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Belo Horizonte
2009
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GONALVES, Antnio Cipriano Parafino
Modernidades moambicanas, crise de referncias e a
concepo de tica no programa de Filosofia no nvel mdio
/Antnio Cipriano Parafino Gonalves. Belo Horizonte: FAEUFMG, 2009
Tese (Doutorado) FAE-UFMG
I. Tit. II. Moambique, Modernidade, Educao, Filosofia,
tica
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Belo Horizonte
2009
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Profa. Dr. Maria de Lourdes Rocha de Lima, Orientadora
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Prof. Dr. Joo Augusto Amazonas Mac Dowell FAJE
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Prof. Dr. Jos de Sousa Miguel Lopes - UEMG
_______________________________________
Prof. Dr. Leoncio SoaresUFMG
_______________________________________
Prof. Dr. Bernardo Jefferson UFMG
Agradecimentos
Prof. Dr.
caminhos da pesquisa e tambm por me ter acolhido em sua casa durante o primeiro
ano de Doutorado.
Aos professores e funcionrios do programa de Ps-Graduao em Educao da
UFMG, e aos funcionrios da Biblioteca, pelo acolhimento e enriquecimento dos
meus horizontes face educao.
Dedicatria
Resumo
O trabalho apresenta o resultado das reflexes que fizemos no mbito da nossa
proposta de Doutorado em Educao, que versa sobre a relao entre tica e
Educao, olhando especificamente o contexto moambicano. Concebida como
reflexo filosfica sobre a moral, a tica foi includa no ensino da Filosofia para
resolver o que os documentos oficiais denominam d dficit moral que se vive no pas,
que teria resultado da ausncia da Filosofia no ensino mdio, banido aps a
independncia (1975). Sustentamos que em Moambique, mais do que dficit moral,
vive-se uma crise de referncias tico-normativas, como conseqncia, alm da
influncia
da
modernidade
ocidental,
tambm
das
duas
modernidades
Abstract
The work presents the resulties of studies that we have been conducting, regarding
the proposal of our Doctoral Thesis in Education; it discusses the relation between
Ethics and Education, focusing on Mozambique.Conceived as a philosophical
reflection about Morals, Ethics was included in the Philosophy program to solve what
the official documents name as a 'moral deficit', which would be ubiquitous in the
country. This would be the result of the absence of Philosophy in the local High
School, banned after the independence (1975). We allege that in Mozambique, more
than in a moral deficit, one lives in a crisis of ethical-normative references, as a
consequence of, beyond the influence of western modernity, the two modernities,
through which the country has gone: the socialist revolutionary and the on going
capitalist neoliberal. To support the thesis, we firstly did a documental research on
the process of reintroduction the teaching of Philosophy , trying to examine the
pedagogical place of Ethics. Then we proceeded to a bibliographical revision on
modernity and its ethical consequences, so as to examine the Mozambican
modernities and their ethical consequences. In the empirical domain, we interviewed
in Maputo, from September to December 2007, the main intellectuals involved in the
process of reintroduction of Philosophy in the country's High School. The results
suggest that there is a contradiction in the Ethics conception wich is present in that
Philosophy programm: from philosophical reflection about moral, the Ethics ends in
moral education, a way refused by the main intellectuals involved in the process of
reintroduction of Philosophy in the country's High School
Key-words: Mozambique, Modernity, Philosophy Education, Ethics.
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Sumrio
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Lista de abreviaturas
AWEPA Europeal Parliamente for frica
BM- Banco Mundial
CEA- Centro de Estudos Africanos
FMI Fundo Monetrio Internacional
FRELIMO Frente de Libertao de Moambique
INDE Instituto Nacional do Desenvolvimento da Educao
MANU Unio Nacional Africana de Moambique
MEC Ministrio da Educao e Cultura
MINED Ministrio da Educao
MRN Movimento de Resistncia Nacional
ONU Organizao das Naes Unidas
PARPA Plano de Ao para a Reduo da Pobreza Absoluta
PIDE Polcia Poltica Portuguesa
PPI Plano Prospectivo Indicativo
PRE Programa de Reabilitao Econmica
PRES Programa de Reabilitao Econmica e Social
SISE Servio de Informao e de Segurana do Estado
RENAMO Resistncia Nacional de Moambique
SNASP Servio Nacional de Segurana Popular
SNE Sistema Nacional de Educao
UDENAMO Unio Nacional Democrtica de Moambique
UNAMI Unio Nacional Africana de Moambique Independente
UNEMO - Unio Nacional de Estudantes Moambicanos
UP- Universidade Pedaggica
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Lista de figuras
Organograma 1.Estruturao do Sistema Nacional de Educao de Moambique
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Introduo
O trabalho apresenta o resultado das pesquisas realizadas e das reflexes
efetuadas no mbito do Doutorado em Educao, cujo objeto de estudo a relao
entre a tica e a Educao. Olhamos especificamente para o caso de Moambique,
buscando examinar e compreender a concepo da tica presente no programa de
ensino de Filosofia para o nvel mdio do Sistema Nacional de Educao do pas.
Com efeito, aps permanecer por um longo perodo expurgada dos problemas
educacionais considerados relevantes, a tica tornou-se num dos temas
privilegiados das iniciativas oficias sobre a educao. O lugar de destaque que a
tica vem ocupando na educao escolar, atestado pela multiplicao de discursos a
favor da sua incluso em diversos sistemas de ensino, deve-se crise espiritual
tica - com que se defronta a civilizao ocidental e as outras civilizaes
influenciadas pelo modo de vida ocidental.
A referida crise espiritual, ou crise tica contempornea, de acordo com
Georgen (2005), tem sua origem em dois fatores: a desestabilizao dos critrios
tradicionais que orientavam o agir e o viver humano e a ameaa representada pelo
uso da tecnologia com poder de destruio do homem e da natureza. Para Lima Vaz
(1997), a crise tica contempornea conseqncia do que autor denomina de
terceiro ciclo da modernidade ocidental. Esta modernidade, conforme Lima Vaz,
uma poca histrica caracterizada pela tentativa do Homem assumir, na sua
absoluta liberdade, a fundamentao das normas e valores, costumes: o ethos.
Dessa tentativa, argumenta ainda Lima Vaz, resultaram o niilismo e o relativismo
tico, configurando uma sociedade sem consensos sobre normas que devem
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escolar muitas vezes no fazem uma reflexo sobre os fatores endgenos, em cada
contexto especfico, que esto subjacentes s ditas perplexidade que configuram a
crise de valores.
desenho das
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Por documentos oficiais referimo-nos aos documentos elaborados tanto pela Ministrio da Educao
quanto os elaborados pelo Departamento de Filosofia da UP sobre a reintroduo do ensino da
Filosofia em Moambique
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Metodologia
Sob ponto de vista metodolgico, alm do levantamento bibliogrfico,
escolhemos a anlise histrico-documental, acrescida de entrevistas, como
estratgia de pesquisa de carter qualitativa. Foi escolhida a estratgia de pesquisa
histrica para abordar o nosso objeto por dois motivos: primeiro, porque no existe o
controle e acesso sobre os eventos. Aliado a esse motivo, conta o fato de a pesquisa
histrica lidar
com um passado morto, isto , quando realmente no existe nenhuma pessoa relevante
ainda viva para expor, mesmo em retrospectiva, o que aconteceu, e quando o
pesquisador deve confiar como fonte principal de evidncias, em documentos primrios,
secundrios e artefatos fsicos e culturais (YIN, 2001, p. 27).
Admitimos com Mazula, que nem todos os atuais problemas por que
Moambique passa explicam-se pelo passado, tanto o colonial quanto o socialista.
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mal-estar
tico
da
sociedade
moambicana.
No
transpusemos
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Motivaes
O meu interesse pela tica no geral e, especificamente, pelos problemas
ticos de Moambique remonta do perodo em que era estudante jesuta, na
Faculdade de Filosofia do Centro de Estudos Superiores da Companhia de Jesus,
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Acredito que um dos fatores de ter sido indicado para trabalhar como professor e como formador da
juventude tenha sido a minha passagem pelo Departamento de Formao Crist do Colgio Loyola de
Belo Horizonte, onde, durante trs anos, trabalhei com os alunos dessa escola.
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Denominao de uma dana autocne da provncia de Tete praticada pelos falantes da lngua
Nyanja. No ano de 2005, a dana foi reconhecida pela UNESCO como patrimnio cultural da
Humanidade.
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8
9
37
38
39
Ensino
Superior
12
Ensino
Mdio Geral
Ensino
mdio
tcnicoprofissional
Formao
de
professores
11
Educaao de
Adultos Sector
laboral
10
Ensino
Secundrio
9
8
2
Grau
Ensino
Secundrio
tcnicoprofissional
Formao
de
professores
Educaao de
Adultos Sector
laboral
Educao de
Adultos Sector
Laboral
Ensino
Primrio
5
1
Grau
4
3
2
1
Durante a introduo do
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CAPTULO I
A tica no programa de Filosofia para o ensino mdio
Este captulo apresenta o lugar pedaggico atribudo tica no ensino da Filosofia
no nvel mdio moambicano. Para isso, numa primeira parte, com base nos
documentos oficiais e nas entrevistas realizadas, explicitado o percurso histrico
da (re)introduo da Filosofia no ensino mdio moambicano e os principais atores
envolvidos nesse percurso. Na segunda parte, so apresentados, com base nos
documentos oficiais e tambm na fala dos principais atores, os fundamentos tericos
e prticos que sustentam a necessidade da Filosofia no ensino mdio. a partir
desses fundamentos que ser explicitado o lugar pedaggico atribudo tica no
ensino da Filosofia.
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10
Ernesto Chambisse foi um dos membros da equipe que coordenou o processo de introduo da
Filosofia no ensino mdio. As reflexes que ele faz em torno da Filosofia so parte da sua dissertao
de Mestrado sobre a contribuioda filosofia para a aprendizagem significativa.
11
Conforme ainda faremos meno, a introduo da Filosofia foi restrita a apenas um segmento de
alunos do ensino mdio.
12
As anlises de Chambisse sugerem que a Filosofia, no ensino colonial, se fazia presente apenas
no nvel superior. Na educao moambicana ps-independncia, a Filosofia no constava em
nenhum dos nveis de ensino. Quando foi reintroduzida a partir do ensino mdio, as instituies de
nvel superior tambm passaram a incluir a Filosofia nos respectivos currculos, nos quais os
programas de ensino variavam de Instituio para Instituio.
13
Severino Ngoenha de nacionalidade Moambicana e doutor em Filosofia pela Universidade
Gregoriana. Quando da reintroduo da Filosofia, era o nico moambicano com titulao nessa rea.
professor da Universidade de Lousanne, na Sua, onde reside desde que terminou o
Doutoramento.
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Alunos referentes ao ano de 1997.Informao do Censo Demogrfico de 1997 retirada da pgina do
Instituto Nacional de Estatstica. http://www.ine.gov.mz/sectorias_dir/educacao9804/educacao, data
de acesso: 27.01.2008. Em 1998, o nmero de alunos que freqentou os dois anos do nvel mdio do
sistema de ensino de Moambique foi cerca de 7500 (cf. Departamento de Estatstica do Ministrio da
Educao: Estatsticas, 2003, p.7).
15
Dizemos oficialmente porque, em 1993 e 1996, respectivamente, a Universidade Pedaggica,
atravs do seu Departamento de Filosofia, manifestou o interesse de introduzir o ensino de Filosofia,
porm, a proposta no encontrou acolhimento no Ministrio da Educao. Outros atores da
Sociedade Civil, como as Igrejas Crists, provavelmente, tambm tinham interesse em ver a Filosofia
no ensino mdio. Entretanto, foi o Ministrio da Educao que tomou a iniciativa.
16
Designao dessa instituio do Estado entre 1988 a 2005, ano em que passou a ser chamado de
Ministrio da Educao e Cultura, este ltimo tambm foi usado para design-la entre 1975 e 1988.
Ao longo do trabalho, a citao dos documentos ir obedecer s duas designaes. O pedido do
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45
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e/ou Institutos de
Formao Religiosa23.
A formao era feita durante dois anos e a esses candidatos conferia-se o
grau de Licenciatura em Ensino de Filosofia. Deve-se levar em considerao que o
terceiro ano em nvel superior, na organizao do ensino de graduao
moambicano, corresponde ao grau acadmico de bacharel24, condio necessria
para a freqncia da Licenciatura, com durao de dois anos, que marca o fim do
primeiro ciclo do ensino superior.
Dado que aqueles candidatos concluram o terceiro ano de Filosofia do
seminrio, o fato permitia-lhes a admisso nos cursos intensivos ofertados pelo
Departamento de Filosofia da Universidade Pedaggica. Essa forma de admisso
respondia urgncia do Ministrio da Educao, pois em dois anos, estariam
garantidos os professores de ensino de Filosofia que o Ministrio necessitava. A par
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Catlica.
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MINED 1998A
Daniel Bomba
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Os quatro professores distriburam-se pelas duas escolas, a saber, dois professores para cada
escola.
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Era 30 o nmero de candidatos a professores de Filosofia que freqentava o primeiro curso
intensivo.
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35
A Escola Secundria Josina Machel, em 1998, tinha um total de 456 alunos do nvel mdio do
Grupo A, perfazendo nove (09) turmas. A Escola Secundria Franscisco Maynanga, 417 alunos
divididos em dez (10) turmas. Alm de assistentes, o convite aos estudantes em formao, segundo o
discurso oficial, fazia parte do estgio curricular.
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A definio da presena desses alunos como estagirios foi oficializada em uma proposta enviada
pelo departamento de Filosofia da UP ao Conselho Universitrio (8 de Maio de 1998). Com relao
presena de alunos em formao como estagirios, a idia positiva. Porm, a qualificao de
assistentes sugere que as aulas de Filosofia ficaram, grande parte, sob responsabilidade dos
mesmos.
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O Seminrio consistiu num ciclo de palestras proferidas pela Profa. Dra. Annette Scheunpflug, da
Repblica Alem.
51
mdio.
O nico documento encontrado com alguma informao sobre o primeiro ano
do teste do ensino de Filosofia o Primeiro Relatrio (UP/MINED, 1998A). Nele
afirmado que aquele seminrio contribuiu para que os estagirios - assistentes
aprofundassem noes a respeito da planificao das aulas de Filosofia e tambm
para discutir alguns aspectos importantes na didtica de Filosofia (UP/MINED,
1998A, p.6).
A experincia de docncia, atravs de uma prtica pedaggica prolongada, e
o Seminrio sobre Didtica, foram considerados, pelos coordenadores do projeto de
Introduo Filosofia, como complementao da formao pedaggica dos futuros
professores de Filosofia que freqentavam o curso intensivo. Era um complemento
formao pedaggica, porque a prtica da docncia tambm ajudaria os estagirios
a se familiarizarem com o programa de Filosofia e tambm ganharem experincia de
lecionao com os alunos da idade pr-universitria (UP/MINED, 1998A, p.5).
Sobre a contribuio do Seminrio de Didtica para a formao pedaggica
dos estudantes do curso de intensivo, Samuel observou que
[...] essa professora Alem no vinha dar didtica como tal, como uma
cadeira. Ela mesma teria dificuldades por que ela no fala portugus. Fala,
entende alguma coisa de espanhol. Ento, ela no trabalhou em sala de aula,
ela trabalhou diretamente com os docentes. Ela trabalhou diretamente conosco
aqui no Departamento, dando novas teorias a volta da didtica, trazendo novas
teorias em volta do debate filosfico que acontecia no mundo ocidental, quer
dizer, vinha atualizar mais os docentes na componente didtica, porm,
principalmente na componente filosfica. Trabalhar diretamente com os
estudantes na cadeira de didtica, no [Samuel entrevista a 18.090.07 em
Maputo].
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Nas prximas pginas o nosso dilogo ser estabelecido com o relatrio citado.
Com relao Escola Secundria Josina Machel, l-se que o aproveitamento mdio pedaggico foi
de 81% de um universo total de cerca 456 alunos do grupo A da 11 classe que freqentaram as
aulas de introduo Filosofia naquela escola. O aproveitamento pedaggico dos alunos da Escola
39
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os
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Cidades que ficam situadas no centro do pas. At 1999, a cidade da Beira tinha apenas uma
escola pblica do nvel mdio para os cerca de 500.000 (quinhentos mil habitantes). A escola de nvel
mdio mais prxima da cidade da Beira fica situada a 20 km, em Dondo.
55
56
44
Por condies culturais moambicanas, nos referimos aos hbitos criados de no facilitar o acesso
a materiais de pesquisa, tal hbito expresso pela classificao das informaes como sigilosas ou
pela pouca boa vontade em cooperar com as pesquisas. Um exemplo do que afirmamos decorreu
quando da realizao da pesquisa de campo na UP. Apenas tivemos acesso ao acervo, porque um
dos responsveis pelo departamento interessou-se pelos livros de tica que levvamos conosco para
nos entretermos em horas livres. O cruzamento de interesses facultou a abertura do acervo. Por
condies cientficas, queremos nos referir ao exguo hbito de promoo de eventos cientficos no
Pas. Aliado a esse fato, tambm est a no organizao, em anais, do material produzido pelos
poucos eventos cientficos. A maior parte das Universidades moambicanas no possui publicaes
cientficas, tornando difcil o processo de produo e difuso do conhecimento. Mesmo aquelas
Universidades que formalmente possuem uma publicao, a periodicidade de tal publicao
arbitrria.
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Uma das explicaes para essa tendncia, segundo o professor, est no fato
da disciplina Filosofia ter sido relegada para o segundo plano, por no interferir no
aproveitamento final (UP/MINED, 1999B, p.4). Ou seja, a Filosofia no era uma
disciplina passvel de avaliao em forma de testes e exames finais, com
implicaes na aprovao ou reprovao do aluno. Por isso, os alunos do ltimo ano
do ensino mdio relegaram a Filosofia para segundo plano45.
Feita a apresentao dos resultados alcanados durante os dois anos de teste
experimental, segundo se pode depreender das snteses, os participantes passaram
ao debate do contedo do programa de Filosofia usado durante esses dois anos46.
Aps a realizao do Seminrio de Kaiakwanga foi elaborado um programa final de
Introduo Filosofia que, possivelmente, incorporou algumas das sugestes
propostas durante o referido encontro.
Com base nos resultados alcanados durante esses dois anos experimentais
de ensino da Filosofia, o Ministrio da Educao decretou a obrigatoriedade da
disciplina em todas as escolas de nvel mdio do pas (ano 2000)
47
. A
45
A relegao da Filosofia ao segundo plano na fase da experimentao talvez tenha sido um dos
principais fatores para a obrigatoriedade do ensino nas escolas do nvel mdio a partir do ano 2000.
Mas nos documentos oficiais, desde o incio da fase de teste, j era prevista a implantao definitiva
da Filosofia a partir do referido ano. Desse modo, ficamos sem saber se a nfase na relegao da
Filosofia ao segundo plano serviu para legitimar a necessidade da obrigatoriedade da Filosofia, uma
obrigatoriedade, entretanto, j prevista desde o incio do projeto.
46
A metodologia usada para a discusso do programa de Filosofia foi a seguinte: os professores
Mrio Viegas e Ernesto Chambisse apresentaram o programa em suas linhas gerais. Depois se
formaram pequenos grupos de discusso sobre os programas e, aps isso, reuniram-se em plenrio
para a discusso geral. Durante as discusses, foram apresentadas propostas e sugestes de
alterao do programa. Apenas a ttulo de exemplo, uma das observaes que constam das snteses
concernente ao perfil do aluno, que no estava claramente definido nos objetivos do programa. Uma
outra sugesto propunha a ordenao lgica dos temas. As vozes de onde partiram essas sugestes
no so apresentadas nas snteses.
47
Cabe observar, entretanto, que o projeto de Introduo da Filosofia foi concebido para as escolas
pblicas. Boa parte das escolas privadas do pas, em nvel mdio, no goza de completa autonomia
pedaggica. Essas escolas no podem diplomar os alunos finalistas, que so obrigados a prestarem
exames finais de nvel mdio nas escolas pblicas. Assim, as referidas escolas privadas, nessa
condio, foram obrigadas a tambm introduzirem a Filosofia nos seus currculos no somente por
58
59
60
62
52
O projeto foi elaborado pelo Departamento de Filosofia da Universidade Pedaggica (UP, 1996),
antes mesmo que o Ministrio da Educao tivesse se pronunciado sobre a necessidade da
reintroduo do ensino de Filosofia no Pas.
63
Proposto pelo ento Diretor Nacional do Ensino Secundrio Geral do Ministrio da Educao de
Moambique, Daniel Neto Bomba Jnior, para a apreciao do respectivo Ministro, Arnaldo Nhavoto.
A verso preliminar data de 24. 09. 1998, portanto, no final da primeira fase de experimentao da
Filosofia.
64
54
65
55
56 Resolver
57
66
de
passarmos
essa
discusso,
esclareamos
alguns
aspectos
68
69
esteja explicitado, as
58
Prof. Dr. Carlos Machili que, tendo substitudo o Prof. Dr. Paul Gerdes, cessou as funes em 2007.
70
71
Por isso, a incluso da tica no ensino da Filosofia visava resolver59 o dficit moral
que os documentos oficiais afirmam existir no Pas poca da reintroduo do
ensino de Filosofia.
A resoluo do dficit moral, conforme o programa experimental do ensino
de Filosofia, consistiria em levar os alunos respeitarem os valores morais e as
regras de convivncia social. No programa final de ensino de Filosofia, a tica
contribuiria na resoluo do dficit moral oferecendo referncias tericas aos
alunos, cuidando que os mesmos no deixassem de respeitar as fronteiras que as
liberdades dos outros e os imperativos morais e normativos-legais estabelecem
(MINED, 2000, p.1).
Em que pesem as diferenas de formulao sinttica, nos dois programas
de ensino de Filosofia, existe uma similaridade semntica com relao ao lugar
pedaggico da tica: fazer com que os alunos respeitem os valores morais e as
normas de convivncia social. De que valores morais e normas de convivncia social
se tratavam e que os alunos deveriam respeitar?
Na obra em que Ngoenha (2004) justifica a necessidade da Filosofia na
educao escolar moambicana, ele apresenta alguns dos valores morais que
vigoravam em Moambique quando da reintroduo do ensino da Filosofia,
relacionados mudana de orientao poltico-econmica do Estado moambicano.
De acordo com a descrio do autor, os novos valores que vigoravam em
Moambique eram o individualismo, o economicismo, e um esprito de competio
dentro das regras do capitalismo selvagem, gerando os diversos tipos de violncia
59
72
A obra foi publicada seis anos aps a reintroduo da Filosofia no ensino mdio. O ttulo
Tempos da Filosofia. Filosofia e Democracia em Moambique, publicada pela Imprensa Universitria
da Universidade Eduardo Mondlane em Maputo. Cabe destacar que na referida obra, Ngoenha no
apologista dos valores que ele aponta como sendo os predominantes em Moambique. O nosso
questionamento fundamenta-se nas formulaes presentes nos dois programas de ensino de Filosofia
que so ambguas.
61
O tema principal proposto para a discusso nos dois programas a pessoa como sujeito moral.
73
Pretendemos destacar que nos programas anteriores havia uma mistura de informao filosficaantropolgica, sem um compromisso educativo efetivo, no sentido de ideal de homem que se
pretende com a incluso do eixo temtico de tica.
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relaes com as outras pessoas e com o meio ambiente (Idem, p.5). Adquirindo
essa conscincia, os alunos devem, por conseguinte, reconhecer as implicaes
ticas dessas relaes. Para isso, conforme o programa final, os alunos tm de ser
capazes de refletir sobre a sua conscincia e reconhecer o valor da conscincia do
outro (Idem, p.5). O terceiro objetivo prtico do eixo temtico o de fazer com que
os alunos sejam capazes de saber que cada homem uma pessoa irrepetvel e a
reconhecer-se como pessoa singular com dignidade e a autonomias prprias
(MINED, 2000, p.5).
Para o alcance desses objetivos, os contedos programticos esto
organizados em duas sees: a primeira aborda o conceito pessoa, tendo como
subsees os temas da conscincia e da idia do Bem, a segunda seo versa
sobre a relao com os outros e com o meio ambiente. Para o segundo ano do nvel
mdio, a Paz, concebida como valor moral, foi proposta como tema diretriz das
discusses do eixo tica 63.
Fazer com que os alunos compreendam que a pessoa um sujeito moral, que
os mesmos alunos tambm se reconheam como tais, e que compreendam que a
Paz um problema moral, agindo, por conseguinte, para a preservao da Paz,
parece ser a contribuio educativa que se esperava da tica no ensino da Filosofia
no ensino mdio. Um dos problemas que fica subjacente nesse lugar pedaggico da
tica a guerra por que o pas passou.
A partir dos objetivos do eixo temtico que, por sua vez, expressam o lugar
pedaggico da tica no ensino da Filosofia em Moambique, retomamos uma das
63
75
I e II
foi proposta a
Durante o primeiro ano, as trs matrias perfaziam, cada uma, 100h/a e o igual nmero de horas
era reservado para o segundo ano. No entanto, conforme expusemos no incio do captulo, o curso
era intensivo e somente poderiam se candidatar os ex-seminaristas, pelo fato de possurem o 3 ano
do curso de Filosofia, mesmo no reconhecido pelo Ministrio da Educao. Assim, o primeiro ano do
curso intensivo, na verdade, correspondia ao 4 ano, conforme a organizao pedaggica que at
ento prevalecia no ensino superior moambicano. E o segundo ano do curso intensivo correspondia
ao 5 e ltimo ano do primeiro ciclo do ensino superior e, assim, com direito ao ttulo de licenciatura
em ensino de Filosofia.
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65
78
79
70
O termo encharque foi expresso pelo entrevistado, pelo que na transposio do trecho da
entrevista no o trocamos por outro, para que o leitor compreenda alguns dos objetivos da formao
intensiva de acordo como as finalidades da reintroduo da Filosofia no entendimento do
Departamento de Filosofia da Universidade Pedaggica.
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71
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83
Nos documentos oficiais no feita nenhuma aluso aos problemas especficos que a tica vinha
resolver e/ou responder no ensino da Filosofia. Esses problemas foram explicitados pelos intelectuais
durante as entrevistas e sero expostos nos captulos sexto e stimo. Resumidamente, para esses
intelectuais, os principais problemas eram: a corrupo nas escolas, a falta de esprito de trabalho e
as formas de vestir ostentadas pela juventude.
75
Alm da distncia espacial, a disponibilidade de financiamento so os principais factores que
explicam a a realizao da avaliao dos possveis resultados pela tica no ensino da Filosofia. Tal
pesquisa envolvia viagens por Moambique que, inicialmente, estavam previstas no projeto de
pesquisa. Mas, dada a indisponibilidade financeira, pois, a bolsa de estudo no cobriria as despesas
das viagens de modo a escutar os diversos alunos a atores sociais espalhados por Moambique, essa
opo metodolgica, por enquanto, foi posta de lado. Esperamos retom-la futuramente.
84
76
Tomando como referncia o contexto histrico, em que se difundia um novo way of life, trazendo
novos valores e novas regras de convivncia social, com base nos argumentos presentes nos
programas de ensino de Filosofia, expresso dficit moral pode ser interpretada em dois sentidos.
Primeiro, estaria deficitrio moralmente aquele que no respeitasse a nova moral e as regras de
convivncia social que ela implicava. Segundo, a nova moral, cujos valores, conforme Ngoenha
(2004), eram o individualismo, o esprito de competitividade, predomnio da dlar-cracia e a violncia
nas relaes sociais (NGOENHA, 2004), talvez se constitusse como uma afronta aos possveis
defensores da moral tradicional. Assim, a no observncia dessa moralidade tradicional tambm
poderia estar sendo interpretada como dficit moral, razo pela qual era necessria a moralizao
social atravs da tica no ensino da Filosofia. nesse sentido que, provavelmente, Ronaldo se referia
ao dficit moral, no sentido da sensao da perda das regras bsicas da convivncia social por parte
da juventude. nesse ltimo sentido que a expresso dficit moral, possivelmente, estivesse sendo
usada como sinnimo da afirmada crise de valores que se vive no mundo contemporneo.
85
fundada
nos
princpios
do
marxismo-leninismo,
aps
86
difcil
87
buscaram
implementar
os
projetos
das
modernidades
segundo,
78
ficar evidente no sexto captulo, os arautos das modernidades moambicanas buscam recuperar
os valores da sociedade tradicional.
88
79
Esclarecimentos sobre Epistemologia do Sul podem ser consultados na Revista Crtica de Cincias
Sociais, n 80, maro de 2008, da Universidade Catlica de Portugal.
89
tica
presente
no
programa
de
ensino
fundamentada
filosfica
dialtica
com
base
no
entendimento
da
Filosofia,
unida
80
Desde j gostaramos de registrar que no existe afinidade terica entre Lima Vaz e Antnio
Gramsci para elegermos esses dois autores como os privilegiados para o nosso dilogo. O problema
que abordamos complexo e necessita de vrios referenciais para a sua compreenso. Assim, cada
um dos autores, para ns, ofereceu-nos uma contribuio terica especfica que possibilitou a nossa
caminhada de pesquisa. Um outro autor que tambm ajudou-nos a encontrar respostas para as
nossas indagaes foi Gadamer (1999), ao defender o conceito de compreenso como fundamental
em sua Filosofia Hermenutica. Sustentamos a dimenso hermenutica da tica como seu lugar
pedaggico no ensino de Filosofia.
90
CAPITULO II
A modernidade moderna e a crise tica contempornea
O captulo, de natureza terica, delimita os principais conceitos usados no
trabalho e, com base nos mesmos, examina as razes da crise tica contempornea.
Argumenta-se que essas razes devem ser buscadas na modernidade, a partir de
uma nova concepo de conhecimento que respaldou o princpio da subjetividade,
tendo resultado na inverso das coordenadas mentais e simblicas do homem
ocidental. A inverso dessas coordenadas, fundamentadas no princpio da
subjetividade, desaguou no relativismo e niilismo tico, as duas faces da crise tica
contempornea. Assim, para se fazer essa discusso, primeiro so delimitados os
principais conceitos em uso: modernidade, crise, tica, ethos, moral, tica e crise
tica.
2.1 A modernidade
A modernidade um dos termos mais difundidos e usados na linguagem
contempornea. A despeito do uso e difuso do termo, Touraine sublinha que para
a modernidade ainda no foi encontrado um princpio geral de definio (TOURAINE,
1994, p.17). ausncia da definio, acrescente-se o fato de o tempo e a idade da
modernidade ainda ser uma questo discutvel, em funo do dissenso sobre
acordos e datas e tambm sobre o que deve ser datado (BAUMAN, 1999, p.11). O
dissenso em torno da datao da modernidade tambm referido por Lima Vaz,
para quem as opinies variam e a cronologia oscila entre o sculo XV -
do
91
No mar dos dissensos sobre datas, definies e idade, alguns autores buscam
apresentar uma definio e uma data para a modernidade. Giddens, por exemplo,
afirma que por modernidade deve-se entender o estilo, costume de vida ou
organizao social que emergiram na Europa ocidental a partir do sculo XVII
(GIDDENS, 1991, p.11). Bauman concebe a modernidade como um perodo histrico
que comeou na Europa ocidental no sculo XVII com uma srie de transformaes
scio-estruturais (BAUMAN, 1999, p.299). Para Kumar, a expresso modernidade
designa todas as mudanas intelectuais, polticas e sociais que criaram o mundo
moderno (KUMAR, 1997, p 79). Touraine, porm, sustenta que por modernidade no
se deve entender a mudana, sucesso de acontecimentos (TOURAINE, 1994, p.17).
A modernidade, para o autor, a difuso dos produtos da atividade racional,
cientfica, tecnolgica, administrativa, marcada pela razo instrumental (Idem, p.17).
As observaes dos autores sobre datao e definio da modernidade, em
que pesem as divergncias conceituais, buscam evidenciar que a expresso
modernidade est relacionada a um tempo entre os sculos XV e XVII depois de
Cristo e a um determinado espao ocidente europeu - e que marcou o incio de
uma nova fase na histria da humanidade. Esse incio de uma nova fase foi
caracterizado por mudanas radicais nas dimenses polticas, econmicas, sociais e
culturais da vida dos povos que habitavam aquele espao.
A modernidade no so as mudanas havidas no ocidente europeu entre os
sculos XV e XVII. Aquelas mudanas afiguram-se como o reflexo dos novos tempos
denominados de modernidade. Proveniente do advrbio latino modus que significa
h pouco ou recentemente, o termo modernidade, conforme a explicitao de Lima
Vaz (1997), refere-se a uma estrutura na representao do tempo, em que se d
92
moderna
(PERINE,
1992)
81
Essa
modernidade
legou
81
93
2. 2 A crise
O termo crise polissmico. De origem Grega Krisi, Krinein ele significa
distinguir, separar, contestar, interpretar. Citando Hipocrates, Cardoso (1997) refere
que na linguagem mdica usada pelo grego, o conceito significa estgio na evoluo
de uma doena em que o destino do paciente incerto. um momento decisivo na
evoluo de uma doena ou para melhor (a cura) ou para pior (a morte). Para Young
(1989), citado por Cardoso (1997), o conceito de crise, no seu uso mais moderno,
significa uma situao de conflito e desordem de alguma parte do nosso
funcionamento normal e que determinante da sua continuidade ou da sua
modificao. Fala-se de crise, portanto, quando se est perante uma situao de
incerteza que exige uma necessidade de escolha entre as alternativas que so
oferecidas.
Na reflexo sobre as crises polticas, Mendes (2004) sustenta que a crise
pode ser examinada sobre trs perspectivas: a estrutural que tem como referncia os
aspectos tcnicos e operativos de um sistema; a psicolgica que enfatiza os
aspectos cognitivos individuais; e a perspectiva scio-poltica.
Embora todas essas perspectivas devam ser examinadas sob o ponto de
vista do conjunto, o nosso interesse centrou-se sobre a perspectiva scio-poltica
referida pelo autor, para delimitarmos o significado do termo crise de que fazemos o
uso em nosso trabalho. Conforme essa perspectiva, a crise pode ser entendida
como um momento de quebra do sentido partilhado e de estruturao dos papis
sociais em um determinado contexto (MENDES, 2004, p.765). Nesse processo de
quebra de sentido partilhado, tambm se verifica uma transformao da ordem
94
95
96
82
Ao longo do trabalho, sero usadas as expresses Kosmos, Physis e Natureza como cambiantes
97
98
99
para designar uma das partes da Filosofia ou qualificar essa disciplina filosfica - a
philosophia moralis (LIMA VAZ, 1999, p.14): a Moral. O uso substantivado do
termo moralis na lngua portuguesa tem sido feito no sentido de hbito e costume,
respectivamente, aproximando-se dupla acepo do ethos j exposta acima (Idem,
p.15).
Ainda de acordo com Lima Vaz, os dois termos tica e Moral tiveram uma
semelhante evoluo semntica: de adjetivo qualificativo de uma forma de saber a
uma disciplina do campo filosfico: a tica e a Moral, respectivamente. A separao
do uso dos termos, acrescenta o autor citado, ocorreu na modernidade na qual o
indivduo emerge como anterior ao todo. A tica passou a designar a realidade
histrico-social do ethos e a moral refluiu progressivamente para o terreno da prxis
individual (LIMA VAZ, 1999, p.15).
Abordando a tica e Moral sob a dimenso psicolgico-afetiva, La Taille
afirma ser aceitvel a sinonmia entre Moral e tica. O autor define os dois termos
como conjunto de regras de conduta consideradas como obrigatrias (La TAIILE,
2006, p.25). Em suas origens grega e latina, respectivamente, acrescenta o autor,
naquelas duas culturas, os dois termos foram usados para nomearem o campo de
reflexo sobre costumes dos homens, sua validade, legitimidade, desejabilidade,
exigibilidade (Idem, p.26).
Cortina e Martinez (2005), embora reconhecendo o uso intercambivel dos
dois termos, defendem, por rigor acadmico, uma distino entre ambos. Os autores
sustentam que os mal-entendidos com relao tica e Moral esto na
multiplicidade dos usos desses termos sem uma devida explicitao do significado
atribudo aos mesmos em cada contexto. De acordo com os autores, tem-se
100
assistido a uma difuso do uso indiferenciado dos dois termos, ora como substantivo,
ora como adjetivo, sem uma devida explicitao dos significados, terminando numa
babel lingstica.
No meio da babel lingstica, Tugendhat (1993) sustenta que a distino
entre tica e Moral, de que se tem ocupado alguns autores contemporneos, no
necessria. Tugendhat acrescenta ainda que os que buscam distinguir a tica da
Moral so orientados pela esperana de chegar a uma distino importante (Idem,
p33). Por isso, argumenta o autor, a pergunta sobre em que consiste a diferena
entre a tica e a Moral seria absurda (Idem, p.33). Ademais, refere ainda Tugendhat,
o significado original dos termos tica e moral, no corresponde nem a nossa
compreenso de tica, nem da moral (Idem, p.33).
Admitir, na totalidade, que a pergunta pela distino entre tica e Moral alm
de ser desnecessria, tambm absurda, num contexto no qual se intensificam os
debates sobre a necessidade da tica na educao e no qual os intelectuais
envolvidos nesses debates buscam difundir, usando a terminologia gramsciana, a
concepo de mundo do bloco histrico87 ao qual pertencem, exige um pouco de
prudncia. Ademais, o que est em causa no apenas um problema terminolgico,
mas tambm conceitual.
Conforme assinala Lombardi (2005), a no contextualizao social e histrica
dos conceitos Moral e tica,
por trs de uma aparente neutralidade e naturalidade esses conceitos
escondem uma forma de controle, na maior parte das vezes ideolgico, que as
instituies sociais se utilizam para escamotear a viso moral e tica que
provm de uma determinada viso de sociedade e de classe social
(LOMBARDI, 2005, p.42-grifos nossos)
87
O termo bloco histrico foi usado por Gramsci (1995) em referncia realidade em movimento, na
qual as dimenses da estrutura e da superestrutural esto dialtica e organicamente unidas.
101
102
significado do termo tica e o uso dos termos correlatos, uma outra expresso em
uso e que tambm exige a clarificao so os valores, parte integrante do ethos.
2.4 Os valores
O tema sobre os valores proveio da teoria econmica do sculo XVIII e
objeto de estudo da axiologia (FRONDIZI, 1958, MACEDO, 1971 e HFFE, 2004 ).
Ao mergulhar no terreno filosfico, o tema perdeu a sua peculiaridade regional. Os
filsofos passaram a preocupar-se com o valor no seu aspecto geral e no apenas
com a sua significao econmica. O centro das discusses filosficas girou em
torno das propriedades gerais do valor (MACEDO, 1971, p.5) 89. No estudo filosfico
sobre os valores, as principais discusses giram em torno de trs problemas
fundamentais: a definio, a natureza/origem e a fundamentao/validade (universal
ou relativo; objetivo ou subjetivo). Nas discusses em torno desses trs problemas,
conforme observa Hessen, existe uma imensido catica de orientaes e pontos
de vista diferentes que no lhe ser fcil dominar (HESSEN, 1967, p.17).
Para a abordagem do problema dos valores, seguimos as reflexes de
Hessen. Sobre o problema da definio do valor, o autor afirma que o conceito de
valor no pode rigorosamente definir-se (HESSEN, 1967, p37). Para ele, o valor faz
parte dos conceitos que no admitem definio. No lugar de uma definio rigorosa
do valor, necessrio proceder clarificao, mostrao do seu contedo, ou
seja,
Buscando clarificar o
contedo do valor, Hessen afirma que a palavra valor apresenta trs significados,
89
Consideraes sobre outros significados do termo valor podem ser consultadas em Connor (1994).
103
A superioridade dos valores tico/morais, conforme o uso desses dois termos estabelecidos por
ns neste trabalho, tambm defendida por Hffe (2004) na sua hierarquia de valores. O autor
sublinha haver trs nveis de valores. O primeiro nvel constitudo pelos valores instrumentaisfuncionais, vlidos quando se buscam determinados objetivos, neste caso, os materiais (p.469).
Fazem parte desse nvel de valores, por exemplo, a virtude econmica cultivada visando ao
enriquecimento, em princpio justo. A validade dos valores instrumentais-pragmticos, entretanto,
em funo da meta a ser alcanada. O segundo nvel composto pelos valores pragmticos ou
eudaimnicos, que esto a servio do interesse bsico de sobrevivncia e de felicidade. Os valores
pragmticos subdividem-se em pessoais e coletivos, quando o bem-estar pessoal ou coletivo,
respectivamente. Do terceiro nvel fazem parte os valores morais, que dizem respeito a aes
corretas. Tais valores so em funo de si mesmos, no esto ligados s contingncias e
particularidades, e so vlidos para a toda a humanidade. O autor cita, como exemplo, dois valores
situados nesse terceiro nvel e com essas caractersticas, a justia e o direito que, segundo ele, so
valores encontrados em todas as culturas. O terceiro nvel de valores o fundamental. Dele
dependem os outros dois nveis j mencionados: o funcional-instrumental e o pragmtico. Os direitos
humanos so o exemplo mais elucidativo do terceiro nvel de valores (HOFFE, 2004 p.470). Nos
direitos humanos esto implicitamente prescritos os valores morais que levam em considerao a
justia, o direito e bem-estar humano. Para que se garanta uma vida efetivamente boa, norteada pelo
sentido de responsabilidade para com o semelhante, necessrio um equilbrio na observncia
desses valores.
104
91
O outro no se reduz apenas ao humano. Nesse incio do sculo, em que se multiplicam os apelos
em prol da preservao do meio ambiente, a natureza tambm pode ser considerada o outro com o
qual necessria uma boa convivncia.
92
A distino que fazemos nessa abordagem meramente conceitual, pois no mbito dos fatos, os
dois problemas so indissociveis.
93
No se deve ignorar, mesmo para os que no concordam, as contribuies de Nietzsche (1998)
para o problema da origem dos valores, exposto na Genealogia da Moral. A primeira corrente de
pensamento, a partir do mundo das vivncias, sustenta ser a psych, isto , a alma humana, a origem
de todos os valores. Mergulhados na contemplao do cosmos, os gregos defenderam ser a natureza
a origem dos valores, razo pela qual a tica Platnica orientada pela idia da ordem, por exemplo,
estava fundada na proporcionalidade entre o cosmo, a cidade e o homem. O erro dessa corrente de
pensamento, conforme Hessen, est na confuso que faz entre a ordem ser e a ordem dos valores,
identificando o que distinto (1967, p.33). O neokantismo, concebendo a realidade como unidade
entre o mundo externo e o mundo interno, defende a ordem ideal como diferente do mundo real, a
105
106
A cultura, segundo explica Lima Vaz (1990), onde se entrelaam as trs dimenses do existir
humano, quais sejam, a poltica, a social e a econmica. No contexto da modernidade moderna, a
reorgarnizao da cultura, decorrente das novas idias anunciadas, implicou na configurao de
diversas modernidades: a modernidade econmica, com base na industrializao seja na verso
capitalista seja na socialista; a modernidade poltica baseada no sistema representativo e
modernidade cultural que engloba a filosofia, a arte e a cincia (ROUANET 1989,pp.20-21- grifos
nossos).
107
Uma breve histria da vida de Duns Escoto apresentada por Lima Vaz (1999). Sobre o debate em
torno da teoria de conhecimento na idade mdia, uma obra de referencia que se pode consultar a
de Alain de Libera (1996 e 1998).
108
Emergia,
96
A abordagem aqui feita situou-se na esteira da reflexo levada a cabo por Lima Vaz (1992 e 1997).
As mudanas verificadas na compreenso da natureza com o advento da modernidade so
examinadas por Alexandre Koyr (1979) na obra Do mundo fechado ao universo infinito.
97
Na Polis, refere Oliveira (1996), a ordem vai-se exprimir como lei que, por sua vez, radica no
cosmos, enquanto ordem imutvel (p.87).
110
de Deus foi erigida como centro absoluto em torno do qual o homem deveria gravitar.
Essa mesma figura tambm foi concebida como fundamento objetivo dos valores
que orientam o agir humano.
O ethos, tanto no pensamento clssico quanto no cristo-medieval, estava
edificado sobre um fundamento objetivo e transcendente: na Idia do bem, conforme
a ordem reinante na natureza, e em Deus criador para quem todas as coisas fluam.
Esses dois fundamentos sobre os quais se assentava o ethos greco-medieval
correspondiam a dois paradigmas98, a partir dos quais o homem antigo-medieval se
compreendia e interpretava a sua realidade e os demais eventos que cruzavam os
caminhos do seu existir: o cosmocentrismo e teocentrismo, respectivamente.
Com o advento da modernidade moderna esses dois fundamentos que
sustentavam o edifcio do ethos greco-medieval foram profundamente abalados.
Uma das construes humanas da modernidade moderna que provocou a crise do
paradigma teocentrista e cosmocentrista, respectivamente, foi o telescpio. Atravs
do telescpio, o homem ps-medieval compreendeu que Deus no era o centro do
universo e o kosmos no era finito e nem uma bela harmonia, mas sim um caos
para o qual o sujeito deveria, atravs da sua prxis, produzir leis que permitissem
dar-lhe o sentido que ele j no tem (FERRY, 2007, p.122). O telescpio, tendo
anunciado a idia do heliocentrismo, provocou o declnio das cosmologias antigas e
98
111
99
112
113
102
Usamos, neste trabalho, a traduo do texto de Kant feita por Luiz Paulo Rouanet. Disponvel em
www.br.geocities.com/eticajustica/esclarecimento.pdf. Data de acesso 22.03.2008
115
religio, isto , fazer o uso pblico da razo, conforme defendia Kant, incorria-se no
risco de ser preso e torturado pelo governo (SCHENWIND, 2001, p.499). Em
funo de sua vinculao com o poder institudo, a religio institucional foi
considerada, pelos tericos das luzes, como entrave liberdade de pensar.
Voltaire foi um dos tericos da ilustrao francesa que criticou a relevncia da
religio para a moralidade. Apresentando-se como defensor dos que sofriam
injustias devido s alegadas transgresses contra os smbolos e os dogmas da f
estabelecida, ele considerou a moralidade como um instrumento humano necessrio
para tornar a vida social possvel.
No entendimento de Voltaire, para se alcanar esse fim, era dispensvel o
Absoluto do cristianismo. De acordo com ele, os homens viviam em sociedade e a
sua unidade devia-se ao medo recproco do castigo, um medo dado aos homens por
Deus. Tendo recebido esse medo, para Voltaire, a religio no deveria suscitar,
posteriormente, o sentimento de medo nos homens, mas sim a a educao: para se
tornar um ser humano decente, que respeita, por medo, os outros homens, a religio
era irrelevante e desnecessria (SCHNEWIND, 2001, p.501).
Comentando as posies dos iluministas, Touraine afirma que esses tericos
pretendiam, no mbito da moralidade, substituir a arbitrariedade da moral religiosa
pelo conhecimento das leis da natureza (TOURAINE, 1994, p.21). Ademais, observa
ainda Touraine, os iluministas, ao questionarem a centralidade de Deus e da religio
para o agir moral dos homens, sentiam a satisfao em escandalizar a igreja,
principalmente nos pases catlicos (Idem, p. 22).
Para os tericos da ilustrao, urgia organizar racionalmente a sociedade em
que o homem deveria ser considerado como tal, no como filho de Deus. Dotado de
116
uma autonomia no pensar, com base numa razo ilustrada, esse Homem,
considerado universal, deveria sair da barbrie e passar condio de civilizado,
liberto de todas as amarras da tradio, da superstio, da tirania, da opresso e da
manipulao feita pelo clero, conforme sublinha Rounet (1993). Os ilustrados, de um
modo geral, em que pesem as diferentes motivaes que respaldavam as suas
crticas, conforme argumenta Freitag pretendiam encontrar princpios orientadores da
ao fora da religio, fora da idia da revelao e da sujeio do individuo lei
divina (FREITAG, 1992, p.32).
Schnewind (2001) observa que a crtica religio como fundamento da moral
pode levar a considerar como ateus uma boa parte dos filsofos das luzes. Tomando
como exemplo a crtica da religio como fundamento da moral feita por Voltaire, o
autor ressalta que a posio terica de Voltaire e, por extenso, de boa parte dos
iluministas, no lhe confere o atributo de ateu.
Para sustentar essa tese, Schnewind recorre admisso, por parte de
Voltaire, da pertinncia da crena em Deus como garantia da tolerncia. A partir
dessa fala o autor afirma que para Voltaire o importante era crer em Deus como
sancionador da moralidade em outra vida, para amedrontar as massas e coloc-las
em uma conformidade confivel (SCHNEWIND, 2001, p.501). O argumento do autor
sugere que a admisso de Voltaire da necessidade de Deus na vida dos homens
tinha uma funo pedaggica. Por isso, boa parte dos ilustrados, conforme
Schnewind, eram anticlericais e no ateus, preocupados em reformar o clero e a
igreja, em conseqncia dos danos causados pela igreja institucional.
A luz dos problemas religiosos da modernidade moderna pode-se inferir que
tais danos dizem respeito s lutas religiosas advindas das intolerncias que se
117
O conceito de salvao est sendo usado no sentido atribudo por Ladrire (1979), qual seja,
conquista de uma atitude justa e totalmente harmonizada em relao ao mundo e a si mesmo, como
ingresso num estado superior de unificao onde sero superadas todas as contradies da
existncia (p.10).
118
104
O termo progresso, observa Bourg (1997), originrio do Grego prokop e latina progressus,
respectivamente. Entendido como marcha para diante, em grego, o conceito aponta para um sentido
espacial e, no latim, para o sentido temporal (BOURG, 1997, p.19). Alm da origem grega e latina,
Jules Delvaille citado por Bourg (1997), sustenta que o termo progresso, no sentido de marcha, tenha
provindo do cristianismo.
119
105
121
assim, tambm necessrio relativizar algumas das afirmaes feitas por esses
homens.
Postas essas observaes, cabe destacar que o homem ps-medieval,
desorientado em face da evidente runa de sua estratgia de salvao que por
muitos sculos havia provado seu valor (FERRY, 2007, p.117), encontrou, na
teoria da representao, a resposta para a pergunta sobre onde buscar uma fonte
objetiva de normas e valores capazes de orientarem o seu agir. A interpretao do
objeto da prxis106 o ethos segundo a teoria da representao, de acordo com
observao de Lima Vaz (1997), significou situar a morada simblica da existncia
humana dentro das coordenadas da representao do sujeito. Essa operao
implicava a edificao de um mundo simblico submetido a um sistema de medidas
imanentes ao prprio homem (LIMA VAZ, 1997, p.161). Com base na teoria da
representao, o homem ps-cristo encontrava, portanto, a resposta para a
pergunta a respeito do pilar sobre o qual edificar uma fonte objetiva e sobre o qual
referir as normas e os valores, ou seja, o ethos: o prprio homem. Segundo comenta
Lima Vaz (1997)
do revolver profundo do solo histrico do Ocidente emerge a figura
paradigmtica do homem moderno que levanta a formidvel pretenso de ser o
fundamento [...] a prxis humana se prope como capaz de dar a si mesma o
seu prprio fundamento (LIMA VAZ, 1997, p.114).
106
Tomamos o ethos como objeto da prxis segundo a diviso aristotlica dos saberes.
123
124
Essas formas de
comunidades ticas eram o lugar no qual os indivduos se acolhem para buscar uma
razovel satisfao das suas necessidades simblicas (Idem, p.7). A metafsica da
subjetividade, cuja expresso social o individualismo o principal fator que
concorreu para a desarticulao da estrutura das comunidades ticas tradicionais.
Ao direcionar para o mbito do indivduo a prerrogativa de fundamento da ordem e
das normas, a nova concepo do mundo desestruturou a matriz ternria que
caracteriza a comunidade tica composta por um princpio ordenador, um modelo de
ordem e pelos elementos a serem ordenados (LIMA VAZ, 1997, p.145).
Esses trs termos devem estar em equilbrio razovel, pois, uma assimetria
entre eles configura uma ameaa ao bem-estar da comunidade tica (Idem, p.146).
107
125
fundamento dos valores e, por extenso do ethos108, passou a ser referido ao sujeito,
de acordo com a representao por ele feita da sociedade. Dada a diversidade das
formas de prxis, segue que cada uma das prxis especifica produz normas e
valores especficos (LIMA VAZ, 1997, p.147), levando diversidade de ethos.
A diversidade, nos marcos do princpio da subjetividade e na qual se faz
ausente uma fonte transcendente e unificadora sobre a qual os diversos valores
possam se referir, resultou no relativismo tico: os valores e as normas gerados por
diversas prxis somente tm validade para os sujeitos que os geraram. De igual
modo, a deciso sobre os valores morais e as normas passou a depender dos jogos
das circunstncias e/ou mesmo relativa aos acordos firmados entre os indivduos,
conforme as respectivas formas de vida109. Cada forma de vida especfica estipula os
seus prprios valores e normas que, por sua vez, so geradas pela prxis dos
homens que fazem parte dessas mesmas formas de vida. Assim, dentro de uma
mesma sociedade podem ser encontradas diversas formas de vida, com ethos
tambm diferentes110. nessa realidade em que se movimenta o Homem do sculo
XXI: o individualismo e o relativismo tico que tambm so formas de vida.
Essas duas formas de vida, tendo sido iniciadas no ocidente europeu, foram
difundidas em outras tradies culturais, no processo de universalizao do ocidente,
a partir da modernidade. Segundo explica Lima Vaz (1997), com o desenvolvimento
da cincia e da tcnica, o ocidente europeu tornou-se, efetivamente, uma civilizao
108
necessrio ter presente, conforme expusemos na discusso dos valores, a importncia deles no
mbito do ethos. dos valores que dependem os costumes, as normas e as crenas, ou seja, os
outros componentes do ethos. Uma desordem na ordem dos valores implica tambm a desordem em
todo o ethos.
109
Termo emprestado de Wittgenstein (1999).
110
Para Lima Vaz (1995) a pluralidade dos modelos ticos o reflexo da pluralidade de
racionalidades que caracterizam a civilizao ocidental neste inicio do sculo (p.58)
127
A expresso universal, em Lima Vaz, deve ser entendida no sentido de expanso planetria,
avano sobre outras civilizaes e no como uma e nica civilizao vlida.
112
A nossa posio no se assenta sobre a teoria das vtimas do ocidente. As crises ticas fazem
parte das tradies culturais se levarmos em considerao o postulado da dinamicidade da cultura e
tambm do ethos. Nessa dinamicidade, sempre que aparecem personalidades propondo a reforma do
ethos em funo da no adequao do mesmo realidade presente, seja pelo grau do
desenvolvimento interno dessa mesma sociedade, h evidncia de uma crise no ethos vigente.
Porm, pretendemos ressaltar que o ocidente europeu, tendo exportado a sua principal ideologia, o
individualismo, resultado da destruio das comunidades ticas ocidentais, se constituiu em um dos
fatores da crise de outras tradies culturais por ele influenciadas. No entanto, a fora da ideologia
individualista em cada uma das tradies culturais possui diferentes intensidades, dependendo da
consistncia dos ethos particulares. Naquelas sociedades em que o ethos ainda se encontrava
consistente, provavelmente, a penetrao da ideologia do ocidente europeu no foi muito danosa.
128
diversidade das formas de vida inerentes a essas mesmas tradies, cada uma
reclamando o seu prprio ethos. Foi nessa realidade que se inscreveu a crise tica
da civilizao ocidental, caracterizada pela impossibilidade ter erigido um ethos
tambm universal, escala da sua dimenso planetria, fato que a torna em uma
civilizao sem uma tica tambm universal (LIMA VAZ, 1991, p.6).
A impossibilidade de um ethos universal no se restringe relao com outras
tradies de pensamento. Dentro do prprio ocidente, a partir da modernidade, com
a perca da fora do credo cristo como organizador de corpo simblico, tambm se
tornou impossvel encontrar um consenso em torno das normas e valores. Com a
universalizao do ocidente europeu, e com a afirmao da diversidade das formas
de vida, cuja expresso poltica o pluralismo cultural, o problema em torno das
normas, valores, fins e razes do viver consensualmente aceites tornou-se cada vez
mais agudo.
O descompasso entre a expanso material e o definhamento simblico da
civilizao ocidental constitui enigma da modernidade (LIMA VAZ, 1990). As
chaves para a decifrao do referido enigma so o individualismo e o relativismo
tico ambos difundidos em escala planetria. As duas idias so algumas das
principais conseqncias ticas da modernidade moderna s quais se deve juntar o
niilismo tico.
129
como meio para outro prazer maior. A tica hedonista a tica correspondente
gigantesca acumulao de objetos postos disposio do homem da cultura
moderna pela tecnocincia (LIMA VAZ, 1997, p.129). O consumo sem fins constitui a
lgica que orienta a aventura do homem da civilizao ocidental, ctico em relao
aos fins propriamente humanos.
Assim, a modernidade moderna, tendo invertido as coordenadas simblicas e
mentais do homem ocidental, a partir da teoria da representao, base do princpio
da subjetividade, levou a uma crise tica sem precedentes na histria da
humanidade. O relativismo e o niilismo tico so a maior expresso dessa crise,
tornando difcil uma convivncia humana digna e plena de sentido. A hierarquia dos
valores foi radicalmente invertida:
133
134
discordncia,
marcadas
pela
violncia
insensibilidades,
mostram-se
dessas
duas
invenes
humanas
tm
conseqncias
sociais,
137
Captulo III
A crise tica contempornea e a tica na educao escolar
O captulo, tambm de natureza terica, discute a contribuio que a tica na
educao escolar pode oferecer para se afrontar a crise tica contempornea. Para
se fazer essa discusso, primeiro, so explicitados os significados dos termos
educao e escola, apresentando a relevncia da aluso educao e escola
como locus para a resoluo da crise tica contempornea. No captulo tambm so
mostrados o que se considera ser o dilema da escola em face da crise tica e um
possvel rumo que a educao escolar pode tomar para afrontar essa crise atravs
da tica no ensino da Filosofia.
139
diante das
feies da crise tica contempornea? Por que a educao e por que a escola? O
que podem fazer a educao e a escola em face do enigma da modernidade?
Para respondermos a essas perguntas, foram necessrios alguns esclarecimentos
conceituais, comeando pela educao.
3.1.1 A educao
Etimologicamente, o substantivo educao provm de dois vocbulos latinos,
quais sejam, os verbos educare e educecre, respectivamente. O verbo educare
guarda o entendimento da educao como cuidado e alimentao. A partir do verbo
educare, a expresso educao leva idia de extrair, conduzir para fora, fazer sair,
tirar de (OLIVEIRA 2005, p.26). A educao envolve, portanto, dois aspectos: cuidar,
fazer aflorar e conduzir. Possivelmente, baseando-se na etimologia latina, Kant
(1999) afirma que por educao deve-se entender o cuidado, a disciplina e a
instruo. Ao cuidado correspondem a educao fsica, a disciplina e a instruo,
que fazem parte da formao, dizem respeito educao prtica.
Autores como Iori (2003), Passmore (1980) e Reboul (1974) sustentam que o
significado do termo educao est envolto em ambigidades.
Conforme argumenta Iori um dos fatores para a ambigidade em torno do
significado da educao est na associao de muitos sinnimos para a expresso
140
141
2003, p.58), fato que leva a que o conceito de educao seja polissmico e no
unvoco (Idem, p.58).
Observaes sobre a ambigidade semntica no uso da expresso educao
tambm se fazem presentes nas reflexes de Reboul (1974). O autor, em primeiro
lugar, critica o reducionismo que se tem feito ao significado do termo educao.
Conforme ele, quando se fala em educao, comumente, tem-se pensado logo na
escola. A educao, entretanto, tem lugar, primeiramente, na famlia, sem falar do
meio termo que constitudo pela rua, o desporto, os movimentos de juventude, os
media, etc (REBOUL, 1974, p.7). O autor tambm sublinha que no se deve reduzir
a educao ao ensino116, pois ela possui outras dimenses, quais sejam, a fsica,
esttica, moral, afetiva [...] (Idem, p.7).
Um outro equvoco apontado pelo autor em torno da educao, diz respeito
aos seus respectivos sujeitos. Em muitas teorias educacionais, a referncia
educao tem sido a criana117Para Reboul equivocada essa viso, pois, esquecese que mesmo na condio de adulto, ao educar as crianas, ele est
constantemente se educando. Quando no por educao formal a educao dos
jovens e adultos, os programas da terceira idade nas universidades a experincia
da vida constitui uma forma de educao constante para os adultos.
116
142
Com relao extenso da educao aos adultos, Iori refere que a educao,
tendo-se destacado como fenmeno permanente da existncia humana abrange
todas as idades da vida e, assim, tambm a idade adulta e anci (IORI, 2003, p.54):
no existem limites para a educao. Quando cessa o que se convencionou chamar
por educao formal, a experincia da vida e outros espaos, quais sejam, a famlia,
os movimentos sociais, os grupos especiais tambm educam.
Os argumentos desses dois autores sugerem que a educao no pode ser
reduzida a um nico aspecto, seja, a instruo, o ensino e a aprendizagem, embora
esses termos faam parte integrante da educao. No sentido de conduzir e fazer
aflorar, a educao tem de ser entendida como processo de formao e socializao
do indivduo, no qual so realizadas vrias aes para o alcance dessa finalidade.
Na conduo desse referido processo, a educao usa um conjunto de mediaes e
de aes que visam ao pleno desenvolvimento do ser humano nas suas dimenses
fsica, intelectual e espiritual. um processo de conduo que, tendo seu incio
quando do nascimento, prolonga-se por toda a vida, em que pesem as crticas da
relao educao e infncia efetuadas pelos defensores da irredutibilidade da
infncia.
Assim entendida, a expresso educao possui uma singularidade: a sua
exclusiva extenso ao ser humano. Kant (1999) categrico na defesa da
exclusividade do termo educao como atributo do ser humano e tambm oferece
uma base antropolgica que sustenta o conceito de educao como processo de
conduo da formao e socializao dos indivduos. Segundo Kant, a educabilidade
diz respeito somente ao ser humano. Os animais podem ser treinados, adestrados,
mas nunca educados. a educao que, para Kant, possibilita ao Homem se tornar
143
Homem
118
Para evitar as crticas feministas, no conceito de Homem esto includos os homens e as mulheres
como seres humanos.
144
capaz de reorientar a sua vida, adaptando-se a novas situaes por mais complexas
que sejam. O despreparo natural do Homem, exemplificado pelo seu corpo, no
significa, necessariamente, que ele no seja possuidor de instintos. A educao
tambm um processo de orientao dos instintos, de modo que o agir humano no
prejudique os outros e a comunidade.
No ato do nascimento, como afirma Ruben Alves (1980), o Homem tem o seu
corpo, mas no o seu corpo. um ser aberto ao mundo, no sabendo o que de
fato vir a ser. Por natureza, imprevisvel o que o homem ser e como ir
futuramente agir. Como ser naturalmente despreparado, livre do ambiente, o
Homem viu-se obrigado e ainda continua obrigado a construir o mundo propriamente
humano. Esse mundo denominado de cultura.
A cultura, como natural humano, a segunda natureza, possui duas dimenses:
a material, como resultado da transformao da natureza para a satisfao das
necessidades humanas fundamentais, quais sejam, aquelas que incluem o cuidado
com o corpo - a alimentao, o vesturio, a produo de artefatos para as diversas
finalidades, at para a arte de guerrear. A outra dimenso a simblica, na qual
esto situados os pontos cardeais que orientam o agir humano. Dessa dimenso
fazem parte os valores, as crenas, numa s palavra, o ethos, que tem de tornar
possvel a convivncia harmoniosa entre os humanos. Nessa dimenso simblica, a
cultura se afigura como a luta do Homem pela construo coletiva de sentido119.
A educao, como processo de conduo da formao e da socializao do
indivduo, indissocivel da cultura nessas duas acepes. Alm do termo
119
Uma rpida reflexo sobre cultura e sentido ver em Lima Vaz (1994): sentido e no sentido na
Crise da modernidade.
146
147
espiritual dos mais variados grupos humanos est fadada a mergulhar no mar do
no-sentido, uma das manifestaes da crise tica.
Com efeito, segundo explicitado por Hessen (1967), a realizao dos
valores, parte fundamental e integrante do ethos, que d sentido e significado
existncia humana. A destruio da tradio tambm a destruio dos valores e,
por extenso, do ethos cuja conseqncia apresentada por Jaeger (1979). Para
ele, quando a tradio violentamente destruda ou quando sofre a decadncia
interna o resultado a debilidade, insegurana e impossibilidade de uma ao
educativa (JAEGER, 1979, p.4).
Na relao ethos, tradio e educao, esta ltima se afigura, portanto, como
mediao para a transmisso de conhecimentos e valores scio-culturais dos mais
velhos s novas geraes (OLIVEIRA, 2005, p.26). Levando em considerao o uso
das expresses ethos e moral por ns estabelecido neste trabalho, na relao entre
educao e ethos, est-se perante a educao tica ou a educao para o ethos120
que, alm da interiorizao do ethos na forma de hbito, tambm visa ao
desenvolvimento moral dos indivduos no interior de um determinado ethos.
Pela educao tica ou educao para o ethos procede-se socializao,
primeiro, das novas geraes 121 no mbito das normas, costumes e valores
presentes em cada tradio tica, gerando hbitos desejveis e compatveis para a
vida em sociedade. Ao socializar as novas geraes, participando do processo de
120
A expresso educao moral tambm vlida para se referir a essa relao. Porm, o termo
educao moral devido ao uso histrico que se fez do mesmo e tambm devido conotao negativa
da expresso moral, j apontada por La Taille (2006), no muito fnico. Assim, preferimos usar a
expresso educao tica.
121
A primeira funo da educao tica a socializao das novas geraes, isto , das crianas no
mbito do ethos comunitrio. No entanto, a educao no se restringe apenas s crianas, conforme
exposto acima. Os adultos tambm se educam, seja pela experincia, incorporando novas formas de
sociabilidade que se estabelecem no cotidiano, seja pela instruo, aprendendo novas teorias e
experincias acumuladas como patrimnio da humanidade.
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122
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carter que dificultem a plena convivncia entre os seres humanos. De acordo com
ele, a falta de disciplina um mal pior que falta de cultura, no sentido de instruo:
no se pode abolir o estado selvagem e corrigir um defeito de disciplina (KANT
1999, p. 16) . A disciplina se afigura, portanto, como um dos primeiros passos do
processo educativo, ao lado dos cuidados. A instruo, no sentido de aquisio da
cultura letrada ou de habilidades de fabricao de instrumentos para a reproduo
da existncia humana, vem mais tarde.
Cabe ressaltar que a educao kantiana, segundo o nosso entendimento,
est fundamentada na concepo do homem como ser livre e no como um animal.
Porm, o mau uso da liberdade pode levar o homem a agir de maneira semelhante
ao animal: quem no tem cultura (instruo) um bruto, mas quem no tem
disciplina um selvagem. A educao para a liberdade e no para a submisso,
isto , levar o educando a dispensar os cuidados de outros. Assim, pela disciplina
deve-se educar para o ser livre, no mtuo reconhecimento e respeito liberdade dos
outros. A liberdade de um no pode ser fator limitador da outra liberdade. por
considerar a educao como caminho para liberdade que Kant defende a
importncia de se possibilitar a liberdade criana, na condio de que essa
liberdade no impea a liberdade dos outros (KANT,1999, p 33). A finalidade do
constrangimento, marca da dimenso disciplinadora da educao, a de ensinar a
criana a fazer o bom uso de sua liberdade.
A educao, como processo de formao e socializao do indivduo, desde a
infncia, deve consistir na orientao da liberdade humana, buscando fazer a
passagem da liberdade emprica ou de arbtrio para a liberdade tica ou racional,
parafraseando Lima Vaz (1993, p. 26).
150
151
da
tica
na
educao
escolar
est
fundamentada
no
carter
3.1.2 A Escola
Etimologicamente, o termo escola provm do grego schol, cujo significado
lugar de cio, espao em que os homens livres se juntavam para pensarem e
refletirem. Em linguagem simples, pode-se dizer que o termo, em suas origens
gregas, indica o local de no trabalho, do nada fazer - trabalho manual - para se
dedicar ao saber terico. Como lugar de cio, o vocbulo grego schol tambm deu
origem ao termo escola no sentido de corrente de pensamento e como instituio de
ensino. Neste trabalho, usamos o termo escola no sentido de instituio de ensino,
lugar de conduo do processo de formao e socializao dos indivduos alm da
famlia, ou seja, onde se realiza a educao dos indivduos. Essa educao
realizada nesse referido espao denominada de educao escolar.
152
124
Remontando histria das idias, alm da Academia de Plato e o Liceu de Aristteles que,
mesmo na condio de locais de cio, so mais considerados como correntes de pensamento, foi a
partir da Idade Mdia latina que se constituram as primeiras instituies de ensino. Os registros
histricos efetuados por Le Goff (1989) referem que no sculo II (d.C) foram erigidas, pela recm
instituda Igreja Catlica, as escolas paroquiais e as presbiterianas destinadas formao dos
eclesisticos. A Igreja Catlica ainda criou as escolas monsticas, inspiradas em So Bento da
Nrsia, cuja principal tarefa era a exclusiva formao dos monges, atravs do aprendizado da leitura e
da escrita. Para a histria intelectual do ocidente, as escolas monsticas deram uma contribuio
impar, pelo fato de nelas ter-se realizado a transcrio e a traduo das obras clssicas gregas. Os
monges beneditinos, mais tarde, fundaram escolas externas visando formao de leigos cultos e
filhos da nobreza feudal. A educao, nessas referidas escolas externas dos monges, consistia,
basicamente, em aprendizado da leitura e da escrita e algumas noes da bblia. Na instituio
escolar beneditina, parecem estar presentes as duas dimenses da educao: a disciplina, atravs do
aprendizado de noes da bblia e a instruo que se dava pela leitura e escrita, constituindo-se,
ento, em processo de formao.Da idade mdia latina, nos registros histricos, tambm consta a
criao de escolas episcopais. Conforme o nome, eram instituies subordinadas ao bispo,
funcionando nas dependncias dos paos episcopais, destinadas formao do clero e tambm de
alguns leigos cultos. No sculo IX, Carlos Magno fundou as escolas palatinas, das quais o pblicoalvo era a nobreza feudal, com um programa de ensino devidamente estruturado em trivium e
quadriviurum, respectivamente. A primeira parte do programa de ensino era composta por disciplinas
ditas formais, tais como, a gramtica, retrica, dialctica, esta ltima desenvolvendo-se, mais tarde,
na filosofia. Do quadrivium, por sua vez, faziam parte as chamadas disciplinas reais, tais como, a
aritmtica, a geometria, a astronomia, a msica e a medicina (LE GOFF,1989). Um fato a destacar
que, mesmo com a existncia das escolas, at a idade mdia, boa parte da educao, era realizada
no mbito familiar atravs dos preceptores. Ademais, em suas origens, a escola comporta uma
marca: o seu carter excludente, pois somente uma classe social frequentava a instituio escola .
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apresenta uma outra face e que lhe confere uma fundamental importncia: o centro
de difuso de um modo homogneo de pensar -
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De acordo com Bobbio, Hegel no aceita o fundamento do Estado moderno defendido pelos
contratualistas, qual seja, a anterioridade do indivduo em relao ao todo. Assim, advoga no
existirem indivduos isolados fora da comunidade, esta anterior ao indivduo (BOBBIO, 1991, 33-35).
158
extenso dos direitos polticos, civis e sociais aos trabalhadores. A extenso dos
direitos polticos, por exemplo, significou a permisso dos trabalhadores de
participarem da vida poltica do Estado atravs da formao dos partidos polticos.
Essa abertura poltica foi conceituada por Gramsci (2002) de Estado ampliado, em
que o exerccio do poder passou a ser realizado pelo equilbrio entre a fora e
consenso. Ao ampliar o espao de participao poltica dos trabalahdores, a
burguesia viu-se na necessidade de manter a direo moral e cultural da sociedade
porque o governo baseado na fora mostravaa-se insustentvel.
Propondo o conceito de Estado ampliado, Gramsci chama a ateno para as
novas relaes entre o Estado e a Sociedade, decorrentes das transformaes na
esfera da sociedade civil e poltica (GRAMSCI, 2002, p 78). Retomando a Marx, que
considerou a Sociedade Civil como domnio do econmico, o qual se reproduz na
sociedade poltica o Estado - Gramsci (2002) afirma que essa assero confunde
os termos da relao. A afirmao marxiana, conforme Gramsci, identifica nas
esferas do conceito e de fato a sociedade poltica e a civil. Embora na esfera do fato
haja uma identidade entre a sociedade civil e a poltica, porque ambas fazem parte
do Estado; no entanto, Gramsci (2002) prope uma distino conceitual das duas
instncias do Estado: conceitualmente, a Sociedade Civil distinta da poltica e cada
uma delas exerce papis diferentes no mbito do Estado. Essa distino
fundamental para a compreenso das correlaes de foras que atuam num dado
contexto histrico e tambm da importncia da Escola nessa correlao de foras.
na distino conceitual, mas identificando historicamente a sociedade civil e
a poltica, que o Estado, no pensamento gramsciano, deve ser visto como uma
160
161
mundo. Na luta pela hegemonia poltico e cultural cada grupo social cria sua prpria
categoria de intelectuais, capazes de dar, a esses grupos, homegeneidade e
conscincia da funo nos campos econmico, social e poltico (GRAMSCI, 1977,
p.3).
O autor em referncia divide os intlectuais em dois grupos: os tradicionais e
os orgnicos. Os primeiros, conforme sustenta o autor, representam a continuidade
histrica no interrompida pelas modificaes das formas sociais e polticas (Idem,
p.4), por mais radicais que tenham sido as modificaes. Esse grupo de intelectuais
goza de privilgios estatais ligados propriedade e busca sua autonomia em relao
ao grupo dominante, apoiando-se na Filosofia da continuidade histrica.
Os intelectuais orgnicos so os do novo tipo, quais sejam, os que emergiram
da ampliao e centralizao do poder estatal e que devem inserir-se na vida prtica,
construindo e organizando a cultura. Esses intelectuais esto organicamente ligados
vida das maiorias sociais ou do novo grupo social que representa organicamente a
nova situao histrica. Caso no mantenham essa ligao, esses intelectuais,
afirma Gramsci, no so verdadeiramente novos, mas sim um resduo conservador e
fossilizado do grupo social historicamente superado (Idem, p.177).
Tanto na condio de tradicionais, quanto de orgnicos, os intelectuais tm
como tarefas: a) organizar a cultura, atravs da reforma moral e intelectual; b)
adequar a cultura a funes prticas e dar legitimidade antiga ou nova
superestrutura. A atividade dos intelectuais contribui para manter a hegemonia dos
grupos fundamentais numa dada sociedade.
So as pontuaes de Gramsci sobre o Estado ampliado, a Sociedade Civil e
a funo dos intelectuais que nos levam a afirmar a pertinncia do seu pensamento
162
como referncia terica para a compreenso do papel que est sendo atribudo
escola para a soluo da crise tica contempornea, respondendo a uma das
perguntas formuladas no incio do captulo: porque a escola?
O entendimento da escola como um centro difusor de um modo homogneo
de pensar, pelo fato de ela ser um espao que movimenta um maior nmero de
pessoas, o que parece estar por detrs dos vrios discursos sobre a incluso da
tica na educao escolar. Levando em considerao que a durao do ethos no
tempo garantida pela educao, ento, atravs da escola, depois da famlia,
busca-se difundir o mesmo ethos para um grande nmero de pessoas.
Na modernidade, conforme a observao de Afonso (2001), era o ethos
nacional que se pretendeu difundir e atravs do qual proceder formao dos
alunos no espao escolar. Os principais valores eram o patriotismo e o civismo.
Assim, a escola, alm da instruo, era o espao onde se realizava a educao
cvica e patritica, atravs da difuso das idias do civismo , do nacionalismo e do
patriotismo.
apartir da importncia da escola como centro difusor de um ethos comum e
a atividades dos intelectuais que as reflexes gramscianas se mostram fecundas
para se pensar a relao entre a tica e a educao escolar. No suficiente,
entretanto, afirmar a relevncia e a importncia da escola. Diante do enigma da
modernidade, necessrio questionar: o que podem a escola e a educao escolar?
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165
130
Ademais, sob o manto da diversidade cultural, cho sobre o qual se ergue a bandeira do
relativismo, proclamam-se em alto som o direito diferena e ao pensar diferente (MAZULA, 2001),
ocultando um problema de fundo: a desigualdade.
166
168
Porm, a proposta de
Hffe, embora tenha consideraes vlidas, possui alguns limites: a efetivao dessa
Repblica Federativa Mundial condicionada observncia da democracia liberal.
Esse modelo scio-poltico ocidental, pelo que soa como uma imposio de um
modelo ocidental s demais formas de vida.
Outro fato a observar que a proposta do autor est baseada numa anlise
documental e no em estudos empricos que, de fato, em pleno sculo XXI, ainda
apontem para a existncia de valores idnticos nas diversas culturas. Pesquisas
antropolgico-educacionais, que busquem compreender a colocao da questo da
dignidade humana na educao para o ethos em diversas tradies culturais, podem
ajudar a humanidade a caminhar no sentido de um ethos universal. A Universidade
contempornea, num mundo em que as distncias se reduziram, chamada a
131
Cada uma das dimenses envolve valores a serem defendidos. Assim, a primeira dimenso dos
valores a econmica e garante o viver seguro e agradvel para todos. A segunda diz respeito ao
mbito poltico e social dos valores. Esta dimenso, conforme Hffe (2004), visa a garantir a
existncia da justia e da paz, impondo limites s arbitrariedades, de modo a assegurar a todos os
homens o igual direito vida (p.471). A seguir, vm os direitos do homem, razo de ser da
comunidade (p.473). A justia e tolerncia constituem a quarta dimenso dos valores (p.474) e por
fim, os valores concernentes aos direitos de cidadania (p.474).
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integrar o
indivduo
na
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A compreenso de que Gadamer trata mais no nvel comunicativo, qual seja, o entendimento
sobre algo e no a cognitiva de Gramsci.
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Para o caso dos povos Banthu, uma contribuio vlida para a compreenso da dignidade do Ser
Humano entre esses povos pode ser encontrada nas reflexes de Tempels (1959).
179
fundamentando as razes de assim viver. Eles podem ser propcios para alunos
do ensino fundamental, que ainda no desenvolveram uma conscincia crtica de
si mesmo, e no para alunos do nvel mdio. Neste nvel de ensino, necessria
uma tica Filosfica, fundamentada no mtodo hermenutico-reflexivo. Por quais
guas navega a concepo da tica no ensino de Filosofia em Moambique? a
resposta que buscamos responder nos prximos captulos, explicitando, primeiro,
o que ns entendemos ser os principais fatores subjacentes crise moral no pas:
a interpretao e efetivao da modernidade ocidental.
180
Captulo IV
As modernidades moambicanas e os caminhos da crise tica
Este captulo expe e examina o que se considera ser alguns dos principais
fatores da atual crise tica que Moambique atravessa: as duas modernidades
implementadas no pas a socialista e a capitalista. Para se fazer essa exposio,
num primeiro momento, feita uma discusso sobre as expresses culturais do
ethos dos povos banthu de Moambique, por terem sido elas que foram visadas pelo
projeto de modernidade socialista. Num segundo momento, so apresentadas,
analiticamente, as principais idias que acompanharam a leitura do tempo histrico
naquela modernidade em sua luta contra as expresses culturais do ethos tradicional.
Na terceira parte, so apresentados o projeto de modernidade capitalista e tambm
as principais idias que acompanharam a leitura dessa modernidade.
181
Usamos a expresso formas de vida emprestada de Wittgestein (1999) para nos referirmos s
particularidades culturais e sociais dos grupos humanos.
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Entrevista conduzida por Philippe Decraene.
182
136
183
etngrafos
vocbulo usado entre os povos Banthu para se referirem a um Ser supremo, equivalente a Deus na
tradio do pensamento ocidental. Tendo constatado haver uma mesma raiz e uma mesma
referncia, Junod concluiu que h tempos a religio dos povos banthu era monotesta (JUNOD, 1996,
p.490 ss).
184
formas de vida banthu so um reino da moral fcil (JUNOD, 1996, p.501), isto ,
uma moral permissiva.
Um dos fatores que tambm explica a permissividade da moral dos banthu, no
pensamento de Junod, a inexistncia de um Deus pessoal em sua religio, que
seria o fundamento da idia do dever. Por no haver a idia de Deus pessoal,
fundamentando o dever, argumenta ainda o autor, a mentira, entre os povos banthu,
em muitos casos tolerada e o roubo permitido, desde que ele tenha sido feito
com habilidade.
As teses de Junod expressam uma viso eurocntrica e preconceituosa para
com o universo cultural das diversas formas de vida dos povos africanos, vistos,
durante muito tempo, como primitivos e selvagens. Existem problemas tericos nos
argumentos do autor relacionados com a distino conceitual e a de fato entre moral,
religio e tabu. Embora teoricamente admiti-se uma distino entre moral e tabu, em
nvel de fato, tal distino no se sustenta. Considerando que o tabu uma
interdio no agir de um determinado indivduo, pode-se afirmar que os tabus
expressam e orientam as relaes ticas entre os indivduos na comunidade. Existe,
por conseguinte, uma relao entre tabu e moralidade entre os povos banthu.
Ainda em relao s proposies de Junod, parece que o autor se apia num
entendimento restrito do conceito de moral, reduzindo-o noo do bem e do mal.
Esse entendimento da moral, que ainda perdura em muitas teorias ticas, constitui a
fonte de mal-entendidos entre a tica, ethos, Moral e moral. Quando se procedeu
discusso dos principais conceitos em uso neste trabalho, foi afirmado que ethos e
moral so expresses equivalentes, no sentido de espao de inscrio de valores,
interdies, normas de conduta, razes e fins do viver. Os tabus fazem parte do
185
ethos/moral dos povos banthu, uma vez que eles so interdies que orientam a
conduta dos indivduos na comunidade.
Um exame da classificao dos tabus feita por Junod sugere que alguns
desses tabus, mormente os sociais, implicam em certos valores, sendo um deles o
respeito para com o pblico, ao se proibir o proferimento de palavras obscenas. A
proibio constitui, para o indivduo agente, um valor que o orienta na sua relao
com os outros. Deste modo, em nvel de fato, os tabus entre povos banthu no
esto dissociados da moralidade: eles contm mensagens ticas e orientam relaes
ticas. Por isso, a violao do tabu obriga a que se proceda respectiva reparao,
atravs de um ritual religioso.
Pelo fato do ritual religioso constituir-se forma de reparar a violao do tabu,
pode ser feita uma outra observao s afirmaes de Junod (1996), sobre a
separao entre a religio e os tabus nas formas de vida dos povos banthu. O autor
parece no levar em considerao que boa parte das interdies so fundamentadas
em um sagrado, qual seja, o antepassado, o principal contedo da religio banthu.
Existe uma relao entre a religio, o tabu e a moralidade nos povos banthu e,
assim, vlido afirmar que a religio banthu uma expresso cultural do ethos e
portadora de mensagens ticas. religio dos povos bantu, deve-se juntar a
sabedoria de vida, representada pela figura do ancio, do mais velho, tambm como
uma das expresses culturais do ethos e portadora do saber tico, objeto de
tematizao na prxima seo.
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137
A referncia de Lima Vaz para abordar a figura do sbio como portadora privilegiada do saber tico
so as culturas do oriente mdio e do mediterrneo que, conforme o autor, lhe so mais prximas
(LIMA VAZ, 1999, p.52). Da a nossa afirmao de no haver diferenas na frica Negra.
187
formas de vida bantu e que so objeto de transmisso pelo sbio, representado pela
pessoa do ancio?
A partir de um documento do Ministrio da Administrao Estatal de
Moambique (MAE) (1996) - A organizao social na sociedade tradicional ,
conjugado com as reflexes de Hampat B (1981), constata-se a existncia de uma
certa semelhana de famlia de valores entre os povos banthu de Moambique e os
povos do sul de Sahara. Entre os valores similares que so apresentados no referido
documento, podem-se citar a famlia e o sentido de coletividade.
Hampat B sublinha que nas tradies africanas somente existe a vida
familiar e, por extenso, a comunitria (HAMPAT B, 1981, p.6) que a garantia
da salvaguarda do tecido social. O conceito de famlia, na frica Negra,
amplamente alargado, isto , no se restringe viso ocidental de famlia
constituda pelos progenitores e a respectiva prole. Nessas formas de vida, o
conceito de famlia inclui o cl, todos os homens da gerao mais velha da aldeia
(Idem, p,6). Quando ocorre uma unio matrimonial entre jovens de aldeias diferentes,
por exemplo, os habitantes das duas aldeias tornam-se parentes entre si. neste
sentido que pode ser entendido o conceito de famlia alargada.
Um outro valor que orienta a conduta dos membros famlia e da comunidade
a solidariedade138, expresso pela ajuda mtua, hospitalidade e paz (HAMPAT B,
1981, p.6), levando em considerao que os seres humanos fazem parte da grande
famlia - a humana. O ser humano, constitudo em sua dignidade, possui valor como
138
Ngoenha (2004) chama ateno para a solidariedade parasitria na frica, no sentido de alguns
membros da famlia, orientados pela solidariedade, no buscarem os meios de sua subsistncia e se
ancorarem num familiar que alcanou a estabilidade econmica e social. Essa concepo errada de
solidariedade, na verdade, conforme Ngoenha, mais entrava do que ajuda os membros da famlia a
alcanarem tal estabilidade.
188
139
Um dos desafios dignidade do ser humano na frica est na histrica perseguio aos albinos,
visando utilizao dos seus rgos para atos de magia. Um ato, certamente, condenvel dentro da
tradio africana, pois o fato constitui uma contra-prova da considerao do homem como um valor
enquanto homem.
189
Administrao
Estatal,
no
mbito
do
processo
de
descentralizao
140
190
142
191
estado de sade de toda a famlia, e no apenas individual. O fato leva que o ato de
cumprimentar dure alguns minutos143
Em relao ao lugar do ancio na vida da comunidade, a pesquisa
coordenada por Lundin destaca, por exemplo, que nas linhagens matrilineares144 a
mulher possui diversas tarefas e funes dependendo do estgio de vida.
sobretudo na terceira idade que ela ocupa um importante lugar na vida social da
famlia. Na qualidade de anci, a mulher torna-se uma personalidade bastante
respeitada (FERNANDO, 1996, p.20). O lugar de destaque ocupado pela anci nas
linhagens matrilineares devido sua idade que a posiciona perto dos ancestrais.
Considerada como me de um chefe linhageiro, ela tambm depositria do saber
tico da famlia, que deve ser transmitido para toda a comunidade. A anci ,
portanto, uma das expresses culturais do ethos nas linhagens matrilineares. Nas
linhagens patrilineares o ancio e os mais velhos que ocupam o lugar de destaque.
Depositrios de um saber tico, modelos e referncias de conduta, aos
ancios e s ancis, nas formas de vida dos povos banthu, cabe-lhes transmitir esse
saber s novas geraes, seja atravs da oralidade, seja atravs da conduta
exemplar. Aos ancios e s ancis tambm tm por tarefa dirigir os rituais religiosos
que visam a repor o equilbrio na comunidade, rompido, por exemplo, devido
violao de um determinado tabu.
143
Existem variaes do grau de considerao entre as famlias conforme os tipos de linhagens, quais
sejam, a matrilinear ou patrilinear, respectivamente. Um outro aspecto que ressalta o texto a
referncia incluso de amigos no mbito da considerao familiar como estratgia de sobrevivncia
muito comum nas maiores cidades (FERNANDO, 1996, p.17). Essa afirmao sugere que o que est
em causa na aproximao dos amigos como familiares um interesse especfico, nesse caso de
sobrevivncia, apoiado num fator cultural. Parece ser essa o tipo de solidariedade negativa
denunciada por Ngoenha (2004), pois ela mais parasitria e no edificante.
144
A matrilinearidade uma prtica do norte de Moambique.
192
As duas expresses culturais do ethos das formas de vida dos povos banthu
de Moambique a religio, tanto a tradicional quanto a cristo ocidental, e a
sabedoria de vida foram objeto de crticas, visando a respetiva destruio, por
parte do projeto de modernidade socialista da Frelimo. Os documentos oficiais e os
resultados de estudos de alguns pesquisadores145afirmam que o combate contra
essas duas expresses culturais do ethos teria sido iniciado nas chamadas Zonas
Libertadas, consideradas lugar do nascimento de uma nova sociedade. O resultado
do combate foi a fragilizao dessas duas expresses culturais do ethos, levando
crise tica por que Moambique passa. essa a discusso a ser feita na prxima
seo.
Entre as vrias pesquisas, podem ser citados os casos de Munslow(1983), Mazula (1995), Lopes
(1995) e Buendia Gmez (1999).
193
194
146
Conforme o termo, as duas linhas, ou melhor, a teoria das duas linhas foi e continua sendo o
conceito usado pelos dirigentes da Frente para se referirem existncia de divergncias ideolgicas
dentro da Frente. Uma linha era a chamada de revolucionria, propondo a radical transformao das
relaes sociais, e a outra de reacionria, que, conforme os documentos da Frente e os apoiantes
do discurso oficial, tal como Munslow, (1983) composta por candidatos a substitutos do colonizador. A
classificao dos membros da Frente como revolucionrio ou reacionrio, segundo nos parece, nem
sempre seguiu a critrios objetivos, alis, difceis de serem estabelecidos quando em causa esto
questes ideolgicas. No sem razo, Abrahassom e Nilsson (1994) afirmam que no seio da Frente
um revolucionrio econmico poderia ser um reacionrio no conflito racista/tnico/regional ( p.35).
147
Nascimento(1987) o usa o conceito de intelectual no sentido gramsciano. A histria oficial de
Moambique apresenta como os principais reacionrios o Reverendo Urias Simango, vice-presidente
da Frente at pouco depois da morte de Eduardo Mondlane, o presidente da Frente, em 1969. A ele
juntam-se a sua esposa, Celina Simango, Lzaro Kavandame, Jlio Razo Nilia, Joana Simio, Paulo
Gumane e o Padre Mateus Guenjere. Com exceo deste ltimo, assassinado em circunstncias
ainda no esclarecidas, os outros foram presos e mortos nos campos de reeducao de Ntelela, na
195
nortenha provncia do Niassa, conforme expe Ncomo (2005) e tambm confirmado pelo general na
Reserva e ex-Ministro da Segurana, Jacinto Veloso. (Conferir, a propsito da confirmao da morte
daqueles revolucionrios, entre outras fontes, a edio nmero 629 do Jornal Canal de
Moambique,
do
dia
05.08.2008.
Disponvel
em
http://www.canalmoz.com/default.jsp?file=ver_artigo&nivel=0&id=&idRec=4248).
148
O termo autoridade tradicional usado pelo discurso oficial para se referir aos lderes polticos da
chamada sociedade tradicional. Geffray (1991), por exemplo, usa o conceito notveis para se referir
aos mesmos lderes. Em nosso trabalho mantemos as duas terminologias, mas sempre entre as
aspas.
196
197
149
198
199
moambicano,
que,
mesmo
entre
os
setores
da
sociedade
meio urbano, dos que tiveram acesso escola e que recusaram as suas origens
banthu para se tornarem assimilados. Os considerados reacionrios recusaram as
propostas do grupo de intelectuais revolucionrios, majoritariamente provindo do
meio urbano. Estes ltimos entenderam que a soluo do impasse passava pela
radical transformao das relaes sociais, atravs da deflagrao de uma luta de
classes.
Os revolucionrios, embora no quisessem se declarar socialistas, pretendiam
edificar, a partir das Zonas Libertadas, um micro Estado-nao moderno, com uma
sociedade caracterizada pelas mais avanadas formas de organizao em
substituio organizao tradicional (MUNSLOW,, 1983 p.135). Nascia, nas Zonas
Libertadas, o novo Moambique (MONDLANE, 1975, p. 182).
A sociedade tradicional a qual pertenciam, segundo se pode depreender da
proposio de Nascimento (1987), o grupo dos reacionrios, para os revolucionrios,
possua um poder fundado numa unidade local e pequena e, por isso, no constitua
uma base satisfatria para as necessidades dum Estado moderno (MONDLANE,
1975, p.182). Por isso, no entendimento dos revolucionrios, era necessrio destruir
a sociedade tradicional e a respectiva autoridade. Num artigo publicado na revista
presence africaine, os arautos da modernidade socialista moambicana informavam
ao mundo que
[...] A FRELIMO est a destruir e construir sobre os destroos. Est a destruir a velha
sociedade, profundamente impregnada de vcios e defeitos, em que florescem as idias
conservadoras, supersticiosas, individualistas e corruptas [...] tudo isso ela combate e
destri para construir sobre os seus destroos a Sociedade Nova (MAZULA, 1995, p.
105).
201
O progresso anunciado por Machel parece corresponder ao acelerar o passo para o futuro, um
discurso retomado pelo atual presidente de Moambique, Armando Emlio Guebuza, quando da
tomada de novos ministros em Maro de 2008.
202
203
151
Por razes que ultrapassam este trabalho, no vai se proceder discusso sobre o conceito de
marxismo-leninismo, bem como as posies de vrias correntes marxistas que vigoraram a partir do
que os cientistas polticos denominam de segunda Internacional. Existe uma imensa bibliografia a
respeito e o leitor poder encontrar anlises profundas na coletnea organizada por HOBSBAWM,
Eric. Histria do Marxismo. Rio de Janeiro: Civilizao Brasileira, 1982, 1987.
204
205
13). Os mesmos analistas tambm argumentam que a Frente fora influenciada pelas
tendncias marxista maosta e stalinista sovitica que preponderavam no LesteEuropeu (BRITO, 1995, p.11 e NUNES, 2000), respectivamente, alm do marxismo
iconoclasta do canadense John Saul (FAUVET e MOSSE, 2003, p.135)153.
A influncia maosta sobre as idias de alguns dirigentes, como Samora
Machel, decorreu da sua convivncia com os instrutores chineses que, durante a luta
de libertao, estiveram na base de guerra da FRELIMO em Nachingweia (MARTINS,
2001, p. 313) 154 . Seguindo a sugesto daqueles instrutores, Machel leu a quase
totalidade das obras completas de Mao Ts-tung (Idem, p. 313)
um equvoco considerar que a verso stalinista do marxismo da FRELIMO
teria provindo apenas da cooperao internacional entre Moambique e os pases do
eixo socialista, que estiveram no pas aps a independncia, e da freqncia de
alguns dirigentes dos crculos marxistas-leninistas no ocidente. Brito (1995) refere
que o marxismo stalinista da Frelimo tambm proveio dos jovens estudantes da exUniversidade de Loureno Marques, filhos da burguesia colonial que simpatizavam
com o discurso marxista da Frente155. Eles constituram-se em intelectuais orgnicos,
no sentido gramsciano do termo, que detinham as competncias tcnicas,
fundamentais ao funcionamento das instituies estatais nas mos da FRELIMO:
eram eles que manejavam com mais facilidade o discurso marxista (BRITO, 1995, p.
9).
153
206
Outros intelectuais, poca orgnicos, fazendo uma anlise da prxispoltica da Frente, sustentam que a adeso da Frente ao marxismo deveu-se mais a
circunstncias histricas e menos uma convico ideolgica (GONALVES,
2005)156. A vitria do Vietnam nos princpios de 1975 pode ser considerada como
das circunstncias histricas que levou a Frente a aderir ao socialismo e ao
marxismo-leninismo. Alm da vitria do Vietnam contra os Estados Unidos da
Amrica, ainda podem ser citados, como circunstncias que levaram a Frente a
aderir ao marxismo-leninismo, os apoios recebidos por parte tanto da China e de
outros pases socialistas, durante a luta de liberatao, que justa e coerentemente,
criticavam o capitalismo e apoiavam a causa de libertao dos povos do ex-terceiro
mundo. Ademais, seria muita incoenrncia, por parte dos inteletuais da Frente,
afirmarem que pretendiam construir uma sociedade igualitria adotando, em contrapartida, um projeto de carter capitalista de governao.
Intelectuais entrevistados por Gonalves (2005) sustentram que o marxismo
da Frente foi usado, primeiro, como uma referncia para preencher o discurso
nacionalista; segundo, para afirmao do respectivo poder. Alm desses usos, o
referido marxismo, ainda na concepo dos intelectuais citados pelo autor, estaria
apenas na cabea de alguns dirigentes da Frente e no em todos os que
supostamente abraaram a Revoluo (GONALVES, 2005, p.147).
Como se pode depreender, no seio da frente desfilaram vrias tendncias
do marxismo e todas eram aceitas pelos dirigentes revolucionrios socialistas. na
aceitao de vrias tendncias tericas, mas sem tomar uma posio perante
nenhuma delas, que consistiu a indefinio e ambigidade da Frelimo em relao ao
156
Os intelectuais citados por Gonalves (2005), de cuja fala nos apoiamos, falaram na condio de
anonimato no mbito da pesquisa de campo para a dissertao de mestrado.
207
157
208
159
Para Nunes (2000), aFrelimo era orientada pela corrente marxista que via nos entraves feudais e
nas reminiscncias de formas pr-capitalistas um empecilho ao desenvolvimento (Nunes, 2000,
p.224).
209
Duas observaes podem ser feitas sobre a tese de Mazula. A primeira que
ele usa o conceito de ideologia no sentido de falsa conscincia, contrariamente ao
uso original de Marx (1978), exposto no prefcio Crtica Economia Poltica,
segundo o qual, a compreenso dos problemas se d no mbito das ideologias. Para
Marx (1978), trata-se de compreenso dos problemas em nvel das idias e no da
ideologia como falsa conscincia. o significado de ideologia como sistema de idia
que ser recuperado por Gramsci (1978) na sua concepo dialtica da histria.
Posta essa observao, passemos exposio da segunda pontuao que
atinge a espinha dorsal da tese de Mazula. Quando Machel afirmou a importncia
da cultura no processo revolucionrio, no significava a valorizao da cultura das
maiorias sociais, mas sim, que a eficcia do projeto de modernidade socialista da
Frente estava condicionado ao combate na frente da cultura, isto , a mudana de
mentalidade. Sem esse combate, que visava reforma cultural, o projeto de
modernidade revolucionria socialista no seria frutfero. Era nesse sentido que
Machel defendia a centralidade da cultura no processo revolucionrio e no no
sentido de valorizao dos aspectos culturais das maiorias sociais, pois esses
aspectos, eram, no entender dos dirigentes, um dos principais entraves ao projeto de
modernidade socialista e revolucionria.
Com base nessa concepo da cultura, ento, os dirigentes revolucionrios,
para implementarem o projeto de modernidade que defendiam, travaram um
combate contra as expresses culturais do ethos dos povos banthu de
Moambique: a religio tradicional e a crist, e a sabedoria de vida, representada
210
160
Seria um erro histrico afirmar que o projeto de modernidade da Frente visou apenas religio
tradicional. Aquele projeto, conforme iremos ver, foi hostil a todo tipo de religio. Porm, de modos
diferentes. A religio tradicional uma religio enraizada nas cultura das maiorias sociais. Estas, por
mais que professassem as religies ocidentais, sempre tinham a tradio como referncia. No
disponho, nesse momento, de conhecimento das formas de vida dos povos mulumanos, assim,
sobre a relao entre o isl e a religio tradicional para os bantus que se converteram ao islamismo,
nada podemos falar. A pesquisa feita por Ftima Nordine Muss (2001) apresenta algumas
informaes importantes. Porm, para o nosso propsito, precisaramos de outros estudos e de
convivncia com os muulmanos para entendermos essa relao. Aproveitamos este espao para
expressar as nossas desculpas acadmicas por no abordarmos os aspectos da religio muulmana.
Quanto religio crist, so conhecidas as suas prescries ticas, fundadas na pessoa de Jesus
Cristo, nos mandamentos da Lei de Deus e nos mandamentos da Santa Igreja, para os catlicos, para
a qual a dignidade da pessoa humana um dos valores fundamentais. Acreditamos que o mesmo
valor seja defendido entre os povos de religio islmica.
161
Como o nome sugere, as aldeias comunais so locais em que foram aglomeradas as maiorias
camponesas aps a independncia do pas. Os intelectuais da Frente, ainda conforme iremos
sublinhar, afirmaram que edificao dessas aldeias tinha um objetivo social: aglomerando os
camponeses no mesmo local, haveria facilidade de extender o direito educao e sade para os
camponeses. A construo dessas aldeias, no entender de Geffray (1991) foi por decreto. Para este
pesquisador, em muitos casos, o poder dirigente forou as maiorias camponesas a deixarem o seu
local de residncia herdado dos antepassados para se juntar em outro local. No Relatrio do Comit
Central da FRELIMO ao III Congresso (FRELIMO, 1977 A ) afirmado que a construo de algumas
aldeais foi da iniciativa das maiorias camponesas. So duas posies contrrias. Para ns, em que
pese a iniciativa das maiorias sociais, o fenmeno das aldeias comunais, levando em considerao o
carter ditatorial do regime socialista, em grande parte decorreu da imposio, fato que levou crise
no ethos.
211
treze milhes de moambicanos deixassem as suas casas para se juntarem nas aldeias
comunais. Deveriam, depois, abandonar, progressivamente, as suas antigas terras,
propriedades e prerrogativas familiares ou individuais para se dedicarem aos trabalhos
coletivos nos campos da cooperativa de produo (GEFFRAY, 1991, p15).
162
A sociedade domstica a que Nunes se refere ns a designamos por formas de vida dos povos
banthu. Essa sociedade essencialmente agrcola; assim, a poltica de agrcolo para o
desenvolvimento da agricultura, para beneficiar a mesma sociedade. Parece que a ausncia de
polticas para o desenvolvimento da agricultura, sobretudo nas reas rurais, ainda persiste, conforme
sugere o recente estudo de Hanlon e Smart (2008).
212
de Lnin e de Kautsky, que viam o campesinato como uma categoria social residual
de formaes capitalistas, portanto transitria e condenada a desaparecer (NUNES,
2000, p.225).
Em relao ao projeto aldeo, Geffray argumenta que para os dirigentes da
Frente pouco importavam as diferenas histricas e sociais regionais, pouco
interessavam igualmente as motivaes e aspiraes reais das populaes em nome
das quais e para quem o projeto for concebido (GEFFRAY, p.16). A nica lgica
possvel para os governantes era a revolucionria moderna, na qual imperava a
necessidade de organizar os camponeses, condio para a edificao do Estadonao moderno e desenvolvido, de carcter socialista.
Com base nessa lgica, o discurso dos dirigentes no reconhecia s
populaes rurais uma existncia social, a no ser em termos de sobrevivncias
arcaicas, incmodas e vergonhosas (GEFFRAY, 1991, p.16). Aquelas populaes,
para os planejadores desenvolvimentistas socialistas, estavam desorganizadas e
eram caracterizadas como formas de vida tradicionais e feudais, imperando a
prtica do obscurantismo no lugar da cincia. As aldeias comunais, conforme
argumentam Abrahanssom e Nilsson (1994) teriam sido uma inspirao das aldeias
Ujamaa da Tanznia163. Tais Aldeias eram consideradas, pelos dirigentes socialistas
da Frente, a forma mais moderna de organizar aquelas populaes, visando
construo do socialismo.
163
213
214
concebem a natureza como movida por foras sobrenaturais. Por isso, aos olhos do
ocidente, para que os homens tradicionais dominassem as foras da natureza,
recorriam magia e superstio. Sem uma mentalidade e esprito cientfico,
interpretando os fenmenos da natureza de um modo supersticioso, e sem
registros do seu passado, as sociedades africanas e amerndias, na concepo do
ocidente, estavam situadas fora da histria (BALANDIER apud MAZULA, 1995).
Hampat B (1980, 1981 e 1997), em defesa das formas de vida dos diversos
povos da frica abaixo do Saara, oferece referncias tericas para a compreenso
da racionalidade e da organizao das ditas sociedades tradicionais africanas. O
autor admite que essas sociedades sejam chamadas de tradicionais. Porm, ele
busca desfazer a confuso entre tradio no sentido primitivo e tradio como
processo de transmisso de um testemunho. Desse modo, para Hampat B (1997),
as sociedades africanas, mais do que atrasadas no tempo, elas possuem uma
histria que faz parte de um saber herdado dos ancestrais e transmitido oralmente.
Assim, uma das principais caractersticas das sociedades tradicionais africanas a
oralidade, nas quais o comprometimento do membro da comunidade com a palavra
e no com a escrita (HAMPAT B, 1980). o que Lopes (2004) designa de cultura
acstica, baseada na fala.
Nessas formas de vida fundadas na oralidade, o exerccio da escuta, no
processo de transmisso do testemunho que, de por si, pedaggico e inclui o saber
histrico e o tico, fundamental. Em defesa da tradio viva, Hampat B afirma
que em algumas sociedades da frica ao sul do Sahara, o processo da escuta
silenciosa do ensinamento do mestre, s vezes, ia at aos 42 (quarenta dois anos de
216
idade). Somente aps essa fase, o iniciado poderia tomar a palavra na coletividade e
dizer alguma coisa164.
Pode-se incorrer no erro de ver nessa forma de organizao das relaes
sociais um trao de autoritarismo do membro mais velho, remetendo ao silncio os
demais membros da coletividade. Tal constatao inconseqente; em primeiro
lugar, recorrendo ao segundo Wittegestein (1999), necessrio compreender que
cada tradio cultural, como uma forma de vida, obedece um jogo de linguagem
diferente. Todos os eventos e fatos que tm lugar nessa forma de vida, devem de ser
interpretados conforme esse jogo de linguagem, que, certamente, diferente de uma
forma de vida para outra. Em segundo lugar, a fora que a palavra possui nas formas
de vida caracterizadas pela oralidade, tambm obriga a que os ancios passem a
maior parte do tempo em silncio, isto , na escuta interior. Esses ancios, conforme
expe Hampat B (1980), apenas se pronunciam quando tm certeza da verdade
dos fatos ou da razoabilidade da sua fala. Do contrrio, sem cair no erro de omisso,
mas sim, no da inconseqncia, torna-se prudente e sensato manter o silncio.
Assim, a escuta, nas formas de vida da oralidade, uma atitude, uma
condio para a absoro em profundidade dos diversos aspectos do testemunho
que o mestre busca transmitir aos mais novos, atravs de diversas modalidades,
dependendo do momento. A escuta silenciosa visa, portanto, a alcanar o estado do
entendimento, se quisermos refletir com Hegel (1976). Um agir que no se apia
164
Hampat Ba refere-se aos povos da frica Ocidental. Porm, a oralidade e o exerccio da escuta
paciente parece constituir-se uma das caractersticas das diversas formas de vida dos povos
africanos.
217
numa
165
Sobre essa iniciativa da Frente, no Simpsio Internacional por ocasio da passagem dos 20 anos
da morte de Samora Machel, realizado em Maputo (5 a 7 de Outubro de 2006), Malangatana Valente
Ngoenha, Marcelino dos Santos e o General Hama Thai, ambos membros do comit central do
218
219
166
Ambos deveriam difundir, no seio dos camponeses, a Linha Poltica do Partido: o marxismoleninismo
220
221
No poucas vezes, o regime colonial, buscando manter o seu domnio sobre as populaes
rurais, delimitou outras fronteiras, levando a que as maiorias sociais se subordinassem a outras
chefaturas desde que estas servissem aos interesses do colonizador (FLORENCIO, 2008, pp.372-5).
169
No pretendemos apoiar o regime colonial, porm, existem diferenas de posturas com relao
FRELIMO. Enquanto este condenava superstio e tornava ilegal a prtica da religio tradicional, o
regime colonial deixou que as maiorias sociais continuassem com as sua prticas culturais. A esse
regime apenas interessava-lhe que essas maiorias continuassem na condio de colonizadas e que o
lder garantisse a cobrana de impostos.
222
as novas estruturas do
223
224
aquele
grupo
populacional,
destaca
Machel,
oferecia
maiores
226
227
De acordo com Mazula (1995), foi nesse referido congresso que alguns membros do
partido pressionaram a cpula dirigente para liberalizar o sistema econmico
adotado pela FRELIMO (WYTUS apud MAZULA, 1995), fato que aconteceu em
1987, com a assinatura daqueles referidos acordos.
A crise econmica por que Moambique passava tem sido apontada, por
pesquisadores, como um dos principais fatores que levaram os dirigentes da Frente
a liberalizarem a economia, com a adeso queles citados programas preconizados
pelas referidas agncias. Mas as explicaes das causas da crise econmica so
divergentes.
Analistas ocidentais e alguns moambicanos apontam a estratgia econmica
adotada pela Frente como o principal fator que esteve por detrs do
desabrochamento da crise. Para Abrahamson e Nilsson (1994), pesquisadors
suecos, a crise teria decorrido do fracasso das estratgias de desenvolvimento
econmico adotadas pela Frelimo aps a independncia, atravs de uma
planificao central da economia. Segundo esses autores, os dirigentes da Frente se
propunham, em pouco tempo, a modernizar a agricultura e, assim, aumentar a
produo nacional (ABRAHAMSON e NILSSON, 1994, p.130ss).
A estratgia de desenvolvimento adotada pela Frente, conforme esses
analistas, no era factvel, levando em considerao as condies do pas, o
contexto regional e o internacional, marcado pela hostilidade do regime do
apartheid, e pelo que a literatura denomina de Guerra-Fria. Os autores tambm
observam que os planos ambiciosos elaborados pelos dirigentes da Frente, em
grande parte, fundamentaram-se no otimismo resultante da independncia do
Zimbbue (ABRAHAMSON e NILSSON, 1994, p.130).
228
171
Regime de minoria branca e de segregao racial que predominava na vizinha frica do Sul,
desce 1948 com a vitria do Partido Nacionalista de Malthus Malan. O referido regime investiu em
campanha de desestabilizao poltico e econmica de Moambique, quer atravs de aes de
financiamento da guerra que houve no pas logo a seguir a independncia, quer atravs da aes
diretas, como foi o caso dos bombardeamentos na cidade da Matola, na dcada de 80, perto de
Maputo, que visavam eliminar fisicamente os lderes do ANC que viviam em Moambique.
172
Mazula chama a ateno para o fato dos bens no se resumirem apenas aos econmicos, mas
sim papis que determinam o status, smbolos e outros bens e valores de ordem social e cultural
(Mazula, 1995, p.174).
229
deparou-se com a questo das duas linhas, isto , dois modos diferentes de pensar
manifestados pelos respectivos membros: os liberais e os conservadores
socialistas. Assim, mesmo com a expulso de muitos dos membros considerados
liberais/reacionrios, Abrahansom e Nilsson (1994) referem que as contradies
ideolgicas nunca desapareceram dentro do Partido.
Para Hanlon (2002), a virada de Moambique para o ocidente, em parte
decorreu da crise ideolgica no seio do partido FRELIMO. Uma das expresses
dessa crise, conforme Hanlon, pode ser depreendida do fato de uma parte dos
dirigentes da FRELIMO ter usado o dinheiro das doaes externas para se pagar
propinas a altas patentes militares e oficiais do partido FRELIMO que se opunham ao
fim da guerra e ao abandono do socialismo (HANLON, 2002, p.7).
No contexto da crise econmica e ideolgica no seio do partido, a cpula
liberal e os chamados oportunistas do Estado exerceram fortes presses sobre o
partido, no sentido deste liberalizar o sistema econmico e poltico. As conversaes
entre o partido-Estado Frelimo e as agncias multilaterais iniciaram logo aps o
episdio da COMECON para, em 1984, Moambique pedir a admisso como
membro do Banco Mundial. Somente em 1986 Moambique assinou um acordo com
o FMI e Banco Mundial, ratificado pelo V Congresso, em 1989 (MAZULA, 1995, p.
176)173. Havia outra sada para o pas?
Os dirigentes da Frente defendem, no entanto, que a crise econmica deveuse, to somente, desestabilizao econmica e militar movida pela frica do Sul174
173
Mazula parece buscar evidenciar que o governo da FRELIMO teria sofrido influncia por parte de
alguns membros aliados aos grupos internacionais.
174
Dois anos aps a independncia, como iremos elucidar, iniciou a guerra em Moambique. A
causa das armas, usando a expresso de Geffray (1991), multifacetada. Conforme iremos
231
232
princpios
de
Estado
presentes
na
Constituio
de
1990
so
176
177
235
de verem no(a) outro(a) um(a) possvel representante do poder dirigente, tal como se
caracterizou o perodo em que vigorou o projeto que visava a edificar o socialismo.
Nessa mudana de orientao poltico-econmica h um fato a observar: de
acordo com o texto da Constituio de 1990, o Estado moambicano no admite que
tenha deixado por conta do mercado a regulamentao da economia e a estabilidade
social. Na referida Constituio, afirmado que cabe ao Estado, e no ao mercado,
a regulao e a promoo do crescimento e desenvolvimento econmico e social,
visando satisfao das necessidades bsicas da populao e a promoo da
justia social (CONSTITUIO, 1990, art. 41, 1).
A afirmao presente na constituio nominal. Em nvel de fato, no pas
havia sinais que mostravam o trmino do sonho socialista e que nem o Estado de
Bem-Estar social estava sendo proposto em sua substituio, segundo sugere o
texto da nova Constituio.
Moambique caminhava sob orientao dos faris do capitalismo em sua fase
neoliberal178. O capitalismo, em sua fase neoliberal, foi apresentado com uma nova
leitura do tempo histrico no pas, no qual se fez uma crtica ao passado recente - o
socialismo. Este foi visto, pelos arautos da nova modernidade 179 , como algo
ultrapassado, havendo a necessidade de super-lo, para se caminhar para um futuro
melhor, promissor, no qual todos os Moambicanos, aps terem apertado os
178
Entre as vrias referncias para se discutir o neoliberalismo, podem ser citadas as obras de
Passet (2002) e Sader e Gentili (2003)
179
Os arautos da nova modernidade, em sua maioria, faziam parte do antigo bloco histrico
(Gramsci, 1977).
236
180
237
Captulo V
As modernidades moambicanas na educao escolar
Neste captulo feita uma anlise descritiva sobre como a educao escolar
participou do processo de implementao das duas modernidades moambicanas. A
primeira parte, centrada sobre a modernidade socialista, apresenta os valores
criticados e tambm os novos valores propostos para o processo de formao do
Homem Novo socialista e revolucionrio, assim como os fundamentos polticosociais sobre os quais se assentavam esses valores. Na segunda parte, discute-se o
processo de reverso da modernidade capitalista na educao escolar.
238
239
A crtica dos intelectuais da Frente era dirigida contra a educao por eles
denominada de tradicional-feudal e a colonial, e contra os valores que essas duas
formas de educao buscavam transmitir. Cabe examinar, de um modo concreto no
discurso da Frente e dos seus intelectuais, quais os valores transmitidos por essas
duas formas de educao.
240
podem curar sua mordida (HAMPAT B, 1997, p.2). Se o auditrio for constitudo
por crianas, o ancio falaria para esse auditrio sobre os perigos da serpente para
que aprendam a se proteger (Idem, p.2). A relevncia do contedo da educao na
frica tradicional tambm mencionada por Diegues (1994). Referindo-se ao
Benin, ele sustenta que
entre os pescadores Tofoni do Benin, a proibio da pesca em certos lugares da
Lagoa Nokon era justificada por constiturem lugar de repouso de uma deusa
chamada Anasi Gbgu. Pesquisas posteriores quanto origem dessas interdies
concluram que justamente nessas reas se reproduziam os peixes capturados nas
outras partes da lagoa (DIEGUES, 1994, p.77).
Nessa
explicao, est em causa uma mensagem tica: o respeito para com os mortos.
Porm, Junod qualifica os tabus de irrefletidos, destitudos de qualquer
sentido. Para os espritos iluminados e estritamente positivistas da modernidade
moderna, o fato e a explicao apresentados pelo autor ambos so destitudos de
qualquer sentido, pois eles no derivaram de uma comprovao emprica. Assim, o
fato narrado e a respectiva explicao no passam de uma superstio, conforme
Vieira 182 (1979) caracterizou o conhecimento das formas de vida dos povos de
Moambique por ele denominadas de sociedade feudal. Do ponto de vista tico, os
fatos apresentados por Junod e a explicao que os fundamentam apresentam
182
Srgio Vieira foi um dos mais atuantes intelectuais da FRELIMO sociailista e revolucionria. Foi ele
quem tentou definir o perfil do Homem Novo moambicano (VIEIRA, 1979)
242
183
Trs semanas antes havia sido noticiado pelo mesmo Jornal o caso do desaparecimento
misterioso de um cadver na morgue do Hospital Provincial de Nampula, no norte do pas. O fato
que esses dois cadveres que a imprensa moambicana reportou no eram indigentes que,
entretanto, tambm merecem um sepultamento digno.
243
modernidade. Tudo o que no fazia parte desse projeto no campo educacional eram
trapos, como uma vez anunciou Samora Machel (1978) por ocasio da abertura do
ano escolar.
No uso do termo tradio, os dirigentes da Frente concebiam-na como algo
primitivo e nunca como memria (MAZULA, 1995). Concebendo a tradio como
algo primitivo, Samora Machel, conforme observa Mazula, teria recusado qualquer
racionalidade educao e cultura tradicionais (Idem, p.135). Para o dirigente da
Frelimo, essa educao e cultura, se baseiam num conhecimento superficial da
natureza (idem, p.135) que, por sua vez, era obscurantista, emprico e supersticioso
(VIEIRA, 1979, p.29).
Assim considerada a dimenso gnosiolgica da educao tradicional, os
arautos da modernidade socialista afirmavam que naquela forma de educao, a
superstio substituiu a cincia, integrando a juventude nas velhas idias das
geraes passadas (Centro de Estudos Africanos da Universidade Eduardo
Mondlane (CEA), s/d, p. 3) e terminou por destituir a iniciativa intelectual (CEA, s/d,
p. 3).
Um dos mecanismos atravs do qual a educao tradicional destituiu a
iniciativa intelectual, conforme sustentado no documento da Frente encaminhado
UNESCO em 1976, foi a inculcao, nas jovens geraes, de uma subservincia
passiva, alimentando a crena supersticiosa em foras sobrenaturais controlando o
homem e o ambiente (MOAMBIQUE, 1976, p.2). Para Vieira, a educao
tradicional proibiu o esprito da iniciativa criadora, ao apresentar como nico valor
aquilo que foi transmitido oralmente (VIEIRA, 1979, p.30). O resultado da destituio
245
247
Para Vieira (1979), o Homem colonizado era aquele que tendo sido educado
nos princpios do colonialismo, assimilou-o acriticamente e permaneceu conformado
com o mesmo. O Homem colonizado, ainda de acordo com Vieira, tambm no
possua referncias culturais enraizadas na sua tradio de pensamento, mas sim,
da metrpole e, por isso, no localiza historicamente a sua sociedade (VIEIRA, 1979,
p. 24). A histria da conquista colonial e a metrpole eram, conforme Vieira, as
nicas referncias histricas do Homem colonizado.
Em defesa das suas proposies, Vieira tomou como exemplo os acidentes
geogrficos. De acordo com ele, se se perguntar ao homem colonizado a respeito
dos acidentes geogrficos, ele vai identificar os acidentes de Portugal: sua idia voa
para a serra da Estrela (VIEIRA,1979, p. 25). Por ter a metrpole como referncia, o
Homem colonizado encontra-se do outro lado do mar no ultramar 184 . Dessa
postura do Homem colonizado, Vieira conclui afirmando que ele era um homem
renegado e de caixote (VIEIRA, 1979, p.25).
No se pode recusar que a educao colonial era excludente e desigual.
Ademais, teorias do currculo so unnimes em afirmar a no neutralidade dos
contedos das disciplinas pedaggicas (APPLE, 1982). Estas veiculam uma
concepo de mundo que objetivam formar um determinado modelo homem,
conforme o projeto de sociedade vigente ou que se queira construir. As crticas dos
intelectuais moambicanos aos princpios pedaggicos e aos fundamentos da
educao colonial so, portanto, pertinentes.
184
Provavelmente, Vieira fazia uma crtica aos que ainda persistiam em chamar Moambique de
ultramar.
248
185
249
p.11). Em
250
dos
feitos
dos
grandes
imprios
pr-coloniais,
onde
houve
como passaporte social, o que levava ver os demais como inferiores, como no
civilizados.
O discurso dos intelectuais da Frente que afirma a necessidade do respeito
aos pais pouco escolarizados, se comparado com as justificativas da destruio da
educao tradicional, encerra algumas contradies. Os arautos da modernidade
socialista acusaram as geraes passadas de possurem ideais retrgradas,
transmitidas oralmente de gerao em gerao. As geraes mais velhas no
possuam, portanto, o domnio dos cdigos ocidentais, permanecendo no
analfabetismo. Muitos pais dos estudantes encontravam-se dentro desse grupo
populacional que no teve acesso escola, vivendo na oralidade, tendo a tradio
como histria e memria. Seria possvel ao Homem Novo conciliar, por um lado, a
no escuta s geraes passadas com idias retrgradas e, por outro, respeitar os
pas pouco escolarizados?
O dilema do Homem Novo parece ter ficado evidente com o proceder dos
jovens citadinos que foram s reas rurais divulgar o marxismo-leninismo da Frente
e a prpria Frente. Conforme explicita Geffray (1991), aqueles jovens marxistas
humilharam e ridicularizaram as ditas autoridades tradicionais em nome da
modernidade revolucionria. Por terem humilhado essas autoridades, pertinente
questionar: se o outro era um valor a ser levado em considerao, independente da
sua condio e origem scio-econmica, o progenitor do outro, na pessoa do ancio,
no era digno de respeito? E o que levava os alunos da Fonte-Boa
186
Somente para lembrar que Fonte-Boa foi o local onde trabalhamos durante o ano de 2002, em que
a prxis dos alunos do colgio em relao a dana referida serviu de mote para a presente tese.
255
256
O trabalho manual tambm foi proposto como um valor que visava a erradicar
o complexo de superioridade e de elitismo veiculados pela educao colonial. A
mulher que, consoante o entendimento de Vieira (1978), era vista pelas sociedades
tradicionais como objeto de reproduo, deveria ser emancipada, participando de
todos os trabalhos ao lado dos homens. O discurso da emancipao afigurava-se
como a promoo do gnero, com base na igualdade, uma prtica que teria iniciado
nas Zonas Libertadas.
A referncia s Zonas Libertadas como o bero de novos valores que
orientariam a nova educao foi sustentada por Vieira (1979). De acordo com esse
intelectual, foi naquelas Zonas onde, aps a destruio das condies objetivas que
sustentavam a sociedade tradicional e o homem colonizado (aquele que assumiu os
valores do colonialismo e no os contestou), surgiram os novos valores.
Talvez influenciado pelo economicismo do marxismo ortodoxo, Vieira refere
que somente a mudana da base material tornou possvel a mudana da
superestrutura (VIEIRA, 1979, p.28). Ele critica os procedimentos formativos da
Igreja Catlica que apenas incidia sobre a dimenso subjetiva, e sustenta que o
Homem Novo no um santo. De acordo com Vieira se os padres acreditam apenas
na transformao interna da pessoa para se criar um santo (Idem, p.28), tal
postulado no se aplica para o Homem Novo. Este, de acordo com Vieira, o
produto de uma sociedade, o resultado da destruio das condies objetivas da
sociedade, que levou transformao na dimenso subjetiva.
Da transformao da dimenso subjetiva possibilitada pela destruio das
condies materiais, segundo Vieira, apareceram novos valores nas Zonas
Libertadas. Dentre os valores que apareceram naquelas Zonas, o autor destaca a
257
187
Roas
258
259
faziam parte das formas de vida dos povos banthu. Novos eram os fundamentos e a
abordagem que se fazia desses valores.
Os intelectuais da Frente, no processo de negao do passado e da tradio,
buscaram outros fundamentos para esses valores que no a sociedade por eles
considerada de tradicional-feudal. Em um exame do texto de Vieira (1979) e do
programa de Educao Poltica (MEC, 1979), pode-se constatar que ambos os
textos apresentam quatro dos principais fundamentos dos novos valores propostos
pela Frente para orientarem o processo de formao do Homem Novo: a Frelimo, a
Revoluo, o Marxismo-Leninismo e o Socialismo, alm das Zonas Libertadas.
Interdependentes, esses fundamentos tambm eram apresentados como
referncias mximas para a vida das maiorias sociais. A escola, como espao de
conduo do processo de formao e de socializao, foi uma das principais
instituies escolhidas para veicular os novos valores e os respectivos fundamentos,
atravs da disciplina de Educao Poltica que foi introduzida para substituir o ensino
da Religio (VIEIRA 1979) e tambm do ensino da Filosofia, conforme pontua
Chambisse em sua dissertao de mestrado (CHAMBISSE, 2006).
A legitimao da Frente como referncia da prxis das maiorias sociais
perpassa o discurso dos respectivos dirigentes e intelectuais. Samora Machel, por
exemplo, quando do incio da viagem triunfal188 na cidade de Lichinga, sublinhou que
as maiorias deveriam reconhecer que
188
Viagem feita por Samora Machel para comemorar o triunfo da luta armada de libertao nacional,
aps a assinatura dos acordos de Lusaka (07.09.1974) que puseram o fim do conflito.Samora Machel,
poca presidente da FRELIMO, percorreu todas as capitais provinciais, anunciando a vitria e os
260
foi a FRELIMO que, por causa da clareza ideolgica da sua linha poltica, uniu o povo do
Rovuma ao Maputo, de Tete ao Oceano ndico; foi a FRELIMO que esclareceu que s
unidos venceremos o inimigo; que um povo unido determinado invencvel constitui uma
muralha de ferro; foi a FRELIMO que forneceu os mtodos de trabalho, o mtodo de
estratgia de combater o inimigo (MACHEL apud MAZULA, 1995, p.155).
261
262
Julius Nyerere192 Av
Era uma doutrinao. Nos objetivos da disciplina Educao Poltica tambm
so proclamados valores positivos, quais sejam, o amor, a paz e a amizade com
todos os povos, formando um cidado universal. O trabalho coletivo, a igualdade de
gnero, a emancipao da mulher tambm so apresentados como valores a serem
veiculados pela matria de ensino em referncia (MEC, 1979, pp.8 e 9). Para a 6
classe, alm dos valores acima mencionados, tambm foram enumerados a
horandez, o amor verdade, a pontualidade, e o sentido de responsabilidade (Idem,
p.18) como valores a serem promovidos e difundidos na educao escolar atravs da
educao poltica193.
Apesar da proposio desses valores na formao do Homem Novo, entre os
indicadores do dficit moral que justificavam a incluso da tica no ensino de
Filosofia, os intelectuais entrevistados apontaram a falta do respeito para com o outro
em sua dignidade [Samuel, entrevista a 18 de Setembro de 2007]. Junto a falta de
respeito, a tica do no trabalho, exemplificada pela no pontualidade, pela no
identificao com o trabalho e a conseqente falta de produtividade, foi apontada por
Ronaldo como outro indicador do dficit moral.
O discurso dos intelectuais que participaram do processo de reintroduo da
Filosofia no nvel mdio parece evidenciar que os valores propostos para a formao
do Homem Novo no se enraizaram. O que teria acontecido para a no observncia
desses valores? Samuel oferece algumas explicaes
191
263
194
A tese que sustentamos polmica. Porm, como j sugerido por Carlos Serra em seu blog no
ms de junho de 2009, seria interessante a realizao de pesquisas que visem examinar a questo do
culto personalidade em Moambique.
264
catlica e
195
Reflexes sobre o uso da histria para a legitimao da Frente so apresentados por Mazula
(1995).
196
Lembrar que a chamada religio tradicional foi considerada de supersticiosa e, portanto, ilegal.
265
ser religioso, isto , tornar-se ateu para aderir nova religio: o marxismo e a
revoluo que eram anunciados pelos aclitos da Frente 197 . No processo da
difuso da nova religio, alm do confisco das propriedades da Igreja Catlica198,
em nome das conquistas revolucionrias, os arautos da modernidade socialista
desafiavam os prelados que no quisessem aderir nova religio. Conforme
Samuel esclareceu
[...]quando se chega a um ponto em que, em frente da catedral, aos domingos e
naquela hora em que acontece a missa, aqui esto a decorrer as actividades
culturais, aqui est a decorrer uma feira, precisamente para desviar os fieis
desse acto religioso. Era uma maneira do executivo combater a religio
[Samuel, entrevistado em Maputo, a 18 de Setembro de 2007]
Os membros dos Testemunhas de Jeov, por exemplo, por no aceitarem fazer os vivas para a
nova religio, foram deportados para os campos de operao produo da Zambzia, centro de
Moambique, em 1976.
198
Muitos locais de culto pertecentes Igreja Catlica foram transformados em armazns. As
instituies educativas e de sade da Igreja, que se encontravam adjacentes aos locais de culto,
passaram a pertena do Estado, desempenhando as mesmas funes: oferecer a educao e a a
sade s maiorias sociais, mas sob controle do Estado
266
dos
povos
banthu de
Moambique, para
instituir novas
referncias
que
267
No projeto de reviso,
200
O rgo legislativo discutiu o projeto em Dezembro do mesmo ano, durante a sua III Sesso
extraordinria.
201
Conforme se referiu, foi nesse congresso que a FRELIMO abandonou o marxismo-leninismo.
202
O documento no explicita quem foi que submeteu o Decreto ao conselho de Ministros.
268
203
269
270
271
da
escolaridade
obrigatria,
progressiva
de
acordo
com
desenvolvimento do pas.
O condicionamento do acesso ao ensino bsico ao desenvolvimento do pas e
a introduo da escolaridade bsica progressiva parece ser proposital, uma vez que,
legalmente, conforme as duas Constituies, a oferta da educao, ou melhor, do
ensino bsico, no consta como dever do Estado, mas sim do cidado e da famlia.
Assim se posicionando, o Estado moambicano, primeiramente, no assume,
no mbito da Lei, a educao como parte fundamental dos Direitos Humanos,
272
206
O artigo 7 da Lei 4/83 refere que a freqncia das sete classes do ensino primrio gratuita,
estando isenta de pagamento de propinas. Esta prescrio em torno da gratuidade do ensino bsico
no consta no texto da Lei 6/92 e tambm na Constituio da Repblica de 1990. Ademais, at 1992,
em Moambique, no havia a terminologia de ensino bsico, mas sim nvel bsico, que correspondia
nona srie (atual dcima) do ensino geral. Com as reformas educacionais, passou a constar dos
273
textos oficiais o termo ensino bsico para designar as sete primeiras sries do nvel primrio do
ensino moambicano. esse ensino bsico que obrigatrio e o que o Estado, timidamente, tem
conseguido garantir a todos os moambicanos em idade escolar.
274
para
realizar
as
atribuies
presentes
no
Decreto
educao cvica e moral (2003). Cinco anos antes, a ttulo experimental, o MINED
tambm havia decretado a reintroduo do ensino de Filosofia no nvel mdio, tendoo tornado obrigatrio dois anos depois. A tica foi includa como um dos eixos
temticos do ensino de Filosofia, tambm vista como continuidade da educao
cvica e moral [Tomas207, entrevista a 8. 09.2007 em Maputo].
A incluso da tica como um dos eixos temticos do ensino de Filosofia,
conforme explicitado no primeiro captulo, visava a resolver o dficit moral que,
para o discurso oficial, decorreu da ausncia da Filosofia no nvel mdio. O dficit
moral, entretanto, era o reflexo da crise tica no pas. A crise, em nosso
entendimento, deveria ser vista como conseqncias das duas modernidades por
que o pas passou: a socialista e a capitalista, respectivamente. So das
conseqncias ticas dessas duas modernidades de que o prximo captulo ir se
ocupar.
207
276
Captulo VI
As conseqncias ticas das modernidades moambicanas
Neste captulo so discutidas algumas das conseqncias ticas das duas
modernidades moambicanas: crise tica expressa nas rupturas scio-polticas, na
crise de referncias e no vazio de sentido. Para respaldar as afirmaes sobre o que
se entende ser as conseqncias ticas dos projetos de modernidade em
Moambique, com base em alguns fatos do cotidiano
208
moambicano, so
O cotidiano como campo de pesquisa defendido por vrios autores, cuja fonte de inspirao a
obra de Michel de Certeau (2002) A inveno de cotidiano. A importncia do cotidiando,
especificamente, o cotidiano escolar como campo de pesquisa esclarecida no dossier publicado
pelo no volume 28 do caderno CEDES (2007) que rene artigos de pesquisadores cujo foco o
cotidiano. Ao nos referirmos ao cotidiano moambicano, apoiamo-nos na importncia do cotidiano
como campo de pesquisa e de recolha de informaes, atravs da observao no participante
(LAVILLE e DIONNE, 1999). Embora o nosso trabalho no tenha sido uma pesquisa com o cotidiano
strictu sensu, todavia orientamo-nos pela definio de cotidiano estabelecida por Ferrao. De acordo
com o autor, fazem parte do cotidiano, como sujeitos de pesquisa, todos aqueles que,de modo mais
visvel ou mais sutil, deixam suas marcas nesse cotidiano (FERRAO, 2007, p.74). Buscamos
apreender, por conseguinte, as marcas quer visveis, quer sutis, deixadas por vrios sujeitos no
cotidiano moambicano e que refletem uma crise tica.
277
armas alm de ser uma postura simplista, constitui uma fuga da histria
(LOSURDO, 2004). Faamos um breve excurso sobre alguns desses fatores.
O projeto de modernidade da Frente atraiu simpatias, tanto dentro quanto
fora do pas. Como uma das evidncias das simpatias internas, pode ser apontado o
nmero de intelectuais que se reuniu em torno do Centro de Estudos Africanos da
Universidade Eduardo Mondlane, dedicados ao estudo do marxismo-leninismo. Os
estudantes que freqentavam os Estudos Superiores Gerais de Moambique e que
aderiram Frente tambm podem ser includos no universo das simpatias internas.
Pertencentes burguesia-colonial, aqueles estudantes foram atrados pelo projeto
de modernidade da Frente. Externamente, o projeto da frente atraiu intelectuais
como Allen e Brbara Isaacman, Basil Davidson, Colin Darsh, Marc Wuyts e Clia
Nunes que chegaram a Moambique em apoio proposta socialista da Frente.
Todos eles eram intelectuais no sentido gramsciano do termo e exerciam essa
funo, divididos em tradicionais e orgnicos.
Uma pergunta se impe: em meio s simpatias, o que teria atrado as
antipatias tanto internas quanto externas?
No h uma nica explicao. Cabe destacar, entretanto, que no decorrer
da Revoluo, os dirigentes endureceram o regime poltico, atravs da criao do
Servio Nacional de Segurana Popular (SNASP) 209 .
semeou
medo no seio das maiorias sociais, vendo cada um(a) como possvel
representante do poder dirigente. O SNASP pode ser considerado como uma nova
verso da Polcia Poltica Portuguesa (PIDE), aquela que perseguiu e torturou os
209
278
279
Em relao ao Zimbabwe, cabe destacar que a FRELIMO apoiou o movimento de luta armada
naquele pas que vivia sob a Declarao Unilateral da Independncia pronunciada pelo regime de Ian
Smith. Tal como na frica do Sul, o regime de Ian Smith tambm era de minoria branca e racista,
condenado internacionalmente por essa postura. O apoio foi humano, com o acolhimento dos
militares da ZANU-FP em territrio moambicano, bem como tambm aplicou as sanes das Naes
Unidas sobre o regime de Ian Smith atravs do fechamento das fronteiras com o referido pas que
alcanou a independncia em 1980. Ao fechar a fronteira, a FRELIMO pretendia atingir o regime de
Ian Smith cuja economia dependia do porto da Beira (centro de Moambique) que fica a 250 km da
Rodsia, de modo for-lo mudana nas relaes scio-polticas, atravs da concesso da
independncia ao povo zimbabweano.
280
da
frica
Austral
(SADCC),
hoje
Comunidade
para
281
Se fcil identificar o ano do trmino do conflito (1992), a mesma facilidade no aplicvel para o
ano do seu incio. A dificuldade pode ser compreendida a partir das anlises da origem do movimento
de guerrilha moambicano, efetuadas por Abrahamson e Nilson (1994). Os dois autores sublinham
que, no princpio, o movimento de guerrilha, designado pela sigla MRN, era apenas um movimento
pseudo-terrorista, criado pelo governo da Rodsia, para combater, no territrio moambicano, os
soldados do Movimento Nacionalista do Zimbabwe ZANU liderado por Robert Mubabe, que
atuavam na e a partir da centrais e fronteirias provncias moambicanas de Manica e Tete. No incio
dos anos 70, referem aqueles dois autores, a Frente de Libertao tinha um relativo controle sobre as
centrais provncias de Tete e Manica, assim, facilitou a movimentao da ZANU pelo territrio
moambicano. A facilidade de movimentao dos soldados da ZANU foi total com a independncia de
Moambique em 1975 (ABRAHAMSON e NILSSON1994, p.164). Dado que o principal inimigo estava
em territrio vizinho, afirmam os autores, os servios secreto de Ian Smith, ainda no incio dos anos
70, buscaram formas de combater o seu inimigo dentro do territrio moambicano, sem que para isso
tivessem que violar a fronteira. Assim, seguindo a ttica usada pela Gr-Bretanha no Qunia em
combate contra os Mau-Mau, a Rodsia criou grupos pseudo-terroristas, constitudos por nativos
moambicanos, para combaterem os soldados da ZANU, no territrio moambicano: uma das
principais contra-medidas dos servios secretos rodesianos foi desenvolver e coordenar suas pseudounidades e transform-las numa unidade maior, a que deram nome de Mozambique National
Resistence, MNR (ABRAHAMSON e NILSSON, 1994, p.164). O MRN, futura Resistncia Nacional
de Moambique, no princpio e em nvel internacional, oficialmente, era um movimento de guerrilha
moambicano que combatia a ZANU no centro do pas. Quando da independncia da Rodsia (1980),
a frica do Sul assumiu o MRN e atravs do qual procedeu agresso e desestabilizao do pas,
uma agresso que ganhou contornos de uma guerra civil, pois, o MRN teve que sobreviver e se
enraizar no pas. A agresso tornou-se generalizada, opondo moambicanos entre si, com o apoio
das antipatias internas tambm.
213
Alm dos intelectuais que se reuniram em torno do Centro de Estudos Africanos, atualmente, um
dos mais destacados intelectuais que apiam a tese de guerra de agresso, o jamaicano Horace
Campbell, professor da Universidade Syracusa, nos Estados Unidos. Veja-se, a propsito, o artigo
publicado em 2007, em http://community.eldis.org/.598f4920/.5993f425. Data de acesso 15.11.2008
282
que
rurais
moambicanas
(idem,
p.13).
Pretendendo
modernizar
214
284
A incondicionalidade da
216
Uma das causas da frustrao dos colonos foi a nacionalizao das empresas e habitaes.
Alm do ressentimento dos ex-colonos e das maiorias camponesas, as anlises de Ncomo (2005)
levam a entender que os ex-militantes da FRELIMO, apelidados de reacionrios, estabelecidos na
Europa, Estados Unidos e Canad, aps terem fugido da Frente, tambm apoiaram o Movimento de
Resistncia Nacional de Moambique, na luta contra o governo da FRELIMO, instaurado aps a
independncia, sem a dualidade de poderes.
218
O reconhecimento da autoridade tradicional deveu-se vrios fatores. Primeiro, era uma exigncia
dos doadores internacionais no mbito do processo da reforma administrativa (FLORENCIO, 2007). A
217
285
286
presente
no
cotidiano
das
grandes
cidades
moambicanas.
Tais
A dialtica no sentido hegeliano, como mtodo de anlise que envolve os momentos de posio e
de suprassumo.
287
220
Anlises de Castiano (2005) sugerem que a educao escolar no teria conseguido fazer chegar o
novo ethos s maiorias sociais, dado o seu carter excludente mesmo durante o socialismo. Apesar
da pertinncia dessa observao, necessrio levar em considerao que o governo socialista
alcanou, em pouco tempo, elevados ndices de escolarizao, o que significa afirmar que quase
todas as crianas em idade escolar tiveram acesso escola. Uma vez dentro dela, realizou-se um
amplo trabalho de doutrinao para a inculcao do novo ethos.
221
A despeito do conceito velho ter sido usado no sentido de mentalidade e no no sentido de idade
cronolgica, no poucas vezes, os dois significados coincidiram.
222
Embora Arendt no explicite o significado da expresso mundo, ns usamos essa expresso no
sentido de cultura, na qual se inscreve o ethos de um determinado grupo humano.
289
passado e histria, sem a revoluo, em nome de quem agir, num pas que nem
modernidade socialista efetivamente chegou, e que, repentinamente, migrou para
223
290
contrariando os iderios
292
224
Slogan usado pela Frelimo quando das primeiras eleies gerais e que se tornou o lema do
Partido durante uns cinco anos. Visto a luz dos defensores da ps-modernidade, o Slogan no deixa
de ser um metarrelato.
293
no sentido em que o termo crise usado por Ricouer (1987 apud PERINE, 1992),
levando ao vazio de sentido.
As maiorias sociais esperavam a realizao das promessas da modernidade
socialista - o bem-estar geral, o progresso e uma sociedade livre de explorao do
Homem pelo Homem. Para alcanar esse progresso, o discurso da modernidade
socialista exigia que as maiorias sociais fizessem uma nova experincia, qual seja, a
de repdio ao passado, tradio, como condio para a entrada na terra
prometida: o socialismo. A virada para o capitalismo, de uma forma selvagem
usando a expresso de Ngoenha, (2004), evidenciou que o horizonte de espera se
retirava para um futuro sempre mais vago e indistinto (RICOUER, 1987 apud
PERINE, 1992, p.165).
Confrontadas com um passado a que foram obrigadas a recusar e com um
futuro no alcanado, as maiorias sociais, perderam confiana na espera. O futuro
prometido, tanto pela modernidade socialista quanto pela modernidade capitalista,
mostrava-se como um passado de uma iluso, ainda parafraseando o ttutlo da obra
de FURET (1995). O passado de uma iluso faz parte do cotidiano das maiorias
sociais em Moambique que vivem o descrdito das nuvens luminosas que tentaram
brilhar nos caminhos das duas modernidades moambicanas. O progresso,
prometido quando da viagem triunfal; a sociedade livre da explorao do Homem
pelo Homem, prometida nos inmeros discursos dos dirigentes socialistas
revolucionrios; o sepultamento do capitalismo em Moambique, entoado em viva
voz no hino nacional; e o futuro melhor aps apertar os cintos, prometido quando da
reverso do projeto de modernidade socialista: todas essas nuvens que tentaram
294
Aqueles
Bebida de fabrico artesanal, tpica do sul de Moambique, feita com base na marula.
295
O primeiro sinal que nos contrafez foi quando nos obrigaram a descalar e a deixar os
sapatos entrada do santurio. Mas como que eles os Mabjaya sabendo que anda ali
uma fartura de cobras, mesmo assim nos obrigam a tirar os sapatos? assim mesmo:
quando voc est na casa de dono, tem que seguir as regras dessa casa.
226
Descalamos(JORNAL NOTCIAS, 23 Janeiro de 2008) .
226
http://www.jornalnoticias.co.mz/pls/notimz2/getxml/pt/topoption/61/20080123
296
297
Por no haver a necessidade de explicitao dos problemas, foi por isso que,
nos programas de ensino de Filosofia, as feies do dficit moral no foram
apresentadas. Para Samuel, cabia ao professor, em cada contexto de sua prtica
docente, verificar quais os problemas morais que fazem parte desse contexto e, uma
vez encontrados, traz-los para a discusso em sala de aula. O programa de ensino
298
de Filosofia, sob ponto de vista da tica, contm, segundo Samuel, aspectos mais
gerais, as problemticas tericas mais gerais, cuja abordagem mais prtica, mais
concreta, esta na sala de aulas [Samuel, entrevista a 18 de Setembro de 2007 em
Maputo]. Por isso, acrescentou Samuel, na nossa tica, ns no queramos levar
para o programa exemplos concretos, por que corramos risco de levarmos os
professores a apenas direcionarem as suas aulas para aqueles exemplos concretos
[Samuel, entrevista a 18.09.2007 em Maputo]
Mesmo incorrendo no risco de ser infeliz na escolha dos exemplos do dficit
moral, os mesmos intelectuais apresentaram o que, no entendimento deles,
constituam os principais problemas morais que indicavam haver dficit moral no
pas. Para Ronaldo, por exemplo, em Moambique havia a sensao geral de que a
gerao jovem tinha perdido aquilo que so os valores morais bsicos de
convivncia social [Ronaldo, entrevista a 09 de setembro de 2007, em Maputo].
A guerra por que Moambique passou tomada como um dos principais
fatores para a emergncia do dficit moral, cuja expresso era aquela sensao
acima referida. Essa guerra, denominada de Civil por Ronaldo, levou deteriorao
do tecido social no pas que, por sua vez, serviu de indicador de perda dos valores
morais bsicos de convivncia social. A deteriorao do tecido social era evidente,
segundo esse intelectual, no final da mesma guerra, atravs de dois fatos: a
inverso da pirmide da estrutura do poder: sabes que uma guerra d mais poderes
aos militares e vivencia de um ambiente no de compreenso. [Ronaldo, Idem]
No pas, segundo Ronaldo, em funo da guerra, vivia-se um ambiente de
no dilogo e mtua intolerncia e de desrespeito entre os moambicanos.
Os
227
As calas debaixo das ndegas para o sexo feminino em Moambique conhecidas por Shuna
Baby. Provenientes do Brasil, essas calas so denominadas de calas de cintura baixa.
300
301
da explicao dos fatores que esto na origem desse dficit. Embora, de uma
forma dispersa e pontual, nos pargrafos anteriores, tenhamos sinalizado as feies
do que consideramos ser a crise tica em Moambique, nesta seo pretendemos
aprofundar a apresentao dessas feies.
A reorganizao poltica e econmica do Estado moambicano, tambm
significou a adoo de um novo ethos e os valores a ele correspondentes. No
captulo terico, ao procedermos descrio analtica, das feies da crise tica
contempornea, apresentamos os indicadores dessa crise: a competio, a cultura
do simulacro (BUADRILLARD, 1985), o individualismo, a imploso da identidade
coletiva,
aprofundamento
do
sofrimento
dos
pobres
(BAUMAN,1999),
as
tendncias
individualistas,
de
competio
simulacro
303
vez que neste existem regras. Uma dessas regras, conforme o autor, possibilidade
dos indivduos, no mbito da livre iniciativa, concorrerem uns com os outros. Essa
possibilidade no se aplicava a Moambique.
Porm, boa parte dos moambicanos no possua formao e informao
quer porque no tinham meios suficientes para entrarem nesse tipo de economia
(NGOENHA, 2004, p.100). Sem esses meios, a adoo da nova poltica econmica,
nas condies moambicanas, sustenta o autor, equivalia a abandonar as
populaes de um momento para outro, ao volante de um Porshe que vai a duzentos
quilmetros por hora (NGOENHA, 2004, p.100). As populaes foram abandonadas
sem habilitao para dirigirem um veculo motorizado de alta complexidade
tecnolgica a uma velocidade supersnica.
Os programas de ajuste comportavam uma iluso neoliberal (PASSET,
2006). Na entrevista que Margarida Martins, poca economista do Ministrio da
Agricultura de Moambique, concedeu a Nunes (2000), observou que o Programa de
Reabilitao Econmica (PRE) era uma justificativa ideolgica. Justificativa
ideolgica por que, conforme Martins, se o pas no possua mercado, o que iria ser
liberalizado? Para encorajar a quem? (NUNES, 2000, p.328). Sobre o destino do
contingente humano deixado na estrada a duzentos quilmetros a hora, utilizando a
expresso de Ngoenha, a entrevistada sublinhou que
estes, os infelizes, como se poderia inseri-los? Eles no podem por onde faz-lo com a
ajuda do Estado, pois este est batendo em retirada (...) estas 5 milhes de pessoas (...)
esto morrendo, esto enfraquecidas, no conseguem trabalhar nem viver, no tem
provises, no possuem animal. A estrutura familiar esfacelou[...] (NUNES, 2000, p.329).
O esfacelamento da estrutura familiar pode ser uma das feies da crise tica
vivenciada no pas atualmente, mergulhado num individualismo, em que o maior
304
ganho o valor por que se luta, uma prxis decorrente, em grande parte, da
reorientao econmica e poltica do Estado moambicano.
A eficcia das presses exercidas pelos financiadores internacionais, alm da
indefinio da Frente com relao ao seu marxismo e da conjuntura internacional,
ainda pode ser compreendida luz das reflexes de Castells (1999C) sobre a
postura dos dirigentes polticos africanos para com o bem pblico. Segundo o autor,
tal postura simplesmente ressoa como inconcebvel do ponto de vista do
desenvolvimento econmico e da estabilidade poltica do pas (CASTELLS, 1999C, p.
123). dessa postura que, para Castells, deriva o carter predatrio da maior parte
dos Estados africanos, constituindo tambm uma das principais causas de
degenerao das respectivas sociedades229.
Apesar da ajuda externa que tem sido canalizada para os Estados africanos,
contudo, essa ajuda no tem sido devidamente aplicada segundo o que fora
planejado, seno em benefcio das poucas elites polticas, que concebem o Estado
como a principal fonte de acumulao pessoal de riqueza. Desse modo, assinala
Castells, as classes privilegiadas africanas privatizam o Estado e, tornando-o um
patrimnio pessoal, obrigam os concidados a duros sacrifcios para a obteno de
mnimas condies de vida. A corrupo e o suborno generalizaram-se e constituem
o meio de vida da administrao pblica, levando tambm eroso das instituies
polticas enquanto sistemas estveis, substitudos por crculos bem amarrados de
lealdades pessoais e tnicas (Idem, pp.120-140).
229
305
230
No existe uma nica definio da corrupo que d conta dos fenmenos que podem ser
abarcados pela inteno do termo. Amartya Sen(apud Mazula, 2005), define a corrupo como
violao, para o lucro e proveito prprio, das regras estabelecidas (p.57), para Merton a corrupo
uma forma de desvio, que resulta no comportamento divergente (apud MAZULA, 2005, p.58).
Aceitamos essas definies e tambm acrescentamos a definio de Wallace, que sustenta ser a
corrupo um desvio das normas legitimadas pela sociedade e que, para conseguir os objetivos, se
recorre aos meios ilegtimos (apud MAZULA, 2005, p.58)
231
A corrupo, conforme sublinha Elliot (2002) um problema global e no apenas de Moambique.
Porm, da forma como ela ocorre em Moambique, um caso indito na histria social do pas,
deixando as maiorias sociais atnitas.
306
232
233
307
234
Nota de avaliao
308
Maputo]. Recorrendo mais uma vez experincia pessoal, Samuel sublinhou que j
recebeu estudantes em casa que vinham pedir por muito para que eu informasse
mais ou menos o que iria sair no exame. De modo a obterem as informaes sobre
contedo da prova, aqueles estudantes s vezes traziam uma garrafinha de vinho,
pois, eles primeiro avaliam o que que a pessoa gosta [Samuel, Idem].
Diante desses exemplos, dentre os muitos que desfilam na passarela social
de Moambique, dentro da lgica da ganncia de enriquecimento fcil (MAZULA,
2005, p.65), os professores funcionrios pblicos de baixo escalo referidos pelo expresidente so o ltimo elo de uma longa cadeia de prticas corruptas. Mesmo sendo
o ltimo elo, no esto isentos de responsabilidade e de culpabilidade pela
patronagem a que submetem as maiorias sociais no acesso ao servio pblico. Para
esses funcionrios, o servio que prestam ao cidado no faz parte do dever, mas ,
sim, um favor, o que resulta na prxis arbitrria no atendimento ao cidado, levando
prticas corruptas.
A corrupo uma quebra do sentido partilhado na esfera dos valores. Ela
uma prxis orientada pela injustia, na qual o dever em funo da autoridade
socialmente conferida transformado numa fonte injusta de obteno de bens,
submetendo os demais vassalagem. Uma prtica corrupta uma injustia, uma
deslealdade e um atentado contra o sentido da solidariedade e o esprito de servio
na relao direito e deveres.
A generalizao da corrupo em Moambique ocorreu, porm, dentro do
processo revolucionrio, permeado por contradies entre afirmaes tericas e a
prxis poltico-social, em que a Frente, de partido do Povo, passou a um partido
burgus apoiado na acumulao centrada no Estado e numa redestribuio selectiva
309
dos bens nacionais (MAZULA, 1995, p. 159). A redistribuio seletiva criou situaes
de privilgio e deu azo ao aparecimento de um novo tipo de classes privilegiadas
com poder econmico proveniente da condio poltica ou da sua facilidade de
influncias no crculo dirigente (MAZULA, 1995, p.174) 235 . Parece que o Homem
Novo era vencido pelo homem velho que foi objeto de combate!
O uso do Estado para o enriquecimento pessoal, por parte daqueles que
defendiam o projeto de uma sociedade livre de explorao do Homem pelo Homem,
aqueles que, na educao escolar combateram o xiconhoca principal inimigo do
povo , o reflexo da quebra do sentido que eles buscavam partilhar com as
maiorias sociais, introduzindo uma desordem na escala de valores.
O Estado moambicano que deveria ser dirigido pela classe operriocamponesa, no processo de quebra do sentido partilhado, tornou-se uma
propriedade de pequeno grupo de famlias ou grupos dominantes (MAZULA, 1995, p.
175) - a dita burguesia nacional moambicana (NUNES, 2000, p.50).
A desordem introduzida pelos dirigentes socialistas foi denominada de
revoluo contra as maiorias sociais (GEFFRAY, 1991)236 em que os trabalhadores que a Frente afirmava ser portadora das respectivas aspiraes - foram os mais
sacrificados. No mbito da transio do socialismo para capitalismo, quando da
235
Mazula chama a ateno para o fato dos bens no se resumirem apenas aos econmicos, mas
sim papis que determinam o status, smbolos e outros bens e valores de ordem social e cultural
(MAZULA, 1995, p.174).
236
Os documentos oficiais e os apoiantes do discurso oficial defendem que uma das caractersticas
das Zonas Libertadas foi a participao popular nas discusses que diziam respeito s suas vidas. No
entanto, a partir de 1977, a FRELIMO optou por um dirigismo, ou seja, uma participao orientada e
dirigida, por meio das clulas do partido e dos Grupos Dinamizadores. Essas duas instncias eram os
veculos de transmisso das orientaes do partido para o cumprimento em toda a sociedade
(MAZULA 1995, p.177). Brito, por sua vez, afirma que os representantes das clulas do partido e dos
grupos dinamizadores no participavam do processo de tomada de decises. Eram apenas os
transmissores das orientaes emanadas pelos dirigentes do Partido, zelando tambm para o
cumprimento das mesmas (BRITO, 1995).
310
237
311
fenmeno dos linchamentos pode ser apontada como uma das conseqncias da
modernidade socialista. Em sua luta contra a religio tradicional, os arautos da
modernidade socialista, orientados pela razo iluminada, incentivaram as prticas da
noite de So Bartolomeu: combate superstio e aos inimigos do povo. Visando a
instaurar uma nova ordem social, atravs da limpeza do refugo, os dirigentes
revolucionrios, com a anulao do Estado do Direito, praticavam atos que
atentavam contra a dignidade humana, como os fuzilamentos em praa pblica238.
Hoje, algumas das maiorias sociais, tendo perdido o senso de humanidade, sob
justificativa de combate aos inimigos do povo e feitiaria - a dita superstio
combatida pela modernidade socialista - recorrem ao linchamento, em praa pblica,
das ancis 239 .
238
312
[Jovem, 22 anos, j com um pneu no corpo, escapou ao linchamento no Bairro dos Pioneiros, cidade
240
da Beira, graas a um telefonema de algum para a polcia, que chegou, salvando-o in extremis]
Fonte:
http://oficinadesociologia.blogspot.com/2008/02/18-linchamentos-este-ano-trsmulheres.html. Data de acesso: 15.10.08
241
Na cidade de Chimoio, centro de Moambique, adolescentes na escola tambm pretendiam
linchar seus colegas sob acusao de furto de material escolar.
313
no levam em considerao que o que eles consideram como dficit moral, para
ns, crise tica, em grande parte, so as conseqncias das duas modernidades
moambicanas: a socialista e a capitalista ainda em curso.
Para a soluo da crise, a tica foi includa no ensino de Filosofia em nvel
mdio. Mais uma vez, retomamos as questes j colocadas no primeiro captulo: que
valores a tica vinha promover e difundir atravs da Filosofia para reverter o dficit
moral? Qual a concepo de tica defendida atravs do ensino de Filosofia? Em
que tradio de pensamento se fundamenta essa tica? discusso que
pretendemos fazer no prximo captulo.
314
315
CAPTULO VII
A concepo e os fundamentos da tica no Ensino de Filosofia
O captulo busca apreender a concepo de tica defendida no programa de
introduo a Filosofia para o ensino mdio. Para se alcanar os objetivos do captulo,
so examinados os valores propostos para a superao do dficit moral, indagando,
antes, as bases empricas que sustentam a afirmao sobre a vigncia da crise
moral no pas. Num segundo momento, procede-se ao exame das orientaes
metodolgicas para a abordagem dos valores propostos e, por fim, discutem-se os
fundamentos tericos que sustentam o eixo temtico sobre a tica no ensino da
Filosofia.
316
Para Ronaldo, o termo dficit usado nos documentos oficiais tambm era
entendido no sentido de falta (Ronaldo entrevista a 09 de Setembro de 2007 em
Maputo). O significado do vocbulo dficit usado por esses dois intelectuais, que
participaram do processo de reintroduo da Filosofia no ensino mdio, no difere
daquele apresentado pelo dicionrio Aurlio. Questiona-se, entretanto, se se pode
usar essa expresso no mbito da prxis humana.
Os trs dficits mencionados nos documentos oficiais, considerados como
reflexos da falta de referncias epistemolgica, poltica e moral242 nos estudantes,
foram causados, segundo os mesmos documentos, pela ausncia do ensino da
Filosofia no nvel mdio243 (MINED, 1998C, p.1 e UP, 1998A, p.2). Sobre as bases e
as mediaes que possibilitaram aos proponentes da Filosofia constatar haver
dficits nos estudantes, Ronaldo afirmou que no foram realizados
estudos empricos que deixaram mostrar haver dficits, nada disso. Partiu-se
dos problemas que os atores da educao apresentavam, os professores
mesmos os administradores. O DF produziu um documento aps a anlise das
questes ligadas aos problemas da educao que acontecem no ensino
secundrio [Cristiano Ronaldo, entrevista concedida a 09 de Setembro de 2007
- grifos nossos].
242 Conforme explicitado nos documentos oficiais, o dficit moral verificado em todo o pas e no apenas nos estudantes
que terminam o ensino mdio.
243 Os documentos oficiais no apresentam dados sobre a interrupo do ensino da Filosofia em Moambique.
317
318
319
quarto e o ltimo subtema foi reservado para questes da tica aplicada: a ambiental
e a bietica (UP, 1998 A, p.9).
Examinando os contedos e os conceitos propostos para orientarem as
aulas do eixo sobre a tica, podem-se inferir os valores que o eixo temtico busca
difundir atravs do ensino de Filosofia. De um modo geral, o que est em causa o
ser humano, visto como pessoa moral e constitudo em sua dignidade, que deve ser
tomado como um valor em si mesmo. Este ser humano, como pessoa moral, ainda
conforme se pode depreender dos contedos e conceitos propostos, tem de ser
tratado com amor e justia. O amor e a justia so contrrios indiferena e ao dio,
dois conceitos apresentados como contra-valores. O programa experimental de
Filosofia, porm, omisso em relao aos problemas para os quais esses valores
morais estavam a sendo propostos no Ensino de Filosofia.
No mesmo programa, ainda existe uma outra unidade didtica que tambm
indica o lugar pedaggico da tica no ensino da Filosofia. O tema da unidade
didtica o sentido moral-tradicional da vida social em frica em que a sugesto
de abordagem terica e prtica. Teoricamente e sob ponto de vista africano,
sugerido que a unidade didtica descreva a relao entre a moral e a cultura (UP,
1898 A, p.6). Atravs dessa descrio, no domnio prtico, espera-se que as aulas
de tica faam com que os alunos se interessem pelos problemas ticos e morais da
sociedade africana e moambicana, respectivamente. Uma vez despertado o referido
interesse, tambm se espera que tica faa com que os alunos se ocupem dos
mesmos problemas de modo a encontrarem um posicionamento terico e prtico
perante eles (Idem, p.6).
320
na sociedade clnica
(idem, p.9). Essa abordagem, conforme o programa de ensino, tem de ser feita na
perspectiva africana. A solidariedade entre os viventes e os antepassados foi
proposta como conceito para a discusso nessa unidade temtica.
A escolha dos conceitos e contedos da tica no programa de ensino de
Filosofia
visava
resolver
problemas
especficos
colocados
pela
realidade
sociedade moambicana, visando a que o mesmo aluno tome uma posio terica e
prtica perante os mesmos problemas, na organizao dos contedos programticos,
entretanto, no feita nenhuma aluso a Moambique. A referncia para a
abordagem dos problemas a frica.
O silncio com relao aluso de Moambique sugere que existe um
universalismo dos problemas morais em frica. Contudo, levando em considerao
que no prprio programa de ensino defendida a relatividade dos valores morais,
pois esses variam de acordo com espao e tempo, o suposto universalismo dos
problemas morais no se sustenta. A pergunta que fica : o que justifica o no
redimensionamento dos problemas morais, que se afirmam ser da frica, para o
contexto moambicano?
Mesmo no programa final de ensino de Filosofia, que resultou dos ajustes
feitos ao programa experimental, em funo das sugestes apresentadas quando do
encontro de Kaiakwanga244, tambm no so explicitados os problemas morais para
os quais estavam sendo propostos os contedos e conceitos que deveriam orientar
as aulas sobre a tica no ensino de Filosofia. No referido programa, apenas so
apresentados os valores morais que devem ser difundidos pela tica no ensino, mas
no se menciona as razes da necessidade desses valores no contexto
moambicano.
De acordo com a exposio do primekiro captulo, o tema a pessoa como
sujeito moral, aps os ajustes do encontro de Kaiakwanga, ainda foi proposto
como tema de discusso do eixo da tica. Um exame dos objetivos do eixo sugere
que dada maior nfase aos resultados prticos que se esperam da tica no ensino
244 Conferir o relatrio do 2 dia do seminrio de Filosofia (UP, 1999D).
322
Pretendemos destacar que nos programas anteriores havia uma mistura de informao filosficaantropolgica, sem um compromisso educativo efetivo, no sentido de ideal de homem que se
pretende com a incluso do eixo temtico de tica.
323
seo contm trs subsees: a da tica Individual, em que os conceitos que devem
orientar a discusso so os sentimentos, de amor, de amizade, de sofrimento, de
indiferena e de dio (MINED, 2000, p.5).
Os referidos sentimentos, conforme o programa de ensino, tm de ser
refletidos em vrios mbitos. O amor e a amizade devem ser relacionados aos pais,
aos amigos, aos parceiros(a)s e Ptria (Idem, p.5). O sofrimento tem de ser
referenciado ao isolamento, doena, e aos desejos no realizados (Idem, p.5).
Com relao aos sentimentos acima explicitados, os alunos, de acordo com o
programa, devem responder trs perguntas: porqu e como se reconhecem tais
sentimentos e como devemos encar-los? Atravs dessas indagaes pretende-se
levar os alunos a responderem a uma pergunta fundamental: como comportarmo-nos
de uma forma socialmente adequada perante aqueles sentimentos? (Idem, p.5grifos nossos).
Sob ponto de vista metodolgico, para se alcanarem os objetivos que se
esperam da tica na abordagem desses contedos, orienta-se ao professor que leve
os alunos a fazerem um exame de suas prprias conscincias246. Com efeito, nas
orientaes metodolgicas, pede-se ao professor que faa com que os alunos se
voltem para si prprios, perguntando-se pelas situaes em que tiveram uma boa ou
m conscincia e pelos momentos que tiveram sentimentos de culpa (MINED, 2000,
p.5). Visando a auxiliar os alunos a se lembrarem desses momentos, nessa
indagao sobre si prprios, o programa de ensino prope, como ponto de partida,
os temas de roubo, a experincia de violncia, a experincia de guerra, dentre
246
324
outros temas e experincias que o professor julgar pertinentes. Aps essa injuno,
recomendado ao professor que apresente a idia do Bem conforme essa idia
defendida em Scrates.
Feita a apresentao da idia do Bem em Scrates, o professor orientado a
pedir aos alunos para falarem dos seus sentimentos e apresentarem os modos
atravs dos quais esses mesmos sentimentos se manifestam ou se exprimem
(MINED, 2000, p.5). Alm dessa apresentao, tambm o professor orientado a
pedir aos alunos para confessarem se tm algum sentimento que lhes custe
manifestar (MINED, 2000, p.5 grifos nossos) e explicarem as causas subjacentes a
essa dificuldade.
O desejo e o amor, so dois temas propostos para o desenvolvimento em sala
de aula, visando a alcanar o objetivo de fazer com os alunos tenham conscincia
sobre as diferentes formas de suas relaes com os outros. O desejo que deve ser
abordado o de parceria, relacionado ao namorado/namorada em face ao problema
da HIV-SIDA 247 , perguntando-se pelo modo de agir perante esse desejo e as
implicaes que possam advir do mesmo, como o caso da mencionada doena
(idem, p.5). Para a abordagem deste tema e dos seus respetivos contedos, a
orientao metodolgica no sentido de fazer com os alunos compararem o amor
na famlia e na escola (Idem, p.5).
Em relao ao sofrimento, ao dio e indiferena, considerados formas de
relao com outras pessoas, o professor orientado metodologicamente a fazer com
que o aluno se pergunte: primeiro, pela experincia de sofrimento, de dio e de
indiferena que ele possui (Idem, p.6);
325
sentimentos (Idem, p.6); terceiro, pelo o que ele pode fazer para aliviar o sofrimento
dos outros (Idem, p.6) e, quarto, pelo modo atravs do qual o aluno deve proceder
cordialmente mesmo para quem lhe indiferente (Idem, p.6).
Na segunda subseo so abordados aspectos que, conforme o programa de
ensino, dizem respeito tica social. Os contedos propostos para essa subseo
so a liberdade, a responsabilidade e a justia nas perspectivas personalista,
marxista e existencialista, respectivamente, e os conceitos de virtude, de mrito e de
sano.
Em termos metodolgicos, o professor orientado para promover os debates
entre os alunos sobre os temas mencionados. O primeiro tema de debate, nessa
subseo da justia/injustia. A pergunta orientadora do debate : como os alunos
reconhecem a prtica da justia/injustia? Durante os debates, o professor tambm
orientado a fazer com que os alunos no somente falem da justia/injustia no
mbito familiar, no espao escolar e na vida pblica do pas (MINED, 2000, p.6),
bem como tomem uma posio de modo a impedirem a prtica da injustia (Idem,
p.6). Diante da injustia, pede-se a cada aluno(a) para responder pergunta: que
devo fazer?
A leitura e discusso da Carta dos Direitos Humanos da Declarao Geral dos
Direitos Humanos, da Carta Africana dos Direitos Humanos e a reflexo sobre
liberdade o sentimento e os limites da liberdade individual completam as
orientaes metodolgicas para a abordagem dos contedos da tica social248.
248
Existe uma terceira subseo que discute os problemas da tica ambiental e da Bietica. Para os
objetivos da pesquisa, nos circunscrevemos aos contedos da tica individual e da tica individual.
Tal opo no significa que aqueles problemas no sejam relevantes na formao do aluno.
Interessava-nos compreender os problemas sociais que a tica no ensino de Filosofia vinha
326
em funo do respeito para com o outro, visto como pessoa moral, que a
tica no ensino de Filosofia tambm deve fazer com que o aluno compreenda a
efetiva necessidade da Paz em Moambique e no mundo para a plena realizao
dos direitos do homem e para o seu desenvolvimento (MINED, 2000, p.14). Alm de
fazer compreender a necessidade da Paz, a tica tambm tem de zelar para que o
aluno conhea e tome conscincia das causas e efeitos das guerras mundiais,
coloniais, civis, tnicas (Idem, p.14). A necessidade dessa tomada de conscincia
visa a justificar a imperiosidade da paz (Idem, p.14).
Assim, a Paz, concebida como valor moral, foi proposta como tema de discusso nas
aulas de Filosofia para o segundo ano do nvel mdio249. Para se alcanarem os
objetivos do eixo, foi proposto como contedos de abordagem, o tema sentido da
paz. Ao professor pedido que relacione a paz e a guerra; a paz e a liberdade; a
paz e a justia; paz e trabalho; paz e trabalho; paz e tolerncia; paz e soberania; paz
e educao; paz e cincia; paz e desenvolvimento; e paz e cultura (MINED, 2000,
p.14).
Discutido o sentido da Paz e estabelecidas as relaes acima mencionadas,
sugerido, no programa de ensino, que se aborde o processo de construo da paz
em Moambique, incidindo sobre os acordos que possibilitaram essa paz: os acordos
de Lusaka (1974) que puseram o fim guerra colonial; os acordos de Nkomati (1984)
que foram uma tentativa de pr fim guerra de desestabilizao e que mais tarde
responder, de acordo com os contextos histrico, poltico e econmico por que Moambique passava
e ainda passa.
249
A pessoa como sujeito moral, os respectivos contedos e orientaes metodolgicas, so temas
propostos para o primeiro ano do ensino mdio, lecionados em 10 (dez) horas-aulas. A abordagem da
Paz como valor moral tambm deve ser lecionada em 10 (dez) horas-aulas.
327
tornou-se numa guerra civil; os acordos de Roma (1992) que efetivamente acabaram
com essa guerra e outras aes realizadas pela Paz em Moambique (Idem, p.15).
O programa tambm apela para a necessidade da mudana de mentalidades
para a questo da paz e a criao de novas atitudes (Idem, p.15). Para isso, no eixo
temtico tica, a paz deve ser vista como: conscincia, convico e ao (Idem,
p.15), discutindo-se as implicaes do problema da paz para a educao (idem,
p.15). Nessa necessidade de mudana de mentalidade e criao de novas atitudes
perante a paz, o programa de Filosofia destaca a pertinncia da valorizao dos
meios pacficos para se encontrar a paz, da converso da cincia e da tcnica para
fins pacficos, da intercomunicao cultural e tnica e a nova ordem de distribuio
de recursos (MINED, 2000, p.15).
A orientao metodolgica para a abordagem do tema paz como problema
moral para a discusso dos episdios de guerra em Moambique e em outros
pases, atravs da realizao de mesas redondas, simpsios e debates .Nos debates,
acrescenta o programa de Filosofia, devem ser discutidas questes tais como os
factores que perigam a paz em Moambique e no mundo, medidas concretas a favor
da Paz e as conseqncias da guerra em Moambique (Idem, p.14).
Alm de realizao dos referidos debates, o programa tambm orienta que se
faam exposies de jornais de parede com artigos de alunos sobre temas
relacionados com a Paz (idem, p.14), e a projeo e discusso de filmes sobre
guerras e sobre a Paz (idem, p.14). Os alunos tambm devem, no mbito da
mudana de mentalidade para a paz, atravs da criao de novas atitudes, fazer
levantamentos de artigos literrios, msicas e obras artsticas denunciando a guerra
ou apelando a Paz (Idem, p.14). Uma outra proposta de trabalho a realizao de
328
teatros, corais sobre temas ligados paz, ao trabalho (impacto do desemprego), aos
direitos humanos, dentre outros pertinentes. Que concepo de tica est
subjacente aos contedos e s orientaes metodolgicas?
Gramsci (2004) afirma que a elaborao de uma concepo de mundo visa a
responder aos problemas concretos colocados pela realidade em determinada poca
e contextos histricos. Na esteira de Gramsci, ns afirmamos que os diversos
campos que compe a Filosofia, como fato intelectual, tambm visam a difundir uma
concepo de mundo de acordo com os interesses e as correlaes de foras que
atuam em um dado contexto histrico.
A partir dos contedos e das orientaes metodolgicas para a abordagem
desses contedos, a tica no programa de ensino de Filosofia para o nvel mdio
visava a curar os males morais advindos da guerra. Para isso foram propostos os
dois temas para as aulas de tica a pessoa como sujeito moral e a paz como valor
moral. Os sentimentos de amor, de amizade e a justia so os valores morais
difundidos pela tica no ensino de Filosofia para curar a intolerncia, o dio e a
indiferena causados pela guerra. Para que essa cura se efetivasse, os alunos
devem, primeiro, reconhecer-se como pessoas morais, dotados de uma conscincia,
condio para o reconhecimento do valor da conscincia do outro, tambm que tem
de ser visto como pessoa moral. Com base nos conceitos e contedos de cada um
dos temas e subtemas, o dficit moral seria superado. tarefa da tica e
especificamente atravs do ensino da Filosofia, tal como apresentada no programa
de ensino de Filosofia de Moambique, proceder cura dos males sociais tal como
se espera dessa matria ensino?
A expresso dficit moral, conforme sublinhado no primeiro captulo,
329
numa
filosofia
hermenutica
poder
levar
os
alunos
tema transversal pode fazer com a tica perca a fora de disciplina filosfica que
busca indagar sobre a razoabilidade do ethos, elucidando tambm a natureza dos
problemas ticos com os quais as sociedades se debatem em determinados
momentos histricos. Sob o pretexto de resolver a crise de valores, pode-se incorrer
em dizer aos estudantes como devem viver, sem se explicitar as razes e a
razoabilidade de assim viver. Sob pretexto de se introduzir a tica na educao
escolar, porm, o que se pretende a educao moral, um termo que se tornou uma
moeda gasta, em funo dos usos a que se prestou em determinados perodos
histricos.
Nos documentos pesquisados que subsidiaram o processo de reintroduo da
Filosofia, afirmado que a escolha dos temas (tica, Filosofia Poltica e Teoria do
Conhecimento) e os respectivos contedos visava a resolver o dficit moral que se
vivia no pas. Quando da pesquisa de campo, os intelectuais que participaram do
processo de reintroduo da Filosofia em Moambique, entretanto, sustentaram que
era falsa a pretenso da tica no ensino de Filosofia de buscar resolver o problema
do dficit moral no pas.
Ronaldo sublinhou que, em sua opinio, no acha que a Filosofia seja capaz
de fazer isso, seria demais . Ele acrescentou que a Filosofia pode contribuir para
ajudar a refletir sobre esses problemas morais [Ronaldo, entrevista a 09.09.07].
Samuel, por sua vez, perguntado pela possibilidade da Filosofia, atravs daqueles
trs eixos temticos resolver o dficit moral, referiu que o campo da Filosofia
[...] aparece para lanar os conhecimentos, lanar alternativas, lanar um
conjunto de reflexes discuti-los em sala de aulas com os estudantes, no
sentido do bem, do que convm e do que no convm, mas cabendo ao prprio
estudante optar. Portanto, nesse sentido eu duvido que tenhamos alguma vez
afirmado que a Filosofia deve recuperar os valores morais [Samuel, entrevista a
18.09.2007]
333
Para Scrates, o verdadeiro valor do homem reside no bem da alma, isto , no cuidado do homem
interior. Esse cuidado exige, antes de mais nada, o conhecimento de si mesmo, que emana da
clebre injuno: conhece-te a ti mesmo. Todo o ensinamento socrtico admite ser condensado
nestas duas proposies: conhece-te a ti mesmo e cuida de ti mesmo. E o si mesmo significa a
prpria alma, o homem interior no o prprio corpo.
334
Ronaldo, por sua vez, afirmou que no era a pretenso da Filosofia no ensino mdio
resolver os problemas. Quando perguntado durante a entrevista se no haveria o
perigo do ensino da tica transformar-se numa educao moral strictu senso?,
Ronaldo respondeu afirmando que o perigo haveria se ns no tivssemos formado
professores [Ronaldo, entrevista a 09.09 2007 em Maputo]
Nos dois programas de ensino de Filosofia afirmado que a matria do
ensino vinha resolver os problemas representados pelos trs dficits. No campo da
tica tratava-se, portanto, de resolver o problema do dficit moral.
Examinando os temas sobre os quais se procedem indagao,
principalmente na subseo da tica individual e a orientao metodolgica para a
abordagem desse tema, eles se aproximam ao exame de conscincia: no era
exatamente a afirmao da catequese que pretendia se evitar? Numa linguagem
laica, os contedos e as orientaes metodolgicas para a abordagem da tica
individual indicam haver uma proximidade com uma seo de terapia psicolgica, ao
se buscar explorar o mundo interior do aluno, pedindo-lhe para que se lembre dos
momentos de boa ou m conscincia; dos sentimentos de culpa e tambm para
analisar se possui algum sentimentos que lhes custa expressar.
Ainda sob ponto de vista dos contedos, pode-se observara que no existe
nenhuma reflexo sobre o ethos dos povos banthu de Moambique: so referidos
valores de carter universal sem se proceder a uma fundamentao da concepo
desses valores no universo cultural banhtu de Moambique de modo a se
compreenderem as diferenas e as semelhanas de concepes sobre os mesmos
valores com outras tradies culturais. No para se afirmar o relativismo, mas sim,
para se encontrar uma plataforma de dilogo com outras formas de vida.
335
capitalista
selvagem:
as
duas
modernidades
invertaram
as
Graa Machel, viva de Samora Machel, formou-se como Bacharel em Filologia da Lngua Alem
pela Universidade de Lisboa. Foi Ministra da Educao e da Cultura no primeiro governo
moambicano durante cerca de 12 anos ( 1976-1988). Criou uma organizao sem fins lucrativos a
336
ela
Apenas lembrar que Samuel, mesmo defendendo uma tica Filosfica, sinalizou que a
moralizao era o objetivo da tica no ensino da Filosofia.
337
Apenas como referncia, quando da abertura do ensino ao setor privado, a Igreja Catlica
moambicana fundou o Instituto Superior Maria Me da frica(1997). Aberto tambm aos leigos, um
dos principais objetivos do Instituto era o de formar bacharis em Cincias Religiosas e educao
cvica e moral. H dois anos, o Instituto foi transformado em Universidade oferecendo outros cursos.
338
ensino. No meio dessa correlao de foras, em que fundamentos filosficoantropolgicos se apia a tica no ensino de Filosofia?
Em segundo, tendo
255
339
Bourg (1997) e
340
se auto-proclamarem ateus?
Ao se examinar o Manual de Filosofia, constatou-se que o autor citado para
orientar a discusso personalista Martin Buber. A referncia a este autor, de certo
modo, no invlida afirmar-se que o personalismo um dos fundamentos filosficoantropolgicos em que se sustenta a tica proposta no ensino de Filosofia para o
nvel mdio.
Entretanto, atravs do personalismo mounieriano de inspirao crist, no
lugar de se proceder a uma discusso filosfica sobre o ethos, explicitando a
natureza dos problemas ticos e discutindo a relevncia da dignidade humana
embora tenha sido proposto o tema da pessoa como sujeito moral - as orientaes
metodolgicas caminham na direco de uma educao moral: algo contraditrio,
expresso da contradio e da tenso entre a Filosofia e a Educao.
O programa de ensino tambm orienta ao professor que faa a discusso
dos contedos da tica na perspectiva marxista. Sob o nome de marxismo, segundo
explicitado no primeiro captulo, encontram-se agrupadas vrias tendncias tericas
que sustentavam e continuam a sustentar uma sociedade do tipo socialista.
Retomando a discusso feita no captulo quarto, nele afirmamos que a
histria das idais, desde o incio do sculo XX, assistiu emergncia de vrias
tendncias ideolgicas, tais como a ortodoxa, a revisionista e a sindicalista
revolucionria (WALNDENBERG, 1982, p.224). Cada uma dessas tendncias
interpretou diversamente os princpios do marxismo, principalmente em relao s
tticas e estratgias para tomar o poder e consolid-lo. A diversidade de tendncias
e interpretaes sobre os princpios do marxismo est relacionada concepo de
Estado e de sociedade do movimento socialista. A que marxismo se referiam os
342
socialismo foi um tipo de pensamento adotado por certos pases africanos e que
depois o abandonaram. Porm, o Manual no informa que Moambique foi um dos
pases que tambm adotou o socialismo, embora do tipo marxista-leninista e que o
abandonou em 1989.
uma omisso que respalda as observaes de Buendia Gmez (1999)
sobre a tentativa deliberada de se esquecer o passado em Moambique. Conforme
ele expe em sua tese de Doutorado, em relao ao recente passado de
Moambique, o presente parece estar virando as costas, no estando muito
interessado em conhec-lo e resgat-lo, existindo at fortes razes, para a
convenincia nacional, para esse esquecimento (BUENDIA GMEZ, 1999, p. 406).
Retomamos as perguntas feitas na explicitao da metodologia do trabalho:
que convenincias nacionais so essas que silenciam o passado? O que houve de
especial nesse passado? Por que no discutir o passado socialista neste momento
em que ele , para maior parte dos moambicanos, o passado de uma iluso e um
dos fatores da crise tica? A quem interessa o esquecimento do passado socialista
moambicano? A no explicitao do passado socialista no Manual de Filosofia, de
modo que ele seja interpretado e estudado criticamente, uma retirada da memria
e do ponto de partida que possibilita a compreenso de como os problemas foram
343
gerados e chegaram ao estgio atual. Sem esse ponto de partida, talvez se justifique
a imposio de uma educao moral que no coloca a pergunta sobre porque se
deve agir desse modo e no de outro. necessrio ter presente a histria como
memria.
Ainda em relao aos fundamentos filosfico-antropolgicos que sustentam o
eixo tica, pode-se observar que nenhum filsofo africano foi tomado como uma
referncia terica. A unidade didtica do programa experimental que se propunha a
discutir a relao entre a moral e a cultura na perspectiva africana foi banida no
programa final, tendo-se recorrido a fundamentos tericos ocidentais para resolver
um problema moambicano. Pode-se se sustentar que a Filosofia Africana, proposta
para a discusso no eixo sobre a Poltica, supriu a ausncia de um pensador africano
no eixo da tica.
Conforme o nosso entendimento, sob ponto de vista dos fundamentos
filosfico-antropolgicos, h pequeno deslocamento do eixo tica no programa de
Filosofia para o ensino mdio. O eixo deveria acompanhar a discusso que feita no
eixo poltica, onde so apresentadas as reflexes de filsofos africanos sobre a
viabilidade de uma Filosofia na frica. Esses autores, certamente, defendem
proposies ticas fundadas numa viso concepo de mundo africana. Ao
defendermos a necessidade de se fundamentar a tica com base nos pensadores
africanos no recusamos a incluso dos ocidentais: eles so importantes, mas os
problemas africanos e moambicanos so especficos em sua gestao, pois esto
vinculados concepo de mundo dos povos banthu de Moambique.
Assim, em relao aos objetivos, o captulo pretendeu compreender a
concepo da tica defendida no programa de Filosofia para o ensino mdio,
344
ponto de partida
para
345
Consideraes finais
H uma idia difundida entre/e pelos filsofos e tambm pelos aprendizes da
histria da Filosofia, segundo qual, quando a Filosofia encontrar respostas para os
todos os seus questionamentos ela deixar de existir. O pressuposto subjacente a
essa afirmao o fato da Filosofia se apresentar como uma forma de estar e de ser
caracterizada pelo constante e inquieto interrogar. Este modo de presena da
Filosofia tambm que explica o paradoxo da relao que ela estabelea com a
cultura. Como filha da cultura, ela possui uma inteno universalizante, abrangendo
todos os campos da cultura (LIMA VAZ, 1997). Porm, a Filosofia tambm possui
uma singularidade - o constante e inquieto interrogar - e, por isso, ao penetrar nos
diversos mbitos da cultura, ela obriga a que esses mesmos mbitos procedam a
uma fundamentao reflexiva, a uma justificao racional de si mesmas. Assim,
conforme observa Lima Vaz, uma cultura em que Filosofia se faz presente, uma
cultura obrigada a dar razo de si mesma, isto , a justificar-se filosoficamente (LIMA
VAZ, 1997, pp.3-4).
Apoiados nesses dois postulados, tentaremos tecer algumas consideraes
finais sobre a nossa jornada em torno da tica e Educao, que focalizou a tica no
ensino de Filosofia no nvel mdio do Sistema Educacional de Moambique. No
entanto, aceitando que uma vez encontradas as respostas para as perguntas
levantadas pela Filosofia, esta deixa de existir, ento, razo suficiente, em defesa
da pertinncia da Filosofia numa dada cultura, para afirmamos ser difcil tecer
consideraes finais sobre a nossa jornada nosso trabalho. As anlises que fizemos
no so definitivas. Elas nos convidam a colocar mais questionamentos sobre a
346
de solues,
sobre a natureza
Focalizando o eixo tica, que foi includo para superar o dficit moral, o
exame da concepo da tica defendida e apresentada nos programas de ensino,
de acordo com os objetivos do Ministrio da Educao indicou, na nossa primeira
anlise, que ela foge da orientao estritamente Filosfica cuja tarefa a de indagar
e fundamentar a racionalidade do ethos vigente numa sociedade. Considerando a
concepo da tica proposta nos documentos analisados e defendida pelos
intelectuais, percebemos que essa proposta, atravs das orientaes metodolgicas,
define princpios de uma moral, at certo ponto disciplinadora, no ampliando uma
discusso tica da sociedade global capitalista e da moambicana em particular,
tambm orientada pelo capitalismo. A mesma proposio tambm no faz uma
interrogao histrica sobre os problemas morais do mundo, da frica e de
Moambique. Para o caso concreto de Moambique, tais problemas so fruto das
opes poltico e econmicas, com implicaes scio-culturais.
So essas questes de fundo que, provavelmente, se buscam olvidar para as
novas geraes educadas no mbito da Filosofia. O ensino da Filosofia foi banido da
educao escolar, quando da independncia do pas pela sua vinculao aos
objetivos alienantes da educao colonial. A Filosofia, hoje, parece estar na esteira
embaraosa, porque nesses dez anos de trabalho com a Filosofia, multiplicaram-se
os discursos sobre a crise de valores morais e sobre a necessidade de recuperao
dos valores morais em Moambique. Ante a multiplicao desses discursos, h
razes para suspeitar que a tica parece no conseguiu avanar o ensino de
Filosofia na direo proposta, por exemplo, por autores como Gadamer (1998), de
assumir e comprometer-se com a cidadania.
351
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Paz
crescimento
econmico:
oportunidades
para
365
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Clia
Campo
368
Apndice I
Entrevista com Samuel, 18.09.2007
Pergunta: Em Moambique no havia nenhum curso em nvel superior.. No era to cedo introduzir a
filosofia no ensino mdio naquelas condies
Resposta: Penso que to cedo, no era, embora se possam problematizar as condies nas quais o
novo curso surge. To cedo no, porque Moambique acabava em enveredar por uma nova realidade
poltica e social que exigia que o cidado de uma maneira geral tivesse algum pressuposto terico e
sustentasse o seu envolvimento e a sua participao nesses processos que surgiam. A partir de
1990 concede-se em Moambique uma nova constituio que estabelece o multipartidarismo,
concretamente diferente a que vigorava na fase anterior. Em 1992 assinam-se os acordos de Paz, e
Moambique v concretizado o que se preconizava a nova constituio.. Em 1994 acontecem as
primeiras eleies gerais, e dali um novo sistema, uma nova maneira de estar. pensando nisso e
achando que de facto Moambique estava entrando numa nova realidade scio-politica , econmica,
e necessariamente no seu mbito mais geral cultural, que vimos grande a necessidade de dotar nos
nossos estudantes, esses que so
cidados de amanha,
pressupostos tericos necessrio para que possam interpretar o tipo de sociedade que esto, e
interpretar efetivamente a necessidade de sua participao com conscincia deste mesmo processo.
Ento, to cedo, a partir dessas razoes, no era. Era uma necessidade premente em funo do que
estava acontecendo. Pode-se problematizar as condies em que o curso surge. Efetivamente surge
numa altura em que se pensa a introduo da Filosofia no ensino secundrio numa altura em que no
h recursos e, conseqentemente, sem material. Foi por isso que tivemos de fazer uma formao ad
hoc de professores para lecionarem essa cadeira que iria ser introduzida no ensino secundrio.
assim que nasce o curso especial intensivo: tivemos o primeiro, o segundo e o terceiro.
Pergunta: quem iria garantir essa introduo, se levarmos que na altura o pas no contava com
meios humanos e tambm financeiros?
Resposta: Em termos humanos, penso que a questo da formao de docentes. Essa questo
ficou sob responsabilidade da UP: formar professores. E esses professores foram formados dentro do
material que havia disponvel e outro foi solicitado em funo das necessidades que surgiram. Ns
369
vnhamos dando filosofia nos primeiros anos como substrato terico para todos aqueles que pretendia
freqentar os cursos da UP. Com a introduo da filosofai como formao de professores, isso
implicava efetivamente a UP reunir novos materiais. Em termos humanos, como professores para
lecionar a cadeira, foi respeonsabilzada a UP em estreita articulao com o MEC. Mas tambm foi
responsabilizada a UP para a concepo do prprio programa de Filosofia. Agora, apetrechar as
escolas de material, isso da responsabilidade do MEC e no da UP. Esta ficou com a
responsabilidade de formar professores e tambm de conceber os programas de ensino. Agora,
organizar o material para sustentar essa actividade, isso da responsabilidade do Ministrio. Aliais, a
UP at deu um passo, um terceiro passo: foi conceber o prprio manual de ensino de Filosofia, algo
que no existia. Portanto, a UP no concebeu apenas o programa, mas tambm concebeu o manual
de ensino que serviria de instrumento de apoio na lecionacao da cadeira de Filosofia. Agora,
apetrechar a escola desses e de outros materiais, no foi tarefa atribuda a UP.
Pergunta: nessa questo de alunos estagirios: parece-me que a deciso de somente os professores
da UP participarem do estgio ela foi assumida quando dos encontros de concertaao. E tambm me
parece que o DF teve encontros com o DEC para tratar dessas questes. E naquele tempo o
Departamento tinha apenas 4 professores. E, parece-me que um dos argumentos arrolados para que
somente os professores da UP dessem aulas no ensino secundrio foi o de que se pretendia evitar
que a Filosofia fosse tomada por professores amadores que no tivessem nenhuma formao em
370
Filosofia. No seminrio de 1999 o departamento apresentou uma lista de 20 pessoas com formao
em Filosofia: porque no se convidou essa pessoa para fazerem parte do processo?
Resposta: aqui tratou-se mais de pragmatismo e no evitar que a filosofia fosse tomada por
professores amadores. A questo central foi a pragmtica, efetivamente. Uma coisa o desejvel,
outra o possvel. E muitas vezes o desejvel no o possvel. E nesse sentido ns tivemos que ir
por aquilo que era possvel. O que de imediato era possvel? O que era de imediato possvel era que
ns, que estvamos a conceber o programa, que estvamos a conceber os manuais e que estvamos
a preparar os estudantes, fossemos efectivamente no terreno para avaliar a praticabilidade do que
estvamos a conceber. Portanto, ns j tnhamos a filosofia do programa que j estava concebido.
Ento, era mais til e, nesse sentido pragmtico, a nossa presena na escola no sentido de avaliar a
praticabilidade do que estvamos a conceber e at a conflitualidade em termos de arrumao da
prpria ordem temtica. Ns sabamos do que estvamos a conceber e ns queramos avaliar a
praticabilidade do que estvamos a conceber. Segundo. Estvamos a preparar os estudantes para
lecionar. Portanto, era mais pragmtico pegarmos nesses estudantes para comearem a se
familiarizar com os programas agora, antes que entrassem na escola e se deparassem com uma nova
situao, com uma nova realidade e comearem a confrontarem-se com problemas e, a partir dali,
surgirem confuses. Isso foi o que justificou a deciso. Mas, efectivamente, tnhamos tambm uma
experincia, tnhamos uma experincia surgida com o prprio curso de formao de professores. Ns
convidamos, efetivamente, algumas personalidades da praa para conosco lecionarem a Filosofia no
curso de formao de professores. Mas, devido aos outros compromissos dessas mesmas
personalidades, houve problemas. Uns simplesmente no quiseram pr os ps na sala de aulas,
outros, durante o processo, desistiram. Por que isso envolvia outras questes como pagamentos, etc,
que no tinha sido visualizado antepadamente. Ento,a experincia j nos tinha dito que podamos
contar efetivamente com algumas personalidades com alta formao em Filosofia.Mas isso traria
problemas, porque significava estar em sala de aula das 7 hora as tantas, as 11 ou 12, e sair de
turma em turma. Com outros compromissos, provavelmente, no estariam a altura. Mas a razo
fundamental esta: os estudantes que estavam a ser preparados para lecionarem Filosofia tinham
essa oportunidade soberba de experimentar o programa antes de, de forma independente, estarem
em sala de aula. J iam conhecendo o programa e os seus problemas. E ns que estvamos a
prepar-los tambm poderamos ver em que medida aquilo estava concebido tinha alguns filmes e
em que medida mereciam certa correo. A questo fundamental foi essa e no o receio de que a
Filosofia fosse tomada por amadores.
Pergunta: eu voltarei a essa questo dos estudantes professores. No programa elaborado pela UP l
apresentam fundamentos da necessidade da Filosofia no ensino mdio. Alm do contexto poltico e
scio-cultural, existem um conceito que se usa: esse contexto poltico e scio-cultural apreendido
atravs do conceito de dficit: dficit poltico, dficit moral e epistemolgico. A primeira pergunta : eu
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no sei o que se queria dizer exactamente com dficit. Segundo, esse conceito no era por demais
pesado para qualificar uma situao que se pretendia resolver, entre aspas, com a Filosofia?
Resposta: se era pesado, podemos avaliar hoje. S podemos avaliar hoje se foi todo um processo de
superao desses dficits. Ou o contrrio. Mas naquele tempo ns entendamos o dficit como uma
lacuna. Como uma ausncia dentro do prprio currculo, como problemas que se dectetava nos
estudantes que saiam de um nvel para outro. Nesse caso os que saiam de nvel mdio para a
Universidade. Primeiro, problema de conhecimento, essa lacuna de conhecimento, essa capacidade
de conhecimento, de trazer o que aprenderam da escola secundria, da escola mdia, de manter e
desenvolver dentro do prprio processo de ensino e aprendizagem. Portanto, dficit como problema,
dficit como lacuna, dficit como qualquer coisa que no est bem na esfera do conhecimento.
Porque era freqente, no sei se j deixou de ser, uma questo. freqente ouvir-se dizer que os
alunos trazem muitos problemas, deficincias gnosiolgicas, deficincias em termos de conhecimento.
Mas tambm o problema de deficincia, de alguma lacuna na componente moral. Os tais problemas
morais da sociedade dos nossos estudantes, portanto, tambm os trazem para o ensino superior,
portanto, esto l e esto c. Mas tambm deficincias na esfera poltica. O conceito dficit naquele
momento no foi debatido, no foi refletido se convinha ou no convinha. Naquele momento pensouse no conceito dficit como uma lacuna, como um problema.
Pergunta: quais foram, por exemplo, os meios atravs dos quais chegou-se a constatao de que
havia esses dficits, algumas pesquisas que foram feitas e que demonstraram que de facto havia
dficits?
Resposta: pesquisa no se fez por que, efetivamente, no houve tempo para se fazer pesquisa para
conceber um programa de Filosofia. Mas o dia-a-dia nos ensinava que havia dficits, aliais at hoje.
Portanto, o uso dessa terminologia resulta de uma constatao do dia-a-dia. Ns lidvamos com
esses estudantes que estvamos a formar, e encontrvamos esses dficits. No s, ns lidvamos
com todos os estudantes que acabavam de entrar na UP, pois ns lecionvamos a Filosofia em todos
os cursos. ns nos deparvamos com esses problemas de falta de conhecimento que os
estudantes deveriam trazer do ensino secundrio, do ensino mdio. Ns nos deparvamos com essas
dificuldades dos estudantes conhecerem o conceito e efetivamente saber trabalhar com ele.
Deparvamo-nos com isso. A prtica nos fez ver isso. Os prprios problemas morais que so os
problemas da sociedade de uma maneira geral, ns deparvamo-nos com eles tambm na sala de
aula.
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ento, ns trazamos o conhecimento do que realmente se passava nas escola, mesmo com os
estudantes da UP, nas esferas do conhecimento, na questo moral..
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Pergunta: A filosofia foi proposta apenas para alunos do grupo A. Se havia dficits, esse dficit
apenas se manifestava num grupo de alunos apenas?
Resposta: Isso eu tambm problematizo, porque quem decidiu isso j no UP.Quem decidiu isso
no foram os docentes que conceberam a Filosofia e que preparam os estudantes para lecionarem.
Aliais, ns mesmo fomos apanhados de surpresa quando, na introduo da cadeira de Filosofia, ela
simplesmente cingiu-se para o grupo A e no para o grupo B. Porque, efetivamente, todos precisam
desses pressupostos tericos para sustentarem sua maneira de ser, a sua maneira de estar nessa
sociedade em construo. Isso eu tambm problematizo. Mas quem concebeu isso, com argumentos
suficientes, no quer dizer que o Ministrio no tinha argumentos suficientes que justificassem isso.
Mas estou dizer que deveria se conceber a Filosofia no ensino mdio para todos.
Pergunta: A questo a seguinte: nas verses preliminares do programa, isto , 1997, diz-se que a
Filosofia, nesse caso a tica,, ela seria a responsvel por recuperar os valores morais em
Moambique. Fiquei sem entender que valores a tica deveria recuperar no programa de Filosofia.
Primeira questo essa. A segunda : porque que no lugar da tica no se colocou, por exemplo, a
Educao Moral e Cvica?
Resposta: eu penso que duvido, duvido que alguma vez dissemos que a Filosofia deveria recuperar
os valores morais. No sei se algum h uma frase dessas em que implicitamente deveria recuperar. A
Filosofia, nesse caso, a tica, como disciplina, como cadeira
problemas, sugerir alternativas e que os indivduos, eles prprios, so os que devem optar, se
enveredam por esse caminho ou por outro. A tica aparece, nesse caso, para lanar os
conhecimentos, lanar alternativas, lanar um conjunto de reflexes, discuti-los em sala de aulas com
os estudantes, no sentido do bem, do que convm e do que no convm, mas cabendo ao prprio
estudante optar. Portanto, nesse sentido eu duvido que tenhamos alguma vez afirmado que a
Filosofia deve recuperar os valores morais.
Pergunta: a outra questo que me chamou ateno foi a frase segundo a qual os alunos devem
respeitar os valores morais e as normas de convivncia social. Isto est escrito l. Agora, isso seria a
tarefa da tica Filosfica tal como ns a conhecemos e praticada na tradio ocidental: levar os
alunos a respeitarem os valores morais?
Resposta: pode ser.
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Resposta. Pode ser e quero justificar por que que pode ser. Pode ser na medida em que ela lana
as suas reflexes em torno dos valores. Na medida em que ela lana as suas reflexes em torno da
moral: em torno da problemtica o que o bem e o que no um bem. O bem um conceito
metafsico. Mesmo Aristotles quando falava sobre o bem, nunca indicou o que deveria ser feito para
que uma pessoa fosse dita que praticou o bem embora colocasse a problemtica dentro daquele seu
argumento. Mas nunca efetivamente disse o que deve ser feito para que essa ao fosse chamada de
boa. Sempre nas reflexes que a tica lana, a pessoa, ela, sob ponto de vista crtico, acaba optando,
ela prpria, por aquilo que acha que uma boa ao e tambm por aquilo que ela prpria acho que
no uma boa ao. nesse sentido que se diz levar os estudantes a respeitar os valores e as
normas de convivncia social.
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concreta, esta na sala de aulas. Por isso, nas aulas de tica, ou, respondendo a uma pergunta que
vc me fez, de educao moral, se deve privilegiar o dilogo. Mas muitas vezes, esse dilogo que
contornado na sala de aulas, porque levantam-se problemas que so dilemas e os dilemas so
difceis de serem contornados. Por que os dilema se justificam com bons fundamentos. Pode-se ir
para uma direo como para outra direo. Assim, os professores procuram as vezes contornar,
procuram fugir desse processo de dilogo, porque ele traz problemas muito concretos na sala de
aulas. Agora, se seria tica ou Educao moral, no momento houve simplesmente uma questo que
quisemos evitar: j tinha havido educao poltica nas escolas na fase anterior a 1990. E a educao
poltica passou a ser uma disciplina contestada: contestada pelas estudantes e contestada pela
sociedade. Porque a educao poltica era a nica disciplina que aparecia na escola impondo certos
procedimentos, que impunha uma determinada disciplina, a tal disciplina para-militar. Ento, aparecia
como uma certa disciplina que, em certa medida, reprimia. Reprimia os prprios estudantes. Qualquer
indisciplina o professor de Educao poltica mandava punir e violentamente, atravs de trabalhos,
embora o trabalho no seja uma forma de punio, ento, atravs de outros castigos. Praticamente a
disciplina de educao poltica aquela que aparecia para impor certas formas de estar. Ento, ns
no queramos que essa cadeira, esse ramo da Filosofia que aborda questes de valores, aparecesse
com uma conotao ao que era a educao poltica. Ns queramos evitar a interpretao segundo a
qual, j no educao poltica, educao moral. Quer dizer, a mesma coisa, s mudou o nome.
Razo por que no quisemos introduzir nessa componente do programa como educao moral,
embora no estejamos contra o conceito. Simplesmente quisemos separar uma coisa da outra numa
fase transitria. tica sobre tudo como reflexo. A educao moral prescreve normas: ao acordar
deves cumprimentar os teus pais, deves respeitar os teus irmosdeve se vestir, deve escovar os
dentes, portanto, a educao moral prescreve o que efetivamente o aluno deve fazer. Ns queramos
mais insistir nessa componente de reflexo, de debate, em que efetivamente a deciso minha: se
opto por essa ou por aquela atitude.
Pergunta: parece-me que h uma contradio. Se a deciso minha, se opto por essa ou por aquela
atitude, esse era objetivo da tica no programa de introduo a Filosofia, levar o aluno a fazer uma
reflexo em torno dos valores morais e depois caberia ela optar, j que estava no perodo liberal,
ento havia uma certa autonomia do aluno.... Por outro lado tambm afirmado que preciso levar
esse aluno a respeitar os valores morais. Mas quais valores de modo que o aluno pudesse dizer que
vou por esse caminho. Como o levar a respeitar no poderia soar como imposio, pois pode-se dizer
para o aluno que existem essas e aquelas normas, mas ns queremos que o senhor respeite essas
aqui e, ao mesmo tempo, dizer que voc livre de optar.
Resposta: Eu penso que no h. Penso que no h porque uma coisa o objetivo ltimo da cadeira
que o dos alunos a reconhecerem os valores morais e respeit-los. Este o objetivo ltimo, seno
no tinha sentido a sua introduo. O fim ltimo da cadeira est muito correto, porque o que ns
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queremos que os estudantes saibam quais so os valores que sustentam a sociedade, reconheclos e, efectivamente, respeit-los. Mas isso no quer dizer observ-los de forma a-crtica. Esse
respeito deve ser o resultado de um matutar, de um pensar profundo sobre a fundamentabilidade, a
justificabilidade dessas regras dessas normas que eu devo respeitar.
Naturalmente, atravs de um processo de dialogo em sala de aulas. Tu no podes dizer para uma
pessoa, olha, fala. Se a pessoa no quiser no fala. Uma coisa efetivamente. O objetivo ltimo da
cadeira, o que ns queremos com essa disciplina fazer com que a sociedade efetivamente esteja
moralizada. Moralizada quer dizer, em que as pessoas sabem quais so os valores, as pessoas
saibam quais so as normas e que as pessoas respeitam essas normas a partir da compreenso da
sua justificabilidade, da compreenso da
sua fundamentabilidade.
Pergunta: ali o professore de Filosofia, mesmo vendo que o aluno est a optar por um caminho no
podia intervir tal como fazia o professor de educao poltica?
Resposta: no o que se pretende dizer que no tem que intervir. Por isso o dilogo, dali o dilogo.
O que est se pretender dizer que se tu queres forar a pessoa, ali, cais em ditadura. Este o
avesso dessa cadeira, a fragilidade mesmo dessa cadeira. Portanto, se tu queres forar, tu vais cair
em ditadura. Mas pelo processo do dilogo, para a livre escolha do prprio aluno, mas uma livre
escolha a partir de uma auto-consciencia, este que o problema. Livre-escolha a partir de um ato
de auto-consciencia. Quer dizer, os que matam todos os dias, no que no sabem que matar mau.
Eles sabem que matar mau, eles tm conscincia disso, por isso que fogem, por que sabem que
praticaram um mal. Isto o que a tica no h-de conseguir evitar. Isto o que a educao moral, se
quisermos chamar assim, no h-de conseguir evitar. Mas a sua presena de fazer entender a
esses que o ideal respeitar os valores, entre os quais, a vida humana. Caso contrrio, tu ficas de
policia, tens de ter cadeia na escola, tens de ter algemas, quer dizer, chamboco, .
Pergunta: essa questo, os professores vo escola secundria para entender os problemas do diaa-dia dos alunos. Porque na formao dos alunos no se incluiu a Psicologia de Educao: essa
cadeira no era fundamental para a formao de professores?
Resposta: Seria.O curso atual tem. O curso especial intensivo no. Porque, aquele curso era um
curso de pouqussima durao. Primeiro aspecto, era um curso que durava apenas quatro semestres.
Era um curso que tinha somente quatro semestre: Agosto a Dezembro, de um ano, neste caso foi de
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1997; fevereiro a agosto de 1998, e dezembro de 1999 j estavam a defender as teses. Aqui a
questo era exatamente, curto espao de tempo e que disciplinas lecionar. Tens de entender que ns
tambm estvamos num dilema: os nossos primeiros estudantes de Filosofia, do curso de Formao
de Professores de Filosofia eram seminaristas. A nossa primeira questo era precisamente a de
abalar as concepes que traziam do seminrio. As concepes religiosas que traziam do seminrio.
Abalar no sentido de eles procurarem outros fundamentos da teorias que trouxessem do seminrio
no ha bblia, no a epstola de So Paulo, no o Evangelho de So Mateus, mas outros fundamentos
o encharcar um conjunto de autores que na altura estavam a surgir na praa, malta Lyotard, etc, etc, .
Isto para lhes fazer ver que os substratos que vocs trazem da igreja, so vlidos sim. Mas os
confrontem-nos com estes.outros secularizados, laicizados ou mesmo ateizados. Portanto, tnhamos
essa grande misso de evitarmos que os nossos professores fossem catequistas na sala de aulas,
dali que pensamos que tivssemos cadeiras que pudessem, efectivamente, abalar com aqueles
esquemas meramente religiosos que traziam consigo. Ento, como encaixar todas as cadeiras, de
modo a efetivar isso, como as pedagogias, concentramos mais ateno nas cadeiras filosficas. A
nica didtica que tiveram foi a didtica de Filosofia.
Pergunta: Mas tiveram um seminrio de Didtica, em 1999, uma alem veio dar o seminrio....
Resposta: yah, mas no sei ser era isso. Essa professora Alem no vinha dar didtica como tal,
como uma cadeira. Ela mesma teria dificuldades por que ela no fala portugus. Fala, entende
alguma coisa de espanhol. Ento, ela no trabalhou em sala de aula, ela trabalhou directamente com
os docentes. Ela trabalha diretamente conosco aqui no Departamento, dando novas teorias a volta da
didtica, trazendo novas teorias em volta do debate filosfico que acontecia no mundo ocidental, quer
dizer, vinha actualizar mais os docentes na componente didtica, porm, principalmente na
componente filosfica. Trabalhar directamente com os estudantes na cadeira de didtica, no .
Pergunta: h uma observao l relatrio, segundo a qual, o seminrio de didtica ajudou a ajustar o
programa inicial...
Resposta: com certeza isso aconteceu, na medida em que a professora alem trabalhou em estrita
articulao com os docentes. Aquele programa de Filosofia, at nem ajustar, quer dizer o manual
como tal, ela ajudou a conceber o manual.
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universitrios a tendncia era de fazer uma abordagem com um nvel prprio do ensino como esse
em que estamos habituados. Enquanto ns estvamos a conceber um Manual para meninos, jovens
da escola secundria. Ento, a sua interveno, a sua participao ajudou-nos na medida em que em
certos aspectos fez-nos aproximar um pouco daquela realidade a que se destinava aquele manual.
Mas nesse sentido. No porque houvesse temas que devem ser ajustados. Mas ajudou a conceber o
manual em funo daquilo que era o debate da modernidade, quer dizer, em funo daquilo que era
a globalidade.Enquadrar esse novo manual no contexto da globalizao. assim que ela deu muitas
palestras sobre a globalizao, sobre a ps-modernidade. Ento ajudar-nos nesse sentido e no no
sentido do que deve adaptar.
Pergunta: para terminar, parece-me que hj aqui em Moambique fala-se muito de valores morais, a
Filosofia est ali h 10 anos, ela que se propunha levar os alunos a refletirem sobre os valores morais,
a tomar opes de ao. Hoje, h vozes que afirmam que a degradao de valores morais em
Moambique est a nvel assustadores, parece-me que ns estamos sendo mal sucedidos na nossa
filosofia no ensino mdio?
Resposta: ns estamos sendo mal sucedidos pela maneira como ns concebemos a nossa insero
na escola. Ali est o nosso problema. O nosso insucesso est na maneira como ns concebemos a
nossa presena na escola. No a Filosofia, sozinha, se no corremos os riscos da educao poltica,
que vai resolver esses problemas. Os problemas polticos, os problemas morais e os de
conhecimento manifestam-se em todos os momentos em que a criana est em sala de aulas,
manifestam-se na educao fsica, manifestam-se no portugus,
manifestam-se no recreio,
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Filosofia pode ter fora de alterar uma situao dessas, se ela no concebida como preocupao
da escola, como preocupao da educao no seu todo. Ento, essa reviso curricular deveria ajudar
a puxar certos contedos para o debate fora da disciplina da Filosofia, isto , em todas outras
cadeiras. A Filosofia deveria aparecer l apenas para secundar o debate atravs do dilogo. Nesta
sincronia ns venceramos.
Pergunta: talvez colocar assim: educao moral dizendo que isso bom e isso mau. Depois a
Filosofia para dizer por que que isso bom e isso mau. Talvez essa fosse uma sada
Resposta: Talvez, mas tambm necessrio ver o seguinte, eu repito: a nossa preocupao no a
de que a filosofia vai colmatar os problemas morais. Porque colmatar depende de todo um conjunto
de esforos, mas tambm de vontades. Nossa preocupao a de fazer com que as pessoas tenham
conscincia desses problemas e procurem alternativas na soluo desses problemas. Esses
problemas no existem s na famlia, no existem s nas nossas escolas. Quantas teorias a volta do
problema moral j se ouviu, quantos autores a volta do problema moral h no Brasil, s para citar um
exemplo por que voc est l. Mas
aparecem para resolver. Eles aparecem para chamar ateno, eles aparecem para sugerir
alternativas, eles no aparecem para disciplinar as favelas, eles aparecem para chamar a ateno.
Ento, ns estamos numa situao em que precisamos de nos interrogar se ns temos conscincia
de que no estamos no sculo passado, de que temos problemas que esto a surgir e que foram
fecundados por sculos de uso da tcnica por exemplo, dali que andam por ali todos esses panfletos.
Mas eles j chamam ateno de que tudo depende das vontades e tambm das inter-relaes. Aqui
na nossa universidade, no Departamento de filosofia ns debatemos os problemas morais: em que
medida esses problema so debatidos nas disciplinas de portugus, so debatidos na cadeira de
psicologia, so debatidos nas cadeiras de pedagogia, esses cursos de matemtica, fsica, desenho,
etc... se no houve essa interao, ns podemos dizer que estamos a ser infelizes. Mas estamos a
ser infelizes na maneira como ns nos inserimos dentro da conjuntura.
Pergunta: nessa questo de sermos infelizes, h quem levanta a hiptese, segundo a qual, a
revoluo em Moambique, nos moldes em que foi levada, teria desenraizado o homem
moambicano de suas referencias metafsico tradicionais, por exemplo...Essa hiptese, na sua viso,
procede ou no?
Resposta: eu concordo, aliais, h certas coisas que eu escrevo ali que vo ao encontro dessa reflexo.
Veja que, quando fala da revoluo, fala daquela revoluo socialista. Veja que quando se desmonta
a religio, isso afeta profundamente o homem que dificilmente se pode conceber fora dessa proteo,
por parte desse ente que at no conhece, a crtica religio, o combate religio, quando se chega
a um ponto em que, a frente da catedral, aos domingos e naquela hora em que acontece a missa,
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aqui esto a decorrer as actividades culturais, aqui est a decorrer uma feira, precisamente para
desviar os fieis desse acto religioso. Era uma maneira do executivo combater a religio. 2. Quando se
combatem os valores tradicionais, e quais os valores tradicionais? Aqueles que se diziam de valores
retrgrados, isso era abalar profundamente com as razes humanas, por exemplo quando a gente
ascende ou assume o poder, quem que no vai campa, quem que no vai ver o vov? So
esses que eram tomados como valores retrgrados, mas que efetivamente me asseguram como
individuo, me fazem sentir seguro na sociedade e na minha ao do dia-a-dia. Abalar com esses
sustentculos existenciais, era efetivamente cortar as pernas. Para mim outros valores no existem.
Para mim valores so esses: ir pr aquela farinha na campa, ir pr aquela garrafinha de vinho na
campa, estas coisas, ir perguntar qual o meu futuro ao adivinho, so esses que so chamados de
valores retrgrados. Portanto, esses que me servem de pernas existenciais, me so, de forma radical,
cortados, o que pode esperar o que vai acontecer?
tradio, quando se rompe e caem coisas que no tem qualquer relao com essa tradio, no s
abala profundamente aquelas tradies, o homem fica sem saber em que se apoiar, em que
efetivamente sem se segurar, e cria-se um vazio, um vazio porque uma coisa nova, no tendo a
sua filosofia e dali de facto os tais desajustes que acontecem na sociedade.
Pergunta: e hoje se fala muito na tradio, ser que uma tentativa de corrigir esses erros histricos?
O Ministrio de Administrao Estatal, por exemplo, tem algumas brochuras abordando a sociedade
tradicional..
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Resposta: no vi, mas gostaria de ver essas brochuras. Mas h duas coisas, na minha opinio. Uma
coisa muito perigosa. Nem tudo o que tradicional bom. Recuperar valores tradicionais, na medida
em que sem vergonha o homem busque alguns valores que sustentem a sua existncia. Quando, por
exemplo, h uma cerimnia tradicional, aquilo que kupasha, bom. Mas cuidado. Deve ser feito
com conscincia de que esse acto vai me dar sorte. Por exemplo, o branco tambm tem essas coisas.
Mas para ns deitar gua no cho e no bater copos. Mas deve ser feito com conscincia. O que
no bom fazer por fazer, sem respeito.
Mas tambm perigoso buscar valores, como, por exemplo, o respeito. Na sociedade tradicional
quem cumprimenta so os mais novos. Mas deve ser sempre o mais novo a cumprimentar? O valor
em si, o bem, no est em causa.
Dois: para mim, quando se diz que se deve voltar aos valores tradicionais, buscar os fundamentos
desses valores.
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