Diseño Curricular Del Profesorado en Educación Primaria - Tucumán 2009

MINISTERIO DE EDUCACIN - TUCUMN DIRECCIN DE EDUCACIN SUPERIOR Y ARTSTICA PROFESORADO DE
EDUCACIN PRIMARIA AO 2009
MINISTERIO DE EDUCACIN TUCUMN

DIRECCIN DE EDUCACIN SUPERIOR Y ARTSTICA
DISEO CURRICULAR
PROFESORADO DE EDUCACIN PRIMARIA
AO 2009

GOBERNADOR DE LA PROVINCIA DE TUCUMAN

CPN. JOSE JORGE ALPEROVICH
MINISTRO DE EDUCACION DE LA PROVINCIA

PROF. SILVIA ROJKES DE TEMKIN
SECRETARIA GENERAL DE GESTION EDUCATIVA

PROF. MARIA SILVIA OJEDA
DIRECTORA DE EDUCACION SUPERIOR Y ARTISTICA

PROF. MARIA AURORA SOSA RETO

COORDINADORA PROVINCIAL
Prof. Mara del Huerto Ragonesi
EQUIPO TCNICO
Lic. Acevedo, Ada (Educacin Especial)
Lic. y Prof. Aguilera, Alicia (Educacin Especial)
Prof. Barraza, Alfonsina (Ciencias Sociales)
Prof. Blanco, Marcela Mara Ftima (Danza)
Lic. Bolostotsky, Liliana Zully (Pedagoga)
Prof. Chaves, Marta (Educacin Especial)
Lic. Coronel Mabel (Msica)
Prof. Domnguez, Rubn (Ciencias Naturales)
Prof. Farfn, Liana (Pedagoga)
Mg. Gonzlez de lvarez, Mara Laura (Educacin Fsica.)
Lic. Lizondo, Rossana (Ciegos y disminuidos visuales)
Lic. Lpez, Adriana (Lengua)
Lic. Lotufo, Margarita (Artes visuales)
Lic. Macchi, Mara Antonia (Campo Psicolgico)
Prof. Navarro, Mara del Carmen (Educacin Inicial)
Lic. Nemeth, Oscar (Teatro)
Lic. y Prof. Rodrguez de Borquez, Estela (Jvenes y Adultos)
Lic. Romano, Luisa del Rosario (Especialista en Primaria )
Prof. Snchez, Beatriz del Valle (Educacin Rural)
Lic. y Prof. Serrano, Mara Selva (Matemtica)
Mg. Sulca, Olga Liliana (Educacin Intercultural Bilinge)
Prof. Vistalli, Marta (Campo Pedaggico Didctico)
Prof. Yurquina, Ramn (Tecnologas de la Informacin)

COMPAGINADO Y EDICIN FINAL:
Coordinacin general: Prof. Mara del Huerto Ragonesi
EQUIPO
Lic. y Prof. Mara Selva Serrano
Prof. Estela Rodrguez de Borquez
Lic. Luisa del Rosario Romano
Prof. Marcela Mara Ftima Blanco

JUSTIFICACION DEL CAMBIO CURRICULAR

MARCO POLITICO NORMATIVO REGULATORIO DE LA FORMACION DOCENTE
La Ley de Educacin Nacional Nro. 26.206 asume a la educacin y al conocimiento como un
bien pblico y derecho personal y social cuyo cumplimiento y desarrollo afianza las
posibilidades de participacin en los distintos mbitos de la vida social, del trabajo, de la
cultura y de la ciudadana. En su artculo 71 otorga a la formacin docente la finalidad de
preparar profesionales capaces de ensear, generar y transmitir los conocimientos y valores
necesarios para la formacin integral de las personas, el desarrollo nacional y la construccin
de una sociedad ms justa. Promover la construccin de una identidad docente basada en
la autonoma profesional, el vnculo con la cultura y la sociedad contempornea, el trabajo en
equipo, el compromiso con la igualdad y la confianza en las posibilidades de aprendizaje de
los/as alumnos/as.
Asimismo, a partir de las Resoluciones del Consejo Federal de Educacin Nro. 23/07 y 24/ 07
que aprueban el Plan Nacional de Formacin Docente y los Lineamientos Curriculares
Nacionales de la Formacin Docente Inicial respectivamente se inicia en la Jurisdiccin el
Proceso de Reforma Curricular de la Formacin Docente en consonancia con las directivas y
aconsejamientos del Instituto Nacional de Formacin Docente.
La Jurisdiccin Tucumn asume la tarea de la reforma del curriculum de la Formacin
Docente a partir de considerar la formacin de los docentes como un proceso permanente. La
formacin inicial tiene una importancia sustantiva ya que implica un marco para el desarrollo
profesional y posibilita diversas alternativas de orientacin en modalidades educativas
previstas en la LEN, que aseguren el derecho a la educacin de distintos sujetos, en distintos
contextos y situaciones de enseanza.
El acceso a la Formacin Docente Inicial se concibe como una de las oportunidades que
brinda la educacin para desarrollar y fortalecer la formacin integral de las personas y
promover en cada una de ellas la capacidad de definir su proyecto de vida, basado en los
valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia,
responsabilidad y bien comn (Ley de Educacin Nacional, artculo 8).
La formacin de docentes es un campo estratgico para el desarrollo de la Nacin, por eso
es entendida como un aspecto central de la poltica del estado. Socializar a las nuevas
generaciones en un acervo comn y compartido por toda la poblacin es una tarea inherente
a la construccin de ciudadanos responsables de sus actos, conscientes de sus derechos y
capaces de proyectar un futuro personal que se inscriba dentro de una trama social de
justicia y equidad.
Por eso es importante ver a la formacin docente dentro de un contexto de Nacin, con
visiones compartidas en lo general, diferentes en la particularidad, pero detrs de un
proyecto de pas inclusivo. Un fuerte compromiso con la igualdad y la confianza en las
posibilidades de aprendizaje de alumnos y alumnos es la mirada colectiva que podemos y
debemos construir.
5

En este sentido el equipo la Jurisdiccin Tucumn asume el compromiso de contribuir a la

construccin de una sociedad mas justa, que pueda superar la fragmentacin social y
educativa, a travs del fortalecimiento y mejora de la Formacin Docente La estructura,
organizacin y dinmica curricular de la formacin docente inicial deben ser peridicamente
revisadas con el fin de mejorarla, adecuarla a los desafos sociales y educativos y a los
nuevos desarrollos culturales, cientficos y tecnolgicos (Res. CFE N 24-07).
Esto se expresa en distintas dimensiones. En el aspecto macrosocial, en el compromiso de
trabajar a partir de la realidad y necesidad social y educativa de la provincia, respondiendo a
los lineamientos polticos de la Jurisdiccin que se propone la formacin de docentes dentro
de un proceso permanente, donde la formacin inicial tiene una importancia sustantiva ya que
implica un marco para el desarrollo profesional y posibilita diversas alternativas de orientacin
en modalidades educativas previstas en la LEN, que aseguren el derecho a la educacin de
distintos sujetos, en distintos contextos y situaciones de enseanza. En el aspecto
institucional, llevando a cabo un proceso permanente de consultas acerca de las
potencialidades y obstculos de las propuestas vigentes, para recuperar as las experiencias
que pudieran haber sido enriquecedoras o innovadoras para el abordaje de problemticas
educativas y desde las cuales sea posible avanzar en la construccin de una propuesta
curricular posible, viable y a la vez que permita ofrecer e impulsar propuestas que conlleven
mejores condiciones para los estudiantes y los docentes en el objetivo comn de la
construccin de una sociedad ms justa y solidaria a travs de la educacin.
El acceso a la formacin docente inicial se concibe como una de las oportunidades que
brinda el sistema educativo para desarrollar y fortalecer la formacin integral de las personas
y promover en cada una de ellas la capacidad de definir su proyecto de vida, basado en los
valores de libertad, paz, solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia,
responsabilidad y bien comn (Ley de Educacin Nacional, artculo 8).
Este Diseo responde a lo dispuesto en la Ley Nacional N 26.150, que estableci la
responsabilidad del estado para garantizar el derecho de nios, nias, y jvenes a recibir
educacin sexual integral en todos los establecimientos educativos pblicos de gestin
estatal y privada. La aprobacin de dicha ley no constituy un hecho aislado, sino que form
parte de un proceso de cambios sociales, culturales y avances cientficos, que fueron
generando la necesidad de incorporar conocimientos y contenidos acerca de la educacin
sexual integral, de tal manera de promover valores que fortalezcan la formacin integral de
los sujetos.
En el proceso de construccin curricular, los docentes son considerados como trabajadores
intelectuales, trabajadores de la cultura, que forman parte de un colectivo que produce
conocimientos especficos a partir de su propia prctica; lo que requiere, de condiciones de
desarrollo del sistema educativo y de las escuelas y del reaseguro de los derechos docentes
como lo expresa el artculo 67 de la Ley de Educacin Nacional. En este sentido, ser
necesario en el mediano plazo, crear las condiciones que permitan dar respuesta a una
nueva organizacin del trabajo escolar y una nueva organizacin institucional.

FUNDAMENTACION DE LOS LINEAMIENTOS CURRICULARES JURISDICCIONALES

Fundamentar los lineamientos de la Formacin Docente implica tomar un posicionamiento
desde lo social, poltico, cultural, tico, pedaggico, y, epistemolgico que sirvan de soporte
y andamiaje, como as tambin un mbito de reflexin y punto de partida del recorrido de la
formacin docente Todas estas cuestiones no se pueden dejar de considerar, ya que
permitir construir sociedades democrticas , participativas , ms humanas a travs de la
educacin y del docente de primaria como pieza clave en ese proceso.
La formacin docente debe tener una intencionalidad poltico-cultural, buscando incidir en la
reconstruccin del sentido poltico-cultural de la escuela, como institucin que debe mantener
su vigencia como espacio pblico, sobre todo en momentos de crisis en la crisis. Incluir la
perspectiva poltica pretende superar las visiones que reducen al docente a un tcnico de la
educacin y convertirlo en un sujeto capaz de fundamentar comprensivamente la prctica y
ponerla en dilogo con las teoras pedaggico-didcticas y poltico-culturales.
La sociedad actual demanda Instituciones y docentes que puedan ejercer eficazmente su rol
en condiciones que muchas veces no acompaen ese proceso o que dificulten su desarrollo,
debido a ello se torna la funcin de la Escuela Primaria debido a: La mutacin de las
finalidades educativas, la inestabilidad de los marcos de referencia, la diversidad de los
grupos de estudiantes, la persistencia de desigualdades en el acceso a los bienes culturales,
la aceleracin en los cambios en las formas de vida y las transformaciones tecnolgicas, el
debilitamiento de los lazos sociales ,son algunos de los ejemplos que nos permiten dar
cuenta de esta situacin1
Es a partir de este contexto, teniendo en cuenta fundamentos sociales, culturales, polticos,
filosficos, epistemolgicos y didcticos que se piensa la Formacin del docente e Educacin
Primaria.
Denkberg Ariel y Pinkasz Daniel (2007) FLACSO- Curriculum y prcticas escolares en contexto Clase 5: El
currculum escolar en el contexto actual

ENFOQUE EPISTEMOLGICO, SOCIO-POLITICO Y PEDAGOGICO DIDACTICO DE LA

FORMACION DOCENTE.
El aspecto primordial de mi preocupacin es el desarrollo de un punto de vista de la autoridad
y de la tica que defina a las escuelas como parte de un movimiento de avance y de lucha por
la democracia, y a los maestros como intelectuales que legitiman, a la vez que le dan a los
estudiantes los primeros elementos para una forma de vida particular. En ambos casos, deseo
armar un punto de vista de la autoridad que legitime a las escuelas como esferas pblicas
democrticas, y a los maestros como intelectuales transformadores que trabajan para hacer
realidad sus puntos de vista de comunidad, de justicia social, de delegacin de poderes, y de
reforma social2.
La enseanza, como prctica social, se inserta entre educacin y sociedad, entre sujetos
mediatizados por el conocimiento como produccin social y el objeto de enseanza, el cual
constituye la materia prima de la prctica pedaggica.
La docencia es una profesin que hace de los saberes y de la transmisin cultural su sentido
sustantivo, pero guarda una relacin peculiar con tales saberes. Por un lado, porque
transmite un saber que no produce; por otro lado, porque para poder llevar a buen trmino
esa transmisin, produce un saber que no suele ser reconocido como tal (Terigi, 1997)3.
Encontramos aqu un rasgo de identidad del sistema formador: la produccin de saberes
sobre la enseanza, sobre el trabajo docente y sobre la formacin.
.En esta propuesta de Diseo Curricular para la formacin docente el saber, los
conocimientos que los futuros docentes deben ensear estn presentes a lo largo de la
formacin respetando el nivel; pero no slo estn los saberes que por tradicin forman parte
del curriculum de la formacin docente, sino que se agregan otros que responden a las
demandas de distinta ndole. Por un lado se pretende resolver las dificultades para el acceso
y la permanencia exitosa en instituciones de nivel superior, y para ello se incluyen contenidos
que coadyuvan a la creacin y formacin de competencias que permitan comprender y
producir textos de estudio. Asimismo, y en consonancia con las leyes nacionales vigentes y
las polticas sociales que promueven la educacin sexual se han incorporado contenidos que
reconocen al sujeto como ser integro y responsable de sus actos, capaz de elegir y con
derecho al acceso a la informacin y a la formacin en conocimientos bsicos vinculados con
el tema de la sexualidad. De esta manera se pretende promover entre los estudiantes de la
Formacin docente valores que fortalezcan la formacin de un juicio crtico, validado por los
avances cientficos, para superar el sentido comn que acompaa al pensamiento mtico
sobre la sexualidad humana. Adems, y dentro de la conviccin de que la educacin es un
derecho humano de todos los habitantes este Diseo incorpora contenidos que pretenden
formar al fututo docente como un profesional de la educacin capaz y responsable de la
2
Giroux, H., Los profesores como intelectuales. Hacia una pedagoga crtica del aprendizaje, 1993
Diker, Graciela y Teriggi, Flavia, La formacin de maestro/as y profesores: hoja de ruta. Buenos Aires, Paids,
1997.
3

enseanza de todos los sujetos, sin distincin de sexos, edad, raza, nacionalidad,
capacidades, origen o condicin social, de tal manera que valore la diversidad y la reconozca
como fuente de riqueza personal y comunitaria, superando las miradas que implican y
naturalizan la desercin y el fracaso escolar con las condiciones de los alumnos.
La mediacin entre el conocimiento y los sujetos que aprenden constituye la posibilidad del
docente de ejercer la intervencin pedaggica. Debe decidir qu saberes identificar, y
considerar la distancia que stos presentan con los conocimientos de los alumnos. La
enseanza se concibe as como acto de comunicacin especfica, un proceso social que
depende de los conocimientos, actitudes e intereses sociales, no slo del conocimiento y
habilidades cientficas. Pensar en la accin docente desde este paradigma implica revisar
concepciones de enseanza vigentes, que omiten la no neutralidad de las prcticas
educativas. El docente no trasmite el conocimiento, sino que lo comunica intencionalmente.
Las caractersticas que le otorgue a la comunicacin dependern de su propia concepcin del
saber, reflejndose en la modalidad de enseanza, en la clase de contenidos que escoge y
en el tipo de relaciones entre los mismos que privilegie. Por esto el anlisis epistemolgico se
constituye en una herramienta que contribuye a la reorientacin y a la superacin de las
prcticas docentes, brindndoles a los estudiantes herramientas conceptuales acerca de las
tradiciones y los debates actuales referidos a la educacin y a la enseanza a travs de una
actitud crtica orientada a su interpretacin, problematizacin y transformacin.
La Formacin Docente debe apuntar al fortalecimiento del saber del docente y ofrecer
algunos elementos para la reconstruccin de su autoridad social o su legitimacin en
nuestras sociedades conflictivas y complejas. El saber y el conocimiento estn ntimamente
relacionados con el poder; pueden alentar la contestacin y la transformacin o favorecer el
control social y el conformismo. Para que los saberes a transmitir adquieran sentido social,
deben reorganizarse de acuerdo con la interpelacin que el mundo actual, los campos de
significacin y las nuevas condiciones sociales le oponen, atendiendo a los intereses polticos
de formacin de una sociedad y una ciudadana democrtica y crtica. Volver a autorizar la
palabra docente a partir de reafirmar y reforzar su vnculo con el conocimiento y la cultura, es
uno de los modos ms democratizadores de ocupar la asimetra, y el poder, la autoridad y la
transmisin que la prctica docente conlleva. Esto implica promover el establecimiento de un
vnculo con el conocimiento y la cultura que busque problematizar ms que normalizarla (cf.
Southwell, 2004)4
Desde el enfoque pedaggico- didctico, se deben establecer las bases y los marcos
referenciales que permitan a los docentes en formacin conocer el conjunto de teoras que
posibilitan un posicionamiento como enseante. En las ltimas dcadas, ante la complejidad
del fenmeno donde intervienen variables de diversos tipos, se ha desarrollado un proceso
de ampliacin semntica de conceptos claves como currculo, inteligencia, aprendizaje,
evaluacin y, lgicamente, tambin el de enseanza. Desde el origen etimolgico que tiene
su huella en el vocablo latino insigno referido a sealar, distinguir, mostrar, poner delante,
4
Southwell, Miryam, (coord.) Formacin docente. El trabajo de ensear. La Plata, Direccin de Educacin
Superior, DGCyE, 2004.

han sido muchos los esfuerzos por definir el trmino. Ante esto es necesaria una reflexin
profunda apoyada en fundamentos de distinto orden lo que significa ensear en la
actualidad., puede encontrarse dos grandes tipos de definiciones algunas genricas,
despojadas de cargas valorativas y otras elaboradas. Entre las primeras podemos citar la que
define a la enseanza como un acto entre dos o ms personas- una de las cuales sabe o es
capaz de hacer ms que la otra- comprometidas en una relacin con el propsito de transmitir
conocimientos o habilidades de una a otra.5 Esta definicin expone la cualidad asimtrica en
torno a determinado saber o hacer a ensear de la relacin entre enseante/s y enseado/s.
Gimeno Sacristn (1991:264)6 puntualiza que es la organizacin de las tareas en las
condiciones ms favorables para que puedan desarrollarse los procesos de aprendizaje
adecuados en orden a lograr la apropiacin de los contenidos de un determinado currculo o
parcela del mismo. Aqu se enfatiza la intencin de promover el aprendizaje como finalidad
primordial de la enseanza. Ahora bien, dos concepciones de enseanza que tienen en
comn el protagonismo docente en ese proceso, protagonismo que debe apoyarse en el
componente axiolgico el cual debe caracterizar a toda prctica de enseanza, partiendo del
contexto socio-poltico y cultural. Transitado este recorrido se prev en la formacin inicial la
inclusin de saberes filosficos y ticos buscando brindar el sustento que permitir al
estudiante comprender y elaborar criterios de intervencin en dilogo constante con las
exigencias de la prctica.
La enseanza al ser una prctica social est condicionada por su historicidad y su contexto
geogrfico, cultural y poltico. Tiene adems el rasgo de ser una actividad institucionalizada
por lo tanto con alguna regularidad y uniformidad de sus pautas de accin, distribucin de
roles, tareas, tiempos y espacios.
El conocimiento de las teoras sociales y polticas con relacin a la educacin y el
reconocimiento de la complejidad de los procesos histricos educativos, estn orientados a
que los alumnos/as comprendan que las finalidades que persiguen los sistemas educativos
responden a condiciones e intereses socio histricos determinados. Esta razn hace que la
intervencin pedaggica en los actuales escenarios deba ser construida a partir de una
mirada dialctica que recupere lo mejor de nuestro acervo, tradiciones educativas, culturales
y los desafos actuales que enfrenta la sociedad, para desde all proyectarse hacia el futuro.
La docencia es una profesin cuya especificidad se centra en la enseanza, entendida como
acciones intencionales y complejas que requiere de la reflexin y comprensin de las
dimensiones socio-polticas, histrico-culturales, pedaggicas, metodolgicas y disciplinarias
para un adecuado desempeo en las escuelas Lo cual implica, siguiendo los Lineamientos
Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial, capacidades para:
-
dominar los conocimientos a ensear y actualizar su propio marco de referencia terico
adecuar, producir y evaluar contenidos curriculares
5
6
En Wittrock, Merlin (Ed) La investigacin de la enseanza. I. Barcelona.Paids.1989.

En Gimeno Sacristn, Jos El curriculum: una reflexin sobre la prctica. Madrid. Morata. 1991
10

reconocer el sentido educativo de los contenidos a ensear
ampliar su propio horizonte cultural ms all de los contenidos culturales imprescindibles

para ensear en la clase
identificar las caractersticas y necesidades de aprendizaje de los alumnos como base

para su actuacin docente
organizar y dirigir situaciones de aprendizaje, utilizando al contexto sociopoltico,

sociocultural y sociolingstico como fuente de enseanza
concebir y desarrollar dispositivos pedaggicos para la diversidad asentados sobre la

confianza en las posibilidades de aprender de los alumnos
involucrar activamente a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo
acompaar el avance en el aprendizaje de los alumnos identificando tanto los factores

que lo potencian como los obstculos que constituyen dificultades para el aprender
tomar decisiones sobre la administracin de los tiempos y el ambiente del aula para
permitir el logro de aprendizajes del conjunto de los alumnos
conducir los procesos grupales y facilitar el aprendizaje individual
reconocer y utilizar los recursos disponibles en la escuela para su aprovechamiento en la

enseanza.
seleccionar y utilizar nuevas tecnologas de manera contextualizada
reconocer las caractersticas y necesidades del contexto inmediato y mediato de la

escuela y de las familias
participar en el intercambio y comunicacin con los familias para retroalimentar su propia

tarea
trabajar en equipo con otros docentes, elaborar proyectos institucionales compartidos y

participar y proponer actividades propias de la escuela.
Teniendo en cuenta que los diseos curriculares no alcanzan por s mismos para sostener los
procesos y resultados de la formacin docente ser necesario considerar las dinmicas y los
contextos institucionales y organizacionales que posibiliten y dinamicen su desarrollo.
11

CARACTERIZACION DE LA ESPECIFICIDAD DEL NIVEL PRIMARIO

No creo que la decisin de ocuparnos de la primaria requiera mayor justificacin:
all est la escuela, en la que todos los das los nios y las nias pasan varias horas
diarias en una accin social a la que estn obligados, y cuya justificacin principal es
su derecho de aprender Flavia Terigi 7
Caracterizar la educacin primaria significa comenzar a reflexionar en torno a su importancia
dentro del Sistema Educativo y la sociedad, a los objetivos que persigue, a los sujetos que
recibe, a los contenidos que se ensean, a las metodologas que se utilizan , a los tiempos y
espacios que constituyen su escenario, al perfil de los docentes de primaria Entre la
escuela primaria que conocemos en la actualidad y la escuela primaria que marc los
orgenes del sistema educativo existen diferencias, mucho ms an si nos animamos a
pensar en la escuela primaria que necesita la sociedad en la actualidad. Como una primera,
aproximacin, comencemos un recorrido por su historia. Cunto cambi la escuela primaria
Argentina en el ltimo siglo? .Suele decirse que se qued en el tiempo, y que hay que
modernizarla, ya que el contexto es otro, los alumnos son otros y otras son las necesidades,
una metfora acuada por Giddens, que habla de las instituciones-cascarn hace referencia
a que la escuela ha cambiado pero su cascarn exterior permanece; la apariencia es la
misma pero no as su eficacia para cumplir con las tareas para las que est pensada.
En nuestro pas, la educacin primaria fue fundamental en la constitucin del Estado
Nacional. La contribucin de la educacin fue enorme y se asent en diversos pilares: la
transmisin de un cdigo de comunicacin, de un relato uniforme acerca del pasado, de
una pertenencia territorial, de un corpus de saberes bsicos, de esquemas de disciplina
y salud corporal, de fortaleza fsica
En relacin a esto, Pablo Pineau cita las siguientes caractersticas de la educacin primaria
en la Argentina: Matriz eclesistica, Espacio separado de lo mundano*. Peso de lo moral.
Control de tiempo y espacio. Conservacin del saber validado. Negacin/represin del
cuerpo. Homologa entre educacin y escuela, y entre alfabetizacin y escuela*.
Destruccin de otras formas de alfabetizacin, por ejemplo de las formas familiares, o de
prcticas destinadas a sujetos que no sean la infancia. Establecimiento de los "saberes
elementales*". Las tres R (lectura, escritura, clculo y religin) Predeterminacin y
sistematizacin de los contenidos*. La escuela, como espacio determinado para ensear,
produce una seleccin y ordenamiento de los saberes que se considera que debe impartir por
medio del proceso de elaboracin y concretizacin del currculo prescrito. .*
Descontextualizacin del contenido acadmico y creacin del contenido escolar. La
escuela genera su currculo como seleccin de conocimientos, descontextualizndolo de su
universo de produccin y aplicacin. Este saber escolar inevitablemente descontextualizado
implica la creacin de un nuevo tipo de saber (Chevallard, 1982). Generacin de una oferta
y demanda letrada especfica*. Libros y textos escolares como gnero menor. Guas
7
TERIGI, Flavia (2006) (Comp.),Diez miradas sobre la escuela primaria, Buenos Aires, siglo XXI Editores Argentina
12

docentes". Prcticas y currculos altamente uniformes. Universalidad de los currculos,

Sistemas de acreditacin, sancin y evaluacin escolar8. La escuela establece un nuevo
tipo de capital cultural: el capital acadmico (Bourdieu, 1989), y acredita la tenencia de un
cmulo de conocimientos por medio de la obtencin del diploma de egresado, por lo que se
convierte en un tamiz de clasificacin social.
Analizando esta caracterizacin que hace el autor y lo que significaron en la prctica
educativa para los alumnos y su formacin, despus de haber transitado por varias reformas
educativas apoyadas en fundamentos polticos, sociales y culturales pedaggicos-didcticos,
filosficos, epistemolgicos, sera interesante analizar, cules de estas caractersticas
perduraron en el tiempo, ya sea mejoradas, resignificadas y cuales consideramos que no
La escuela primaria que se piensa desde la Ley de Educacin Nacional N26.206 y que
necesita la sociedad actual es otra, en ella, en su Cap. III se establece lo siguiente en el Art
26 .- La Educacin Primaria es obligatoria y constituye una unidad pedaggica y
organizativa destinada a la formacin de los/as nios/as a partir de los seis (6) aos de edad.
en el Art. 27 se expresa La Educacin Primaria tiene por finalidad proporcionar una
formacin integral, bsica y comn y sus objetivos son: a) Garantizar a todos/as los/as
nios/as el acceso a un conjunto de saberes comunes que les permitan participar de manera
plena y acorde a su edad en la vida familiar, escolar y comunitaria. b) Ofrecer las condiciones
necesarias para un desarrollo integral de la infancia en todas sus dimensiones ..d) Generar
las condiciones pedaggicas para el manejo de las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin, as como para la produccin y recepcin crtica de los discursos mediticos. e)
Promover el desarrollo de una actitud de esfuerzo, trabajo y responsabilidad en el estudio y
de curiosidad e inters por el aprendizaje, fortaleciendo la confianza en las propias
posibilidades de aprender .f) Desarrollar la iniciativa individual y el trabajo en equipo y hbitos
de convivencia solidaria y cooperacin. g) Fomentar el desarrollo de la creatividad y la
expresin, el placer esttico y la comprensin, conocimiento y valoracin de las distintas
manifestaciones del arte y la cultura h) Brindar una formacin tica que habilite para el
ejercicio de una ciudadana responsable y permita asumir los valores de libertad, paz,
solidaridad, igualdad, respeto a la diversidad, justicia, responsabilidad y bien comn. j)
Brindar oportunidades para una educacin fsica que promueva la formacin corporal y motriz
y consolide el desarrollo armnico de todos/as los/as nios/as. k) Promover el juego como
actividad necesaria para el desarrollo cognitivo, afectivo, tico, esttico, motor y social. l)
Promover el conocimiento y los valores que permitan el desarrollo de actitudes de proteccin
y cuidado del patrimonio cultural y el medio ambiente.9
En relacin a la duracin de la jornada establece:
Art. 28.- Las escuelas primarias sern de jornada extendida o completa con la finalidad de
asegurar el logro de los objetivos fijados para este nivel por la presente ley.
Desde lo normativo puede decirse que la Educacin Primaria se concibe como: una unidad
pedaggica, obligatoria para los nios a partir de los seis aos, que sea capaz de brindar una
8
PINEAU Pablo La escuela en el paisaje moderno. Consideraciones sobre el proceso de Escolarizacin

Ley de Educacin Nacional N26.206 - Ley de Educacin Nacional N 26.206
13

educacin que a la vez de ser integral sea comn y bsica permitindole no solo el ingreso a
la Educacin Secundaria sino tambin su utilizacin en la vida cotidiana. Una educacin que
permita el desarrollo de la infancia a travs no solo de contenidos sino tambin de estrategias
y actitudes , donde el juego, la educacin fsica, la creatividad, la cooperacin, la solidaridad,
las nuevas tecnologas no solo desde lo instrumental sino tambin desde lo crtico, tengan
cabida en la propuesta curricular .
Buscando respuestas, y como punto de partida para pensar una escuela primaria que pueda
responder desde su lugar, a las demandas de la sociedad, es necesario partir del alumno de
primaria.
El alumno de la Escuela Primaria : comprende a los nios a partir de los seis aos ,
quienes se encuentra en una etapa muy importante de su vida , como lo es la infancia .. La
escuela primaria tuvo mucho que ver con la delimitacin de la infancia, tanto por la difusin
de un discurso psicolgico que estableci de manera prescriptiva qu deba esperarse de los
nios, como por la expansin de una idea de minoridad-incompletud- inmadurez - faltaausencia que coloc a la infancia en un lugar subordinado, cuya voz y perspectivas no deban
tenerse en cuenta. Tambin tuvo mucho que ver con la produccin de una infancia "correcta"
y "aceptable" en trminos morales y polticos. Haba un esfuerzo del Estado para construir
"un buen nio": patriota, ejemplo ciudadano, moralmente medido, con pautas de higiene y
con roles sociales claramente delimitados.
En la actualidad en contraposicin de la postura anterior, no se habla de una nica infancia
como modelo cerrado, que deja a otros nios fuera de esos parmetros estndar, sino de la
pluralidad de infancias este es un elemento a destacar, en contra de una visin escolar que
tendi a encerrar las experiencias infantiles en un armazn rgido que excluy formas de ser
nio o nia que no encajaban en estos parmetros. Pero adems es necesario destacar hay
algo negativo en esta concepcin ya que en la prctica diaria : en el ltimo tiempo se
suceden discursos tremendistas/ alarmantes/implacables/severos sobre la infancia: la
infancia en peligro por las nuevas tecnologas; la infancia en crisis (o la infancia finalizada, la
infancia inexistente) por la irrupcin de los medios electrnicos y la transformacin de las
familias; la infancia peligrosa, la infancia abandonada, la infancia cartonera o la infancia de la
calle, todas figuras que aparecen investidas de una falta de futuro y una falta de presente,
difciles de asimilar para la institucin escolar.10 Aqu nos encontramos frente a dos
concepciones de infancia Infancias plurales, entonces, pero tambin infancias que hay que
ver en sus posibilidades, y no solo desde sus amenazas. Es a partir de las posibilidades,
potencialidades, necesidades, pero por sobre todo los derechos que tiene la infancia como
etapa, es a partir de all que se debe pensar en el aprendizaje de los diferentes campos del
conocimiento con un currculum que no descuide la formacin integral en todas sus
dimensiones, afectiva, personal, social, esttica, corporal, cultural.
10
Dussel Ins -Southwell Myriam La niez contempornea .Aportes para repensar a los sujetos de la escuela
14

El currculum de la Escuela Primaria

La escuela primaria tiene entre sus objetivos de acuerdo en lo que se establece en la Ley
Nacional de Educacin el acceso y el aprendizaje de saberes significativos de los diferentes
campos del conocimiento, proporcionndoles no solo estos conocimientos sino tambin las
estrategias necesarias para continuar sus estudios en la educacin secundaria
La rica y compleja historia de los saberes transmitidos por la escuela invitan a una reflexin
.Qu se enseaba y que se ensea en la primaria? Sin lugar a dudas la respuesta aunque
parezca obvia, depende de acuerdo a la poca, aunque muchas de estas prcticas an
perduren
Se aprenda a leer deletreando*. La tcnica del desciframiento ocup as el centro de la
enseanza. En el siglo XIX, se comenz a ensear a leer y a escribir lecturas morales y
patriticas*. Ya no haba que formar al cristiano sino al "Hijo de la Patria A esto se suma un
invento pedaggico: ensear a leer y escribir al mismo tiempo*. Por eso cambiaron el
mobiliario del aula y los tiles de los alumnos. El pizarrn consagr el saber del maestro y se
ubic detrs de l para ayudarlo rpidamente a ensear palabras nuevas. La enseanza de
la escritura* comprenda ortografa, caligrafa y composicin*. Ensear a escribir era
principalmente ensear a dibujar las letras, es decir, caligrafa. La composicin era el ejercicio
escolar de escritura. A lo largo del siglo XX su utilizan tres mtodos de alfabetizacin. El
mtodo silbico, mtodo fnico, mtodo global*
En los cincuenta comenzaron los discursos sobre la crisis de la lectura* (Hbrard: 2000). El
lanzamiento del primer satlite ruso, Sputnik, en 1957 conmocion la educacin pblica en
Occidente y la alfabetizacin inicial. En particular, en lo referido a la lectura, se consideraba
que los sistemas educativos tradicionales, heredados del siglo anterior, ya no eran capaces
de alistar al lector moderno. Los medios de comunicacin entraron al aula y la lectura del
peridico comenz a ocupar el centro de la escena de la enseanza de la lectura y la
escritura. La escuela pas a exaltar la lectura funcional: se leen instrucciones de los ms
diversos tipos, folletos de publicidad, recetas de cocinas, entre otros artefactos, adems del
libro. Se va as de la lectura para la formacin a la lectura para la informacin*. En los aos
noventa, cuando se crea que la alfabetizacin era un meta cumplida, apareci un nuevo
problema: el iletrismo*, es decir, el fenmeno de los nios que, aunque asistieron a la
escuela no practican la lectura o lo hacen en contadas ocasiones. La enseanza y el
aprendizaje de la lectura y la escritura es fundamental en la escuela primaria, ya que un
alumno que no aprendi a leer y escribir no podr alcanzar los contenidos de las otras reas
del currculum, por tal motivo fracasar en el nivel primario y si lo aprendi como una tcnica
tendr dificultades en el secundario, en relacin a esto es fundamental que desde todos las
disciplinas se apoye y trabaje en torno a las prcticas alfabetizadoras
En relacin a la las ciencias sociales, a comienzos del siglo XIX nacen la historia y la
geografa como disciplinas escolares* para abonar el relato sobre la identidad nacional en
la educacin elemental. Desde mediados de siglo XX, el cambio relevante fue la importacin
de la organizacin curricular en crculos concntricos. Partiendo de lo ms prximo, se
iniciaba a los nios en el estudio del barrio para avanzar con la ciudad, la provincia, la regin,
el pas
15

Parece apropiado en estos tiempos difciles que estamos viviendo mirar hacia atrs para
detectar rupturas y continuidades en la educacin social y discutir si la frmula debe seguir
siendo la formacin de la conciencia nacional -otorgndoles a las escuelas la custodia de la
tradicin a travs de la transmisin de prceres, ros y montaas- o si debemos reclamar algo
ms. Queda por pensar tambin qu es ese algo ms.
En lo que hace a la enseaza de las matemticas, a lo largo de los siglos el saber
matemtico* ha sido empleado con objetivos diversos*. En los aos 60 surgi un fuerte
movimiento de innovacin que llam la atencin sobre la enseanza de la matemtica en
todos los niveles de los sistemas educativos y que provoc cambios importantes. El
movimiento de renovacin de los aos 60 y 70 hacia la "matemtica moderna*" produjo un
gran cambio en la enseanza Los esfuerzos se dirigen a transmitir estrategias interpretativas
adecuadas para la resolucin de problemas, en lugar de la mera transmisin de recetas y
frmulas. La enseanza a travs de la resolucin de problemas* es actualmente la
tendencia ms fuerte en la enseanza de la matemtica
. La educacin artstica se incorporar al currculo del nivel primario en un primer momento
subordinadas a las otras reas, hasta que con el paso del tiempo comenzaron a luchar por un
lugar especfico teniendo en cuenta que forman parte de la educacin integral.
En relacin a la educacin fsica en la Argentina, ya en los orgenes del sistema educativo
argentino se fue imponiendo el modelo de la gimnasia, tanto para la escuela primaria como
para la secundaria, y se legitim alrededor de tres funciones: su contribucin a la creacin
de un orden social, su funcin moralizadora y su funcin higienista*11 .
La organizacin del tiempo y el espacio en la escuela primaria
Otra nota que le da identidad a la escuela primaria es la organizacin del tiempo y el
espacio. Ambas caras existen porque existe la escuela. Desde que la escuela moderna se
organiz, se habl del tiempo desde una perspectiva econmica, advierte Foucault, al igual
que ocurra con el espacio. As como se intenta "ganar espacio" se procura "no perder
tiempo" y, en consecuencia aprovecharlo al mximo. Por esto, a la escuela no se puede ir en
cualquier poca del ao, cualquier da o en cualquier momento. La escuela naci con
horarios as como con aulas. Y tambin con ritmos minuciosamente predeterminados. Entre
la disposicin absoluta y su libre arbitrio, la escuela plantea una gama referida al tiempo y al
espacio en la que se cruzan saberes y sujetos.
La dimensin temporal est muy presente cuando hablamos de la escuela primaria de ayer y
de hoy. La operacin de remitirse al pasado para comprender el presente es la que nos lleva
a vislumbrar algunas lneas de accin que permitan afrontar el futuro en mejores condiciones.
Es fundamental conocer en profundidad el propio dispositivo escolar para introducir mejoras
en el sistema y que no se fracase en el intento.
11
Pinkasz Daniel, Finochio Silvia (2007) FLACSO- Curriculum y prcticas escolares en contexto Clase 4: El currculum de la
escuela de la modernidad
16

PERFIL DEL EGRESADO

Sin docentes de calidad no es posible una educacin escolar de calidad. La
verdadera reforma educativa, sobre todo en el mbito curricular y pedaggico, que es
el que finalmente importa, se juega en el terreno docente."Ahorrar" en docentes ha
tenido un costo muy alto para los sistemas escolares, para los alumnos y para los
docentes, y para las propias reformas educativas, que han encontrado no slo
resistencia sino imposibilidad objetiva de implementar mucho de lo propuesto, llegar a
la escuela y al aula, y lograr su cometido. Rosa Mara Torres 12
Consideraciones que se tuvieron en cuenta al definir el perfil de egresado.

Poder pensar y fijar las capacidades que esperamos del profesional docente, tiene
importancia sustantiva en la elaboracin de cualquier diseo curricular, ya que todo cuanto
para l se piense tendr que estar dirigido a la formacin y desarrollo de esas capacidades.
No se puede pensar en un perfil del alumno egresado en el vaco, existe informacin util que
nos permite contextualizar a partir de la realidad, desde lo que tenemos en la formacin
docente, sus fortalezas, debilidades, de lo contrario caeremos en la lgica de los listados que
se han generalizado desde los pases industrializados hacia los pases en desarrollo13. Para
la elaboracin del perfil se tuvo en cuenta:
1) Los objetivos de la Formacin Docente: En el Art 73 de La Ley Nacional de Educacin se
establece: La poltica nacional de formacin docente tiene los siguientes objetivos: a)
Jerarquizar y revalorizar la formacin docente, como factor clave del mejoramiento de la
calidad de la educacin. Es en este marco, a partir de una Poltica Educativa que apoye con
recursos genuinos a los Institutos Nacionales de Formacin Docente, se puede comenzar a
pensar en una Formacin Inicial que le permita al alumno egresado ensear, generar y
transmitir los conocimientos y valores que permitan construir una sociedad ms justa.
2) En el diagnstico realizado en la jurisdiccin en relacin al perfil de alumno ingresante en
los I.F.D se destaca como una debilidad: Alfabetizacin avanzada deficitaria. Ausencia de
tcnicas de estudio propias del Nivel Superior. Acceso a los bienes de la cultura limitados.
Escaso dominio de los marcos conceptuales, interpretativos y valorativos .Informacin
retrica de los valores que sustenta la vida ciudadana tolerancia-respeto responsabilidadsolidaridad, sin ejercicio real de los mismos. Capital social empobrecido. Estilo individualista
de trabajo14 Esta realidad, lejos de limitar el nivel de exigencias en relacin a la formacin
que debe recibir el futuro maestro, nos tiene que llevar a pensar en un diseo de la carrera
que le permita superar estas dificultades, dndole las herramientas conceptuales y
metodolgicas necesarias para la construccin de su perfil.
3) Otro elemento importante que se tuvo en cuenta en la elaboracin del perfil del Egresado
son las recomendaciones emanadas del INFD, como andamiaje en este proceso de diseo,
12
Torres, Rosa Mara (2001), La profesin docente en la era de la informtica y la lucha contra la pobreza. Sptima Reunin
del Comit Regional Intergubernamental del Proyecto Principal de Educacin en Amrica Latina y el Caribe. UNESCO
13
Torres Rosa Mara (2007) Nuevo papel docente Qu modelo de Formacin y para qu modelo educativoRevista Iberoamericana de
Educacin.
14
Diagnostico Regional del NOA- Agosto 2008
17

sobre todo las referidas a los Campos de la Formacin General, la Formacin Especfica y el
Campo de la Prctica Profesional
4) El contexto actual, se encuentra representado por los siguientes indicadores:
La crisis del Estado de Bienestar, La globalizacin econmica, La crisis de representacin
que afectan a las instituciones y a sus actores tornando compleja tanto la construccin del rol,
como el futuro desempeo docente en estas condiciones.
5) La biografa escolar, los estudiantes que aspiran a ser docentes, tienen una biografa
escolar que a veces los condiciona en su proceso de formacin como docentes. A lo largo de
esa biografa han internalizado un imaginario y una serie de prcticas que caracterizan a la
docencia.
Definir el perfil del alumno egresado del Profesorado de Formacin Docente para el Nivel
Primario, significa comenzar a proyectar cuales son o deberan ser los saberes y
competencias que debe tener un docente.
En un informe presentado por Delors, (1996) en relacin al perfil que debe tener un docente
se expresa que debe ser:
persona creble, mediador intercultural, animador de una comunidad educativa, garante de la
Ley, organizador de una vida democrtica, conductor cultural, intelectual.15
Braslavsky (1998), sostiene que los docentes para una mayor profesionalizacin de su
funcin adems, deben saber: - Planificar y conducir movilizando otros actores. - Adquirir o
construir contenidos y conocimientos a travs del estudio o la experiencia. - Identificar los
problemas que se presentan en la ejecucin de proyectos u otras actividades del aula seleccionar diferentes estrategias para el desarrollo del proceso de enseanza - aprendizaje,
para la optimizacin del tiempo, de los recursos y de las informaciones disponibles.
El informe presentado a la UNESCO con la Comisin Internacional sobre Educacin para el
siglo XXI resalta el hecho, que la educacin para cumplir con las misiones que le son propias
debe estructurase en torno a cuatro aprendizajes fundamentales: aprender a conocer,
aprender a hacer, aprender a convivir aprender a ser. Si cruzamos esos aprendizajes o
saberes bsicos, con las funciones o actividades que debe realizar un docente tenemos como
resultado que el alumno egresado debe ser:
FACILITADOR: en el sentido que:- Tiene altas expectativas en sus alumnos e inters por
estimular aprendizajes - Brinda afecto, seguridad y confianza. - Practica la tolerancia y la
bsqueda de consensos. - Promueve relaciones humanizantes de gnero, familiares y
comunitarias. - Desarrolla sus propias capacidades ldicas y las de sus educandos, as como
el sentido de fiesta propio de nuestro pueblo. - Domina conceptos y teoras actualizadas,
amplias y profundas sobre las disciplinas educativas y de su especialidad. - Posee una
15
Delors, J. (1996). Informe a la UNESCO de la Comisin sobre Educacin para el siglo XXI. La educacin encierra
un tesoro. Madrid: Santillana. Ediciones UNESCO
18

cultura general propia del nivel de educacin superior. - Define y elabora Proyectos
Educativos Institucionales, y ulicos sobre la base del diagnstico. - Diversifica el currculo en
funcin de las necesidades y posibilidades geogrficas, econmicas y socioculturales de la
regin y del rea de influencia de su institucin. - Planifica, organiza, ejecuta y evala
situaciones de aprendizaje significativas, a partir de las caractersticas de los nios, de su
experiencia y potencialidades.- Elabora proyectos de aprendizaje en diversos escenarios o
situaciones: aula multigrado, ruralidad. - Conoce y utiliza diversas tcnicas para la seleccin,
adecuacin, diseo, elaboracin y empleo de materiales educativos, a partir de materiales
propios del lugar o recuperables
INVESTIGADOR:- Maneja tcnicas e instrumentos que le permitan obtener informacin de
diferentes fuentes, procesarla, analizarla, sistematizarla e interpretarla. - Realiza proyectos de
investigaciones sobre los problemas que le plantea la prctica, con el propsito de producir y
difundir innovaciones productivas y pertinentes.
PROMOTOR:- Reconoce y divulga la defensa de la salud, de los recursos naturales, de los
derechos humanos y de la paz. - Promueve la participacin de la escuela en el diseo y
ejecucin de proyectos de desarrollo integral de la comunidad, a la vez que estimula la
participacin de la comunidad en la gestin de la escuela. - Fomenta la identidad cultural de
la poblacin a travs del respeto y aprecio por los valores culturales diferentes.
OBJETIVOS DE LA FORMACION DOCENTE

La formacin de un docente es siempre un camino sinuoso. Lo que no podemos
olvidar es que, al final de ese camino estn el aula y la escuela. De lo contrario,
podremos formar excelentes divulgadores cientficos o excelentes analistas culturales,
pero esto no necesariamente se traducir en la formacin de buenos educadores, con
toda la carga social, poltica y tica que conlleva la tarea de ensear. Gilles Ferry
Finalidades formativas
Reconocer la identidad y las finalidades propias del Nivel Primario , articulando con el
Nivel Inicial y la Educacin Secundaria , en vistas de una educacin que reconozca
experiencias previas de aprendizaje como as tambin futuros requerimientos desde el
Sistema Educativo
Proveer a los futuros docentes una formacin didctico-disciplinar-cultural, expresiva,

esttica y tica que les permita indagar, analizar, crear y comprender las
problemticas centrales de la realidad educativa actual vinculadas con su prctica
docente sea cual fuere su mbito de desempeo profesional.
Enriquecer su propia experiencia cultural para poder luego, como docente, ampliar las
experiencias educativas de sus alumnos, desarrollando su sensibilidad en relacin
con los procesos y expresiones culturales en los que stos se desenvuelven.
Considerar que todo hecho educativo es un hecho social, histrico y poltico, y que el
anlisis de estos componentes es absolutamente necesario para la comprensin de
19

los problemas de su prctica docente, interviniendo en consecuencia
Construir herramientas para analizar crticamente los cambios del mundo de hoy,
como medio para consolidar su participacin en la comunidad y para comprender el
sentido de la educacin, las finalidades del Sistema Educativo y el lugar de la escuela
en la sociedad actual.
Elaborar conocimientos didcticos alejados de estereotipos, tiles para tomar y

fundamentar decisiones, as como para analizar, orientar y evaluar procesos efectivos
de enseanza de las diversas reas curriculares definidas para el Nivel Primario.
Construir criterios e instrumentos que les permitan gestionar proyectos de trabajo,

seleccionando y diseando los recursos pertinentes para los objetivos que se
proponen, anticipando y analizando sus propias intervenciones. Es decir, contemplar
las prcticas docentes que involucra la enseanza como objeto de estudio.
Generar a partir de los aportes del campo sicolgica una mirada analtica comprensiva
sobre la infancia, logrando que los procesos de enseanza-aprendizaje promuevan y
orienten al sujeto hacia su desarrollo como ser humano.
Avanzar en su condicin de usuarios competentes de la lengua oral y escrita, en
especial en lo que se refiere a aquellas situaciones comunicativas en las que ms
frecuentemente debern desenvolverse en su prctica docente.
Resignificar sus conocimientos matemticos en trminos de objetos de enseanza,
estableciendo las caractersticas y las relaciones entre contenidos que se abordan en
el nivel primario, analizando el sentido de su enseanza en la escuela de hoy a partir
de los aportes tericos de la Didctica de la Matemtica.
Identificar los distintos procesos que tienen lugar en el contexto actual: sociales,
ambientales, culturales, histricos, polticos creando espacios para ser abordados,
discutidos y analizados en el aula.
Reconocer la importancia de las oportunidades que brinda la escuela a nios
expuestos a muy diversas prcticas del lenguaje en su vida social, sensibilizndose
frente al problema de la discriminacin lingstica, y asumiendo el compromiso de
trabajar para que todos los alumnos adquieran los conocimientos necesarios para
desempearse en todo tipo de situaciones.
Identificar los derechos y deberes que adquieren los docentes como profesionales y
trabajadores de la educacin, como as tambin los deberes y derechos de la infancia,
contribuyendo desde su lugar de docente al cumplimiento del derecho a educarse.
Reflexionar y discutir en relacin a los objetivos de la Formacin Docente, implica comenzar
a pensar e imaginar otra Formacin Docente, esto es ya una seal de compromiso con el
futuro, con las nuevas generaciones, con el porvenir
20

Imaginemos una "buena escuela" en la que docentes y tecnologas aprenden a

convivir bajo el mismo techo, aprovechando la complementariedad y la sinergia
potencial de este encuentro para una educacin de calidad para todos,. Un "buen
docente", dispuesto a aceptar para s los desafos de un nuevo rol, ms profesional,
creativo y autnomo. Una "buena poltica educativa", con visin estratgica,
voluntad poltica y sensibilidad social, capaz de poner esto en marcha
participativamente, con los recursos, las estrategias, mecanismos y tiempos
requeridos para una implementacin efectiva y sostenida a lo largo del
tiempo.Imaginamos como futuro deseable una sociedad que hace del aprendizaje
permanente de todos una bandera y un ndice de desarrollo econmico y humano.
Rosa Mara Torres.
21

JURISDICCIN TUCUMN
ESTRUCTURA CURRICULAR DEL PROFESORADO DE EDUCACIN PRIMARIA
(Total 3925 HC)
CARGAS HORARIAS POR AO EN VALORES ABSOLUTOS Y PORCENTAJES
AO
F. G.
F.P.P.
F.E.
E.D.I.
TOTAL X
AO
416
96
528
1040
256
96
640
128
1120
128
150
560
192
1030
128
255
256
96
735
TOTAL
928
597
1984
416
3925
22

HC CUATRIMESTRALES
96 hs. ctedras corresponden 6
hs por semana.
hs por semana.
hs por semana.
HC ANUALES
hs por semana.
CAMPO DE
VALORES ABSOLUTOS
PORCENTAJES
F. G.
928
24%
F.P.P.
597
15%
F.E.
1984
51%
E.D.I
416
10%

hs por semana.
128 hs. ctedra corresponden 4
hs por semana.
hs por semana
hs por semana.
23

JURISDICCIN TUCUMN
ESTRUCTURA CURRICULAR DEL PROFESORADO DE EDUCACIN PRIMARIA
(Total 3925 HC)
PRIMER AO (1040 HS. CTEDRAS)

HS. CAT.
TIPO DE
CAMPO
UNIDADES CURRICULARES
HS. CAT.
REGIMEN
UNIDAD
X
TOTALES
SEMANA
Pedagoga
Materia
1 CUAT.
96
Psicologa Educacional
Materia
2 CUAT.
96
Didctica General
Materia
ANUAL
128
Alfabetizacin a Acadmica
Seminario
ANUAL
96
ANUAL
96
1 CUAT.
96
2 CUAT.
48
FORMACIN
GENERAL
Taller
Prctica I: La Institucin
FORMACIN
Educativa. Aproximaciones
Seminario
PRCTICA
desde la Investigacin
Taller
PROFESIONAL
educativa
Problemtica de la Educacin
Seminario
Primaria
Expresin Artstica: (Lenguaje a Taller
Eleccin) Expresin Corporal
FORMACIN
o Teatro
ESPECFICA
Matemtica
Materia
ANUAL
96
Lengua y Literatura
Materia
ANUAL
96
Ciencias Sociales
Materia
ANUAL
96
Ciencias Naturales
Materia
ANUAL
96
3
24

SEGUNDO AO - (1120 HS CTEDRAS)

HS. CAT.
TIPO DE
CAMPO
HS. CAT.
REGIMEN
UNIDAD
X
TOTALES
SEMANA
Historia Argentina y
Materia
Latinoamericana
Historia de la Educacin y
1 CUAT.
64
2 CUAT:
64
1 CUAT.
64
2 CUAT:
64
96
128
128
128
128
128
Materia
FORMACIN
poltica Educacional Argentina
GENERAL
Sociologa de la Educacin
Materia
Tecnologas de la Informacin
Seminario/Taller
y de la Comunicacin
Prctica II: Currculum.
FORMACIN
Sujetos y Contextos.
PRCTICA
Aproximaciones desde la
PROFESIONAL
Investigacin Educativa
Seminario/Taller ANUAL
Psicologa del Desarrollo:
Materia
Sujeto del nivel primario
ANUAL
Didctica de la Matemtica I
Materia
FORMACIN
Didctica de la Lengua y la
Materia
ESPECFICA
Literatura
Didctica de la C Sociales I
ANUAL
ANUAL
Materia
ANUAL
Didctica de las Ciencias

Naturales I
Materia
ANUAL
1 espacio cuatrimestral
1 CUAT.
64
INSTITUCIONAL 1 espacio cuatrimestral
2 CUAT:
64
DEFINICIN
25

TERCER AO - (1030 HS CTEDRAS)

HS. CAT.
TIPO DE
CAMPO
HS. CAT.
REGIMEN
UNIDAD
X
TOTALES
SEMANA
FORMACIN
GENERAL
Filosofa de la Educacin
Materia
1 CUAT.
64
Formacin tica y Ciudadana
Materia
2 CUAT.
64
ANUAL
150
128
64
64
96
FORMACIN
Prctica III: Programacin
PRCTICA
didctica y gestin de micro-
Taller de
accin/reflexin
PROFESIONAL
experiencias de enseanza
Alfabetizacin Inicial y
Materia
Avanzada
ANUAL
Materia
1 CUAT.
Sociales II
FORMACIN
ESPECFICA
Materia
Naturales II
Educacin Tecnolgica y su
2 CUAT.
Materia
didctica
1 CUAT.
Didctica de la Matemtica II
Materia
2 CUAT.
64
Expresin Artstica : Plstica
Seminario/Taller 1 CUAT.
48
Expresin Artstica: Msica
48
Juego y Actividad Ldica
48
1 CUAT.
96
INSTITUCIONAL 1 espacio cuatrimestral
2 CUAT.
96
DEFINICIN
26

CUARTO AO - (735 HS CTEDRAS)

CAMPO
FORMACIN
GENERAL
TIPO DE
UNIDAD
Educacin Sexual Integral
1 CUAT.
Integracin e Inclusin
2 CUAT.
Educativa
REGIMEN
HS. CAT.
HS. CAT. X
TOTALES SEMANA
Taller
64
Taller
64
255
64
64
64
64
Taller
FORMACIN
Prctica IV: Residencia y
PRCTICA
Sistematizacin de
PROFESIONAL
Experiencia
Diseo, enseanza y
ANUAL
integrado
con la
Residencia
ANUAL
evaluacin: Matemtica
Taller
integrado
con la
Residencia
Diseo, enseanza y
ANUAL
evaluacin: Lengua y
integrado
Literatura
con la
Residencia
FORMACIN
ESPECFICA
Taller
Diseo, enseanza y
ANUAL
evaluacin: Ciencias Naturales
Taller
integrado
con la
Residencia
Diseo, enseanza y
Taller
evaluacin: Ciencias Sociales
integrado
con la
ANUAL
DEFINICIN
INSTITUCIONAL
Residencia
27

CAMPO DE LA FORMACIN GENERAL

PRIMER AO
UNIDAD
CURRICULAR
TIPO
RGIMEN DE CURSADO
1Cuatr.
1
2
3
4
Pedagoga
Psicologa
Educacional
Didctica General
Alfabetizacin
Acadmica
Materia
Materia
Materia
Seminario
Taller
2Cuatr.
HORAS CTEDRAS
Anual
Semanales
6 HC
6 HC
Totales
96 HC
96 HC
x
x
4 HC
3 HC
128 HC
96 HC
x
x
28

PEDAGOGIA
Tipo de Unidad Curricular: Materia
Ubicacin en el Plan de estudios: Primer ao
Carga horaria: 6 hs. Ctedras semanales. Total: 96 horas ctedra.
Rgimen de cursado: Cuatrimestral. 1er cuatrimestre.
FUNDAMENTACIN
La reflexin terica acerca de la educacin es una de las bases que constituyen el campo de
la formacin general y el punto de partida en la construccin de los conocimientos necesarios
que sostienen el recorrido de la formacin docente y, en gran medida, la prctica futura.
En tal sentido, resulta de importancia incluir en la formacin general del profesorado la
perspectiva del discurso pedaggico moderno, sus debates, desarrollos y evolucin, en
diferentes contextos histricos.
La unidad curricular se estructura a partir de la pregunta acerca del concepto de educacin,
entendido este como objeto de estudio de la pedagoga.
En este sentido la asignatura en cuestin pretende un abordaje cientfico del concepto y del
hecho educativo, desde un enfoque macro, que coadyuve a la comprensin del mismo como
una prctica compleja, social e histricamente constituida, que, como todo objeto de estudio,
posee contradicciones, y en este caso oscila entre, por un lado, una tendencia a la
conservacin y reproduccin y, por otro, a la renovacin y transformacin de lo social. Este
espacio se orienta a estudiar la prctica educativa en sentido amplio, superando las visiones
del sentido comn que identifican educacin con escuela, limitando as los mltiples,
complejos y contradictorios espacios de socializacin en los que los sujetos se desarrollan.
Para ello apela a nociones bsicas, preliminares, acerca de las concepciones de cultura y de
sociedad, para derivar desde all a focalizar en el objeto educacin.
Desde esta perspectiva, se plantea un abordaje de la educacin en estrecha relacin con su
contexto socio-histrico, con el doble objetivo de comprenderla en su complejidad y de
discutir alternativas de transformacin que la siten al servicio de todos los sectores de la
sociedad en especial de los viejos y nuevos excluidos. En la poca actual, a principios del
siglo XXI, ante la desigualdad social y educativa en Argentina y en Amrica Latina, aparecen
propuestas desde el campo acadmico de la Pedagoga y desde diversos sectores de la
sociedad que, lejos de aceptar pasivamente los procesos de exclusin, construyen y ensayan
alternativas superadoras tanto desde dentro como desde fuera de los sistemas educativos,
revalorizando sus potencialidades en la sociedad.
Consecuentemente, el desarrollo de los diferentes contenidos se propone recuperar los
anlisis sobre el hecho educativo, realizados por diferentes posturas tericas, poniendo
nfasis en la formacin de grado de futuros docentes comprometidos con su lugar y tiempo,
con capacidad crtica y transformadora de una realidad que puedan y sepan develar y
conocer la complejidad del fenmeno educativo. Es decir docentes que puedan actuar como
29

profesionales con capacidades para el cambio. De este modo, el ncleo central de la

propuesta es la recuperacin del sentido poltico de la educacin, esto es, de su potencial
liberador y transformador de las situaciones de injusticia y dominacin, recobrando, al propio
tiempo, el sentido y el potencial social y cultural de la tarea docente.
Dado que este espacio curricular es, en general, para los estudiantes, su primer
acercamiento a la problemtica de la educacin se hace necesario partir de conceptos
bsicos pero esenciales y abarcadores, que permitirn ir construyendo nociones ms
complejas. Se subraya el anlisis situado, contextual de la educacin, entendida como
prctica compleja, como proceso histricamente condicionado y determinado y posible de ser
desnaturalizado.
As, la propuesta se configura a partir de ejes temticos, cuyas ideas bsicas se organizan y
expresan en una seleccin de contenidos abiertos y flexibles, que le dan sentido a la
instancia curricular jurisdiccional, a partir de la cual las Instituciones Formadoras llevarn a
cabo el tercer nivel de desarrollo curricular.
Los ejes planteados constituyen los marcos referenciales que permitirn a los docentes en
formacin asumir un posicionamiento crtico frente a los mltiples desafos que enfrenta la
educacin en la actualidad. As, la Pedagoga aportar algunas herramientas conceptuales
en trabajo conjunto con las disciplinas que conforman el campo de la formacin generalacerca de las tradiciones y los debates actuales referidos a la educacin (especialmente los
producidos en Amrica Latina y Argentina), a travs de una actitud reflexiva orientada a su
interpretacin, problematizacin y construccin del saber pedaggico.
APORTES DE LA UNIDAD CURRICULAR AL PERFIL DEL EGRESADO

Esta unidad curricular, presentada en el primer ao y en el primer cuatrimestre del cursado,
pretende contribuir a operar sobre las concepciones que tienen los alumnos acerca del rol
docente para reelaborar prcticas y supuestos del sentido comn. Tiene la intencin de
coadyuvar a construir una identidad profesional que entraa un compromiso y una
responsabilidad social cuya tarea trasciende el acto de ensear hacia tareas ms complejas,
ligadas a la construccin de lo comn y de la ciudadana en los espacios escolares y
extraescolares. Para ello se busca que el alumno identifique al hecho educativo como una
prctica compleja, social e histricamente determinada, superando la reduccin del hecho
educativo a la institucin escolar, de tal manera de que se apropie de instrumentos
conceptuales que le permitan reconocer los mltiples espacios y prcticas sociales en las que
se forman los sujetos. Esta unidad formativa permitir que el alumno se aproxime al hecho
educativo con una mirada desnaturalizadora de lo social, de tal manera de reconocer los
condicionantes histricos, sociales y culturales de las diferentes prcticas educativas y en ese
proceso identificar las posibilidades de cambio social.
Reflexionar sobre educacin remite a la problemtica del sujeto, y toca los aspectos de
conformacin subjetiva e identitaria de quienes se internan en esa especulacin; en este
30

sentido este espacio permitir que los estudiantes puedan iniciarse en la reflexin acerca de
las mltiples formas de mediacin entre el sujeto humano, la cultura, y la sociedad. Iniciarse
en la comprensin e interpretacin de las prcticas escolares y extraescolares, de los
procesos sociales y subjetivos, entendidos ambos en una relacin dialctica y mutuamente
modificante, implica estudiar la complejidad del proceso de socializacin, y dentro de l cmo
se expresa el potencial emancipador de los discursos educativos. Lo social se expresa, toma
cuerpo y constituye a los sujetos, y desde esta perspectiva, reconocer al hecho educativo
como no natural sino como social e histricamente determinado, pero a la vez en constante y
permanente cambio y transformacin, coadyuvar en la conformacin de sujetos docentes
crticos y co-responsables de la renovacin social y cultural, protagonistas de la historia.
Reconocer y explicar algunos problemas educativos urgentes en Argentina y en Amrica
Latina le permitir desnaturalizar la situacin social, promover una visin crtica tanto acerca
de las construcciones macro y micro polticas y culturales como de las posibilidades de
resistencia y emancipacin. La toma de conciencia de la naturaleza poltica de la educacin y
su potencial para el cambio y la liberacin de las situaciones de inequidad, sufrimiento y
opresin social permitir construir un profesional de la educacin comprometido con su
nacin y su regin.
PROPUESTA DE CONTENIDOS
- La educacin como objeto de estudio de la Pedagoga.
Etimologa del concepto educacin. Cultura, sociedad y educacin. Interaccin y vida social:
El concepto de infancia como construccin social y educativa. Educacin formal; no formal e
informal.
- Las concepciones educativas. La relacin pedaggica, el lugar de la escuela
como institucin, la concepcin del conocimiento, la funcin de la educacin y
la incidencia en el contexto social.
La pedagoga tradicional. La escuela como institucin homogeneizadora propia de la
modernidad. El pensamiento de Emile Durkheim. La educacin como hecho social. El
proceso de socializacin. Socializacin, familia y escuela.
La Escuela Nueva. Principales precursores y sus planteamientos acerca del desarrollo de la
infancia.
La pedagoga tecnicista y la racionalidad tecnocrtica.
Las perspectivas crticas de la educacin y la reproduccin social y cultural. El pensamiento
de Pierre Bourdieu y Louis Althusser. Conceptos claves del reproductivismo: La escuela y el
sistema educativo como dispositivo de control y disciplinamiento social; violencia simblica,
capital cultural, habitus, arbitrariedad cultural, aparatos ideolgicos del estado, poder,
hegemona.
31

Teoras de la resistencia. Pensamiento de Giroux. El pensamiento de Paulo Freire. La

Pedagoga del oprimido. Conceptos claves: Educacin bancaria, educacin liberadora,
concienciacin, conciencia crtica, alfabetizacin, educacin problematizadora.
La Dialctica de la educacin: las tendencias a la reproduccin y a la transformacin social.
La reconstruccin crtica del conocimiento y la experiencia.
ORIENTACIONES METODOLGICAS Y PROPUESTAS DE EVALUACIN
Se sugiere el abordaje de los diferentes contenidos propuestos a partir de las siguientes
estrategias de trabajo:
Debates y foros de discusin en torno a las mltiples y complejas problemticas inherentes al
objeto educacin y las respuestas aportadas por la pedagoga. Este tipo de actividades
requiere de los andamiajes necesarios por parte del docente para efectuar la tarea de
aproximacin a los autores y textos que presentan diferentes niveles de complejidad-. En tal
sentido, se recomienda la lectura directa de los autores, en estrecho vnculo con la
contextualizacin socio-histrica de sus teoras.
Talleres: en ellos se abordarn los contenidos desde un estrategia metodolgica que
amplifica y profundiza la mirada y la comprensin de las categoras tericas propuestas,
anclando el trabajo en los procesos educativos vividos y transitados a partir de herramientas
relacionadas a expresiones artsticas como por ejemplo, pelculas, pinturas, novelas,
msica, etc.- y a una perspectiva biogrfica tanto de los autores como de los propios
alumnos y docentes-, de modo de incluir otras perspectivas a los distintos aportes
conceptuales desarrollados.
Trabajos de campo en instituciones educativas del nivel para el cual se estn formando, y en
organizaciones sociales de educacin no formal, de modo de posibilitar el entramado teoraprctica-teora, desde un trabajo conjunto con la unidad curricular correspondiente al campo
de la prctica profesional.
La intencin de este espacio es el de iniciar a los alumnos en la reflexin sobre la educacin
como hecho social, no natural, y objeto de estudio de la Pedagoga. Por ello, y dada la
complejidad del espacio, se recomienda la evaluacin procesual, a travs de trabajos
prcticos y guas de estudio independiente que demuestren la reflexin pedaggica y
articulacin con los espacios de Alfabetizacin Acadmica y Prctica I.
BIBLIOGRAFA
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Madrid
34

PSICOLOGA EDUCACIONAL

Ubicacin en el Plan de Estudios: Primer Ao
Carga Horaria: 6 hs. ctedras semanales. Total: 96 horas ctedras
Rgimen de cursado: Cuatrimestral 2 cuatrimestre
FUNDAMENTACIN
A partir de reconocer la naturaleza socialmente construida del conocimiento psicolgico,
podemos decir que la Psicologa Educacional abarca un mbito de conocimiento con entidad
propia que ocupa un espacio definido en el conjunto de las disciplinas. Este campo en
construccin implica interrelaciones entre teoras psicolgicas y el sistema educativo.
La Psicologa Educacional es diferente a otras ramas de la Psicologa porque su objeto
principal es la comprensin y el estudio de los fenmenos y procesos educativos, la
naturaleza social y socializadora de los mismos, es decir como prcticas sociales. Demarca,
adems, las dimensiones que constituyen al sujeto y sus posibilidades de aprender, la
estructura subjetiva y determinada por una cultura que le determina cdigos de comunicacin
y marcos referenciales.
El sujeto entonces es un constructo mediado por el mundo de la representacin, la
interaccin y la comunicacin. Se entiende al sujeto como una construccin explicativa de la
constitucin de redes de experiencias en los individuos y en los grupos.16
Es pues entonces, la Psicologa Educacional considerada como un campo de prcticas
vinculado con los procesos educativos que en contextos y condiciones diversas realizan
diferentes grupos sociales, se caracteriza por ser fundamentalmente operativa e instrumental
con un criterio de epistemologa convergente, cuyo campo es abordado desde una
perspectiva interdisciplinaria.
Estos aportes provienen de la biologa, las neurociencias, la epistemologa gentica, el
psicoanlisis, la psicologa social, la psicologa socio-histrico-cultural, la psicolingustica y
de todas aquellas disciplinas que ayudan a entender la totalidad del acto educativo en su
multiplicidad causal.
La Psicologa Educacional al estudiar los fenmenos y los procesos educativos como
fenmenos complejos, en su naturaleza social y socializadora, es decir como prcticas
sociales, reclama una confluencia de miradas disciplinares diversas, y su insercin en el
campo ms amplio de las ciencias sociales, esto es lo que permite comprender la dimensin
histrico/social/cultural de los fenmenos que estudia.
16
Marcelo Caruso, Ins Dussel (1996), De Sarmiento a los Simpsons: cinco conceptos para pensar la educacin
contempornea, Kapelusz Buenos Aires
35

En estas ltimas dcadas se han revisado y ampliado la especificidad de las prcticas y de

los sujetos que participan. Es decir que se tienen en cuenta los procesos psico-educativos
que se producen no solamente en los nios y nias que concurren a la escuela, sino tambin
con los sujetos de todas las edades, contextos, culturas. Se incluyen as docentes,
aprendices, enseantes en la diversidad de contextos en los que se realizan las prcticas
educativas y de crianza. El nfasis est puesto en la consideracin de la vida cotidiana y la
historia de los aprendizajes, as como en la complejidad de los problemas planteados. De
este modo se abren nuevos interrogantes y posibilidades que incluyen la diversidad, la
multiculturalidad, la inclusin y la equidad social.
Se piensa el campo educativo como un campo de problemas complejo, construido
histricamente, y que desborda la posibilidad de ser capturado por una disciplina. Las
denominadas Ciencias de la Educacin son la resultante de una operacin epistemolgica
compleja que consiste en construir un objeto propio y una metodologa adecuada para
hacerse cargo tericamente de los fenmenos educativos. Por su naturaleza, estos
fenmenos, son parte del amplio campo de las acciones humanas y como tales se inscriben
en el campo de las Ciencias Humanas.17
Se propone por ello abordar el campo educativo con los aportes de la Psicologa, que hace
foco all donde se despliegan los procesos de produccin de subjetividad desde
concepciones que dan cuenta de la estructuracin del sujeto educacional en el proceso de
desarrollo a partir de la interiorizacin de la cultura y la recreacin interna en sucesivas
experiencias de aprendizaje.
A su vez, esto lleva al anlisis de la implicacin del profesional docente (Implicar: poner en el
pliegue.) Se entiende que tanto la realidad como el sujeto son construcciones socio-histricas
que se han ido componiendo a modo de pliegues, y es necesario, para crear categoras de
anlisis, concebirnos dentro de los mismos, ya que no estamos afuera, sino anudados y
constituidos por ese mismo tejido.
Esta Unidad Curricular tiene adems como propsito fundamental, reflexionar acerca del
aprendizaje, desde las diferentes perspectivas antes mencionadas. Desde la perspectiva
sociocultural se entiende al aprendizaje como una actividad que produce y reproduce
sistemas de representacin de la realidad, donde la interrelacin entre actores tiene un papel
destacado en su construccin.18 Abordando la complejidad de los fenmenos educativos
desde una mirada que intenta articular la multiplicidad de aspectos que en este campo
intervienen, tratando de hacer visibles aquellos aspectos que no son tan evidentes y al
mismo tiempo desnaturalizar los fenmenos educativos que se presentan objetivados.-19
17
Margarita Luaces,(2007) Pilares formativos de la Propuesta de formacin inicial en el I.P.A. en Anexos N 13

del Informe final Comisin 1 Julio 2007Documentos para trabajo en Salas
18
Mara del Carmen Gil Moreno (2005). Seminario Psicologa Educacional- Maestra en Psicologa Educacional.
Facultad de Psicologa UNT - Tucumn 19
I Mara del Carmen Gil Moreno (2005). Op. Cit.
36

La reflexin y el anlisis de los Procesos de aprendizaje desde los diferentes paradigmas y

las construcciones tericas surgidas al interior de los mismos, constituyen el eje estructurante
para el estudio y anlisis de las prcticas en el aula. En este proceso intervienen las
representaciones del sujeto que aprende, el carcter cultural de los contenidos de enseanza
y la epistemologa del docente en el ejercicio de la mediacin pedaggica.
El profesor, como profesional de la enseanza que reflexiona sobre su prctica, necesita
contar con el aporte de teoras y marcos explicativos que guen, fundamenten y justifiquen su
actuacin. Ellos proveern instrumentos de anlisis y reflexin sobre cmo se aprende y
cmo se ensea.
Es preciso destacar la especificidad de lo educativo y esto debe buscarse alrededor de los
procesos de enseanza aprendizaje en tanto sntesis de determinaciones psicolgicas,
sociales, institucionales e histricas. Por ello, son ejes importantes a considerar en el anlisis,
de los procesos que van construyendo la realidad psico-educativa: el sentido histrico, su
conformacin y consecuencia diferencial segn el tiempo y el contexto especfico (Nora E.
Elichiry).
Por ltimo es necesario dar lugar en la seleccin de contenidos a las problemticas vigentes
en relacin a los cambios en la sociedad contempornea y su impacto tanto en los contextos
donde se realiza la tarea de ensear como en la dinmica de las instituciones escolares lo
que les permitir
-
Desimplicar la incidencia de la diversidad como factor determinante del fracaso escolar.

Analizar los modos comunicativos que se ponen en juego en las interacciones personales
y su impacto en los procesos de subjetivacin.
Analizar el aprendizaje, con especial nfasis en el aprendizaje escolar, aportando a la
comprensin de su dinmica, riqueza y dimensiones.

Se pretende que mediante el cursado del espacio el futuro docente, desarrolle capacidades
para:
-
Comprender a los sujetos de la educacin focalizando en los procesos de desarrollo

subjetivo y los diferentes modelos de aprendizaje.
Adquirir las herramientas conceptuales que permitan pensar a la escuela como

dispositivo y al alumno como posicin subjetiva.
Comprender marcos tericos que complejicen la relacin entre sujeto y el aprendizaje

escolar, entre el conocimiento cotidiano y el escolar, que aporten a la intervencin en los
diferentes escenarios educativos mostrando los alcances y los lmites de los diferentes
modelos psicolgicos del aprendizaje.
37

Analizar el aprendizaje, con especial nfasis en el aprendizaje escolar, aportando a la

comprensin de su dinmica, riqueza y dimensiones.
Abordar el anlisis de las interrelaciones que se producen entre los diferentes grupos de
aprendizaje en el contexto escolar y que produzcan intervenciones adecuadas.
-
Comprender la integralidad del proceso de enseanza aprendizaje en los diferentes

contextos educativos institucionales, las diferencias individuales, grupales y
socioculturales.
Favorecer el anlisis de los modos comunicativos que se ponen en juego en las

interacciones personales y su impacto en los procesos de subjetivacin
Psicologa y Psicologa Educacional:
Aspectos epistemolgicos de la Psicologa Educacional. Tendencias actuales.) Criterios de
complementariedad (inclusividad) y de pertinencia en su aplicabilidad a la realidad psicosocio e histrico cultural propia de la regin y de la jurisdiccin.
Teoras de aprendizaje
Conductismo; Psicoanlisis; Gestalt; Humanismo; Aprendizaje Verbal Significativo;
Epistemologa Gentica, Cognitiva Social, Socio Histrico-Cultural, Neuropsicologa
Aportes innovadores de Fereustein, Novak, Gardner /Latinoamericanos: Freire, MartinBar, Maturana, Pichn Reviere, Ana P. de Quiroga, entre otros. Su aplicacin en la
realidad Regional y Jurisdiccional.
Complejidad de los procesos de enseanza aprendizaje
Factores bio-psico-socio-histricos y culturales intervinientes. Maduracin (Fsica,
Psicomotriz, Ciclo Vital). Afectiva (Motivacin y Actitudes) Inteligencia. Aptitudes.
Creatividad. Autoconcepto y Autoestima. Locus de Control. Niveles de Desarrollo.
Identidad Personal y Social. Relaciones Interpersonales en particular en el aula.
Caractersticas Institucionales y de Personalidad del Profesor. Construccin y adquisicin
de conocimientos en el aula, en la familia. Aprendizaje y TICs
El aprendizaje: Personal, Escolar y Social
Interaccin Social y Aprendizaje. Institucin escolar y el aula: un espacio de convivencia
Psicosocial. El desafi de la diversidad. Conflictos y Dificultades en el proceso de
aprendizaje: Dficit de Atencin, Dislexia, Discalculia, Disgrafa, etc. Conflictos y
dificultades especificas en el rendimiento escolar y en la convivencia escolar, Fracaso
Escolar.
38


Se considera que la enseanza de esta disciplina, en tanto practica social debe tener en
cuenta todas las variables que estn presentes en el hecho mismo de aprender.
Se entiende necesario proponer a los alumnos, actividades que, partan de sus ideas
previas, y provoquen su resignificacin, sin lo cual estas se constituyen en teoras implcitas
que por su fortaleza y organizacin, se convierten en obstculos para el aprendizaje curricular
Se propone el diseo de estrategias didcticas tales como:
-Reflexin sobre el proceso de construccin del objeto cientfico en cuestin, en actitudes
dialgicas de participacin.
-Utilizacin de dispositivos (anlisis de audiovisuales, estudio de casos) para estimular
procesos reflexivos cercanos a sus realidades.
-Analizar ideas significativas, nociones y conceptualizaciones, desde un posicionamiento
critico.
-Proponer situaciones de trabajo con grupos operativos, dinmicas participativas.
-Propiciar el uso de narrativas como herramienta que a partir de la metacognicin, permitan
analizar sus propios procesos de aprendizaje.
El enfoque de la asignatura promover la permanente reflexin entre la teora y la prctica.
En este caso la prctica este referida al conjunto de situaciones que permitirn poner en
dilogo la teora abordada con la posible intervencin psicolgica.
Un concepto-eje de la asignatura ser abordar los aportes de las diferentes teoras
psicolgicas que permitan comprender el proceso de enseanza, como as tambin analizar
las propuestas de enseanza que promueven el aprendizaje. En consecuencia, ser
importante que la misma asignatura pueda generar ese nivel de aprendizaje en los alumnos.
Para ello ser necesario tener en cuenta dos aspectos: 1) la articulacin de la propuesta con
los saberes previos de los alumnos dados por su formacin acadmica previa y/o su recorrido
profesional en el conocimiento de la psicologa y 2) el sentido que esta asignatura tiene en la
formacin y en la intervencin profesional del docente de nivel primario, inicial, artstico y
especial.
Otro concepto-eje que promueve la asignatura es el desafo metacognitivo que se le impone
a los enfoques actuales de la enseanza. Por lo tanto, se considera importante desplegar las
posibilidades metacognitivas de los alumnos promoviendo la autoevaluacin de los procesos
de pensamiento y de las estrategias de aprendizaje que sern contenidos de trabajo durante
el desarrollo de la asignatura. En este mismo sentido, tambin se considera importante
apelar a las propias matrices de aprendizaje para confrontar el registro de los aprendizajes
bsicos de los alumnos con las propuestas de enseanza que se presentarn a lo largo del
cuatrimestre.
Todos los aspectos hasta aqu mencionados intentan justificar la idea inicial de que la
propuesta de la asignatura enfocar las clases con la intencin de poner en dilogo la teora y
la prctica. Las estrategias para llevar adelante esta propuesta sern variadas: debates,
39

anlisis de casos, exposicin dialogada, entre otras. El anlisis en pequeos grupos y puesta
en comn se considera una estrategia til para promover el aprendizaje participativo. Por
todo esto, se promover el compromiso activo del alumno, factor que se considera
fundamental para llevar adelante la propuesta
En relacin a la evaluacin se propone la elaboracin de instrumentos de evaluacin
cualitativa, incluyendo la co-evaluacin y la auto-evaluacin as como la evaluacin de la
asignatura y del Profesor por parte del grupo-curso, practicando lo postulado en sus
contenidos tericos. Procurar que el alumno exponga y defienda experiencias de indagacin
temticas, de elaboracin de Informes y prcticas docentes, propendiendo a la adecuada
integracin entre la formacin profesional y de especialidad y vincule, con la debida asesora,
la realidad y los problemas concretos que deber enfrentar como futuro Profesor, en el
mbito de las instituciones escolares y/o de la educacin no-formal
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42

DIDCTICA GENERAL
Carga horaria: 4 hs. ctedras semanales. Total: 128 hs. ctedras
Rgimen de cursado: Anual
FUNDAMENTACIN
En el marco del presente diseo curricular, la Didctica General responde a un enfoque
prctico/interpretativo que privilegia la comprensin del complejo campo de la enseanza
sistematizada desde acercamientos reflexivos y crticos, informados en diversas perspectivas
de anlisis. El carcter de general debe entenderse como introductorio al estudio de un
campo que es complejo y problemtico. Dicha complejidad deviene de que la enseanza
incluye un conjunto de prcticas cuyas caractersticas estn sujetas a contextos
histricamente construidos y socialmente condicionados, razn por la cual no hay nicos
modos de pensarla y de intervenir en ella.
El carcter general de la Didctica no significa que su abordaje deba ser slo terico. La idea
es que la misma aula de didctica y otras aulas accesibles para los alumnos, se constituyan
en referentes empricos permanentes que permitan articular los marcos conceptuales con
prcticas de enseanza situadas. La idea es que la didctica se mire a s misma y en ese
proceso los estudiantes puedan comenzar a construir un saber nutrido con teoras,
explicaciones meta-tericas y conocimientos prcticos, tanto de carcter tcnico como
estratgico, de carcter propedutico para los posteriores aprendizajes de las Didcticas
Especficas y Prcticas de Enseanza
Se han seleccionado contenidos que se refieren a los siguientes ncleos sustantivos de
una Didctica General:
A) Una perspectiva histrica, imprescindible para comprender a grandes rasgos cmo, por
qu y en qu contextos nace y evoluciona la disciplina;
B) Una aproximacin a la epistemologa del conocimiento didctico y a la metodologa de
investigacin, para dar cuenta desde dnde, cmo y con qu caractersticas se construye el
conocimiento didctico.
C) Explicaciones multi-referenciadas respecto a la enseanza, el aula y la clase, a los
modelos de enseanza y su relacin con modelos curriculares y de investigacin; al lugar de
los sujetos, contextos y procesos didcticos en cada uno de stos.
D) Componentes, criterios y procesos implicados en el diseo de la enseanza.

Didctica General es una asignatura que aporta un conjunto de teoras para explicar y
comprender, desde mltiples perspectivas, qu es la enseanza sistematizada. A la vez,
propone estrategias transformadoras orientadas hacia el mejoramiento cualitativo de los
procesos de formacin institucionalizada.
43

En el Plan de Estudios, se la debe vincular estrechamente con Psicologa Educacional y con

Pedagoga, materias que ofrecen los primeros abordajes para el estudio del complejo campo
de la educacin, sus contextos, principios y sujetos. Asimismo, constituye uno de los pilares
fundamentales para el estudio de las Didcticas Especficas que se cursan a partir del
segundo ao y para realizar las distintas aproximaciones y experiencias de prctica previstas
en el Campo de la Prctica Profesional.
Por medio de Didctica General se espera poner en juego mediante procesos reflexivos y
comprensivos- las representaciones mentales que los estudiantes tienen con respecto a la
enseanza, como resultado de sus propias experiencias personales y escolares. Se trata no
slo de ayudar a tomar conciencia de que estn sujetos a ciertos modelos bajo los cuales
fueron socializados sino tambin de favorecer procesos de re-socializacin en posturas
alternativas y enriquecedoras. Para esto es pertinente considerar a la enseanza como un
objeto de estudio y, al mismo tiempo, un campo de prcticas en el que estn involucrados los
sujetos que ensean y aprenden.
La propia aula de didctica constituye, como se dijo en el apartado anterior, un espacio
privilegiado para promover el anlisis reflexivo y crtico de representaciones mentales,
discursos y tramas biogrficas, socio-histricas y polticas en las que se desarrollan las
prcticas de enseanza.
Los estudiantes deben manejar y aprender a utilizar las teoras didcticas como categoras
que permiten analizar y comprender discursos y prcticas de enseanza y construir criterios
didcticos fundamentados para su intervencin gradual en la enseanza.
Planteada de esta manera, la Didctica General se orienta hacia los siguientes objetivos:
- Conocimiento y comprensin inicial de:
- La complejidad de los procesos de enseanza sistematizada, tanto desde el
anlisis de sus propios modelos como desde las principales teoras didcticas
contemporneas.
- La sujecin de dichos modelos y teoras a
procesos construidos
histricamente y condicionados socialmente.
- Las principales crisis y desafos que afronta la enseanza en la actualidad, con
especial referencia a lo local y desde actitudes propias de la investigacin
educativa.
- Toma de conciencia del compromiso social y tico que requiere el rol docente.
- Adquisicin de habilidades iniciales para disear procesos de enseanza desde
criterios transformadores de las prcticas vigentes.
La didctica, su objeto de estudio y sus caractersticas como disciplina. El compromiso de la
didctica con la prctica educativa.
44

Antecedentes histricos de la didctica. Perspectivas epistemolgicas contemporneas:

racionalidad tcnica, racionalidad prctica y racionalidad crtica.
Formas de produccin del conocimiento didctico: modelos de investigacin y su relacin con
las perspectivas epistemolgicas.
La enseanza como prctica social cotidiana y prctica institucionalizada que implica
intencionalidad e intervencin sistemtica.
Concepciones y modelos de enseanza. El deber ser de la enseanza y su expresin a
travs del currculum. Relaciones entre didctica y currculum: el eje anglosajn e
hispanoamericano.
Enseanza, profesores y sujetos del aprendizaje: de la escuela de la modernidad a las
problemticas actuales.
Hacia un modelo de enseanza comprensivo, reflexivo y crtico.
El aula y la clase. El aula, escenario de la enseanza institucionalizada: condiciones
materiales y subjetivas. La clase escolar, protagonista de los procesos de enseanza y
aprendizaje: anlisis de sus dimensiones y caractersticas materiales y simblicas.
Incidencias en el aula y en la clase escolar de las culturas actuales. Hacia la atencin de la
diversidad en el aula.
Componentes del diseo de la enseanza
a) Las intencionalidades de la enseanza: diversas formas de expresarlas y su relacin con
procesos histricos, polticas educativas y modelos tericos. (Fines, propsitos, objetivos,
perfiles, competencias, metas)
b) Los contenidos curriculares. Su origen en contenidos culturales y su transformacin en
contenidos curriculares: procesos involucrados en la seleccin y organizacin de los
contenidos.
c) Metodologa de la enseanza: Principios de procedimiento, mtodos, tcnicas y
estrategias didcticas. Actividades y recursos tradicionales y tecnolgicos.
d) Evaluacin: concepto y concepciones. Funciones, finalidades, momentos, instrumentos,
objetos y sujetos implicados.
Procesos implicados en la planificacin anual y de unidades didcticas en el marco de un
modelo de enseanza orientado a la comprensin.
ORIENTACIONES METODOLGICAS Y PROPUESTAS PARA LA EVALUACIN

En concordancia con el enfoque epistemolgico propuesto, se recomiendan los siguientes
principios de procedimiento para orientar la enseanza de Didctica General:
1. Articular el hacer cotidiano del aula de Didctica General con el pensar sobre el
hacer, a fin de comprender que no hay prcticas sin teoras ni teoras ajenas a las
prcticas.
45

2. Interpretar significados latentes en situaciones didcticas en las que los estudiantes

estuvieron/estn implicados como sujetos.
3. Realizar aproximaciones, desde el anlisis crtico, al conocimiento de modelos de
enseanza vigentes en instituciones educativas de la Provincia de Tucumn.
4. Posicionarse en perspectivas diversas del objeto de estudio de la disciplina y
comprender que cada una constituye una opcin entre otras, orientada selectivamente
por determinados finalidades y teoras.
5. Ubicarse en situaciones hipotticas de pensar desde el lugar del docente, como
ejercitacin orientada a desarrollar habilidades tcnicas y prcticas y a valorarlas
crticamente.
6. Utilizar fuentes variadas y actualizadas de informacin y anlisis de los diferentes
contenidos a abordar, incluyendo TICs; realizar actividades individuales y grupales de
lectura interpretativa y tratamiento de textos seleccionados.
Esta asignatura puede evaluarse con el rgimen de promocin directa sin examen final. En
este caso, la evaluacin de proceso puede realizarse a travs de trabajos prcticos y guas
de estudio independiente de carcter reflexivo e integrador.
Se considera relevante la socializacin de informes de lectura de textos acadmicos.
La evaluacin sumativa puede concretarse por medio de dos exmenes parciales, el segundo
de carcter integrador. Los mismos deberan requerir a los alumnos desempeos de
comprensin que pongan en juego sus habilidades para el uso prctico de los conocimientos
adquiridos.
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48

ALFABETIZACIN ACADMICA
Tipo de Unidad: Seminario Taller

Carga Horaria: 3 (tres) horas ctedras semanales. Total: 98 hs. ctedras
Rgimen de Cursado: Anual
FUNDAMENTACIN
La presencia de esta unidad curricular, en el campo de la Formacin General, constituye una
de las innovaciones del presente diseo y una conquista relevante para una demanda
histrica de la Formacin Docente.
En el nivel superior es fcilmente comprobable que los estudiantes suelen encontrarse con
serios conflictos para comprender y producir los textos de estudio, o por lo menos, para
producir las interpretaciones o las formulaciones orales y escritas que las ctedras
consideran adecuadas. Este dficit configura la situacin que se conoce como analfabetismo
acadmico.
En este sentido es que el espacio dedicado a la Alfabetizacin Acadmica debe concebirse
como inscripto en el proceso de alfabetizacin en general. La alfabetizacin se entiende
como un proceso de identificacin y calificacin progresiva de los individuos, en tanto
miembros de grupos culturales y se liga a las representaciones que las personas construyen
de s mismas. Por lo tanto, lo que propicia la alfabetizacin acadmica es que los
estudiantes puedan verse a s mismos, como partcipes de una comunidad de conocimiento.
En este sentido, una vez ms se trata de pensar la alfabetizacin como factor de inclusin
social.
Como leer y escribir son el modo privilegiado de acceso y apropiacin del conocimiento, la
permanencia o el abandono de los estudios depende de cmo logren abordar estas tareas
complejas. Y es justamente esta relacin con la inclusin o la exclusin la que hace
imprescindible que en los institutos de formacin docente la lectura y la escritura de textos
sean asumidas como procesos que requieren de enseanza explcita.
La actividad de los alumnos en su recorrido por los estudios del nivel superior se asienta en
la lectura y escritura de un tipo particular de texto: los textos acadmicos. De aqu que una
prioridad para todos los docentes sea conocer y atender a sus caractersticas particulares, y
a las estrategias de lectura y escritura que estos textos demandan poner en juego a la hora
de comprenderlos o producirlos. Otra focalizacin deber estar orientada en el hecho que el
dominio de la lectura y escritura influye en el desempeo oral, porque modifica la oralidad
primaria hacia la oralidad secundaria, propia de los hablantes que dominan la escritura.
Lo que en muchas ocasiones se define como problemas de comprensin y escritura en los
estudios superiores, no es una falla en las capacidades de los alumnos sino el resultado de
una concepcin por la que se asume que la comprensin lectora y la escritura son
habilidades generales que se pueden aplicar a cualquier clase de texto y en cualquier
49

situacin comunicativa No se tiene en cuenta, cuando se toma esta postura, que cuando los
alumnos ingresan a los institutos se enfrentan a prcticas discursivas particulares que se
mediatizan a travs textos acadmicos .
Este diseo asume que la lectura y escritura exigidas en el nivel superior se aprenden en
ocasin de enfrentar las prcticas de produccin discursiva y consulta de textos propios de
cada unidad curricular, y segn la posibilidad de recibir orientacin y apoyo por parte de quien
la domina y participa de esas prcticas.
La introduccin de una unidad curricular que se ocupa de la lectura y escritura en la
formacin general se presenta no slo como una accin remedial que viene a salvar las
carencias que tienen los estudiantes, sino fundamentalmente como una toma de posicin a
favor de la inclusin de los alumnos en la comunidad de formadores de la que ellos sern
parte; de aqu la necesidad de emprender una tarea conjunta e interdisciplinaria que
atraviese todo el currculo de la formacin docente a lo largo de los cuatro aos.
Para que esa enseanza se lleve a cabo es necesario trabajar con la materialidad discursiva,
con el lenguaje de los textos, pero no para aprender lengua, sino para desarrollar la
interpretacin, la produccin y el pensamiento conceptual, es decir de un pensamiento que
interprete los datos en funcin de relaciones de conceptos; relaciones lgicas de inclusinexclusin, causalidad consecuencia, paralelismo, simultaneidad, sucesin correlacin, etc.
Para esto se debe hacer consciente el hecho de que se trata de un conocimiento lingstico
que es de orden pragmtico-semntico, y no exclusivamente normativo, ni lxico.
La eleccin de un seminario - taller como formato de esta unidad curricular se fundamenta en
la posibilidad de generar un mbito de reflexin sobre el lenguaje y las prcticas de lectura y
escritura, que permita valorar los propios usos lingsticos de los estudiantes y, a partir de
dicha valoracin, desarrollar y fundamentalmente profundizar las habilidades cognitivas y
comunicativas que el nivel superior demanda.
La seleccin y organizacin de contenidos deber atender a los siguientes criterios:
- La concepcin procesual y no contenidista de la lectura y escritura en las diferentes reas
del conocimiento;
- La comprensin de que dominar la lectura y escritura no es simplemente conocer y
manipular las unidades lingsticas mnimas (grafemas, palabras, oraciones- sino poner en
juego una multiplicidad de habilidades cognitivas y actitudes.
- La seleccin de un corpus textual que posibilite el descubrimiento de las marcas lingsticas
y pragmticas que operan en los textos como instrucciones o claves para construir y producir
sentido a la hora de exponer oralmente, comprender lo que lee o formular ideas por escrito;
- La atencin a los niveles de dominio de la lengua escrita: ejecutivo, funcional, instrumental
y epistmico, con un especial tratamiento de este ltimo.
50

- La articulacin de la comprensin lectora y la produccin escrita con los objetivos,

contenidos, metodologa de trabajo y criterios de evaluacin de todas las unidades
curriculares como modo de contribuir a su transversalidad.

El desarrollo de la unidad curricular Alfabetizacin Acadmica deber aportar para que los
futuros docentes:
-
Conceptualicen a la lectura y escritura de textos acadmicos propios del nivel

superior, como la oportunidad para dar prioridad a las experiencias transformadoras
del conocimiento, en las que la reflexin apoyada en saberes diversos (retricos,
lingsticos, enciclopdicos, literarios) est al servicio de la comprensin y produccin
de los textos que ataen a todas las unidades curriculares.
Desarrollen una escucha selectiva, una oralidad gradualmente ms organizada y

rigurosa, una lectura sostenida, analtica y crtica, y una escritura cada vez ms
asidua, original, compleja y autnoma.
- Comunicacin y sociedad .La lectura y la escritura como prcticas sociales. Situacin de
comunicacin y rol de los participantes en el intercambio comunicativo. El desempeo del
estudiante y del docente como hablante, oyente, lector y productor de textos.
- Prcticas de lectura y escritura en el mbito acadmico: los gneros que hablan de
ciencia: Definicin, descripcin, clasificacin, explicacin de procedimiento y de proceso, el
artculo de divulgacin cientfica, el artculo de enciclopedia y el captulo de manual. Un
gnero tpico de la produccin del estudiante: la respuesta a consigna. La definicin. La
descripcin de clase. La clasificacin. La explicacin de procedimiento. Los grficos en los
discursos expositivo- explicativos. La narracin no ficcional. El relato histrico. La biografa. El
enunciador del texto narrativo. Los tiempos verbales en la narracin. El resumen de textos
narrativos y expositivos, el cuadro y el esquema de contenido. Mtodo de desarrollo del texto:
distribucin de la informacin; patrones temticos. Los discursos argumentativos. La
argumentacin en los discursos conceptuales (o de razonamiento). Gneros discursivos en los
que predomina la organizacin argumentativa: el ensayo, la nota de opinin, el artculo cientfico,
entre otros. La organizacin de los textos argumentativos. Tesis y argumentos. La interaccin de
voces en la argumentacin. El resumen de un texto argumentativo. La lectura y escritura de
textos argumentativos en el mbito acadmico.
- Los usos de la oralidad y las actividades de escritura derivadas de lecturas previas: la
lectura de fuentes diversas, la redaccin de informes o monografas. La bsqueda
bibliogrfica. Estudio de documentos diversos: la comparacin de textos. Parmetros de
comparacin. La complementacin y la confrontacin de informacin. La organizacin de la
informacin obtenida: cuadros comparativos y esquemas. La exposicin escrita derivada de
lecturas previas. Planificacin del texto y modos de organizacin de escritos expositivos y
expositivo-argumentativos. Elaboracin de borradores y de la versin definitiva de un texto
51

extenso. Gneros: Informe de lecturas o monografa. La comunicacin oral de la informacin y la

opinin: exposicin y debate.
ORIENTACIONES METODOLGICAS Y ESTRATEGIAS DE EVALUACIN

- La concepcin procesual de la lectura y escritura deber evidenciarse a travs de
propuestas orientadas a vivenciar y a construir, primero desde la prctica y luego desde la
teora, el proceso de comprensin y produccin de los textos requeridos en las diferentes
ctedras. La lengua no slo debe usarse en las prcticas de lectura y escritura, sino que
en ese uso debe ser objetivada, convertida en objeto de reflexin para permitir la
construccin de conceptos ms generales y nociones sistemticas aplicables a nuevas
situaciones de comunicacin.
- El trabajo permanente con la metacognicin que distingue claramente dos claves para
regular la comprensin lectora y la produccin escrita: el conocimiento de la finalidad de la
lectura y la escritura (para qu se lee y para qu se escribe) y la autorregulacin de la
actividad mental para lograr ese objetivo (cmo se debe leer y cmo se debe escribir), la cual
requiere controlar la actividad mental de una forma determinada y hacia una meta concreta.
- La consideracin de que el tipo especfico de operaciones mentales que emplea un buen
lector y un buen escritor depende en gran medida de la estructura del texto. De aqu la
necesidad de atender a la organizacin interna de los mismos (narrativa: secuencial de
tiempo y secuencial de orden; descriptiva: descripcin, comparacin-contraste, enumeracin;
argumentativa: causa-efecto, problema-solucin) y promover el desarrollo de por lo menos
tres estrategias metacognoscitivas : a) el reconocimiento de la estructura del texto; b) la
identificacin de sealizadores o palabras claves que indican tipos especficos de textos, y c)
el desarrollo de jerarquas de ideas a partir de la idea ncleo del texto.
- La atencin a que los contenidos de gramtica y normativa no deben ser tratados con
superficialidad, sino enmarcados reflexivamente en finalidades pragmticas.
- Elaboracin de materiales de orientacin textual: guas, explicitacin de los objetivos de
lectura y escritura (el conocimiento del objetivo permite al lector y al escritor plantearse
distintas estrategias de abordaje); elaboracin grupal de preguntas para ser respondidas por
otros grupos, etc.
- Organizacin de micro-experiencias: con el propsito de afianzar las estrategias de lectura y
escritura se pueden forman pequeos grupos de ayudantes que controlen las propuestas de
trabajo, realicen el registro de la informacin de diferentes maneras (toma de notas,
categorizacin de datos por medio de esquemas o cuadros, redaccin de resmenes,
borradores de informes, etc.) y socialicen los resultados de este monitoreo.
- Elaboracin de un glosario de conceptos claves de las asignaturas: destinar un tiempo a
trabajar con el vocabulario especfico de cada asignatura, de modo que cada uno pueda
apropiarse progresivamente de su campo semntico.
52

- Implementacin de tutoras voluntarias: esta tarea puede estar a cargo de alumnos

avanzados cuyas competencias y una preparacin previa justifiquen el compromiso por
adquirir. Esta actividad cumple dos funciones: por un lado, sirve de acompaamiento u
orientacin a alumnos con dificultades; por otro, contribuye a la apropiacin de modos de
intervencin que hacen a la prctica docente. En este caso, se prev una tarea de metacognicin que lleve a la reflexin continua sobre la propia prctica. Sera importante que los
tutores desarrollen la rutina de relatar por escrito los encuentros tutoriales para dejar
constancia sobre diagnsticos, actividades, resultados de su aplicacin y reajustes.
- Elaboracin rotativa de sntesis de clase: las sntesis producidas por los alumnos son ledas
al comienzo de la clase siguiente con el fin recuperar el hilo de lo trabajado en la anterior. En
forma colectiva, se hacen comentarios que permitan reelaborar contenidos, determinar
dificultades de comprensin del tema de la clase anterior y en consecuencia mejorar las
futuras propuestas de trabajo
- Ensayos de examen: consiste en ejercicios de simulacin de instancias de examen en la
que los alumnos deben vivenciar prcticas de oralidad, lectura y escritura con las mismas
condiciones y en el tiempo que debern hacerlo en el examen real.
- Anlisis de problemas y dificultades comunes y especficas de los usos de la oralidad, la
lectura y la escritura, desde el punto de vista de la enseanza y del aprendizaje en la
formacin docente.
- Establecimiento de acuerdos con docentes de otras asignaturas acerca de los criterios de
seleccin de textos acadmicos e institucionalizacin de los modos generales de abordarlos.
El desarrollo de esta unidad curricular desde el formato del seminario-taller permite
tener una visin procesual, constructivista y estratgica de la lectura y produccin de
discursos orales y escritos. En este marco, en relacin con la evaluacin, se har necesario:
-
Propiciar
una evaluacin integral de la competencia comunicativa y de la
competencia metacognitiva. Para esto se requerir una mirada integral del alumno
como usuario del discurso, sumndose a este uso, la capacidad de reflexionar sobre
l.
Propiciar una evaluacin permanente, variada y prolongada que no focalice la
atencin exclusivamente en el producto terminado, sino que estar integrada a todo el
proceso. De este modo, la evaluacin no puede quedar desarticulada del resto de las
prcticas de aula, sino que forma parte del proceso de construccin del conocimiento
lingstico, reflexivo, pragmtico y didctico que se propone.
Propiciar constantemente instancias colegiadas, no individualistas de evaluacin para
aprovechar el aval del contraste, de la pluralidad de enfoques y de la diversificacin
estratgica.
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54

CAMPO DE LA FORMACIN ESPECFICA

PRIMER AO
UNIDAD
CURRICULAR
TIPO
RGIMEN DE CURSADO
HORAS CTEDRAS
1Cuatr. 2Cuatr. Anual
Semanales
Totales
6 HC
96 HC
3 HC
48 HC
Problemtica de la
Educacin Primaria
Materia
Expresin Artstica:
(Lenguaje a eleccin)
Expresin Corporal
o Teatro
Materia
Matemtica
Materia
3 HC
96 HC
Lengua y Literatura
Materia
3 HC
96 HC
10
Ciencias Sociales
Materia
3 HC
96 HC
11
Ciencias Naturales
Materia
3 HC
96 HC
55

FUNDAMENTACIN DE LA FORMACIN
ESPECFICA DEL NIVEL PPRIMARIO
56

FUNDAMENTACION DE LA FORMACION ESPECFICA

NIVEL PRIMARIO
La Formacin Especfica atiende al anlisis, formulacin y desarrollo de conocimientos y
estrategias de accin profesional para el nivel escolar y/o en las disciplinas de enseanza
para las que se forma. Se refiere por lo tanto, a aquello que es propio de cada profesorado y
comprende el conjunto de saberes que resultan necesarios para el desarrollo de las
capacidades que definen el ejercicio de la funcin docente del nivel. Aporta las herramientas
conceptuales y metodolgicas para llevar a cabo la enseanza de los diferentes aspectos y
contenidos que integran el curriculum tanta de la escuela primaria como del Nivel Inicial y
Educacin Especial.
Definir cules son los saberes necesarios para ensear resulta, en la actualidad, un desafo
central en materia de poltica curricular y, a la vez, una decisin difcil.
El carcter constitutivamente complejo de la tarea de enseanza en las alteraciones y
modificaciones de los tiempos actuales, son slo algunos ejemplos que permiten dar
cuenta de esta difcil situacin. En este contexto, resulta necesario interrogarse, en la
formacin de docentes, acerca de los saberes y capacidades que resultan relevantes desde
el punto de vista profesional sin dejar de preguntarse, como seala Perrenoud (2001), acerca
de cules son los rasgos que debieran caracterizar al docente como ciudadano de este
mundo. Tratar de lograr as, la idea de un profesor que sea a la vez persona creble,
mediador intercultural, animador de una comunidad educativa, garante de la Ley, organizador
de una vida democrtica, intelectual y conductor cultural. Ello remite a un conjunto de
aspectos de naturaleza tica y poltica que resulta imprescindible atender en la formacin y
que se construyen, tambin, desde la Formacin Especfica.
Resulta difcil, en segundo lugar, por los cambios acaecidos en las concepciones de lo que
significa aprender y ensear y por el avance de los conocimientos de raz pedaggica,
psicolgica y didctica relativos a estos procesos. La idea de buen aprendizaje se ha
modificado, y, en relacin con ello, lo que se espera del alumno y del docente. Las ideas de
comprensin, aprendizaje significativo y pleno de sentido en sus diferentes concepciones
parecen ser dominantes en el discurso pedaggico contemporneo. Las referencias a la
buena enseanza incluyen, hoy, la posibilidad de promover aprendizaje activo y a la vez en
profundidad, garantizar la construccin de sentido, atender a la diversidad de los alumnos,
brindar oportunidades para el aprendizaje colaborativo, asumir colectivamente la
responsabilidad de la enseanza en el seno de la institucin, construir relaciones con sus
alumnos basadas en el respeto y en el cuidado (Darling-Hammnond, 1997)3
Por otro lado el propio conocimiento disciplinar tambin avanza y cambia de modo
vertiginoso. Se incorporan, as, nuevos contenidos al currculo de la escuela primaria, y del
nivel inicial y se redefinen otros.
Adems, numerosos planteos emergentes sealan la necesidad de incluir en la educacin
bsica e inicial una serie de aprendizajes imprescindibles a la hora de pensar qu significa
hoy ser una persona educada. Temas como educacin vial, educacin sexual,
57

educacin ambiental, por citar algunos ejemplos, refieren a conocimientos y valores que no
responden a una disciplina particular sino cuyo abordaje requiere de los aportes de diferentes
campos.
Todas estas cuestiones conforman puntos de debate propios del currculo de la escuela, pero
constituyen tambin un marco de referencia necesario al momento de definir una propuesta
curricular para la formacin docente.
Los saberes que debe reunir un docente son mltiples y de diversa naturaleza, no poseen
unidad desde el punto de vista epistemolgico. En parte, porque la propia enseanza moviliza
distintos tipos de accin. Requiere manejo del contenido, estrategia y pericia tcnica para
disear propuestas vlidas y viables, imaginacin para sortear obstculos y restricciones, arte
para suscitar intereses y plantear desafos, capacidad de dilogo con el otro y comprensin,
habilidad para la coordinacin y la gestin y una buena dosis de reflexin para la toma de
decisiones en contextos muchas veces inciertos, para mencionar slo algunos ejemplos. En
tanto no es posible reducir la tarea docente a un tipo particular de accin, el profesor debe
disponer de una variedad de saberes y competencias que le permitan obrar adecuadamente
en diferentes circunstancias.
Algunos de esos saberes son de orden declarativo y otros de tipo procedimental; involucran
modos de pensar, de valorar y de actuar.
Este campo curricular incluye los contenidos relativos a:
1. Las disciplinas especificas de enseanza, lengua, matemticas, ciencias sociales, ciencias
naturales, su campo de estudio, estructura, secuenciacin y organizacin, considerando la
organizacin epistemolgica que corresponde.
2. Las didcticas y las tecnologas de enseanza particulares.
3. Los sujetos del aprendizaje correspondiente a la formacin especfica (infancia,
adolescentes, jvenes y adultos) y de las diferencias sociales e individuales, en medios
sociales concretos.
La referencia de los contenidos curriculares de la formacin especfica se ubica, tambin, en
las propias prcticas de enseanza. Ello permite considerar la actividad real de los maestros
en diferentes contextos y desentraar los distintos tipos de recursos -saberes, esquemas de
accin, de percepcin y de juicio- que debe movilizar el docente para resolver los problemas
cotidianos involucrados en el diseo y puesta en marcha de propuestas pedaggicas, en el
manejo de la clase, en la participacin de proyectos institucionales. Al mismo tiempo, la
mirada hacia las prcticas de enseanza permite identificar los problemas que atraviesan al
nivel para el cual se est formando y analizar cules podran abordarse desde la formacin
inicial de los docentes.
58

Criterios que han orientado la definicin de las recomendaciones curriculares para el

campo de la Formacin Especfica
Garantizar que los aportes provenientes de las disciplinas y de sus didcticas se
enmarquen en los propsitos de la formacin docente.
Disponer de un enfoque amplio que permita ofrecer una variada gama de perspectivas
tericas y metodolgicas. No limitar la seleccin del contenido privilegiando
desarrollos y propuestas actualmente en vigencia. El conocimiento de las tendencias
que marcaron la enseanza a travs del tiempo y de los alcances y limitaciones de las
distintas teoras, permitir, a los futuros docentes la construccin de criterios para
analizar y valorar diferentes tipos de propuestas y efectuar, en el futuro, opciones
vlidas y coherentes.
Procurar un adecuado balance entre la dimensin reflexiva e instrumental en el
proceso de formacin del futuro docente se considera que la Formacin Especfica
debe dar al futuro docente herramientas conceptuales y prcticas para programar la
enseanza, poner en prctica distintas estrategias, coordinar la tarea de la clase y
evaluar el proceso de aprendizaje de los alumnos y sus resultados. En las diferentes
experiencias formativas que se desarrollen en este campo, junto con los dems
campos, debe hacerse frente a la tarea de ofrecer una slida formacin en los
aspectos disciplinares y didcticos mencionados anteriormente y, a la vez, pensarlos
como recursos para la accin. Lo que implica abordar el problema de la relacin entre
los saberes y los esquemas de accin, percepcin, decisin y valoracin del sujeto.
Incluir diversas unidades curriculares y experiencias formativas en el currculo
(asignaturas de dictado cuatrimestrales y anuales, seminarios temticos, talleres,
materias optativas, ateneos, espacios culturales, experiencias extra-institucionales,
etc.),
En algunos casos, redisear las modalidades de cursado, el control de asistencia,
etc., buscando ampliar los lmites de autonoma de los estudiantes y permitiendo la
eleccin de modalidades de trabajo para el estudio de las asignaturas.
Promover nuevas y variadas formas de acreditacin de las unidades curriculares
segn sus finalidades especficas observando, a la vez, que en el conjunto de las
instancias formativas se admitan diferentes modalidades de evaluacin (exmenes
escritos, orales, trabajos monogrficos, investigaciones de campo, portafolios, etc.)
Las cuestiones relevantes que el proceso de diseo curricular en la Formacin
Especfica, deber tener en cuenta a resolver en las diferentes jurisdicciones y
regiones deben girar a los puntos propuestos y que pueden sintetizare en;
Un marco general que identifique los problemas de la enseanza del rea para la cual
se forma, que responda a la pregunta cules son los problemas ms importantes
de la enseanza del rea en la escuela que debe contemplar la formacin de los
futuros docentes a fin de poder superarlos?
Una definicin de los propsitos de la formacin docente en el rea. Se pretende
responder a las siguientes preguntas: Qu se intenta lograr a travs de la
formacin en el rea?, qu es necesario ofrecer, en lneas generales, para
59

lograrlo?, cul es el sentido formativo del rea en la formacin de un maestro?,

qu relaciones guarda el rea con otros campos de la formacin y otras
unidades curriculares?
Un conjunto de recomendaciones sobre los contenidos de la formacin en el rea y su
tratamiento. Se pretende dar respuesta a: qu tipo de contenidos se deben trabajar
en el rea?, qu criterios deberan guiar su seleccin?, cules son las grandes
dimensiones o ejes bsicos a atender en cuanto a la formacin en la disciplina y en la
didctica? qu recomendaciones podran plantearse a nivel curricular con respecto a
relaciones a establecer entre contenidos?
Una serie de principios para orientar las prcticas de enseanza y de evaluacin de
los profesores de los institutos formadores en cada rea.
Bibliografa Utilizada;
-
Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares. Profesorado de

Educacin Primaria- Instituto Nacional de Formacin Docente- 2008- Ministerio de
Educacin- Presidencia de la Nacin.Lineamientos Curriculares Nacionales para la Formacin Docente Inicial
Documento Aprobado Resolucin N 24/07 CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIN
60

MATEMTICA - DIDCTICA DE LA MATEMTICA

Las ideas mueven al mundo, pero no antes de transformarse en sentimientos
Gustave Le Bon
FUNDAMENTACIN GENERAL DEL AREA20

El momento actual que se vive pone en evidencia que la crisis que atraviesa la sociedad
influye en las instituciones, entre ellas, en la Institucin Educativa, en los alumnos, docentes,
y en las prcticas que all tienen lugar impregnando los procesos de enseanza aprendizaje,
incluyendo las disciplinas particulares. Ante esta realidad la escuela, universo de
significados en el pensamiento de Santos Guerra (2000,35), se instala como el mbito
propicio para devolver a los actores sociales el sentido de pertenencia, la credibilidad y la
justa construccin y validacin de saberes y prcticas en contextos adecuados.
La trasmisin cultural es un proceso educativo esencial. Cmo hacer para que la enseanza
de las ciencias, como herramienta de esta educacin, pueda ofrecer recursos que permitan al
sujeto, en la etapa de su aprender en que se encuentre, auto-percibirse como un posible
productor de cultura y no slo como alguien que tiene que memorizar y olvidar?
No se est pudiendo alcanzar estndares razonables de habilidad matemtica con la mayor
parte de los estudiantes que egresan del secundario y esos estudiantes hacen la generacin
siguiente de los adultos, algunos de ellos futuros profesores.
Esto es un gran problema y un desafo en la Formacin Docente Inicial que se debe intentar
mejorar: Saber Matemtica para ensear
La formacin matemtica y didctica de los maestros requiere contemplar diversos tipos de
conocimientos que estn estrechamente relacionados entre s. El formador de maestros debe
dar respuestas a preguntas tales como: qu matemticas ensear, cmo ensear dichas
matemticas, qu conocimientos didcticos precisa el futuro maestro, cmo ensear
tales conocimientos didcticos y qu tipo de conexiones se deben establecer entre los
diversos conocimientos implicados.
Para avanzar, se necesita revisar el modo en que se concibe el conocimiento matemtico en
general para luego poder explicitar cules son los asuntos, que constituyen las bases
esenciales para pensar en la enseanza.
El aprendizaje a travs de problemas induce a un tipo de currculum muy diferente: desde el
principio, los estudiantes deben enfrentarse a situaciones problemticas: la lectura y anlisis
de los mismos los hace tomar conciencia de los lmites de sus recursos tericos y hace
emerger necesidades de formacin. Pueden a partir de la bsqueda de conceptos, de teoras
o de herramientas volver mejor provistos al problema a resolver. Es importante buscar un
equilibrio entre aportes tericos estructurados, que anticipan los problemas, y aportes ms
fragmentados, pero que responden a necesidades que emergen de la experiencia. Se podra
20
La Fundamentacin del rea Matemtica y Didctica de la Matemtica se elabora segn los lineamientos de las
Recomendaciones del INFoD para la Formacin Docente Inicial. Tambin con aportes de documentos curriculares
de Sadovky, P.; Broitman C.; Chemello, G.; Itzcovich, H.; Bressan, A.
61

hablar de manera global, de un proceso de formacin a partir de la resolucin de problemas,

construyendo, al menos parcialmente, la teora (campo disciplinar) a partir de casos que se
organizan en torno a situaciones didcticas, que sirven a la vez para movilizar conocimientos
previos, para diferenciarlos, para contextualizarlos y para construir nuevos saberes de
formacin.
Se puede afirmar que la formacin inicial en el profesorado, es una, en todo momento,
prctica y terica a la vez, tambin reflexiva, crtica y con identidad21. Y que ella ocurre en
todas partes, en clases y seminarios, en terreno y en los dispositivos de formacin que llevan
a los diferentes tipos de formadores a trabajar juntos: seguimiento de memorias
profesionales, animacin de grupos de anlisis de prcticas o reflexin comn sobre
problemas profesionales.
Esto no significa que se deba y pueda hacer lo mismo en cada lugar, pero s que todos los
formadores: se sientan igualmente responsables de la articulacin terico / prctica y trabajen
en ello, a su manera, estn conscientes de contribuir a la construccin de los mismos saberes
y de las mismas competencias.
El alumno, futuro profesor de primaria, debe: Usar e implicarse con las matemticas, esto
significa no slo utilizar las matemticas y resolver problemas matemticos sino tambin
comunicar, relacionarse con, valorar e incluso, apreciar y disfrutar con las matemticas. Las
matemticas no se reducen a sus aspectos tcnicos sino que estn inmersas en el mundo
social, impregnadas de sentido prctico, comprometidas con los valores de equidad,
objetividad y rigor, pero tambin con la creatividad, el ingenio y la belleza.
Se considera que el fin prioritario de la enseanza de las matemticas consiste en desarrollar
la competencia lgico matemtica de los estudiantes. La funcionalidad del conocimiento
matemtico, su potencialidad para dar respuesta a problemas y cuestiones, la competencia
de los ciudadanos en el uso cotidiano, social y tcnico.
Procesos tales como pensar y razonar mediante conceptos matemticos, argumentar y
justificar, usar el lenguaje simblico y formal para abstraer relaciones e inferir resultados se
sustentan en la consideracin funcional de los contenidos matemticos.
El marco curricular se sostiene en la creencia de que aprender a matematizar debe ser un
objetivo bsico para todos los estudiantes. La actividad matemtica se concreta en la
actividad de matematizacin22, que se identifica en el proyecto con la resolucin de
problemas y en los procesos de modelizacin.
En sntesis
Se ha intentado en esta fundamentacin general una cierta caracterstica comn para todos
los ejes de contenidos: el tipo de trabajo matemtico, visto desde una perspectiva segn la
cual la Matemtica es un producto cultural y social. Cultural, porque sus producciones estn
21
Perrenoud Philippe. La formacin de los docentes del Siglo XXI en Revista de Tecnologa Educativa.
Santiago (Chile). 2001. XIV. N 3, pp.503-523.
22
Para ampliar sobre el tema, se recomienda leer: Bressan Ana. (2005) Educacin Matemtica Realista Editorial
Libros del Zorzal. Buenos Aires.
62

permeadas en cada momento por las concepciones de la sociedad en la que emergen y

condicionan aquello que la comunidad de matemticos, concibe en cada momento como
posible y relevante. Social, porque es el resultado de la interaccin entre personas que se
reconocen como pertenecientes a una misma comunidad (Sadovsky, P.).
La misin de los educadores es preparar a las nuevas generaciones para el mundo en que
tendr que vivir. Es decir, impartirles las enseanzas necesarias para que adquieran las
destrezas y habilidades que van a necesitar para desempearse con comodidad y eficiencia
en el seno de la sociedad con que se van a encontrar al terminar el perodo de formacin
inicial.
Por eso, como el mundo actual es rpidamente cambiante, tambin la escuela debe estar en
continuo estado de alerta para adoptar su enseanza tanto en contenidos como en
metodologa, a la evolucin de estos cambios, que afectan tanto a las condiciones materiales
de vida como al espritu con que los individuos se van adaptando a ellos.
Es imposible transformar la escuela de manera individual: el funcionamiento de la enseanza
obedece a razones que no pueden torcerse a pura voluntad (Chevallard, 1985) Es necesario
profundizar en esas razones para concebir modificaciones que hagan posible otras formas de
vida para los saberes de la escuela. Por eso, cualquier cambio debe ser gestado y sostenido
por un colectivo de docentes que pueda constituirse en un mbito de discusin y de
elaboracin de lo nuevo as como de revisin y validacin de lo que se va ensayando (Robert,
2004)23
OBJETIVOS GENERALES:
-
Concebir la Matemtica como una prctica social de argumentacin, defensa,

formulacin y demostracin.
Tener una experiencia personal de la potencia de la matemtica para plantear y
resolver problemas.
Desarrollar su curiosidad y espritu de investigacin involucrndose en el juego
intelectual de la matemtica.
Profundizar el conocimiento que tienen de la matemtica, desarrollando una prctica
de resolucin de problemas que les permita dar cuenta de su sentido, de su
naturaleza y de su mtodo.
Resignificar sus conocimientos matemticos en trminos de objetos de enseanza,
estableciendo las caractersticas y las relaciones entre contenidos que se abordan en
el nivel primario, analizando el sentido de su enseanza en la escuela de hoy.
Conocer distintos aportes tericos para la enseanza de la Matemtica, teniendo en
cuenta los problemas que intentaron resolver en distintos momentos de produccin y
evolucin del conocimiento sobre la enseanza y el aprendizaje.
Utilizar nociones tericas producidas desde distintas lneas de investigacin en
Didctica de la Matemtica para analizar producciones de los nios, planificaciones,
instrumentos de evaluacin y recursos de enseanza y para seleccionar actividades
23
Sadovsky Patricia Ensear Matemtica hoy. Miradas, sentidos y desafos. Libros del Zorzal. Buenos Aires.
2005.
63

para ensear distintos contenidos, formulando propsitos y anticipando posibles

estrategias de intervencin.
Analizar los objetivos de aprendizaje, la organizacin de contenidos y las
orientaciones didcticas presentes en los documentos de desarrollo curricular
producidos por la jurisdiccin y a nivel nacional, considerando dichos documentos
como el marco normativo que regula la actividad de enseanza.
Elaborar y poner a prueba situaciones de enseanza analizando reflexivamente, en
forma individual o con sus pares, desde los marcos tericos, el diseo de las
propuestas; anticipando posibles cursos de accin y las intervenciones del docente
durante la puesta en aula.
Desarrollar la conviccin de la necesidad de actualizacin permanente teniendo en
cuenta la evolucin dinmica del conocimiento sobre la Matemtica y la Didctica,
fortaleciendo sus competencias para el estudio autnomo.
Revisar crtica y constructivamente la propia tarea atendiendo al compromiso tico con
su desempeo profesional.
RECOMENDACIONES DIDCTICAS:
Estrategias de Enseanza:
Conocimientos matemticos
El estudio de los contenidos matemticos deber enfocarse desde un punto de vista
profesional, esto es, de manera que sea til en el ejercicio del futuro trabajo como profesores
de los niveles de educacin primaria. Deber tener en cuenta las conexiones de las
matemticas elementales con el mundo que nos rodea, conocer diferentes enfoques en la
presentacin de los conocimientos matemticos, en particular enfoques constructivos e
informales, ms que las aproximaciones formalistas alejadas de las posibilidades cognitivas y
los intereses de los alumnos de primaria.
Estudio del contenido matemtico
La segunda cuestin que se plantea se refiere al modelo didctico que se debera seguir para
que los futuros maestros se apropien de los conocimientos matemticos pretendidos: Cmo
ayudar a los futuros maestros a estudiar el contenido propiamente matemtico seleccionado?
Se debe reconocer que la prctica de aula del profesor-formador deber responder al
enfoque de resolucin de problemas. En este sentido la prctica didctica que se propone
incorpora para su experimentacin los siguientes dispositivos:
a) Situaciones introductorias que contextualizan los conocimientos pretendidos, estimulan el
recuerdo de los conocimientos previos, y la reflexin e indagacin personal del estudiante.
b) Desarrollo sistemtico de los conocimientos matemticos que se consideran pertinentes
para el maestro en formacin, con ejemplos ilustrativos de los conceptos y argumentaciones
y ejercitacin de las tcnicas.
64

c) Taller matemtico, consistente en un conjunto de problemas y actividades que se proponen

como base del trabajo prctico individual y autnomo.
d) Prueba de autoevaluacin de conocimientos matemticos.
Conocimientos didcticos
Se trata de decidir qu conocimientos sobre los procesos de enseanza y aprendizaje de los
contenidos especficos de primaria deben estudiar los futuros maestros. La investigacin
didctica sobre los contenidos matemticos de primaria (aritmtica, geometra, etc.) es ya
bastante abundante, aunque no hay una aceptacin general sobre qu resultados son
efectivamente vlidos y que puedan ser un fundamento cientfico de la accin en el aula. Se
impone, por tanto, una seleccin y organizacin de tales conocimientos didcticos que tenga
en cuenta las restricciones institucionales particulares de la formacin de maestros.
Estudio del contenido didctico
Se trata de responder a la cuestin de cmo ayudar a los futuros maestros en el estudio de
los conocimientos propiamente didcticos, o sea, decidir cul ser la praxis didctica sobre
la didctica de los conocimientos matemticos de primaria.
Esta cuestin puede afrontarse con los siguientes dispositivos:
a) Anlisis de situaciones introductorias sobre problemas didcticos-matemticos especficos
del contenido tratado (respuestas de alumnos, secuencia de estudio de un manual, etc.). Esto
permite motivar el estudio y contextualizar algunas de las herramientas de anlisis didctico
disponible (variables didcticas, concepciones, obstculos, contrato didctico, transposicin
didctica, etc.).
b) Presentacin de una sntesis de los conocimientos didcticos disponibles, con ejemplos
ilustrativos y actividades.
c) Taller de didctica, donde se propondrn actividades de anlisis didctico de tareas y
situaciones escolares. Las actividades de este taller sern un componente bsico del trabajo
prctico del futuro maestro constituyendo una simulacin y ejercitacin de las tareas
profesionales que realizarn en las prcticas de enseanza efectiva en las escuelas, y su
futura labor como maestros en ejercicio.
Conexiones matemtico-didcticas
La lectura de los apartados anteriores podra sugerir que se ha optado por una separacin
radical entre los contenidos de matemticas y de didctica. Sin embargo, aunque ambos tipos
de conocimientos tienen su propia naturaleza, que requiere una atencin especfica, se
considera que en el caso de la formacin de maestros no deberan tratarse de una manera
completamente independiente.
Adems, el estudio de las situaciones y recursos para la educacin primaria puede ser una
fuente de problemas matemticos que sirvan de punto de partida para profundizar en el
estudio de las matemticas puestas en juego. Es fcil cambiar las variables de las tareas
65

para convertirlas en situaciones que requieran una actividad matemtica de mayor nivel de
complejidad.
El rol de los problemas, como disparador de conocimientos nuevos y como
resolver situaciones diversas. Se observa que es de suma importancia, tomar
procedimientos de resolucin como objeto de estudio y debate.
motor para
los
El error: El abordaje del anlisis de los errores ms frecuentes, permitir al profesorformador elaborar propuestas superadoras que
requieren
un
trabajo
colectivo
y
sistemtico.
Los modos de representacin: Los dibujos, representaciones grficas, simblicas,
diagramas, etc., constituyen una rica alternativa para
promover el anlisis y reflexin.
La validacin: forma de justificar resultados y da lugar a la generacin de espacios para el
razonamiento y la argumentacin.
La produccin de propiedades matemticas: estudio de problemas y propiedades de los
objetos matemticos y formulacin de criterios generales.
La relacin entre conceptos que aparentan ser independientes: instala la posibilidad de
establecer puentes de significados entre contenidos diversos.
Rol del docente: en el acompaamiento de los aprendizajes de sus alumnos; en la
recuperacin de conocimientos previos; en la generacin de espacios de anlisis y/o puesta
en prctica de procedimientos
inherentes a la disciplina.
ESTRATEGIAS DE EVALUACIN:
no puede haber evaluacin sin una concepcin

de lo educativamente valioso (Bolvar A., La
evaluacin de valores y actitudes. Amaya. 1995)
Los enfoques actuales de acerca de la evaluacin en Matemtica, tienden a24:

-
Evaluar la capacidad matemtica global de los estudiantes, proporcionndoles

mltiples oportunidades para demostrarla.
Comparar los progresos de los estudiantes con criterios establecidos.
Enfatizar el apoyo y la confianza en la valoracin hecha por los profesores.
Concebir la evaluacin como un proceso pblico, participativo y dinmico.
Usar los resultados de las evaluaciones para asegurar que todos los estudiantes
tienen la oportunidad de desarrollar su potencial.
Enfatizar la necesidad de coherencia de la evaluacin con el currculo y la enseanza,
no separando el acto de evaluar de los actos de ensear y aprender.
Instar al uso de mltiples fuentes de evidencia.
24
Bressan Ana Mara. La evaluacin en matemtica. Enfoques actuales. Direccin de Currcula. Provincia de
Ro Negro. 2001.
66

Considerar todo aquello que se relaciona con el aprendizaje de la Matemtica para ser
tomado en cuenta al evaluar.
- Involucrar al alumno de modo que la evaluacin sea formativa para l tanto como para
el docente.
Se enuncian, a modo de sugerencias, criterios e instrumentos de evaluacin. Queda para los
profesores-formadores la seleccin y adaptacin de los mismos en funcin del contexto
donde se encuentra el IFDC y de las caractersticas del grupo de alumnos del profesorado.
Dado que el proceso de evaluacin es una tarea compleja, se propone tres dimensiones a
evaluar25:
-
Conocimiento matemtico: implica demostrar el conocimiento de principios

matemticos y procedimientos. Esto requiere la comprensin de las relaciones entre
los elementos de un problema, el uso de terminologa y notacin matemtica,
seleccin de un procedimiento de resolucin adecuado, verificacin de los resultados,
argumentacin y defensa de los mismos.
Conocimiento de estrategias: requiere el uso de modelos, diagramas y smbolos para
representar e integrar conceptos.
Comunicacin: se centra en la habilidad de comunicar oralmente o por escrito el
proceso seguido para la resolucin y anlisis de las actividades propuestas:
disciplinares-didcticas.
Criterios de evaluacin:
Capacidad para:
-
Reflexionar sobre los argumentos matemticos y explicar y justificar los resultados.

Usar el lenguaje simblico, formal y tcnico y sus operaciones.
Refinar y ajustar los modelos matemticos, combinar e integrar modelos.
Comunicar el proceso y la solucin.
Reproducir los procedimientos algortmicos.
Conexiones e integracin de contenidos para resolver problemas.
Razonamiento, argumentacin, intuicin y generalizacin para resolver problemas
originales.
Disear y analizar secuencias de actividades en Matemtica para la educacin
primaria.
INSTRUMENTOS:
-Exposiciones orales y escritas: permiten evaluar formas de trabajo, organizacin lgica y
niveles de vocabulario disciplinar y didctico. Se constituyen en estrategias importantes las
conferencias matemticas y los diarios (registro de clases y opiniones).
25
Bressan Ana Mara. La evaluacin en Matemtica. Enfoques actuales. Direccin de Gestin Curricular.
Ministerio de Educacin de la provincia de Ro Negro. 2001
67

-Portafolios o carpetas: su objetivo primordial es registrar el crecimiento en el proceso de

aprendizaje de la Matemtica y su Didctica en un perodo de tiempo, ms amplio que la
clase diaria (mensual, bimestral, cuatrimestral).
-Pruebas escritas basadas en la resolucin de problemas: Se sugiere el planteo de diferentes
tipos de problemas, y la aplicacin de procedimientos bsicos (la investigacin, el
razonamiento y la comunicacin) para favorecer el ejercicio de habilidades de pensamiento
de alto nivel. Los criterios aceptados en general para la elaboracin y distincin de problemas
en este tipo de pruebas son:
-
Se centran en conceptos esenciales del currculo.

Son lo suficientemente rico como para conducir a otras cuestiones.
Se conectan con cuestiones significativas para los estudiantes.
Admiten variados procedimientos de solucin y/o mltiples respuestas, lo que permite
atender y conocer la diversidad cognitiva y social en el aula.
68

LENGUA y LITERATURA, DIDACTICA DE LA LENGUA, ALFABETIZACION

FUNDAMENTACION GENERAL DEL AREA
La formacin lingstica y literaria estar atravesada por el logro de una competencia
comunicativa personal (conocimiento instrumental), la apropiacin de marcos epistemolgicos
y referenciales (conocimiento terico) y la construccin de un saber metodolgico
(conocimiento pedaggico-didctico). A esto se agrega que plantear la concrecin de estos
logros en la Formacin Docente, obliga a la problematizacin en torno de dos cuestiones
relevantes: la situacin de los estudiantes del profesorado frente al aprendizaje en este
trayecto de formacin y frente a su futuro desempeo como docente, y la naturaleza de los
contenidos inherentes a la propia rea.
En relacin con la primera, pensar los problemas de la Lengua y la Literatura implica como
precondicin, una resignificacin de la mirada sobre los destinatarios de la enseanza. Los
alumnos de la formacin docente son el primer desafo que el profesorado debe atender. Esto
supone conocerlos en sus singularidades y plantear toda propuesta de formacin lingstica,
literaria y pedaggica a partir de la confianza en sus posibilidades: en lo que s estn
predispuestos a hacer en tanto sujetos activos de una cultura. Esto permitira adems,
desterrar la estigmatizaciones del dficit, que rotulan negativamente a los estudiantes, tan
instaladas en el espacio de la formacin docente, y asumir el desafo de retenerlos an con
la fragilidad inicial de sus competencias para la formacin superior.
En relacin con la segunda, se hace necesario asumir que aprender los contenidos de
Lengua y Literatura exige una doble apropiacin: su soporte epistemolgico y metodolgico y
tambin sus prcticas discursivas, ya que una disciplina es un marco conceptual que se
materializa a travs de un espacio discursivo y retrico.
El enfoque comunicacional es el que sigue enmarcando el abordaje de esta rea. Este
enfoque se sustenta en diversas disciplinas que se agrupan en cuatro grandes bloques: en
primer lugar la filosofa analtica o pragmtica filosfica, que aborda el estudio de la actividad
lingstica entendindola como una parte esencial de la actividad humana; en segundo lugar
la antropologa lingstica y cultural, la etnografa de la comunicacin, la etnometodologa, el
interaccionismo simblico y la sociolingstica, que se ocupan de la lengua en relacin con
sus usuarios, entendidos como miembros de una comunidad sociocultural concreta, en el
seno de la cual los usos lingsticos y comunicativos estn regulados; en tercer lugar los
enfoques discursivos y textuales que, desde su diversidad metodolgica y analtica, parten
del estudio de unidades supraoracionales para advertir que la significacin se construye, en
el uso discursivo y en el contexto de la interaccin social; y, en cuarto lugar, la ciencia
cognitiva , tanto de los estudios en psicologa evolutiva y psicolingstica de orientacin
sociocognitiva como en inteligencia artificial, que se ocupa de los procesos que subyacen a la
adquisicin y al uso de las lenguas.
El abordaje de la Literatura se sostiene en los aportes que los enfoques semiticos
impregnan a la descripcin de los modos de significacin de los textos literarios, por lo que
se hace necesario la apropiacin por parte de los futuros docentes de los recursos de anlisis
69

que permitan explicitar lo que ocurre en los textos literarios y en su recepcin, para construir
estrategias de aprendizaje orientadas al desarrollo de competencias literarias y culturales.
En la formacin docente, las aportaciones de estas nuevas perspectivas deben integrar el
bagaje formativo de un profesorado que pretenda precisamente hacer de sus alumnos
ciudadanos y profesionales competentes para la comunicacin. Para lograr esta competencia
habr que plantear la enseanza de la lengua de modo que las tareas de aprendizaje tiendan
al fomento de las capacidades de comprensin y produccin de los alumnos, actualizando
competencias discursivas a cada contexto y situacin y proporcionando a los futuros
docentes estrategias de uso y reflexin metacomunicativa que hagan ms adecuadas las
intervenciones verbales que en el uso deben producir y comprender.
Este espectro plural que aporta a la Lengua, la Literatura y a su transposicin didctica,
obliga a superar la conceptualizacin formal que imprimieron los diversos estructuralismos,
- que lleva a la concepcin consciente o inconsciente , de que la lengua es primero un
sistema y despus una prctica -, y a capitalizar una concepcin sociofuncional o
pragmtica sostenida en los supuestos de que una lengua es un uso particular que la tiene
por objeto, condicionado por una necesidad de comunicacin. Desde este posicionamiento
ser factible que los usuarios de una lengua desarrollen sus capacidades utilizndolas en
distintas situaciones de interaccin social, lo que posibilitar finalmente la construccin de
esquemas o sistemas de actuacin verbal acomodados a cada situacin. Es en este sentido,
que se podr contribuir desde la escuela a hacer realidad la construccin de la competencia
comunicativa, como constitutiva del carcter innato de la especie humana, y como
posibilitadora de la condicin de igualdad esencial para todas las personas.
Sin embargo, si bien los procesos de actualizacin terica se vuelven necesarios para los
cambios en las ideas y representaciones sobre el lenguaje y las prcticas de enseanza de la
lengua y la literatura en la escuela, stos no son suficientes si no van acompaados de
adecuaciones en el terreno de la didctica y de las intervenciones docentes que lleven a
superar la reduccin a un simple aplicacionismo de los marcos tericos imperantes. A la vez,
este aspecto debe estar resguardado de no caer en un determinismo curricular y una
transposicin didctica que focalice la prctica misma, dejando de lado la dimensin
epistemolgica como punto de partida ineludible para la toma de decisiones en la dimensin
pedaggica curricular.
Este equilibrio entre el encuadre terico y el encuadre prctico se hace impostergable a la
hora de emprender la formacin de un docente y a la hora de atender a las nuevas
centralidades del rea, que deben trabajarse , desde la premisa de reforzamiento y
continuidad del enfoque comunicacional ya planteado en el proceso de formacin lingstica y
literaria anterior y
que sigue sosteniendo
a los actuales Diseos Curriculares
Jurisdiccionales (DCJ) y los Ncleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP), documentos que
constituyen el currculum explcito y a los que la formacin docente debe seguir atendiendo.
70

Alfabetizacin: concepciones y alcances.

La impronta que los Lineamientos Curriculares26 otorgan a la alfabetizacin, lleva en este
momento histrico a reivindicar su postergacin en las propuestas curriculares existentes.
Reivindicarla ser posible cuando la formacin de los docentes brinde los marcos
conceptuales y los instrumentos metodolgicos para comprender que cuando una persona
aprende a leer y escribir puede y debe adquirir simultneamente herramientas para ingresar
en circuitos y mbitos de la cultura escrita, pero que sto no sucede si los docentes que
alfabetizan tienen una visin empobrecida e incorrecta del objeto de enseanza y de las
metodologas que deben implementar para su aprendizaje.
En relacin con la Alfabetizacin la intencin que impregna al presente diseo es la de
recuperar el sentido primordial y especfico de la alfabetizacin como aprendizaje de la
lengua escrita, la lectura y la escritura.
Si bien este aprendizaje puede comenzar antes del ingreso escolar y puede continuarse ms
all de los lmites de la educacin formal, lo que importa es destacar que la alfabetizacin
como proceso escolar tiene que ser sistemtica, por lo tanto es la escuela la que debe
garantizar este aprendizaje, proponer contenidos y formas de transposicin y cuidar de su
secuenciacin y articulacin en el tiempo, atendiendo a sus dos etapas: la alfabetizacin
inicial o primera alfabetizacin y la segunda alfabetizacin o alfabetizacin avanzada.
La alfabetizacin es un proceso ininterrumpido que se inicia en la primera infancia y se
desarrolla durante toda la vida, pero esto no significa que el sistema educativo no prevea un
tiempo para lograrla: el plazo aceptable para alcanzar la alfabetizacin inicial coincide con la
finalizacin del Tercer Grado, momento en que entran en juego los logros correspondientes a
la alfabetizacin avanzada.
En relacin con la alfabetizacin inicial la formacin docente debe atender a un amplio
espectro: el concepto y los alcances de lo que implica estar alfabetizado puesto que los
mismos se modifican en funcin de los cambios en las distintas sociedades (cambios
sociales, culturales, polticos, e ideolgicos) lo que torna relevante un recorrido histrico;
aproximaciones sociolingsticas y psicolingsticas para considerar los factores culturales
implicados en la alfabetizacin y los procesos cognitivos que en ella se involucran; el
conocimiento y posicionamiento en relacin con el objeto de estudio: la lengua escrita; y el
accionar docente direccionado por ciertas certezas didcticas incuestionables- que obligan
a revisar crticamente una concepcin de alfabetizacin inicial an existente, que sostiene
que los alumnos no estn en condiciones de acceder a textos completos, temticamente
ricos, con contenidos significativos y relevantes, asociados con distintos campos de
conocimiento (las ciencias, la literatura) hasta que no conocen las letras y logran leer y
escribir con autonoma y fluidez. Esta es la postura que todo proyecto escolar debe desterrar
y que podr lograrse nicamente si el docente alfabetizador se convierte en un mediador
entre la cultura como un todo y el alumno, y no meramente entre ste y el sistema alfabtico.
26
Resolucin 24/07 CFC y E.
71

En definitiva concretar la alfabetizacin inicial significa crear oportunidades para acceder a

conocimientos acerca de la escritura como patrimonio cultural y como sistema de
comunicacin, de apropiarse del sistema de la escritura y de iniciarse desde los comienzos
de la escolaridad, en el conocimiento de las particularidades de los textos escritos.
Lograda la alfabetizacin inicial, la impronta de todo proyecto escolar debe direccionarse en
torno a la alfabetizacin avanzada que consolida los conocimientos adquiridos y deja al
alfabetizado en condiciones de gestionar por s mismo lecturas y escrituras diversas cada
vez ms extensas y complejas, es decir garantiza los procesos de comprensin y las formas
de produccin de los textos de circulacin social, le permiten autonoma y eficacia, a la vez
que posibilitan acrecentar el aprendizaje en los distintos campos del conocimiento.
El logro de la alfabetizacin avanzada previene el analfabetismo por desuso y el consiguiente
fracaso del proyecto alfabetizador, al posibilitar que los alumnos permanezcan en la escuela,
evitar el desgranamiento y la repitencia y la consecuente marginacin social. 27
La gramtica y los estudios formales de la lengua
Hasta el presente, la didactizacin de los enfoques textualistas parece haber producido un
efecto de relativizacin de la importancia de la normativa y la gramtica en la formacin de
los escolares, no acompaado por un crecimiento de la productividad en cuanto al trabajo de
comprensin y produccin de textos.
En efecto, el trabajo textual-discursivo se ve reducido a la descripcin de algunos casos
modlicos sin que parezca posible una conexin con el mejoramiento de la reflexin
metacognitiva ni la productividad textual de los alumnos. Asimismo, los conocimientos
escolares en torno de la normativa ortogrfica manifiestan debilidades. Los Institutos de
Formacin no parecen haber logrado que sus egresados se apropien de ella ni del
conocimiento imprescindible acerca del lugar de la ortografa en el sistema de la lengua
escrita. Son muchos los docentes que an hoy, afirman que toda forma grfica es vlida
mientras se entienda y que la correccin ortogrfica es un producto del autoritarismo.
Este estado de situacin indica que los Institutos de Formacin Docente enfrentan hoy el
desafo de replantear el lugar de la gramtica y la normativa en la formacin de los futuros
maestros y en la escuela primaria, de revisar la didctica especfica y de reflexionar acerca
de las prcticas que implica.
Una introduccin temprana de la enseanza gramatical tiene que ver con una gramtica
concebida como descripcin formal del sistema, sin tener en cuenta que describir cmo es
una lengua es una tarea de gran dificultad por su abstraccin y guarda poca relacin con el
uso, como coinciden en reconocer lingistas y pedagogos de las ms variadas tendencias.
Otra cosa es que el trabajo sobre el uso nos haga acudir a explicaciones normativas y que, a
largo de la enseanza, sea necesario ir adquiriendo un metalenguaje para hablar de lo que
hacemos en clase. Es decir, el problema no est en la alternativa gramtica s, gramtica
no, sino en partir de una cierta concepcin de la lengua y en una utilizacin pedaggica de la
27
En este apartado se recogen los desarrollos tericos que las especialistas Sara Melgar, Silvia Gonzlez y Marta
Zamora aportan a documentos de circulacin oficial editados desde el MECyT de la Nacin y UNICEF.
72

gramtica o mejor de una actividad metalingstica, de control. La gramtica explcita apenas

debera estar presente en el aula antes de empezar la secundaria, salvo para ir adquiriendo
una terminologa bsica, es decir, un lenguaje para hablar de las actividades en clase.
Solamente a partir del 4 grado, y en muchos casos en el secundario, tiene sentido una
cierta explicacin ms o menos sistematizada de cuestiones gramaticales.
En esta direccionalidad ser importante, esforzarse en subordinar toda la enseanza tericogramatical, sobre todo en primeros aos de la escolaridad a la lectura, el comentario y la
expresin oral y escrita, que es lo que enriquece y ampla el horizonte comunicativo de los
adolescentes. Si se quiere motivar a los alumnos y colaborar al desarrollo de sus
capacidades verbales, es decir, si se trata de ampliar sus posibilidades de hacer, la principal
tarea debe consistir, etiquetas aparte, en que el alumno se enfrente con problemas
comunicativos en situaciones concretas y variadas, planificando la enseanza por mbitos y
contextos de uso.
Las actividades de comentario y anlisis deben hacerse en la medida de lo posible sobre
enunciados en contexto, combinando sintaxis, semntica y estilstica, haciendo ver que las
cosas se pueden decir de distintas formas en funcin de la intencin y la situacin. Hasta un
resumen siempre se hace en un contexto determinado, lo que puede condicionar la
consideracin de lo que es o no importante.
Pero una concepcin comunicacional y funcional de la lengua obliga tambin a revisar

crticamente los conocimientos tericos y su presentacin escolar. Muchos conocimientos
ms que para ser transmitidos a los alumnos son para que el profesor oriente su actividad.
Un ejemplo; la gramtica del texto ha ayudado a trabajar mejor los procesos de comprensin
y produccin, como nos muestran los trabajos de muchos psicolingistas. Es necesario,
adems, un filtro para pasar de la gramtica cientfica a una gramtica pedaggica,
terreno en el que queda mucho por hacer y en el que se hace impostergable incursionar.
Reposicionamiento de la Literatura
El abordaje conjunto de las reas de Lengua y Literatura y la presencia atenuada de esta
ltima en las propuestas curriculares de los ltimos aos, tanto en la educacin Polimodal
como en la Superior, tornan imperioso la recuperacin del status de la Literatura en el
currculo.
La formacin docente no puede permitirse retrasar entonces, el trabajo en cuanto a la
formacin literaria, desde la consideracin de las ventajas que el desarrollo de la
competencia literaria aporta a la formacin de la persona, tanto en el plano de la cognicin y
metacognicin como en la construccin de la identidad y la formacin como sujeto y como
ser social.
73

En esta intencionalidad las Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares 28

ofrecen sugerencias sustanciales a la hora de un posicionamiento en relacin con la
conceptualizacin de la Literatura y con lo que un futuro docente deber capitalizar en el
trayecto de su formacin inicial: la literatura es gnero discursivo a travs del cual se
reflexiona profundamente sobre misterios de la vida y del mundo en clave de simbolizacin,
de desplazamiento a travs de lo imaginario; brinda un espacio protegido para vivir
alternativas frente a los lmites de la propia vida; incita a la reflexin acerca de la propia
experiencia; ampla la mirada y la comprensin de los otros y de otras culturas al sumergirnos
en otras maneras de sentir, de pensar, de decir; expande las posibilidades sobre las formas
de ver y de contar la realidad; nos sumerge en paisajes y tiempos a los que no accederemos
por experiencia directa; nos convoca como miembros de una tradicin cultural. La literatura
es una prctica cultural milenaria que mira la realidad y la afronta sin obviedad
Un futuro docente debe saber que las bases de la formacin literaria y del acceso al texto
escrito se configuran desde edades tempranas y que la escuela es el lugar que debe
asegurar a todos los alumnos un contacto rico, vivo y desafiante con la literatura, por lo que al
respecto se hace necesaria una cuidadosa seleccin de textos que estar condicionada por
el conocimiento del campo de la literatura infantil y su evolucin histrica y con algunos
saberes de base relativos a la teora y al anlisis literario y a su transposicin didctica.
Desde la escuela es posible hacer el viaje de regreso al libro. Se refundaran entonces el
valor que designa al libro en el campo cultural y su plusvala en el territorio simblico de la
literatura. Solo hace falta una pieza, la fundamental: el docente. Este debe comprometerse
como lector y como estratega pedaggico: su arma se fundamentar en su misma conviccin
sobre el acto de leer 29
La enseanza de la lectura y la escritura en la era digital

Un rpido recorrido por las perspectivas y mtodos de la enseanza de la lectura y la
escritura en Argentina y Latinoamrica, permite reconocer la resistencia a los cambios que
muchas veces operan tanto en las escuelas como en la oferta de algunos institutos
formadores. Alarma comprobar igualmente, cmo la influencia de las primeras escenas de
lectura y escritura, llegan hasta hoy, provocando el fracaso de la escuela para grandes
sectores de la poblacin escolar y determinando las repercusiones que acarrea el sealado
problema del escaso dominio de la lengua escrita por parte de los alumnos de la formacin
docente. El espacio de la resistencia se patentiza en torno a un nuevo desafo: formar
maestros que enseen a leer y a escribir en la era digital.
El escenario actual asiste a la expansin extraordinaria de la capacidad comunicativa
humana: la expansin del soporte digital del lenguaje (computadoras, pantallas, teclados,
Internet, etc.) como complemento o sustituto del soporte analgico tradicional (sonidos, ondas
28
Ministerio de Educacin. INFOD. (2008) Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares. Bs.
As.
29
Diaz Rner, M.A. (1996) Literatura en Fuentes para la Transformacin Curricular . MCyE de la Nacin. Bs.
As.
74

hercianas, papel, libros, etc.). El advenimiento del entorno digital en el uso de la lectura y la
escritura est cambiando de manera profunda las prcticas comunicativas en los planos
pragmtico, discursivo y procesual. Internet facilita el surgimiento de comunidades sociales
particulares, al margen de los grupos administrativos y lingsticos habituales, que rompen el
tradicional aislamiento monocultural. Surgen, el hipertexto, gneros discursivos nuevos, con
estructura, registro y fraseologa particulares, y la computadora est cambiando, incluso el
perfil cognitivo de los usuarios y por lo tanto sus estrategias lectoras y escritoras.
No puede eludirse el hecho de que esta realidad est provocando cambios importantes en el
mbito educativo. En determinados contextos sobre todo en los urbanos- ensear a leer y a
escribir hoy, de ninguna manera puede ser igual a como era hace tan solo treinta aos. Para
que la enseanza de la Lengua, y sobre todo la didctica de la lectura y la escritura responda
a los usos sociales externos a la escuela, y el alumno aprenda en el aula lo que necesita
saber hacer en la comunidad, la formacin docente deber atender a esta situacin a fin la
fractura cultural que las nuevas tecnologas puedan generar.
En funcin de la atencin a estas centralidades del rea, finalmente la problematizacin por
el sentido de la enseanza de la Lengua y la Literatura debe llevar a poner la mirada ms
sensible y ms preocupada porque la enseanza sea una tarea posible an en los contextos
ms desfavorables, desde la base de que el acceso a la cultura escrita es la clave en los
procesos de socializacin e inclusin social y que este acceso depende primordialmente de
un docente dispuesto y de un currculum en accin.
En esta direccin ser necesario generar en la Regin NOA una enseanza de la Lengua y
la Literatura que se muestre permeable a las particularidades de los contextos, entendidos no
como una mera variable a considerar ocasionalmente, sino como parte estructurante de la
configuracin terica y metodolgica de la didctica de la Lengua y la Literatura y como
modo de decisin para edificar una poltica educativa y lingstica en Argentina y
Latinoamrica que verdaderamente atienda a la problemtica del fracaso escolar y la
exclusin educativa.
OBJETIVOS
La formacin docente para la Educacin Primaria en el rea de Lengua y Literatura se
propone que los futuros docentes:
-
Avancen en la construccin de su rol profesional en tanto sujetos comprometidos,

competentes, autnomos, crticos, y reflexivos a cargo de la alfabetizacin inicial, la
formacin de lectores y escritores y el desarrollo de la oralidad en la escuela primaria.
Se afiancen como usuarios competentes de la lengua oral y escrita y como lectores

reflexivos e interesados en la literatura.
Profundicen su conocimiento acerca del sistema de la lengua de enseanza, la normativa

y los textos.
75

Dispongan de instrumentos para analizar la diversidad de contextos sociales, lingsticos,

culturales, escolares y etarios que inciden en el aprendizaje y la enseanza en el rea y
puedan tomar decisiones comprometidas con una oferta educativa de calidad para todos.
Comprendan el proceso de alfabetizacin en toda su complejidad y profundidad y su

incidencia en el xito o fracaso escolar.
Incorporen las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin en dilogo como

herramientas de la lectura y la escritura en el mundo contemporneo.
Conozcan y analicen distintos aportes tericos en al campo de la psicologa, la

antropologa, la historia de la enseanza en el rea, la lingstica y la literatura que
subyacen a la enseanza y el aprendizaje de la lengua oral y escrita.
Conozcan y analicen los marcos curriculares, los aportes de las disciplinas de referencia y
la didctica de la lengua y la literatura que les permitan tomar decisiones razonadas en
cuanto a la seleccin y secuenciacin de los contenidos del rea en todos los ciclos de la
escolaridad primaria.
Consideren la necesidad de equilibrar el peso relativo que se le destine al aprendizaje de

los distintos contenidos de lengua oral, lengua escrita, literatura y reflexin metacognitiva.
Adquieran las herramientas pedaggico-didcticas que les permitan planificar, identificar

aprendizajes esperables, disear actividades, seleccionar recursos, prever estrategias
didcticas adecuadas a distintos contextos (escuela urbana y rural, de nios y adultos,
graduada y plurigraduada) y criterios de evaluacin, coevaluacin y acreditacin
pertinentes en cada caso.
Incluyan entre las incumbencias de su rol profesional aspectos relativos a la interaccin

en el aula, las formas de agrupamiento de los alumnos, el rol docente, el vnculo con otros
miembros de la institucin escolar, con las familias y la comunidad, entre otros factores de
la prctica.
RECOMENDACIONES DIDCTICAS
Estrategias para la enseanza:
-
La participacin en talleres de oralidad, lectura y escritura de diversos textos

pertenecientes a los distintos campos del conocimiento que propicien la reflexin sobre
los procesos de lectura y escritura puestos en juego, el conocimiento sobre la lengua y las
caractersticas y procedimientos prototpicos de los distintos gneros discursivos orales y
escritos, los textos y los paratextos que se abordan, as como la reflexin metacognitiva
cuidadosamente guiada, para desarrollar y consolidar los saberes con que los alumnos
del Instituto cuentan como punto de partida de su trayecto formativo.
La participacin en experiencias de lectura y escritura tan ricas y cuidadas como las que
se espera que los futuros docentes sean capaces de implementar en sus prcticas.
La visita a bibliotecas, el manejo de ficheros, la presencia de libros completos, la lectura

de autores clsicos, la consulta de pginas Web con informacin confiable, como formas
76

de contar con datos acerca de las circunstancias de produccin de cada texto. Para ello
es necesario proveer la informacin paratextual completa, aun en casos en que el uso de
fotocopias sea indispensable. Solo esto permite contextualizar y realizar anticipaciones
acerca de lo que se va a leer, as como lecturas ampliatorias.
-
El acompaamiento en los procesos completos de escritura de textos, desde la

planificacin, la textualizacin hasta que realicen la correccin y puesta en pgina;
procesos que deben ser optimizados por el empleo solvente de los procesadores de
textos electrnicos.
La responsabilidad compartida de formar a los futuros docentes como hablantes y como

lectores de textos acadmicos y considerar el tratamiento que se le otorgar a la lectura y
escritura de los textos que les son propios.
La prioridad de experiencias transformadoras del conocimiento, en las que la reflexin

apoyada en saberes diversos (retricos, lingsticos, enciclopdicos, literarios) est al
servicio de la comprensin y de la revisin de los textos, la unidad curricular
correspondiente a la lectura y escritura de textos acadmicos propios del nivel superior.
La implementacin de una unidad curricular o en su defecto de ncleos de contenidos con

la modalidad de taller en el que los alumnos experimenten ellos mismos la lectura de
Literatura, y la interpretacin de los textos se vea apoyada por la reflexin metaliteraria a
partir de saberes vinculados con elementos bsicos de la teora literaria.
La implementacin de una unidad curricular o en su defecto de ncleos de contenidos

destinada especficamente al campo de la Literatura Infantil y tambin un slido
conocimiento de literatura adecuada para la lectura de adultos alfabetizandos.
El desarrollo atento - en cuanto se refiere a las unidades curriculares destinadas a la

didctica especfica-, a la complejidad que implica la constitucin de un campo disciplinar
coherente y fundamentado en torno de la enseanza formal de la alfabetizacin, la lengua
y la literatura. Para ello se tendr en cuenta el slido conocimiento de los objetos de
enseanza y la seleccin pertinente de los insumos psicolingsticos y sociolingsticos,
provistos por la investigacin en cada campo, que posibilitan la implementacin de
estrategias de enseanza situadas, respetuosas de los sujetos y tendientes al desarrollo
mximo de sus posibilidades cognitivas, afectivas y sociales.
La habilitacin - en relacin con las distintas modalidades, en especial la escolaridad

primaria para adultos y la ruralidad- de espacios de anlisis de sus caractersticas
especficas y diseo conjunto
con los futuros docentes de las estrategias de
alfabetizacin como trnsito cultural, apropiadas para valorar e incorporar a la oferta
alfabetizadora las experiencias que aportan las trayectorias vitales de los alumnos
adultos, para desplegar centros de inters y formas de cooperacin y actividad que
potencien la heterogeneidad (y no la vean como obstculo) en el caso de las escuelas
con plurigrado.
77

ESTRATEGIAS DE EVALUACIN:
-
Los instrumentos de evaluacin de los aprendizajes de los futuros docentes habrn de

estar vinculados principalmente con la realizacin de actividades inherentes a su futuro
desempeo profesional, fundamentadas en los marcos tericos considerados. Son
ejemplos: la realizacin y anlisis de entrevistas a docentes, el anlisis de propuestas de
enseanza, de libros de texto, de cuadernos de clase, el diseo de secuencias didcticas
y proyectos de aula; la participacin en exposiciones orales, en debates y ateneos; la
seleccin de textos de literatura a partir de una hiptesis para la construccin de
biografas lectoras de alumnos de escuela primaria, sean nios o adultos; la construccin
de antologas personales, entre otras posibilidades.
Para el aprendizaje de los contenidos referidos a los campos de la sociolingstica es

conveniente que los alumnos futuros docentes puedan realizar un trabajo de campo
referido al habla del entorno y/o al habla en las instituciones.
En el caso de los contenidos referidos a la psicolingstica se recomienda evaluar la

factibilidad de que los alumnos lleven a cabo una experiencia de apoyo escolar a alumnos
de primer ciclo, tanto nios como adultos, o bien un seguimiento longitudinal de un
alumno nio o adulto en su etapa de alfabetizacin inicial.
En el caso de la prctica docente se recomienda el desarrollo y ejecucin de diseos de

aula que contemplen los componentes curriculares pertinentes para planificar, gestionar
y evaluar la enseanza de la lengua y la literatura a sus alumnos de la escuela primaria.
78

CIENCIAS SOCIALES
FUNDAMENTACIN GENERAL DEL AREA
En el contexto de la escuela del siglo XXI necesitamos que nuestros nios y, por ende, sus
docentes, sean capaces de construir un conocimiento informado y crtico de la realidad
compartido con otros y anclado en su experiencia personal. Esto incluye tambin el conocer
instrumentos de comprensin y explicacin de la realidad en la que se inserta y asimismo
generar posibilidades de accin sobre ella. Esto es lo que poticamente sugera Simn
Rodrguez, el maestro de Bolvar, ya en 1826 al distinguir entre instruir (slo para generar
saberes) y educar (para actuar).
Ensear ciencias sociales es tomar decisiones, ms o menos conscientes, acerca de cmo
unos contenidos socialmente relevantes pueden ser aprendidos por unos nios particulares
en el contexto de una escuela determinada, con un grupo definido de alumnos y con un
maestro con una experiencia y una historia personal especfica. Esos contenidos socialmente
relevantes son los que van a dotar a nuestros nios, futuros ciudadanos argentinos, de las
herramientas del conocimiento necesarias para interpretar la realidad de manera adecuada y
suficiente y que les posibilite actuar en consecuencia. Este propsito se manifiesta de manera
contundente en las potentes palabras de Rodrguez, cuando asevera que al que nada sabe,
cualquiera lo engaa y al que nada tiene, cualquiera lo compra
En las ltimas dcadas, se han producido intensos debates y cambios conceptuales en la
forma de concebir el objeto de estudio y la produccin de saberes en disciplinas del campo
social, entre otras la Geografa y la Historia, en paralelo a las revisiones que se han dado en
el campo de la comprensin psicosocial del mundo infantil30. El problema es que estos
aportes no se vieron reflejados en la enseanza de las Ciencias Sociales. Es ms, existe una
suerte de yuxtaposicin de miradas y enfoques tradicionales con los renovadores que se
traducen en la presencia de prcticas que en sus discursos parecen renovadoras, pero en su
accionar siguen siendo tradicionales. Es necesario aclarar que esto no es el resultado de una
opcin consciente, sino de una importante inconsistencia en la formacin.
A esto se suma el hecho de que en los ltimos aos los documentos curriculares han incluido
contenidos especficos del rea de las Ciencias Sociales para trabajarlos en el Nivel Inicial y
en los primeros aos de la EGB, situacin que no contemplaban ni siquiera los CBC, los
cuales estaban estructurados en base a la concepcin del aprendizaje de los nios segn los
principios cercano a lejano, simple a complejo, manipulacin concreta a la abstraccin,
etc.
30
Entre ellos, el valioso aporte de la Historia Social con respecto al estudio de la vida cotidiana, los nuevos
actores sociales, y una nueva concepcin acerca de la duracin del tiempo (corto, mediano y largo). Desde la
Geografa, la revisin de los conceptos de lo lejano y lo cercano para trabajar en las salas provenientes de la
Geografa fenomenolgica, la idea del espacio geogrfico concebido como socialmente construido desde la
Geografa crtica, donde en su construccin hacen su juego las relaciones de poder que existen entre los diversos
actores sociales y que se expresan en el universo material y simblico, etc.
79

Las nuevas propuestas, como los NAP, van en otro sentido: insisten en la presencia de
contenidos especficos para el Nivel Inicial y los primeros aos de EGB, recomendando la
inclusin de las variables de espacio y tiempo a los llamados temas tradicionales: familia,
escuela y barrio y enfatizando en la necesidad de contextualizar en espacio y tiempo a las
efemrides. Si durante aos se dijo que no era posible trabajar con contenidos de las
ciencias sociales en Inicial y EGB 1, Ahora es posible hacerlo? Desde qu criterios?
Cmo seleccionar los contenidos? Es posible abordar con los ms chiquitos aspectos que
remiten a tiempos o espacios distantes?
Responder a estas inquietudes requiere, en primer lugar distinguir claramente las propuestas
de los espacios curriculares destinados a la formacin de los docentes de los diseos
curriculares cuyos destinatarios son los nios ms pequeos. Se necesita entonces una
slida y seria formacin del estudiante del profesorado para que el mismo pueda identificar el
sustento terico que subyace en cada propuesta didctica y seleccin de contenidos
disciplinares, para que pueda optar adecuadamente por las alternativas apropiadas.
Para esto necesitamos, ante todo, abandonar las representaciones de una Historia como un
ya fue, como cronologa, sucesin de hechos, hroes y efemrides, y una Geografa como
un sistema de nominacin, descripcin y localizacin de lugares y recursos.
De ah que el documento referido a las Recomendaciones para la formacin docente sugiera
tiempos suficientes, espacios curriculares diversificados, entradas a los conocimientos desde
diferentes ngulos, estrategias variadas y una propuesta que se sostenga en una importante
coherencia interna en funcin de los propsitos de la formacin31.
All se aclara tambin que la formacin del futuro docente no debe ser la de un especialista
en las disciplinas cientficas sino la de alguien que va a utilizar ese conocimiento como
campo referente para construir sus contenidos de enseanza. Por lo tanto, es necesario
reconocer que los contenidos de las ciencias sociales escolares no son una simplificacin de
sus homnimas acadmicas, sino que son producto de una construccin didctica del
conocimiento disciplinar, en la medida que responden a las finalidades de la escuela32.
Si bien todos los estudiantes traen al profesorado concepciones y opiniones acerca de su
realidad circundante, las Recomendaciones hacen especial nfasis en el valor del
conocimiento producido por historiadores y gegrafos al momento de decidir cules sern las
explicaciones e interpretaciones que se ofrezcan a los estudiantes en situaciones de debate
que se planteen en las aulas. De este modo, la justificacin, la argumentacin y contraargumentacin fundamentadas desde los conocimientos de las ciencias sociales sern
formas privilegiadas para trabajar en el aula, para superar las interpretaciones acerca de lo
social provenientes del sentido comn, tan comunes en las aulas.
La Formacin inicial tambin debe contemplar la produccin de conocimiento sobre la
enseanza de las Ciencias Sociales enraizada en las diferentes prcticas que los estudiantes
van encarando, de modo que puedan investigar y reflexionar sobre su propia prctica y
31
32
Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares. Prof. de Educacin Primaria, INFOD

Recomendaciones pg. 114
80

producir conocimientos que aporten a su propia formacin y a la de los dems. Esta prctica,
enmarcada en el mbito de la investigacin educativa, deber atender tambin al desafo de
procesar la tensin entre el planteo de los aportes tericos-metodolgicos sistematizados por
la Didctica de las Ciencias Sociales, con las necesidades surgidas de la experiencia de los
alumnos, y que requieren respuestas en la urgencia de la prctica.
OBJETIVOS DEL AREA

Es necesario que los estudiantes del profesorado logren:
- Reconocer a las Ciencias Sociales como una forma de conocimiento valiosa para
comprender y el mundo y para comprometerse en la construccin de una sociedad
basada en el ejercicio de una ciudadana plena, donde los ciudadanos en tanto
sujetos sociales, puedan construir realidades sociales, polticas, econmicas y
culturales, respetando las identidades mltiples.
- Conocer las formas en que se produjeron y se producen conocimientos disciplinares
en las Ciencias Sociales, as como las caractersticas que estos conocimientos fueron
adoptando en su proceso histrico de construccin como disciplinas.
- Apropiarse de los conocimientos producidos por la Didctica de las Ciencias
Sociales, como un mbito de conocimiento especfico y necesario en su prctica
docente.
- Cuestionar, ampliar y profundizar sus conocimientos sobre la diversidad de lo social
en el pasado y en el presente, incorporando la necesidad de la referencia a la
produccin cientfico-social para la construccin de los contenidos de enseanza del
rea.
- Reflexionar sobre los propsitos de la inclusin del rea de conocimiento en la
escuela primaria en diferentes momentos y en distintas sociedades, con el objetivo de
identificar las relaciones entre los supuestos ticos-polticos y los enfoques y
propuestas de saberes de la Historia, la Geografa y las Ciencias Sociales que los
definieron y los definen.
- Conocer las principales dificultades que presenta el aprendizaje del conocimiento de
las Ciencias Sociales para los alumnos del nivel primario, para anticiparlas,
enfrentarlas y atenderlas especialmente en cuanto a forma y graduacin, y en cuanto
a la tarea de seleccin de estrategias y de materiales curriculares pertinentes.
- Disear, poner a prueba y evaluar propuestas para la enseanza de las Ciencias
Sociales, en donde se consideran como tareas bsicas: el anlisis de los supuestos
de los proyectos de enseanza en el rea, la consideracin del recorte y la
organizacin de los contenidos, las estrategias de enseanza y materiales didcticos
en el rea de las Ciencias Sociales
RECOMENDACIONES DIDCTICAS
Ya dijimos que para comprender la realidad social los nios no pueden reducir sus
conocimientos a memorizar datos, nombres, fechas, accidentes geogrficos, etc. es
81

necesario que aprendan los conceptos e ideas que dan sentido a esos datos. Entre los
principales conceptos estructurantes se encuentran los de: espacio geogrfico, tiempo
histrico, sujeto social y principios explicativos (multicausalidad, multiperspectividad,
intenciones, condiciones particulares, existencia de teoras, etc.)
Estos conceptos darn el marco al diseo, puesta a prueba y evaluacin de propuestas para
la enseanza de las Ciencias Sociales, en donde se consideran como tareas bsicas: el
anlisis de los supuestos de los proyectos de enseanza en el rea, la consideracin del
recorte y la organizacin de los contenidos, las estrategias de enseanza y materiales
didcticos en el rea de las Ciencias Sociales (que, especialmente adecuados para los
contenidos en tratamiento, puedan promover aprendizajes autnticos y significativos) y por
ltimo, el reconocimiento de la importancia de la diversificacin de las fuentes y de las formas
de interrogarlas y de las intervenciones docentes en la enseanza de las Ciencias Sociales.
En cuanto a las prcticas de la enseanza de las Ciencias Sociales, es necesario analizar las
intervenciones de los alumnos y las de docentes, prestando atencin al modo en que se
facilit u obtur la tarea intelectual de los diferentes alumnos para aprender, la medida en que
se intent atender a la diversidad y al contexto especfico de actuacin, el modo en que la
escucha del docente permiti el surgimiento de situaciones significativas para el aprendizaje
en el aula.
De igual modo, debe estudiar las formas en que se utilizaron los tiempos en funcin de lo
decidido como prioritario, cmo lo planificado se concret en el acto de ensear, qu
contingencias se presentaron y cmo se resolvieron, si hubo o no un mantenimiento del hilo
conductor, con qu flexibilidad quien estaba a cargo de la enseanza pudo tomar esas
contingencias para incorporarlas o correrlas en relacin con el objeto de enseanza, si lo
planificado era realmente adecuado a la circunstancia y al grupo.
La enseanza de las Ciencias Sociales admite, sin dudas, diferentes modelos didcticos y
variados tratamientos, algunos ms conocidos que otros, pero que en todos los casos es
necesario no solo enunciar sino tambin y muy especialmente a los fines de la formacinponer a prueba con el grupo en el mismo espacio institucional para luego reflexionar sobre su
potencialidad didctica.
El docente debe abrir el abanico de opciones, para que cada estudiante vaya encontrando su
mejor forma de aprender y desarrollando otras que tal vez no ha tenido oportunidad de
experimentar. Y esto porque el maestro que tiene presente la diversidad de sus alumnos, la
importancia de la subjetividad, del entorno social y cultural y de la interaccin con otros.
Estos conceptos darn el marco al diseo, puesta a prueba y evaluacin de propuestas para
la enseanza de las Ciencias Sociales, en donde se consideran como tareas bsicas: el
anlisis de los supuestos de los proyectos de enseanza en el rea, la consideracin del
recorte y la organizacin de los contenidos, las estrategias de enseanza y materiales
didcticos en el rea de las Ciencias Sociales (que, especialmente adecuados para los
contenidos en tratamiento, puedan promover aprendizajes autnticos y significativos) y por
ltimo, el reconocimiento de la importancia de la diversificacin de las fuentes y de las formas
de interrogarlas y de las intervenciones docentes en la enseanza de las Ciencias Sociales.
82

En cuanto a las prcticas de la enseanza de las Ciencias Sociales, es necesario analizar las
intervenciones de los alumnos y las de docentes, prestando atencin al modo en que se
facilit u obtur la tarea intelectual de los diferentes alumnos para aprender, la medida en que
se intent atender a la diversidad y al contexto especfico de actuacin, el modo en que la
escucha del docente permiti el surgimiento de situaciones significativas para el aprendizaje
en el aula
De igual modo, debe estudiar las formas en que se utilizaron los tiempos en funcin de lo
decidido como prioritario, cmo lo planificado se concret en el acto de ensear, qu
contingencias se presentaron y cmo se resolvieron, si hubo o no un mantenimiento del hilo
conductor, con qu flexibilidad quien estaba a cargo de la enseanza pudo tomar esas
contingencias para incorporarlas o correrlas en relacin con el objeto de enseanza, si lo
planificado era realmente adecuado a la circunstancia y al grupo.
Teniendo en cuenta la necesidad de generar inters por apropiarse de las herramientas
provistas por las Ciencias Sociales para pensar las sociedades, las Recomendaciones
proponen un conjunto de experiencias que los alumnos de la Formacin Docente no debieran
dejar de transitar en su paso por el Profesorado, teniendo en cuenta que no todas ellas se
pueden llevar a cabo en los estrechos lmites de la institucin sino que requieren de salidas
al mundo.
Esto incluye, entre otros:
- El anlisis de la propia experiencia sobre el aprendizaje tanto del conocimiento social,
histrico y geogrfico, como el de su didctica y sobre el proceso de enseanza en diferentes
instancias curriculares y momentos de las mismas. Preguntas orientadoras pueden ser: Qu
me ayud a aprender? Qu problemas se me presentaron? Qu aprend mejor? Por qu?
Qu saba ya antes? Qu cosas nuevas aprend? En qu cambi lo que ya saba? A
todos nos sucedi lo mismo? Qu cosas tengo que fortalecer para seguir aprendiendo, para
profundizar? Qu me qued pendiente?
- La lectura de textos de distintos tipos (acadmicos, de comunicacin de investigaciones, de
divulgacin, etc.) disponiendo del contexto de su produccin: quin lo escribi, en qu
momento, por qu motivos, en el marco de qu preocupaciones
- La lectura de textos con diferentes finalidades: para saber de qu tratan, para contarle a
otro, para estudiar, para elaborar argumentos, para comparar ideas de autores, etc.
- El anlisis de variedad de fuentes de informacin sobre lo social desde preguntas
especficas, la evaluacin del contenido, su confiabilidad y representatividad atendiendo a su
contextualizacin en tiempo, espacio e intencionalidades de su produccin (por ejemplo:
producciones artsticas, tcnicas, documentacin histrica y actual, imgenes, documentales,
films cinematogrficos, grficos, observaciones directas en terreno, entrevistas, testimonios,
historias de vida).
- La produccin y formulacin de una entrevista sencilla, la toma de una encuesta y su
procesamiento, la toma de fotografas o la grabacin de sonidos que resulten tiles para
83

trabajar determinados contenidos, en general la compilacin/produccin de recursos que

resulten mediadores interesantes de algunos aspectos de la realidad social a ensear.
- La consulta de bibliotecas, ms all de las propias de la institucin, las bsquedas
orientadas y libres en Internet. La utilizacin de software como el Google Earth u otros que
surjan y resulten accesibles para obtener informacin visual, cartogrfica, para pensar con el
docente posibles utilizaciones en la enseanza.
- La toma de posiciones en debates programados por el docente del espacio curricular o
surgidos en forma espontnea cuidando que la comunicacin resulte posible ms all de los
disensos, presentando argumentaciones, escuchando al otro y contra argumentando,
utilizando el vocabulario y las formas de expresin adecuadas a tal situacin.
- La realizacin, en forma individual o grupal, de escritos breves de tipo ensayo, informe,
monografa y la preparacin de exposiciones orales sobre temas analizados en los cursos,
utilizando en las presentaciones las tecnologas que estn disponibles en los institutos33.
Teniendo en cuenta lo anterior es que desde las Recomendaciones se propone que la
consigna para la enseanza del rea en la Formacin Docente inicial sea que los profesores
a cargo de las instancias curriculares vinculadas con la enseanza de las Ciencias Sociales
eviten las rutinas tan propias de la enseanza tradicional, basadas en las clases expositivas y
el anlisis de bibliografa con cuestionarios, sino que generen actividades que den lugar al
asombro, a incursionar en la aventura de aprender, a disfrutar del aprendizaje, a desarrollar el
placer por aprender y a diversificar los medios para hacerlo.
ESTRATEGIAS DE EVALUACIN
En el rea de Ciencias Sociales no se ha avanzado an considerablemente en la produccin
de conocimiento original sobre los distintos aspectos vinculados a la evaluacin de los
aprendizajes, teniendo en cuenta la especificidad y las particularidades de las disciplinas que
componen las Ciencias Sociales y su Didctica.
De ah que la primera sugerencia sea:
l- La evaluacin permanente como modalidad de trabajo en las clases de Ciencias Sociales.
Presentada la formacin como un proceso en el que se ensea y se aprende al mismo
tiempo, en donde docentes y estudiantes reflexionan acerca de qu y cmo se ense y
sobre qu y cmo aprendieron, la evaluacin cobra un sentido formativo para los futuros
docentes (y para el mismo profesor) que excede la evaluacin de proceso y de producto y
sus implicancias en la definicin de los rumbos a seguir, los aspectos a reforzar, la
continuacin del proceso de enseanza en s mismo, y tambin excede la cuestin de la
acreditacin34.
33
34
Recomendaciones pg. 144-145

Recomendaciones Pg. 146
84

- Plantear mecanismos que impliquen en forma creciente al futuro docente en la

responsabilidad sobre sus propios aprendizajes y propicien la discusin en el grupo y la
reflexin individual. Igualmente, la evaluacin y la reflexin sobre la evaluacin es una
estrategia para ir produciendo conocimiento original, criterios que los estudiantes pondrn
repensar, adecuar o desechar para el nivel de sus propios alumnos para ponerlos en accin
cuando ellos mismos tengan que evaluarlos.
En este sentido, sirve como un eficaz instrumento de evaluacin, por ejemplo, el analizar una
situacin social problemtica en la que tomen lugar diferentes actores y se puedan contrastar
las miradas de diferentes autores.
85

CIENCIAS NATURALES
FUNDAMENTACIN GENERAL DEL AREA
El constructivismo humano es el esfuerzo por integrar la
psicologa del aprendizaje humano y la epistemologa de la
produccin de conocimientos.
Helm y Novak 1983
En los desarrollos de contenidos de ciencia en las escuelas se ha puesto demasiado nfasis

en los mtodos inductivos35. Se ensea ciencia como la epopeya del progreso y su producto
como la verdad absoluta. Esto genera esquemas de pensamiento ingenuo, ambiguo, en los
estudiantes y subestimacin de la compleja relacin entre la observacin y la teora36, entre
otros aspectos, lo que condiciona una enseanza dogmtica de la ciencia. El sentido comn
en estos casos acta como regente del saber, funciona con lgicas fragmentarias y locales,
alejadas de las cientficas. Estas ideas se caracterizan por ser estables, persistentes y se
asumen como teoras no analizables, como sistemas no susceptibles de ser interrogados y
cuestionados con relacin a sus criterios y pretensiones de verdad.
As, en los cursos de formacin ha de someterse a esas teoras a procesos de cambio, que
sean a la vez conceptuales, metodolgicos y axiolgicos en cuyo desarrollo se considera al
estudiante como sujeto de conocimiento, poniendo en juego todas sus capacidades en un
marco de trabajo reflexivo que posibilite, en palabras de Edgar Morin, "pensar los
pensamientos", "teorizar las teoras", "concebir los conceptos". Es decir:
-
que le permita participar en la re-construccin del conocimiento cientfico. Lo

cual favorece un aprendizaje significativo;
que pueda reelaborar legtimamente teoras que se han dado a lo largo de la

historia de la ciencia, poniendo en juego muchas de las herramientas que requiere
un cientfico para abordar la realidad;
que estimule la libertad de pensar, a fin de hacer posible su participacin social en

la toma fundamentada de decisiones.
En este sentido la ciencia es una manera de mirar el mundo, una forma de dar explicaciones
a los fenmenos naturales por el gusto de entender, de preguntarse por qu. La ciencia es
una actitud, un hacer cosas y experimentos, es decir una manera particular de interpelar la
realidad siguiendo adecuados criterios del proceder cientfico. Esto implica tener vnculos con
la forma de pensar, con la forma de actuar, con los mtodos y con el conocimiento y
reconocimiento de la ciencia como parte de la cultura, entendindola, como una actividad
ms entre otras actividades humanas.
35
La ciencia es objetiva, busca la verdad a travs de la observacin, la experimentacin y el anlisis de los

fenmenos naturales.
36
Las posiciones empiristas se fundamentan en la separacin entre observaciones, teoras y la justificacin de las
observaciones.
86

El hombre es el punto de partida y a la vez punto de llegada de la ciencia. As, ha de

entenderse el hacer cientfico moderno37 como proceso de enseanza social e institucional.
Esto implica reconocer las dificultades, la incertidumbre, la duda y los fracasos que atraviesan
su accionar, as como la necesidad de una mayor cooperacin intelectual para disear
novedades, combinando nuevas perspectivas para la formacin acadmica o profesional.
La integracin constructiva de pensamiento, sentimiento y accin es lo que le da un carcter
definitivamente humano a la produccin de conocimientos38.
El desarrollo de un conocimiento cientfico implica comprender los elementos caractersticos
del rea: lenguaje cientfico, tablas, grficos, diagramas, etc. y tambin aprender a utilizarlos
para resolver problemas en una gran variedad de situaciones sociales.
La enseanza de las ciencias para estudiantes de nivel primario debe centrarse en proyectos
que contribuyan a la adquisicin de conceptualizaciones progresivas a travs del estudio de
problemas cotidianos y significativos contextualizados en lo ambiental, social y tecnolgico.
En tal sentido podramos decir que ensear ciencias teniendo en cuenta su relacin con la
tecnologa, la sociedad y el ambiente, es ensear ciencia en su contexto real, considerndola
un aspecto ms de la actividad cultural del ser humano.
Los docentes en formacin inicial debern apropiarse de conocimientos que les permitan
intervenir, adecuadamente, en los procesos de enseanza y aprendizaje de las ciencias
naturales en el nivel primario, posibilitando la evolucin de los saberes espontneos de los
alumnos a saberes ms sistematizados.
OBJETIVOS GENERALES:
-
Propiciar una formacin en alfabetizacin cientfica a partir de los fundamentos de

las Teoras Cientficas, del planteo y formulacin de problemas, de hiptesis, para
el reconocimiento de las mltiples variables que se presentan actualmente en el
campo de las Ciencias Naturales.
Favorecer la posibilidad de experimentar modelos de enseanza activos y
diversificados en las aulas de los institutos.
Analizar la metodologa de enseanza a partir de la variedad de corrientes
epistemolgicas existentes, especialmente aquellos que se basan en la
metodologa de la investigacin cientfica.
Propender, mediante la alfabetizacin cientfico-tecnolgica, al fortalecimiento de
las instituciones democrticas de la sociedad al democratizar el conocimiento y
permitir la formacin de ciudadanos crticos, responsables y participativos en la
gestin de cuestiones pblicas.
Contribuir a la resolucin de problemticas sociales complejas que conllevan un
aspecto claramente cientfico-tecnolgico tales como por ejemplo los controles
epidmicos, la generacin de alimentos y la proteccin ambiental, que contribuyan
a la calidad de vida de las personas.
37
Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares - Profesorado de Educacin Inicial

Novak, J. D. presentado en el Second Internacional Seminar on Misconceptions and Educational Strategies in
Science and Mathematics Education. Ithaca. NY: Julio 27, 1987.
38
87

Promover un pensamiento y postura crticos frente al conocimiento en general y a

la informacin proveniente del rea cientfico-tecnolgica en particular difundidos
por los medios de comunicacin a fin de discriminar los destinados a servir a fines
de beneficios sectoriales de aquellos que constituyen un bien social general
RECOMENDACIONES DIDACTICAS
La propuesta didctica en Ciencias Naturales se circunscribe en el modelo investigativo para
lograr democratizar los conocimientos cientficos. Este mtodo incorpora las ideas previas a
tener en cuenta en la enseanza, la resolucin de problemas como eje para el desarrollo de
la creatividad, el planteo de hiptesis y su contrastacin, la experimentacin, validacin y
comunicacin de los procesos.
El modelo investigativo responde a la necesidad de integrar en el mbito didctico, los
planteamientos constructivistas sobre el conocimiento, procedentes de la epistemologa y de
la psicologa, con una descripcin de la escuela como realidad compleja y singular. Adquiere
una dimensin educativa ms que metodolgica pues, impregna todo el planteamiento
curricular, incidiendo no slo en los aspectos relativos al cmo ensear sino tambin en el
aprendizaje que subyace en la resolucin de problemas mediante la investigacin, en la
organizacin del ambiente de trabajo, en la necesidad de contactar con la realidad como
fuente de problemas, en la consideracin de los contenidos como objetos de estudio y como
recursos.
En sntesis, el proceso didctico ha de comprenderse en consideracin al procedimiento que
sigue la ciencia: creacin, validacin e incorporacin en el cuerpo de conocimientos.
-
En lo que respecta a la creacin; el proceso conlleva la exploracin de los puntos de

vista que tienen los alumnos, la consideracin de los puntos de vista actualmente
mantenidos por la comunidad cientfica y la creacin de nuevas ideas tericas.
Por validacin se considera el desarrollo de trabajos experimentales, usando

procedimientos aceptados y validados por la comunidad de investigadores
cientficos para comprobar la adecuacin de las distintas ideas tericas alternativas.
En cuanto a la incorporacin en el cuerpo de conocimientos, se hace referencia al

registro y la difusin de los resultados y las ideas usando estilos de lenguaje para la
explicacin, la argumentacin y el logro de consenso por medio de la discusin y la
crtica.
ORIENTACIONES METODOLGICAS
Lo que las personas son capaces de aprender depende de sus esquemas, sus
representaciones, del contexto de aprendizaje en que se encuentren y de la naturaleza de la
informacin. Esto significa que en una clase donde hay varios estudiantes, una misma
experiencia de ciencias naturales puede ser asimilada de manera muy distinta por cada uno
88

de ellos. Es decir, el enlace establecido entre la informacin adquirida y la ya almacenada no

es el mismo para dos personas distintas39.
En este sentido, la metodologa propuesta para mejorar las ideas intuitivas e ir acercndolas
al conocimiento consensuado en la comunidad cientfica tiene las siguientes fases:
- La libre expresin de las ideas por parte de los alumnos,
- El auspicio del debate y la discusin de dichas ideas,
- La diversificacin de actividades,
- La elaboracin y puesta en prctica de experimentos,
- La reflexin crtica sobre los resultados y los caminos por los que fueron
obtenidos,
- La presentacin de explicaciones alternativas de los fenmenos estudiados,
incluidas aquellas consideradas cientficas.
Es necesario reconocer que la tarea de los futuros docentes es ensear y que ellos tendern
a hacerlo de la forma en que se les ha enseado. Por ello es importante favorecer la
posibilidad de experimentar modelos de enseanza activos y diversificados en las aulas de
los institutos40.
Las estrategias de formacin a ser puestas en prctica deben dar respuesta a los
lineamientos tericos que se apuntan desde la didctica especfica. Estas estrategias pueden
ser:
Seminarios, Taller, Trabajos de campo, Experimentacin, Elaboracin de proyectos.
- SEMINARIO: Este organizador curricular est destinado a profundizar el
conocimiento en determinados temas o unidades didcticas atendiendo a la emisin de
opiniones, el estudio autnomo y el hbito de razonamiento objetivo, participando en
reuniones ocasionales con expertos.
- TALLER: En este caso se referir al tratamiento de determinados contenidos
centrado en el hacer y destinado a la produccin de procesos y productos posibilitando al
alumno interactuar con diversos materiales, aprender con otros, adquirir una modalidad de
interaccionismo cognoscitivo de la que fue privado durante la historia de sus aprendizajes.
- TRABAJOS DE CAMPO: Se destinarn para la realizacin de trabajos prcticos
que posibiliten la observacin, la experimentacin y representaciones a realizarse en el aula.
Consiste por ejemplo en la visita a un parque, terreno baldo, granja monte, etc. para la
observacin de comunidades y su relacin con elementos no vivos. Esto favorecer el
aprendizaje de los procedimientos antes enunciados y otros como la recoleccin,
conservacin del material acopiado, aplicacin de tcnicas de registro y representacin de
datos, confeccin de guas sobre las tareas a realizar durante las visitas a los lugares, etc.
- LABORATORIO: En tal caso se abordarn contenidos que inviten a la
investigacin experimental basndose en la observacin y la recopilacin de datos de un
fenmeno producido o provocado en la naturaleza que permita la reflexin sobre sus causas,
39
Driver, Rosalind. Guesne, Edith. Tiberghien, Andre. 1996. Ideas cientficas en la infancia y la adolescencia.
Madrid. Ediciones Morata S. L.
40
Extrado de los Lineamientos Curriculares Nacionales Ao 2.007, pg. 22.
89

efectos y consecuencias, su previsibilidad y anticipacin ante la repeticin del fenmeno. La

funcin de la actividad del estudiante debe servirle de soporte concreto para que pueda
reflexionar sobre los principios que rigen los fenmenos que se estn analizando. Esta
concepcin de la actividad apunta a descubrir el modelo terico desde el pensamiento del
estudiante y no a presentrselo ya dado para que lo verifique. Esto nos conduce a re-pensar
y planificar con cuidado las experiencias, evitando as la repeticin del modelo empirista y
revalorizando el funcionamiento de su actividad inteligente.
ESTRATEGIAS DE EVALUACION.
Consiste esencialmente en el cambio de una evaluacin de logros por una evaluacin por
procesos. Es decir: no se evala un resultado sino todo el proceso de aprendizaje, en el que
a su vez influyen: el contexto, la motivacin, los sistemas simblicos y el desarrollo cognitivo.
Ello implica hacer un seguimiento en el proceso de aprendizaje desde la motivacin misma
hasta la ejecucin de la accin y su consecuente resultado.
La evaluacin actuar como reguladora del proceso de enseanza, con instrumentos de
seguimiento y de mejora de dicho proceso, teniendo en cuenta el desenvolvimiento de los
estudiantes. Los resultados de la evaluacin se considerarn para optimizar el proceso de
enseanza y superar las dificultades de aprendizaje detectadas, reorientar dicho proceso
permitiendo la reestructuracin permanente y enriquecedora de contenidos, mtodos, medios
y formas de organizacin de los espacios
En lo que se refiere a los instrumentos especficos, se considera que a nivel individual estos
podran consistir, entre otros:
-
Trabajos prcticos que planteen sencillas situaciones problemticas o problemas

dentro de las Ciencias Naturales haciendo uso de la metodologa cientfica,
planteando hiptesis y diseando un experimento de laboratorio o de campo factible
de ser llevado a cabo para su contrastacin.
Redaccin de informes sobre experimentos de laboratorio y/o salidas de campo con
correcto registro de datos.
Resmenes de comprensin de textos cientficos accesibles en Ciencias Naturales y
su comunicacin verbal.
Elaboracin de proyectos fundamentales para el trabajo en Educacin Ambiental,
Educacin Sexual y Educacin para la Salud.
Diseo y puesta en prctica de trabajos de investigacin, secuencias didcticas para
la educacin primaria, que le permitan dar cuenta sobre los procesos de aprendizaje
de los alumnos.
90

Unidades curriculares
Primer ao
91

PROBLEMTICA DE LA EDUCACION PRIMARIA

Tipo de Unidad Curricular: Seminario / Taller
Rgimen de cursado: Cuatrimestral 1 Cuatrimestre
FUNDAMENTACIN
Abordar la Problemtica de la Educacin Primaria en la Formacin Docente Inicial, implica
iniciar una primera aproximacin al conjunto de problemas especficos que caracterizan
actualmente a la educacin Primaria.
En las actuales condiciones el cumplimiento con la obligatoriedad establecida por ley , es un
desafo para las Instituciones Educativas, la realidad actual nos muestra que con lo normativo
nicamente no basta "uno de los signos ms destacados en la expansin del sistema es el
elevado ndice de cobertura alcanzado especialmente en el nivel de la enseanza primaria,
que conducen a una situacin paradjica: mientras por un lado, el sistema logra garantizar el
acceso de sectores sociales clsicamente excluidos, el mismo sistema, y ms
particularmente la escuela, se muestra incapaz de retenerlos a poco de haberlos
incorporado"41.resulta difcil garantizar no solo el ingreso, permanencia y egreso del alumnos
sino tambin el aprendizaje de saberes que le permitan desenvolverse en la sociedad,
existen ciertas variantes que se deben tener en cuenta; no todos los alumnos tienen el mismo
punto de partida, ya que entran en juego distintas situaciones como ser: carencias
socioeconmicas , marginalidad cultural, ingreso temprano de nios al mundo del trabajo,
falta de acompaamiento familiar en cuestiones relacionadas con la escuela..etc.
Estudios realizados establecen que los componentes del fracaso escolar estn ubicados a
nivel del sistema socioeconmico imperante, de la comunidad, de la escuela y del aula, al
respecto: el maestro tiene un papel importante en la produccin del fracaso escolar de los
nios, en la medida en que propicia una determinada estructura grupal caracterizada por el
protagonismo del maestro y la pasividad del alumno; conduce el proceso en funcin a
objetivos elaborados y sostenidos por l y se basa en una comunicacin verticalista, que
controla, orienta y selecciona los mensajes en torno a la transmisin de contenidos
programticos42.
Trabajos de investigacin, Informaciones estadsticas y algunos debates en torno a la
pobreza, la marginalidad y la exclusin nos muestran que: la desercin, el analfabetismo, la
repitencia, la sobreedad, que cotidianamente se "cuelan", invaden, forman parte y
castigan la vida en las escuelas., se dan sobre todo en sectores desfavorecidos
41
'Ezpeleta, Justa. "Factores que inciden en el desempeo docente: Las condiciones de trabajo de los maestros".
Diseo de investigacin, 1987, pg. 1. La OREALC encomend a Justa Ezpeleta, la coordinacin del estudio,
quien elabor el diseo.
42
Silvia Finocchio Diploma Superior en Currculum y Prcticas Escolares en Contexto-Cohorte 11Clase 15:
Debates para el anlisis de los problemas sociales presentes en la escuela FLACSO
92

econmicamente. Los datos confirman en forma contundente una tendencia histrica en

Amrica Latina: la distribucin del ingreso ms desigual del planeta, con niveles altos y
crecientes de desigualdad. La pobreza alcanza a millones de nios y nias en la regin: el
35% de los pobres en Amrica Latina y el Caribe son nios y nias menores de 15 aos, y
casi el 60% de todos los nios y nias son pobres. Estas cifras suponen que decenas de
millones de habitantes tienen bajos niveles de educacin.43 El informe tambin revela que hay
casi un milln de personas que nunca concurrieron a la escuela (sin instruccin), 3.700.000
de los que concurrieron no completaron el nivel primario.- Si sumamos ambas categoras
podemos observar que 4.650.000 personas, casi un 18% de la poblacin mayor de 15 aos,
no tiene primaria completa. Del 18% de la poblacin mayor de 15 aos sin primaria completa
en todo el pas, en la regin Noroeste, una de cada tres personas mayores de quince aos no
complet la escuela primaria (31,81 %). Nuevamente es la regin Noroeste la que tiene los
ndices ms bajos
Todo lo expuesto hacen que se torne compleja la educacin de la infancia: Nuevamente,
estamos ante viejos y nuevos problemas. Incluir el anlisis y la reflexin en torno a estos
problemas se sustenta en la aspiracin de brindar una formacin sostenida que articule el
sentido poltico de la educacin de la infancia con su sentido pedaggico.44
El docente de primaria debe estar preparado para desempear su tarea en realidades
diversas, espacios urbanos, suburbanos y rurales, con alumnos que van desde la niez a la
adultez, connotados por la fragmentacin social- familiar y la segmentacin territorial.
A fines del siglo XIX, en los pases del cono sur, la familia sufri mutaciones importantes al
impulso de la modernizacin y la urbanizacin. A partir de ese momento, se modificaron los
patrones de la familia tradicional y sobre todo aparecieron, en los sectores populares, nuevas
formas de agrupamiento familiar. A partir de all comienza a mirarse a la infancia dentro de
ese agrupamiento.
El concepto de infancia es una construccin histrica que se ha ido configurando en un
proceso que tiene como punto de partida a la modernidad y que llega hasta nuestros das. En
la modernidad es donde la infancia comenz a ser caracterizada y diferenciada del adulto y
esta caracterizacin se centr en su estado de incompletud, lo que la convirti en la etapa
educativa por excelencia.
43
Datos que estn presentes en el Informe del SIEMPRO de agosto de 2002 que recoge datos hasta mayo de ese
ao y que indica: que la mitad de la poblacin infantil pobre est integrada hoy por nios y adolescentes, que siete
de cada diez nios nacen en hogares pobres, que casi cuatro viven en la indigencia y que la entrada al 2003 de la
Argentina ser con 23 millones de pobres, o sea el 63% de la poblacin
44
Ministerio de Educacin Instituto Nacional de Formacin Docente Area Desarrollo Curricular- Recomendaciones para la
elaboracin de Diseos Curriculares -
93

En las primeras dcadas del siglo XX encontramos una infancia distribuida en dos circuitos
principales: el de familia - escuela y el de la calle. En primer lugar la emergencia de la
problemtica de la niez en la calle -que en los 80 era un fenmeno incipiente y que en los
90 se naturaliza a partir de su expansin-, como resultado de los procesos de
empobrecimiento econmico social, aumento del desempleo y ajuste, que comienzan en la
dcada del 80 creando condiciones para el crecimiento de la pobreza infantil como fenmeno
estructural.
Estos fenmenos son contemporneos y resultan del proceso de complejizacin y
heterogeneizacin de la estructura social (Minujn, 1999), en el que los nios de la calle y
los nios consumidores irrumpieron como figuras estereotipadas que indican, en un caso
la ausencia del estado en el freno a los procesos de deterioro familiar y social de amplios
sectores que genera la expulsin y/o salida de los hijos a la calle.
Esta pluralidad de modos de ser infante ha puesto en crisis el discurso y las representaciones
sobre la infancia, poniendo en crisis, tambin, cuestiones referidas al ensear y el aprender
en la escuela, al modelo de docente como portador del saber y del nio y la nia como
depositarios del mismo
Es fundamental una formacin inicial que les permita a los futuros docentes ampliar y
reacomodar su mirada en relacin a la infancia, evitando de esta manera prcticas que
lleven a la discriminacin y exclusin
La discriminacin es uno de los modos que adopta la posicin de los sujetos frente a lo
diverso, lo diferente. Discriminar significa literalmente diferenciar, distinguir, separar una cosa
de otra. Discriminar puede tener una acepcin positiva cuando es diferenciacin y
reconocimiento y una acepcin negativa, cuando genera situaciones de desventaja o
desigualdad de oportunidades.
Abordar todas estas problemticas como parte de la escolaridad primaria, significa reconocer
que el acto de ensear es un acto eminentemente poltico, que va mas all del tecnicismo,
que no acepta recetas, y que no se agota solo en las actividades de enseanza
(pedaggicas) , ya que las hay administrativas, y tambin asistenciales Las mltiples tareas
de un maestro de primaria rebasan la funcin central de enseanza, supuesto bsico del
currculo normalista.manejan una gran cantidad de documentacin, recogen cuotas,
venden timbres, reparten desayunos o meriendas, se relacionan con los padres y le dan
consejos e informacinorganizan actos patrios, adems cumplen con censos45 si bien
es cierto, la tarea del docente no se limita solo a la enseanza, no por las mltiples
exigencias de la realidad educativa y el contexto socioeconmico, dejar de ensear para
ocuparse de cuestiones asistenciales, el contenido sustantivo, indelegable, y prioritario del
trabajo docente es y debe ser la enseanza si no tenemos en cuenta estos recaudos la
escuela ir perdiendo con ello su especificidad.
Rockwell Elsie (1987) Desde la perspectiva del trabajo docente-Doc 9 Condiciones del Trabajo Docente
P.T.F.D
45
94

El trabajo del docente est atravesado por condiciones institucionales y extra institucionales
que influyen, recorren y comprometen su rol como educador, consideramos por ello que es
fundamental una Formacin Inicial, que le brinde una mirada amplia, no ingenua y neutral,
basada en fundamentos tericos, concretos y reales, con lneas de intervencin que le
permitan ser un agente de cambio en aquellos contextos que le toque actuar a travs de de
una propuesta educativa con sentido.
Como criterio orientador para la seleccin de contenidos se tuvo en cuenta:
a) La especificidad de la educacin primaria: es decir aquello que le es propio, al nivel
Primario y comprende el conjunto de saberes que resultan necesarios para el desarrollo de
las capacidades que definen el ejercicio de la funcin docente en este nivel.
b) Los problemas que rodean a los sujetos de este nivel, es decir docentes y alumnos
c) El contexto de la sociedad actual.
A partir de la propuesta de contenidos los prof, realizarn la correspondiente secuenciacin y
organizacin que favorezcan tanto la comprensin de la realidad educativa en toda su
complejidad, como as tambin la transferencia de estos saberse a situaciones concretas.
APORTES DE LA UNIDAD CURRICULAR AL PERFIL DE EGRESADO.

Un egresado deber ser capaz de:
a) Problematizar, resignificar y facilitar la comprensin de problemas como el analfabetismo,
la repitencia, la sobreedad y la calidad educativa como indicadores que ponen al
descubierto viejos problemas no resueltos por la escuela primaria.
b) Conocer los debates que se abren en torno a los procesos de integracin, las
problemticas generales de la discapacidad a fines de intervenir de manera articulada con
equipos interdisciplinarios, contribuyendo desde su rol a la insercin de los alumnos con
capacidades diferentes.
c) Reflexionar sobre los desafos que los nuevos contextos sociales y los nuevos procesos de
construccin de la subjetividad de las infancias plantean a la formacin docente y al trabajo
en las escuelas.
d) Ofrecer herramientas conceptuales y operativas para repensar y mejorar la intervencin
pedaggica e institucional frente a los nuevos desafos, particularmente en contextos de
pobreza y marginalidad
e) Crear un espacio compartido de pensamiento, estudio y discusin que vincule los saberes
acerca de la sociedad y las culturas contemporneas con el rol y la identidad del docente
como educador.
f) Reflexionar acerca de la diversidad de tareas que realiza el docente como parte de su
carga laboral, que no estn vinculadas directamente con la enseanza de determinados
contenidos, como as tambin el anlisis de las condiciones materiales e institucionales en las
que se realizan.
95

Se considera que este espacio de formacin se debe articular con las unidades de primer
ao que integran el campo de la Formacin General (Pedagoga, Didctica General ,
Alfabetizacin Acadmica) y el Campo de la Prctica recuperando marcos tericos y
categoras de anlisis para el tratamiento de las problemticas especficas de la educacin
primaria
Algunos ejes de contenidos sugeridos son:
-
El fracaso escolar en el nivel primario-.Fracaso escolar y condiciones

socioeconmicas -Educacin y pobreza - Repitencia, sobreedad, abandono,
analfabetismo -.Polticas asistenciales
Socializacin de la infancia.- Las nuevas infancias- Estigmatizacin de la infanciaConstitucin de un nuevo sujeto Transformaciones de los discursos acerca de la
infancia en la historia de la educacin argentina. La educacin primaria y las culturas
infantiles. Las Culturas infantiles y el mercado.
La enseanza en el aula y la vida cotidiana en la escuela primaria.- El uso del tiempo,

los espacios y los recursos disponibles.- El control del orden.- Los rituales y actos
escolares.
Las modalidades ms all de las orientaciones.- Los maestros primarios y la

educacin de jvenes y adultos, en la educacin intercultural bilinge y en escuelas
rurales -. El trabajo docente en las escuelas con plurigrado- multigrado y multiedad
escuelas con prolongacin extendida.
La integracin de nios y nias con discapacidad.- La articulacin de la escuela

comn con la escuela especial.
Docencia autoridad y transmisin Discurso pedaggico y poder-Formacin docente

y gnero -La enseanza como acto poltico.-Las mltiples tareas del rol docente - Las
condiciones del trabajo docente-. Identidad laboral docente.- Sindicalizacin.
Educacin Sexual. La ley de educacin sexual integral y sus implicancias en el trabajo

docente. Lo cotidiano de la sexualidad en el aula: el curriculum oculto en sexualidad.
El gnero: definicin y conceptos a tener en cuenta.
ORIENTACIONES METODOLGICAS Y PROPUESTA DE EVALUACION

Se sugiere el formato de Seminario Taller para la organizacin y el abordaje de los
contenidos
En los "Seminarios" el objeto de conocimiento surge de un recorte dentro de un campo de
saberes a partir de un eje conceptual, tema o problema relevante para la formacin de los
futuros docentes, por otro lado los seminarios tienen una doble finalidad:
96

- el estudio intensivo, a partir de fuentes actualizadas y autorizadas;

- el desarrollo de capacidades acadmicas: la indagacin, el anlisis, la hipotetizacin, la
elaboracin razonada y argumentada de posturas tericas y epistemolgicas en definitiva, la
produccin acadmica y tambin la exposicin y la defensa de esa produccin, de all la
importancia de la articulacin con el rea de la Lengua y Literatura. En los Talleres la fuerza
de la tcnica de taller reside en la participacin ms que en la persuasin. Se trata de lograr
que el taller d lugar a una fusin del potencial intelectual individual y colectivo en la
bsqueda de soluciones a problemas reales
Para los talleres
Considerar la presentacin de trabajos parciales/finales, segn los distintos ejes, temas,
determinados por la ctedra. Una alternativa para realizar el seguimiento de las producciones
de los alumnos est constituida por los portfolios. Por ellos se entiende a una seleccin
deliberada de ciertos trabajos de los alumnos que den cuenta del trayecto formativo y los
progresos alcanzados en sus estudios. Adems, posibilitan la generacin de instancias de
reflexin sobre la tarea, en un trabajo cooperativo con el docente, donde se ponen en juego
los aspectos institucionales, organizacionales y didcticos que permiten reconocer la
especificidad de la enseanza
Para el Seminario
Tener en cuenta la produccin y defensa de informes y monografas. En ellos debiera
encontrarse la profundizacin en temticas especficas que recupere las peculiaridades de
los contextos rurales interpelados desde los marcos de referencia que aporten los distintos
contenidos seleccionados. Las producciones debern dar cuenta de que se interpretan y
explican los problemas ms significativos de la Educacin Primaria
BIBLIOGRAFIA:
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97

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Formacin Especializada- Primer Taller de Intervencin Pedaggica:
Terigi, Flavia (2006) (Comp.): Diez miradas sobre la escuela primaria, Siglo XXI Editores,
Buenos Aires.
98

EXPRESIN ARTSTICA: EXPRESIN CORPORAL

Tipo de Unidad Curricular: Taller
FUNDAMENTACIN
La danza es un lenguaje simblico que integra el campo de conocimiento del arte. Desde una
perspectiva semitica46, es un modo elaborado de comunicacin no verbal que genera
discursos estticos polismicos mediante el cuerpo en movimiento en el espacio y en el
tiempo. Su produccin e interpretacin por el/los espectador/es son construcciones de
sentidos condicionadas por el entramado de discursos sociales desde el que se significa la
realidad. Por ello, la danza es producto y a la vez productora de un contexto sociocultural
determinado. En dichos procesos intervienen competencias especficas que se desarrollan
mediante la enseanza y el aprendizaje sistemticos. Su dominio permite a las personas:
-Acceder al conocimiento sobre el mundo que genera el arte y desocultar las huellas de la
cultura plasmadas en la danza.
-Participar de manera protagnica en distintos contextos socioculturales, mediante la
produccin de modelos interpretativos sobre la realidad y la generacin de mundos posibles
en los que se transparentan los rasgos de identidad cultural, amalgamados a la singularidad
del sujeto que desarrolla esta praxis.
En la danza se distinguen diferentes especialidades/especificidades que se sustentan en
diferentes concepciones sobre el cuerpo; el movimiento; el espacio; el tiempo; entre otros
aspectos a considerar. En ese rico abanico se ubica la Expresin Corporal, concepcin de
danza educativa o creativa accesible a todas las personas, configurada y desarrollada por
Patricia Stokoe en nuestro pas desde mediados del siglo XX.
La Expresin Corporal toma como fuentes, las investigaciones sobre el movimiento y el
espacio de R. von Laban; el trabajo de autoconciencia por el movimiento de M. Feldenkrais;
la Tcnica de Mathas Alexander; la Eutona de G. Alexander; aportes de diferentes escuelas
de movimiento y de la msica. Su desarrollo abarca esferas de la actividad humana en las
que se persiguen objetivos diferentes: dimensin educativa; artstica; teraputica, entre otras.
Stokoe la define como un lenguaje que permite al ser humano ponerse en contacto consigo
mismo y como consecuencia de ello, conocerse, expresarse y comunicarse con los dems
seres. Su rol presenta dos fases, la intracomunicacin y la intercomunicacin (.). Se
relaciona estrechamente con la integracin del movimiento, la msica y la expresin
dramtica como aspectos inseparables de un lenguaje corporal cuyo enfoque es creativo y
46
Mirada terica desde la que se aborda el arte como campo de conocimiento en Lel documento
Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares para la Formacin Docente Inicial del Instituto
Nacional de Formacin Docente, Ministerio de Educacin de la Nacin.
99

formativo, o educacional, ms que vocacional y cuyo objetivo es poner la danza, como

lenguaje , al alcance de todos los seres humanos.47
Se sustenta en conceptos como los siguientes: I).La Expresin Corporal es danza accesible a
todas las personas. II) Todos pueden bailar lo que no significa que todos sern profesionales
de la danza. III) La persona es concebida desde una perspectiva multidimensional. IV.)El ser
humano no posee un cuerpo, es un cuerpo. Estas nociones y su correlato en la praxis,
marcan diferencias con otras prcticas desarrolladas en diferentes campos pues el cuerpo no
es concebido como un instrumento de disciplinamiento en pos de un mayor rendimiento. Por
ello, es una forma de danza cuya ejecucin no se basa en patrones de movimientos
preestablecidos como modelos, al perseguir un equilibrio entre el aprendizaje del lenguaje y
el logro de la expresividad personal. Cada sujeto puede iniciar el proceso partiendo de sus
posibilidades y progresar hacia niveles crecientes de despliegue de un lenguaje corporal
esttico propio.
APORTES DE LA UNIDAD CURRICULAR AL PERFIL DEL EGRESADO.
En el marco del presente diseo, inscripto en la necesidad de recuperar el rol de enseante y
de mediador socio cultural del docente, la unidad curricular responde a los objetivos que
orientan el desarrollo de la dimensin educativa de la danza. Tiene por objeto contribuir a la
formacin integral del egresado como profesional trabajador de la cultura y al desarrollo de
competencias para la intervencin didctica en diferentes reas del curriculum de la
educacin primaria.
En concordancia con lo plateado por Terigi respecto a la funcin de las asignaturas artsticas
en la formacin docente, es un espacio que brinda oportunidades para el disfrute y la
produccin de arte (..), pero sobre todo destinado a la creacin de conciencia del derecho
que a todos nos asiste de disfrutarlo, criticarlo y producirlo48. Promueve tambin, la
valoracin de los aportes de las asignaturas artsticas en la educacin primaria y el desarrollo
de proyectos con los profesores que las imparten.
Por la naturaleza del lenguaje artstico que aborda, la contribucin de este taller se enmarca
en la resignificacin del cuerpo en la educacin. Cuerpo aquietado; disciplinado;
homogeneizado; en la escuela configurada desde el paradigma de la modernidad. Ese
tratamiento de la corporalidad transparenta concepciones sobre la funcin de la institucin
escolar; la naturaleza humana; la estructura de su inteligencia y, entrelazado a ello, el rol del
cuerpo en la enseanza y en el aprendizaje. Convertidas en prcticas cotidianas
naturalizadas, determinan modos sesgados de vinculacin con el conocimiento que integran
las matrices de aprendizajes de los estudiantes y que se reproducen, ms tarde, en el
ejercicio docente. Ello advierte sobre la necesidad de ampliar los horizontes de la formacin
docente a travs de espacios orientados al abordaje de la corporalidad como unidad
biopsicosocial compleja generadora de sentidos. El cuerpo lejos de ser un mero envoltorio
que alberga la mente y el espritu, constituye al sujeto y lo diferencia de otros. Nuestro modo
47
Stokoe, P. (1978) La Expresin Corporal y el adolescente. Barry, Argentina, pp 9

Terigi, F. Reflexiones sobre el lugar de las artes en el curriculum escolar. En Akoschky J. et al, Artes y
escuela.paids, Argentina. pp65
48
100

de ser y de interactuar en el mundo es corporal .Esta condicin es ineludible en la enseanza

y en el aprendizaje en la escuela primaria. Desde esa perspectiva, la unidad curricular
contribuye a no perder de vista que los sujetos tambin "son" cuerpos y movimientos. Su
individualidad y su sociabilidad se construyen desde el propio cuerpo. De la aceptacin del
propio cuerpo49. Sobre esa mirada sobre la persona se asienta la Expresin Corporal. Por
ello, aporta a aquello que Furlan plantea como una necesidad: Llamar la atencin que los
sujetos son psicosomticos cuando aprenden y se desarrollan, no slo cuando se
enferman50.
La unidad curricular desarrolla competencias en los egresados para la experiencia,
conciencia y presencia del cuerpo como totalidad y para la produccin de sentidos
estticamente comunicables mediante la Expresin Corporal. El despliegue de la dimensin
corporal esttico-expresiva, implica, a la vez, ampliar un conjunto de capacidades que el docente
pone en juego en la enseanza de contenidos de diferentes reas del curriculum de la Educacin
Primaria, entre ellas las siguientes: sensopercepcin; expresin; comunicacin; pensamiento
divergente; sntesis; simbolizacin; reflexin sobre y en la accin; gestin pertinente de los
espacios y del tiempo; soltura y seguridad en s mismo y en relacin a su desempeo
didctico; confianza en las posibilidades de aprendizaje de los/as nios/as; respeto por la
diversidad.
El taller de Expresin Corporal es un espacio privilegiado para promover un mayor desarrollo
de las inteligencias cinestsica o corporal; espacial; interpersonal e intrapersonal51 de los
estudiantes, capacidades medulares en la intervencin didctica. Ello se entrelaza con la
posibilidad de reflexionar sobre la racionalidad que subyace en ciertas prcticas pedaggicas
ritualizadas homogeneizadoras y con la implementacin de estrategias superadoras
tendientes a la atencin de: I.) La diversidad de capacidades que los/as nios/as ponen en
juego a la hora de resolver problemas o elaborar productos valiosos. II). Los diferentes
perfiles cognitivos y estilos con los que stos abordan las tareas. Aporta entonces, a la
formacin de docentes capaces atender a la diversidad entendida como posibilidad, no como
obstculo, en pos de la inclusin educativa en el ms amplio sentido.
Aporta a la formacin de docentes reflexivos sobre el comportamiento gestual y corporoespacial que desarrollan en sus prcticas, teniendo en vista la incidencia de ste en la
relacin pedaggica, en la enseanza y en el aprendizaje. Ello se extiende a la lectura de
las manifestaciones corporales de los nios/as. En tal sentido contribuye a la reflexin sobre
la propia prctica y a la reflexin en la accin, en tantos ejes vertebradores de la formacin
docente.
Este taller brinda herramientas para el acceso del egresado a los discursos simblicos
producidos por la cultura. Se favorece por esta va su desempeo en la sociedad y en el
mbito educativo, como agentes transmisores y generadores de cultura. Promueve tambin,
49
Furlan, A. (Argentina- Mjico) El lugar del cuerpo en una educacin de calidad, en Lectura Educacin Fsica y
Deportes, Revista Digital. www.efdeportes.com/
50
Ibidem
51
Si se adhiere a las teoras cognitivas sobre la estructura de la inteligencia humana y en particular a la Teora de
las Inteligencias Mltiples de H. Gardner .
101

la reflexin sobre el entramado de discursos sociales sobre el cuerpo que subyacen en

productos culturales que consumen los nios y las nias fuera del mbito escolar - insertos
en una sociedad hipermeditica52- que inciden en la conformacin de sus subjetividades.
Esto contribuye a repensar la relacin pedaggica teniendo en vista el perfil de los sujetos de
aprendizaje de la escuela primaria, en diferentes contextos socio-culturales, en la
contemporaneidad.
Los aportes explicitados, perfilan la formacin de docentes preparados para desempearse
en la educacin primaria atendiendo a los aspectos sociales; afectivo-emocionales;
sensoperceptivos; expresivos y cognitivos singulares de los sujetos de aprendizaje, desde una
perspectiva integradora.
La seleccin y la organizacin de los contenidos se efectan teniendo en vista: el perfil del
ingresante y del egresado; los aportes de la unidad curricular a ste; la naturaleza del objeto
de estudio; la carga horaria y el rgimen de cursado. Ello orienta la organizacin de
contenidos bsicos en ncleos temticos substantivos. El orden en que se presentan, no
implica su desarrollo en sentido lineal.
- El cuerpo y la senso-percepcin. Propioceptividad y exteroceptividad .Conciencia del
cuerpo global y segmentado, en movimiento y en quietud. Peso. Apoyos. La postura.
Esquema e imagen corporal. Tono muscular
- El cuerpo en el espacio. Exploracin de las posibilidades de movimiento en el espacio:
Espacio personal, parcial, total, social. Diseos espaciales: formas, figuras, niveles,
trayectorias y relaciones espaciales. Espacio real, imaginario y simblico. Uso y
transformacin del espacio.
- El cuerpo y el tiempo: Estructuracin temporal del movimiento: Orden. Sucesin. Duracin.
Velocidad. Simultaneidad. Alternancia.
- Los movimientos: movimientos de las diferentes partes del cuerpo, globales, segmentados,
individuales, grupales. Movimientos fundamentales de locomocin.
Calidades del
movimiento. Cambios en la dinmica del movimiento. Intencionalidad del movimiento:
invencin de movimientos y movimientos pautados, coordinacin intencin/accin.
Secuencias de movimientos. Descubrimiento de distintas formas de movimientos danzados.
- El cuerpo y la msica: Corporizacin de elementos bsicos de la msica: sonido y silencio.
Frases musicales. Aspectos rtmico, meldico y armnico.
- Los recursos de la Expresin Corporal como estmulo para la creacin. Sonoros: la
msica; los sonidos; la voz. Plstico-visuales. Literarios y dramticos. Interaccin ldica con
objetos: exploracin, uso y transformacin de objetos.
- La comunicacin corporal: Niveles de la comunicacin: intrapersonal, interpersonal,
grupal, social; escnica.Comunicacin a travs de la mirada, el contacto, la voz, el gesto, la
postura. El vnculo corporal. Imitacin. Mensajes significativos con el cuerpo. La
comunicacin corporal en la enseanza y en el aprendizaje.
52
Vern, E. (1997). Esquema para el anlisis de la mediatizacin; en Dilogos, n 48, Lima
102

- El cuerpo como productor de imgenes. Imgenes evocativas. Imgenes productivas.

Narraciones corporales. Bsqueda expresiva, ldica y creativa de los contenidos trabajados.
- El lenguaje corporal-danza y la produccin de sentidos estticamente comunicables.
Tcnicas de improvisacin y composicin de coreografas sencillas. El cuerpo danza la
memoria individual en cruce con la memoria socio-cultural: coreografas sencillas de danzas
identitarias de la regin NOA y su recreacin. Apreciacin y lectura crtica de
manifestaciones coreogrficas de diferentes orgenes. Valoracin del patrimonio dancstico
de la regin.
- El lenguaje corporal en la cultura meditica: Apreciacin y lectura crtica de productos
culturales en los que est implicado el lenguaje corporal: pelculas; video-clips, propaganda,
videojuegos. Contexto de produccin. Intencionalidad del discurso. Signos cinticos;
proxmicos; objetales; institucionales y construccin de sentidos. El lenguaje corporal y los
significados que genera.
ORIENTACIONES METODOLGICAS Y PROPUESTAS PARA LA EVALUACIN

Se presentan algunas sugerencias a modo de orientacin general para la toma de macrodecisiones en la dimensin de las estrategias metodolgicas. Un primer criterio a tener en
vista, es que stas guarden coherencia con la orientacin de danza educativa que adopta la
Expresin Corporal en el presente diseo curricular. Ello profundiza la necesidad de enfocar
la enseanza desde el reconocimiento y la atencin a las caractersticas distintivas de cada
estudiante y sus posibilidades, tanto como punto de partida como durante el proceso. En
coherencia con este criterio y con el abordaje propio de la modalidad taller, el proceso cobra
mayor relevancia que el producto en tanto no se persigue la formacin de bailarines. Se
sugiere el diseo e implementacin de actividades- secuenciadas de menor a mayor
complejidad- en las que se aborden los contenidos desde la exploracin y la experiencia para
luego efectuar procesos de reflexin y construccin de sentidos. La posibilidad de enriquecer
la reflexin grupal de los estudiantes sobre las propias producciones, estar mediada por la
teora o los conceptos. Desde esa perspectiva, sera deseable el desarrollo de procesos
espiralados que posibilitan volver a la produccin profundizando y resignificando la misma.
Ello se articula con: la formulacin de consignas claras; pertinencia en la gestin del tiempo;
la emisin de feedbacks sostenidos desde el respeto y la valoracin por la singularidad.
Especial atencin requiere la generacin de un clima de clase propicio para el desarrollo de
producciones individuales y grupales en las que se ponen en juego la historia e identidad
personal; las sensaciones; las percepciones; los sentimientos; los deseos; las imgenes; los
mundos interiores de los estudiantes; los sentidos sobre el propio cuerpo y sobre el cuerpo en
el ejercicio docente.
El taller puede acreditase mediante el rgimen de promocin directa mediante dos exmenes
parciales, el segundo de carcter integrador. La evaluacin de proceso puede efectuarse
mediante trabajos prcticos. Se considera importante la evaluacin diagnstica del perfil de
los estudiantes por su incidencia en la pertinencia de la planificacin del proceso a desarrollar
en el taller. La evaluacin continua es medular para el logro de aprendizajes en la danza.
Brinda informacin al estudiante que le permite mejorar; reorientar; profundizar su bsqueda
103

o corregir su desempeo. Se sugiere su empleo frecuenten en las clases y el registro de

aspectos salientes de los procesos de aprendizajes de los estudiantes. Promover la autoevaluacin y la hetero-evaluacin es de fundamental importancia para la construccin de
aprendizajes en la disciplina y el ejercicio docente. Las instancias de reflexin grupal, luego
de cada actividad, son propicias para su desarrollo.
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104

EXPRESIN ARTISTICA: TEATRO

FUNDAMENTACIN
El Teatro, los juegos teatrales y las experiencias de expresin dramtica aportan al futuro
docente una serie de conocimientos de los cdigos no verbales de comunicacin. Esta
adquisicin desarrolla, a la vez, su capacidad expresiva para el trabajo creativo en el aula.
Por sus caractersticas grupales, polisgnicas, expresivas e integradoras de otros lenguajes,
el Teatro se transforma en una herramienta til para la adquisicin de hbitos grupales,
lecturas complejas y habilidades en el manejo de la comunicacin no verbal. Al mismo
tiempo, los elementos que hacen a la esencia del lenguaje teatral, como la intangibilidad y la
ritualizacin del instante de la representacin, crean un arte que produce goce esttico y
vivencia social trascendente. Pero su realizacin requiere de quien lo realiza, profundos
conocimientos de su personalidad, haciendo que el proceso de adquisicin de este lenguaje
sea expresivo e introspectivo al mismo tempo.
Siendo un lenguaje y destinado a producir mensajes, el Teatro organiza sistemas de
interpretacin-decodificacin que ayudan a flexibilizar estructuras mentales. Sistemas y
estructuras que estn previstos en la psiquis para facilitar la comprensin de la sincrona y la
diacrona. Por lo tanto, el asistir a una representacin teatral y el participar o vivenciar un
hecho creativo teatral, ayudan a comprender e interpretar cronologas y procesos histricos.
La seleccin y organizacin de contenidos se desarrollan teniendo en cuenta los aportes que
la unidad curricular hace al perfil del egresado; los niveles de conocimiento previo de los
ingresantes; la naturaleza del objeto de estudio; la carga horaria de la unidad curricular; el
rgimen de cursado y las recomendaciones del INFD para la elaboracin de Diseos
Curriculares.
El espacio curricular presentar contenidos propios del lenguaje teatral que se adquieren en
una experiencia vivencial, promoviendo la idea de que a travs de la elaboracin, preparacin
y construccin de una experiencia de teatro, el nio aprende diferentes contenidos,
rescatando el espacio ldico e interactuando con sus entornos.
La dinmica de taller proveer experiencias expresivas que le permitirn resolver situaciones
de teatralidad. Las reflexiones permitirn manejar la dinmica del aula como un espacio de
representaciones, donde comprender esa misma dinmica de la puesta en escena, mejora su
trabajo docente.
105

Para esto es necesario vivenciar y comprender los procesos que organizan el espacio como
un universo simblico y las tensiones del aprendizaje como una construccin dramtica.
Al comprender el teatro como un lenguaje cargado de sentido y superados los modelos
empiristas o enciclopdicos-informativos se propiciar la reflexin crtica sobre su accionar
disciplinario.
Se espera que este espacio brinde la oportunidad de reconocer al teatro como una
produccin colectiva, integradora de lenguajes y disciplinas a la vez que permita reconocer a
las experiencias de la expresin dramtica en su conjunto como una herramienta didctica
til y pertinente para la construccin del conocimiento escolar.

Los alumnos y las alumnas futuros docentes de Nivel Primario podrn vivenciar y comprender
el valor del juego teatral en el desarrollo futuro de los educandos.
Podrn participar y coordinar juegos de roles que facilitan la construccin de sentido social.
Al finalizar el taller, los docentes comprendern las estructuras bsicas que operan como
elementos organizativos del teatro, conociendo cdigos y caractersticas del lenguaje teatral.
Desarrollarn capacidades para la percepcin, apreciacin y recepcin de producciones
teatrales y sus mensajes. Utilizarn herramientas del teatro que permitan explorar sus propias
posibilidades de expresin y comunicacin y las de sus alumnos.
Sern capaces de coordinar experiencias dramticas infantiles. Propondrn alternativas
innovadoras en un ambiente de aprendizaje significativo, diseando y proyectando
actividades de enseanza que favorezcan las competencias que estructuran la personalidad
de los educandos y faciliten la interaccin de los nios y nias con las distintas
manifestaciones artsticas.
Juego teatral: Aproximaciones al juego teatral desde distintas perspectivas conceptuales.
Senso-percepcin y creatividad. Realidad, ficcin y verosimilitud. Contextos imaginarios.
Imitacin. La relacin de empata: alumno espectador y alumno actor: expectacin y anlisis
de las creaciones grupales. Juego e improvisacin dramtica.
El teatro como herramienta didctica. El teatro en la educacin. El teatro y la construccin
del conocimiento. El teatro y la interdisciplinariedad. El teatro como lenguaje articulador de
espacios curriculares: plstica, msica, ciencias, matemtica, lengua.
Estructura dramtica. Argumento y tema. Secuencia dramtica y de accin. Texto dramtico
y texto escnico o espectacular. Relato.
106

Estructura de representacin: Rol y personaje; conflicto, objetivo y accin de los

personajes. Organizacin del espacio y tiempo escnico. Sentido integral de la escena.
Objetivos, contenidos y formas de representacin teatral. El nivel verbal y las acciones
fsicas. Tcnicas de creacin colectiva. Montaje.
Lectura crtica de producciones teatrales: Apreciacin, contextualizacin y produccin de
sentido y su relacin con la realidad socio-cultural.
ORIENTACIONES METODOLOGICAS Y PROPUESTAS DE EVALUACIN

En el caso del Teatro resultan imprescindibles las vivencias comunes del grupo ya que es all
donde se generan la informacin y la habilidad que el lenguaje requiere. Esto hace que la
dinmica con que se incorporan los conocimientos juegue un rol fundamental en el modo,
mtodo y capacidad de producir lenguaje.
La Metodologa de Taller es la apropiada para la formacin prctica y la adquisicin de
habilidades que hacen al Lenguaje Teatral. Es un espacio de Trabajo en Grupo donde se
aprende en tanto se produce e interacta con los otros. Es un espacio horizontal, donde el
saber es parte del proceso de trabajo y el resultado de la produccin y la reflexin colectiva
(elementos ligados intrnsecamente al lenguaje teatral).
Es un espacio de aprendizaje en proceso donde el conocimiento y la habilidad se adquieren o
logran partiendo desde el punto en el que el grupo de trabajo se encuentra. Requiere de la
participacin prctica y presencial.
El taller puede acreditase mediante el rgimen de promocin directa mediante dos exmenes
parciales, el segundo de carcter integrador y que se exprese en una creacin colectiva.
Regularidad por asistencia y trabajos prcticos.
Por requerir de la participacin prctica y presencial, la evaluacin de proceso se puede
realizar por medio de trabajos prcticos individuales y grupales.
BIBLIOGRAFA
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Bretch, Bertol. (2001) Breviario de esttica teatral.
108

MATEMTICA
Nunca consideres el estudio como una obligacin, sino como una
oportunidad para penetrar en el bello y maravilloso mundo del saber
Albert Einstein
Qu entendemos por Matemtica cuando se trata de ensearla en la escuela? En funcin

de esta pregunta, un primer asunto que se puede considerar es que la Matemtica para los
alumnos, quedar en parte definida y caracterizada por el conjunto de experiencias que se
les haga vivir en relacin con los conceptos que se traten. Es decir, el trabajo matemtico
quedar evidenciado ante los ojos de los alumnos a partir de las propuestas que las
instituciones educativas les hagan experimentar a lo largo de la escolaridad. Se puede
sospechar entonces, que la Matemtica que se decide ensear, as como su tratamiento,
impactan de una manera determinante en lo que los alumnos van a considerar como cultura
matemtica. Esta idea permite reconocer la resolucin de problemas como una de las
estrategias principales del trabajo matemtico, para que los estudiantes vayan configurando
ideas sobre la Matemtica y su enseanza en la escolaridad primaria.
Los marcos tericos desarrollados y las orientaciones metodolgicas sugeridas en este
Diseo Curricular Jurisdiccional; tanto de las propuestas de trabajo de clase, como las tareas
o estudios que se realicen de forma autnoma durante la formacin debern ofrecer
oportunidades para que los futuros docentes desarrollen habilidades para:
-
analizar desde un punto de vista superior los contenidos de las matemticas

escolares.
organizar y secuenciar la estructura de objetivos y contenidos del currculo de
matemticas en la educacin primaria.
analizar los procesos de pensamiento matemtico, diagnosticar errores
de
comprensin de los escolares y proponer tareas para su tratamiento.
disear unidades didcticas relativas a tpicos de matemticas y de instrumentos
para la evaluacin de los conceptos y procedimientos matemticos en la educacin
primaria.
realizar el anlisis didctico de los temas de las matemticas escolares.
observar sistemticamente los procesos de aprendizaje de los alumnos durante las
micro-experiencias o en su residencia docente.
analizar y evaluar propuestas y materiales curriculares en el aula de matemticas.
utilizar los nuevos recursos tecnolgicos en los procesos de enseanza aprendizaje
de las matemticas de primaria.
109

Modalidades de seleccionar y organizar contenidos
Los contenidos del Diseo Curricular son una herramienta para el trabajo de los docentes (y
no a la inversa), pues ellos son responsables de planificar y conducir la enseanza. Cada
docente tiene en sus manos la posibilidad de seleccionar los contenidos de enseanza de las
distintas reas, que no necesariamente deben pensarse por separado a la hora de planificar
la propuesta formativa.
Es deseable que el profesor-formador desarrolle los contenidos sugeridos poniendo en acto
los marcos tericos provenientes especialmente de la Didctica de la Matemtica con que se
concibe los procesos de enseanza y los procesos de aprendizaje en la Jurisdiccin,
teniendo siempre presente la especificidad en la formacin docente para el Nivel Primario.
En las Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares Profesorado de
Educacin Primaria- en la pgina 97- se sugiere que para la seleccin y organizacin de los
contenidos matemticos, el docente formador de formadores, habr de considerar:
1) Aspectos que posibiliten la comprensin de contextos histricos de produccin de
conocimiento.
2) Aspectos epistemolgicos, de metodologa y de criterios a incorporar y validar en forma
prctica en los futuros maestros, atendiendo a su transferibilidad al aula.
En este sentido, ser necesario articular los contenidos matemticos a abordar con la
perspectiva sobre su enseanza, incluyendo especificaciones que expliciten, entre otras
cuestiones, que la forma en que se trabajen los saberes en el Instituto de Formacin Docente
implicar tanto para el alumno como para el docente posicionarse como productor de
conocimientos. Por lo tanto se sugiere - pgina 99- que los contenidos matemticos escolares
que debera manejar con profundidad y solidez el estudiante futuro maestro son: un recorte
de los campos de la Aritmtica y la Teora de Nmeros, la Geometra Euclidiana, y
algunas nociones introductorias del lgebra y la Probabilidad y Estadstica.
CONTENIDOS:
- Valores que se le reconoce a la Matemtica: instrumental, social, formativo.
- Problema: diferentes concepciones. El rol de los problemas en la enseanza y el
aprendizaje de la Matemtica. Caractersticas propias para que una situacin sea
considerada un problema. Procedimientos necesarios para resolver un problema. Los
problemas como condicin necesaria pero no suficiente para promover aprendizajes
matemticos.
- Conjuntos numricos: clasificacin. Propiedades.
- Estudio de problemas y situaciones que se resuelvan mediante:
- Nmeros naturales y sistemas de numeracin. Tratamiento y comprensin de las
caractersticas de nuestro sistema de numeracin decimal, en particular la
descomposicin polinmica de los nmeros en base 10, poniendo nfasis en el
110

estudio de las relaciones y propiedades de nmeros naturales que involucren

modelizacin. Otros Sistemas de Numeracin.
Operaciones en el campo de los nmeros enteros. Tratamiento del sentido de las
operaciones, poniendo nfasis en el clculo reflexivo, en la produccin de las
estrategias de clculo mental y el anlisis de las relaciones y propiedades de nmeros
y operaciones involucradas, utilizando la calculadora como herramienta para estudiar
relaciones y propiedades. Divisin entera. Algoritmo: uso de letras para la produccin
e interpretacin de expresiones algebraicas. Congruencia. Problemas de conteo, a
partir de cuyo anlisis se desarrolle el trabajo con potencias y races y las propiedades
correspondientes. Problemas donde las ecuaciones y las frmulas modelizan una
condicin a cumplir por un conjunto de nmeros.
Divisibilidad en el conjunto de los nmeros enteros: mltiplos y divisores.
Nmeros primos. Criterios de divisibilidad. Mximo comn divisor y mnimo comn
mltiplo. Teorema Fundamental de la Aritmtica.
Nmeros Racionales. Fraccin: concepto. Comparacin y orden de fracciones.
Fracciones en la recta numrica. Diferentes escrituras de un nmero. Operaciones
con nmeros racionales. Fracciones y proporcionalidad. Fracciones y escalas.
Fracciones y porcentajes.
Proporcionalidad numrica directa e inversa. Propiedades: usos. Relacin entre las
ideas de razn y proporcin. Representaciones grficas.
Funciones: modelizacin de situaciones que permitan el trabajo con variaciones
simultneas de magnitudes, la posibilidad de predecir cantidades y de comprender el
comportamiento y la posibilidad de una descripcin matemtica de procesos.
Diferentes representaciones: numrica, geomtrica, grfica y algebraica. En particular,
el trabajo con funciones lineales que permitir atribuir significado a diferentes
expresiones algebraicas conocidas en general slo simblicamente, interpretando por
ejemplo la pendiente y la ordenada al origen en diferentes situaciones. Uso de
software: Funciones Win 32, etc.
Figuras geomtricas. Bidimensionales y tridimensionales. Concepto. Clases.
Propiedades de lados y ngulos de tringulos y cuadrilteros. Diagonales de
paralelogramos. Relaciones entre tringulos y paralelogramos. Copiado y
construccin de figuras con regla, escuadra, comps, transportador. Uso de software:
CABRI, GEOGEBRA; STAR CaR, etc.
Permetro y rea. De tringulos, cuadrilteros, de polgonos regulares, de figuras
circulares. Sistemas de medicin (SIMELA). Equivalencia entre unidades.
Cuerpos geomtricos y sus volmenes. Desarrollos planos de cuerpos. Cantidad
de caras, aristas y vrtices. Superficie lateral y total, volmenes de cuerpos.
Unidades de medida de volumen.
111

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113

LENGUA Y LITERATURA
La formacin de docentes en Lengua y Literatura para la escuela primaria asume la
responsabilidad de que los futuros profesionales de la educacin, como sujetos culturales
mediadores y transmisores de cultura, puedan llevar a cabo algunas de las misiones
centrales de la escuela como son garantizar el desarrollo de la lengua y el aprendizaje de la
lectura y la escritura, adems de transmitir saberes socialmente significativos vinculados con
la literatura y la reflexin sobre la lengua, la normativa y los textos, todos ellos como factores
de desarrollo personal, lingstico, cultural y esttico de los alumnos.
A ello, por otra parte, el profesional docente debe desarrollarse como hablante, lector y
escritor lo cual es condicin indispensable para su aprendizaje acadmico y para su funcin
como transmisor de la cultura escrita.
La finalidad de los estudios sobre el lenguaje en la formacin inicial docente, no es la
reproduccin de los modelos acadmicos de los especialistas sino brindar a los futuros
docentes una formacin disciplinar explcita que les permita tomar decisiones didcticas
coherentes y adecuadas. Para esto se har necesario el conocimiento de no slo la forma
particular de aprender que tienen los nios segn la edad, sino tambin de los principios
pedaggicos que sustenta la propuesta curricular del rea.
La problemtica primordial que desde el rea deber atenderse en la formacin de futuros
docentes ser la de conciliar el desarrollo de las capacidades de comprensin y expresin
con el estudio de las estrategias lingsticas (entre las que se encuentran los conocimientos
gramaticales) que se ponen en juego al usar la lengua, problemtica que llev a una
disociacin uso y reflexin y, en las prcticas, se privilegi una opcin por sobre la otra.
Tal disociacin en la formacin docente se vio reflejada en el abordaje separado de, por un
lado, sistematizacin de los aportes de las ciencias del lenguaje, sobre el eje disciplinar, y el
tratamiento posterior de la didctica del nivel, momento en el que se esperaba las
consideraciones especficas adquirieran significatividad para los alumnos, contribuyendo de
este modo a la subsistencia de estas tensiones en el rea.
Estas y otras contradicciones hacen que sea necesario durante todo su trayecto en la
formacin inicial, que los alumnos tengan oportunidad de conocer en forma explcita las
teoras lingsticas y literarias, sus principios bsicos y su devenir histrico y, paralelamente
desde una intencionalidad modlica vislumbrar cmo esas teoras se hacen visibles en las
prcticas docentes.
114

El desarrollo de la unidad curricular Lengua y Literatura deber aportar para que los futuros
docentes:
- Comprendan la evolucin de las ciencias del lenguaje y de otras disciplinas del lenguaje
orientadas a la configuracin de las formas discursivas que encarnan los usos comunicativos,
el significado social de esos usos y los procesos cognitivos implicados en la comprensin y
produccin de los mensajes.
- Se instrumenten en los diversos enfoques tericos, la reflexin sobre los fenmenos del
lenguaje y de la comunicacin y las implicancias pedaggicas que los mismos generan.
- Potencien la propia competencia comunicativa y literaria.
- Conocimiento y uso de la Lengua. Competencia comunicativa. Los enfoques comunicativos.
La escucha. Modelos y estrategias de comprensin. El habla. Modelo terico de la expresin
oral. Tipos de textos y necesidades orales. La lectura. Concepciones. Modelos de
comprensin lectora. Perfil del buen lector. Tipos de lectura. La escritura. Concepciones.
Modelo de composicin. Proceso de composicin.
- El sistema de la lengua. Modelos gramaticales. Competencia gramatical. La lingstica del
texto. Texto. Concepto. Propiedades. Tipologas y tipos textuales. Morfo-sintaxis. Lxico.
Pronunciacin y Ortografa.
- Lengua y Sociedad. Aportes de la Sociolingstica para el abordaje de la lengua. Diversidad
lingstica. Variedades y registros. La variedad estndar. Contactos de lenguas y conflicto
lingstico. La Sociolingstica y los Medios de comunicacin.
- Lengua y Cognicin. Aportes de la Psicolingstica para el abordaje de la lengua.
Psicolingstica y adquisicin del lenguaje. Teora ambientalista de tradicin conductista.
Teora innatista. Teora del establecimiento de parmetros. Teora constructivista. Teoras
socio-interactivas.
Literatura. Conceptualizaciones. Relacin Lengua-Literatura.
La competencia literaria.
Tradicin literaria. Gneros literarios. El lugar de la Literatura en la educacin primaria.
Constitucin del canon literario escolar.
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CIENCIAS SOCIALES
APORTES AL PERFIL DEL EGRESADO
Los propsitos constituyen la explicitacin de los aportes especficos que la apropiacin del
conocimiento social hacen respecto a la formacin de los alumnos en relacin con los valores
que se consideran deseables en torno a la persona, la sociedad y la relacin entre saber
disciplinar y sociedad. La educacin social exige mucha informacin porque sin ella es
imposible pensar, pero esta informacin debe ser razonada y justificada para que pueda ser
comprendida. Tambin hay que tener presente que en Ciencias Sociales, importa el cmo
son las cosas y el porqu son de una determinada manera, y tambin nos interesa cmo
podran ser. La posibilidad de la duda, de la crtica y de la alternativa implica,
necesariamente, entrar en el campo de las preferencias o valores que, a su vez, favorecen
determinadas actitudes y rigen o iluminan la accin.
No existe, entonces, una nica formulacin de propsitos para la enseanza de las Ciencias
Sociales. Las diversas posibilidades dependern de los enfoques valorativos que den sentido
a la prctica de la enseanza como una prctica social, por un lado, y de los diferentes
enfoques tericos del campo disciplinar, por el otro. As, las prcticas de la enseanza del
conocimiento social que se validen en educar para una conciencia crtica y una ciudadana
plena resultan distintas de aquellas que lo hagan en un pensamiento meramente erudito y en
una nocin de ciudadana sin adjetivos que expliciten su contenido.
Teniendo en cuenta esto, entre los principales propsitos de la enseanza de las Ciencias
Sociales podemos mencionar:
- Conocer las formas en que se produjeron/producen conocimientos disciplinares en
Ciencias Sociales, su controversialidad, as como las principales preocupaciones a las
que dieron respuesta y las caractersticas que este tipo de conocimientos fueron
adoptando en su proceso histrico de construccin como disciplinas, como mbitos
acadmicos especficos.
- Apropiarse de los conocimientos producidos por la Didctica de las Ciencias Sociales
y reconocerla como un campo de conocimiento especfico clave para su formacin
profesional.
- Reflexionar sobre los propsitos de la inclusin del rea de conocimiento en la
escuela primaria en diferentes momentos, en distintas sociedades, con el objeto de
identificar las relaciones entre los supuestos ticos-polticos y los
enfoques/propuestas de saberes de la Historia, la Geografa y las Ciencias Sociales
que los definieron/definen.
- Cuestionar, ampliar y profundizar sus conocimientos sobre la diversidad de lo social
en el pasado y en el presente, incorporando la necesidad de la referencia a la
118

produccin cientfico-social para la construccin de los contenidos de enseanza del

rea.
Conocer las principales dificultades que presenta el aprendizaje del conocimiento de
las Ciencias Sociales para los alumnos del nivel Primario, para anticiparlas,
enfrentarlas y atenderlas especialmente en cuanto a forma y graduacin, y en cuanto
a la tarea de seleccin de estrategias y de materiales curriculares pertinentes.
Disponer de criterios para analizar la relacin entre fundamentos y acciones y evaluar
los componentes y caractersticas de propuestas de enseanza de las ciencias
sociales escolares producidas por otros (observados, ledos, narrados; el profesorformador y sus estudiantes en el Instituto o en la Universidad, el profesor de Nivel
Primario y sus alumnos).
PROPUESTA DE CONTENIDOS:
La seleccin de contenidos y su organizacin debe tener en cuenta la necesidad de promover
la construccin de un conocimiento histrico y geogrfico que logre superar la simplificacin
de lo real, originada por un pensamiento lineal, y que desarrolle un pensamiento que sea a la
vez analtico e integrador. Esta dimensin del pensamiento tiene como objetivo problematizar
lo evidente, investigar la naturaleza ideolgica y epistemolgica del conocimiento. Es por esto
necesario analizar la incidencia de determinadas matrices conceptuales, que aparecen
habitualmente en el conocimiento cotidiano de los alumnos:
-
la naturalizacin de la explicacin de la realidad social - que supone una especie de

armona preestablecida entre el curso de la naturaleza y la sucesin de las ideas
acerca de las sociedades;
la visin lineal del pasado y del presente -que se establece como una ruta marcada
por revoluciones tecnolgicas que abren etapas sucesivas de ascenso para el
hombre-;
la visin del progreso -que consiste en definir como avanzado todo lo que conduce
hacia el capitalismo y la industrializacin, sin aceptar que puedan existir otras formas
vlidas de configuracin de la economa y de organizacin de la sociedad, a las que
pudiera llegarse por otros caminos, descalificando las vas alternativas como
retrgradas o impracticables (utpicas)53.
Por el hecho mismo de que partes esenciales de esta concepcin de la historia y del progreso
han quedado adheridas a la visin del sentido comn acerca del mundo, resulta importante
que la Formacin se esfuerce en comprender su gnesis y su autntica naturaleza.
En este sentido, en estos diseos se plantean una serie de contenidos54, tanto disciplinares
como didcticos, a fin de que se puedan establecer distintas relaciones entre ellos, as como
formas de abordarlos:
Amrica antes de ser Amrica: Plantea el problema de la diversidad socioeconmica y
poltica existente en el continente latinoamericano antes del proceso de conquista y
53
54
Moglia, P: Primeros avances de las Recomendaciones en base a diversos autores, INFOD, mayo de 2008
Basados en las recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares, INFOD, pg. 122 a 128
119

colonizacin europea. El estudio de culturas concretas referidas los actuales territorios de

diferentes pases latinoamericanos y el argentino a partir de plantear una tipologa de las
distintas formas histricas de organizacin social y polticas: recolectores, cazadores, bandas,
jefaturas, aldeas y estados.
La invencin de Amrica. Conquista y colonizacin Desarrolla el problema de la
construccin de un nuevo orden social, a partir del proceso de conquista y colonizacin
espaola de los imperios azteca e inca. Implica el planteo de las principales caractersticas
econmicas, polticas y sociales del nuevo orden colonial en hispanoamrica,
Revoluciones e independencia en Amrica: la ruptura del orden colonial y las luchas
por consolidar un nuevo orden. Desarrolla el problema del cambio social en Amrica
Latina. El proceso de crisis y ruptura del orden colonial. Los intentos fallidos de reforma y las
acciones revolucionarias que concluyen con la independencia de los pases latinoamericanos.
El nuevo orden en Amrica Latina: exclusin poltica y dependencia econmica. Implica
el anlisis de las caractersticas del nuevo orden econmico, poltico y social construido
en las sociedades latinoamericanas luego de varias dcadas de luchas entre grupos con
intereses divergentes. Las caractersticas centrales de lo que se conoce como la
modernidad (economa capitalista, estados nacionales y liberalismo poltico), y la modalidad
que asumi en las sociedades latinoamericanas.
Los ambientes y las problemticas ambientales. Las diferentes definiciones de ambiente
y los mltiples discursos en torno a las problemticas ambientales en el marco de la
mundializacin. La dinmica de la naturaleza y la naturaleza reconstruida por las sociedades
para instalarse y producir. La relatividad del concepto de recurso natural. La apropiacin
desigual de los recursos, el deterioro ambiental, las racionalidades tecnolgicas y
econmicas en la produccin. Las manifestaciones extremas de la naturaleza y los desastres
naturales: riesgo y vulnerabilidad social, econmica, poltica.
La globalizacin, el mundo en red y en regiones La complejidad poltica, econmica,
social, cultural y territorial de la globalizacin y la fragmentacin. La globalizacin como
momento del capitalismo, sus manifestaciones y su construccin desde los lugares de
comando y los lugares comandados. Las polticas neoliberales y la articulacin de sectores
del territorio y de la sociedad argentinos y latinoamericanos al mundo global, junto a la
polarizacin social, la segregacin espacial y la persistencia de formas precapitalistas y
tradicionales de produccin.
Los estados y los territorios en el mundo global. La construccin histrica de los estados,
algunos procesos recientes, el cambio en la concepcin de frontera. Estados y empresas
transnacionales. Los estados y la conformacin de bloques regionales con fines econmicos
o mltiples. El mapa poltico de la Argentina a diferentes escalas.
La urbanizacin acelerada en las sociedades actuales: .Diferentes modos de concebir la
creciente expansin de lo urbano sobre lo rural en el capitalismo global. Las ciudades
120

actuales como espacios fragmentados y articulados, reflejos y condicin de las sociedades.

Las condiciones de trabajo y de vida de diferentes grupos sociales urbanos. Los movimientos
sociales urbanos.
Cambios y permanencias en los espacios rurales. Los mercados de la produccin rural. a)
El mercado mundial de commodities: productores y consumidores, el incremento de la
produccin, comercializacin y transporte. Los procesos de cambio tecnolgico y
organizacional en las producciones rurales ligadas a los mercados mundiales. La
concentracin en la tenencia de la tierra. Los agentes involucrados: las grandes empresas
biotecnolgicas, los productores del sector primario de la economa, exportadorasimportadoras, empresas industriales, los estados nacionales, los trabajadores rurales. b) Las
producciones tradicionales con mercados restringidos. Principales problemticas derivados
de la competitividad y la eficiencia. El abandono de las producciones primarias tradicionales y
su sustitucin por las mismas u otras capital-intensivas. c) La crisis de los productores de
subsistencia. Los movimientos sociales rurales.
La didctica de las Ciencias Sociales como campo de estudio. Las lneas de
investigacin educativa. Los aportes desde las dimesiones tericas, propositiva y prctica.
La construccin de las nociones de espacio y tiempo. Investigaciones de Hannoun,
Castorina, Del Val. Los aportes de Calvani y Egan.
La programacin de la enseanza: responde a los interrogantes con respecto a la
transposicin didctica: formulacin de propsitos de la enseanza, seleccin y
secuenciacin de contenidos en base a distintos criterios, la organizacin de las actividades
de enseanza y aprendizaje, la problemtica en torno a qu y cmo evaluar, etc.
Modelos de enseanza en ciencias sociales. Diferentes paradigmas de enseanza
Los NAP: fundamentacin acerca de su implementacin. Organizacin y propuesta de
ncleos de aprendizajes prioritarios.
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124

CIENCIAS NATURALES
APORTE DE LA UNIDAD CURRICULAR AL PERFIL DEL EGRESADO

En una sociedad de conocimiento, la Formacin Docente debe proporcionar las herramientas
para que los futuros docentes se constituyan en promotores de la alfabetizacin cientfica, de
manera tal que se comprenda a las Ciencias Naturales como constructo social de importancia
equivalente a la de otros mbitos de la cultura.
La alfabetizacin cientfico-tecnolgica involucra, tanto saber ciencias como saber sobre las
ciencias, es decir, qu son y cmo se elaboran, qu caractersticas las diferencian de otras
producciones y emprendimientos humanos, cmo cambian en el tiempo, cmo influencian y
son influenciadas por la sociedad y la cultura (Lederman y otros.1992).
En concordancia con la necesidad de una educacin cientfico tecnolgica de la ciudadana,
existe la demanda de docentes preparados en el manejo de una estructura conceptual
bsica, conocedores de la magnitud, de la significacin y de las consecuencias del intrincado
impacto de las Ciencias Naturales en la vida, en la sociedad y en el ambiente y provistos de
las capacidades necesarias para el abordaje de dichos conocimientos en las aulas del Nivel
Primario.
Desde la unidad curricular Ciencias Naturales se iniciar el proceso tendiente a lograr la
preparacin de dichos docentes. Para ello, la unidad se vincular desde el aspecto
psicopedaggico, con los modelos cognitivistas y constructivistas, buscando superar los
aportes del positivismo. En ese marco, el currculum se concibe como un conjunto de
experiencias ms que una secuencia de contenidos a ser abordados y se pasa de posturas
cerradas a diseos abiertos, procesuales y posibles de reformulacin. Importa, entonces, el
sentido de cada situacin de enseanza y de aprendizaje para cada individuo y cmo
construye versiones cada vez ms cercanas a las concepciones de los cientficos.
Tambin, el desarrollo de la unidad curricular se nutre de los aportes de distintas
epistemologas contemporneas que sustentan el marco filosfico de la Didctica de las
Ciencias. A travs de las distintas estrategias metodolgicas se pondrn en prctica los
compromisos epistemolgicos, sociales y didcticos que permitirn a los futuros docentes
vivenciar situaciones de enseanza y de aprendizaje anlogas a las que se les requerir,
posteriormente, en su accionar como docentes.
La perspectiva proveniente de la historia de la ciencia proyectar una nueva mirada en torno
del conocimiento cientfico y de los procesos de bsqueda de las prcticas cientficas,
facilitando la comprensin de las condiciones que afectaron el origen, las controversias y en
particular el trabajo de los cientficos. La misma resultar fundamental para favorecer la
construccin de propuestas didcticas que tengan como centro los procesos de indagacin.
125

Frente a la necesidad de lograr una alfabetizacin cientfica que asegure la formacin de

ciudadanos crticos, reflexivos y participativos, se considera importante que los futuros
docentes tengan oportunidades para:
- Ubicar las Ciencias Naturales en el campo general del conocimiento, con un
carcter provisorio, analtico, reflexivo y cambiante del proceso de produccin del
conocimiento cientfico.
- Promover la capacidad de inferir las causas de los fenmenos de las Ciencias
Naturales, de transferir criterios de interpretacin cientfica a situaciones cotidianas y
de integrar aportes interdisciplinarios.
- Reconocer, plantear, formular y operar con las mltiples variables que presentan los
problemas en Ciencias Naturales.
- Reconocer en la investigacin una estrategia de accin en el aula y diferenciarla de
la cientfica.
- Trabajar y valorar de manera destacada los ejes transversales e integradores en
Ciencias Naturales y Sociales como son: la educacin ambiental, educacin para la
salud y la educacin sexual.
CRITERIOS DE SELECCIN Y ORGANIZACIN DE CONTENIDOS
Si se propone un currculo que presente coherencia interna, articulacin e integracin en
contenidos, deben ser presentadas en una secuencia didctica que pueda mostrar las
relaciones entre los mismos.
Criterios:
- Los conocimientos previos de los estudiantes en relacin con los contenidos
secuenciados,
- El grado de relacin que se establece entre diferentes secuencias,
- La organizacin de la secuencia a partir de un eje temtico que acte como
contenido organizador,
- El desarrollo progresivo de ideas (hiptesis de progresin: amplitud, profundidad,
integracin),
- La integracin y tratamiento equilibrado de diferentes contenidos,
La concrecin que se derive de su aplicacin estar relacionada por los planteamientos
ideolgicos y educativos de los docentes que los empleen.
La propuesta para organizar los contenidos en la carrera de profesorado de Nivel Primario se
desarrollar segn lo acordado en el equipo regional NOA considerndose tres dimensiones:
Dimensin terica, Dimensin didctica y Dimensin prctica e investigativa.
Dimensin terica: corresponde al abordaje de mdulos de contenidos referidos a
fundamentos terico conceptuales.
Dimensin didctica: orienta y regula, de un modo flexible los procesos de enseanza en
relacin con el proceso de aprendizaje. Aqu las temticas estn relacionadas con
126

componentes del diseo curricular: objetivos, contenidos, metodologas, estrategias de

enseanza y de aprendizaje y evaluacin. Se definen los criterios de seleccin, organizacin
y secuenciacin de los contenidos.
Dimensin prctica e investigativa: En la que por un lado se realizan diseos curriculares
en situaciones concretas y contextuadas y por otro, se estudia, analiza y evala, de forma
permanente, la prctica concreta y la teora que respaldan dichas prcticas.
.
Ejes nucleares de Ciencias Naturales:
-
Concepciones de ciencia: evaluacin de los modelos cientficos a travs de la

historia. Concepciones actuales. Consideraciones epistemolgicas. Relacin entre
conocimiento cientfico, conocimiento escolar y conocimiento cotidiano. Las
Revoluciones cientficas de los Siglos XVI y XVII.
Los materiales y sus cambios: en este eje se tratan los contenidos relacionados
con los materiales y sus propiedades, los sistemas materiales: su clasificacin y
componentes. Tambin se incluyen los contenidos relacionados con la estructura de
la materia, sus niveles de organizacin, los estados y las transformaciones, as como
tambin a los eventos histricos que dieron lugar a la formulacin de explicaciones
acerca de la misma. Materia y Energa. Teora Atmica: desarrollo de los sucesivos
modelos atmicos. Sistemas homogneos y heterogneos. Sus fases y componentes.
Niveles de organizacin de la materia: nivel subatmico, nivel atmico. Elementos
qumicos y sus propiedades.
Seres vivos: se incluye en el mismo, el estudio de los seres vivos desde una
perspectiva sistmica, mediante el anlisis de los intercambios y las transformaciones
de materia y energa y lo mecanismos evolutivos. Para el abordaje de los contenidos,
se propone la utilizacin de los conceptos estructurantes: diversidad, unidad,
interacciones y cambios. Tambin se propone el tratamiento de lo relacionado con el
organismo humano: las funciones bsicas y las pautas sanitarias que tiendan a la
proteccin de la salud. Teoras del origen de la Vida. Seleccin natural. Teora celular.
Fenmenos del mundo fsico: en este eje se agrupan los conceptos tendientes a
construir la estructura conceptual bsica del conocimiento fsico actual, tales como:
Fuerzas y movimientos. Energa: transformacin, conservacin y transferencia.
Fenmenos magnticos, gravitatorios y elctricos. La luz. Espacio, tiempo y
movimiento. Las Leyes de movimiento de Newton. Ley de Gravitacin Universal.
Principio de conservacin de la energa. Principio de Arqumides.
127

La Tierra, el universo y sus cambios: incluye los contenidos relacionados con:

Origen del Universo. El sistema solar. La Tierra: movimientos y fenmenos. Ecologa:
poblacin, comunidad, ecosistemas, ecsfera. Caractersticas y propiedades.
Relaciones trficas. Teora de la evolucin biolgica.
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128

CAMPO DE LA FORMACIN EN LA
PRCTICA PROFESIONAL
PRIMER AO
CAMPO
Tipo de
unidad
Rgimen
Cuatrim
(96 HC)
La Institucin Educativa:
aproximaciones desde la
investigacin educativa
Anual.
96
Seminario
Taller
Anual
Prctica I
Formacin
en la
Prctica
Profesional
Horas
129

FUNDAMENTACIN DEL CAMPO DE LA PRCTICA
El curriculum de formacin del profesorado se orienta a la formacin para la prctica

profesional. De distintos modos, la formacin general y la especfica acompaan esta
intencin. Pero el campo de la formacin en las prcticas profesionales constituye el
espacio curricular especfico destinado al aprendizaje sistemtico de los conocimientos
y habilidades para la actuacin docente en las aulas y en las escuelas, es decir en
contextos reales. As, este campo se configura como un eje integrador en el plan de
estudios, que vincula los aportes de conocimientos de los otros dos campos en la
puesta en accin progresiva de distintas actividades y situaciones en instituciones
escolares (Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares- Campo de
la Prctica Profesional- INFOD, Ministerio de Educacin, 2008)
Gloria Edelstein y Adela Coria55 sostienen que como ocurre con otras prcticas
sociales, la prctica docente no es ajena a los signos que la definen como altamente
compleja. Complejidad que deviene del hecho de que se desarrolla en escenarios
singulares, bordeados y surcados por el contexto. La multiplicidad de dimensiones que
operan en ella y la simultaneidad desde la que stas se expresan
tendran por efecto
que sus resultados sean, en gran medida, imprevisibles. Otro signo seran los valores
que se ponen en juego, an contradictoriamente, y tambin la conflictiva propia de
procesos interactivos que demandan de los docentes, en tanto directos responsables,
decisiones ticas y polticas en las que inevitablemente se tensan condiciones
subjetivas y objetivas. Estas caractersticas hacen necesario abordarla de manera
gradual y desde perspectivas terico-metodolgicas que posibiliten comprenderla,
interpretar los modelos implcitos que operan en ellas, reconstruir/construir criterios
epistemolgicos, ticos, socio-polticos y pedaggico-didcticos orientados a asumir el
rol profesional con el conocimiento y el compromiso que requiere el contexto actual.
En estos lineamientos, se recuperan conceptos y sentidos asignados a la prctica en
los Lineamientos Curriculares Jurisdiccionales de la Formacin Docente de la Provincia
de Tucumn (1998), cuya actualidad sigue vigente:
La prctica se concibe no slo como un saber hacer hacia afuera, sino tambin como
un objeto de estudio, reflexin y construccin. Un punto de partida y de retorno por
itinerarios de teorizacin, explicacin, rupturas Diversos modos de organizar las
mediaciones entre sujetos, contextos y conocimientos; fuente de interrogantes,
lecturas, interpretaciones y construccin de conocimientos desde marcos sistemticos
de anlisis; puesta en juego de estrategias verbales de descripcin, narracin,
argumentacin; puesta en situacin (anticipatoria, dilemtica, hipottica, problemtica);
deliberacin y toma de decisiones.
Si la prctica docente se concibe de estas maneras, habr momentos en que podr ser
aplicacin de, dialctica con, creacin o re-creacin, ejercicio prospectivo, hiptesis de
55
La prctica de la enseanza en la formacin docente, Kapelusz, Bs. As., 1997 (P:17)
130

trabajo, observacin-investigacin-reflexin, esfuerzo de posicionamiento desde otros

lugares, escenario para analizar las propias representaciones y las de otros.
El Campo de la Prctica Profesional debera, en tal sentido, constituirse en un espacio
que permita a los estudiantes, al mismo tiempo que dan sus primeros pasos en el
trabajo de ensear, comprender a la institucin escolar como un escenario complejo,
atravesado por mltiples dimensiones de la vida social. Este aprendizaje ser posible a
travs de una inmersin graduada en la prctica; un recorrido que posibilite, a la vez
que se comienza a ensear, tomar distancia del propio acto de enseanza para
reflexionar sobre el mismo. Una reflexin que debe ser individual y colectiva en tanto
participan alumnos, profesores de prctica, docentes orientadores de la escuela destino
y el resto de los estudiantes. En este dilogo sobre la propia experiencia de ensear,
las experiencias de otros, la vida cotidiana en las aulas y las teoras de la educacin, es
posible configurar una experiencia que contribuya a democratizar, an ms, la
formacin docente en particular y la escuela en general.
En virtud de los precedentemente expuestos, es preciso remarcar la importancia de la
planificacin, implementacin y evaluacin de las unidades curriculares
correspondientes a la Prctica Profesional. Asimismo, en la organizacin didctica debe
preverse un acompaamiento cercano y permanente a los estudiantes que, en
pequeos grupos, realizarn paulatinos procesos de aproximacin e insercin en
instituciones educativas del nivel para el cual se preparan. A fin de asegurar dichas
condiciones,
se recomienda
encargar
las unidades curriculares
correspondientes a la Prctica Profesional a un equipo de docentes.
De modo consecuente con lo expresado, este campo de la formacin se propone los
siguientes objetivos:
OBJETIVOS GENERALES DE LA FORMACIN EN LA PRCTICA PROFESIONAL
Comprender e interpretar la realidad, considerndola como una construccin social
en la que teoras y prcticas se relacionan dialcticamente.
- Aprender a ensear, como tambin las caractersticas, significados y funcin
social de la profesin.
- Insertarse gradualmente en las instituciones escolares en una gama de
responsabilidades que va desde la observacin, anlisis e interpretacin de
modos de pensamiento, organizacin y actuacin, hasta la inmersin en las
aulas, asumiendo paulatinamente el rol docente en toda su complejidad.
- Facilitar la articulacin entre la formacin provista por los tres campos que
conforman el curriculum, entre el instituto formador y las escuelas sede, la
docencia y la actitud investigativa frente a la realidad.
- Poner en tensin las prcticas de enseanza con los marcos tericos que las
explican y las propias representaciones sobre las mismas.
131

Reconocer la investigacin como estrategia para mejorar la calidad de las

prcticas pedaggicas y utilizar procedimientos bsicos para aproximarse al
conocimiento e interpretacin de la realidad educativa.
PRCTICA I: LA INSTITUCIN ESCOLAR: APROXIMACIONES DESDE

LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
Tipo de Unidad Curricular: Taller / Seminario
OBJETIVOS
Facilitar el primer acercamiento del estudiante a la institucin educativa con el fin
de:
- Comprender las dinmicas manifiestas y latentes propias del funcionamiento de
las escuelas.
- Reconocer la incidencia de las culturas institucionales en los procesos de
construccin y re-construccin del rol docente.
- Identificar, en contextos situados, las principales problemticas socio-culturales
que atraviesan las instituciones escolares actuales.
- Manejar marcos conceptuales generales sobre investigacin educativa.
- Iniciarse en el manejo de herramientas de investigacin educativa
para
conocer, analizar e interpretar la realidad institucional en sus mltiples
dimensiones.
Conocimiento espontaneo como generador de representaciones del mundo social,
de las instituciones educativas y del rol docente. Caractersticas del conocimiento
cientfico, con especial referencia al conocimiento pedaggico sistemtico y su
construccin desde modelos de investigacin. Metodologas sistemticas bsicas
para recoger y organizar la informacin: observacin, entrevistas, anlisis
documental, tcnicas de registro, cuadros comparativos, bsquedas bibliogrficas.
El conocimiento escolarizado: caractersticas y modos de produccin y transmisin.
Las Instituciones escolares y sus particularidades- Cultura e imaginario Institucional- Lo
simblico y la construccin de Identidades y subjetividades - Las dimensiones del campo institucional - Dinmicas institucionales - Actores
Institucionales - El clima y el ambiente Institucional - El conflicto-Relaciones de las Instituciones con la familia y las organizaciones de la comunidad- Las
instituciones de educcin no formal. Insercin de la escuela en el medio, en el sistema
educativo Provincial y Nacional.
-La organizacin y la gestin frente a los nuevos desafos.
132

ORGANIZACIN Y CRITERIOS PARA LA IMPLEMENTACIN DE LA

UNIDAD CURRICULAR PRCTICA I
Este seminario taller se realizar durante el primer cuatrimestre en el instituto y
en el segundo cuatrimestre en el instituto y las escuelas asociadas.
Primer cuatrimestre.
En funcin de que se trata del momento de

inicio del proceso de formacin docente, se
recomienda comenzar con un taller inicial que
de cuenta de las representaciones que los
estudiantes tienen con respecto al rol docente,
al conocimiento, la enseanza, el aprendizaje
y la funcin social de la escuela.
Deberan utilizarse dinmicas
de trabajo
individual, grupal y colectivo que movilicen
para
manifestar/analizar
dichas
representaciones, por medio de diversas
expresiones discursivas propias o ajenas.
Podrn
utilizarse
una
diversidad
de
dispositivos,
por
ejemplo:
analogas,
metforas,
dichos
populares,
refranes,
creencias, humor verbal o grfico, textos
seleccionados, imgenes, registros fsicos y
emocionales de la corporeidad y de actitudes
de los sujetos en situacin escolar; evocacin
y registro de sensaciones, olores, rituales,
miedos, alegras y pensamientos que
acompaaron momentos escolares y que se
grabaron en la memoria; recuperacin y
registro de cmo se usaba el tiempo y el
espacio en la escuela, de las condiciones de
disciplinamiento y encierro, vigilancia y el
castigo, de cmo eran las clases, de lo que se
deca y se callaba Estos ejercicios podrn
realizarse tambin en tiempo presente,
poniendo la mirada en lo que ocurre en el
propio instituto, mientras se desarrollan estas
actividades de iniciacin en la Prctica
Docente.
Segundo cuatrimestre
El proceso de estudio y aprendizaje de esta

etapa, supone: a) la realizacin de un
trabajo de campo orientado al conocimiento
contextualizado de las escuelas asociadas y
sus
mbitos
comunitarios,
utilizando
metodologas sistemticas de observacin y
registro; b) actividades peridicas pautadas
en el Instituto, para socializar informacin,
dar cuenta de problemticas identificadas y
ejercitar
modos
de
articulacin/contrastacin/profundizacin/dis
cusin, desde la experiencia, de contenidos
que
se
estn
desarrollando
simultneamente en las materias de la
Formacin General.
Cuestionar las propias representaciones
ayudar
a
disparar
conflictos
epistemolgicos que posibiliten la admisin
y puesta en tensin de teoras que permitan
explicar la dimensin socio-histrica y
biogrfica
del
conocimiento
escolar
experiencial.
Asimismo,
ayudar
a
reconocer que hay otras perspectivas y
esquemas de accin, que responden a ideas
alternativas a las conocidas por medio de la
propia experiencia.
La intencin, por una parte, es ayudar a
descubrir a la escuela como fuente
reveladora de problemticas manifiestas y
latentes- que son constitutivas de las
prcticas docentes y que, adems, son
poderosas fuerzas de re-socializacin en la
profesin, que tarde o temprano se pondrn
en tensin con sus modelos experienciales y
133

La idea es ayudar a tomar conciencia, por

medio del anlisis reflexivo, de la presencia y
del peso- que supone para los sujetos en
formacin,
su
trayectoria
escolar;
a
comprender que a travs de sta se
internalizan modelos o formas de accin
propias de la prctica pedaggica que tienen
importancia decisiva en el desempeo
profesional.
El eje de este primer taller consiste, entonces,
en aprender a reconocer que el pasado
escolar difcilmente podr transformarse si no
se inicia un proceso de formacin que de
cuenta de l y se proponga, desde all,
algunos caminos de superacin.
Ser crucial, en este aprendizaje, ayudar a los

alumnos a comprender que su propia
formacin es, en definitiva, un proceso de
socializacin en determinados
modelos
profesionales que se consideran valiosos
actualmente.
con los modelos propios de la formacin de

grado.
Por otra parte, en esta superacin de la
familiaridad con lo educativo que pesa en los
primeros anlisis, se irn se irn trabajando
conceptualizaciones,
estudios
e
investigaciones que debern permitir
confrontar las construcciones tericas con
situaciones de la prctica concreta. Se
procurar
evitar
teoricismos
descontextualizados
transitando,
en
cambio, caminos de interaccin reflexiva
entre las dimensiones terica y prctica de
cada situacin en la que participen los
estudiantes.
Los
progresos
esperados
en
las
aproximaciones a la institucin desde una
perspectiva
investigativa
tienen
dos
aspectos centrales: a) el abordaje, en
instancias de trabajo en el instituto, de los
contenidos relativos a la Institucin
Educativa; b) el ensayo de estrategias de
observacin no participante, registro,
organizacin
y
primeros
anlisis
exploratorios de la informacin, utilizando
algunas categoras tericas, seleccionadas
entre las abordadas en este primer ao de
formacin.
En ambos cuatrimestres se ensearn y ejercitarn metodologas sistemticas bsicas para

recoger y organizar la informacin: observacin, entrevistas, anlisis documental, tcnicas de
registro, cuadros comparativos, bsquedas bibliogrficas, entre otras. Se procurar articular
con los aprendizajes y entrenamientos prcticos que simultneamente se realizarn en
Alfabetizacin Acadmica, incluso acordando un trabajo final comn que evite la
superposicin fragmentada de actividades de evaluacin.
Se introducirn conceptualizaciones generales sobre investigacin educativa y su
importancia no slo para acompaar el aprendizaje del rol docente, sino tambin el ejercicio
de la profesin.
Las producciones elaboradas pueden luego conceptualizarse como primeros ensayos de
indagacin sistemtica para aproximarse a un objeto de estudio desde una actitud
investigativa.
134

RECOMENDACIONES PARA LA EVALUACIN DE LA UNIDAD PRCTICA I

Actividades de lectura de la bibliografa seleccionada y re-presentacin de sus
contenidos por medio de esquemas, tablas, redes conceptuales u otros modos
de elaboracin de sntesis.
Producciones de los alumnos orientadas hacia la elaboracin de relatos

grupales escritos de las actividades que se van realizando, de las observaciones
y de sus correspondientes anlisis interpretativos.
Registros personales de las percepciones subjetivas que acompaan cada

momento de trabajo en taller.
Se considera importante, en una instancia final de socializacin, construir y escribir:

a) Las ideas o principios organizadores bsicos comprendidos por medio de las
actividades del seminario-taller.
b) Reflexiones y conclusiones que den cuenta de los pasajes realizados por los
estudiantes desde su conocimiento experiencial inicial hacia conocimientos
elaborados sistemticamente.
BIBLIOGRAFA:
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Santillana.
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lvarez Ura, Fernando (1995) Escuela y subjetividad. Cuadernos de Pedagoga
N 242.
Hernndez Sampieri, Roberto y otros Metodologa de la Investigacin. Editorial
Mc Graw Hill.
136


SEGUNDO AO
N UNIDAD
CURRICULAR
TIPO
Historia Argentina y Materia

Latinoamericana
RGIMEN DE CURSADO
HORAS CTEDRAS
1Cuat
Semanales Totales
Historia
de
la Materia
Educacin y Poltica
Educacional
Argentina
Sociologa
Educacin
de
la Materia
Tecnologa de la Seminari
Informacin y de la o Taller
Comunicacin en el
Nivel Primario
2Cuatr. Anual
4 HC
64 HC
4 HC
64 HC
4 HC
64 HC
4 HC
64 HC
137

HISTORIA ARGENTINA Y LATINOAMERICANA

Ubicacin en el Plan de Estudios: Segundo Ao
FUNDAMENTACIN
La propuesta de contenidos de la Historia Argentina y Latinoamericana pretende favorecer el
conocimiento de los diferentes contextos polticos sociales, econmicos y culturales por los
que atraves la regin desde la colonizacin -pasando por la constitucin de los estados
nacionales- hasta la actualidad, caracterizada por un nuevo rol del Estado en el marco de los
procesos de globalizacin.
El conocimiento de la Historia de Latinoamrica y de Argentina en particular, permite la
comprensin del presente, caracterizado por procesos enmarcados en un contexto global con
un nuevo papel del estado que pretende reafirmar tanto los procesos de descentralizacin
como la configuracin de bloques regionales para fortalecer la posibilidad de proyectar un
futuro que ratifique la identidad cultural y la autonoma regional.
Afirmar una identidad Latinoamericana es quizs lo ms comprometido, puesto que es un
concepto de profundo contenido histrico. Por ello, se presenta como necesario un
planteamiento cientfico de la historia, que posibilite resignificar desde un contexto nacional y
local esta problemtica para lograr una comprensin ms globalizada.
La presente propuesta de contenidos pretende, desde la estructuracin de los ejes
planteados, brindar una visin panormica de los conceptos, problemas y debates actuales
de la disciplina y el anlisis crtico del proceso histrico, poltico, ideolgico para que, en el
espacio curricular Historia de la Educacin y Poltica Educacional Argentina, el alumno pueda
resignificar las relaciones sociales e ideolgicas de produccin, transmisin, apropiacin y
distribucin de saberes dentro de ese entramado histrico.
Los criterios para la seleccin de contenidos se fundamentan en la necesidad de apropiarse
de la trama histrica de Amrica Latina, como un proceso configurado por las acciones de
sujetos sociales concretos y, como construccin en la que confluyen variedad de procesos de
construccin-deconstruccin de las estructuras poltico-sociales, atendiendo a los diferentes
contextos histricos. Es decir, concebir a Amrica Latina como una unidad constituida desde
las diferentes heterogeneidades histricas en sus distintas dimensiones: poltico, social,
econmico y cultural; construyendo la identidad de lo latinoamericano desde la diversidad.
La sugerencia de la unidad curricular est organizada en torno a dos ejes:
Eje I: El surgimiento y la madurez del orden neo-colonial.
Eje II: El surgimiento del estado de bienestar y su crisis.
138


- Generar un espacio que permita a los alumnos, desde el punto de vista histrico,
comprender la gnesis y fundamentos de los desarrollos actuales del pensamiento y situarlos
en la compleja trama de la praxis socio cultural, mostrando la dinmica y conflictiva
interaccin entre los acontecimientos y los sistemas de pensamiento.
- Proporcionar un enfoque histrico de carcter sistemtico e inter-disciplinario de los temas
propuestos, orientando el planteo a la comprensin de procesos y problemas actuales.
- Reflexionar crticamente sobre los principales debates poltico-culturales de la segunda
mitad del siglo XX.
- Aportar elementos para la comprensin del espacio curricular Historia de la Educacin y
Poltica Educacional Argentina.
El surgimiento y la madurez del orden neo-colonial.
Conquista y colonizacin en Amrica Latina. Caractersticas del proceso de
emancipacin.
El proceso histrico de Amrica Latina desde la crisis de la Independencia a la
Formacin de los Estados Nacionales. Los cambios globales en aspectos: Poltico
Social y Econmico. Causas y consecuencias.
La coyuntura internacional y los cambios en Amrica Latina. El nuevo Pacto Colonial:
caracterizacin del perodo 1850 1930. Economa primaria exportadora y estado
oligrquico. El caso Argentina.
La configuracin de las clases sociales en Amrica Latina: controversia sobre la
conceptualizacin de burguesa y oligarqua.
El surgimiento del estado de bienestar y su crisis.

A) El Estado de Bienestar: Impacto en Amrica Latina.
La situacin internacional y su repercusin en Amrica Latina. El nuevo rgimen de
acumulacin y el proceso de industrializacin sustitutiva: surgimiento del movimiento
obrero. Los casos de Argentina, Mxico y Brasil.
Las respuestas a la crisis: reformistas, revolucionarias y neoconservadoras.
B) Amrica Latina: Las polmicas del Siglo XX.

La discusin sobre la dependencia y desarrollo modernizacin y tradicin
globalizacin y multiculturalismo localismo y cosmopolitismo en Amrica Latina.
Los lmites, contradicciones y perspectivas del desarrollo capitalista en Amrica Latina:
Estado, sociedad civil y mercado
139

Las teoras de la transicin democrtica en Latinoamrica. El estado neoliberal: perfiles

y crticas.

Desde un nuevo paradigma y nuevas bases epistemolgicas la Historia como Ciencia Social
ha sido objeto de cambios tericos y/o metodolgicos. Dichos cambios tienen que ver con
una nueva mirada a la Historia en tanto proceso desde la perspectiva contraria a la Historia
tradicional signada por lo fctico. Teniendo en cuenta la multi-dimensionalidad de la realidad,
la Historia, desde una visin holstica intenta la explicacin y la comprensin del proceso
histrico social. Se trata de superar la mirada fragmentaria a la realidad de una concepcin
de Historia centrada en los hechos y datos. Esto implica alejarse de una concepcin
hegemnica de la Historia Nacional hacia otra que contemple otras miradas y voces que den
cuenta de la problemtica actual.
A partir de esta concepcin de la Historia, la evaluacin no se centra en la recuperacin del
dato histrico sino en la comprensin de la articulacin de los procesos histricos polticos el
alumno deber lograr una comprensin crtica del pasado para entender el presente y
proyectar su accin como ciudadano en un futuro. Esta perspectiva permite el trabajo por
proyectos y formas alternativas de evaluacin como portafolios y rbricas.
BIBLIOGRAFIA
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141

HISTORIA DE LA EDUCACIN Y POLTICA EDUCACIONAL ARGENTINA

FUNDAMENTACIN:
La presente propuesta de contenidos de Historia de la Educacin y Poltica Educacional
Argentina, pretende favorecer la contextualizacin de la educacin en el entramado histrico
poltico que determina en cada poca la poltica educativa del pas.
El punto de partida del recorrido en esta unidad curricular es la configuracin del escenario
fundacional del Sistema Educativo Argentino para tender, a partir de all, lneas que permitan
comprender el entramado en el que se desenvuelve la educacin hasta nuestros das.
La mirada al marco normativo permitir al alumno centralizar su reflexin en la educacin
como estrategia de la modernizacin, significada de forma diferente en los distintos perodos.
El conocimiento de los grandes debates inscriptos en el discurso pedaggico argentino
permitir al alumno ir construyendo una mirada crtica en torno a la cuestin educativa,
clarificar el rol del estado desde el inicio del sistema educativo hasta el contexto actual
definido por la globalizacin de los lineamientos de poltica educativa emanados de los
organismos internacionales de educacin.
El siglo XXI aparece como un nuevo escenario atravesado por cuestiones puntuales en el
mbito de la poltica educativa como son los planteos de educacin, pobreza y exclusin que
se inscriben en las nuevas decisiones polticas y legales del Sistema Educativo Argentino.
Proporcionar elementos de carcter histrico poltico para la comprensin de las tendencias y
proyectos educativos en Argentina.
Identificar los principales debates poltico- pedaggicos en la historia del pas.
Contextualizar las decisiones de poltica educativa y su concrecin en la prctica pedaggica.
Conocer, interpretar y comprender los lineamientos generales de la poltica educativa en el
marco de la normativa vigente.
Escenario fundacional del Sistema Educativo Argentino
El escenario social de la modernidad. La organizacin del Estado argentino y la
configuracin de los Sistemas Educativos. El positivismo y su incidencia en educacin.
La Educacin como eje de la modernizacin: leyes educativas fundamentales. Las ideas
de Alberdi, Sarmiento. Debates: Secularizacin, financiamiento y centralizacin de la
142

Educacin. El liberalismo pedaggico argentino. Primer Congreso Pedaggico. Ley

1420 del ao 1884. Ley Linez N 4874/05. Ley Avellaneda. La Reforma Universitaria.
El impacto de la crisis de 1930. Intentos de reformas del modelo educativo:
nacionalistas liberales.
La educacin en el contexto peronista: la politizacin de la educacin. Reforma del
sistema educativo: la educacin tcnica y la Universidad obrera. La educacin popular.
El Plan Quinquenal y los planteos educativos. La revolucin libertadora. Educacin libre
o laica. La educacin en la Dictadura militar del `76. El autoritarismo en educacin.
La crisis del modelo fundacional. Las crticas al sistema educativo en su conjunto:
reproductivismo y pedagogas liberadoras. Freire: el movimiento de educacin popular.
Los gobiernos de facto. El autoritarismo en educacin.
El escenario finisecular: Reforma del Estado y Polticas Educativas
Las polticas educativas en el marco del neoliberalismo. Segundo Congreso
Pedaggico: el camino hacia el cambio educativo. El debate educativo de los 90. Los
Organismos Internacionales y su influencia en la poltica educativa de los 90.
La poltica educativa como poltica pblica. Rol del Estado: descentralizacin y
regulacin. El financiamiento de la educacin: el papel del BM y el BID. La Ley Federal
de Educacin N 24195. Ley de Educacin Superior N 24521. Estado y polticas
pblicas. La cuestin de lo pblico y lo privado en educacin.
Educacin, Pobreza y Exclusin. Imagen de la escuela para los sectores populares.
Sentidos y regulaciones a la tarea docente. Estatuto del Docente.
La poltica educativa a inicios del s. XXI. La Ley de Educacin Tcnico Profesional, la
Ley de Financiamiento de la Educacin y la Ley de Educacin Nacional N 26.206.

La modalidad de la enseanza se orientar a:
1. promover la discusin y anlisis crtico de las problemticas sealadas.
2. estimular el rigor en la argumentacin y la bsqueda de interpretaciones complejas de los
fenmenos estudiados.
3. promover la lectura crtica de la bibliografa y a apropiacin de las categoras tericas de
los autores.
La evaluacin contempla una etapa diagnostica destinada a poner en claro los saberes
previos de los alumnos para anclar a partir de all los nuevos contenidos. Otra instancia de
evaluacin est basada en el seguimiento del desarrollo del proceso enseanza-aprendizaje
monitoreado a travs de diversos instrumentos diseados por el docente en funcin de sus
necesidades. Se contempla la posibilidad de trabajar estrategias alternativas de evaluacin
como son el portafolio y las rubricas que pueden tambin ser insumos para la evaluacin
final.
143

BIBLIOGRAFIA
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145

SOCIOLOGA DE LA EDUCACIN
FUNDAMENTACIN
Los lineamientos curriculares nacionales entienden a la enseanza como una prctica
intencional, histrica y situada. Desde esta perspectiva ubicar a la Sociologa de la Educacin
en el campo de la Formacin General constituye la mediacin necesaria para apoyar la
comprensin, valoracin e interpretacin de la Educacin en el marco de la cultura y de la
sociedad, entendida desde un orden social en permanente transformacin y de fortalecer
criterios de accin sustantivos que orienten la prctica docente.
Si bien se considera a Durkheim el primero en abordar la educacin desde consideraciones
sociolgicas, es bien cierto que fue la transicin del Antiguo Rgimen a la sociedad industrial
(Siglo XIX) la que ofreci las circunstancias para que la Escuela sirviera de mediadora para
establecer un orden social que era a la sazn indispensable.
Segn el autor Xavier Bonal las primeras teoras sociolgicas sitan a la educacin
como un subsistema social de aprendizaje de normas y valores sociales que van a servir de
fundamento a una nueva propuesta de sociedad y a establecer un control poltico frente al
caos social, propiciado por el cambio de un orden monrquico a un orden industrial. Las
funciones que sirvieron para la transmisin de conocimientos y hbitos de tipo instrumental y
del orden expresivo son conocidas como socializacin y control social.
Posteriormente con Durkheim aparece la funcin de adaptacin por medio de la cual se
establece la funcin social de la educacin. A mediados del siglo XX, luego de la segunda
guerra mundial la sociologa de la educacin alcanza su cspide, a partir de aqu, dicha
disciplina comienza a dar cuenta sobre aspectos tales como la asignacin y distribucin de
las posiciones sociales, implementadas desde el escenario ya institucionalizado y aceptado
de La Escuela. Desde este contexto, la educacin es formal y estructurante; porque
sanciona socialmente trayectorias individuales, formas de integracin y exclusin social,
movilidad social y otras. Despus de los sesenta, el funcionalismo cae en decadencia en
virtud del concepto de redistribucin que sirve de base a la educacin de ese momento; y
surgen, con fuerza, diferentes metodologas de naturaleza marxista que dan lugar a lo que se
patent como sociologa de la educacin crtica. Esta sociologa es contraria a los
planteamientos de las sociologas funcionalista-tecnolgica y de capital humano, dado que
las corrientes que la acompaan (teora de la reproduccin) hacen nfasis en la importancia
del conflicto y de la ideologa en la educacin y no, como las anteriores, en la bsqueda de
igualdad de oportunidades, redistribucin econmica o asignacin de funciones .La misma
complejidad en el anlisis en los aos ochenta, se presenta en los noventa, pero con la
garanta de que se evidencian algunas salidas a los problemas de carcter terico y
146

epistemolgico de la sociologa de la educacin, tales como la recuperacin de la teora del

Capital humano en un contexto de cambio tecnolgico y econmico56
Desde la presente propuesta la Sociologa de la Educacin es una herramienta terica que
permite conocer la realidad educativa de un modo sistemtico e interpretar sus condiciones y
tambin sus lmites.
La seleccin de contenidos se sustenta en la concepcin de la teora como una herramienta
para la transformacin, en ese sentido propone conocer la realidad educativa desde una
perspectiva socio histrica que contribuye a desnaturalizar el orden social y educativo. El
anlisis de la gnesis y la lgica de funcionamiento de las instituciones y las prcticas
educativas es un recurso inevitable para la comprensin y transformacin del presente.
No se intenta abordar el universo de la disciplina misma, sino identificar los problemas
relevantes y sus principales aportes a la formacin y las prcticas docentes, en el sentido de
convertirse en un andamiaje conceptual que permita una reflexin crtica y su posterior
transferencia a las decisiones diarias.
La propuesta de contenidos enunciada no supone una prescripcin enciclopedista si no la
potencialidad de eleccin de acuerdo a criterios docentes e institucionales
APORTES DE LA UNIDAD CURRICULAR AL PERFIL DEL EGRESADO:
Generar las condiciones necesarias para que los alumnos/as comprendan el escenario
sociocultural poltico y econmico que enmarca sus desarrollos actuales, entendiendo que la
profesin docente, comprende una prctica social enmarcada en instituciones con una
manifiesta inscripcin en el campo de lo estatal y sus regulaciones.
Analizar y situar los distintos escenarios antes mencionados que enmarcan las producciones
tericas de la Sociologa, desde la contribucin de paradigmas educativos crticos, que
permitan desnaturalizar las prcticas complejas y cambiantes que describen los procesos
educativos actuales.
Propender, a partir de esta unidad curricular, a construir un andamiaje conceptual que
permita a los alumnos en sus prcticas ulicas una reflexin crtica y la transferencia de
conocimientos de la sociologa a las decisiones pedaggicas.
PROPUESTA DE CONTENIDOS.
Sociologa de La Educacin como disciplina
Caracterizacin epistemolgica de la sociologa de la educacin
Educacin y sociedad, su vinculacin a partir de diferentes paradigmas: consenso o conflicto.
El campo de la investigacin socioeducativa en perspectiva histrica, el campo de la
investigacin socioeducativa en Amrica Latina y Argentina. Perspectivas actuales
56
Xavier Bonal, Sociologa de la Educacin, Editorial Paidos
147

La Educacin como asunto de Estado

La educacin como consumo y como inversin.
La educacin como sistema nacional. Poltica educativa y economa poltica:
Conceptualizaciones actuales.
Estado, escuela y clases subalternas. Socializacin y subjetivacin: los sentidos de la
escolarizacin en diferentes contextos.
Escuela familia, territorio: lecturas actuales
Escuela y comunidad: lo rural y lo urbano, la nueva ruralidad.
Escuela y pobreza en la Argentina: perspectivas actuales
Problematizacin de la realidad escolar.
La escuela como institucin social: Funciones sociales de la escuela
Estructura social y sistema escolar; influencia del medio social en la realidad escolar, Aportes
desde las perspectivas crticas: al lugar del sistema educativo y de la escuela en la
reproduccin social, cultural e ideolgica.
Planteos tericos acerca de la diversidad sociocultural. Igualdad o diferencia: gnero, clase,
etnia en educacin.
Contexto y marco epistemolgico del multiculturalismo: Multiculturalismo en la nueva
sociedad; la educacin multicultural.
Se propone que las temticas de esta unidad curricular se articulen con el campo de la
Prctica Profesional, de tal manera que permita contextualizar el nivel aula y el nivel
institucional en el mbito social.
La modalidad de trabajo para esta unidad curricular se orienta a buscar el rigor en la
argumentacin acerca del escenario socio-cultural, poltico y econmico en el cual se inserta
la educacin de tal manera que los alumnos puedan dar cuenta de su posibilidad de
interpretar los fenmenos en estudio.
As mismo se promueve la lectura y anlisis crtico de autores clsicos y de investigaciones
llevadas a cabo en los ltimos 50 aos que dan cuenta de la estrecha relacin entre las
prcticas pedaggicas y las condiciones de produccin. Ello permitir interpretar la educacin
como una prctica situada, concreta y atravesada por mltiples dimensiones.
La evaluacin est basada, como proceso en el seguimiento de la lectura y anlisis crtico de
los autores ms relevantes y su posibilidad de articulacin de sus conceptos en la prctica
ulica de las escuelas destino; y como producto en la elaboracin de un ensayo que d
cuenta de un anlisis crtico de la realidad.
BIBLIOGRAFA
-
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150

TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN Y LA COMUNICACIN

EN EL NIVEL PRIMARIO
Tipo de Unidad Curricular: Seminario/Taller
FUNDAMENTACIN
La Resolucin N 24/07del Consejo Federal de Educacin seala la necesidad de incluir las
TICs en el campo de Formacin General, para que las Nuevas Tecnologas Educativas, y las
Tecnologas de la informacin y la Comunicacin sean incorporadas como parte esencial de
la formacin docente independientemente del nivel u objeto de estudio para el cual se
especialice.
Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin, como medios de transmisin de la
cultura en sentido amplio, han permitido el desarrollo de la civilizacin y los cambios en estas
tecnologas modifican la manera de percibir y operar la realidad.
La capacidad humana de simbolizar tiene efectos y plantea problemas tangibles y a veces
apremiantes. Perocmo, mediante qu estrategias y bajo qu restricciones la humanidad
va cambiando en sus producciones y, a la vez, va transmitiendo o legando creencias y
valores? La cultura, en su relacin con la tecnologa, encuentra las vas y medios de la
eficacia simblica.
El smbolo entendido como el poder de la accin, devenido en herramientas intelectuales
recontrastantes y reconstituyentes, como la numeracin, la escritura y dems sistemas de
representacin y comunicacin, recreando un sentido compartido de la realidad y haciendo
del juego simblico un deporte en equipo.
El trabajo del hombre nunca es solamente una operacin material sino
fundamentalmente simblica sobre una materia... Una intencin de sentido puede
efectuarse ya sea en palabras (habladas o escritas), en imgenes (pintadas, esculpidas,
grabadas), etc. El rendimiento de la eficacia simblica se advierte en la produccin de
efectos materiales, administrativos, polticos, otros, a partir de datos inmateriales: palabras,
signos, imgenes, otros.
Histricamente el hombre ha desarrollado sistemas socio-tcnicos de transmisin cultural,
para Rgis Debray, el hombre ha modelado distintas mediaesferas , que en el lenguaje
actual las reconocemos como TICs medios para asir esta esfera celeste llamada tierra,
desarrolladas en este orden: logoesfera > grafoesfera > videoesfera y numeroesfera57.
57
Sobre los conceptos de logosfera, grafosfera y videosfera:
Resultan sumamente esclarecedoras las descripciones del medilogo francs Rgis Debray, en su libro Vida y
muerte de la imagen (Historia de la mirada en Occidente); Paids Comunicacin, Barcelona 1994,
151

Cada mediasfera funcion como una forma de organizacin colectiva que se manifest en un
cierto complejo mnemotcnico (modo de captacin, archivo y circulacin de las huellas), en
cuya estructura se distingue los siguientes patrones: 1 ) un corpus simblico, 2 ) un red
institucional 3 ) un conjunto de procedimientos originales de proclamacin.
Actualmente las TICs como medios de transmisin de la cultura, resultan de la integracin de
saberes provenientes de diferentes disciplinas y campos, por ello es central comprender lo
que se ha caracterizado como Sociedad del Conocimiento y el modo en que dicho modelo
ampla al de la Sociedad de la Informacin.para comprender la complejidad que caracteriza
el escenario actual de las acciones pedaggicas. Tambin dentro de este marco, ser
necesario trabajar el concepto de innovacin y cmo se juega en contextos educativos.
No se trata de saberes que puedan considerarse de orden operativo o instrumental sino de
marcos de anlisis que permitan a los estudiantes comprender las condiciones sociales,
polticas, econmicas, etc. en las que hoy se genera el conocimiento, al mismo tiempo,
comprender la incidencia de las TICs en la vida cotidiana de los sujetos y, particularmente,
sobre los procesos de enseanza y de aprendizaje.
El anlisis desde variables que permiten abordar la complejidad del fenmeno permitir a los
futuros/as docentes desarrollar de marcos conceptuales y metodolgicos situados;
colaborando as con el desarrollo de un sentido crtico y una apropiacin responsable de las
herramientas y recursos que puedan provenir de los aportes de las TICs a la educacin. Por
lo tanto, el desarrollo de esta unidad didctica se sustenta en el enfoque sistmico, en las
teoras constructivistas, cognitivistas e interactivas del aprendizaje y de la enseanza, y la
sociologa de las comunicaciones.
Segn Debray, evolucionan conjuntamente las tcnicas de representacin y las creencias. Eso hace a la cultura.
Pues, en efecto, las formas de hacer imgenes condicionan las formas de imaginar... y modelan la mirada...
1) En la Logosfera: [desde Asia: despus de la escritura] vamos de la mirada mgica a la religiosa (tiempo cclico
- eternidad) / el dolo, vivo, espiritual, trascendente pero presente... Dios es la Palabra el Logos en el mundo / a
travs de la imagen la videncia transita hacia lo Sobrenatural...
2) en la Grafosfera: [desde Europa: despus de la imprenta] la mirada es esttica, vamos de lo religioso a lo
histrico (tiempo lineal - inmortalidad) / el arte, representacin ilusoria, la visin contempla (Yo creo una obra - Lo
Bello y ordenado / Academia - Escuela), y
3) en la Videosfera: [desde EEUU: despus de lo audiovisual] mirada econmica, competitiva y mercantil...,
vamos de lo histrico a lo tcnico (tiempo puntual - actualidad) / lo visual, desaparicin de lo invisible, simulacin
numrica, telecomando, el que ve controla... (Yo produzco segn m mismo - Lo Nuevo / Red, conexin global Profesin y precariedad).
4) En su libro "Transmitir Debray incluye una nueva mediasfera que denomina Numerosfera (en referencia a la
uni-media, y no a la multi-media, pues considera que no es "multi", sino "unificacin" de medios reducidos a
uno..., en esta misma lnea otros autores prefieren as hablar de hiper-media...). Para Debray esta numerosfera
consiste en la comprensin numrica de las seales.
Culturalmente hablando, todas estas formas de representacin analizadas por el medilogo francs Rgis
Debray son organizaciones del mundo que configuran lo que l denomina miradas.
152

En este marco la incorporacin de las TICs en la formacin docente, plantea la necesidad de

una mediacin tecnolgico-educativa que permita captar, codificar, comprender y transmitir la
informacin, para la intervencin activa en los modos de produccin y circulacin del saber,
para ello los estudiantes debern moverse en ambientes enriquecidos en TICs
Los estudiantes de este profesorado deben tener la oportunidad de reflexionar a fondo la
importancia de las TICs en la Educacin Primaria, para que estas adquieran sentido en la
medida que se las integre a partir de un trabajo pedaggico centrado en el nio, que
promuevan aprendizajes creativos y significativos, donde los nios expresan sus ideas, crean
imgenes, exploran juegos, cuentos, pagina infantiles, tiras cmicas, presentaciones
audiovisuales y otros productos de inters infantil, haciendo de esta herramienta la forma ms
amigable de plasmar u obtener resultados, elevar la participacin y la auto estima a los
niveles ms alto. En este sentido es importante adquirir criterios para la seleccin y la gestin
de uso de software para enriquecer los diferentes procesos.

Las TICs brindan una amplia gama de posibilidades para el desarrollo de competencias
docentes por las posibilidades que ofrecen de acceso a la informacin y a sus diferentes
formas de organizarla y presentarla.
Estas contribuciones se apoyan en las oportunidades que brindan las TICs para potenciar la
enseanza superior:
-
la posibilidad de lograr una comunicacin y sincrona con quienes estn en otros

contextos
la riqueza audiovisual, propia de los cdigos de comunicacin de los nios y jvenes
el poder de organizar los tiempos y ritmos individuales de trabajo (interjuego entre

sincrona y asincrona) dentro y fuera de las instituciones educativas
el acceso a innumerables recursos e informacin disponibles en tiempos acotados
Las TICs ofrecen las herramientas indispensables para el desarrollo de competencias para el
trabajo de grupos de aprendizajes, tanto como estudiantes del profesorado como para su
posterior desarrollo profesional.
-
Identificacin de las oportunidades e implicaciones del uso de las TICs en la

enseanza y el aprendizaje de distintos contenidos.
Planificacin y direccin de los procesos de enseanza y aprendizajes dentro de un

entorno ms flexible y abierto.
Comprensin crtica de los beneficios del aprendizaje en red y colaboracin dentro de

grupos de aprendizajes.
Participacin efectiva en entornos de aprendizajes flexibles y abiertos tanto en el rol

de estudiante como docente.
153

Respeto de la propiedad intelectual de libre acceso. Este respeto se puede inculcarse

desde edades tempranas.
Comprensin de la necesidad de recursos tecnolgicos ms adecuados para mejorar

la efectividad como estudiantes y como docentes.
1. La Sociedad del Conocimiento y la Informacin como contexto de desarrollo social y
econmico. Variables sociales, polticas y econmicas que configuran nuevos escenarios
para la educacin. El lugar de la escuela en este nuevo escenario. Las TICs dentro y fuera de
la escuela.
2. Las TICs como rasgo de la cultura y los cdigos de comunicacin de nios y jvenes.
Ciudadana digital. La construccin de identidades y la participacin mediada por la
tecnologa. La hipertextualidad y el entrecruzamiento de narrativas en la red. Las TICs en
proyectos de educacin infantil.
3. Aspectos psicolgicos. Aportes de las TICs a los procesos de cognicin. El desarrollo de
los procesos de comprensin y las TICs. Ej. Enfoques que refieren al concepto de residuo
cognitivo; perspectivas de la incidencia multimedia sobre los procesos cognitivos;
conocimiento colaborativo; otros.
4. Uso educativo de las TICs. La incidencia de las TICs sobre los procesos de aprendizaje y
de enseanza. Modelos didcticos y TICs: el trabajo colaborativo. Debates actuales sobre las
TICs en el aula: recurso, herramienta, entorno o contenido. El aprendizaje icnico o visual;
recursos multimediales.
5. Dispositivos de enseanza y TICs. Desarrollos organizacionales y dinmicas de trabajo
con TICs: aulas en red; modelo 1 a 1 (una computadora por nio); laboratorios; aulas
temticas; etc. Presencialidad y virtualidad. La gestin de TICs en la educacin priamria.
Ambientes enriquecidos con TICs para nivel Primario. Integracin de las TICs al currculum
de Nivel Primario, condiciones institucionales y nuevas alternativas.
6. Estrategias didcticas y TICs. Algunos ejemplos: Webquest; Wikis; weblogs; crculos de
aprendizaje; portfolios electrnicos o e-portfolios; pginas web. El software educativo:
fundamentos, criterios y herramientas para su evaluacin desde los modelos didcticos. La
informacin en la red: criterios de bsqueda y validacin. Construccin de categoras.
7. Juego y TICs: su aporte a la enseanza, potencialidades y limitaciones; anlisis crtico. Los
juegos con soporte tecnolgico: Juego trabajo y talleres con TICs; Juegos de roles;
simulacin; videojuegos temticos, otros.
En primer trmino, cabra pensar en una incorporacin con sentido de las TICs en la
formacin docente, vinculada con el mejoramiento de la enseanza; la gestin; la
154

organizacin de acciones; la generacin de propuestas didctica de mayor significatividad

tanto para los estudiantes del profesorado como para el Nivel Primario.
En este sentido, las TICs deben ser miradas y utilizadas como herramientas para mejorar los
procesos educativos con el desarrollo de modelos pedaggicos que faciliten la transformacin
de la informacin en conocimiento. Por lo tanto, los docentes a cargo de esta unidad didctica
tienen la oportunidad fantstica de servir de ejemplo en la aplicacin adecuada y significativa
de las TICs a la enseanza, adoptando e integrando de forma efectiva y apropiada la
tecnologa disponible, demostrando como facilitar los conocimientos a sus alumnos.
Otro aspecto importante del profesorado es la oportunidad que brinda para el acceso a la
informacin actualizada y guiada, lo que sin duda facilita a los estudiantes asimilar un
adecuado manejo de los ambientes de aprendizajes renovadores, abiertos y flexibles en
relacin a los contenidos curriculares.
Este abanico de posibilidades se ampla fuertemente cuando se recurre al uso de Internet, ya
sea para:
-
Desarrollar bsquedas de informacin
Acceder rpidamente a publicaciones diversas
Acceder a propuestas formativas en lnea en interaccin con quienes se encuentran en

otros contextos
Comunicarse de manera sincrnica con quienes estn lejos e intercambiar informacin,

discutir, etc.
Participar en grupos temticos de intereses especficos
Trabajar colaborativamente con quienes se encuentran en otras coordenadas

geogrficas u otros espacios.
Estas actividades cobran an ms sentido cuando se las dimensiona sobre un supuesto

esencial para la construccin del conocimiento en el nivel superior: el de la posibilidad de
organizar los ritmos y procesos individuales de trabajo y de aprendizaje.
En tanto se trabaja con sujetos adultos, los estudiantes del profesorado enfrentan la
necesidad de combinar su vida laboral y familiar con sus estudios de manera tal que el
desarrollo de las TICs resulta un elemento esencial en la organizacin de sus tareas. Gran
parte de las actividades que hoy tienen lugar en las instituciones formadoras podran llevarse
adelante sin perder calidad- dentro de entornos en lnea. Si a esta idea se le suma la
posibilidad de realizar un seguimiento y acompaamiento concreto del estudiantado en los
espacios nos presenciales -asistiendo sus dudas, consultas, debates, etc.- la formacin se
vera naturalmente enriquecida.
Dado que la formacin debe asentar bases especiales sobre el anlisis crtico de las
experiencias que han caracterizado la biografa escolar de los estudiantes, la posibilidad de
interactuar en condiciones y espacios diferentes, visualizando experiencias de enseanza y
aprendizaje diferentes a las conocidas, permite al estudiante enriquecer sus marcos al tiempo
que vivencia otros modelos que difieren de aquellos con los que se ha formado.
155

Se agrega adems el potencial de contar con una particular organizacin de los tiempos para
cada alumno adulto. La riqueza propia de la diversidad cultural de los estudiantes se podr
capitalizar an ms propiciando el desarrollo de estas nuevas prcticas sustentadas en las
TICs. Pero por sobre todo, se favorecer la heterogeneidad de estrategias de aprendizaje
acompaadas de tiempos y espacios de mayor flexibilidad, como recursos multimedia para
una propuesta didctica interactiva
Complementariamente cabe sealar que todas las acciones que requieren el uso de Internet
pueden combinarse con las acciones formativas presenciales. De este modo se optimiza el
uso de los tiempos y se posibilita la adaptacin de los requerimientos didcticos a las
necesidades y requerimientos individuales de los alumnos sin que por ello se afecte la calidad
de la formacin.
En relacin a los materiales o recursos multimedia de gran arraigo en la educacin es
importante reconocer su diversidad y el potencial de cada uno de ellos para las actividades
de enseanza y de aprendizaje, para que sean utilizados en contextos significativos. Se trata
de apuntar al desarrollo de proyectos integrados en donde las instituciones y los docentes
incorporen las TIC al servicio de sus actividades formativas habituales en lugar de forzar su
uso para cumplir con las expectativas generadas externamente o satisfacer
representaciones asociadas a la modernizacin de las acciones pedaggicas.
Finalmente cabe sealar que existen al menos tres niveles para el diseo de propuestas de
inclusin de las TICs dentro del desarrollo curricular de la formacin docente, lo deseable es
que la voluntad didctica sea de avanzar de manera sostenida hacia el nivel ms alto:
1. Un nivel vinculado a los procesos de alfabetizacin digital, centrado en el desarrollo de
competencias de carcter procedimental o instrumental.
2. Un nivel relacionado con el uso educativo de las TICs para la mejora de los procesos
de enseanza y aprendizaje. Se vincula con la posibilidad de poner en marcha estrategias
vinculadas con las TICs que optimizan la enseanza y el aprendizaje.
3. Un nivel de reflexin crtica acerca de las implicancias de las TICs en el contexto actual
y en la vida cotidiana de los sujetos y las instituciones educativas. En este nivel se trata
de dotar a los estudiantes de un marco de anlisis crtico que les permita desarrollar
criterios propios de utilizacin y producir o participar en proyectos con TIC acordes con
dichos criterios. Se trata de sumar una visin de investigacin y anlisis a las prcticas
docentes.
Uno de los principales desafos de la formacin inicial de los docentes es el seguimiento
integrado de los procesos particulares de aprendizaje. Si bien en toda formacin profesional
este aspecto resulta central, en el caso de la formacin inicial de profesores se potencia a la
luz de la diversidad de formas que adquieren dichos procesos donde la biografa escolar de
cada estudiante de profesorado resignifica cotidianamente su formacin.
Puesto que la formacin inicial tiene como uno de sus ejes la revisin crtica de esa biografa,
es necesario contar con instrumentos que faciliten el seguimiento de procesos para dotar a
156

los profesores de nivel superior de informacin sustantiva que permita ir reorientando la

formacin hacia los aspectos que resulte prioritario atender.
Las TICs ofrecen una gran variedad de herramientas que permiten organizar y sistematizar
esa informacin de manera tal que los profesores puedan tener un acceso a ella de manera
rpida y efectiva, permitiendo de ese modo el seguimiento y desarrollo del proceso de
evaluacin y autoevaluacin de los estudiantes.
Dentro de esta lnea resulta un claro ejemplo el e-portfolio de finalidad especfica para el
acompaamiento de la evaluacin de procesos. Tambin puede apelarse al uso de los blogs;
los foros y las listas de inters que pueden contribuir a la puesta en marcha de diversas
actividades dentro de la formacin docente.
El e-portfolio resulta un instrumento de carcter integrador que permite sistematizar procesos
y dar cuenta de resultados al mismo tiempo que su propia utilizacin resulta formativa en
cuanto al uso de herramientas sustentadas en las TIC se refiere.
Las ayudas no se ofrecen al azar, o slo cuando el estudiante las reclama, sino que
siempre deben estar en funcin y deben tener en cuenta los cambios en la actividad mental
constructiva del estudiante.
Las ayudas educativas en un portfolio electrnico pueden organizarse a partir de diferentes
aspectos. En primer lugar distinguimos que, en funcin del tipo de informacin que facilitan,
pueden ser: a) conceptuales, o b) procedimentales-estratgicas, y su contenido puede estar
relacionado con la concepcin del portfolio (definicin de portfolio, de evidencia, tipos de
evidencia,...) o tambin con aspectos de tipo tecnolgico (qu significa editar una evidencia,
publicar el portfolio electrnico,...). Estas ayudas, al mismo tiempo, pueden ser de diferentes
tipos segn cmo aparecen o se visualizan en el portfolio electrnico: a) ayudas contextuales,
es decir, implementadas en la misma plataforma; b) tutoriales, que responden a ayudas de
procedimiento, y c) guas, o sea, documentos explicativos sobre cmo elaborar el portfolio.
Pueden tener diferentes formatos: audio, web, documentos imprimibles (de diferentes
formatos) o vdeo, entre otros. Estas ayudas educativas tienen que aparecer en todo su
conjunto en un portfolio electrnico. No se trata, por lo tanto, de que haya de un tipo o de
otro, dado que cada uno responde a objetivos y demandas diferentes.
Desde la perspectiva del estudiante, la elaboracin de un portfolio acadmico le permitir
aprender a planificarse y a autogestionarse a partir de las orientaciones del docente, a ser
ms autnomo, en definitiva, le permitir y le facilitar la regulacin de su propio proceso de
aprendizaje. (Barbera E.; Bautista G.; Espasa, A.; Guasch, T. 2006).
Cuando se trata de revisar la incidencia de la biografa escolar sobre la formacin inicial el
trabajo con memorias, diarios y portafolios enriquece la accin dotando de orientaciones para
el registro de las prcticas y la organizacin de la informacin que se recopila, brindando as
material de referencia para el anlisis. El e-portfolio se constituye as en la posibilidad de
contar con una herramienta soportada en la tecnologa que ayuda a sistematizar dicho
proceso al tiempo que posibilita las intervenciones y reorientaciones de los/las profesores con
157

el sentido de encauzar las prcticas y revisar desde los fundamentos las acciones que se
desarrollan.
Este dispositivo, que se asienta en los principios de la evaluacin cualitativa, puede operar en
simultneo como ayuda pedaggica y como forma de modelizacin de prcticas evaluativas,
cuyo potencial puede transferirse de manera contextualizada a cada mbito de accin
docente.
BIBLIOGRAFA
-
Barbera E.; Bautista G.; Espasa, A.; Guasch, T. (2006). Porfolio electrnico: desarrollo
de competencias profesionales en la red. Revista de Universidad y Sociedad del
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Williams, R. (1997) La poltica del modernismo, Edit. Manantial. Bs .As.
158


SEGUNDO AO
N UNIDAD
CURRICULAR
Psicologa del
Desarrollo: Sujeto del
nivel primario
Didctica de la
Matemtica I
Didctica de la
Lengua y la
Literatura
Didctica de la C
Sociales I
Didctica de las
Ciencias Naturales I
TIPO
RGIMEN DE CURSADO
HORAS CTEDRAS
1Cuat
Semanales Totales
2Cuatr. Anual
Materia
4 HC
128 HC
Materia
4 HC
128 HC
Materia
4 HC
128 HC
Materia
4 HC
128 HC
4 HC
128 HC
Materia
159

PSICOLOGA DEL DESARROLLO: SUJETO DEL NIVEL PRIMARIO

Ubicacin en el Plan de estudios: Segundo ao
Rgimen de cursado: Anual.
FUNDAMENTACIN
La unidad curricular Psicologa del Desarrollo, Sujeto del Nivel Primario requiere un abordaje
propio de la etapa para la que se forma.
En lneas generales las concepciones y las imgenes del sujeto que la sociedad y la cultura
han ido construyendo a lo largo de la historia son variadas, las mismas han dependido de
factores filosficos, cientficos y culturales teidos del paradigma cientfico vigente58.
Los lineamientos curriculares nacionales proponen que se debe tener en cuenta que las
profundas transformaciones sociales han configurado diferentes sentidos atribuidos a la
infancia; hoy se habla de infancias, entre otras variables en virtud de las profundas
desigualdades sociales que signan a la sociedad contempornea.
En consecuencia se hace difcil encontrar una nica respuesta a la pregunta qu es un
nio? o qu edades definen el inicio y los lmites de la infancia? Se considera que la edad
no constituye hoy un indicador que pueda aplicarse de la misma manera a todos los nios, en
todo tiempo y lugar. Desde esta perspectiva se constituye como el resultado de un proceso
de construccin social, que se define por su base cultural.
Es importante analizar y comprender las formas de subjetividad desde una perspectiva
situacional, que est atenta a las prcticas culturales que las producen. Es decir dimensionar
el desarrollo y la constitucin subjetiva desde una perspectiva de apropiacin mutua de sujeto
y cultura.
Se deber desarticular la idea frecuente acerca de que en el sujeto se pueden observar de
manera directa los procesos psquicos; se ve como deseable contemplar un interjuego entre
lo terico y actividades de observacin emprica para poner en juego procesos de abstraccin
y reflexin que faciliten la conceptualizacin y la interpretacin de los procesos de
subjetivacin infantiles. Conocer los procesos que inciden en la configuracin de cada sujeto,
permitir a los futuros docentes identificar las caractersticas y necesidades de aprendizaje de
sus alumnos.
Consideraciones sobre etnia, gnero, creencias, apariencia fsica, origen, necesidades
especiales y su debate, colaboraran a repensar los valores con que cada futuro docente se
plantee su tarea como formador.59.
58
Enrique Palladino ( 2006) Sujetos de la Educacin: psicologa , cultura y aprendizaje Espacio Editorial
Buenos Aires
59
Lineamientos Curriculares Nacionales (2008)
160

Tradicionalmente la Psicologa del Desarrollo se centraba en el estudio de los procesos de

cambio psicolgico que ocurran en las personas a lo largo de su vida. Indagaba no slo cundo- sino - cmo- se encontraba organizado internamente el mismo
Desde lo sociocultural
se entiende al concepto de
desarrollo como las
transformaciones tanto de tipo cualitativo como cuantitativo que permiten a la persona
abordar ms eficazmente los problemas de la vida cotidiana , dependiendo para definir y
resolver dichos problemas, de los recursos y apoyos que le aportan las personas con
quienes interactan y las prcticas culturales. El desarrollo infantil implica la apropiacin de
los instrumentos y habilidades intelectuales de la comunidad cultural que rodea al nio. Por
ello es, esencial considerar el papel de las instituciones formales de la sociedad y las
interacciones informales de sus miembros como aspectos centrales del proceso de
desarrollo60
El futuro docente ms que explicar, a partir de estas diferentes teoras, que el desarrollo
tiene lugar, es necesario que comprenda e identifique las diversas circunstancias por las que
el desarrollo sigue un curso u otro.
El desarrollo est construido sobre las transformaciones y los ritmos intrnsecos a la vida; lo
que necesita explicacin es la direccin del cambio y los patrones de la vida que organizan el
cambio en direcciones especificas61
Citando a Vigotsky, es deseable que el futuro docente se concentre, no en el producto del
desarrollo sino en el proceso mismo mediante el que las formas superiores se constituyen y
posibiliten desde ellas los diferentes aprendizajes

A- No se trata de abordar todo el universo de la disciplina misma sino que se debe identificar
los problemas relevantes y sus principales aportes para las prcticas de los docentes,
entendemos que el futuro docente a partir de la seleccin realizada podr:
- Analizar los cambios y reestructuraciones que se producen en el ciclo vital y sus
repercusiones en la construccin de la subjetividad, la articulacin con la estructura
familiar y su relacin con las formaciones culturales de sus alumnos
- Comprender como incide la diversidad de contextos en las cuales viven los nios en su
singular proceso de desarrollo.
- Reflexionar acerca de los aportes alcances y lmites de las distintas perspectivas
tericas en torno de la comprensin de los procesos de subjetivacin.
60
Brbara Rogoff (1998), Aprendices del Pensamiento; el desarrollo cognitivo en el contexto social, Cognicin
y Desarrollo Humano. Paidos. Argentina
61
Brbara Rogof (1998) Op. Cit.
161

B_ Otro criterio a tener en cuenta es el de transferibilidad, por el cual los contenidos

seleccionados contendrn en su definicin la potencialidad para su uso en diferentes
contextos de modo que permitan al docente:
- Construir
propuestas didcticas adecuadas a diversos sujetos, modalidades y
contextos, basadas en criterios de inclusin.
- Mudar las teoras implcitas sobre la infancia por construcciones tericas pertinentes, y
actuales que permitan la elaboracin de dispositivos de enseanza acordes a la
realidad de cada sujeto
C _Por ultimo es necesario dar lugar en la seleccin de contenidos a las problemticas
vigentes en relacin a los cambios en la sociedad contempornea y su impacto tanto en los
contextos donde se realiza la tarea de ensear como en la dinmica de las instituciones
escolares lo que les permitir
- Desimplicar la incidencia de la diversidad como factor determinante del fracaso escolar.
- Analizar los modos comunicativos que se ponen en juego en las interacciones
personales y su impacto en los procesos de subjetivacin.
D _ La propuesta de contenidos enunciada no supone una prescripcin enciclopedista si no
la potencialidad de eleccin de acuerdo a criterios docentes e institucionales.
Psicologa del Desarrollo del Sujeto del Nivel Primario
Dimensin Antropolgica: de la herencia biologa al desarrollo humano,
Dimensin Social e Histrica y Cultural. La influencia de la herencia cultural: los smbolos y el
lenguaje. La cultura y el contexto.
Dimensin Psicolgica; desarrollo del yo. Identidad, Origen del Psiquismo.Otros aportes; Etologa: interaccin entre organismo y medio. Enfoque ecolgico del
desarrollo Bronfenbrenner, Aportes de la Etnografa al estudio del desarrollo humano.
Abordaje Focalizado en el Sujeto del Nivel Primario.
Perspectivas psicosociales de las distintas etapas evolutivas. El ciclo vital.
Aportes de las teoras psicoanalticas; Los niveles de complejidad y organizacin del
psiquismo. El desarrollo de los procesos del yo en interaccin con la sociedad. Procesos de
socializacin. Desarrollo social vincular. Procesos cognitivos Bsicos y desarrollo de las
funciones superiores (Bruner, Vigotsky, Azcoaga, Wertsch, otros). Teoras de la mente
Teoras del Desarrollo de la inteligencia (Bruner, Vigotzky, Garner, otros)
Adquisicin de la funcin Simblica y el Desarrollo del lenguaje. (Chomski Piaget, Requejo,
Bruner, Schlemenson) El desarrollo cognitivo en el contexto sociocultural. Conocimiento y
Desarrollo Moral. (Kohlberg, Piaget).
Los Sujetos de la Infancia
Sujeto, Individuo, Persona. Las Concepciones acerca del nio. La niez en las diferentes
edades histricas. Mitos y Leyendas de la Infancia. Las nuevas infancias. Graves
162

problemticas de la infancia hoy. Lo individual y el contexto sociocultural. Ruralidad,

Bilingismo, Multiculturalidad
La importancia del lenguaje en la constitucin de la subjetividad.
Sujetos y Escuela
Modalidades de aprendizaje del sujeto: diversidad del desarrollo subjetivo.
La cultura escolar como productora de subjetividad. Escolaridad y Subjetividad Moderna.
Subjetividad pedaggica moderna, su agotamiento
Prejuicios y creencias docentes en relacin al origen, etnia, gnero, apariencia fsica de sus
alumnos y la incidencia en la constitucin de subjetividad. Escribir, leer y pensar en contextos
sociales complejos.
Sujeto Resiliencia y Educacin.
Sujeto, Familia, Cultura
Distintas constituciones familiares. Modificaciones en los posicionamientos parentales.
Organizaciones familiares en transformacin permanente. Relaciones familia escuela en el
aprendizaje cotidiano. La subjetividad de varones y mujeres. La cuestin el gnero
Las culturas y los procesos de subjetivacin. Escenarios de expulsin social y subjetividad
.Impacto de los medios de comunicacin y las nuevas tecnologas de la informacin y de la
comunicacin en la subjetividad. La construccin multimodal de la identidad en los fotologs
Factores ambientales que inciden en la constitucin del sujeto
Los diferentes contextos; urbanos, suburbanos, rurales, marginales, excluidos, expulsados,
etc.- Las influencias ambientales: pobreza, estrs, alimentacin, Cultura; El cuidado de la
salud;
Historias familiares. Calidad de la paternidad y la maternidad como andamiaje. Maltrato
infantil, abusos. Escuela Primaria y subjetividad.
Los contenidos seleccionados debern favorecer la sistematizacin de las prcticas
mismas de modo que permitan al docente comprender que el conocimiento de las
diferentes perspectivas tericas, las transformaciones epistemolgicas tiene un carcter
instrumental y, debern servirle para una prctica reflexiva sobre los sujetos reales.
Asimismo le brindarn elementos conceptuales para reflexionar sobre las bases
epistemolgicas de las principales teoras del desarrollo de tal suerte que le permitan una
abordaje crtico del proceso del desarrollo de los sujetos en formacin en contextos
escolarizados.
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166

DIDCTICA DE LA MATEMTICA I
FUNDAMENTACION
Las ruedas de los diferentes mecanismos de la cultura se
mueven con diversa velocidad (Iuri Lotman)
Pero cunto tiempo ser necesario para que la didctica entre
en las prcticas cientficas y sociales? (Guy Brousseau)
En esta unidad curricular se debe convocar al estudiante a pensar sobre la enseanza de la

matemtica. No sobre la enseanza de algunos conceptos en particular sino sobre el proceso
de construccin de conocimientos matemticos en una clase. Proceso complejo en el que
necesariamente se juegan tomas de posicin: cmo se concibe la matemtica, por y para qu
se ensea en la escuela, qu es aprender, qu tipo de produccin se espera de los alumnos.
El objeto de estudio constituye el conjunto de asuntos que intervienen en la elaboracin de
conocimientos en una clase; clase inserta en una institucin, institucin que forma parte de la
sociedad.
Una propuesta didctica parte de reconocer en el proceso de enseanza-aprendizaje tres
ejes organizadores:
Contenidos
Alumnos
Prcticas
Contenidos: cuestiones relacionadas con su seleccin y organizacin; esto requiere

caracterizar de qu matemtica se habla.
Prcticas: espacio dedicado a la reflexin sobre cmo ensear contenidos especficos. Esto
involucra no slo reflexiones acerca del objeto de conocimiento por ser enseado, sino
tambin la reflexin acerca de cmo se imbrican las caractersticas de la institucin escolar,
de la comunidad en que est inserta la escuela, de los alumnos, etc., de la situacin de
enseanza-aprendizaje. En este sentido una propuesta didctica no puede dejar de
considerar que la enseanza es siempre una prctica situada.
Alumnos: se debe tener en cuenta las caractersticas del grupo, en este caso, los nios de 6
a 12 aos, se trata de retomar algunos de sus conocimientos previos sobre los contenidos
por ensear. Al ser considerados como punto de partida, se entrecruzan consideraciones
sobre las dificultades y obstculos, errores, interaccin entre pares, etc.
167

Todo proyecto de enseanza se modela en funcin de los conocimientos que se quieren

transmitir y del tipo de aprendizaje que se quiere lograr.
Desde un punto de vista epistemolgico, la Didctica de la Matemtica se centra en el
proceso de produccin de los conocimientos matemticos, y en el hecho de que esa
produccin responde a la solucin de problemas especficos. Estos problemas son los que
han dado origen al sentido de los conocimientos matemticos.
Desde un punto de vista psicolgico, la Didctica de la Matemtica recupera el hecho de que
es necesario considerar en el aprendizaje la especificidad de los contenidos de
enseanza. Asume que las teoras generales del conocimiento no dan respuesta en relacin
con los procesos de aprendizajes en la escuela. Es necesario, entonces, pensar en el
contenido de enseanza como parte de un proyecto social que se inscribe en instituciones
definidas y organizadas, las instituciones educativas, y en los modos en que aprenden los
alumnos en ellas. El mundo de la accin prctica es el territorio propio del docente, el cual
tiene a su cargo uno o varios grupos de estudiantes a los cuales trata de ensear
matemtica.
En sntesis, la Didctica de la Matemtica podra describirse como la disciplina cientfica y el
campo de investigacin cuyo fin es identificar, caracterizar y comprender los fenmenos y
procesos que condicionan la enseanza y el aprendizaje de la Matemtica e influir en el
sistema de enseanza. As, como destaca Jean Portugais (1995), el proyecto de la Didctica
de la Matemtica incluye dos polos de actividades: la de teorizacin de los fenmenos de
enseanza y aprendizaje a partir de sus teoras fundadoras: Teora de las Situaciones
didcticas de Guy Brousseau, Teora de la Transposicin Didctica de Yves Chevallard y
Teora de los Campos conceptuales de Grad Vergnaud y la de influir en el sistema de
enseanza a partir de la Ingeniera didctica propuesta por Michele Artigue.
En la escuela, el conocimiento elaborado por el matemtico debe ser enseado en
situaciones que lo contextualicen. Es tarea del docente seleccionar las situaciones que
permitan la adquisicin de los conocimientos matemticos tomando al problema como
recurso de aprendizaje. Es importante partir de los conocimientos previos de los alumnos
para pensar una propuesta de trabajo en clase. Dentro de esto juega un papel fundamental el
lugar, que como docentes, se otorgue a los procedimientos que los nios ponen en juego en
cada actividad, es por ello que se destaca el valor de la tarea de observacin de las
producciones de los alumnos porque permiten inferir el estado y/o nivel en que se encuentran
los conocimientos. Esto surge, a la vez, al considerar los errores como estados del saber y
no como falta de ste. La educacin matemtica debe evolucionar de acuerdo con las
expectativas de logros que se fijen, se llevar a cabo positivamente, cuando exista cierto
acuerdo de liberarse de algunas tradiciones y costumbres en pos de encontrar nuevos
caminos, asumiendo el riesgo de lo desconocido.
Se piensa en un proyecto de enseanza que ofrezca a los estudiantes la experiencia de
producir conocimiento matemtico. La actividad de modelizacin provee una visin integrada
168

de la matemtica y permite reconstruir en el aula parte esencial del quehacer de la

disciplina.
En qu consiste el quehacer matemtico? Se postula que hacer matemtica es ms que
resolver problemas. Tambin es: encontrar buenas preguntas, buscar medios para
responderlas, desarrollar nuevos mtodos, conjeturar propiedades, validar situaciones,
interactuar con otros miembros de la comunidad matemtica de pertenencia, confrontar
resultados, tcnicas, validaciones.
La Didctica de la Matemtica puede aportar al docente elementos para la elaboracin de sus
clases y no resultados puntuales sobre la forma de ensear un determinado contenido.
La idea es pensar en una serie de herramientas didcticas que permitan comandar las
estrategias de resolucin de los alumnos, los conocimientos que se ponen en juego, las
formas de validacin, la complejidad matemtica, el sentido de los conocimientos
involucrados. Entre otras:
- El juego de traducciones mutuas entre distintas representaciones: lenguaje natural,
diagrama, dibujo, escritura algebraica, tablas, frmulas, grficos cartesianos, etc.
- La modificacin de los valores de los datos, que puede influir sobre la cantidad o el
dominio numrico de las soluciones
- La secuenciacin de los problemas.
- La habilitacin o no del uso de la calculadora y la computadora.
- Cambios en el lugar de la incgnita.
Es importante sealar, algunos elementos que han tenido cierta influencia o han intentado
cierta renovacin en las clases de matemtica:
- Construccin del sentido de los conocimientos por parte de los alumnos: se apunta a
un aprendizaje conceptual que implica, entre otras cosas, la capacidad de reconocer
alcances y lmites de un determinado conocimiento, de eleccin de ciertos
conocimientos adaptados a la resolucin de un problema, de utilizacin de un
conocimiento en contextos diferentes en el que fue construido.
- Rol del alumno y de los problemas: se trata de enfrentar a los alumnos a la resolucin
de problemas, permitiendo la puesta en funcionamiento de los conocimientos
disponibles (como primera estrategia de resolucin) pero mostrando la insuficiencia de
los mismos y por lo tanto la necesidad de construir otros nuevos, La tarea del docente
consiste en colaborar con la comprensin del enunciado del problema, de las
consignas del mismo, a la bsqueda de relaciones con conocimientos que pueden
ser medios para disear estrategias para abordar el problema.
- El profesor: docente o investigador: durante las clases el docente utiliza los
conocimientos construidos por la didctica en tanto saber didctico en accin, al
planificar sus clases, en cmo organizar al grupo de alumnos, qu saberes se procura
arribar con el grupo al final de la clase, cmo gestionar la clase, qu repreguntar ante
los errores o aciertos de los nios. En cambio, funciona como investigador, si antes de
la clase, ha diseado una secuencia de actividades y ha realizado un anlisis a priori
de la misma y luego de la clase realiza un anlisis a posteriori. Listar los errores ms
frecuentes de los nios, buscar explicaciones a los errores sistemticos, recopilar las
representaciones y procedimientos utilizados por los alumnos al resolver diversos
169

problemas referidos a un conocimiento particular en diferentes situaciones que lo

contextualicen.
Modalidades de seleccionar y organizar contenidos
Adoptar una perspectiva didctica implica aceptar la problematizacin de la matemtica, al
menos de la que se ensea. Si se considera que el futuro maestro debe cumplir un doble rol:
enseante e investigador, se debe resaltar el papel productivo que tiene su formacin terica.
El recorte, la seleccin y organizacin de contenidos, se debe realizar teniendo en cuenta que
debe permitir al estudiante reflexionar sobre la compleja realidad de las aulas, fundamentar
sus decisiones didcticas, favorecer la construccin de secuencias de actividades,
caracterizadas por una cierta concepcin de la matemtica, de lo que es hacer matemtica,
de cmo se aprende matemtica, etc.
CONTENIDOS:
- El euclidianismo como modelo general del saber matemtico. Trivializacin del
proceso de enseanza de la Matemtica. El tecnicismo y el teoricismo. Modelos
docentes clsicos.
- Modelos cuasi-empricos. El saber matemtico: actividad matemtica exploratoria. El
modernismo y el procedimentalismo. Modelos docentes. Sistemas estructurados de
tcnicas heursticas.
- El aprendizaje de la Matemtica como construccin de conocimientos.
Constructivismo psicolgico y constructivismo matemtico. Modelos docentes
constructivistas. Actividad de modelizacin matemtica.
- El rol del problema en cada uno de los modelos: euclidianismo, cuasi-emprico,
constructivismo. Clases de problemas: clsicos, no triviales, abiertos, cerrados, etc.
Campo de problemas.
- Alfabetizacin en Matemtica: concepto. Dimensiones de la alfabetizacin en
Matemtica: habilidades para desarrollar procesos matemticos. Contextos en los
cuales se usa la Matemtica.
- Teora de las situaciones didcticas de Guy Brousseau: la nocin de situacin
didctica, de situacin a-didctica, de situacin fundamental, de contrato didctico.
Relacin entre conocimiento y saber. La accin del docente: devolucin e
institucionalizacin concebidas como procesos. Elaboraciones del alumno: el medio y
la produccin de conocimientos.
- Los principios de la Educacin Matemtica Realista (EMR): principio de actividad,
principio de realidad, principio de reinvencin, principio de niveles, principio de
interaccin. La enseanza de la aritmtica en la EMR: contextos y modelos para la
enseanza aprendizaje de las fracciones, los decimales y los porcentajes. La
evaluacin desde el enfoque de la EMR.
- La teora de los campos conceptuales de G. Vergnaud: nocin de situacin, nocin de
esquema, nocin de concepto. Procesos de interaccin entre alumnos.
- La dialctica instrumento/objeto. Juego de marcos. R. Douady. Objetos de saber
objetos de enseanza. Situaciones de accin, de formulacin, de validacin, de
170

institucionalizacin. Intervenciones del docente. Intervenciones del enseante.

Condiciones de los problemas.
Diseo Curricular Jurisdiccional de Primaria: fundamentacin general del rea
Matemtica. Objetivos generales. Objetivos especficos de cada eje de contenidos.
Criterios de organizacin y secuenciacin de contenidos.
Ncleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP): fundamentacin del rea Matemtica:
Ensear Matemtica en el primer ciclo y en el segundo ciclo de la Educacin Primaria.
Tipo de trabajo matemtico: los problemas: los contextos, los significados, las
representaciones. Las situaciones de enseanza. La gestin de la clase.
Evaluacin. Caractersticas de una evaluacin coherente con planteamientos
constructivistas. Qu evaluar: dominios conceptuales: numrico, geomtrico, de la
medicin, estadstico, variacional; dominios cognitivos: procesos cognitivos:
conocimiento de hechos y procedimientos, utilizacin de conceptos, resolucin de
problemas, razonamiento. Competencias matemticas: pensar y razonar, argumentar,
comunicar, modelar, plantear y resolver problemas, representar y utilizar el lenguaje
simblico, formal, tcnico y las operaciones Enfoques. Criterios e instrumentos.
Estudio disciplinar y didctico de situaciones de enseanza para la educacin primaria:

- Las situaciones didcticas, sus componentes y caractersticas para crear un ambiente que
favorezca el desarrollo del pensamiento matemtico en los nios.
a) Los problemas matemticos. Tipos de problemas que pueden plantearse a los nios;
conocimientos, habilidades y actitudes que se ponen en juego al resolverlos (observacin,
comprensin, atencin, reflexin, prediccin y expresin de ideas).
b) Los recursos didcticos. Los libros de texto. Cuadernos NAP para el primer y segundo
Ciclo. El aprovechamiento educativo de los materiales del entorno y de materiales ya
elaborados.
c) Tipos de actividades que contribuyen al desarrollo del pensamiento matemtico de los
nios.
- Las actividades espontneas de los nios (el juego libre, la exploracin del entorno).
- Las actividades estructuradas (armar rompecabezas, construir cuerpos o figuras, actuar con
objetos contables y medibles).
- Los juegos con intencin didctica: retos que implican, y conocimientos y actitudes que
promueven en los nios.
d) Diseo de situaciones didcticas que promueven el pensamiento matemtico de los nios,
referidas a:
- Campo de los problemas aditivos
- Campo de los problemas multiplicativos
- Estrategias de clculo: clculo mental.
- El nmero, el sistema de numeracin y sus propiedades.
- Geometra y medida.
- Tratamiento de la informacin.
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175

DIDCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA

Ubicacin en el Plan de estudios: Segundo Ao
FUNDAMENTACIN
La unidad curricular Didctica de la Lengua y la Literatura abordar las problemticas de
seleccin y adecuacin reflexiva y fundamentada de metodologas de enseanza de la
lengua oral y lengua escrita, orientadas al logro de la alfabetizacin avanzada y que tendr
como destinatarios: alumnos de 4 a 6/7 grado.
62
.
De esta intencionalidad, la unidad
se configura como un campo complejo en el que
confluyen problemticas diversas entre las que se destacan: la inercia frente a los cambios,
la dificultad para ensear lengua atenindose a la pluralidad de saberes que ello implica, la
dificultad para considerar la obra literaria en su especificidad de obra de arte, y a lo que se
agrega el empleo de la lengua oral y escrita con su correspondiente metacognicin.
Se har necesario entonces, abordar esta complejidad a travs de propuestas dialcticas
que establezcan un entramado de procedimientos y reflexiones sobre el hecho lingstico y
literario. A partir de ello se podr pensar simultneamente en la dualidad en la que se
mueve este campo: por un lado las competencias lectoras y productoras que debern
desarrollar los estudiantes y por otro las capacidades para llevar a cabo las acciones
didcticas convenientes para desarrollar la enseanza y el aprendizaje de la oralidad, lectura
y escritura avanzada. Lo importante ser equilibrar ambas cuestiones, con ascensos y
descensos que produzcan una retroalimentacin permanente.
En este marco ser relevante que el futuro docente conozca formas de intervencin
adecuadas, de interrogacin y formulacin de consignas, para la promocin del aprendizaje
de la lengua escrita y oral atendiendo a la heterogeneidad de los conocimientos previos de
los alumnos; heterogeneidad que estar configurada adems por la diversidad social,
intercultural y lingstica que caracteriza a la regin NOA.
Para ensear Lectura deber conocer y analizar estrategias didcticas que tengan en cuenta
la existencia de diversos modos de leer que responden tanto a la intencionalidad como los
requerimientos de los distintos tipos de textos convencionales, y no convencionales segn el
nivel. Del mismo modo se deber tener en cuenta los procesos de aprendizaje de la lectura
en los nios para adquirir criterios de seleccin de textos adecuados a cada edad de acuerdo
con condiciones de lecturabilidad, comprensibilidad e intereses. Se debern incluir adems,
estrategias de mediacin entre el texto y el alumno en los que el docente mismo intervenga
62
Ver en el presente documento consideraciones consignadas en el marco general del rea Lengua y
Literatura en relacin con la Alfabetizacin.
176

como modelo lector y propiciador de todo tipo de material de lectura de acuerdo con criterios
pertinentes.
Del mismo modo en relacin con la Escritura el futuro docente deber abordar las diferentes
estrategias didcticas y actividades para cada uno de los momentos del proceso de escritura
a fin de atender a las dificultades puntuales que genera cada instancia.
En el tratamiento de la oralidad el futuro docente deber apropiarse del conocimiento de
modos de intervencin especficos relacionados con la comprensin, interaccin y produccin
de mensajes orales, en el marco de la diversidad lingstica propia de la regin NOA.
Finalmente en cuanto a la Literatura se tratar la iniciacin de prcticas de explicitacin de
preferencias lectoras, puntos de vista e interpretaciones acerca de las obras literarias como
requisitos necesarios para formar criterios de seleccin de textos literarios en funcin de la
edad, las necesidades y la ampliacin del universo cultural de los alumnos, como as tambin
la apropiacin de estrategias especficas para la animacin de la lectura.
Para que este abordaje sea posible ser necesario insertar a los estudiantes tempranamente
en la dimensin de las prcticas comunicativas y literarias para que posteriormente estn en
condiciones de resignificar aspectos propios de la lengua y la literatura como objeto
epistemolgico, y de los procesos de enseanza y los del aprendizaje que se refieren a
mediaciones que implican transformaciones permanentes en los modos de intervencin
docente en la planificacin, gestin y evaluacin de las acciones de aula.
El desarrollo de la unidad curricular Didctica de la Lengua y Literatura deber aportar para
que los futuros docentes:
- Consoliden una prctica solvente de la lengua oral y escrita y una prctica lectora que les
permita constituirse como modelo de comunicador competente y como modelo de transmisor
de la cultura escrita.
- Desarrollen contenidos disciplinares y sus contenidos didcticos referidos a estrategias de
enseanza y gestin de la clase, as como a las formas de evaluacin adecuadas para
ponderar logros y dificultades en cada intervencin pedaggico-didctica.
-
Didctica de la Lengua. Objeto de estudio. La didctica de la lengua como campo

interdisciplinario. El estado de la enseanza de la materia escolar Lengua y el estado de
las diferentes disciplinas de referencia y apoyo.
Metodologas para la enseanza y el aprendizaje de la lengua oral y escrita

177

Criterios didcticos para la enseanza y el aprendizaje de la Literatura
La programacin del rea Lengua y Literatura. Componentes curriculares. La

secuencia didctica.
Modelos y criterios para la evaluacin lingstica y literaria.
El registro y el anlisis de la prctica. La investigacin-accin.
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179

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES I

FUNDAMENTACIN:
En el contexto de la realidad actual es innegable la necesidad y la importancia de la
enseanza del conocimiento social en vistas de educar para una conciencia crtica y una
ciudadana plena, con docentes comprometidos en la construccin de un orden social
democrtico y basado en una concepcin de ciudadano ligada a la vigencia plena de los
derechos humanos.
En este sentido, las Ciencias Sociales fortalecen la capacidad de comprender y analizar en
forma crtica la realidad que rodea a la persona que se educa, brindando el sustento
necesario para interactuar con el contexto circundante produciendo explicaciones sobre su
entorno y pensando alternativas para transformarlo. En tanto nuevo campo de estudio, la
Didctica de las Ciencias Sociales est complementando el arte de ensear con reflexiones
que van al fondo de los problemas que estn en la base del aprendizaje, de la enseanza y
de la comunicacin del conocimiento social, histrico y geogrfico63.
En este campo interactan los saberes histricos, geogrficos y sociales especficos con las
distintas lneas de trabajo que intentan definir problemas sociales y a partir de ellos generar
aprendizajes significativos del conocimiento social, producido desde una perspectiva
cientfica. Esto implica considerar: los aspectos epistemolgicos propios de las Ciencias
Sociales, las matrices implcitas instaladas en el conocimiento cotidiano para pensar lo social,
resultantes de la cultura escolar, los propsitos de la enseanza consecuentes con opciones
tico- polticas y la investigacin acerca de las diferentes formas que asume y las teoras que
supone la trasposicin didctica.
A lo largo de la segunda mitad del siglo XX, tanto en el campo de la comprensin psicosocial
del mundo infantil como en la forma de concebir el objeto de estudio y la produccin de
saberes en la Geografa y la Historia se han producido intensos debates y cambios
conceptuales, que necesariamente deben ser articulados con la renovacin didctica, para
63
Moglia, P: Del texto elaborado para los primeros avances de las Recomendaciones, en base a diversos autores,
Bs As, INFOD, mayo 2008.
180

fortalecer la formacin docente tambin en los contenidos disciplinares necesarios para

formular una didctica consistente.
En el campo de la comprensin psicosocial del mundo infantil, a los conocidos aportes de
Piaget, Bale y Hannoun se sumaron las cada vez ms importantes contribuciones
provenientes de la corriente sociocultural, cuyas investigaciones enfatizan la consideracin de
los procesos socioculturales en los que los nios estn involucrados y las particularidades de
los contextos en los que se insertan. La consideracin del contexto y el peso de la
transmisin de los saberes propios del mbito sociofamiliar y escolar, ha sido insistentemente
incorporada al debate a partir de las perspectivas de Vigotsky. En los 90, los aportes de
Kieran Egan han enriquecido el debate, cuestionando las formas de organizar los contenidos
escolares en base a los principios cercano- lejano, simple, complejo, concreto- abstracto,
sosteniendo la hiptesis de que los nios aprenden el mundo social desde lo abstracto, ya
que entienden y operan con situaciones que no han experimentado en su mundo cercano. En
esto, la imaginacin y la fantasa tienen un papel central, ya que permiten a nios de distintos
contextos conocer no slo el mundo que los rodea (su entorno prximo), sino figurarse otros
mundos posibles.
En el campo disciplinar puede decirse que las nuevas miradas que se desarrollan en la
segunda mitad del siglo XX, cuestionan los enfoques tradicionales en aspectos tales como:
- la manera de entender el objeto de estudio del campo cientfico social y las
preguntas a formularse en el mismo
- las metodologas y fuentes consideradas como vlidas para la produccin de
conocimiento social
- el sentido social de investigar y de ensear ciencias sociales.
En el campo de la Historia, la Historia Social propondr una mirada que incluye nuevos
actores, problemas y metodologas tanto de investigacin como de enseanza. Incorpora el
inters por estudiar cmo haba sido la vida no slo de los varones sino de las mujeres y de
las diversas infancias; tambin de sectores sociales a los que se haba dado poca
importancia: esclavos, campesinos, obreros. La vida cotidiana, y no slo las campaas
militares o decisiones polticas, se vuelve objeto de inters para los historiadores, siempre
contextualizado y explicado en relacin con el proceso histrico global y las estructuras
econmicas que la contienen.
181

A su vez, los gegrafos acusan el impacto de la dinmica poltica y social del siglo, y nuevas
corrientes del pensamiento geogrfico se suceden buscando redefiniciones y abordajes ms
complejos del espacio geogrfico tomando como eje a las sociedades que lo organizan. Entre
estas nuevas lneas se puede reconocer a grandes rasgos la geografa fenomenolgica o de
la percepcin que ha instalado su preocupacin, especialmente, en entender y explicar las
conductas y subjetividades de los distintos grupos sociales, en situaciones especficas. Tuvo
una fuerte influencia procedente de otras disciplinas como la psicologa, la sociologa y la
antropologa. Uno de sus aportes ms interesantes, es la revisin de los conceptos de lo
lejano y lo cercano para trabajar en las salas. Si en los enfoques tradicionales los
conceptos de lejano y cercano estuvieron asociados con la distancia fsica de los
diferentes lugares en relacin con el observador, la geografa de la percepcin resita la
mirada, identificando lo cercano como lo conocido y lo lejano como lo desconocido, ms all
de las distancias fsicas.
Este punto tendr mucha importancia en el campo pedaggico en general y en el de la
didctica de las ciencias sociales en especial, ya que lo cercano llega a los nios no slo
por la experiencia directa, sino por los medios de comunicacin masiva que pueden hacer
cercano un acontecimiento producido a gran distancia fsica real, como en el caso de una
guerra, un acontecimiento deportivo, etc.
Tambin en la segunda mitad del siglo, se incorporan al estudio de los gegrafos temas y
problemas relacionados con la espacializacin de la pobreza, de la marginacin y el
subdesarrollo. Paralelamente se inicia un riguroso anlisis epistemolgico de los basamentos
en los que la geografa escolar haba estructurado una manera de pensar el mundo y las
relaciones entre los pases.
Desde la Geografa Crtica el espacio geogrfico es concebido como socialmente construido,
en el cual hacen su juego las relaciones de poder que existen entre los diversos actores
sociales y que se expresan en el universo material y simblico (Milton Santos 1996). La
dimensin de lo territorial est dada no en funcin de un escenario natural, sino por el
ejercicio social de relaciones de poder en un lugar. Por otro lado los espacios geogrficos no
son dados por la naturaleza, sino construcciones histricas de las sociedades articuladas
con sistemas econmicos- y que tienen como soporte el mundo de la naturaleza. Desde el
punto de vista de la educacin esta mirada aporta nuevas posibilidades a los docentes ya que
permite realizar un anlisis de los procesos espaciales que acompaan el presente cotidiano
que se vive en el mbito escolar.
182

Otro aspecto que estudian los gegrafos en el presente es el de las problemticas

ambientales. Fenmenos vinculados con los procesos de desertificacin, contaminacin,
agotamiento de recursos y prdida de la biodiversidad entre otros, afectan y ponen en riesgo
(de manera diferencial segn sus recursos econmicos) a la poblacin del planeta.
Estas renovaciones en las perspectivas disciplinares introducen mayor complejidad en sus
anlisis e involucran operaciones tendientes a lo explicativo y no slo a lo descriptivo.
Finalmente, en el campo de la Didctica de las Ciencias Sociales se est promoviendo en la
actualidad una abundante produccin de propuestas, materiales y orientaciones para ensear
Ciencias Sociales. Estos trabajos incluyen desde la incorporacin a situaciones de
aprendizaje de mltiples fuentes de informacin hasta estrategias de enseanza basadas en
la resolucin de problemas, juegos de simulacin, trabajo con problemas sociales, etc. Ahora
se ha sumado la investigacin didctica especfica en el contexto de la investigacin
educativa, en donde se plantea un estado de la cuestin, se definen lneas de investigacin,
se identifican conceptos y paradigmas, se analizan las relaciones entre problemas de
investigacin y problemas de prctica que superen una visin mecnica, etc.
APORTES AL PERFIL DEL EGRESADO:

El espacio curricular del rea de ciencias sociales tiene como finalidad que los futuros
docentes observen, analicen y enseen a partir de un posicionamiento reflexivo y crtico
acerca de la realidad social del pasado y el presente.
Se entiende que el objeto de enseanza -la realidad sociales una totalidad compleja y
dinmica en la que intervienen diversidad de actores sociales y se conforma tanto de
elementos materiales y simblicos como de representaciones sociales que se construyen
sobre ella. En relacin con este ltimo aspecto, los docentes deberan estar formados para
poder reconocer la propia subjetividad en su interaccin con las diversidades culturales
existentes en la sala y con la comunidad escolar. Y poder luego generar acciones de
enseanza destinadas a fortalecer la comunicacin, que resulten significativas para los nios
y socialmente. Ensear ciencias sociales implica la capacidad para formular propuestas de
enseanzas especficas y pertinentes para el nivel.
Desde el punto de vista de los propsitos, se pueden considerar como relevantes:
183

- Brindar conocimientos acerca de la realidad social a partir de conceptos

estructurantes del rea atendiendo a enfoques disciplinares y epistemolgicos
actualizados.
- Promover la aplicacin de conceptos y procedimientos en la produccin de
estrategias didcticas especficas para el nivel primario.
- Propiciar la produccin de acciones didcticas considerando las especificidades
de los documentos curriculares de la jurisdiccin en que se desempee, las
condiciones de apropiacin de los contenidos del rea en funcin de las
posibilidades cognitivas y de los alumnos y los contextos de actuacin profesional.
- Favorecer el anlisis y la seleccin crtica de produccin editorial y materiales
didcticos
- Promover la seleccin de contenidos y el diseo de secuencias y unidades
didcticas que articulen diferentes reas.
- Conocer distintos modelos de enseanza de las Ciencias Sociales, identificando
las concepciones sobre la ciencia, el aprendizaje y la enseanza escolar que
subyacen en los mismos.
- Desarrollar capacidades para planificar, conducir y evaluar situaciones de
enseanza, teniendo en cuenta la significatividad del contenido, posibilidades de
aprendizaje de los alumnos, estrategias docentes y su forma de intervencin en un
contexto escolar especfico.
- Reflexionar acerca de los resultados de la evaluacin para tomar decisiones en
relacin con la continuidad o reformulacin de los procesos de enseanzaaprendizaje.
Eje areal/disciplinar: Las sociedades como productoras de espacios geogrficos
diferenciados en el tiempo. La actividad productiva como organizadora del paisaje. Los
diversos paisajes geogrficos en la Argentina: regionalizacin a partir de circuitos
productivos. Los espacios rurales y urbanos: reformulacin de los enfoques clsicos. Las
etapas de la historia argentina.
184

Eje de la enseanza de las ciencias sociales: La realidad social como objeto de enseanza
en el nivel primario. Indagacin en la autobiografa escolar y la enseanza de las ciencias
sociales. Sentido sociopoltico, mtodos y estrategias didcticas. Revisin sobre la
introduccin de la ficcin en los relatos sobre temas histricos. Los relatos "histricos". Lo
"cercano" y lo "lejano" en la enseanza de las ciencias sociales: revisin de los paradigmas
tradicionales y actualizacin de la mirada. El juego y las dramatizaciones relacionadas con los
hechos del pasado y el presente. La enseanza de las ciencias sociales a partir de preguntas
organizadoras o "problemas". La nocin de conflicto cognitivo y cambio conceptual en
ciencias sociales. El "juego espontneo" y el "juego trabajo" como estrategia para la
enseanza del espacio geogrfico y el tiempo histrico. La "experiencia directa" posibilidades
que otorga para el trabajo sobre espacio geogrfico.
Eje epistmico: centrado en la conceptualizacin de la realidad social como objeto de
estudio y los enfoques disciplinares. La construccin de saberes en la historiografa
tradicional y la perspectiva de la historia social en la explicacin de los procesos histricos.
La construccin de saberes en la geografa tradicional, las renovaciones y sus aportes a la
explicacin de la dinmica del espacio geogrfico. Los conceptos estructurantes de las
ciencias sociales: realidad social, simultaneidad, secuenciacin temporal, actores sociales,
multiperspectividad, multicausalidad, interaccin de diferentes escalas espaciales: lo local
(barrial), regional, nacional, global. Interaccin de diferentes escalas temporales: tiempos
cortos o acontecimentales, tiempos medios o coyunturales, tiempos largos o estructurales.
Conflicto y consenso.
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188

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES I

FUNDAMENTACION
Las Ciencias Naturales brindan una manera de mirar el mundo, una forma de dar
explicaciones a los fenmenos naturales por el gusto y la necesidad de entender, de
preguntarse por qu. Las ciencias promueven actitudes, maneras de hacer cosas y
experimentar y modos particulares de interpelar la realidad siguiendo criterios del proceder
cientfico. Esto implica tener vnculos con la forma de pensar, con la forma de actuar, con los
mtodos y con el conocimiento y reconocimiento de la ciencia como parte de la cultura.
Las Ciencias Naturales al estar constituidas por un amplio campo de conocimientos plantea
grandes desafos a los docentes en la tarea de seleccin, secuenciacin y organizacin de
los contenidos, como en la transmisin de conocimientos ya que, ensear ciencias significa
abrir una nueva perspectiva para promover cambios en los modelos de pensamiento
tendiendo puentes entre los saberes que portan los nios y las ideas y modelos tericos.
Los nios construyen desde edades tempranas saberes acerca de su propio cuerpo, los
seres vivos y los objetos. Tambin es probable que aprendan algunos conocimientos de las
ciencias an sin saber leer ni escribir. As seguirn avanzando en su proceso alfabetizador,
con la ayuda del docente y de modo ms sistemtico. Entonces, no es necesario aprender a
leer primero para recin iniciarse en el aprendizaje de otras reas de conocimiento. En este
sentido la alfabetizacin cientfica en la escuela debe considerarse como una combinacin
dinmica de habilidades cognitivas lingsticas y manipulativas; de actitudes, valores,
modelos e ideas acerca de los fenmenos naturales y las formas de investigarlos.
El corazn de la actividad cientfica es la bsqueda de estrategias adecuadas y creativas
para resolver problemas y responder preguntas en un intento por explicar la naturaleza. El fin
es otorgar sentido al mundo e intervenir en l. Los cientficos en su hacer construyen modelos
que se ajustan ms o menos a una parte de la realidad a partir de hiptesis basadas en
teoras. Dichas hiptesis se contrastan con los datos obtenidos mediante la experimentacin,
entendida como una intervencin especialmente diseada, usando explicaciones, modelos
matemticos predictivos, hasta interpretaciones sofisticadas de imgenes aportadas por
189

artefactos. Este nuevo modelo as construido ser analizado por la comunidad cientfica quien
validar o no los nuevos conocimientos. En las actividades cientficas escolares los modelos
construidos por los nios, irn evolucionando en los distintos aos de modo sistemtico, en
una continua integracin de ambas realidades: la forma de ver cotidiana y la perspectiva
cientfica. Los materiales, las fuerzas, los seres vivos, la clula, los cambios qumicos, son
algunos ejemplos de modelos inclusores usados para explicar el mundo y mediante el
desarrollo del pensamiento de dichos modelos permite establecer relaciones entre lo real y lo
construido mentalmente. Es necesario reconocer que esta modelizacin debe estar al servicio
de mejorar la calidad de vida.
En los desarrollos de contenidos de ciencia en las escuelas se ha puesto demasiado nfasis
en los mtodos inductivos64. Se ensea ciencia como la epopeya del progreso y su producto
como la verdad absoluta. Esto genera esquemas de pensamiento ingenuo, ambiguo, en los
estudiantes y subestimacin de la compleja relacin entre la observacin y la teora, entre
otros aspectos, lo que condiciona una enseanza dogmtica de la ciencia. El sentido comn
en estos casos acta como regente del saber, funciona con lgicas fragmentarias y locales,
alejadas de las cientficas. Estas ideas se caracterizan por ser estables, persistentes y se
asumen como teoras no analizables, como sistemas no susceptibles de ser interrogados y
cuestionados con relacin a sus criterios y pretensiones de verdad.
As, en los cursos de formacin del profesorado ha de someterse a esas teoras a procesos
de cambio, que sean a la vez conceptuales, metodolgicos y axiolgicos en cuyo desarrollo
se considera al estudiante como sujeto de conocimiento, poniendo en juego todas sus
capacidades en un marco de trabajo reflexivo que posibilite, en palabras de Edgar Morin,
"pensar los pensamientos", "teorizar las teoras", "concebir los conceptos". Es decir:
-
que le permita participar en la re-construccin del conocimiento cientfico. Lo

cual favorece un aprendizaje ms eficiente y significativo.
que pueda reelaborar legtimamente teoras que se han dado a lo largo de la

historia de la ciencia, poniendo en juego muchas de las herramientas que requiere
un cientfico para abordar la realidad,
que estimule la libertad de pensar, a fin de hacer posible su participacin social en

la toma fundamentada de decisiones.
64
La ciencia es objetiva, busca la verdad a travs de la observacin, la experimentacin y el anlisis de los

fenmenos naturales.
190

El futuro docente que vaya a ensear ciencias tiene que adquirir conocimientos de los
campos disciplinares y tambin conocimientos de la didctica de las ciencias, en un ambiente
que posibilite el desarrollo de experiencias, la manipulacin de objetos, materiales e
instrumentos, en interjuego con las teoras cientficas. El ISFD debe estar dotado de los
espacios requeridos para estas prcticas experimentales, con el equipamiento adecuado y
contar con recursos que posibiliten el desarrollo de experiencias en otros ambientes a modo
de salidas de campo y excursiones.
Esta materia se incluye en el Profesorado de Educacin Primaria con el propsito de
contribuir a la formacin de ciudadanos crticos y participativos en la resolucin de
problemticas sociales que conllevan un aspecto claramente cientfico tecnolgico como el
resguardo de la salud, la proteccin ambiental y la preservacin de las especies.
En referencia al futuro desempeo del estudiante en la tarea docente, desde la formacin
inicial y en particular durante el desarrollo de esta Unidad Curricular se har hincapi en el
desarrollo de conceptos y marcos didcticos que permitan desarrollar la indagacin de
preconcepciones y conocimientos en torno a las ciencias experimentales. Es decir, generar
contextos donde se pueda observar, experimentar, discutir y recoger las ideas de todos, para
avanzar en el desarrollo de actividades de pensamiento que lleven a ver los cambios en la
naturaleza, los sucesos, fenmenos y sus transformaciones. As, se favorecer la
construccin de una mirada compleja acerca de las relaciones entre Ciencia, Tecnologa,
Sociedad y Ambiente.
Los contenidos presentados en esta Unidad Curricular son reiterados y profundizados en la
materia homnima ubicada en el Tercer Ao siguiendo el criterio de continuidad y progresin
que se sustenta en el avance paulatino de unos conceptos a otros cada vez ms profundos
en la construccin y progresiva aproximacin hacia modelos y teoras cientficas.
Historia y Filosofa de las Ciencias. Epistemologa: Concepto de ciencia y la evolucin de
los modelos cientficos a travs de la historia. Concepciones de ciencia. Visiones.
Caractersticas de la ciencia escolar. Nuevas alfabetizaciones: Alfabetizacin cientfica y
tecnolgica. Anlisis y comparacin de los modelos ms importantes del Universo que la humanidad ha desarrollado a lo largo de la historia.
191

Seres vivos: Diversidad. Unidad. Interrelaciones. Cambios: caractersticas de los seres vivos.
Clases. Funciones. Niveles de organizacin. Realizacin de investigaciones para observar la
influencia de algunos factores en los seres vivos en el medio natural o en terrarios y acuarios.
Prediccin de la evolucin de un determinado ecosistema ante la presencia de algn tipo de
alteracin.
Los materiales y sus cambios: Propiedades. Clases. Interacciones entre sistemas
materiales.
Los fenmenos del mundo fsico: fuerza y movimiento. Energa. Interacciones entre
materiales y la energa. Calor.
La Tierra, el universo y sus cambios. Sistema Solar. Tierra y subsistemas. Agua. Aire.
Suelo. Composicin. Propiedades. Origen. Espacio y tiempo.
BIBLIOGRAFA
-
Bs. As.
Educacin Inicial
Weissmann Hilda. (1994). Didctica de las Ciencias Naturales. Editorial. Paids
SAICF. Bs. As.
192

193

PRCTICA PROFESIONAL
SEGUNDO AO
CAMPO
Tipo de
unidad
Rgimen
Cuatrim
(96 HC)
Prctica II
Formacin
en la
Prctica
Profesional
Curriculum,
Enseanza y
contextos:
aproximaciones
desde la
investigacin
educativa
Horas
Anual.
96
Seminario
Taller
Anual
194

PRCTICA II: CURRICULUM, ENSEANZA Y CONTEXTOS:

APROXIMACIONES DESDE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
OBJETIVOS
En un segundo nivel de aproximacin a la realidad institucional, los alumnos se
orientarn hacia los siguientes objetivos:
- Manejar conceptualizaciones tericas bsicas sobre el campo del curriculum.
- Analizar documentos curriculares de distintos niveles de definicin: nacional,
jurisdiccional, institucional y de aula.
- Conocer especialmente el diseo curricular del nivel e interpretar
las
concepciones tericas que lo fundamentan.
- Comprender, desde la prctica, las influencias que ejerce el curriculum en la
vida institucional y en el aula.
- Comparar los modelos de formacin observados en situaciones de prctica con
los modelos vigentes en el instituto formador y los propios, avanzando en el
anlisis reflexivo y en la construccin de criterios didcticos superadores.
- Asumir procesos de observacin participante en las clases y utilizar
herramientas sistemticas de indagacin e interpretacin relativas al curriculum
y la enseanza.
- Producir textos acadmicos en condiciones crecientes de calidad (relatos,
informes interpretativos, memorias, entre otros)
Aproximaciones al concepto de curriculum. El curriculum como prescripcin, como
campo de prcticas y como objeto de anlisis y aprendizaje. Los documentos
curriculares y su papel regulador de las prcticas: el curriculum jurisdiccional del nivel,
el PEI y los DCI; planificaciones de los docentes de las escuelas asociadas; cuadernos
de clase; normativas, circulares, etc.
Criterios para el anlisis de supuestos subyacentes en materiales curriculares (guas
didcticas, libros de texto; software educativos, entre otros).
La enseanza entendida como curriculum en accin: tensiones con el curriculum
prescripto. El papel mediador de los docentes, los alumnos y los contextos de la
enseanza y del aprendizaje. Observacin de secuencias de enseanza e
interpretacin de los esquemas de pensamiento prctico que las organizan.
Las consignas de trabajo en el aula como reguladoras de las tareas y actividades de
enseanza y aprendizaje. Criterios para identificar y elaborar consignas didcticas
orientadas a la comprensin y uso prctico de los contenidos.
195

ORGANIZACIN Y CRITERIOS PARA LA IMPLEMENTACIN DE LA

UNIDAD CURRICULAR PRCTICA II
Este seminario taller se realizar de modo alterno entre el instituto y las escuelas
asociadas.
Actividades en el instituto
Podrn planificarse para el inicio y el final de cada cuatrimestre; en los espacios
intermedios los alumnos trabajarn en las escuelas asociadas, con el acompaamiento
del Profesor de Prctica y del Docente Orientador
Las actividades iniciales ayudarn a recuperar los aprendizajes centrales del
primer ao y a significar su importancia para abordar aprendizajes centrados en el
curriculum y la enseanza. Adems, aportarn nuevos marcos conceptuales relativos a
los mismos y anticiparn la relevancia que tiene para los estudiantes del profesorado
la formacin en sus futuros lugares de trabajo. Esto equivale al aprendizaje de un
oficio a travs del cual los docentes se nutren de un saber-hacer informado.
Antes de su insercin en las escuelas asociadas, el estudiante deber tener
claro qu es lo que ir a hacer y cul es su bagaje de conocimientos y herramientas
disponibles para insertarse en las mismas.
En segundo ao se espera un avance en el manejo de herramientas de
indagacin e interpretacin de la realidad. En tal sentido, se recomienda instrumentar
en el manejo de habilidades para leer inteligentemente tanto documentos escritos como
prcticas curriculares diversas, especialmente al interior de las aulas. Esto requiere
disponer de categoras tericas que puedan ponerse en tensin con lo que observar
en la realidad, permitindole: a) contrastarla con explicaciones que van ms all de su
propio sentido comn y b) atravesar la dimensin manifiesta del curriculum y la
enseanza para interpretar significados latentes cuya potencia
es importante
comprender.
Las dems
instancias de trabajo en el instituto permitirn realizar
socializaciones, discutir problemticas detectadas en las escuelas, avanzar en el
estudio de marcos conceptuales, analizar producciones de los estudiantes y realizar
aperturas y cierres parciales del proceso de aprendizaje correspondiente al segundo
ao de formacin.
Actividades en las escuelas asociadas
La entrada a las escuelas asociadas se har, en lo posible, con un proyecto
inicial que organice las actividades de manera flexible, previo acuerdo con el docente
orientador.
Los estudiantes realizarn diversas tareas que les posibiliten conocer los
documentos curriculares sealados en los contenidos y las dinmicas curriculares
concretas de la institucin. Recorrer las instalaciones, observar y registrar con los
medios que tenga disponibles (registros escritos, fotogrficos, filmaciones, audio) las
diversas actividades que se realizan en distintos momentos de la jornada escolar.
Cuando el trabajo se realice en las aulas, prestar especial atencin a la
enseanza de los contenidos disciplinares que forman parte del curriculum, a lo que los
docentes dicen, hacen y hacen hacer a los alumnos. El Profesor de Prctica y el
196

Docente Orientador ayudarn a comprender el concepto de pensamiento prctico del

profesor y a identificar esquemas de accin, interpretando supuestos que los
sostienen. Podrn ejercitarse imaginando otros esquemas posibles de accin para
ensear los mismos contenidos, poniendo especial atencin a los procesos de
pensamiento y a los desempeos que se estimulan en los alumnos actuando de una u
otra manera. La idea es que aprendan a identificar el carcter de las pautas de
enseanza que observan y analizan, advirtiendo cundo apuntan a la repeticin, a la reconstruccin, a la comprensin, etc. Lo importante, en esta instancia, es que tomen
conciencia de que las prcticas de enseanza tienen siempre una dimensin terica
implcita que las orienta y que stas inciden en los procesos y resultados del
aprendizaje.
El cierre de Prctica II podra centrarse en construir conjuntamente principios de
procedimiento curricular y didctico que se presenten como superadores de lo
analizado durante los perodos de insercin en las escuelas asociadas. Para esto ser
importante estimular la recuperacin y utilizacin de contenidos aprendidos en los otros
campos de la formacin, avanzando sobre sentidos puramente especulativos.
RECOMENDACIONES PARA LA EVALUACIN DE LA UNIDAD PRCTICA II
Idem a las de Prctica I, que se transcriben a continuacin:
Actividades de lectura de la bibliografa seleccionada y re-presentacin de sus
contenidos por medio de esquemas, tablas, redes conceptuales u otros modos
de elaboracin de sntesis.
Producciones de los alumnos orientadas hacia la elaboracin de relatos
grupales escritos de las actividades que se van realizando, de las observaciones
y de sus correspondientes anlisis interpretativos.
Registros personales e interpretacin- de las percepciones subjetivas que
acompaan cada momento de trabajo en taller.
Se considera importante, en una instancia final de socializacin, construir y
escribir:
a) Las ideas o principios organizadores bsicos comprendidos por medio de las
actividades del seminario-taller.
b) Reflexiones y conclusiones que den cuenta de los pasajes realizados por los
197


TERCER AO
N UNIDAD
CURRICULAR
Filosofa
Educacin
de
Formacin tica
Ciudadana
TIPO
la Materia
y Materia
RGIMEN DE CURSADO
HORAS CTEDRAS
1Cuat
Semanales Totales
2Cuatr. Anual
4 HC
64 HC
4 HC
64 HC
198

FILOSOFA DE LA EDUCACIN
Ubicacin en el Plan de Estudios: Tercer Ao
FUNDAMENTACIN:
La Filosofa tiene una doble presencia en todo diseo curricular: por una parte, una
presencia que puede llamarse objetiva, entendiendo por tal la filosofa de base que informa al
currculo, es decir, las concepciones fundamentales de orden intelectual, las valoraciones y el
discernimiento implcito o explcito acerca de los diversos modos de actuacin humana; estos
elementos conceptuales y su articulacin en una estructura axiolgica confluyen en la
determinacin del fin de la educacin y de los objetivos que del mismo surgen. Por otra parte,
la filosofa de base debe llegar a ser adems un hilo conductor del aprendizaje y sus
principios y valores deben traducirse en la vida concreta; esto supone la presencia subjetiva
en cuanto se trata de encarnarla en el sujeto de la educacin.
Por ello, la filosofa no puede estar ausente de ninguna propuesta de formacin docente,
pues brinda su fundamento, lo conduce y penetra en la existencialidad radical de modo
implcito o explcito. As, la unidad curricular Filosofa de la Educacin propone la
introduccin de la reflexin filosfica sobre las diferentes concepciones que se han ido
formulando acerca de los mltiples modos de conocer, de organizar y jerarquizar los
conocimientos, vinculndolos a la educacin, habida cuenta de las realidades permanentes y
situaciones circunstanciales que involucra. Con la inclusin de estos contenidos se trata de
que los futuros docentes reconozcan la importancia que en la sociedad contempornea
adquiere el conocimiento, como fuente de poder y como instrumento primordial e
indispensable para el desarrollo de las culturas, de las diversas ciencias y de la tecnologa.
Consecuentemente, los contenidos se organizan en torno a tres ejes temticos que se
articulan recprocamente. El primero se refiere a las vinculaciones entre filosofa y educacin
en el marco de los factores socioculturales y polticos y de las profundas transformaciones de
fondo que se estn operando en los actuales contextos. Asimismo, se incluye el problema
del conocimiento desde diversas perspectivas, realizando un abordaje de la prctica docente
como el espacio privilegiado en la transmisin del conocimiento. Desde el punto de vista
epistemolgico se analiza el conocimiento disciplinar entendido como conocimiento cientfico,
y el conocimiento escolar en el territorio de la escuela, en el cual se lleva a cabo la
enseanza.
As, dados estos amplios elementos que configuran la necesidad del educando de hoy y de
un maana ms o menos inmediato, la filosofa como disciplina enmarcada en el campo de la
Formacin General, se propone brindar un aporte fundamental para la mejor formacin de los
futuros docentes; por ello la esencial consideracin de:
- su radical presencia con el objeto de lograr ir conformando el pensar con validez y
verdad a propsito de todas y cada una de las disciplinas y reas del currculo,
mediante la reflexin sobre las problemticas del conocimiento;
199

- su instrumentalidad crtico-valorativa;
- sus contenidos especficos que interrogan por el ser y quehacer humano referido al
objeto educacin y al objeto conocimiento, a partir de los debates epistemolgicos
en el anlisis de los procesos de enseanza y de aprendizaje y de las razones y
sentidos de la educacin, desde el interior mismo del campo educativo y de los
problemas centrales que atraviesan las prcticas.
Se trata de propender a una formacin tendiente a favorecer el acercamiento a los modos
en que los diferentes modelos filosficos construyen sus preguntas y respuestas en relacin
con los problemas educativos y la accin de educar. 65
Reconocer las consecuencias que imprime a la tarea educativa el tener una u otra
concepcin de conocimiento, del saber, de verdad, se postula como uno de los criterios
asumidos para la presente propuesta de contenidos, asumiendo que los mismos se vinculan
a los fundamentos del diseo curricular para la formacin de maestros/as tanto para el Nivel
inicial como para el Primario.
De este modo, el punto de partida para el abordaje filosfico de la educacin, est dado por
la capacidad de formular interrogantes, de plantear problemas, de generar una actitud
filosfica, de manera de impregnar la vida de reflexin razonada, de comunicacin, de
dilogo, de discusin, de bsqueda en comn de la verdad y el bien, que no implica repetir
lo que dijeron los filsofos, sino hacer entrar el pensamiento de los filsofos en nuestros
problemas, hacer que digan algo hoy, para entrar con ellos o contra ellos- al debate vivo en
un gora de ahora. 66
En este sentido, el modo de problematizar y conceptualizar las diferentes dimensiones que,
desde la perspectiva filosfica pueden plantearse frente a la educacin y el conocimiento,
tiene efectos sobre las prcticas y las teoras que sobre ella se construyen.
APORTES DE LAS UNIDADES CURRICULARES AL PERFIL DEL EGRESADO

-
Generar una reflexin filosfica de base sobre la complejidad del objeto educacin.
Comprender crticamente diferentes concepciones filosficas acerca del conocimiento

en general, sus fuentes y alcances, as como las vinculaciones con el conocimiento
cientfico como un tipo particular de conocimiento.
Emplear conceptualizaciones filosficas que oriente la futura prctica profesional en

relacin al conocimiento escolar.
Operar en diferentes mbitos del conocimiento con las categoras filosficas

aprendidas.
Diferenciar las caractersticas del modo dogmtico de pensar y de los modos de un

pensamiento crtico.
Recomendaciones para la elaboracin de Diseos Curriculares Fundamentos Polticos e institucionales del trabajo docenteMinisterio de Educacin, INFOD. 2008.
66 Berttolini, M. y otras Materiales para la construccin de cursos de filosofa. A.Z. edit. Uruguaya, 1997
65
200

Comprender y evaluar crticamente los aportes de la filosofa al anlisis del objeto

educacin, particularmente en su relacin con el conocimiento.
Filosofa y Educacin: Las vinculaciones entre la educacin como prctica y la
filosofa como reflexin crtica. Diferentes posiciones que constituyen el discurso actual
de la filosofa de la educacin.
Filosofa y Conocimiento: Qu es el conocimiento? Tres modelos del proceso de
conocimiento: El conocimiento como reflejo de la realidad; el conocimiento como
construccin de nuestro pensamiento; el conocimiento como interaccin entre sujeto y
objeto en el marco de las prcticas sociales. Tres problemas del conocimiento y sus
consecuencias pedaggicas: racionalismo, empirismo y pragmatismo. El escepticismo y
el dogmatismo: pasado y presente. La actitud crtica. El papel del conocimiento en la
educacin.
Saber y poder: Los intereses del conocimiento. La conciencia gnoseolgica. La
legitimacin del conocimiento.
Diferentes tipos de conocimientos: Conocimiento directo; conocimiento de habilidad;
conocimiento proposicional. Conocimiento disciplinar y conocimiento escolar. La
existencia social del conocimiento escolar.

La propuesta plantea la intencin de transformar la clase de filosofa en un espacio para
filosofar, tomando como material fundamental el planteo de problemas filosficos.
Trabajar con problemas filosficos no es slo una estrategia didctica, es rescatar lo propio
de la disciplina como pensar problematizador. Un problema patentiza la dialctica del saber y
el no saber, pero ambos conscientes de s.
Al ubicarse frente a un problema, se entra en la lgica del conocimiento como proceso y no
como producto acabado. El problema quiebra la lgica de la certeza y nos sumerge en la
incertidumbre propia de la sensibilidad filosfica.
La filosofa, en tanto actividad de cuestionamiento y de bsqueda de sentido, rechaza las
respuestas simples, despliega la indagacin y la actitud problematizadora delimitando sus
ncleos de reflexin. En tal sentido, se vale de procedimientos discursivos y argumentativos
para elaborar y resignificar sus temas. Sin embargo, este propsito por si solo no garantiza
un verdadero aporte al fin principal si no se plasma en un proyecto para el aula que tenga
como teln de fondo una concepcin activa de la enseanza en materia filosfica y se
constituya poniendo en debate las tres dimensiones fundamentales: las preguntas o
problemas, el marco histrico y las herramientas de la argumentacin, haciendo efectivo el
ejercicio del juicio crtico sobre los distintos aspectos de la realidad, con el propsito de
desarrollar competencias para participar de manera consciente, crtica y transformadora en
la sociedad.
201

Esta tarea supone desarrollar habilidades de trabajo intelectual y de pensamiento crtico y

que, a la vez, son parte de la capacidad dialgica. sta favorece una visin conceptual
dinmica del contexto que otorga al futuro docente la capacidad de asumir un
posicionamiento crtico frente a las complejas problemticas de la educacin y del
conocimiento.
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203

FORMACIN TICA Y CIUDADANA

FUNDAMENTACIN:
La formacin del ciudadano afronta en este siglo XXI grandes desafos, por un lado, la
preparacin de sujetos involucrados en la construccin colectiva de una ciudadana
democrtica y participativa; y por otro, la idea de generar un proyecto pedaggico que se
enfoque en consonancia con el sistema democrtico.
Por lo tanto es menester que los IFD desplieguen en su curriculum contenidos que refuercen
los estilos propios de nuestra argentinidad en todos los planos y que, a la vez sepan advertir
y adoptar con claridad los aportes positivos que ofrece una sociedad multicultural.
Resulta importante la comprensin y valoracin de nuestra identidad nacional, como fuerza
de soberana, en los anlisis de nuestros procesos histricos, el avance social y su
crecimiento en los contextos de tiempo y espacio, que produjeron manifestaciones
cualitativas y cuantitativas, propias de nuestra nacin.
Asimismo el desarrollo de las normas y previsiones legales que hacen de Argentina una
repblica que busca el imperio de la ley, como el establecimiento de un estilo de vida
netamente democrtico, en el uso correcto de sus instituciones.
Para ello, es necesaria una posicin crtica frente a la dinmica del presente, como
ciudadanos comprometidos con la nacin y los derechos universalmente validos.
La educacin de los ciudadanos en y para una sociedad democrtica y pluralista, requiere de
un marco de institucional en las que sus estructuras democrticas permitan la planificacin y
desarrollo de experiencias de enseanzas y aprendizajes, dirigidas a promover y a ejercitar la
capacidad de tomar decisiones de modo reflexivo, dentro de un marco de reconocimiento de
los valores y procesos democrticos.
Se han seleccionado contenidos de las Ciencias Sociales, particularmente de la Sociologa, la
tica, y el Derecho, con la idea de que:
Posibiliten bases tericas interdisciplinarias para realizar procesos de anlisis

crtico y de re-afirmacin de valores inherentes a las sociedades democrticas.
Contribuyan a relacionar la realidad social, poltica y econmica en una visin

integradora, que vincule las dimensiones estructurales con el desenvolvimiento de los
actores en contextos socio-histricos y culturales concretos.
204

Su enseanza ayude a desarrollar un saber hacer prctico que incluya

acciones de intervencin didctica innovadoras basadas en la reflexin tica y en el
compromiso moral de la prctica docente.

- Propiciar hbitos y actitudes que permitan una sana convivencia y el ejercicio de una
verdadera prctica democrtica.
- Promover el pensamiento reflexivo, crtico y creador, con el fin de proponer acciones
de verdadero compromiso con la sociedad.
- Lograr el desarrollo de competencias bsicas y de aprendizajes relevantes con el
propsito de ponerlos en prctica dentro de la cotidianeidad y del entorno educativo.
- Elaborar conocimientos, habilidades, actitudes y valores que contribuirn al
desempeo profesional y ciudadano, de tal manera que permitirn interactuar armnicamente
dentro de la sociedad multicultural.
- Fomentar un sistema de valores que les permita insertarse en la sociedad con
seguridad, a partir del reconocimiento y puesta en marcha de todas sus potencialidades,
generando acciones tendientes a construir una sociedad ms justa, equitativa y solidaria.
La reflexin tica.
Conceptualizacin: tica, moral y moralidad. La praxis tica en la vida cotidiana.
Desarrollo moral: de la heteronoma a la autonoma moral. Perspectiva tica de la
responsabilidad. Los valores. Relativismo y universalismo valorativo. Mnimos ticos
universales: libertad, justicia y solidaridad. La tica dialgica. Dilogo y racionalidad
argumentativa. El papel del dilogo. El dilogo como herramienta en la resolucin de
conflicto. El dilogo como procedimiento para la educacin en valores.
Individuo, sociedad y organizacin.
El individuo: ser social. La organizacin social a travs del tiempo: Bandas, Jefaturas,
Estado teocrtico. Los procesos de socializacin (familia, barrio, escuela, club). El
liderazgo y la organizacin social al interior de las comunidades indgenas. La cultura.
La democratizacin de la cultura. Las industrias culturales. La gestin cultural. La
cosmovisin del mundo en las comunidades indgenas. Los valores. Los valores de las
comunidades. La economa. Circuitos econmicos. El liberalismo econmico:
implicancias. El trabajo a travs de la historia. Distintos tipos de trabajo. El trabajo
infantil. El trabajo comunitario. El trabajo actual en Argentina.
La construccin de una ciudadana responsable y participativa.
Conceptualizacin y anlisis: Nacin, Estado y Gobierno. El Estado Argentino: su
construccin histrica, caractersticas. Los Estados Latinoamericanos. El origen de la
democracia: de la tradicin ateniense a las democracias contemporneas. La
participacin ciudadana: niveles de participacin, el derecho al voto. Los partidos
polticos. El sistema democrtico en Argentina. El autoritarismo: los regmenes
totalitarios, los gobiernos de facto en Argentina. La Constitucin Nacional: antecedentes
histricos, estructuras, reformas. El Derecho: sus orgenes histricos. Los pueblos
205

indgenas y su reconocimiento en el derecho internacional. El derecho consuetudinario.

El derecho a la Educacin. El derecho de los nios. Los Derechos Humanos. El
reconociendo del territorio en las comunidades indgenas.
La unidad curricular de Formacin tica y Ciudadana est propuesta no slo al estudio de
temas disciplinares, sino tambin al anlisis de formas de transposicin didctica para luego
ponerlas en prctica. Sobre todo teniendo en cuenta que la educacin de los ciudadanos en y
para una sociedad democrtica es necesario llevarla a cabo en el marco de instituciones en
las que su estructuras democrticas permitan la planificacin y desarrollo de experiencias de
enseanzas y aprendizajes dirigidas a promover y a ejercitar la capacidad de tomar
decisiones de modo reflexivo, dentro de una filosofa de respeto y apoyo de los valores y
procesos democrticos.
Una educacin crtica para una sociedad democrtica implica que los alumnos lleguen a
cuestionarse las interpretaciones de la realidad excesivamente homogneas con las que se
trabaja en el desarrollo del currculo en las aulas.
Sin embargo, el currculo reflexivo y crtico intenta obligar al alumnado a que cuestione los
conocimientos, actitudes, conocimientos, actitudes y comportamientos que considera
naturales y obvios. No solo se ocupa de seleccionar otros contenidos culturales como forma
de reconstruir el conocimiento de que dispone la comunidad, sino tambin se interesa por las
estrategias de enseanza y aprendizaje que facilitan este proceso de reflexin, de
participacin democrtica y de ejercicio de la responsabilidad y solidaridad.
Se plantea entonces la necesidad de realizar un abordaje dinmico, problematizador y
creativo de este espacio, seleccionando temticas que sean suficientemente potentes para
trazarse una verdadera participacin democrtica.
El logro de aprendizajes relevantes se traduce entonces, en ofrecer al alumno de
conocimientos, habilidades, actitudes y valores que le ayudarn a valerse por s mismo
durante su existencia futura y que como profesional y como ciudadano, le permitirn
interactuar armnicamente dentro de la sociedad que integra.
BIBLIOGRAFA
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207


TERCER AO
FORMACIN
ESPECFICA
Alfabetizacin Inicial y
Avanzada
Sociales II
Naturales II
Educacin Tecnolgica y
su didctica
Didctica de la
Matemtica II
Expresin Artstica :
Plstica
Expresin Artstica:
Msica
Juego y Actividad Ldica
Materia
ANUAL
Materia
1 CUAT.
Materia
2 CUAT.
Materia
1 CUAT.
Materia
2 CUAT.
Seminario/Taller
1 CUAT.
Seminario/Taller
2 CUAT.
128
64
64
96
64
48
48
48
208

ALFABETIZACIN INICIAL Y AVANZADA

Ubicacin en el Plan de estudios: Tercer ao
FUNDAMENTACIN
Esta unidad curricular abordar el proceso de la alfabetizacin, entendido en su sentido
primordial y especfico: como aprendizaje de la lengua escrita, la lectura y la escritura. Este
proceso alfabetizador en sus dos etapas: alfabetizacin inicial y alfabetizacin avanzada 67
constituye la puerta de entrada a la cultura escrita y el paso imprescindible para llegar a ser
un lector comprensivo y crtico y un escritor competente, por lo cual en la formacin docente
deber ser abordado en su complejidad epistemolgica y cultural. A esta complejidad,
deber agregrsele especial atencin a la alfabetizacin como proceso escolar que exige
sistematicidad, por lo que tanto los contenidos como las formas del hacer, debern estar
cuidadosamente secuenciados en el tiempo y precisamente articulados.
En relacin con la Alfabetizacin Inicial ser importante considerar que los tres primeros aos
de la educacin primaria - junto con el ltimo ao del Nivel Inicial- constituyen una etapa de
aprendizajes fundamentales, puesto que all los nios comienzan su proceso de
alfabetizacin escolar. Los contenidos de Lengua que se aprenden en esta etapa y que en
conjunto configuran el tramo que se denomina "primera alfabetizacin" o "alfabetizacin
inicial son base, estructura inicial y condicin para el aprendizaje de todos los contenidos del
currculo y es por ello que los docentes debe focalizar la mirada en esta etapa, para optimizar
los procesos de enseanza que all se producen y garantizar no slo cobertura sino
calificacin y aprendizajes slidos y perdurables.
En funcin de este propsito, la centralidad de la presente unidad curricular en el abordaje
de la alfabetizacin inicial estar en la atencin a los problemas que enfrentan los nios en
este proceso y que se relacionan con dos aspectos fundamentales: los factores culturales y
los procesos cognitivos implicados en ella.
En relacin con los procesos culturales implicados en la alfabetizacin se atender a que la
lectura y la escritura por ser actividades que surgen de la civilizacin y la cultura, no son
actividades naturales como el escuchar y el hablar y por lo tanto, requieren de enseanza
sistemtica. En esta direccin otro aspecto relevante lo es la heterogeneidad que manifiesta
la oralidad que los nios manejan en esta etapa, y que debe dejar de ser interpretada como
carencia u obstculo para la alfabetizacin. Por el contrario, estas caractersticas de la
oralidad, que pueden entenderse como deficitarias, no afectan la inteligibilidad o la
comprensin, y por lo mismo los nios pueden y deben leer mucho; tambin pueden y
67
Ver conceptualizaciones consignadas en el Marco General del rea Lengua y Literatura del presente
Diseo Curricular.
209

deben progresar en la escritura y en el conocimiento de los textos escritos. Ni siquiera

estn impedidos de reflexionar sobre los hechos del lenguaje, con la gua del docente, y de
acercarse de este modo a la sistematizacin metacognitiva que luego les permitir diferenciar
los usos orales propios de los intercambios informales, de aquellos propios de las
interacciones formales.
En cuanto a los procesos cognitivos bsicos involucrados en la alfabetizacin se deber
considerar por un lado, la forma en que se codifica grficamente la lengua espaola ya que
las condiciones positivas o ideales de las correspondencias unvocas entre fonemas y
grafemas no se cumplen en ninguna lengua natural. Por otro lado, deber contemplarse la
forma en que la perceptibilidad auditiva de la lengua ayuda u obstaculiza al que se alfabetiza,
para comprender la codificacin. El conocimiento de la complejidad del sistema alfabtico
requiere un trabajo paciente, sistemtico y sostenido a lo largo del primer ciclo y exige un
tiempo respetuoso de los avances y retrocesos del nio en el proceso de aprendizaje.
La coherencia y articulacin entre estos tipos de conocimientos los constituye en predictores
de xito en el aprendizaje de la lectura y la escritura a lo largo de la escolaridad. Estos
conocimientos, para muchos alfabetizandos ha sido garantizados por el entorno familiar, pero
en los sectores sociales ms desfavorecidos es necesario que la escuela proponga un
contacto sustancial de los alumnos con estos saberes y recursos que les permitan descubrir
las funciones que cumple la escritura como instrumento social de comunicacin y los
propsitos que llevan a la comunidad a leer y escribir, para que puedan comprender que la
lengua escrita es una lengua completa e identificar la lectura y la escritura como acciones
culturales especficas.
Sin embargo, esta enseanza suele estar suspendida en la escuela para los sectores
sociales ms desfavorecidos, por lo cual la alfabetizacin, que debiera ser siempre un
proceso de inclusin social, opera en la prctica como un proceso de exclusin. El
compromiso del docente alfabetizador para revertir la desigualdad es imprescindible y
fundamental y los Institutos de Formacin Docente deben formarlo cuidadosamente, teniendo
presente que el verdadero obstculo para la alfabetizacin, en una amplia mayora de casos,
no son las condiciones de partida de los nios o de los adultos alfabetizandos sino el
currculum nulo, la ausencia de lectura y la falta de motivacin para la escritura en las
propuestas alfabetizadoras. En este marco la atencin a la diversidad lingstica presente en
la provincia es impostergable.
Garantizadas las condiciones que promuevan un buen acceso a la primera alfabetizacin en

los tres primeros aos de la escolaridad primaria, lo que comprende, el trabajo sostenido con
los conceptos de los alumnos acerca de qu es la escritura, para qu sirve, cmo est
formado el cdigo de la escritura y qu diferencia la comunicacin oral con la comunicacin
escrita; a partir del cuarto grado la Alfabetizacin Avanzada consolida y desarrolla estos
conocimientos adquiridos. En este sentido un principio que deber orientar esta segunda
alfabetizacin es el trabajo progresivo sobre las estrategias de autonoma de los alumnos
respecto de lecturas y escrituras diversas, extensas y complejas, no slo como se dijo- para
consolidar los aprendizajes del primer ciclo, sino centralmente para que los alumnos puedan
210

leer y escribir para aprender los contenidos de las diversas reas curriculares. Se har
necesario entonces, articular un trabajo institucional para la enseanza de estos dominios
bsicos: La lectura y las estrategias de comprensin y procesamiento de la informacin, la
escritura de los textos propios de este nivel de alfabetizacin avanzada y necesarios para el
aprendizaje de las reas curriculares, la oralidad y la escucha sostenida, el desarrollo del
vocabulario y el conocimiento de la normativa.
Por ltimo, los NAP capitalizan la propuesta del tratamiento sistemtico de la
alfabetizacin, de aqu, que otra de las facetas ms destacables de la iniciativa
alfabetizadora, que se oficializa a partir de su inclusin como primer paso de la estructura
formativa, es que abre el espacio a una real democratizacin de la educacin ya que como
se insiste- los nios de menores recursos que carecen de un contacto fluido con la lectura y
escritura, tendrn en las aulas la oportunidad de iniciar y lograr el camino hacia la inclusin
social.
La seleccin y organizacin de contenidos deber atender a los siguientes criterios:
- La superacin de tendencias enciclopedistas que lleven a la identificacin de problemas
relevantes y sus principales aportes para la formacin y las prcticas docentes. De aqu que
ms que promover la cantidad de contenidos, se vuelve imprescindible seleccionar; ms que
ampliar es necesario profundizar; ms que enumerar, jerarquizar.
- El posicionamiento en relacin con las concepciones de alfabetizacin y de la lengua
escrita, desde la premisa de que las mismas iluminan y guan el trabajo didctico sobre la
apropiacin de la lectura y la escritura.
- La atencin a la heterogeneidad del sujeto del aprendizaje y el contexto sociocultural.
- La presencia de los textos de circulacin social, textos literarios y las TICS como
constituyentes del ambiente letrado y como favorecedores del proceso alfabetizador.
- La consideracin del juego y las experiencias globalizadoras
didctico para los primeros aos de la escolaridad primaria.
como ejes del modelo
- La organizacin de la enseanza de la lengua como contenido especfico y como contenido

transversal en forma de proyecto articulado.
- El atento tratamiento
Cuaderno para el Aula.
de las propuestas oficiales contenidas en los NAP
y la serie

El desarrollo de la unidad curricular Alfabetizacin Inicial y Avanzada deber aportar para
que los futuros docentes:
211

- Comprendan y dimensionen el proceso de alfabetizacin en toda su complejidad y

profundidad y su incidencia en el xito o fracaso escolar.
- Promuevan la alfabetizacin inicial y avanzada mediante el reconocimiento de la
importancia del lenguaje para el acceso a los conocimientos, para recrear las prcticas
culturales y para posibilitar el ingreso a otros mundos posibles.
- Construyan un encuadre lingstico, psicolingstico y sociolingstico que les permita
identificar las caractersticas de la lengua oral y de la lengua escrita, sus relaciones y
diferencias y su historia para definir la propuesta alfabetizadora y los modos de intervencin
docente ms adecuados a cada contexto escolar.
- Alfabetizacin. Concepciones histricas y actuales. El valor humano, social y escolar de la
alfabetizacin. Estadsticas y mapa de situacin del analfabetismo en el contexto mundial,
nacional, provincial e institucional. El panorama de la diversidad lingstica en la Regin NOA
y la provincia de Tucumn. Estado lingstico del sujeto ingresante al sistema y propuestas
de implementacin: interculturalidad, actividades de rescate de la lengua, pareja pedaggica.
- La lengua escrita como objeto de abordaje de la alfabetizacin. La lengua escrita como
patrimonio. La lengua escrita como sistema. La lengua escrita como estilo.
- Alfabetizacin Inicial: Los marcos tericos y metodolgicos en relacin con la alfabetizacin.
Mtodos y perspectivas psicolgicas y sociolgicas. Mtodos que parten de unidades de la
lengua desprovistas de significados: globales, sintticos y analticos. Mtodos que parten de
unidades significativas: palabras, oraciones, textos. Propuestas psicogenticas, sociohistricas y psico-cognitivas de alfabetizacin. Propuestas para la EIB.
- Alfabetizacin Avanzada: El desarrollo del vocabulario: familias de palabras, composicin
morfolgica de las palabras, rgimen sintctico, significado de denotacin de las palabras,
usos connotativos o significados secundarios, organizacin en campos conceptuales y
asociativos. La lectura y las estrategias de comprensin y procesamiento de la informacin:
estrategias lingsticas y cognitivas de lectura; niveles y unidades que conforman un texto:
lexical, proposicional, microestructural, macroestructural, superestructural, paratextual y
comunicativo- pragmtico- retrico. La escritura de los gneros acadmicos propios del ciclo
y necesarios para el aprendizaje en las disciplinas: formatos, tipos de textos y gneros
discursivos; los principios generales de coherencia, cohesin, adecuacin y correccin
textuales; los tipos de prrafos; los procedimientos generales de escritura: elaboracin de
esquemas, trabajos con borradores, revisin, puesta en pgina. El conocimiento normativo
- La transposicin didctica de la alfabetizacin. Gestin de la clase. Secuencia didctica. La
evaluacin en el proceso de la alfabetizacin inicial y avanzada.
212


El formato de esta unidad curricular permite crear un espacio de profundizacin y
debate que tenga en cuenta las dificultades y problemticas propias de la alfabetizacin, la
coexistencia de metodologas diferentes y las representaciones y expectativas de los
alumnos de los institutos.
Como los alumnos deben aprender a analizar materiales de desarrollo curricular, los
libros de textos y los cuadernos de los primeros grados y a establecer diferencias entre los
que conciben la alfabetizacin como ingreso a la cultura escrita de los que recortan y
empobrecen la oferta alfabetizadora se considera pertinente construir un corpus de
materiales que faciliten estas tareas.
La capacidad para la elaboracin de propuestas alfabetizadoras flexibles, coherentes y
poderosas requiere del uso frecuente y el anlisis profundo de recursos como los materiales
curriculares y los cuadernos de clase.
Se recomienda evaluar la posibilidad de llevar a cabo experiencia de apoyo escolar a
alumnos de los primeros aos de la escuela primaria o el seguimiento longitudinal de un
alumno en su etapa de alfabetizacin inicial. En este sentido, es necesaria una fuerte relacin
de los institutos con las escuelas primarias para la realizacin de proyectos conjuntos en los
que los conocimientos prcticos de los docentes se articulen con las propuestas de los
institutos.
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214

DIDCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES II

FUNDAMENTACION:
La preocupacin, hoy, de buena parte de los didactas de las Ciencias Sociales y de los
formadores del profesorado es, sin duda, el conocimiento que poseen los profesores y cmo
lo utilizan en sus clases, de tal manera que se puede afirmar que el conocimiento de los
profesores se ha convertido en el centro de cualquier reforma educativa (Palonsky, 1993).
Averiguar qu ensean y cmo lo ensean, con qu problemas se encuentran, qu
preparacin necesitan y cmo deben adquirirla, est generando un creciente volumen de
investigacin que va a beneficiar a la didctica y fundamentalmente a la prctica (vanse, por
ejemplo, los trabajos dedicados a la formacin del profesorado de estudios sociales en The
International Journal of Social Education, vol. 7, N 3 o los trabajos coordinados por Brophy
sobre el mismo tema en Advances in Research on Teaching, vol. 4).
Nuestra preocupacin por este tema nos ha hecho plantear la formacin continua del
profesorado de manera bastante diferente a la de la racionalidad tcnica. Esta estrategia se
fundamenta en la prctica del profesorado de la que parte y sobre la que pretende incidir.
Las respuestas no nos corresponde plantearlas ahora. En cualquier caso, creemos, con
Camilloni (1994: 26) que si el objeto de la didctica, la enseanza de las Ciencias Sociales,
se presenta como una labor de extrema complejidad cuando se la encara seriamente, la
construccin de una didctica de las Ciencias Sociales, esto es, de una teora de la
enseanza de las Ciencias Sociales, se revela doblemente intrincada", pero no imposible.
En el largo camino que nos queda por hacer no sobra nadie ni nadie es imprescindible pero s
es necesario, como seala Rozada (1992), que no se restrinja el pluralismo, la confrontacin,
el debate y, en definitiva, la democracia, objetivos que, a nuestro entender, persigue, en
ltima instancia, tanto la enseanza de las Ciencias Sociales como su didctica.
215

APORTES AL PERFIL DEL EGRESADO:

La Didctica de las Ciencias Sociales II procura: el objeto de enseanza -la realidad socialse lo transmita como una totalidad compleja y dinmica en la que intervienen diversidad de
actores sociales y se conforma tanto de elementos materiales y simblicos como de
representaciones sociales que se construyen sobre ella. En relacin con este ltimo aspecto,
se evidencia la necesidad de que los docentes deberan estar formados para poder reconocer
la propia subjetividad en su interaccin con las diversidades culturales existentes en el aula y
con la comunidad escolar. Para poder luego generar acciones de enseanza destinada a
fortalecer la comunicacin, que resulten significativas socialmente para los nios.
Desde el punto de vista de los propsitos, se pueden considerar como relevantes:
Impulsar el conocimiento y la comprensin de la realidad social para actuar crtica y

creativamente en ella, teniendo en cuenta que existe una interaccin directa entre
sociedad y escuela.
Encontrar en la seleccin de los contenidos su fundamentacin terica en la

epistemologa de las mismas.
Promover que la educacin se ocupe de ensear a pensar el espacio como saber

estratgico para formar personas para el campo social.
Fomentar la adquisicin de una conciencia ecolgica por parte de la sociedad, desde

una nueva visin a partir del desarrollo sustentable.
Comprender la organizacin territorial como el resultado del accionar de la sociedad a

travs del tiempo, atravesada por las dimensiones, social, econmico, poltico e
ideolgica.
Admitir los problemas planteados desde diferentes escalas de anlisis: local,

provincial, regional, nacional o planetaria.
Integrar las ciencias sociales a travs de planteos problematizadores, que superen los
lmites
de
las
disciplinas,
comprometiendo
dimensiones
ticas,
polticas,
socioculturales, etc.
Analizar de manera crtica y comprometida los problemas sociales.
216

Eje disciplinar especfico:
Las sociedades como productoras de espacios geogrficos diferenciados en el tiempo. Las
etapas de la historia argentina y el anlisis del porque de su enseanza, desde la
independencia hasta la consolidacin del modelo agro exportador.
Eje estrategias y recursos didcticos de las ciencias sociales:
El juego y las dramatizaciones relacionadas con los hechos del pasado y el presente. La
enseanza de las ciencias sociales a partir de preguntas organizadoras o "problemas". La
nocin de conflicto cognitivo y cambio conceptual en ciencias sociales. El "juego espontneo"
y el "juego trabajo" como estrategia para la enseanza del espacio geogrfico y el tiempo
histrico. La "experiencia directa" y sus posibilidades para el trabajo sobre el espacio
geogrfico. Juegos de simulacin geogrficos y sus ventajas didcticas. Uso de fuentes
literarias y documentales: la prensa local, relatos, anecdotarios locales y la diferenciacin
entre lo ficticio y lo real. La lectura de grficos y el anlisis estadstico como fuente de
informacin. La investigacin como modelo de enseanza, su organizacin y mostracin. El
estudio de caso para ensear particularidades y buscar generalidades.
Eje epistmico:
Las renovaciones y sus aportes a la explicacin de la dinmica del espacio geogrfico y del
tiempo histrico. Los conceptos estructurantes de las ciencias sociales: realidad social,
simultaneidad,
secuenciacin
temporal,
actores
sociales,
multiperspectividad,
multicausalidad, interaccin de diferentes escalas espaciales: lo local (barrial), regional,

nacional, global. Interaccin de diferentes escalas temporales: tiempos cortos o
acontecimentales, tiempos medios o coyunturales, tiempos largos o estructurales. Conflicto y
consenso.
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219

DIDACTICA DE LAS CIENCIAS NATURALES II

Rgimen de cursado: Cuatrimestral. Segundo Cuatrimestre
En el marco de la propuesta de trabajo integrador y en consonancia con el modelo

pedaggico que sustenta este Diseo Curricular, la inclusin de esta materia en el
Profesorado de Educacin Primaria se proyecta hacia el mejoramiento de la calidad de vida
de las personas y se propone el desarrollo de conceptos y marcos didcticos que promuevan
la reconstruccin de una estructura conceptual bsica de los conocimientos biolgicos,
fsicos, qumicos, geolgicos, metereolgicos y astronmicos para ampliar su propia
formacin general y que les permita seleccionar, secuenciar y organizar los contenidos a
ensear y establecer relaciones conceptuales entre las diversas disciplinas.
Desde la dimensin didctica se orientar y regular, de un modo flexible los procesos de
enseanza en relacin con los de aprendizaje, que optimicen los diseos de la labor docente
mediante adecuadas propuestas de estrategias de enseanza de contenidos de Ciencias
Naturales teniendo en cuenta los diferentes ritmos de aprendizaje de los estudiantes y el
respeto hacia sus caractersticas personales, sociales y culturales.
El trabajo en equipo de docentes idneos en distintos campos del rea de Ciencias Naturales
favorecer el tratamiento de contenidos bajo estricta vigilancia epistemolgica y dentro de un
abordaje compartido en el desarrollo curricular, se respeten las especificidades de cada
disciplina, pero al mismo tiempo se relacionen conceptos de cada una de ellas con el fin de
romper con la fragmentacin del conocimiento.
La enseanza y el aprendizaje de las Ciencias Naturales. Su contexto. Propuestas
didcticas. Estrategias metodolgicas para el abordaje de los contenidos de Ciencias
Naturales. Enseanza y la evaluacin de los contenidos. Anlisis de los obstculos. Anlisis
de los modelos tericos ms importantes que la humanidad ha desarrollado en su historia.
Diseo y realizacin de proyectos de investigacin en los que se planifiquen y desarrollen
indagaciones exploratorias y experimentales de problemas y fenmenos del mundo natural.
Seres vivos. Diversidad. Unidad. Interrelaciones. Cambios: El enfoque sistmico.
Estructura, organizacin y funcionamiento de los sistemas vivientes. Reproduccin, origen y
evolucin de los Seres Vivos.
Los materiales y sus cambios: Propiedades. Clases. Estructura. Interaccin entre
sustancias. Transformaciones. Modelos explicativos.
220

Los fenmenos del mundo fsico: fuerza y movimiento. Energa. Formas y tipos. Fuentes y
usos. Interacciones entre materiales y la energa. Propagacin. Sistemas termodinmicos.
Electricidad y magnetismo.
La Tierra, el universo y sus cambios. Sistema Solar. Representaciones del subsistema Sol
Tierra Movimientos. Ambiente: agua aire suelo. Ciclos biogeoqumicos.
BIBLIOGRAFA
-
Bs. As.
Educacin Inicial
Weissmann Hilda. (1994). Didctica de las Ciencias Naturales. Editorial. Paids SAICF. Bs. As.
221

EDUCACIN TECNOLGICA Y SU DIDCTICA

Rgimen de cursado: Cuatrimestral Primer Cuatrimestre
FUNDAMENTACIN
La tecnologa surgi en el momento que el hombre analiz un problema, logr una solucin y
pens las consecuencias de esa solucin, invent lo artificial; incluso en el acto de resignificar
el objeto natural, como una rama o una piedra, al usarlo como una herramienta. Por lo tanto
la tecnologa puede ser identificada como una construccin humana en la que se suceden
formas sistematizadas de conductas culturales, transmitidas y modificadas de generacin en
generacin, que se expresa de manera particular en cada sociedad.
La tecnologa se caracteriza por la existencia material y/o simblica, de un campo de
fenmenos como resultado de la accin tcnica intencionada y organizada del hombre68,
sobre la materia, la energa y la informacin, que da lugar a una serie de artefactos y
procesos que constituyen el entorno artificial.
Los procesos y los productos influyen notablemente sobre el hbitat, costumbres, nodos de
trabajo y formas de vida de las personas. Detrs de cada producto hay un proceso y detrs
de cada proceso un conjunto de conocimientos.
La Educacin Tecnolgica pretende que los estudiantes comprendan la realidad sociotcnica, desde una mirada humanstica y una actitud crtica, para poder intervenir en ella e
interpelar las creaciones y acciones tcnicas. Intenta preparar para dar respuestas a
problemas de un futuro incierto, a travs de estudiar cmo el hombre hace cuando hace,
recuperando lo bueno de lo que se hizo y renovando las propuestas sin desconocer los
tiempos que corren.
En relacin a la formacin docente, la Educacin Tecnolgica permite entender la realidad
artificial, el camino histrico que le dio lugar, el conocimiento involucrado, el producto cultural
que genera y la finalidad de los productos que no es neutro ya sea desde su diseo o del uso
que se haga de l.
Aprender tecnologa implica desarrollar capacidades para interpretar las relaciones o vnculos
de las tecnologas con la cultura, la sociedad y la naturaleza. La dimensin cultural
transmitida en sentido crtico gira en torno a conceptos, valores y procedimientos que
caracterizan a esta sociedad tecnolgica.
La educacin tecnolgica desde una visin amplia, reflexiva y crtica, pone de manifiesto la
68
El hombre como sujeto; creador hacedor y receptor de hechos tcnicos, que vive inmerso en una
sociedad, un lugar y una cultura.
222

necesidad de encontrar metodologas didcticas que den cuenta de los mecanismos

subyacentes en el universo de lo artificial y hacer ms comprensible y atractivo su abordaje.
Como componentes principales de la didctica de la Tecnologa son los aspectos cognitivos
del estudiante, puesto que no es posible pensar un acto de enseanza sin poseer aunque
sea de manera implcita una teora acerca de cmo aprenden las personas a quienes se
ensea.
En relacin a los conceptos tecnolgicos, estos no estn aislados, por el contrario en la
realidad se configuran en verdaderas redes de conceptos vinculados entre s, por lo tanto se
requiere del enfoque sistmico como herramienta, para facilitar aprendizajes significativos.
El enfoque sistmico como recurso didctico permanente ayuda a los estudiantes a formarse
una idea estructural o formal y ms a fondo de las tecnologas que ven a su alrededor, sin
detenerse en el detalle. Posibilita comprender conceptos, encontrar regularidades, cosas en
comn, extraer inferencias y as ampliar sus posibilidades de trazar analogas tiles entre un
problema y otro.
Las propuestas didcticas de esta unidad curricular se inscriben en un enfoque de cambio
conceptual y que los aprendizajes logrados formen parte de la librera de recursos de los
estudiantes, para resolver nuevas situaciones mediante la aplicacin, transferencias o
adaptacin de saberes.
En este marco los saberes previos conforman el capital disponible para operar ante nuevas
situaciones. Es decir, si uno no conoce sobre una cualidad, propiedad, efecto, mecanismo no
puede pensar en ello como una posible solucin. Sin un conocimiento previo, no existe
ninguna acumulacin posible de habilidades que permita encontrar una solucin especfica a
un problema.
El enfoque de necesitar primero para conocer despus, o sea aprender sobre una base de
necesidad de saber facilita el aprendizaje muchos conceptos nuevos, para tenerlos
disponibles a la hora de tomarlos del estante.
En la medida en que los estudiantes conozcan los contenidos de la tecnologa tendrn la
posibilidad de anticipar su trnsito docente en el aula. Esto implica un cambio conceptuad
significativo, a partir de experiencias de aprendizaje vinculadas con distintos procesos
tcnicos y el anlisis de las tecnologas, para comprender y justificar el accionar tecnolgico y
las razones de los cambios tcnicos. De este modo se espera alcanzar una visin superadora
de los contenidos de la tecnologa para desarrollar creativamente estrategias y recursos para
el aula.
Hacer un buen abordaje de la Tecnologa, tambin depende de que los docentes tengan claro
el origen de la ciencia y de la tecnologa, para el Dr. Toms Buch.
En el origen de la ciencia hay curiosidad y tambin angustia. El hombre primitivo
223

viva en un mundo que no entenda, rodeado por fuerzas que lo dominaban y

amenazaban y en ese sentido tenemos un sentido innato a averiguar cmo
funcionan las cosas que nos rodean. En eso nos ayuda la curiosidad y nos impulsa
el miedo a una realidad que es ms fuerte que nosotros y nos amenaza. La
tecnologa es diferente, pues en su origen est la voluntad de control y de dominio;
otra fuerza que la impulsa es la pereza. Hemos estado toda la historia buscando
maneras de trabajar menos y eso ha impulsado grandes cosas en la tecnologa. En
el origen de la tecnologa hay una intencionalidad diferente a la de la ciencia.

Esta unidad curricular tiene por objeto que los estudiantes desarrollen capacidades para
conducir responsablemente clases de educacin tecnolgica, en diferentes contextos de la
educacin primaria. Sabiendo ver, actuar, orientar convenientemente, evaluando alternativas,
eligiendo las estrategias adecuadas y hacindose cargo de las decisiones tomadas. Por lo
tanto promueve en los estudiantes:
-
Una reflexin sobre la naturaleza de la tecnologa, es decir sobre los hechos tcnicos,
sus productos, su relacin con el medio natural y social.
Un reconocimiento de la compleja relacin interdisciplinaria que mantiene con las

dems campos de conocimientos, que influyen en una solucin a un problema
tecnolgico, por tanto en su enseanza.
Una mirada crtica sobre los modos y condiciones en los que se producen las
prcticas educativas de Tecnologa y los factores que motivan innovaciones
educativas en el marco de un enfoque constructivista.
Criterios considerados para la seleccin y secuenciacin de contenidos
a) Significatividad lgica y psicolgica:
- Permitir desnaturalizar aquello naturalizado, inaugurar nuevas preguntas en relacin
con los viejos y nuevos objetos de la cultura que permitan cuestionar los modos
habituales de percibir y construir realidades.
- Acercar a los estudiantes al concepto de cambio tcnico
- Reconocer y usar el lenguaje propio de la Tecnologa para representar y comunicar
hechos tcnicos y volver ms eficiente el diseo.
- Posibilitar la reflexin de las tecnologas en relacin al impacto social y ambiental.
b) Hiptesis de progresin:
- Partir del anlisis de la tcnica, pasando por procesos de produccin unitaria, hasta
procesos en cantidad.
- Estudiar los artefactos partiendo de herramientas simples hasta las mquinas
automticas.
- Pasar de los mtodos de prueba y error a la anticipacin a travs del diseo
224

c) Complejidad creciente:
- Partir de sistemas tcnicos de pocos componentes y escasas relacin de partes,
hasta sistemas complejos por su dimensin y sus relaciones internas.
- Analizar los procesos de tecnificacin en sus distintas etapas.
CONTENIDOS
- Fundamentos didcticos. Estrategias de recortes de la realidad para la prctica de
la educacin tecnolgica. Mtodos de enseanza de tecnologa. La interdisciplina en
la enseanza de tecnologa. Problematizacin del contenido: diseo de situaciones y
formulacin de consignas El aula taller tecnolgico. La evaluacin de los aprendizajes
en tecnologa.
-
Resolucin de problemas: problema de anlisis, problemas de diseos y problemas

de caja negra. Proyecto tecnolgico.
Procesos de produccin: La tcnica. Acciones tcnicas y operaciones. Contextos de

produccin. Secuencia de operaciones: lineal o en serie, ramificada o en paralelo.
Organizacin del lugar de trabajo y los medios tcnicos dependiendo del volumen de
produccin. Distribucin de tareas y rol de las personas en los procesos tecnolgicos,
saberes y habilidades. Anlisis del ciclo de produccin. Anlisis en contexto de
procesos de elaboracin, fabricacin, confeccin, construccin, montaje y simulacin
de los mismos en escala didctica. Diseo de procesos.
Informacin Tcnica: Los medios de representacin y los lenguajes. Instructivos

para hacer, armar, usar de modo gestual, oral, escrito, grfico. Diagramas de
procesos. Diagrama de frecuencia, Diagrama de distribucin espacial. Dibujo en
planta (Layout) Modelos de artefactos e instalaciones (fsicos-maquetas-plantillas, 2D,
3D, otros). Fichas tcnicas. Manual del usuario. Factores de riesgos. Manual de
higiene y seguridad en el trabajo.
Tecnologa de los materiales: Origen y tipos de materiales. Propiedades. Relacin

estructura propiedad-aplicacin, Procesos de conformacin. Recoleccin, transporte
y distribucin de materiales.
Tecnologa de la energa: Uso primario de las energas, uso de la energa en los

procesos productivos. Artefactos de captacin y transformacin de la energa con
fines tiles. Procesos de captacin, almacenamiento y transporte de energa.
Tecnologas del calor: quemadores, radiadores, intercambiadores de calor.
Tecnologas de las energas alternativas.
Control: control sensorio-motriz. Control con accionamiento manual. Control

automtico a lazo abierto y lazo cerrado. Dispositivos de control
Medios Tcnicos: Utensilios, herramientas, mquina, instrumentos. Envases y

contenedores. Instalaciones como sistemas de artefactos dispuestos con un fin
225

especfico. Estructuras: estabilidad, resistencia y elementos estructurales.

Mecanismos: transmisin y transformacin de movimiento, elementos de mquina.
Delegacin de acciones humanas en la mquina. Instalacin de dispositivos elctricos
y electrnicos.
-
Tecnologa como proceso socio-cultural. Origen y vida de las tecnologas.

Continuidad relativa de los procesos y las nuevas maneras de hacer las cosas. La
continuidad de la tcnica y salto tcnico. Proceso de innovacin. Patentes.
Tecnologas sustentables y convenientes. Evaluacin de productos tecnolgicos
segn sean reutilizables, reciclables y reducibles. Impacto de las tecnologas

Es necesario aclarar que, en la realizacin de actividades de educacin tecnolgica en el
profesorado, trascienden la reproduccin de ciertas tcnicas o el desarrollo de habilidades
motrices, la intencionalidad pedaggica de estas actividades tienen relacin directa con la
reflexin sobre las distintas alternativas para la mediacin de los contenidos y hacerlos
transferibles al nivel educativo en el que se desempearan los futuros docentes.
Dado que las matrices vivenciales de aprendizaje condicionan fuertemente las prcticas
docentes, se espera evitar una enseanza explicada en palabras, por el contrario lo deseable
es que se diversifiquen las experiencias de aprendizaje, a travs de actividades didcticas
asociadas y de integracin de saberes en torno a temas que problematicen el contenido, para
que luego permita generalizar y/o transferir los aprendizajes a nuevas situaciones.
Este proceso cognitivo conlleva percepcin, imaginacin, aplicacin de ideas para superar los
obstculos y con recursos limitados. Una manera de resolver problemas es por ensayo y
error que consiste en seleccionar una forma probable de hacerlo y ponerla a prueba; si no
funciona se vuelve a intentar. Un enfoque ms elaborado consiste en analizar qu hay que
hacer y en qu orden a travs de un proceso de diseo.
El desarrollo de la capacidad para anticipar y planear, reconociendo qu factores o variables
son pertinentes, qu estrategias son apropiadas y estn disponibles, y qu efectividad puede
esperar de cada una de ellas. Una estrategia til ser, por ejemplo, dividir el problema en
partes, atendiendo primero a una de las variables y luego a otras. En este sentido el aulataller de tecnologa, se constituye el lugar propicio para disear, construir modelos, ensayar,
construir objetos, modificar, optimizar, aplicar normas de higiene y seguridad en el trabajo,
etc.
Las actividades de resolucin de problemas son ms enriquecedoras si se plantean para
trabajar en pequeos grupos, ya que permiten que surjan soluciones muy diversas, e incluso
es posible que algunos grupos encuentren obstculos para avanzar. Estos obstculos podrn
servir al docente para poner de manifiesto las variables del problema y ayudar a la toma de
conciencia de las consecuencias de sus acciones, para superar el obstculo
Es importante poner nfasis en que este tipo de actividades de resolucin de problemas no
tienen una nica solucin correcta, dando valor a las distintas ideas que aparezcan (por
226

ms que parezcan apartarse de la solucin ptima), o incluyendo sugerencias, ayudas, o

preguntas que resulten necesarias para que todos los grupos puedan realizar avances.
El trabajo en equipos permite que los alumnos compartan sus conocimientos, intercambien
ideas, discutan puntos de vista distintos y unos aprendan de otros. La experiencia de
compartir la resolucin de problemas con un compaero ms experto es uno de los
principales mtodos de adquisicin de destrezas.
Participar y trabajar en colaboracin con otros promueve el cambio de concepciones sobre un
problema y permite el desarrollo de nuevas estrategias, compartir la toma de decisiones
posibilita encontrar una estrategia nueva, ms elaborada y centrada en el problema que la
que propusiera cualquiera de ellos actuando solo.
Esta forma de aprendizaje colaborativo y puede extenderse a un mbito extraescolar, para la
concrecin de trabajos de indagacin y exploracin de hechos tcnicos en el contexto local.
Analizarn procesos tcnicos que puedan observarse directamente conlleva la realizacin de
visita a centros productivos, la misma contar con una planificacin estratgica en torno a la
intencionalidad didctica y una logstica, cuya gestin recae principalmente en el docente de
la ctedra. Por otro lado es totalmente vlido y complementario, recurrir a las tecnologas del
video y a Internet para aquellos procesos que resultan inaccesibles a grupos de estudiantes,
por distintas razones.
Es importante que adems de relevar informacin o tomar imgenes, hacer visitas a lugares
de produccin involucren cognitiva y afectivamente a los estudiantes con los procesos, estas
experiencias marcan huellas que afloran en las actitudes y reflexiones sobre los modos de
hacer.
Por ltimo, podrn reconocer que lo nuevo se apoya en alguna tcnica, proceso o artefacto
ya existente en otra poca, y el cambio tcnico podr ser visto como una tecnificacin
progresiva a lo largo del tiempo al aumentar la complejidad de las mquinas utilizadas y la
organizacin de los modos de produccin. As las nociones de cambio y continuidad tcnica
podrn relacionarse, contribuyendo a una mejor comprensin de la complejidad tecnolgica
actual.
Es intil intentar que los alumnos comprendan que las cosas son de determinada manera, si
no saben antes por qu no son de otra forma. No se trata de tanto de interpretar como son
las cosas sino de pensar cmo deberan ser. (Jorge Petrosino).
La evaluacin entendida como aquellas acciones destinadas a obtener informacin til, tanto
para comprender mejor los procesos de enseanza y de aprendizaje, para tomar decisiones
dirigidas hacia la optimizacin de dichos procesos.
Se propone que tanto la evaluacin de los aprendizajes que realiza el docente, como la
autoevaluacin de cada alumno y la co-evaluacin entre pares, sean tambin instancias de
aprendizaje, de modo, que aprendizaje y evaluacin pueden marchar juntas en un proceso
recursivo que las retroalimenta.
227

En Tecnologa es importante evaluar procesos y conocimientos. De hecho existe una fuerte

interrelacin entre la comprensin conceptual y las acciones desarrolladas, esta interaccin
se hace patente durante el proceso de resolucin de situaciones problemticas, en tal caso
es importante el seguimiento en todas las etapas y no slo el producto final.
Un aspecto sustantivo a evaluar en Tecnologa, es la creatividad del estudiante: disear,
modelar, representar simblicamente, organizar y clasificar informacin tcnica, construir
maquetas, imaginar procesos de innovacin, planificar y organizar emprendimientos,
programar tareas, etc.
Otro aspecto delicado de la evaluacin que se efecta en Tecnologa est relacionado con el
trabajo en equipo, puesto que la mayora de las actividades son abordadas en grupos de
estudiantes, en estos casos es importante establecer de antemano los criterios de evaluacin
grupal e individual en cuanto a la contribucin del equipo, dado que las producciones y la
presentacin es responsabilidad de todos, pero las intervenciones son individuales y conlleva
un alto grado de compromiso porque todos dependen de todos.
A veces, no es fcil encontrar criterios objetivos de valoracin. Las valoraciones bajas o
negativas pueden ser tomadas por los alumnos como un descrdito al esfuerzo. Por otro
lado, el temor al error o al fracaso pueden producir un bloqueo emocional de la creatividad, o
incluso inhibir a los alumnos para intentar mtodos nuevos o innovadores.
Por estos motivos, es importante que los instrumentos evaluativos utilizados estimulen la
expresin y la creatividad del alumno con la posibilidad de mejorar durante el proceso, por lo
cual siempre debe estar claro que un error es siempre salvable y puede conducir a nuevo
conocimiento.
En Tecnologa, adems, se da algo muy peculiar: la evaluacin asume un papel dual porque
la capacidad de evaluar crticamente los procesos es adems uno de los contenidos
especficos, porque es lo que permite una mejora continua.
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TUSQUETS Editores. Barcelona.
229

DIDCTICA DE LA MATEMTICA II
Rgimen de cursado: Cuatrimestral. Segundo Cuatrimestre
FUNDAMENTACION
Resolver un problema es hacer un descubrimiento.
Un gran problema significa un gran descubrimiento, pero hay una partcula de
descubrimiento en la solucin de cualquier problema. El suyo puede ser modesto,
pero si pone a prueba la curiosidad que induce a poner en juego las facultades
inventivas, y si lo resuelve por medios propios, puede experimentar la tensin y el
encanto del descubrimiento y el goce del triunfo."
George Polya
Trabajar en un anlisis de los pro y los contra del uso de determinadas estrategias didcticas
orientadas a la enseanza de la resolucin de problemas matemticos, pretende aportar a los
estudiantes de profesorado de enseanza primaria y a quienes tienen a su cargo la iniciacin
al aprendizaje de la misma en educacin preescolar y primaria, un elemento de reflexin que
enriquezca su accin docente en beneficio de la formacin matemtica de los alumnos que
tienen a su cargo.
Un referente conceptual
Abordar la enseanza de la resolucin de problemas matemticos como objeto de estudio,
demanda la precisin de algunos conceptos y la explicitacin de ciertos supuestos; ello
permitir proponer una respuesta a preguntas como: qu es un problema?, qu supone la
resolucin de problemas en trminos de actividad cognitiva?, qu tipos de conocimiento
quedan involucrados en la resolucin de problemas?, y desde un foco de inters particular,
es "enseable" la resolucin de problemas matemticos?, cmo puede orientarse en tal
caso su enseanza?
Como aproximacin al concepto de problema, se asume la afirmacin de Parra (1990:22) en
la que establece que "un problema lo es en la medida en que el sujeto al que se le plantea (o
que se plantea l mismo) dispone de los elementos para comprender la situacin que el
problema describe y no dispone de un sistema de respuestas totalmente constituido que le
permita responder de manera inmediata".
Si la resolucin de problemas se analiza delimitada a situaciones de aprendizaje
intencionalmente estructuradas y vinculadas con algn campo de estudio, como las que se
dan en la dinmica escolar, ese disponer de los elementos para comprender la situacin que
el problema describe, a que se hace alusin en el prrafo anterior, supone que el sujeto que
habr de resolver el problema en cuestin, ha tenido acceso o ha construido aquel
conocimiento y los procedimientos que son requeridos como antecedente mnimo necesario
para poder comprender informacin, establecer relaciones y utilizar estrategias con la
finalidad de llegar a resolver el problema que se le ha planteado.
Hablar de procedimientos requiere de ciertas especificaciones porque se trata de un trmino
usado con diferente alcance en diversos contextos; para efectos de esta propuesta se recurre
230

a una clasificacin que tiene como base el tipo de regla que subyace en un conjunto de
operaciones y que permite distinguir entre procedimientos algortmicos y procedimientos
heursticos.
Siguiendo a Monereo et al. (1998:20), "llamamos a un procedimiento algortmico cuando la
sucesin de acciones que hay que realizar se halla completamente prefijada y su correcta
ejecucin lleva a una solucin segura del problema o de la tarea (por ejemplo, realizar una
raz cuadrada o coser un botn). En cambio, cuando estas acciones comportan un cierto
grado de variabilidad y su ejecucin no garantiza la consecucin de un resultado ptimo (por
ejemplo, planificar una entrevista o reducir el espacio de un problema complejo a la
identificacin de sus principales elementos ms fcilmente manipulables) hablamos de
procedimientos heursticos".
Se hace necesario establecer en primer trmino que no disponer de un sistema de
respuestas totalmente constituido para resolver de manera inmediata un problema, no se est
entendiendo como el hecho de que al sujeto se le planteen problemas que estn ms all de
lo que l podra resolver de acuerdo con su etapa de desarrollo cognitivo, el nivel educativo
en que se encuentra y las experiencias previas de aprendizaje con las que cuenta; sino como
algo que se deriva de que la situacin a la que debe responder (planteada como problema)
no es idntica a alguna que haya resuelto anteriormente, no forma parte de un modelo o
prototipo de situacin que sugiera, por s misma, el empleo directo de un procedimiento
algortmico ya conocido. Demanda el anlisis de la informacin presentada como dato
relevante en el problema, la cual no siempre est dada de manera explcita y, sobre todo,
requiere de un uso creativo y pertinente del conocimiento que ya se dispone, para ir ms all
en un proceso que permita al estudiante la generacin de un nuevo conocimiento, al que
Monereo et al. (1998:27) describen como un conocimiento que "el alumno construye para la
ocasin o reactualiza parcialmente si las circunstancias tienen elementos parecidos a los de
otra situacin en la que se utiliz eficazmente una estrategia".
Ahora bien, la generacin de un nuevo conocimiento es posible cuando el estudiante
desarrolla un sistema de regulacin y lo utiliza de manera consciente, reflexiva y eficaz, lo
cual supone, entre otras cosas:
Un constante ajuste de la actividad cognitiva del sujeto a los cambios y variaciones que
presentan las diversas situaciones problemticas que se le plantean.
La decisin de cules conocimientos hay que recuperar y cmo hay que utilizarlos para dar
respuesta a una situacin especfica.
El control del proceso que implica planificar las acciones a realizar, llevarlas a cabo y
evaluar la pertinencia de las mismas en trminos de si se logr alcanzar mediante ellas el
objetivo deseado.
En otras palabras, el estudiante que llega a generar el nuevo conocimiento que se requiere
para poder enfrentar con xito la resolucin de problemas, en este caso de problemas
matemticos, ha desarrollado estrategias de aprendizaje que, en trminos de Monereo et al.
(1998:27), son definidas como "procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales)
231

en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que
necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las
caractersticas de la situacin educativa en que se produce la accin".
En la literatura existente acerca de la resolucin de problemas matemticos, pueden
encontrarse mltiples anlisis acerca de qu supone la realizacin de esta tarea en trminos
de actividad cognitiva y algunas propuestas de sistematizacin, hasta donde sta es posible,
de la tarea de resolver problemas. Entre otras, son ampliamente conocidas las aportaciones
de Polya (1957), De la Vega (1984), Gagn (1991), Schoenfeld (en Santos, 1992), Parra
(1990), que tienen algunos elementos de coincidencia, aunque diferente designacin de las
etapas o acciones clave que se dan cuando una persona pretende resolver un problema.
El objetivo principal de este espacio curricular, est relacionado con la enseanza de la
resolucin de problemas matemticos, por ello se avanza ahora hacia preguntas que
resultan fundamentales.
Es "enseable" la resolucin de problemas matemticos?, cmo puede orientarse en tal
caso su enseanza?
Para proponer una respuesta a estas preguntas, se retomarn necesariamente algunas de
las ideas establecidas en el apartado anterior. Se ha afirmado que la resolucin de problemas
requiere de un uso creativo y pertinente del conocimiento y de procedimientos de los que ya
se dispone, para generar un nuevo conocimiento y esto supone el desarrollo de estrategias
de aprendizaje.
Ahora bien, el uso reflexivo de procedimientos demanda conciencia e intencionalidad, se trata
pues de una reflexin activa y consciente respecto a cundo y por qu es adecuado un
procedimiento o una tcnica determinada, lo que en otras palabras puede designarse como
toma consciente de decisiones, por contraposicin a una forma azarosa de utilizar
procedimientos o realizar acciones.
En primer trmino se destaca el principio de "plantear actividades que, debido a su
complejidad, requieran por parte de los estudiantes una regulacin consciente y deliberada
de su conducta, de manera que para realizarlas se vean obligados a planificar previamente
su actuacin, deban controlar y supervisar lo que estn haciendo y pensando mientras lo
hacen y les parezca til evaluar su ejecucin cuando la concluyan"
Acerca de este principio hay que hacer notar dos cosas de suma importancia: la primera de
ellas relacionada con los rasgos de formacin que debe tener el profesor que pretende ser un
mediador para facilitar que los alumnos desarrollen estrategias de aprendizaje. Entre dichos
rasgos aparecen dos de manera fundamental: haber desarrollado l mismo estrategias de
aprendizaje como condicin que le permita tener muy claro el objetivo que pretende lograr
con sus estudiantes y, por otra parte, haber desarrollado habilidad para el diseo de
experiencias de aprendizaje que tengan potencial para demandar de los alumnos la
planificacin previa de su accin, el control y supervisin de lo que estn haciendo y
pensando mientras lo hacen, as como la evaluacin de su ejecucin.
232


Lograr que un profesor desarrolle estrategias de resolucin de problemas y adems la
habilidad para disear experiencias de aprendizaje que tengan potencial para propiciar que
los alumnos que tiene a su cargo desarrollen tambin estrategias de resolucin de
problemas, es una tarea sumamente compleja.
Es de suma importancia caer en la cuenta de que, aunque el desarrollo de estrategias de
aprendizaje no es recurso exclusivo de quien pretende ensear a resolver problemas
matemticos, el tipo de actividades que se recomienda plantear a los estudiantes, son
precisamente coincidentes con lo que diversos autores, mencionados en la introduccin, han
sealado como tareas clave para la resolucin de problemas matemticos, a saber:
planeacin, control, supervisin y evaluacin, todas ellas realizadas no por un agente
externo, sino por el propio individuo que resuelve el problema en cuestin.
As, es importante complementar dicho principio proponiendo que no slo se hable de
plantear actividades con determinado grado de complejidad, sino que se haga referencia
tambin a la pertinencia de dichas actividades, porque al incluir la caracterstica de
pertinencia se estar cuidando que las actividades planteadas para su solucin (quiz un
problema matemtico) se relacionen con lo que el alumno ya sabe, lo cual tiene gran
potencial para convertirse en una experiencia que genere aprendizaje significativo; pero
adems, que tengan un grado de dificultad que vaya de acuerdo con las condiciones
alcanzadas por el grupo con base en sus experiencias previas de aprendizaje y, por
supuesto, que le demanden ir ms all, haciendo un uso creativo y pertinente del
conocimiento al que ha tenido acceso, para generar un nuevo conocimiento, mediante el cual
podr responder de manera especfica a la actividad que se le propone realizar.
Por otra parte, supone tambin la invitacin (y el apoyo respectivo en caso necesario) a los
estudiantes para que busquen mltiples formas de encontrar una respuesta para el mismo
problema matemtico, para que valoren la conveniencia de utilizar especialmente alguna de
las que conducen a la respuesta esperada o una combinacin de ellas, para que se ejerciten
en el anlisis de por qu ciertos procedimientos conducen y otros no conducen a la respuesta
esperada (aprendizaje a partir del error).
La idea es crear un clima en el aula en el que se tolere: la reflexin, la duda, la exploracin y
la discusin. El dilogo, la interaccin y la confrontacin de puntos de vistas ayudan a la
construccin de conocimientos significativos.
Realizar un trabajo como el que se propone en el caso de esta estrategia didctica, demanda
no slo la buena intencin del profesor, requiere un ambiente grupal que d cabida a la
reflexin y a la escucha, pues la participacin de cada estudiante, y la del docente, necesitan
ser cuidadosamente analizadas, atendiendo tanto a la claridad y precisin de la explicacin
en s, como a su congruencia con las actividades realizadas durante la solucin del problema.
A favor de una estrategia didctica como sta, habr que sealar su potencial de contribucin
a la formacin del pensamiento reflexivo, de la capacidad de argumentar la toma de
decisiones, de controlar el sentido de las acciones e incluso de propiciar el desarrollo de
habilidades metacognitivas.
233

CONTENIDOS
-
Resolucin de problemas y creatividad. Invertir el problema. Pensamiento lateral.

Mapas mentales. Factores afectivos. Bloqueos mentales: perceptivos, culturales,
ambientales, intelectuales, expresivos.
Distintos paradigmas de la resolucin de problemas en Matemtica.
La creacin Matemtica.
La metodologa de Polya: comprensin de un problema, concepcin de un plan,
ejecucin de un plan, visin retrospectiva
El trabajo de Alan Schoenfeld: recursos cognitivos, heurstica, control o metacognicin, creencias. Anlisis, exploracin, verificacin de la solucin.
Aprender por medio de la resolucin de problemas de R. Charnay.
Un problema y varias soluciones. Teora de grafos.
Problemas de olimpiadas matemticas para la educacin primaria.
Uso de software matemticos: K-Geo2.1; Regla y Comps, Win 32. La importancia de
los recursos tecnolgicos en el trabajo de los alumnos al resolver problemas.
La modelizacin en matemtica. Problemas clsicos: aritmtica - lgebra, por ejemplo
el problema de Diofanto, anlisis de sus procedimientos de resolucin. Documentos
antiguos: Papiro de Rinh, anlisis de algunos problemas.
Rol del docente y rol del alumno durante el proceso de resolucin de problemas.
Argumentacin, validacin de las soluciones o respuestas a los problemas.
Propuestas para el aula: secuencias de actividades para el primer y el segundo ciclo
de la Educacin Primaria. Observaciones de clases. Anlisis de los cuadernos de los
alumnos. Los libros de textos para las clases de Matemtica.
BIBLIOGRAFA
-
De la Vega, M., Introduccin a la psicologa cognitiva, Alianza, Madrid, 1984.

Gagn, E., La psicologa cognitiva del aprendizaje escolar, Visor, Madrid, 1991.
Monereo, C.; Castell, M.; Clariana, M.; Palma, M.; Prez, M. L., Estrategias de
enseanza y aprendizaje. Formacin del profesorado y aplicacin en el aula, Grao,
Barcelona, 1998.
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Nisbet, J. y Shucksmith, J., Estrategias de aprendizaje, Santillana, Madrid, 1986.
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Matemtica, vol. 2, nm. 3, diciembre 1990, pp. 22-31
"La resolucin de problemas en la construccin de esquemas de razonamiento",
Revista Educacin Matemtica, vol. 3, nm. 1, abril 1991, pp. 59-61
Polya, G., Cmo plantear y resolver problemas, Trillas, Mxico, 1984.
Cuadernos para el aula (NAP). Ministerio de Educacin. Ciudad Autnoma de Buenos
Aires. 2006.
234

EXPRESION ARTSTICA: PLSTICA

Ubicacin en el Plan de estudios: Tercer Ao
Carga horaria: 3 hs. Ctedras semanales. Total: 48 horas ctedras.
Rgimen de cursado: Cuatrimestral - Primer Cuatrimestre.
FUNDAMENTACIN
En el siglo XVIII con la propuesta de la Ilustracin, se da la autonoma del arte ntimamente
ligada a la autonoma del hombre, cuando se plantea al arte como un hacer independiente
dentro de la inmensa gama de haceres humanos. Se lo separa de aquello a lo que haba
estado tradicionalmente unido y subordinado, es decir de los valores trascendentes que
fueran sus fundamentos en la propuesta premoderna, y se plantea a la razn como el modo
ms adecuado para llegar a analizarlo.
En este momento se lo relaciona con la belleza ligada al orden y armona de las formas
naturales, convertida tambin en un valor autnomo. Se inicia de esta suerte, junto con la
emancipacin del arte, la subordinacin del mismo, al igual que otros aspectos del hacer
humano (poltica, moral, ciencia, etc.), a una narrativa, o sea a un principio organizador que
estipula una serie de pautas que deben ser respetadas para pertenecer a la misma. Tal
principio organizador en el concepto de arte de esta primera etapa de la modernidad es el de
la mmesis, o sea que toda obra artstica debe, de una manera u otra, re-presentar las
formas de la realidad. A medida que prospera la modernidad, tal narrativa, si bien va
desarrollando variantes tericas y estilsticas, se mantiene. Con el romanticismo, en los
albores del siglo XIX, el arte se convierte en la expresin de la subjetividad y, ms tarde, a
fines de dicha centuria, en creacin.
El siglo XX hereda estas concepciones y las vanguardias histricas, afianzando el arte
moderno recin iniciado, intentarn alejarse de los dominios de la belleza llevando a un grado
sumo la subjetividad y la creacin, para acercar el arte a la vida, en una actitud crtica con
respecto a la autonoma del mismo.
Estas vanguardias, profundamente enraizadas en el concepto moderno de progreso, centran
su mirada en el futuro, por lo que plantean una ruptura total con el arte del pasado,
sumergindose en la permanente experimentacin que las aleja de lo ya dado, para construir
un nuevo arte en un mundo diferente. Tal postura es intensamente crtica y se refleja en los
distintos manifiestos que la mayora de ellas realizan para plantear tericamente sus
posturas y sus concepciones sobre el arte. Finalizada la segunda Guerra Mundial se inicia la
postura de las denominadas postvanguardias, las que intensifican las ideas de las
vanguardias histricas en la bsqueda constante de la novedad, pero debilitados ya el matiz
ideolgico y el espritu crtico que caracterizaran a sus predecesoras.
En la dcada de los sesenta surge la propuesta estructuralista, que desarrolla la concepcin
de la obra artstica como una estructura. Este concepto de estructura como modelo o
sistema, surge de las ciencias fsico-matemticas y es trasladado al sistema lingstico. A
235

partir de esta concepcin se plantea al arte como un signo y a la esttica como teora de los
signos, convirtindose lo artstico en lenguaje y comunicacin. En funcin de esto, la
contemplacin artstica se torna una actividad de bsqueda del sentido, por lo que recurre a
la lingstica y a la semitica, que sern herramientas bsicas para poder acceder a esa
estructura que es ahora el objeto artstico. En esta misma dcada, se afianza tambin la
teora de la informacin, que endurece toda la propuesta lingstica y comunicacional con
conceptos cientfico-tecnolgicos, y se tiende a precipitar lo esttico y artstico hacia una
concepcin de rgido cientificismo. En ambas propuestas tericas (arte-lenguaje, arteinformacin), se evidencia el soporte de una concepcin esttica de carcter universalista con
todas las caractersticas de las narrativas modernas.
A partir de los ochenta, desde la filosofa se plantea la esttica hermenutica, que considera
al arte como lo opuesto al lenguaje, ya que para ella en lo artstico no se pueden dar
elementos que justifiquen sistemas cerrados, sino slo interpretaciones, que son un accionar
a travs del cual se intenta alcanzar, en base a una actitud dinmica y racional, la
significacin de un texto, basada en una nueva y original propuesta en la bsqueda de una
verdad contingente. Tales interpretaciones dan pie a la fragmentacin de las categoras
estticas, a la pluralidad de propuestas, y a la diversidad de juegos que se ponen en
movimiento en el acto de recepcin. Esto produce un fraccionamiento en la Esttica dando
paso a la constitucin de una serie de estticas menores.
La propuesta hermenutica, que aleja al arte de la consideracin cientfica, es tomada a su
vez por la semitica. sta plantea, desde la concepcin tridica del signo, que su objetivo
primordial es el intercambio de significados, entendindolo, no como lo haca la semitica
estructuralista en funcin de la forma y el contenido, sino como una forma significante que
nos acerca a la interpretacin, a partir de una interrogacin permanente acerca de todos los
sentidos posibles de la semiosis.
Esta ltima lnea conceptual, es la que proponen los lineamientos curriculares elaborados por
el INFD, para enfocar la enseanza del arte dentro de la oferta educativa planteada por la
nueva ley de educacin. En esta concepcin, cada una de las artes es un lenguaje que est
presente, no slo en la produccin artstica, sino en el hacer cotidiano de la vida, dndole a
sta una dimensin esttica particular.
La imagen artstica se constituye as en uno de los lenguajes del arte, haciendo presente su
fuerza comunicativa, conocida desde los ms antiguos momentos del estar del hombre en el
mundo. Esta caracterstica de la imagen artstica debe ser planteada en tres aspectos
fundamentales: I) si es lenguaje, en qu tipo de lenguaje se constituye?; II) cules son las
particularidades de la imagen artstica; III) qu desarrollo tuvo esta imagen en el arte
universal en general y en el nacional y regional en particular.
I) La imagen artstica como lenguaje. Segn Lotman69, el lenguaje cumple la doble funcin
de comunicar y de construir el mundo, pues conocemos a ste segn el patrn que nos
impone la lengua, debido a lo cual las lenguas naturales son sistemas que establecen textos
que, por lo general, patentizan un mensaje unvoco.
69
LOTMAN, J, (1988); Estructura del texto artstico, Madrid, Ediciones ISTMO
236

En cambio el arte es un lenguaje que convierte al texto en plurilinge. Es por esto que, en el
proceso de la comunicacin, el texto artstico no tiene las mismas caractersticas que el texto
de informacin. Esto es as puesto que, cuando la comunicacin se establece a travs de un
texto artstico, entre el mensaje y el receptor se produce un desplazamiento contextural que
lleva a que el mensaje recibido no sea nunca idntico al mensaje emitido por el emisor. De
ello deriva que no haya significados estables en el arte, ya que la caracterstica del texto
artstico es la ausencia de uniformidad interna, lo cual le permite recorrer el mbito semitico
y ser traducido de diferentes maneras. Estas diversas traducciones se sustentan en la
variacin de los contextos, que llevan al receptor a privilegiar distintos elementos segn el
lugar y la poca en que reciba el mensaje artstico. De esta manera, el lenguaje tendra una
fuerza centrfuga que lo lleva a expandirse hacia fuera, por lo que el texto artstico elabora un
conocimiento sobre el mundo y produce un modelo de realidad. El arte es un modo de
conocimiento unido a la inteligencia, que es creadora, por lo que agrega informacin.
II) La imagen artstica. La comprensin del lenguaje visual requiere de la iniciacin en el
anlisis e interpretacin de la imagen artstica, y aqu entramos a una problemtica lgida del
tiempo en el que vivimos, donde la imagen se ha convertido en aquello que lo tipifica. Pero
qu imagen? Sartori afirma que en este momento histrico La primaca de la imagen, es
decir, de lo visible sobre lo inteligible, lleva a un ver sin entender (...) 70 Esta afirmacin,
basada en el ms puro racionalismo cartesiano, descarta la posibilidad que tiene la imagen
de construir un pensamiento lateral, no lineal, que posibilite elaborar juicios partiendo desde
una realidad en la que se combina la razn con otros modos de conocimiento humanos.
Desde lo ms profundo del sentido de lo visual, lo visible, no es lo opuesto a lo inteligible,
sino todo lo contrario, es el cimiento de lo inteligible. Los griegos lo supieron y por eso
consideraron que el origen de la filosofa es el asombro, ese asombro del hombre provocado
por lo que tena ante sus ojos. Para ellos la visin era el sentido privilegiado, como lo afirma
Debray Fijmonos pues en los griegos, esa cultura del sol tan enamorada de la vida y la
visin que las confunda: vivir, para un griego antiguo, no era, como para nosotros, respirar,
sino ver, y morir era perder la vista. Nosotros decimos su ltimo suspiro, pero ellos decan
su ltima mirada. Peor que castrar al enemigo, arrancarle los ojos. Edipo, muerto vivo71 .
Lo que Sartori asevera est relacionado con la imagen impuesta por los medios masivos de
comunicacin, que desarrollan un modo de relacionarse con ella que la aparta de todo tipo de
pensamiento. Esta postura incita a visualizar la imagen como si estuviera constituida por un
cmulo de vaguedades e indefiniciones que nos llevan cmodamente a la ausencia de ideas
y de compromisos.
La imagen artstica en este contexto, se establece como un antdoto que: contrarresta la
superficialidad de otras imgenes, propone instaurar mundos de significaciones mltiples,
provee saberes singulares, estructura universos imaginarios, transmite ideas y elabora
juicios crticos, en sntesis, elabora un mensaje simblico que permite enriquecer la relacin
del ser humano con la cultura y la naturaleza.
70
71
Sartori, Giovanni (1999): Homo Videns

DEBRAY, Rgis (1998): Vida y muerte de la imagen. Historia de la mirada en Occidente, Barcelona, Paids.
237

III) La imagen del arte est presente desde los albores de la cultura humana, por lo que se
constituye en uno de los patrimonios ms antiguos y valiosos de la humanidad.

En el marco del presente diseo, esta unidad curricular responde a los objetivos que orientan
el desarrollo de la dimensin educativa del Lenguaje Plstico-Visual, con el objeto de
contribuir a la formacin integral del egresado y al desarrollo de competencias para la
intervencin didctica en diferentes reas del curriculum de la educacin primaria.
Por ello, apunta a un acercamiento del estudiante al arte en general y a las artes plsticas en
particular. Ello en funcin de que estas ltimas constituyen un lenguaje con caractersticas
propias que debe ser estudiado con detenimiento y claridad, para que pueda ser utilizado y/o
interpretado con lucidez dentro de la cultura. Cultura que el alumno, futuro docente, deber
transmitir, recrear y compartir con los nios que tendr a su cargo.
Este conocimiento les permitir a su vez, incorporar un nuevo modo de conectarse con la
imagen, apartndolos, en la medida de lo posible, de la relacin superficial que tienen con
ella, en funcin del contacto permanente al que estn expuestos, con la difundida por los
medios masivos de comunicacin. Esta toma de conciencia respecto de la imagen,
redundar tambin en la intervencin que sobre este tema, puedan tener con los alumnos
que tendrn a su cargo, establecindose as, una red de concientizacin sobre el valor de
una lectura consciente de todo tipo de imagen.
Muy importante es tambin la relacin que se origine entre el alumno, futuro docente, y la
produccin de obras visuales, tarea que le proporcionar conocimientos expresivos, tcnicos,
imaginativos y racionales, dndole un amplio marco de posibilidades distintas de
comunicacin, dentro del marco de la elaboracin de mensajes enriquecidos por lo esttico.
Esto a su vez establecer un claro desarrollo de su inteligencia visual que lo conducir a una
permanente interpretacin reflexiva y crtica de la imagen del arte en particular, como de todo
tipo de imagen que llegue a ellos.
Por otra parte es de vital importancia que el futuro docente sea consciente del valor de las
obras plsticas tanto universales como nacionales y regionales, que se presentan como una
sntesis del hacer artstico y que plantean la tradicin histrico-cultural de la humanidad,
constituyndose en cimientos culturales y sociales, indispensables para la formacin de la
identidad y la visin crtica del mundo.
Desde esa perspectiva, el espacio de Expresin Artstica: Plstica, se plantea como aula
taller en la que los alumnos tendrn una participacin activa investigando en las posibilidades
expresivas que ofrece esta disciplina y adquiriendo conocimientos y destrezas bsicas
inherentes a la produccin Plstica.
238

La seleccin y la organizacin de los contenidos se efectan teniendo en vista: el perfil del
egresado; los aportes de la unidad curricular a ste; el objeto de estudio; la carga horaria de
la unidad curricular; el rgimen de cursado; la articulacin con otras unidades curriculares y
los Ncleos de Aprendizajes Prioritarios. Se presentan contenidos bsicos organizados en
ncleos temticos cuyo orden no implica su tratamiento en sentido lineal.
Lectura y apreciacin de la imagen artstica

Los elementos plsticos fundamentales: espacio, composicin, forma, color, volumen virtual y
real. Modos de aplicacin de los mismos en las artes bidimensionales: dibujo, pintura,
grabado. Modos de aplicacin de los mismos en las artes tridimensionales: escultura exenta,
relieves. Estructuras significativas que surgen de las distintas formas de utilizar el lenguaje
plstico. Caractersticas del modo de percibir dichos elementos plsticos. Intencionalidad e
intuicin en el uso de los elementos plsticos.
La contextualizacin de la imagen artstica.
Anlisis de distintas obras aplicando el conocimiento sobre los elementos plsticos que las
constituyen. Relacin del uso de los mismos con el momento histrico-cultural en el que
surge la obra. Posibles significaciones de las obras analizadas
La produccin en las Artes Plsticas
Trabajos realizados en la bidimensin: pinturas, grabados, dibujos, utilizando diversas
tcnicas y poniendo en prctica los modos de uso de los distintos elementos plsticos
Trabajos realizados en la tridimensin. Esculturas de pequeo formato realizadas con
distintos materiales y aplicando los modos de uso de los distintos elementos plsticos.
Trabajos realizados por medio de las TICs La imagen en movimiento, fotogrfica, digital,
virtual; los videojuegos, Internet, los dibujos en la televisin.
RECOMENDACIONES METODOLGICAS Y PROPUESTAS DE LA EVALUACIN
Se presentan a continuacin, algunas sugerencias a modo de orientacin general para la
implementacin del taller.
Es importante tener en cuenta que todos los alumnos tienen, como ya se dijo, una
experiencia continua y permanente con la imagen, lo que implica que estos poseen
conocimientos previos. Es conveniente entonces, partir de stos para iniciarlos en un
contacto cada vez ms profundo y dinmico con la imagen artstica.
239

Resulta beneficioso tambin, estructurar la enseanza de la imagen plstica como una

totalidad, articulando en clases; trabajos tericos y terico-prcticos, los tres ejes de
contenidos propuestos. Ello permitir que desde la totalidad, los alumnos aprehendan los
distintos aspectos expresivos, comunicativos y tcnicos de lo artstico visual. Lo ideal es
trabajar planteando los contenidos de manera no lineal, a fin de que el alumno pueda
establecer relaciones; reflexionar; expresar dudas; imaginar; reconsiderar, elaborar juicios
crticos; discernir; valorar.
Tambin debe tenerse en cuenta siempre que, adems de los saberes previos y de los
adquiridos en clase, la relacin de cada persona con la imagen artstica tiene caractersticas
propias, por lo que se debe, en todo momento, respetar esa singularidad.
Considerando que la produccin plstica es un proceso en el cual se pone en juego
experiencias, emociones, conocimientos previos, procesos de investigacin, capacidades
prcticas y tericas en funcin de un objetivo: producir una obra. Eligir el tema, seleccionar
materiales y soportes, optar por un tratamiento y estilo que le permitan plasmar lo que desea:
unidad de forma y contenido. Esta es la actividad consciente e intencional de la produccin.
Al mismo tiempo, se filtran en ese hacer elementos que condicionan toda eleccin y que
aparecen en la produccin plstica: saberes acumulados, ideologa, smbolos culturales,
creencias, historia, cultura.
Esta unidad curricular puede acreditase mediante el rgimen de promocin directa mediante
dos exmenes parciales, el segundo de carcter integrador. La evaluacin de proceso puede
efectuarse mediante trabajos prcticos. Se considera importante la evaluacin diagnstica del
perfil de los estudiantes, por su incidencia en la pertinencia de la planificacin del proceso a
desarrollar en este espacio. La evaluacin continua, es medular para el logro de aprendizajes
del lenguaje Plstico Visual, y proporcionar al futuro docente los fundamentos tericos y
prcticos para elevar su formacin acadmica.
Se sugiere tambin la autoevaluacin y la coevaluacin. stas instancias evaluativas
colaborarn en la construccin aprendizajes en el taller, fortaleciendo la dimensin disciplinar
y el ejercicio docente..
BIBLIOGRAFA
AKOSCHKY, J. y otros (1999): Artes y escuela. Aspectos curriculares y didcticos de la
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Fontamara.
PALOPOLI MARIA DEL CARMEN.(2006) JugArte. La importancia del juego en el
aprendizaje de las Artes Visuales.Editorial Bonum.
241

242

EXPRESION ARTSTICA: MSICA

Ubicacin en el Plan de estudios: Tercer Ao
Carga horaria: 3 hs. Ctedras semanales. Total: 48 horas ctedras.
Rgimen de cursado: Cuatrimestral - Segundo Cuatrimestre.
FUNDAMENTACIN
La perspectiva de formacin supone un espacio tiempo para el encuentro del estudiante
con instancias de hacer reflexivo a fin de comprender que la educacin musical de las
personas - en particular del nio - es de vital importancia por el aporte a la formacin integral,
como elemento fundamental del desarrollo cultural y porque el sonido forma parte de un
sistema de comunicacin en el cual estamos inmersos, conviviendo, generando y utilizando
medios y recursos para la codificacin y decodificacin de lo preestablecido y lo ya dado
como tal. Por lo cual, la instancia de alfabetizacin del estudiante de profesorado se
constituye en premisa para instalar el pensamiento y reflexin, el desarrollo perceptivo y
algunos dominios en torno al lenguaje y produccin musical. Se debiera potenciar el
desarrollo de la percepcin y la escucha comprometida para objetivar lo que aparece
socialmente, por lo general sin cuestionamiento.
Por otra parte, este espacio adems plantea la construccin de un posicionamiento
comprometido en torno a la enseanza musical en la escuela, porque la Msica pertenece a
la escuela no porque sea divertida o entretenida, o porque sea recreativa o socializadora. La
msica pertenece a la escuela por todo lo dicho precedentemente. pero fundamentalmente
porque es un campo de conocimiento ineludible en el desarrollo de una inteligencia sensible.
Por ello, si bien la perspectiva del juego recorre todo el currculo del Nivel Primario, su
presencia en torno a las prcticas musicales, parten del reconocimiento en cuanto a su
funcin formativa que se inicia en la familia, en los intercambios sociales y en las
instituciones educativas. El juego musical a travs de rimas, pregones, los eventos rtmicosmeldicos, percusivos, etc., reproducen prcticas sustentadas culturalmente y que ha
posibilitado la resignificacin de la memoria social desde la cual, se construyen realidades
posibles; los juegos aluden a la expresin, comunicacin, al intercambio de roles,
involucrando cuerpo, movimiento, espacio, tiempo, habilidades cognitivas, lingsticas,
matemticas y musicales.

La formacin desde el Lenguaje Musical constituye un aporte para el desarrollo de
competencias desde un campo de conocimiento que vincula lo sensoperceptivo, el trabajo
del cuerpo, la relacin del tiempo y el espacio; asimismo compromete lo afectivo, lo socio cultural a travs de lo sonoro musical.
243

Si bien se considera que los estudiantes del Profesorado no cuentan con dominios como
parte del proceso formativo en la educacin secundaria- a no ser casos particulares de
experiencias formativas musicales sistemticas - portan un cmulo de experiencias en torno
a lo musical, por lo general estereotipadas y atravesadas por las caractersticas que impone
el mercado. Asimismo, portan con experiencias familiares y de contextos socio culturales
especficos que son importantes para comprender el valor de la msica y el juego en la
conformacin de la subjetividad. Por consiguiente, la propuesta, aunque condicionada por la
duracin y la extensin en el tiempo, propone un acercamiento a los elementos que
configuran el lenguaje musical, el campo de la produccin, la relacin contextual de los
saberes musicales y un acercamiento a la problemtica de la enseanza, con la expectativa
de que en el Nivel Primario, se cuente con profesionales docentes especialistas formados en
la Enseanza Musical.
El futuro egresado contar con algunos conocimientos y estrategias para resignificar el
universo musical de los sujetos de la educacin Primaria entendiendo a la msica como
practica social y cultural con el propsito de contribuir al desarrollo del nio, asumiendo que
desde contenidos especficos de la Educacin Musical, los sujetos tambin configuran su
relacin con el mundo, desarrollando la imaginacin en interjuego con lo rtmico, lo meldico,
lo tmbrico, lo formal, desde un hacer espontneo pero que lo liga a referentes sociales y
culturales, sean estos familiares o del entorno cercano a su realidad. Es que se comprende
que la msica es fundamentalmente un juego, que pone el acento en la produccin musical
para adquirir herramientas de anlisis que posibiliten otra calidad en la escucha, tornndola
crtica y selectiva. Por tanto, en primera instancia, la preocupacin se sustenta en el
desarrollo de la recepcin para despertar el inters por el sonido, luego supone el estmulo de
la imaginacin musical para generar, posteriormente, estrategias de organizacin del
discurso, desde el intercambio de roles. El dominio del gesto, la escucha de varias partes
simultneas posibilitan resguardar el carcter ldico de la experiencia musical a fin de evitar
convertirla en un ejercicio esttico o intelectual de la msica. Y es que desde all, el futuro
docente lograr comprender la fascinacin del proceso de bsqueda y experimentacin que
provoca en el nio el placer y disfrute por lo sonoro. El nio al igual que el msico juega y
explora, practica y descubre a partir de esquemas cada vez ms complejos, que luego, ante
la falta de sistematicidad, generalmente se obtura en la escolaridad primaria y secundaria.
Por tanto, los contenidos se orientan al desarrollo de capacidades personales a la vez que
constituyen un tiempo espacio de alfabetizacin que logre posteriormente - impactar en
propuestas de intervencin musical, en el nivel Primario son de fuerte presencia y
compromiso en tanto desarrollo del nio.
La sugerencia de contenidos supone modos de abordaje a partir de la contextualizacin de
los contenidos especficos, a fin de una apropiacin por parte del estudiante que le permita
a posteriori un nivel de dominio con la finalidad producir anclajes para la generacin de
actividades y situaciones de aprendizaje concretas para un futuro desempeo en las
prcticas y como docente.
244

Asimismo considera instancias de trabajo reflexivo en el que la produccin de sentido del

propio hacer, permitan elaborar marcos referenciales y conceptuales que impliquen anlisis
de materiales bibliogrficos y musicales.
An asumiendo que no se forman msicos pero si mediadores culturales que impregnaran la
prctica con un importante caudal de actividades musicales, se buscar la formacin de un
perfil docente que pueda recuperar desde su experiencia:
La reflexin sobre la implicancia social y cultural de la actividad educativa en lo

musical en la cual el juego es una de las situaciones de mayor relevancia.
La comprensin de que la msica implica un saber hacer, que vincula la sonoridad, el

gesto y el placer por hacer msica.
Que adems, la msica supone un juego de reglas, organizadas en torno a una

gramtica, con presencia en los aspectos compositivos y la ejecucin musical.
Que en la formacin musical de los sujetos y en particular en el nio, existe una

infinidad de posibilidades de acercamiento a la experiencia musical que implican lo
perceptivo, lo sensorio motriz, lo simblico y las reglas. Que estas situaciones son
susceptibles de ser aprendidas y de ser enseadas.
Pero, lo ms fundamental, es que la experiencia musical implica un ejercicio

intelectual que vincula el pensamiento y la emocin de la cual participamos todos los
invitados a encontrar las relaciones entre lo expresivo de la msica y la obra en s y
las relaciones comunicables que se establecen entre el intrprete y el auditor.
El lenguaje musical
El Sonido y sus cualidades. La audicin. La audicin interior y representacin mental de la
msica. Percepcin global.
Elementos que configuran el lenguaje musical. Tratamiento de los parmetros sonoros en
relacin a la organizacin discursiva: ritmo libre ritmo y mtrica. Ritmo - Meloda y armona.
Textura. Forma. Organizacin discursiva. Aspectos propios del discurso musical.
Produccin musical
Los medios de produccin sonora. El cuerpo. Percusin corporal. La voz. Caractersticas de
la voz hablada y cantada. El canto la cancin. Los instrumentos musicales. Modos de
ejecucin. Planos tmbricos con instrumentos cotidianos o no convencionales. Ejecuciones
vocales e instrumentales. Juegos concertantes y el juego de contrastes. Cambios y
permanencias. La improvisacin.
La msica como Prctica Social y Cultural:
El contexto sociocultural y las prcticas musicales. La obra el compositor o intrprete el
auditor u oyente. Aspectos implicados en la percepcin musical. Las categoras ms
245

comunes que clasifican. Gnero estilo. Caractersticas generales de la conformacin

musical de la regin. Prcticas artsticas musicales en contexto urbano, campesino, popular,
de consumo. Prcticas musicales acadmicas.
La enseanza musical en el Nivel Primario:
Fines y propsitos de la Educacin Musical. Los enfoques ms relevantes en relacin a la
enseanza de contenidos para el nivel Primario. Estrategias de intervencin para la
enseanza de:
o
o
o
o
Sonido Msica. Audicin percepcin.

Ritmo musical y corporal. Ritmo del lenguaje.
Meloda y forma. Armona. Textura.
El repertorio infantil. La cancin.
El juego. Formatos de juegos en torno a saberes musicales y en relacin al uso

del cuerpo, el espacio y el tiempo.
La voz y el cuerpo como medio de produccin sonoro musical.
Los instrumentos musicales. El uso de objetos e instrumentos

percusivos. Motricidad.
Coordinacin y orientacin espacio-temporal.

Se sugiere para el docente de la ctedra un encuadre desde la experiencia para ir desde all
a la construccin conceptual y reflexin, en consideracin del tiempo propuesto para la
unidad curricular. Por otra parte, la vivencia es portadora de un saber ineludible en lo musical
para desandar preconceptos y para involucrar lo perceptivo y lo corporal con el
pensamiento.
Asimismo, es necesario establecer relaciones entre los contenidos a desarrollar considerando
que cada acto de escucha supone una totalidad, en la cual, estn implicados aspectos
propios del lenguaje, la produccin y el contexto de produccin de la obra, por lo cual,
proponer contenidos desgajados y desarticulados, contribuye a disociar el sentido
semntica de todo lo que est implicado en la temporalidad y espacialidad de los eventos
musicales. Por ello, es importante tambin la consideracin como eje organizador de dos
conceptos: permanencia y cambio. Sea cual sea la organizacin de contenidos que el
docente plantee, supone considerar que en toda obra, evento o acontecimiento musical se
presentan situaciones que permanecen o situaciones sonoras que cambian, tanto en el
devenir temporal de los sonidos y de las superposiciones que se producen o proponen
sean timbres, duraciones, alturas, intensidades, dinmicas o texturas. Este enfoque permite
la integracin y articulacin que por lo general aparece dispersa en algunas propuestas de
enseanza que no contribuyen a la comprensin de lo que es la msica, desde un sentido
lingstico y en el sentido cultural o histrico.
246

BIBLIOGRAFIA:
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---------- (1996) La audicin musical. Espaa, Ed. Gra.
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---------- (1997) Procedimientos en educacin musical. Espaa, Ed. Gra.
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Willems, E. (1982) El valor humano de la educacin musical. Barcelona, Ed.

Paids.
247

JUEGO Y ACTIVIDAD LUDICA

FUNDAMENTACIN
La palabra juego designa variadas actividades y situaciones que tienen a su vez un status
cultural diferente. Abarca una amplia gama de conceptos, ideas y acciones, es por ello es
difcil buscar definiciones y clasificaciones as como circunscribirlo a una nica verdad. El
juego no es la actividad en s sino el espritu con que se aborda esa actividad; se encuentra
dentro del jugador y es tan complejo como la subjetividad del que lo juega. Es por ello que se
ha convertido en un objeto de estudio extenso y profundo.
El juego domina todas las facetas de nuestra vida, es la vida misma, es la accin libre y
espontnea capaz de absorber al jugador pequeo tanto como al grande. Es una accin
fuertemente dinmica, placentera, valiosa en s misma. Ofrece una posibilidad agradable de
construir aprendizajes ya que a travs de l se revive una condicin antropolgica distintiva
del hombre.
Los nios juegan con las realidades que les toca vivir y es en el propio juego donde
encuentran alternativas como posibilidades inimaginables. Es el juego el que permite
encontrar alivio a la realidad, dejando de lado la insistencia de las necesidades y facilitando la
construccin de un mundo compartido entre los jugadores, regido por las propias decisiones,
el orden, la equidad y la perfeccin.
El juego, como actividad humana es sistmico. Est presente en el desarrollo filo y
ontogentico, constituyndose como valor productor de cultura.
Los docentes del nivel primario reconocen al juego como importante en la vida del nio y por
lo tanto insoslayable en las prcticas cotidianas de la sala. Para que estas resulten altamente
gratificantes es necesario prepararse para analizarlo y comprender su significado, alentarlo
toda vez que surja desde los nios y organizar espacios pertinentes para que brote como
accin propia de esta etapa, como razn de ser de la infancia.
En estas edades los nios aprenden jugando y juegan desde el conocimiento ms o menos
incompleto que tienen de las cosas y el mundo que los rodea. Asimismo, el encuentro para
jugar les permite desarrollar habilidades imprescindibles en el mundo de las relaciones
sociales.
La predisposicin natural al juego hace que el cuerpo se halle estimulado y activo. Esto
motiva y reta a los jugadores tanto a dominar lo que se conoce y le resulta familiar como a
responder a lo nuevo, a buscar informacin, ejercitar destrezas, conocer, esforzarse,
arriesgar.
248

Como adultos debemos tener presente que todos jugamos aunque muchas veces no
podamos o no queramos reconocerlo. Como educadores necesitamos conocer de nuestro
juego y del juego de nuestros nios, comprendiendo que nuestra propia historia con el juego
es la desencadenante de las decisiones que sobre l tomamos para nuestros alumnos.
Si entendemos al aprender como proceso permanente de resolucin de problemas, durante
el cual los nios necesitan tomar decisiones y hacer elecciones, se debe prestigiar al juego
dentro de la escuela y no descuidarlo, ofreciendo oportunidades de enfrentarse libremente a
ellos, desarrollando actitudes de bsqueda y promoviendo la conquista de las destrezas
necesarias para las soluciones oportunas.
Diariamente los nios se enfrentan en la escuela a problemas de tipo prctico y tambin a
dilemas de orden moral. No debe desestimarse su capacidad de aplicar el pensamiento
lgico demostrando sorprendentes formas creativas de encontrar las soluciones.
Si bien los adultos no podemos ensear a resolver problemas, las ocasiones de fuerte
contenido ldico que presentemos a los nios les permitirn poner en juego sus
capacidades para enfrentarlos.

El juego involucra a los sujetos en su totalidad. Es por ello que llevar adelante propuestas de
juego en y con los otros requiere de una formacin. El conocimiento sobre el juego no se
obtiene slo a travs de las teoras y el anlisis de la bibliografa. Para saber sobre el juego
es necesario jugar, es necesaria la vivencia.
Los contenidos sern abordados en el Taller desde la vivencia en la prctica ldica el anlisis
crtico de la experiencia histrica personal y las representaciones sociales sobre cuerpo,
movimiento y juego, as como la reflexin sobre las problemticas actuales en los docentes y
en la escuela. Es necesario transitar la prctica elaborando los propios miedos, las
dificultades, conocer estrategias para contener, limitar, promover, invitar, comprender,
negociar, regular la agresin, organizar los espacios, percibir a los jugadores.
Los contenidos se ofrecen como ejes temticos significativos para la formacin personal y
profesional de los futuros docentes enunciando problemas relevantes de la cultura corporal
de la actualidad, espacios para la reflexin crtica sobre los mismos y aportes para las
prcticas docentes ulicas, institucionales y sociales.
El juego y su universo complejo. Caractersticas, funciones, actores. Hacia una
comprensin del fenmeno ldico y sus alcances.
-
Concepto de juego. Niveles de anlisis. Teoras. Caractersticas y funciones

del fenmeno ldico: libertad, reglas, placer, carcter simblico, ausencia de
objetivo externo. Actores y protagonistas. Espacio y tiempo.
249

El juego: necesidad primaria en el desarrollo infantil. El derecho del nio a jugar. Juego y
salud. Juego y educacin. Juego y tiempo libre. Juego y accin motriz.
-
Diferencias conceptuales entre juego y jugar: entre la estructura y la puesta en

accin.
El espacio del juego en Educacin Fsica.
El comportamiento ldico de los nios. Manifestaciones afectivas, Motrices, sociales.
Etapas evolutivas del juego. La relacin con los objetos, los vnculos con los otros.
La palabra y el lenguaje. Comunicacin. Lenguaje convencional y no convencional.
Cdigos.
Relaciones entre juego y aprendizaje. Diferentes posturas. Vnculos y desencuentros.
Juegos educativos: los que permiten la exploracin y los dirigidos hacia aprendizajes
determinados.
Juego y familia. Espacio de interaccin.

-
Revalorizacin del juego en familia como espacio de encuentro y comunicacin entre

padres e hijos y padres y docentes.
Juegos con los abuelos: espacios de transmisin de cultura entre generaciones. Jugar
y aprender con los abuelos. Carcter cclico de los juegos tradicionales.
La observacin del juego. Una estrategia para conocer y conocerse.

-
Contexto. Caractersticas sociales, cognitivas y afectivas que se ponen en

funcionamiento en los juegos. Caractersticas culturales e histricas peculiares de
diferentes grupos.
Observacin de las variables del juego: grupo, espacio, tiempo, materiales, clima,
protagonismo de los actores.
Registros de observacin. Comprensin del juego a travs de la observacin. Lecturas
desde el rol docente. Aportes para la tarea del aula.
ORIENTACIONES METODOLGICAS Y PROPUESTAS DE EVALUACIN:

El juego involucra a los sujetos en su totalidad. Es por ello que llevar adelante propuestas de
juego en y con los otros requiere de buena formacin. El conocimiento sobre el juego no se
obtiene slo a travs de las teoras y el anlisis de la bibliografa. Para saber sobre el juego
es necesario jugar, es necesaria la vivencia.
Los contenidos sern abordados en el Taller desde la vivencia en la prctica ldica, el
anlisis crtico de la experiencia histrica personal y las representaciones sociales sobre
cuerpo, movimiento y juego, as como la reflexin sobre las problemticas actuales en los
docentes y en la escuela. Es necesario transitar la prctica elaborando los propios miedos,
las dificultades, conocer estrategias para contener, limitar, promover, invitar, comprender,
negociar, regular la agresin, organizar los espacios, percibir a los jugadores.
250

Los contenidos se ofrecen como ejes temticos significativos para la formacin personal y
profesional de los futuros docentes enunciando problemas relevantes de la cultura corporal
de la actualidad, espacios para la reflexin crtica sobre los mismos y aportes para las
prcticas docentes ulicas, institucionales y sociales.
La evaluacin del Taller se basar en la participacin durante todo el desarrollo del mismo, en
la reflexin sobre la vivencia y la bsqueda de apoyo a partir los fundamentos bibliogrficos.
Se considerar, adems, la disponibilidad ldica de los/las futuros maestros/as, el desarrollo
de capacidades de observacin e interpretacin de los momentos de juego y la toma de
decisin oportuna en las intervenciones. Siempre partiendo de la vivencia a la elaboracin,
tambin podr considerarse la pertinencia en la creacin de situaciones ldicas.
BIBLIOGRAFA
-
AAVV (1996) El juego: necesidad, arte y derecho; Asociacin Internacional por el

derecho el nio a jugar; Editorial Bonum; Buenos Aires.
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el contexto de una clase. Ponencia VII Congreso Espiritosantense de Educacao
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educacin infantil; Ediciones Novedades Educativas; Bs As.
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Zapata Oscar A.(1989) Juego y aprendizaje escolar; Editorial PAX Mxico; Mxico.
251

PRCTICA PROFESIONAL
TERCER AO
CAMPO
UNIDADES
CURRICULARES
Tipo de
unidad
Rgimen
Cuatrim
(150 HC)
Prctica III
Formacin
en la
Prctica
Profesional
Programacin
didctica y
gestin de
microexperiencias
de enseanza
Horas
Anual
.
150
Seminario
Taller
Anual
5 HS. X
Semana
252

PRCTICA III: PROGRAMACIN

EXPERIENCIAS DE ENSEANZA
DIDCTICA Y GESTIN DE MICRO-

OBJETIVOS
- Disear, desarrollar y evaluar micro-experiencias de enseanza en contextos
especficos.
- Comprender, desde su propia prctica, los alcances del rol docente y las
condiciones reales de trabajo en las aulas.
- Afianzar habilidades para tomar decisiones relativas a la organizacin y
gestin de la clase desde criterios fundamentados.
- Desarrollar las estrategias comunicativas y de coordinacin de grupos de
aprendizaje.
- Tomar conciencia de las caractersticas del pensamiento prctico que va
construyendo y de los modelos pedaggico-didcticos en que se sustenta,
desde una perspectiva de reflexin-accin transformadora.
Recuperacin de los siguientes contenidos:
Componentes y procesos propios del diseo de la enseanza:
Objetivos y sentidos de la enseanza. Criterios para definir objetivos orientados tanto
hacia el manejo de contenidos como de estrategias para aprenderlos y utilizarlos de manera
comprensiva.
Contenidos curriculares: criterios lgicos, psicolgicos y axiolgicos para realizar
recortes, seleccionar contenidos y organizarlos de manera significativa.
Metodologa didctica: principios de procedimiento para una mediacin pedaggica de
corte constructivista. Seleccin/re-creacin de tcnicas de enseanza. Diseo de estrategias
didcticas con sus consignas de trabajo. Seleccin, produccin y anlisis de: materiales
curriculares e instrumentos de evaluacin en funcin de criterios dados.
Elaboracin de proyectos de aula en el marco de micro-experiencias de enseanza,
segn especificidades disciplinares, niveles y contextos especficos.
El pensamiento prctico del profesor como mediador entre teoras y prcticas,
planificacin y accin. Procesos de reflexin antes, durante y despus de la accin.
ORGANIZACIN Y CRITERIOS PARA LA IMPLEMENTACIN DE LA UNIDAD
CURRICULAR PRCTICA III
La prctica III estar a cargo del Profesor de Residencia, como coordinador, y de los
profesores de la Formacin Especfica. Se desarrollar en las escuelas asociadas, con
instancias de trabajo en el instituto.
253

Podr organizarse en torno a actividades como las siguientes:

Realizacin de observaciones no participantes y registros en la escuela asociadas a
fin de tomar contacto con los docentes orientadores, elaborar diagnsticos de la
institucin y de las dinmicas de aulas y grupos determinados (desempeos de los
alumnos en un rea especfica del currculo, identificacin de modelos de enseanza
y aprendizaje, anlisis de cuadernos de clase, planificaciones de los docentes,
organizacin del tiempo y el espacio en el aula)
Recuperacin de la informacin para reflexionar, contrastar con sus propios
conocimientos didcticos y disciplinares, con sus representaciones acerca del rol
docente, de los alumnos, de la escuela
A partir de los diagnsticos, elaboracin grupal de diseos y consignas de trabajo
orientadas hacia un rea determinada del curriculum del nivel. Esto supone la
recuperacin y re-significacin de marcos conceptuales aprendidos durante la
formacin.
Socializacin de los diseos con el fin de intercambiar ideas que retro-alimenten los
procesos de elaboracin y re-elaboracin.
Desarrollo grupal de propuestas de micro- experiencias que posibiliten a cada grupo
de alumnos realizar prcticas, de modo rotativo, en todas las reas del curriculum.
Elaboracin de materiales de enseanza que incluyan la utilizacin de TICs
disponibles en las micro-experiencias de enseanza.
Organizacin de instancias de trabajo que permitan poner en comn las experiencias
de los alumnos, con sus dificultades y logros, como tambin proponer estrategias
para abordar problemticas pedaggicas y sociales detectadas.
RECOMENDACIONES PARA LA EVALUACIN DE LA UNIDAD

PRCTICA III
-
Producciones de los alumnos orientadas hacia la elaboracin de relatos grupales

escritos de las experiencias de prctica docente.
Registros personales de las percepciones subjetivas que acompaan cada
momento de trabajo en taller.
Se considera importante, en una instancia final de socializacin, construir y escribir:
o Las ideas o principios organizadores bsicos comprendidos por medio de
las actividades del seminario-taller.
o Reflexiones y conclusiones que den cuenta de los pasajes realizados por los
254


Cuarto AO
N UNIDAD
CURRICULAR
Educacin
Integral
TIPO
Sexual Taller
Integracin
e Taller
Inclusin Educativa
RGIMEN DE CURSADO
HORAS CTEDRAS
1Cuat
Semanales Totales
2Cuatr. Anual
4 HC
64 HC
4 HC
64 HC
255

EDUCACIN SEXUAL INTEGRAL

Ubicacin en el Plan de Estudios: Cuarto Ao
FUNDAMENTACIN
En el contexto de estos lineamientos curriculares se entiende por educacin sexual al
conjunto de acciones pedaggicas tendientes a brindar informacin y conocimientos sobre
aspectos de la sexualidad (biolgica, cultural y normativa), segn las caractersticas de las
distintas etapas con el propsito de generar actitudes positivas frente a la misma.
La educacin sexual no puede definirse de una forma unvoca. Por el contrario, ha asumido
mltiples significados construidos en el marco de disputas y debates que se fueron librando,
en particular, a lo largo del siglo XX. Es una cuestin que involucra no slo polticas
educativas sino tambin de salud y sociales en general, constituyendo un campo de
controversias en el que se articulan y enfrentan diversos discursos sociales como el discurso
mdico, religioso, jurdico, educativo. En este sentido, es una problemtica que se resiste a
ser abordada desde un nico campo disciplinar, as como tambin a ser una cuestin que
slo corresponde a determinados mbitos como la sexologa o el saber mdico.
En esta propuesta los contenidos se han seleccionado a partir de los Lineamientos
Curriculares para la Educacin Sexual Integral aprobados por Resolucin CFE N|45/08. Cabe
sealar que los mismos se enmarcan en una perspectiva que atender a la promocin de la
salud, el enfoque integral de la educacin sexual, la consideracin de las personas
involucradas como sujetos de derecho y la especial atencin a la complejidad del hecho
educativo.
De acuerdo con la normativa mencionada, si la escuela representa el escenario institucional
previsto por el Estado para garantizar dicha educacin, tanto los docentes como los equipos
de gestin pasan a ocupar un rol protagnico porque son los encargados de ofrecer a los
alumnos y alumnas las oportunidades formativas integrales en la temtica. En este sentido,
se parte del supuesto de que si bien los docentes no sern expertos que posean las
respuestas a todos los temas vinculados a la ESI, existen contenidos consensuados que
stos debern
estar en condiciones de ensear, en
variadas situaciones y mediante
estrategias didcticas pertinentes a cada una. Para esto, se han seleccionado los contenidos
que se explicitan a continuacin.
256


La Educacin Sexual Integral es un rea de enseanza que debe incorporarse sistemtica y
gradualmente como responsabilidad de los establecimientos educativos pblicos, de gestin
estatal y privada de las jurisdicciones nacionales, provinciales, de la Ciudad Autnoma de
Buenos Aires y Municipales. Con la sancin de la Ley N 26.150 del ao 2006, se crea el
Programa Nacional de Educacin Sexual Integral (PNESI), cuyas acciones estn destinadas
a los educandos del sistema educativo nacional, desde el nivel inicial hasta el nivel superior
de formacin docente y de educacin tcnica no universitaria. Con fecha 29 de mayo de
2008, mediante Resolucin CFE N 45/08, se aprobaron los Lineamientos Curriculares para
la Educacin Sexual Integral-Programa de Educacin Sexual Integral- Ley nacional N
26.150, que acuerdan un piso comn obligatorio para el abordaje de la educacin sexual
integral en todas las escuelas del pas.
En tal sentido, la escuela es responsable de garantizar procesos permanentes de
capacitacin y formacin sistemtica para otorgar a los docentes las condiciones adecuadas
para la enseanza de contenidos de educacin sexual integral. Asimismo, mediante esta
norma se da cumplimiento a lo establecido por la Ley de Educacin Nacional N 26.206, en
sus artculos 8, 11, inciso i) e Inciso p) y 86.
La incorporacin de esta unidad curricular a la carrera de formacin de Profesores para el
Nivel Primario constituye, entonces, una estrategia de formacin inicial que garantice el
efectivo cumplimiento de la normativa vigente. Sus objetivos son los siguientes:
-
Posibilitar a los futuros docentes la comprensin del concepto de Educacin Sexual

Integral, del rol de la escuela y de ellos mismos en la temtica.
Comprender la complejidad de los procesos de construccin de la sexualidad y sus

expresiones a lo largo de cada perodo madurativo.
Conocer el Currculo de la Educacin Sexual Integral vigente para todo el territorio de

la Nacin Argentina,
la normativa nacional e internacional que sostiene la
responsabilidad del Estado en la educacin sexual y los derechos de los nios, nias
y adolescentes de recibir dicha educacin en iguales condiciones, sin discriminacin
alguna.
257

Adquirir conocimientos amplios, actualizados y validados cientficamente sobre las

distintas dimensiones de la educacin sexual integral, as como las habilidades
bsicas requeridas para su transmisin a nios, nias y adolescentes.
Sexualidad Integral: definiciones de la Organizacin Mundial de la Salud y de la
Organizacin Panamericana de la Salud. Conceptos y concepciones de la Educacin Sexual.
Perspectivas de abordaje en el contexto internacional: programas y proyectos de carcter
gubernamental y no gubernamental. Saberes que se reconocen como parte de este campo.
Destinatarios de la Educacin Sexual y actores sociales legitimados para ensearla. Rol de la
familia, el Estado y otras instituciones.
Poltica actual del Estado Argentino en materia de Educacin Sexual:
Marcos regulatorios: Ley N 26.150-2006, de Creacin del Programa Nacional de Educacin
Sexual Integral (PNESI). Ley 25.673, de creacin del Programa Nacional de Salud Sexual y
Procreacin Responsable; Ley 23.849, de Ratificacin de la Convencin de los Derechos del
Nio; Ley 23.179, de Ratificacin de la Convencin sobre la Eliminacin de todas las Formas
de Discriminacin contra la Mujer, que cuentan con rango constitucional; Ley 26.061, de
Proteccin Integral de los Derechos de las Nias, Nios y Adolescentes y las leyes generales
de educacin de la Nacin, particularmente la Ley Nacional de Educacin 26.206.
Lineamientos curriculares para la Educacin Sexual Integral. Resolucin CFE N 45/08.
Responsabilidades, alcances y lmites que competen a la escuela. Lugar de la Educacin
Sexual Integral en el currculo, desde el nivel inicial hasta el nivel superior.
Enfoque formativo adoptado por el Estado: promocin de la salud, enfoque integral de la
educacin sexual, consideracin de las personas involucradas como sujetos de derecho y
especial atencin a la complejidad del hecho educativo, a la etapa de desarrollo de los nios,
nias y adolescentes, sus necesidades, intereses y derechos, el nivel educativo y la
formacin y capacitacin de los docentes para desarrollar esta tarea.
Educacin Sexual Integral desde el cuidado de la salud. Concepto de salud como
proceso social complejo,
derecho de todos y construccin subjetiva. El cuidado como
competencia del Estado, la familia, la escuela y los sujetos.
Salud y calidad de vida.
Promocin de salud y prevencin de enfermedades. El VIH/SIDA y otras ETS. Concepcin y

anticoncepcin.
258

Gnero, diferencias y semejanzas biolgicas, psicolgicas y culturales. Anlisis de la

heterogeneidad de mandatos sociales que inciden en la construccin de la subjetividad y de
la identidad. El respeto por la diversidad cultural y la igualdad de oportunidades.
Los medios de comunicacin y sus mensajes con respecto a la sexualidad. Anlisis
crtico orientado a fortalecer la autonoma de los alumnos.
Anatoma y fisiologa de la reproduccin humana. Sistema reproductor masculino y
femenino. La fecundacin, la gestacin y el parto.
Amor y sexualidad. Algunas dimensiones de la sexualidad: psicolgica
Los derechos humanos. Derecho a la vida y a la salud; Derecho a la libertad de eleccin;
derecho a vivir segn las convicciones morales o religiosas; respeto a los preceptos morales
y culturales que los padres desean inculcar a sus hijos; derecho a la informacin (entre otros)
Compromiso y responsabilidad del Estado para garantizar el acceso a informacin para la
toma de decisiones.
Alcances de una formacin integral de la sexualidad: importancia de la informacin, los
sentimientos, las actitudes, valores y habilidades necesarias para el ejercicio responsable de
la sexualidad. Relaciones y vnculos con los otros. Enriquecimiento de distintas formas de
comunicacin. Los sentimientos y su expresin. La tolerancia. El fortalecimiento de la
autoestima y la autovaloracin. La autonoma. La perspectiva de gnero. Maternidad y
paternidad responsables.
ORIENTACIONES METODOLOGICAS Y PROPUESTAS DE EVALUACION
o
Perspectiva transversal, desde las reas de Ciencias Sociales, Formacin tica y

Ciudadana, Ciencias Naturales, Lengua y Literatura, Educacin Fsica y
Educacin Artstica.
Incorporacin de un espacio curricular especfico.
Implementacin de proyectos institucionales e interinstitucionales orientados al

tratamiento
reflexivo
de
situaciones
especficas,
prcticas
culturales
problemticas significativas que justifiquen intervenciones formativas.
BIBLIOGRAFA
-
Ley 26.150, Programa Nacional de educacin Sexual Integral

259

Resolucin CFE N| 45/08
Canciano, Evangelina (2007) Indagaciones en torno a la problemtica de a

sexualidad en el terreno de la educacin. Ministerio de Salud, Presidencia de
la Nacin.
Epstein, J. (2000) Sexualidades e institucin escolar, Morata, Madrid
Morgade, G. (2001) Aprender a ser mujer. Aprender a ser varn. Novedades

Educativas, Bs. As.
Gentili, Pablo (Coord.) Cdigos para la ciudadana. La formacin tica como

prctica de la libertad. Santillana, Bs. As.
Barragn Medero, F.; Bredy Domnguez, C. (1996) Nias, nios, maestros,

maestras: una propuesta de educacin sexual. Dada, Sevilla
Balagu, Eva (1994) Orientaciones y aportes para la educacin sexual.

Fundacin Nuevamrica, Bs. As.
Figueroa Perea,J.; Rodrguez Martnez, Y. (2000) Programas de salud y

educacin para poblaciones adolescentes: una perspectiva tica.
FLACSO/Gedisa, Espaa
Gonzlez Vera, M. Hablar de sexo: desde cundo, qu y hasta dnde. Revista

informativo
Mujer.
Website
168.96.200.17/ar/libros/paraguay/cde./cde2003/igualdad2003.pdf
Conociendo sobre derechos humanos y VIH/SIDA. Proyecto de Armonizacin

del Polticas Pblicas para la promocin de Derechos y de la Salud, la
Educacin Sexual y la prevencin del VIH/SIDA en el mbito escolar.
Ministerio de educacin- Ministerio de Salud, Presidencia de la Nacin.
260

INTEGRACIN E INCLUSIN EDUCATIVA

Ubicacin en el Plan de Estudios: 4 Ao.
Carga Horaria: 96 HC
Rgimen de Cursado: Cuatrimestral. 2do. Cuatrimestre.
FUNDAMENTACIN
La temtica de la Inclusin educativa, dentro de la formacin docente inicial, puede ser
entendida como la respuesta al mandato constitucional de atender las particularidades que
presenta cada unidad escolar en el NOA.
En este sentido implica poder eliminar las barreras que existen para el aprendizaje y la
participacin de muchos, nios, jvenes y adultos, con el fin de que las diferencias culturales,
socioeconmicas, individuales, de gnero, no se conviertan en desigualdades educativas y,
por esa va, en desigualdades sociales. En definitiva, la educacin inclusiva centra su
preocupacin en el contexto educativo y en cmo mejorar las condiciones de enseanza y
aprendizaje para que todos los alumnos participen y se beneficien de una educacin de
calidad. (...)
Desde este posicionamiento en torno a la inclusin educativa uno de los ejes que debe ser
abordado por la formacin docente inicial se vincula con la interculturalidad y sus
implicancias.
Internarse en el concepto de Interculturalidad supone despojarse de
preconceptos, lo cual slo es posible cuando se logra aprehender que existen otras
posibilidades de ser y estar en este mundo, tan vlidas como la que sustentan
existencialmente a cada persona.
Actualmente se reconoce la necesidad de una educacin intercultural en relacin con tres
grandes cuestiones: En primer lugar, los derechos especficos de grupos tnicos o minoras
nacionales. En segundo lugar, la bsqueda del equilibrio interno y de articulaciones
funcionales en nuestra sociedad en donde se han insertado masas de inmigrantes. Y por
ltimo, la necesaria adecuacin de los sistemas educativos a las pedagogas modernas que
consideran la realidad de un mundo cada vez ms globalizado e internacionalizado.
261

Otro de los ejes que tambin debe ser abordado por la formacin docente inicial se relaciona
con la integracin escolar de alumnos con necesidades educativas especiales.
Desde el marco de la poltica de la integracin educativa, se reafirma el derecho a ser
diferente y se rechazan los enfoques centrados en la discapacidad y con ello los calificativos
discriminatorios para atender a los nios y jvenes con una perspectiva integral, se pretende
contribuir al aprendizaje a partir de las fortalezas y competencias de los alumnos y con ello,
reconocer las necesidades y explorar sus aptitudes.
La presencia de alumnos con necesidades educativas especiales en las instituciones de
educacin comn, plantea nuevos desafos a las mismas y sobre todo a los docentes que
debern poner en marcha una serie de cambios y transformaciones, lo cual se vincula con la
necesidad de crear espacios adecuados, flexibilizar recursos tanto materiales como humanos
para brindar una oferta educativa de calidad a todos los nios , proporcionado un servicio
pedaggico que se adecue a cada necesidad en particular y en especial a los que tienen
necesidades educativas especiales.
Aportar, desde una perspectiva histrico-antroplogica, elementos conceptuales que

permitan al futuro docente descubrir que en nuestra sociedad existen personas
provenientes de otras sociedades y culturas argentinas, con modos de pensar y ser
diferentes, pero que conforman y conviven en la sociedad actual de nuestro NOA.
Despertar en los futuros docente la necesidad de indagar, problematizar y adecuar las

metodologas y tcnicas educativas aprendidas en la formacin, a fin de dar
respuestas adecuadas y contextualizadas para el grupo humano con el que habr de
interactuar.
Lograr que el futuro docente descubra la necesidad de adoptar un perfil democrtico,

donde sus relaciones interpersonales revelen respeto por sus alumnos y visualice a la
transmisin de contenidos curriculares escolares como un necesario intercambio de
saberes previos de la comunidad y conocimientos cientficos, en la construccin de un
ciudadano libre y de pleno derecho.
Adquirir insumos vinculados a la prctica de integracin escolar, como as tambin

aquellos en relacin con el rol de profesor de apoyo a los alumnos con necesidades
262

especiales, a fin de desarrollar un perfil de profesores promotores de ideologas

influyentes hacia la integracin escolar en los distintos niveles de la misma.
Analizar crticamente las condiciones personales e institucionales para la integracin

de las personas con necesidades educativas especiales.
Propiciar espacios de reflexin sobre integracin, sustentados en una mayor

informacin sobre estos procesos y la posible socializacin de los mismos.
El hombre, la Cultura, Sociedad, Nacin, Pueblo: Desarrollo de los conceptos bsicos

(desde la perspectiva occidental).
Profundizacin en el concepto de Cultura, desde una visin ms amplia, como

adaptacin del individuo al medioambiente. Diferentes tipos de cultura: Cultura urbana
(global). Cultura Folk o campesina. Culturas etnogrficas o indgenas. Relativismo
Cultural: posicin ideolgico-filosfica.
Anlisis conceptual del concepto de Sociedad en la perspectiva histrica: Evolucin

de las organizaciones sociales. Formas de organizacin social.
Sociedades actuales: Sociedad y cultura urbana. Tribus urbanas y pertenencia.

Grupos sociales marginales. Problemtica socioeconmica de la urbanidad.
Caracterizacin general de las sociedades rurales: folk o campesinas y etnogrficas o
indgenas.
Anlisis de los cdigos y principios sociales vigentes (Eticos, morales, espirituales).

Otros cdigos y principios vigentes tanto urbanos (propios de la post-modernidad)
como del mbito rural (campesinos e indgenas).
Mitologa etnogrfica. Leyendas Folk o campesinas. Mitos y leyendas urbanas.

Creencias. Lo sagrado como regla de comportamiento. Sincretismos religiosos.
La sociedad del NOA actual: Anlisis cuantitativo y cualitativo de los resultados del
INDEC y de otras fuentes documentales como fundamento para el logro de un
panorama descriptivo del NOA multilinge y multitnico. La permanencia de ritos
ancestrales, fiestas tradicionales y patronales, costumbres, como conceptos para la
construccin del ser norteo. La construccin social de la identidad. El NOA gaucho.
El NOA y la influencia del turismo.
La problemtica de la educacin en contextos socio-culturales-lingsticos diversos.

Aportes para su resolucin.
263

La Escuela Inclusiva. Las condiciones bsicas institucionales de la escuela inclusiva.

Los fundamentos del modelo de escuela inclusiva. Las barreras arquitectnicas e
ideolgicas.
Los recursos materiales y profesionales de la escuela inclusiva. El Proyecto Educativo

Institucional para la inclusin. La formacin docente y la escuela inclusiva.
Las NEE y la Integracin Escolar: Definicin conceptual. Caractersticas del proceso.

Condiciones para el desarrollo de la integracin escolar. Modalidades de integracin
escolar
Los roles de las instituciones educativas: comn y especial en la integracin. Actores

intervinientes. El perfil del docente integrador y del docente de apoyo.
La dinmica institucional. La cultura de la colaboracin y el trabajo en equipo. Las

condiciones del alumno integrado. Los contextos escolares y el grupo de pares.
Necesidades Educativas Especiales y Curriculum. Adaptaciones curriculares. Tipos de

adaptaciones
ORIENTACIONES METODOLGICAS Y PROPUESTAS DE EVALUACION

Durante del cursado de este espacio curricular podr utilizarse como metodologa de trabajo
la Interrogacin- accin, considerando a los
interrogantes como ejes sostenedores para
alcanzar los aprendizajes. Se entiende que en la medida que se posibilite la reflexin y el

planteo de diversos cuestionamientos se incentivar al alumnado a la bsqueda de
respuestas satisfactorias.
Este modo de abordaje metodolgico se posiciona en una concepcin del docente en la cual
ste no slo es el que posee el conocimiento y dirige el aprendizaje, sino que tambin es el
que brinda al alumno la posibilidad de pensar, reflexionar y construir su aprendizaje.
En tal sentido se podr implementar una dinmica de trabajo en la cual se intercalen
exposiciones vinculadas a diversas temticas que podrn ser desarrolladas tanto por el
docente como por el grupo de alumnos.
En el desarrollo de las mismas se posibilitar la reelaboracin de conceptualizaciones, la
articulacin teora-prctica y revisin crtica de la bibliografa.
Por otro lado a travs de la lectura de los textos especficos indicados en la bibliografa y de
otros que puedan incorporarse, se propiciar no slo la revisin crtica antes mencionada,
264

sino que se fomentar la discusin en clase
Esto facilitar que los alumnos tengan
preguntas y dudas para aclarar y discutir, que planteen casos o situaciones basados en la
experiencia, curiosidad e investigacin que pudieran haber efectuado.
Podr tambin utilizarse, como tcnicas de indagacin, sobre la temtica de inters de los
alumnos, la entrevista. La misma podr ser considerada como un Trabajo de Campo, en
mbito extraulico, en equipo de dos alumnos, elegidos libremente dentro de la clase.
Finalmente como una actividad de cierre a esta dinmica de exposicin-interrogacin podr
implementarse una Mesa Panel con especialistas invitados.
Atendiendo a la dinmica planteada tanto para las exposiciones como para la ejecucin de
las entrevistas se evaluar al alumno adoptando diversos criterios, entre los cuales se
pueden mencionar:
-
La presentacin de los trabajos.
Calidad de la asimilacin del marco terico.
Los contenidos abordados y la interrelacin establecida entre los mismos.
La articulacin teora-prctica
Calidad de los comentarios crticos, aportes de opiniones y reflexiones personales.
Capacidad de sntesis
La bibliografa utilizada.
La asistencia al menos al 80% de las clases) para que stas sean evaluadas.
Al final del cursado de este espacio podr implementarse una encuesta annima a los
alumnos, que posibilitar una autoevaluacin de la experiencia vivenciada por ellos y que
asimismo permita la revisin de la prctica docente.
BIBLIOGRAFA:
AINSCOW, M., (2001) Desarrollo de Escuelas Inclusivas. Ideas, propuestas y
experiencias para mejorar las instituciones escolares. Madrid: Narcea.
AINSCOW, M.; ECHEITA, G., Y DUCK, C. (1994). Necesidades Especiales en el Aula.
Una iniciativa de la UNESCO para la formacin del profesorado en el mbito de la integracin
escolar. Aula de Innovacin Educativa. Espaa.
ARNAIZ, P. (2003). Educacin inclusiva: una escuela para todos. Mlaga: Aljibe.
265

COLL, C. Y MIRAS, M. (2001). Diferencias individuales y atencin a la

diversidad en el aprendizaje escolar. En C. COLL, J. PALACIOS, Y A. MARCHESI,
(Eds) Desarrollo psicolgico y educacin. Vol.2. (pp. 331-356). Madrid: Alianza.
GONZLEZ GIL, Francisca; CALVO LBAREZ, Mara; VERDUGO Alonso, M. ngel
(2003). ltimos avances en intervencin en el mbito educativo. Publicaciones del INICO.
Salamanca, Espaa.
LOZANO, Josefina; GARCA Rafael (1999). Adaptaciones Curriculares para la
Diversidad. Espaa.
MARCHESI, COLL, PALACIOS. (1994). Desarrollo Psicolgico y Educacin III.
Necesidades Educativas Especiales y Aprendizaje Escolar. Alianza. Madrid.
MINISTERIO DE CULTURA Y EDUCACIN DE LA NACIN (1.998)- Hacia un
sistema integrado e integrador II- Argentina.
MINISTERIO
DE EDUCACIN DE BRASIL- MINISTERIO DE EDUCACIN,
CIENCIA Y TECNOLOGA DE ARGENTINA- Coordinacin de Educacin Especial- (2.003)Educar en la diversidadMINISTERIO DE EDUCACIN Y CULTURA:Normativas para la implementacin del
Programa Provincial de Integracin Escolar (Resolucin Ministerial 128/5. 2001
MORIA, A. (2004). Teora y Prctica de la Educacin Inclusiva. Aljibe. Mlaga.
PUIGDELLIVOL, Ignasi (3 reedicin, 1999) La educacin especial en la

escuela integrada. Una perspectiva desde la diversidad. Gra, Barelona, Espaa.
SALINAS, Dino (1994) La planificacin de la enseanza: tcnica, sentido
comn o saber profesional? En: ANGULO, J. F. y BLANCO, N. (coordinadores).
Teora y desarrollo del currculum. Aljibe. Mlaga.
SCHN, D. (1992) La formacin de profesionales reflexivos. Paids.
Barcelona.
SECRETARIA DE EDUCACIN-PROVINCIA DE TUCUMAN: Programa
Provincial de Integracin Escolar (Resolucin N 2184/5. 1999
VERDUGO ALONSO, Miguel A.; DE BORJA JORDAN DE URRES VEGA, Francisco
(Coordinadores) 2003. Investigacin, Innovacin y Cambio. V Jornadas Cientficas de
Investigacin Sobre Personas con Discapacidad. AMARU. Salamanca, Espaa.
VERDUGO ALONSO, Miguel A.; DE BORJA JORDAN DE URRES VEGA, Francisco
(Coordinadores) 2001. Apoyos, Autodeterminacin y Calidad de Vida. AMARU. Salamanca,
Espaa.
VERDUGO ALONSO, Miguel A.; RODRGUEZ, M.; LPEZ, D.; GMEZ, A.; Y
MARTN, M. (Coordinadores) 2001. Congreso de Rehabilitacin en Salud Mental: situacin
y perspectivas. Publicaciones del INICO. Salamanca, Espaa
VERDUGO ALONSO M. ngel, JORDN DE URRIES VEGA, F. (1999) Hacia una
concepcin
de
la
discapacidad.
Salamanca:
Amar
Ediciones.
266

PRCTICA PROFESIONAL
CUARTO AO
CAMPO
UNIDADES
CURRICULARES
Tipo de
unidad
Rgimen
Formacin
en la
Prctica
Profesional
(255 HC)
Prctica IV
Cuatrim
Residencia
docente y
sistematizacin
de experiencias
Horas
Anual
.
255
Seminario
Taller
Anual
8 HS. X
Semana
267

PRCTICA IV: RESIDENCIA DOCENTE Y SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS

Ubicacin en el Plan de Estudios: Cuarto Ao
OBJETIVOS
Desarrollar habilidades para el desempeo de las diversas funciones docentes en la
institucin y en el aula, lo que supone:
- Utilizar/contrastar/poner a prueba/integrar, desde la prctica, los marcos
conceptuales aprendidos durante la formacin.
- Asimismo, desarrollar el pensamiento intuitivo, el sentido comn y la
dimensin emocional de la profesin docente.
- Afianzar:
o Habilidades comunicativas, de coordinacin y de trabajo en redes.
o El uso cotidiano de TICs disponibles.
o Criterios ticos y actitudes de compromiso moral con el ejercicio del rol
docente.
o Actitudes solidarias y de trabajo cooperativo.
o Actitudes abiertas frente al cambio
o La comprensin de las condiciones sociales del trabajo y la
responsabilidad docente en los contextos institucionales actuales.
o Habilidades de aprendizaje autnomo que garanticen el dominio de los
contenidos durante las prcticas.
o Habilidades para producir textos de diverso carcter, orales y escritos.
- Desarrollar habilidades para el manejo de rutinas escolares y extra-curriculares.
- Desarrollar, en suma, un saber hacer prctico que incluya modelos de
intervencin didctica innovadores, fundamentados desde un modelo orientado
a la comprensin y al compromiso con la profesin.
En esta etapa se integrarn los contenidos aprendidos a lo largo de toda la carrera,
tanto en la Formacin General como en la Especializada. Para esto ser preciso recuperar
marcos conceptuales sobre enseanza y aprendizaje as como conocimientos disciplinares y
contenidos de la unidad Prctica III.
Elaboracin y anlisis crtico de proyectos de aula.
Organizacin de rutinas escolares (entrada, ceremonias, recreos, actividades de
tutora, organizacin de reuniones).
Planificacin y participacin en actos escolares, actividades de recreacin, proyectos
de articulacin con la comunidad.
Organizacin de otras actividades que surjan de necesidades planteadas desde la
prctica misma, y que hacen a la construccin del rol docente.
268

Nota: en virtud del carcter especial de la Residencia Docente, los contenidos mencionados
son ms bien lineamientos generales para orientar la elaboracin de propuestas concretas de
trabajo, atendiendo a procesos y no a resultados pre-especificados. Deben interpretarse, por
lo tanto, como disparadores de actividades de enseanza, portadoras a su vez de diversos
contenidos de los tres campos de la formacin y de otros, emergentes de la propia
experiencia de Residencia.
ORGANIZACIN Y CRITERIOS PARA LA IMPLEMENTACIN DE LA UNIDAD
CURRICULAR PRCTICA IV
RESIDENCIA Y SISTEMATIZACIN DE EXPERIENCIAS
- Su funcionamiento asume las caractersticas de un taller permanente que va
implementndose de diversas maneras segn momentos y necesidades emergentes
de la prctica. En este sentido, ser coordinado por el Profesor de Residencia y por
los docentes de las unidades curriculares de la Formacin Especfica, con
participacin del Docente Orientador.
- Se desarrolla de manera alternada entre el instituto y las escuelas asociadas.
- Se seleccionarn escuelas de diversas caractersticas y contextos.
- Su cursado es obligatorio y puede organizarse de la siguiente manera:
Instancias de trabajo colectivo y grupal
Sus actividades principales son los siguientes:
a) Realizacin de aproximaciones diagnsticas a las escuelas asociadas y sus
contextos socio-culturales especficos, utilizando marcos conceptuales para la
interpretacin de situaciones y el diseo de intervenciones;
b) Desarrollo de ateneos para presentacin y tratamiento de problemticas
emergentes de las prcticas docentes, (Por ejemplo, discusin de casos y
elaboracin de estrategias para abordarlos; profundizacin en el anlisis de
problemticas didcticas especficas);
c) Sistematizacin y puesta en comn de experiencias propias de la etapa de
Residencia Docente.
o
Perodo de prctica docente Las prcticas docentes se realizarn procurando respetar

los siguientes momentos: primero, en un rea del curriculum; segundo, en dos reas
simultneamente; tercero, hacindose cargo del grado y asumiendo todas las actividades
inherentes a la tarea docente en una jornada completa.
RECOMENDACIONES PARA LA EVALUACIN

La evaluacin podr realizarse a travs de:
a) Observacin crtica del desempeo de los alumnos durante las prcticas.
b) Memoria relativa a la experiencia de Residencia y prctica docente.
c) Coloquio final en el que los estudiantes presentarn y fundamentarn la
Memoria presentada.
269

CAMPO DE LA FORMACIN
ESPECIFICA
CUARTO AO
Formacin
Especfica
Diseo, enseanza y
evaluacin:
Matemtica
Taller
integrado
con la
Residencia
Diseo, enseanza y
evaluacin:
Lengua y Literatura
Taller
integrado
con la
Residencia
Diseo, enseanza y
evaluacin:
Ciencias Naturales
Taller
integrado
con la
Residencia
Diseo, enseanza y
evaluacin:
Ciencias Sociales
Taller
integrado
con la
Residencia
64 hs.
Anual
2 hs cat por
semana
64 hs.
Anual
2 hs cat por
semana
(255 HC)
64 hs.
Anual
2 hs cat por
semana
64 hs.
Anual
2 hs cat por
semana
270

DISEO, ENSEANZA Y EVALUACIN:

MATEMTICA; LENGUA, CIENCIAS SOCIALES Y CIENCIAS NATURALES
Tipo de Unidad Curricular: Taller integrado con la Residencia
Ubicacin en el Plan de estudios: Cuarto ao
FUNDAMENTACION
En este espacio curricular, es necesario retomar los instrumentos de anlisis que se derivan
de las Didcticas especiales, que permitan organizar los conocimientos y construir una trama
para la enseanza durante la Residencia docente al estudiante de profesorado.
Para presentar el abordaje se har referencia a ideas tomadas de investigaciones en diversos
campos: como ser el de la psicologa (A Perret Clement y M. Nicolet y otros), el de la
psicologa social (Pichn Rivire y Ana Quiroga), el de la educacin (Brunner, Vigostky,
Brousseau, etc.) y tambin el de las conceptualizaciones de Teresa Sirvent y Marta Souto.
La primera idea es la de una prctica docente asistida, propuesta por Marta Souto y Teresa
Sirvent. Se refiere a realizar una prctica pedaggica, cada uno desde su funcin docente, no
slo desde lo meramente pedaggico y disciplinar, sino tambin de contener, de guiar, de
acompaar, de tutorear, sosteniendo el protagonismo del alumno, en la construccin de su
propio aprendizaje para el logro de su autonoma. Estos son procesos que demandan
distintos acompaamientos, en momentos tales como los previos a
la intervencin del
residente en el aula (como el diseo de secuencias de actividades), durante la interaccin en

el aula y posteriormente para la reflexin, la revisin y el ajuste.
La otra idea que se toma de las autoras mencionadas, es la interaccin socio cognitiva,
entre los actores involucrados. Entendindose la interaccin en el sentido del intercambio de
los saberes de cada uno desde su papel, tanto en las relaciones simtricas entre pares, como
en las asimtricas estudiantes profesor formador. Esta lnea de trabajo se vincula con la
concepcin de la escuela como lugar de socializacin profesional, donde las prcticas no se
conviertan en rutina, donde el compromiso con la profesin se ligue en un proyecto conjunto
que no desconozca el intercambio de significados en sus mltiples niveles y entre los
distintos actores.
271


Se piensa en una residencia docente asistida, entonces, la idea es reunir esfuerzos
tendientes al logro de una escuela ms acorde con un proyecto pedaggico actualizado,
poniendo en interaccin a las instituciones y los recursos humanos existentes.
El desarrollo de las acciones permitir al futuro docente:
-
Valorizar el aprendizaje en la interaccin social cognitiva entre adultos facilitando la

toma de conciencia de la necesidad de la formacin permanente.
Favorecer la participacin
protagnica de docentes, residentes y profesor como
equipo de trabajo.
-
Resignificar el sentido del aula: de lugar cedido en prstamo a espacio de trabajo

compartido para la experiencia didctica, la investigacin y el aprendizaje de los
conocimientos.
Favorecer una actitud indagadora que permita contextualizar las prcticas en el

mbito que las condiciona; posibilitando la integracin entre el pensamiento didctico
de los maestros y los marcos tericos sobre las distintas disciplinas de los profesores
- formadores y residentes.
Valorizar las fases a priori y a posteriori de la clase para hacer la lectura crtica de la
prctica analizando lo que se genera y transmite en el proceso de enseanza
aprendizaje de las distintas disciplinas en la educacin primaria.
3- CONTENIDOS:
-
El Diseo Curricular Jurisdiccional de Primaria. Objetivos. Contenidos. Mtodos

pedaggicos. Evaluacin: criterios.
Ncleos de Aprendizaje Prioritarios (NAP).
Cuadernos para el aula NAP.
Fundamentos tericos. Secuencias de actividades.

-
Concrecin de proyectos educativos para la educacin primaria.
Estrategias de enseanza: anlisis de la nocin a ensear, tanto en trminos de

problemas a resolver, como de los posibles procedimientos de resolucin de los
alumnos. Seleccin y secuenciacin de contenidos y actividades.
Criterios para disear situaciones de enseanza. Caractersticas que deben reunir los
problemas.
La gestin de la clase. Organizar las interacciones alumno-medio, entre los alumnos y

de los alumnos con el docente.
272

Instrumentos de trabajo del docente: seleccin de algunos instrumentos de anlisis

que permiten organizar los conocimientos y establecer relaciones entre distintos
contenidos:
Por ejemplo:
La nocin de campo conceptual (Vergnaud), como unidad de anlisis: el conjunto de
problemas de un mismo campo conceptual requieren para su resolucin un mismo tipo de
operaciones, relaciones y propiedades, por lo que su consideracin es un buen organizador
de los contenidos a ensear. Adems, permite pensar en situaciones de enseanza para que
los nios reconozcan las articulaciones entre contenidos. Considerar los campos
conceptuales de las estructuras aditivas y multiplicativas, ayuda a estructurar el conjunto de
problemas a presentar a los alumnos.
El anlisis de los distintos marcos de una nocin (R. Douady), es til para seleccionar
problemas que, desde su enunciado, o desde su resolucin, permitan articular el
funcionamiento en marcos diferentes, lo que favorece la evolucin de los conocimientos de
los alumnos.
Los contextos: pueden ser internos de la misma disciplina o externos, en situaciones de otras
disciplinas. En un contexto determinado una nocin adquiere un cierto significado de entre los
posibles.
-
La observacin de clases. Elaboracin de registros de clases: reflexin y anlisis de

las experiencias de aula.
Las producciones de los alumnos: anlisis de los procedimientos usados durante la

resolucin de actividades, errores ms frecuentes, representaciones utilizadas.
Los libros de textos: criterios para el anlisis de libros de textos para la educacin
primaria. Tipo de actividades. Clases de actividades y problemas. Secuenciacin de
contenidos.
Evaluacin. Evaluacin del y para el aprendizaje. La complejidad del campo de la

evaluacin:
actos,
hechos
fenmenos.
Evaluacin
contrato
didctico.
Evaluacin/investigacin, errores y prcticas docentes. Cultura evaluativa: criterios de

evaluacin y promocin de los alumnos, instrumentos de evaluacin, claves de
correccin, tablas de relevamiento de datos.
273

BIBLIOGRAFA
-
Davini, M. C. (1991) Modelos tericos sobre formacin de docentes en el contexto

latinoamericano Revista Argentina de Educacin 9.15
Devalle de Rendo, A. (1995) La capacitacin docente una prctica sin evaluacin?

Magisterio. Ro de la Plata. Buenos Aires.
Gimeno Sacristn y Prez Gmez (1993) Comprender y transformar la enseanza.

Morata. Madrid.
Olson, M. (1991) La investigacin accin entra al aula Aiqu. Buenos Aires.
Sirvent, M. T. (1984) Estilos participativos. Sueos y realidad Madrid. Morata.
Ncleos de Aprendizajes Prioritarios. Series Cuadernos para el aula: 1, 2 y 3 grado.

Ministerios de Educacin de la Nacin. Buenos Aires. 2006
Ncleos de Aprendizajes Prioritarios. Series Cuadernos para el aula: 4, 5 y 6 grado.

Ministerios de Educacin de la Nacin. Buenos Aires. 2006.
Propuesta para el aula. Primer y Segundo Ciclo. Materiales para el docente. Ministerio
de Educacin. 2001.
274

Compaginado y edicin final:
Coordinacin general: Prof. Mara del Huerto Ragonesi
Equipo
Lic. Mara Selva Serrano
Prof. Estela Rodrguez de Borquez
Lic. Luisa del Rosario Romano
Prof. Marcela Mara Ftima Blanco
275

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EDUCACIN PRIMARIA AO 2009

MINISTERIO DE EDUCACIN TUCUMN

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GOBERNADOR DE LA PROVINCIA DE TUCUMAN

MINISTRO DE EDUCACION DE LA PROVINCIA

SECRETARIA GENERAL DE GESTION EDUCATIVA

DIRECTORA DE EDUCACION SUPERIOR Y ARTISTICA

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COMPAGINADO Y EDICIN FINAL:

Coordinacin general: Prof. Mara del Huerto Ragonesi

Lic. y Prof. Mara Selva Serrano

Prof. Estela Rodrguez de Borquez

Lic. Luisa del Rosario Romano

Prof. Marcela Mara Ftima Blanco

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JUSTIFICACION DEL CAMBIO CURRICULAR

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En este sentido el equipo la Jurisdiccin Tucumn asume el compromiso de contribuir a la

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FUNDAMENTACION DE LOS LINEAMIENTOS CURRICULARES JURISDICCIONALES

MINISTERIO DE EDUCACIN - TUCUMN DIRECCIN DE EDUCACIN SUPERIOR Y ARTSTICA PROFESORADO DE

ENFOQUE EPISTEMOLGICO, SOCIO-POLITICO Y PEDAGOGICO DIDACTICO DE LA

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Superior, DGCyE, 2004.

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dominar los conocimientos a ensear y actualizar su propio marco de referencia terico

adecuar, producir y evaluar contenidos curriculares

En Wittrock, Merlin (Ed) La investigacin de la enseanza. I. Barcelona.Paids.1989.

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reconocer el sentido educativo de los contenidos a ensear

ampliar su propio horizonte cultural ms all de los contenidos culturales imprescindibles

identificar las caractersticas y necesidades de aprendizaje de los alumnos como base

organizar y dirigir situaciones de aprendizaje, utilizando al contexto sociopoltico,

concebir y desarrollar dispositivos pedaggicos para la diversidad asentados sobre la

involucrar activamente a los alumnos en sus aprendizajes y en su trabajo

acompaar el avance en el aprendizaje de los alumnos identificando tanto los factores

conducir los procesos grupales y facilitar el aprendizaje individual

reconocer y utilizar los recursos disponibles en la escuela para su aprovechamiento en la

seleccionar y utilizar nuevas tecnologas de manera contextualizada

reconocer las caractersticas y necesidades del contexto inmediato y mediato de la

participar en el intercambio y comunicacin con los familias para retroalimentar su propia

trabajar en equipo con otros docentes, elaborar proyectos institucionales compartidos y

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CARACTERIZACION DE LA ESPECIFICIDAD DEL NIVEL PRIMARIO

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docentes". Prcticas y currculos altamente uniformes. Universalidad de los currculos,

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OBJETIVOS DE LA FORMACION DOCENTE

Proveer a los futuros docentes una formacin didctico-disciplinar-cultural, expresiva,

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los problemas de su prctica docente, interviniendo en consecuencia