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La educacin matemtica
en el siglo XXI
Gestin educativa y
prospectiva humanstica
Ms informacin de la Coordinacin
Editorial y descarga electrnica de
los ttulos publicados en:
www.innovacion.ipn.mx
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La educacin matemtica
en el siglo XXI
Xicotncatl Martnez Ruiz / Patricia Camarena Gallardo
COORDINADORES
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CONCLUSIONES
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uiero agradecer a quienes de manera directa o indirecta han contribuido para objetivar este esfuerzo. Agradezco a todos los integrantes
de la Coordinacin Editorial de la Secretara Acadmica, porque
cada da aprendemos con nuestros equipos de trabajo las formas de renovacin y esperanza que nos permiten seguir en esta gran institucin; en especial,
agradezco a Beatriz Arroyo Snchez por su dedicacin puntual al trabajo que
nos ennoblece. Tambin quiero reconocer y agradecer la labor de otras reas
de la Secretara Acadmica que soportan cada esfuerzo editorial ofrecido en
la coleccin Paideia Siglo XXI.
Algo ms impuls decisivamente mi nimo en la ltima etapa de este
proyecto. Fueron las palabras precisas y de gran aliento que en febrero de
este ao similares a la funcin del haltus en el pensamiento medieval, me
transmitieron lo que se ha vuelto la ambrosa de las instituciones, cada vez
ms escasa y por ello ms valiosa: la confianza. Dichas palabras provinieron de Iris Santacruz Fabila, a quien agradezco su inspiracin para seguir y
poder dejar este libro en las manos del lector.
Xicotncatl Martnez Ruiz
Zacatenco, ciudad de Mxico
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Introduccin
Matemtica, futuro e imaginacin
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le ha llevado aos transitar por mejores pedagogas para manifestar su admiracin por la matemtica y propagarla en jvenes y adultos.
Futuro
La matemtica es piedra angular en esa riqueza acumulada que nos configura
como especie, su influencia en nuestro entendimiento del universo recorre la
historia no slo de la ciencia, sino su aplicacin desde el ao 3500 a.C. en
Babilonia y Egipto. Si pensamos esto para las prximas dcadas, su nivel
de relacin e influjo directo en otras reas del conocimiento no dejan duda de
la importancia que tiene la educacin matemtica en el futuro de la ciencia
para un pas y de la manera en que sta permea la vida. Stephen Hawking
(2013, XV) lo expresa en cierta forma a travs de una historia de los descubrimientos matemticos: Como ocurri en el pasado, el desarrollo futuro de las
matemticas afectar sin duda, de forma directa o indirecta, a nuestra forma
de vivir y pensar. Las maravillas del mundo antiguo, como las pirmides de
Egipto, fueron fsicas. Como ilustra este volumen, las mayores maravillas
del mundo moderno se encuentran en nuestro propio entendimiento.
Si el futuro de las matemticas tiene un lugar imprescindible en nuestra
forma de vida y pensamiento, entonces su atencin y desarrollo en nios y
jvenes tiene que ocupar una seria reflexin en la poltica educativa de un
pas. Por ello, apostamos a la posibilidad de que los anlisis de especialistas
iberoamericanos en educacin matemtica puedan ser escuchados y considerados en las decisiones sobre educacin, eso constituye uno de los propsitos
de este libro.
La educacin matemtica en el siglo XXI es un libro de colaboracin internacional que el lector puede explorar en su conjunto o por pas de inters. Investigadores, matemticos, cientficos y docentes como Maria Salett Biembengut
(Brasil), Fidel Oteiza Morra (Chile), ngel Ruiz (Costa Rica), Jos Luis
Lupiez, Luis Rico Rinero, Isidoro Segovia y Juan Francisco Ruiz-Hidalgo
(Espaa), Patricia Camarena Gallardo, Manuel Santos Trigo, Mario Garca
Jurez y Miguel ngel Parra (Mxico), Jess Victoria Flores Salazar y Rosa
Cecilia Gaita Iparraguirre (Per); Orlando Planchart Mrquez (Puerto Rico)
y Yolanda Serres (Venezuela); ofrecen un panorama crtico y propositivo
de la educacin matemtica en trece captulos en los que se mencionan los
trminos educacin matemtica o didctica de la matemtica, ambos hacen
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referencia al rea del conocimiento que ha producido durante dcadas estudios e investigaciones; todo ello provee los elementos para constituirse como
rea del conocimiento. Los investigadores que he mencionado han contribuido decisivamente a esa rea del conocimiento. Debo decir que hoy el lector
podr encontrar estudios sobre la investigacin en educacin matemtica, lo
cual muestra elementos para un meta-anlisis de los trabajos publicados en
Mxico (vila, 2013); la conciencia de esa investigacin cumple con comunicar el estado del conocimiento de reas disciplinares, en ellas la educacin
matemtica tiene un lugar cuyas bases en el caso mexicano se remontan
a los aos 70.
Hay diversas problemticas que recorren este libro y nos permiten tener
una visin panormica de coincidencias entre pases y otros ejemplos de acciones de mejora pedaggica e iniciativas para el desarrollo del pensamiento
matemtico, de ellas podemos aprender, no nicamente de los resultados de
pruebas estandarizadas (PISA de la OCDE, EXANI-I, EXCALE en Mxico, entre
otros). Si correlacionamos los resultados detallados de pruebas estandarizadas y estrategias que han funcionado, podemos encontrar algunas relaciones
causales y, sobre todo, propuestas que permitan configurar un futuro menos
desigual en las habilidades matemticas requeridas por economas como
las de los pases participantes en este libro.
Imaginacin
Llego a la ltima parte de esta introduccin. Regreso a un cierre que no es
otra cosa sino correlacin y apertura a otras formas, quizs no convencionales, que pueden mejorar las habilidades matemticas de nios y jvenes
contemporneos. La educacin matemtica en el siglo XXI conlleva el propsito
de romper aislamientos y ofrecer una muestra de colaboracin internacional
entre grupos de investigacin iberoamericanos. Un estado del conocimiento de la educacin matemtica precede a esa ruptura del aislamiento, es
decir, hay que conocer las debilidades y esfuerzos de nuestro sistema educativo y las necesidades particulares en el desempeo matemtico, antes de
elevarnos a compartir con otros sistemas las estrategias o aciertos. Si La
educacin matemtica en el siglo XXI muestra un panorama general, un estado
del conocimiento, tambin ofrece un comienzo para proponer y compartir
estrategias.
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formas para despertar el asombro por la capacidad creativa que se activa con
la matemtica y permite la innovacin, indaguemos formas para renovar esa
fascinacin en el entendimiento que origin el pensamiento matemtico;
para ello ofrecemos desde el Instituto Politcnico Nacional un aporte modesto, pero es un buen comienzo: un grupo de cuatro productos editoriales
proyectados de 2013 a 2016 y uno de ellos es La educacin matemtica en
el siglo XXI.
Referencias
vila, A. (2013). Sobre pasado, presente y futuro de la investigacin en educacin
matemtica en Mxico. En Una dcada de investigacin educativa en conocimientos
disciplinares en Mxico, 2002-2011: Matemticas, Ciencias Naturales, Lenguaje y
Lenguas Extranjeras. Mxico: ANUIES, COMIE.
Guha, N. (2013). Editorial. Innovacin Educativa, 62(12): 7-10.
Hanushek E. y Woessmann L. (2015). Universal Basic Skills: What Countries Stand to
Gain. Pars: OCDE. Disponible en: http://dx.doi.org/10.1787/9789264234833-en
Kant, I. (1961). Crtica del Juicio. Buenos Aires: Editorial Losada.
Mevarech, Z. y B. Kramarski (2014). Critical Maths for Innovative Societies: The
Role of Metacognitive Pedagogies, Pars: OCDE . Disponible en http://dx.doi.
org/10.1787/9789264223561-en
Hawking, S. (2013). Dios cre los nmeros. Los descubrimientos matemticos que cambiaron la historia. Barcelona: Crtica.
Winner, E., Goldstein, T. y Vincent-Lancrin, S. (2014). El arte por el arte?: La
influencia de la educacin artstica. Mxico, IPN. Disponible en: http://dx.doi.
org/10.1787/9789264224902-es
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Brasil
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Brasil tiene una superficie aproximada de 8.5 millones de km2 y una poblacin del orden
de 200 millones de habitantes, dividida en 26 estados y el Distrito Federal.
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interpretacin de ese conocimiento. Eso quiere decir que pueden existir otros
entendimientos e interpretaciones.
Principios de la educacin matemtica en Brasil
La educacin escolar brasilea tiene sus races en el siglo XVI, en el periodo
colonial portugus; primero con los jesuitas y despus mediante la creacin
de una Clase de Fortificacin a partir del siglo XVIII. Entre 1549 y 1759 los
jesuitas dirigieron la enseanza elemental y, tambin, un Curso Superior de
Artes donde se enseaba matemtica (geometra plana, trigonometra plana
y esfrica), lgica, fsica, entre otras de inters para la Iglesia. A su vez, el
Curso de Fortificacin ingeniera militar de la poca buscaba preparar
a los estudiantes para ejercer las funciones de artilleros y fortificadores. La
matemtica de entonces, como suceda en las escuelas europeas, no exceda
los aspectos ms elementales.
Los programas curriculares de los primeros cursos de ingeniera militar en
Brasil estaban basados en programas de escuelas europeas. Debido a la colonizacin portuguesa, muchas de las obras adoptadas eran de autores franceses. En la
enseanza de la matemtica, los libros de monsieur Belidor (Bernard Forest de
Belidor), utilizados en los colegios de ingeniera militar de Francia y Portugal,
fueron acogidos en las escuelas brasileas y, ms adelante, en las que de ellas se
derivaron. Los institutos que usaban las obras de Belidor, por ejemplo el Nouveau Cours de Mathmatiques, propiciaban una introduccin a la ingeniera civil.
Al principio del siglo XIX fue creada la Academia Real Militar, donde
se imparta una enseanza de carcter militar entre 1812 y 1823, cuando
decidi aceptar a civiles como estudiantes. Ese curso duraba siete aos y su
propsito consista en formar ingenieros para fines militares y de construccin civil, adems de formar matemticos y profesionales de las otras reas
que componan las ciencias fsicas y naturales. En los cuatro primeros aos
estableca una formacin matemtica de los futuros ingenieros; en consecuencia, el currculo de matemtica para los cuatro primeros aos del curso
se compona de aritmtica, lgebra, geometra euclidiana, geometra descriptiva, geometra analtica, trigonometra, trigonometra esfrica y clculo
diferencial e integral, entre otros tpicos. Quiz por ello ese currculo de la
Academia Real Militar se considera el primer curso de matemtica superior
en Brasil, aunque est incorporado a la formacin de ingenieros.
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clculo de probabilidades y matemtica financiera. Otras modificaciones fueron establecidas entre 1929 y 1930, con miras a atender las necesidades e
intereses vigentes, y conforme aumentaba el nmero de fbricas e industrias
de diversos tipos.
Se considera un hecho que la demanda de nuevos cursos era (y contina
siendo) una consecuencia del propio desarrollo del pas. Y a medida que se
incrementaba el desarrollo econmico de Brasil, los cambios de perspectiva de
la sociedad brasilea repercutan, tambin, en las instituciones de enseanza
superior. Entre las modificaciones en la enseanza introducidas en las escuelas de ingeniera figura la creacin de las facultades de Filosofa, Ciencias y
Letras, donde se asuma la enseanza de asignaturas bsicas: en primer lugar,
matemtica para los cursos de ingeniera, pero tambin cursos de biologa,
qumica, arquitectura y administracin, entre otros. La primera Facultad de
Filosofa, Ciencias y Letras fue creada en 1934, en la Universidad de So
Paulo (USP), y a partir de ella se crearon otras facultades en las diferentes
universidades existentes en ese periodo. Este hecho propici una serie de
modificaciones estructurales, pues si por un lado la matemtica gan espacio
para desarrollarse an ms en el rea de investigacin; por otro, durante aos
convergi la seccin entre lo que se ensea versus lo que se utiliza.
Al final de la dcada de 1960 tuvo lugar una reestructuracin en la enseanza superior (reforma universitaria) cuyos resultados nada satisfactorios
se reflejan hasta nuestros das segn Stemmer y Ferreira (1995). Entre las
modificaciones realizadas al sistema universitario pueden sealarse la periodicidad semestral, el sistema de crditos y cursos de enseanza superior en
horario nocturno, ofrecidos principalmente por instituciones privadas.
Si esa reforma educativa motiv, por un lado, que miles de estudiantes
realizaran estudios de enseanza superior en las ms diversas reas, por
otro lado, el programa curricular (contenidos, mtodo y sistema evaluativo) debi ser adaptado toda vez que la mayora de esos alumnos trabajaba
en horario diurno y, muchas veces, se dirigan a la escuela directo del trabajo. Por mejor constancia de que se dispusiese, el tiempo restringido para
entender los contenidos afectaba el desempeo de muchos de los estudiantes; en consecuencia, varios profesores se vieron en la necesidad de restringir esos contenidos para dar prioridad a lo que consideraban importante o
adecuado.
A lo largo de los aos, en esa enseanza de la matemtica por parte de la
mayora de profesores de educacin superior se han privilegiado las tcnicas
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nal indican que los estudiantes expresan un saber, pero no comprenden que
cada teora sigue leyes propias de esta realidad y, en consecuencia, tampoco
entienden tal realidad sobre un adecuado lenguaje de matemtica.
En el espacio escolar la experiencia fortuita del vivir se sistematiza tan slo
para adquirir conocimientos elementales, y preparar al alumno en funcin
de la actuacin profesional y social requerida. Y la adquisicin de ese saber
requiere espacio, tiempo y personal preparado para constituirse en un hecho de la educacin formal; por lo dems, el conocimiento aumenta de manera constante, y lo que se puede ensear en la escuela es nfimo frente a lo
que existe. Es en esos trminos que pueden retomarse las cuestiones subrayadas al inicio: a) cmo capacitar a los estudiantes de educacin bsica para
que puedan, por ejemplo, conocer la relacin entre las ciencias y las humanidades? b) cmo proporcionar esta formacin requerida, y propuesta en la
LDB, si la estructura educacional vigente no ha contribuido para este objetivo?
Un posible camino sera mediante proyectos de programas de enseanza e investigacin que permitan a los profesores (de educacin bsica y
de enseanza superior) aprender para ensear, de manera cotidiana y en
sintona con los cambios gestados en el sector educativo. En ese sentido, el
Programa de la Feria de Matemtica, por ejemplo, se revela con vivencia y,
al mismo tiempo, ha logrado establecer nuevos objetivos, generar saberes sin
limitarse a los contenidos de la asignatura y, en concreto, ha contribuido a la
formacin acadmica de una gran cantidad de estudiantes que asistieron a
tomar ciencia en las muestras de las ferias (Biembengut y Zermiani, 2014).
En consecuencia, la Feria de Matemtica no slo promueve conocimientos,
combinando y (re)combinando experiencias, tambin constituye un camino
para quienes buscan participar y/o tienen inters por conocer, ver y entender.
El valor de este y otros programas en el rea de educacin Matemtica se
encuentra no slo en la posibilidad de contribuir en la formacin acadmica
de los estudiantes brasileos en los lmites de la asignatura de matemtica,
sino adems en servir como orientacin para otras materias escolares de
educacin bsica y de enseanza superior. Lo anterior se consigue una vez
que cada estudiante involucrado descubre, por medio de esta enseanza con
investigacin, en qu quiere ser mejor y as, tener ms conocimiento para
llegar al punto que pretende. Y aun cuando esta investigacin, realizada en
los lmites escolares sea una sola experiencia para el alumno, al menos puede
valer como punto de partida y propiciar una especie de revelacin sobre lo
que espera conseguir.
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Chile
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Introduccin
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los temas y problemas que han sido centrales en los anteriores procesos de
reforma el currculo, los recursos de aprendizaje, la formacin inicial
docente, hasta la infraestructura fsica estn en segundo lugar, en comps
de espera frente a la envergadura de la revisin en curso.
En sntesis, una sociedad inquieta por la calidad de la educacin, un Estado decidido a generar una nueva institucionalidad con el objeto de atacar
la incapacidad del modelo actual para reducir la brecha entre los que tienen
y los que no. El indicador ms poderoso de esa falencia es el nivel de estratificacin de los resultados obtenidos por establecimientos pblicos y privados.
Esta inquietud generalizada ha originado debates cuyo apasionamiento indica
el nivel de compromiso de los actores con la educacin. En la base de ese
movimiento de reforma radica la existencia un sistema educativo que lenta
pero consistentemente ha contribuido a elevar los niveles de escolaridad
nacionales. En efecto, la inmensa mayora de los adultos en el pas admite
que tiene ms aos de escuela, que sus padres, y que sus hijos tendrn ms
y mejor educacin que ellos. Otro indicador importante es el incremento
en el acceso al nivel terciario, y esto hace que muchos de los alumnos de las
universidades e institutos profesionales sean primera generacin en ese nivel.
Qu se puede observar en la enseanza y el aprendizaje de la matemtica?
En la matemtica escolar, las acciones mencionadas y las polticas que las
inspiraron no slo permitieron cambios profundos en el currculo nacional,
adems han tenido algn impacto en los programas de formacin inicial
docente, en los textos y otros recursos de aprendizaje; sin embargo, aunque
poco cambi en la forma en que se organiza y se realiza la clase de matemtica, se perciben algunos resultados positivos en las pruebas nacionales, y
en Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos (PISA) entre las
pruebas internacionales.
En Chile, el currculo de matemtica se acerca progresivamente a los
estndares internacionales hoy observables. Ha experimentado influencias
significativas de las prcticas de varios pases y en particular de Australia, mediante un modelo para la formulacin de estndares de aprendizaje conocido
como los mapas de progreso.3 Estos mapas fueron objeto de una asistencia
Los mapas de progreso son instrumentos para caracterizar los aprendizajes esperados por
nivel de estudio, incluyendo las rbricas para evaluar si un estudiante, en un nivel dado, est
en el nivel, lo sobrepasa o tiene retraso. Fueron desarrollados para los cuatro ejes del currculo
nacional: nmeros, lgebra, geometra y probabilidad y estadstica.
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obra de Chile debe ser un gran colegio de artes y ciencias, en donde se imparta una educacin civil y moral capaz de darnos costumbre y carcter. 4
Tambin est presente la obra de Andrs Bello (1781, 185), avecindado en
Chile desde 1829; acadmico del Instituto Nacional, e impulsor para la creacin de la Universidad de Chile (1842), de la que fue el primer rector. Domingo Faustino Sarmiento (1811, 1888) y su proyecto de una educacin
pblica, gratuita y laica. Luego est la Escuela Normal de Preceptores
(1842), primera institucin latinoamericana especializada en la formacin
de maestros. El hecho de que el presidente de la repblica, Manuel Montt,
le encomendara estudiar los sistemas educativos de Europa y de Estados
Unidos hace pensar en los procesos de reforma posteriores y los actuales.
Las escuelas normales se desarrollaron en todo el pas y slo dieron paso a
la formacin en centros universitarios a partir de la dcada de 1970. Que no
han sido sustituidas de modo conveniente y que la formacin inicial docente
requiere una revisin profunda en un marco nuevo para esa educacin pblica gratuita y laica, a la altura y en consonancia con el momento que vive
el pas, es una de las hiptesis que sostiene este autor al final del captulo.
Un paso decisivo se dio en 1889, con la creacin del Instituto Pedaggico.
Las escuelas normales formaron profesores para la enseanza elemental. El
Instituto Pedaggico naci para hacer lo mismo en el nivel secundario. Se
contrataron treinta profesores alemanes con nivel de doctor, de los cuales
quince eran matemticos. Hasta la dcada de 1960, la formacin de profesores de matemtica y el currculo nacional de matemtica fue el que definieron
estos profesionales. Textos de aritmtica, lgebra y geometra, entre ellos los
de Francisco Prshle y Ricardo Penish, fueron la definicin operacional
del currculo de matemtica en las escuelas chilenas (Rojas y Oteiza, 2014).
El Estado docente fue la poltica educacional desde mediados del siglo XIX hasta la dcada de 1960. Gobernar es educar fue una afirmacin
clave de la poltica del presidente de la repblica Pedro Aguirre Cerda
(1938-1941). Una lnea interesante para comprender el desarrollo de la educacin matemtica en Chile se refiere a la preocupacin por la formacin tcnica. En 1905 se cre la Escuela de Artes y Oficios, y la Universidad Tcnica
4
Es notable que, en 1811, el mismo Egaa publica a peticin del Congreso una Exposicin de los principios que consolidan el pacto social de los habitantes de Chile, donde seala que se
establecer en la repblica un Instituto Nacional para las ciencias, artes, oficios instruccin
militar, religin, ejercicios que den actividad, vigor y salud, y cuanto pueda formar el carcter
fsico y moral del ciudadano.
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e innovadores como Zoltan Dienes apoyaron programas especiales para docentes y alumnos universitarios avanzados. Haba una gran efervescencia en
torno a la matemtica y su enseanza, y este autor no puede ser imparcial
en ese tema. Coincidi con su iniciacin como profesor en el nivel medio
y esa experiencia fue determinante en todo el desarrollo posterior como
profesional. Lo que pas despus forma parte de la misma historia que en el
resto del mundo. La propuesta era ms de lo que la sala de clases y la profesin podan hacer. Pocos aos ms tarde, la matemtica en Chile adopt
el enfoque de back to basics dominante en Estados Unidos y la matemtica
moderna slo dej el recuerdo de cuando se enseaba conjuntos a los nios
y algunos signos reconocibles en textos y prcticas escolares: la nocin de
funcin, las inecuaciones, entre otros temas que estaban al margen de los
currculos escolares hasta esa dcada. Tambin exista un horror a los formalismos y a la demostracin. Para un sesgo personal en la evaluacin del
periodo, se ofrece una nota al final del artculo.
Entonces vendra un bajn que se mantendra durante las dcadas de
1970-1980, el miedo a la Escuela Nacional Unificada,6 el fin de las escuelas
normales en la formacin inicial de profesores de educacin elemental. En el
campo especfico de la matemtica, ese periodo est marcado por el fin de la
matemtica moderna y el refugio en los esquemas conocidos (back to basics)
y la puesta en marcha de las primeras pruebas nacionales.
Con el cambio de dcada tienen lugar la depresin de 1982 y la salida
de la Universidad de la formacin inicial docente; la regionalizacin de las
sedes de las universidades estatales en esas regiones y la municipalizacin:
la descentralizacin de la administracin de escuelas y liceos.
Durante los aos 80, Chile emprendi uno de los ms formidables experimentos en materia de poltica educacional que se conozcan en el mundo:
reform a escala nacional su sistema escolar para orientar su funcionamiento por una lgica de mercado. La radicalidad de esta reforma, que en
pocos aos termin con el sistema escolar basado en el Estado Docente
que el pas haba construido desde mediados del siglo XIX, es asombroso
(Bellei, 2010: 14-15).
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La Escuela Nacional Unificada fue un proyecto emblemtico del gobierno de Salvador
Allende, 1971-1973.
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variado y en todos los niveles del sistema. Van desde temas de la filosofa
de base y el norte de los procesos de reforma a los recursos que se generan para apoyar los procesos de aprendizaje, pasando por las instituciones universitarias y la propia profesin de docente y las organizaciones
profesionales.
Para comenzar, el modelo de educacin que pueda ser el norte de las
decisiones. En la dcada de 1980 se opt por un modelo de mercado, cul
es al que queremos acercarnos hoy? La globalizacin, a travs de las pruebas
internacionales, hace converger las miradas en los sistemas educativos de Asia
y de algunos pases europeos. Son esos nortes deseables? Cul es la escuela
que queremos construir? La misma pero con refuerzos? Una que permita
competir con los gigantes? Una propia y con base en nuestra realidad?
En una conversacin reciente con alumnos de pedagoga se plante la
tensin entre dos extremos posibles de un continuo de decisiones. En uno,
la cultura, el conocimiento validado, lo que la sociedad selecciona como
deseable; en otro, el potencial de cada nio, nia o joven que est en edad
escolar. Cul polo prima? Las asignaturas, los textos, la cultura de evaluacin
generalizada, que pone nota sobre la base de la capacidad de los estudiantes
de dar cuenta de lo conocido, son parte del primer extremo. La diferenciacin
segn talentos o intereses pertenece al segundo. Qu balance nos parece
adecuado?
No responder esa pregunta es ignorar que nuestros alumnos estn mirando para otro lado, no estn ni ah con la escuela que les ofrecemos. Que
al pedir educacin de calidad gratuita para todos estn solicitando tambin
definir qu es calidad de la educacin.
Una cultura educacional que pone a la evaluacin por sobre el cultivo
de talentos. En otra parte lo llamamos seleccin versus cultivo de talentos. Las pruebas nacionales, las pruebas de ingreso a la educacin superior,
la evaluacin docente, la esperanza puesta en los procesos de acreditacin
y de control de la calidad, hablan de una filosofa educacional. Una filosofa que mide la calidad por los productos y resultados mensurables. Qu
hay de las condiciones, de la vida que genera esos resultados, de los medios para lograrlos? Definitivo, el modelo educacional que queremos es un
rezagado.
Podemos agregar otros. La forma en que se genera, se documenta, se
transforma en recursos y se pone en prctica el currculo. Con mi colega Patricio Montero pusimos en la discusin educacional desde los aos setenta,
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En este apartado se muestran las interpretaciones, las posibles hiptesis explicativas que sugiere la experiencia y los hitos del pasado seleccionados en
esta oportunidad. Ms adelante, y para terminar, se busca aplicar tal punto
de vista, los temas que parecen como importantes a los ojos del autor en el
horizonte cercano. La misma asignacin de importancia y los enunciados
son ya una forma peculiar de leer la realidad.
La primera constatacin es muy simple y se aplica al momento presente.
Si recordamos la afirmacin de Cristin Bellei acerca de [] uno de los ms
formidables experimentos en materia de poltica educacional que se conozcan
en el mundo [], y lo superponemos al actual proceso de reforma, se esclarecen la efervescencia y la notable agitacin pblica frente a la propuesta del
gobierno actual. Tambin esta reforma es una cambio radical. Claro, se trata
de modificar una medida que afect las bases mismas del sistema. Surge de
manera natural que todo el resto de las necesidades, e incluso provoca que
las reformas que tambin parezcan requerir atencin urgente sean opacadas y
postergadas por el intento en marcha. Al leer con atencin a Bellei se puede
observar que ese formidable experimento cambi todo el esquema de base
de la educacin chilena a la luz de una poltica de mercado. Ello sustituy,
en pocos aos, casi siglo y medio de la poltica del estado docente. Revertir
el impacto de esa reforma requiere, tambin, de una energa formidable. Al
ponerlo en esta perspectiva surge como algo imprescindible para lograr en
este proceso, el concurso, el pensamiento y las capacidades de todos los
actores que conforman la comunidad nacional.
Entre los rezagos se seal, precisamente, el modelo educacional de base.
Hacia dnde dirigir los esfuerzos? Si penetramos la corteza formal del
sistema, el financiamiento, la o las dependencias administrativas, nos encontramos con los supuestos de lo que es una escuela, una buena escuela. La
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necesaria complejidad, y en la cual diversos actores cumplen roles que completan, matizan, enriquecen las decisiones gruesas y significativas que, en una
sociedad ms simple, con menos energa interna, son asumidas por pocos
actores, muchas veces slo los empoderados por la autoridad poltica. En la
medida que organizaciones culturales, cientficas y profesionales adquieran
conocimiento con base en la investigacin y la creacin de alto nivel; en la
medida en que esos actores tengan peso en las decisiones que afectan a todos
los ciudadanos, esas determinaciones tendrn mayor valor y los miembros de
la sociedad los profesores, por ejemplo podrn tener un lugar relevante.
En esta construccin, y a la luz de la historia, la reconstruccin del rol del
profesor en la sociedad arroja seales recientes promisorias. En el escenario
de la matemtica escolar en Chile hay nuevos actores que, con base en el
conocimiento, buscan contribuir a una nueva generacin de especialistas en
el campo. En relacin con la metfora de las placas tectnicas, que en nuestro caso son las matemticas docta y escolar, es promisorio ver la convergencia
de nuevos especialistas en ambos campos que, con base en el conocimiento,
trabajan por una matemtica de calidad para todos.
En la falta de alternativas curriculares, la misma formacin de docentes,
la no diferenciacin en los ltimos dos aos de educacin secundaria, la
insuficiencia en la investigacin en educacin y el retraso en disponer de
propuestas curriculares tcnicamente desarrolladas y evaluadas, la mirada
desde la historia sugiere una nueva pregunta.
A la bsqueda de hiptesis explicativas
Al regresar a las preguntas acerca del modelo de base de la escuela chilena y
el profesor que la hace realidad, el autor tension algunas explicaciones acerca
del modelo de escuela y del posible lmite que tiene la clase, tal como muestra
la observacin de nuestra realidad. Comienza con una sorpresa y una fbula.
La sorpresa: Parece una paradoja, la escuela, tal como la conocemos, no
se basa ni en la didctica ni en la psicologa del aprendizaje ni en ningn
otro conocimiento acerca de educacin(Oteiza, 2006). En los trminos del
ya mencionado School Year 200, del estado de Florida, la Escuela nunca
fue diseada.
En efecto, si se busca los fundamentos que orientan el diseo no diseado de la escuela, se encuentra una cantidad de razones de orden administrativo, financiero, pragmtico o de la costumbre que son resultado de una
larga tradicin: siempre se ha hecho as.
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En efecto, qu conocimiento didctico, psicolgico o pedaggico justifica el horario escolar, la distribucin de los tiempos diarios, semanales
y en periodos mayores? O las asignaturas, el tipo de sala y las actividades
permitidas? Se puede agregar a la pregunta otras prcticas habituales de la
institucin escolar y se llegar a la misma conclusin: se hace de ese modo
por razones de orden administrativo y financiero, o se remite a las prcticas
habituales en la materia.
Puede ser reformada la escuela? La pregunta tiene sentido si se observa
cul ha sido el destino de una cantidad enorme de reformas que agitaron las
aguas de la institucin escolar, para que a la larga todo cambiase para seguir
igual, para traicionar una vez ms al autor de El gatopardo. La pregunta
llev al autor y a algunos de sus estudiantes graduados a buscar la axiomtica, los pilares conceptuales en que descansa en el completo sentido de la
palabra esa institucin. A continuacin, la fbula que resume la conclusin
de esa bsqueda:
Si los habitantes de un planeta que no tiene escuela tal como la conocemos nosotros le ofrecen un contrato para generar escuelas tal como en la
Tierra, usted slo tiene que llevar cuatro ideas, ponerlas a funcionar y todo
el resto se reproducir por s solo, como consecuencia de estos cuatro pilares
de la escuela que conocemos. (Por escuela que conocemos nos referimos,
nuevamente, a escuelas elementales, liceos o colegios secundarios, institutos
y hasta universidades si no consideramos los programas de posgrado). Slo
cuatro ideas, slo cuatro pilares bastan para que la escuela sea tal como es
y quede instalada de forma que resista todo intento de reforma.
Cules son esas piedras angulares, cul es la axiomtica en la base del concepto de escuela?
La primera, el concepto de grupo curso. Lo que supone es que un grupo
de nios, jvenes o personas en general son considerados como iguales, que
aprenden al mismo tiempo y que tienen las mismas motivaciones, los mismos
intereses y experimentan necesidades iguales.
La segunda es la sustitucin de una situacin de aprendizaje por clases expositivas, eminentemente verbales y con muy poca participacin del
estudiante.
La tercera es el supuesto que el conocimiento viene en compartimentos
estancos, sin comunicacin entre s, sin interacciones o interdependencias;
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Hay algo que falta entre el nivel en que se define la poltica y la sala de
clases. En Oteiza y Montero (1995) se adelanta una hiptesis, que en los
trminos actuales se puede enunciar del modo siguiente: existe un vaco
operativo y conceptual entre el nivel en que se formula la poltica pblica y
el currculo nacional y la sala de clases, en la que esas polticas y el currculo
deberan ser puestos en prctica. Es operativo porque hay muchas acciones y
mecanismos que no existen o no estn diseados de modo que puedan operar;
y es conceptual porque ni quienes definen la poltica ni las instituciones que
podran actuar en este nivel tienen las nociones, los modelos y los procedimientos para conectar los niveles sealados.
Cul es la autocrtica que debemos hacernos desde las universidades en
cuanto al rol desempeado en la poltica pblica? Es un hecho que las universidades siempre han influido en ese dominio. Podemos aceptar algunas
falencias? En algunas reas la contribucin de la universidad no ha estado
a la altura de las decisiones que le dan forma y sentido a la educacin en
la actualidad. La autoridad poltica, a travs del Ministerio de Educacin,
no ha tenido ni el contrapeso ni el peso del conocimiento y la informacin
de calidad y avanzada que las universidades podran ofrecer. Porqu las
universidades han formado profesores generalistas para los ocho niveles de
la educacin bsica? La nica respuesta es que se acomodaron a la poltica
y no investigaron, no miraron lo que se haca en otras naciones, y durante
ms de treinta aos los docentes que ensean matemtica en los niveles
de quinto a octavo grados, lo cual requiere de una formacin slida, no la
recibieron. Esto es, las universidades siguieron la poltica y no la revisaron
crticamente para compensarla con los docentes que el sistema requiere. Algo
semejante ha sucedido con los textos, los recursos y otras formas de plasmar
el currculo.
Radica en la esencia de la universidad el estar a la vanguardia. La historia
reciente nos muestra que eso est cambiando. Los ejemplos de lo que sucedi con Enlaces y las contribuciones de diversos centros universitarios a lo
largo del pas, la existencia de programas con nivel de doctorado en esa rea,
los aportes del doctorado en Didctica de la Matemtica de la Universidad
Catlica de Valparaso, as como el trabajo desarrollado por el Centro de
Modelamiento de la Universidad de Chile, muestran que la investigacin y
el conocimiento avanzado contribuyen en el presente, pero ms en el futuro
cercano del sistema educativo. El proceso de reforma iniciado a principios de
los aos 90 ha potenciado a investigadores y centros de alta complejidad en
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Para cerrar
() el problema del conocimiento, est claro, de alguna manera
el individuo tiene que aprender a usar la experiencia pasada para
tratar con el futuro, para satisfacer las necesidades y aspiraciones
humanas con eficacia y eficiencia creciente () (Meehan, 1981: 4).
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Costa Rica
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Introduccin
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Todo esto ocurri entre la segunda mitad de 2011 y los primeros meses de
2012. El 21 de mayo de 2012 el CSE aprob la nueva propuesta curricular, con lo cual se iniciaba otra etapa en la educacin matemtica del pas
(MEP, 2012).
Los nuevos programas empezaron a implantarse en 2013 en un proceso
gradual que tomar de cuatro a cinco aos, y entre 2016 y 2017 toda la
educacin preuniversitaria de Costa Rica estar siguiendo este currculo.
Desde 2011 este pas ha invertido en procesos de capacitacin y creacin de
recursos que apoyen la puesta en marcha. Ms que un diseo curricular y
su implementacin, el proceso que se ha desarrollado debe verse como una
profunda reforma de la enseanza de las matemticas en Costa Rica.
El nuevo currculo de las matemticas escolares en Costa Rica
Enfoque principal
El enfoque principal de este currculo se consigna como Resolucin de
problemas, con nfasis en contextos reales. Se trata de una estrategia pedaggica, no de un ajuste de contenidos (aumento o disminucin), y su finalidad
es transformar la accin de aula.
Esta resolucin de problemas como estrategia para la construccin de
aprendizajes propone una accin de aula sintetizada en cuatro momentos:
presentacin del problema, trabajo independiente por los estudiantes, contrastacin y comunicacin de estrategias seguidas en la fase independiente,
y cierre o clausura de la leccin. En cada momento el docente debe realizar
tareas especficas; en las fuentes de esta propuesta se encuentran, entre otros:
Ruiz (2000, 2011), NCTM (2003, 2010a), Freudenthal (1973, 1983, 1991),
Brousseau (1998), Shimizu (2007, 2009); los fundamentos tericos pueden
verse en Ruiz (2013) y MEP (2012).
Capacidades cognoscitivas
El nuevo currculo asume la formacin matemtica escolar orientada a la
construccin de capacidades de la ciudadana en el uso de las matemticas
para su vida, ya sean sus contenidos o como destrezas intelectuales generadas
con el aprendizaje de la asignatura. La naturaleza de las matemticas que
se adopta enfatiza su carcter sociohistrico, cultural y su asociacin con la
realidad fsica y social (Ruiz, 1987, 2000).
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invoca la resolucin de problemas como estrategia pedaggica central, el desarrollo de acciones transversales y el trabajo con tareas colocadas en varios
niveles de complejidad.
Procesos matemticos y niveles de complejidad
A algunas de las acciones transversales se les llama procesos matemticos:
Razonar y argumentar. El proceso se activa en todas las reas de mltiples maneras: por ejemplo, en el estudio de regularidades y patrones,
en la justificacin de la congruencia de tringulos, la eleccin de una
representacin matemtica y su manipulacin y en la solucin de ecuaciones, entre otros. La justificacin y prueba son parte esencial de los
quehaceres matemticos y, por lo tanto, deben ocupar un lugar especial
en la formacin escolar.
Plantear y resolver problemas. Hay algunos elementos que vale la pena
subrayar. En primer lugar, que no todo problema permite conducir a
ideas matemticas aunque sea interesante o divertido, por eso la accin docente es decisiva para el diseo de problemas apropiados. En
segundo lugar, en cada rea matemtica es posible realizar este proceso
de distintas maneras, pero siempre de modo gradual. Las estrategias
para la resolucin de problemas deben ser introducidas no de forma
abstracta, sino en las instancias especficas en los problemas escogidos:
a veces ser potenciar el uso de diagramas, otras el reconocimiento de
patrones, o la prueba con la exhibicin de casos, etc. Tambin es necesario entrenar a los estudiantes en las diferentes etapas de la resolucin
de problemas como la comprensin de los mismos, el trazado de planes de accin y la evaluacin o monitoreo de las acciones.
Comunicar. Este proceso est asociado a una caracterstica esencial de
los quehaceres matemticos: una idea matemtica para ser correcta
debe ser aceptada por una comunidad profesional de matemticos.
Existen reglas especficas para hacer esto, lo cual es importante de
incluir en los programas escolares. El proceso sugiere la comunicacin
en distintos niveles y formas, desde las ms simples como verbales o
escritas, hasta grficas, simblicas y formales.
Conectar. Es necesario tener una visin amplia de lo que este proceso
supone en el medio educativo. Las conexiones se pueden desarrollar
en muchos contextos: por ejemplo, dentro de cada rea matemtica
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(como cuando se aplican los procedimientos y operaciones de los nmeros naturales en los racionales o reales). Pero tambin entre las
distintas reas matemticas y de manera general con otras materias.
Las matemticas, por su misma naturaleza, poseen las potencialidades
para apoyar diversos procesos transdisciplinarios que se deben cultivar
desde los primeros aos escolares. El conocimiento debe visualizarse
como una realidad interconectada llena de enlaces.
Representar. Pretende fomentar el reconocimiento, la interpretacin y
manipulacin de representaciones mltiples que poseen las nociones
matemticas (grficas, numricas, visuales, simblicas y tabulares).
El proceso busca favorecer la capacidad para elaborar y usar representaciones
matemticas que sirvan en el registro y organizacin de objetos matemticos,
para interpretar y modelar situaciones propiamente matemticas, para manipular distintas representaciones de objetos matemticos. Propone tambin
desarrollar capacidades para poder traducir una representacin en trminos
de otras, comprendiendo las ventajas o desventajas (o los alcances) de cada
representacin en una situacin determinada (MEP, 2012: 24-26).
Los procesos seleccionados trabajan de manera integrada y provocan gradualmente capacidades transversales, fortaleciendo a la vez la generacin de
las habilidades.
Otro medio para provocar el desarrollo de las capacidades cognitivas superiores y la competencia general en el aula es el trabajo de los problemas en
diversos niveles de complejidad. El planeamiento, la gestin y el desarrollo de
aula, lo mismo que la evaluacin, deben tomar en cuenta los conocimientos,
habilidades, procesos matemticos y distintos niveles de complejidad. Los
procesos seleccionados trabajan de manera integrada y provocan gradualmente capacidades transversales y fortalecen a la vez la generacin de las
habilidades.
El currculo asume por conveniencia los tres niveles de complejidad: reproduccin, conexin y reflexin, esencialmente como fueron conceptualizados por PISA en 2003 (OECD, 2003).
Organizacin del currculo
El currculo se dise con una integracin vertical del primer grado escolar
al ltimo. La fundamentacin terica (filosfica y curricular) es la misma
para todo el currculo, las reas matemticas son las mismas. Esta es una
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diferencia en relacin con los programas anteriores. Se busca con ello no slo
el desarrollo de perspectivas estratgicas de las reas, para poder seguir su
desarrollo en toda la formacin escolar, sino adems contribuir a disminuir
las brechas que han predominado entre la escuela primaria y la secundaria
en Costa Rica (Ruiz, 2006).
Las reas y el espacio (definido por el tiempo de dedicacin) que se propone ocupar en cada ao escolar se muestran en la siguiente grfica.
Grfica 1. Las reas del currculo escolar de matemticas en Costa Rica
100%
Nmeros
80%
Medidas
60%
40%
Geometra
20%
Relaciones y lgebra
0%
1 2
4 5
II.
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III.
Estadstica y probabilidad
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IV.
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temticas, pero tambin como recurso formidable para trabajar los objetos
espaciales y planos: la visualizacin espacial se introduce desde el primer ao
escolar. No se buscar en ningn momento usar geometra vectorial ni se pretender formalizar o profundizar excesivamente el trabajo matemtico en tres
dimensiones. El currculo anterior tuvo un enfoque totalmente sinttico. En
el nuevo, desde el segundo ciclo escolar se introduce un tratamiento analtico
mediante coordenadas (adaptadas a los sistemas numricos que conocen los
estudiantes). Este enfoque favorece las conexiones entre reas matemticas (como relaciones y lgebra), y ofrece mltiples posibilidades para percibir
la potencia de la geometra en procesos de la vida cotidiana y profesional.
Otra caracterstica es la introduccin de trasformaciones en el plano (simetras, traslaciones, homotecias, reflexiones, rotaciones). Esto apela al movimiento de los objetos geomtricos. El software de geometra dinmica se
puede usar aqu de una manera natural, para evidenciar propiedades y objetos
que seran muy difciles de trabajar sin ese apoyo.
En relaciones y lgebra se potencia el pensamiento relacional; por ejemplo,
en torno a las funciones. El arsenal simblico y los objetos llamados tradicionalmente algebraicos (ecuaciones, frmulas, variables, etc.) encuentran
mayor significado si se trabajan en un ambiente de relaciones y funciones:
[] un tratamiento funcional de la manipulacin de expresiones simblicas, por ejemplo las ecuaciones, la factorizacin y la simplificacin, lo que
permite darle significado a varios temas de ese tipo (MEP, 2012: 54). Esta
asociacin: entre funciones y lgebra permite darle coherencia a muchos
contenidos que suelen estar dispersos en los planes de estudio usuales (idem).
Un importante nfasis que se brinda a esta rea es la modelizacin: usar el
instrumental algebraico y funcional para identificar, usar y construir modelos
sencillos de lo real: Se podra decir que los procesos de cambio pueden ser
modelados por las relaciones y funciones matemticas, y stas pueden tener
distintas representaciones: grficas, tabulares, simblicas (idem).
Ejes disciplinares
Se establecen cinco ejes (nfasis) curriculares: resolucin de problemas, contextualizacin activa, potenciar actitudes y creencias positivas, uso inteligente
de tecnologas y uso de historia de las matemticas:
Como eje curricular la resolucin de problemas no pretende que
slo se entrenen estrategias o heursticas para resolver problemas, sino
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Conocimientos +
habilidades
Estrategia de resolucin
de problemas
Problema
Evaluacin
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incluye un plan de transicin para implantar gradualmente los nuevos programas, entre ellos algunos transitorios que desarrolla el pas para, de manera
responsable, tener los programas establecidos completamente en 2016 en la
educacin formal acadmica (slo faltando la educacin tcnica y la educacin abierta para una disposicin posterior):
En 2013, tan slo en el primer ao lectivo se instalaron los nuevos
programas en su totalidad: los aos que van del segundo al octavo
realizan un plan transitorio con base en los nuevos programas (Transicin 1), del noveno al undcimo ao un plan de transicin con base
en los contenidos del programa anterior (Transicin 0). En todos los
casos se busc establecer el enfoque y la metodologa que proponen
los nuevos programas.
En 2014, primero y segundo ao asumen todo el currculo, de tercero a
noveno ao se realiza otra transicin con base en los nuevos programas
(Transicin 2), de dcimo a undcimo la base de contenidos son los
programas viejos.
En 2015, del primero al dcimo estarn vigentes los nuevos programas,
y slo el undcimo ao queda en una transicin final con base en los
antiguos esquemas. Para cada ao el proyecto contempla planes especficos de transicin y guas para la accin docente.
Planes piloto
El proyecto disea planes piloto. Su propsito fue identificar las virtudes y
debilidades que generaba la puesta en marcha curricular, para ofrecer recomendaciones a las autoridades ministeriales, docentes y asesores. En breve,
para medir el pulso de la reforma. Cabe resaltar el rigor y calidad del trabajo
realizado: incluye la elaboracin y aplicacin de instrumentos de percepcin
docente en diversos momentos, herramientas de observacin de aula y entrevistas con asesores. Se aplican tambin tcnicas de la investigacin cualitativa como la validacin de instrumentos y la triangulacin de resultados.
Y tambin se acude a la utilizacin de la plataforma Moodle para conducir,
apoyar y administrar los programas piloto.
Capacitaciones bimodales
La estrategia procura materializar en el contexto local de Costa Rica lo que
la investigacin internacional ha aportado sobre la capacitacin docente en
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Docentes
lderes
Facilitadores
Curso para
lderes
Docentes
Capacitacin
masiva
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Sinergia
Los objetivos de este proyecto tienen una gran fuerza sinrgica. El plan de
transicin se basa en las caractersticas y desafos que el nuevo currculo
encierra. De igual manera, los planes piloto deben usar los programas especficos del plan de transicin para su realizacin, adems de subrayar las
indicaciones y sugerencias que aparecen en los programas. Los cursos bimodales deben condensar el enfoque curricular y tomar en cuenta los resultados
de los pilotos. Los cursos virtuales se construyen a partir de los bimodales
y complementan las capacitaciones previas. La comunidad es, justamente, el
medio que integra a docentes y profesionales para obtener informacin, conseguir documentos, interactuar, plantear interrogantes y generar una sensacin de colectividad conectada por los propsitos de la reforma curricular.
Tecnologas de la comunicacin
Un detalle relevante a ponderar sobre esta reforma es el uso intensivo de
las tecnologas de la comunicacin: cursos bimodales y planes piloto con
plataforma Moodle, adems de minicursos en lnea, comunidades y cursos
virtuales. El proyecto asume que esta utilizacin intensiva constituye una va
para potenciar la reforma curricular, lo cual permite interactuar con poblaciones ms amplias (aumentando el impacto de las acciones), trabajar de
una manera ms flexible y eficiente que prescinde de muchas limitaciones
impuestas por la distancia fsica, y construir objetos de capacitacin escalables, que pueden ser evaluados de una manera precisa, colocndose en las
perspectivas dominantes del escenario que vive el planeta. Esto cultiva una
cultura del uso de tecnologa en la educacin nacional.
Proyecto y reforma
La reforma de la educacin matemtica en Costa Rica no es responsabilidad
exclusiva de este proyecto, que se desarrollar en un plazo relativamente corto.
Las diferentes instancias del MEP tienen un papel significativo que jugar: el
Instituto de Desarrollo Profesional, los viceministerios, el Departamento de
Evaluacin de los Aprendizajes, el Departamento de Desarrollo Curricular,
el Departamento de Gestin de la Calidad Educativa y asesoras pedaggicas regionales, entre otras. Sin embargo, las acciones de este proyecto han
demostrado ser fundamentales para la implementacin curricular.
El corazn del equipo humano que ha desarrollado esta reforma posee
como referencia en los aos recientes el Centro de Investigacin y Formacin
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Otro desafo es potenciar una cultura del uso de las tecnologas de comunicacin para coordinar y capacitar al docente. No solamente se trata de
introducir en el aula las tecnologas (lo que ya es en s un reto) y conectarse
con las nuevas generaciones y con un escenario que incrementar su presencia, sino que estos medios sean incorporados en la preparacin docente y en
la discusin edificante de opciones para la accin de aula. Esto ser difcil
no slo porque no ha existido la cobertura informtica necesaria (aunque en
Costa Rica se ha fortalecido notablemente en los ltimos aos), sino porque
los docentes no han estado preparados para el uso de plataformas tecnolgicas y un manejo tan intenso de la red y la tecnologa.
La sensibilizacin de madres y padres de familia no est fuera del juego.
Los cambios de enfoques pedaggicos podrn ser incomprendidos y generar
un rechazo social. Por ejemplo, si un padre de familia no llega a comprender
que el nmero de problemas que un estudiante trabajar en el aula ahora ser
menor, stos se resolvern con mayor profundidad.
Condiciones docentes
Un desafo que trasciende la enseanza de las matemticas ser mejorar las
condiciones generales para la docencia de aula. Aqu est el tema del estatus
del docente, que no es nicamente un asunto salarial. Est por ejemplo el
tiempo de la jornada laboral, que el o la docente pueda destinar a la formacin continua, planeacin, estudio de las lecciones, tiempo para atender
a madres y padres de familia. En Costa Rica hay un nmero inadecuado de
horas contacto en el aula que no deja espacios a la superacin profesional.
Ruiz (2006: 182) ya resuma este desafo:
[] en los pases con mejores sistemas educativos del mundo existe una
importante fraccin de la jornada del educador que es destinada a actividades fuera del aula, ya sea en la institucin o fuera de ella. Muchas de
estas horas de trabajo se dedican a la planificacin meticulosa de las clases,
a la preparacin, a la capacitacin regular, a la investigacin, etc. Esto nos
parece fundamental [] El pas debe explorar la forma de transformar
esa estructura con base en definiciones precisas en cuanto a lo que se espera debe hacerse en cada fraccin de la jornada del educador. Esto, por
supuesto, involucra muchas dimensiones, entre ellas mayores recursos e
infraestructura (se requiere, para empezar, de ms educadores para atender la misma poblacin). Tambin un sistema de supervisin educativo
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Si una profesin no es vista como competitiva en relacin con el salario, estatus y condiciones laborales, ser muy difcil atraer hacia ella a los mejores
estudiantes. Es necesario un proceso de seleccin cuidadosa de postulantes
a docentes, pero debe corresponder a esa competitividad profesional. No
podr generarse si el pas permite que muchas universidades saquen al mercado laboral profesores exprs de baja preparacin que pueden integrarse a
la accin profesional sin dificultad alguna. La contratacin de docentes
debe ser rigurosa y exigente. Adems, debe haber sistemas de certificacin de
la calidad profesional y un sistema de inspeccin apropiado. Lo ideal es
que estos sistemas de inspeccin en el futuro no existan y que la accin
individual de los docentes sea muy libre, mas para llegar a ese momento
(como lo han hecho sistemas educativos de alto rendimiento en el mundo) se requiere pasar por otras etapas. Este es un desafo poderoso para el
Estado y el pas.
Ministerio de Educacin Pblica
La estructura piramidal y la persistencia de feudos administrativos en el MEP
conspiran contra una reforma curricular. Por un lado, acciones e iniciativas
descentralizadas son difciles de desarrollar por los ritmos y tiempos que una
estructura burocrtica vertical debe invertir: todo se vuelve lento y engorroso.
Y por el otro se da lo contrario: aun con la voluntad positiva de autoridades
superiores ministeriales, se frenan las acciones en niveles nacionales y locales
debido al accionar de funcionarios medios. En ocasiones por desconocimiento, en otras por rivalidad y celo territorial, por desacuerdo con las ideas de
los programas o incluso para no invertir demasiado tiempo en las labores que
demanda un nuevo currculo. Y es difcil cambiar la situacin. En Costa Rica
existe un sistema de servicio civil que asegura su puesto a los funcionarios
estatales una vez obtenida su plaza en propiedad, sin mediar una comprobacin de su eficacia o eficiencia laborales.
Comprensin del largo plazo de esta reforma
Un reto importante ser lograr una comprensin nacional de los ritmos de
una reforma tan profunda como esta. La implementacin supone dificultades
debidas a la inercia, temor al cambio, ajuste de expectativas de estudiantes,
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94 NGEL RUIZ
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Espaa
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a educacin matemtica constituye en la actualidad un campo profesional y de indagacin con repercusin y reconocimiento internacional.
Para analizar la educacin matemtica en nuestro pas identificaremos
con claridad qu pretendemos abordar, cul es nuestro objeto de estudio. La
pluralidad de significados atribuidos a este campo de estudio y el uso de trminos diferentes en distintos pases para expresar esta misma idea, motivan
la necesidad de concretar el significado del concepto.
Siguiendo a Rico, Castro y Sierra (2000: 353-354), consideramos tres
sentidos diferentes para educacin matemtica. Estos sentidos aportan, singularmente, una herramienta analtica de reflexin y estudio y, en conjunto,
un modo de considerar una ciencia clave en el desarrollo del ser humano y
de la herencia cultural de las sociedades, que forma parte de la educacin
bsica en todos los pases.
En primer lugar, consideramos la educacin matemtica como el conjunto
de conceptos, destrezas, competencias, convenciones, actitudes y valores matemticos que se transmiten por medio del sistema escolar y cuya finalidad es
organizar y estructurar el conocimiento matemtico. Hablaremos en este caso
de educacin matemtica escolar. En segundo lugar, identificamos educacin
matemtica con la labor social que desarrolla un grupo de profesionales
cualificados y que incluye la cualificacin y la formacin del profesorado,
sobre la que tambin reflexionamos en el panorama espaol. En tercer lugar,
consideramos la educacin matemtica como disciplina cientfica, a la que
nos referiremos como didctica de la matemtica. Es en este mbito en el
que situamos la investigacin, que tambin analizamos en este captulo.
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Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4
Nivel 5
Navarra
La Rioja
Castilla y Len
Cantabria
Asturias
Aragn
Madrid
Castilla-La Mancha
Pas Vasco
Catalua
Galicia
Extremadura
Murcia
Andaluca
C. Valenciana
Baleares
Canarias
Ceuta
Melilla
Promedio ESPAA
Total ESPAA
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(nivel menor que 1 y nivel 1) fue de 18%; cuatro comunidades autnomas tuvieron porcentajes ms altos que la media espaola de alumnado en estos niveles. El
promedio de los porcentajes de estudiantes en el nivel ms alto de rendimiento
(nivel 5) fue de 8%; ocho comunidades autnomas tuvieron un porcentaje de
estudiantes superior al promedio espaol en este nivel (INEE, 2011a).
Las variables que mejor explicaron los resultados de los alumnos fueron
coincidentes con las encontradas para la Educacin Primaria. Con respecto
a la titularidad de los centros, los alumnos de centros privados obtuvieron
mejores resultados, aunque las diferencias se redujeron considerablemente
y casi se igualaron al incluir correcciones referentes a los niveles sociales,
econmicos y culturales de los alumnos y de los centros. Otros factores significativos fueron el nivel de estudios de los padres, el nmero de libros en
casa o su lugar de nacimiento (INEE, 2011b).
Las preguntas de contenidos comunes a todos los bloques fueron las ms
fciles para el conjunto del alumnado. Los bloques que tuvieron un comportamiento similar fueron los de Estadstica y probabilidad, Funciones y
grficas y Nmeros. Los que mostraron tener mayor dificultad fueron lgebra
y Geometra.
Figura 2. Porcentajes de alumnos por niveles de rendimiento en competencia
matemtica en 2 de Secundaria, por comunidad autnoma (inee, 2011b: 73).
Nivel < 1
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Nivel 4
Nivel 5
Navarra
Castilla y Len
Pas Vasco
La Rioja
Madrid
Aragn
Cantabria
Asturias
Galicia
Murcia
Castilla-La Mancha
Baleares
C. Valenciana
Catalua
Extremadura
Andaluca
Canarias
Melilla
Ceuta
Promedio ESPAA
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(12-14 aos). En 2011 participaron casi 4200 alumnos de cuarto de Educacin Primaria (8-9 aos), seleccionados entre las diferentes comunidades
autnomas de modo proporcional a su poblacin. Los resultados se organizaron mediante cuatro puntuaciones de referencia o puntos de anclaje, que
fueron desde 400 puntos o menos para caracterizar alumnos con un rendimiento muy bajo, hasta quienes superaron 625 para identificar alumnos de
rendimiento avanzado.
Globalmente, los alumnos espaoles obtuvieron un promedio de 482 puntos. El 13% de los escolares mostraron un rendimiento muy bajo, 31% un
rendimiento bajo, 39% uno intermedio, 16% un rendimiento alto y slo 1%
de los alumnos evidenciaron un rendimiento avanzado (figura 3). Cualitativamente, estos datos mostraron que 50% de los alumnos espaoles de 8 y
9 aos fue capaz, como mucho, de sumar y restar nmeros enteros, de reconocer lneas paralelas y perpendiculares y otras formas geomtricas comunes,
y de leer y completar diagramas de barras y tablas bsicos. En el otro extremo
se situaron 17% que, como mnimo, fueron capaces de utilizar sus conocimientos sobre el sistema decimal de numeracin, los nmeros enteros o la
simetra axial para resolver problemas.
Estos resultados se distanciaron significativamente del promedio de la
OCDE, donde slo se presentaron 7% con un nivel de rendimiento muy bajo
y 11% en el nivel bajo, mientras que 40% se situ en el intermedio, 28% en
el alto y 5% en el nivel avanzado. Algunas variables resultaron ser factores
determinantes que contribuyeron a explicar estos resultados, por ejemplo
las de tipo sociodemogrfico. As, se constat una diferencia significativa
en los resultados de los alumnos (de hasta 83 puntos) segn los estudios de
los padres, de hasta 58 puntos segn lo recursos de los hogares (ordenador,
mesa de estudio, internet, etc.) y de hasta 73 puntos segn el nmero de
libros en casa. Por otro lado, la repeticin de curso tambin influy en los
resultados.
Segn bloques de conocimiento, la variabilidad en el caso espaol es
poco destacable. Los mejores resultados se obtuvieron en el bloque de Nmeros, 482 puntos, frente a 479 en el de Representacin de datos y 476 en
el de Formas y mediciones geomtricas. Esto fue razonable, considerando el
tiempo dedicado en Espaa al bloque de Nmeros en los primeros cursos de
primaria y, adems, coincidente con los pases que obtuvieron un promedio
global bajo. Algunos de esos resultados fueron similares a los obtenidos en
una investigacin con estudiantes de Educacin Secundaria.
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Bajo
Intermedio
Alto
Avanzado
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ALUMNOS
PARTICIPANTES
PUNTUACIN MEDIA
LECTURA
MATEMTICAS
CIENCIAS
2000
6214
493
476
491
2003
18000
481
485
487
2006
20000
461
480
488
2009
26000
481
483
488
2012
25313
488
484
496
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ASIGNATURAS
CONTENIDOS
Matemticas I y II
Lgica, conjuntos N, Z y Q
Matemticas III y IV
Anlisis: R, funciones. Didctica de las
Didctica de las matemticas I matemticas
Matemticas V y VI
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PUNTUACIN
% QUE SUPERA EL
PUNTO DE REFERENCIA 1
% QUE SUPERA EL
PUNTO DE REFERENCIA 2
China Taipei
623
99.4
93.2
Filipinas
440
60.7
6.3
Singapur
586
100
82.5
Espaa
481
83.4
26.2
Suiza
548
97.2
70.6
EEUU
518
92.9
50.0
MCK:
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PUNTUACIN
% QUE NO SUPERA EL
PUNTO DE REFERENCIA 1
% QUE NO SUPERA EL
PUNTO DE REFERENCIA 2
China Taipei
592
23
77
Filipinas
457
94
Singapur
588
25
75
Espaa
492
82
18
Suiza
539
56
44
EEUU
544
52
48
El plan de estudios actual: los estudios de grado. Los actuales ttulos debieron adaptarse al Espacio Europeo de Educacin Superior iniciado en 1999
con la Declaracin de Bolonia, que implic cambios administrativos y
metodolgicos basados en el empleo del crdito ECTS (25 horas de trabajo del alumno universitario) como nueva unidad de medida, centrada en
el trabajo del estudiante y en una formacin dirigida a la adquisicin de
competencias.
En la Orden ECI/3857/2007 se establece la estructura de los ttulos de
grado universitarios oficiales, que habilitan para el ejercicio de la profesin
de maestro en Educacin Primaria (tabla 5).
Tabla 5. Estructura del plan de estudios del grado de Maestro de Primaria
(2007)
TIPO DE FORMACIN
CRDITOS ECTS
60
Formacin didctico-disciplinar
100
50
Optatividad y menciones
30
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ASIGNATURA
CRDITOS ECTS
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Conclusiones
Describir la situacin actual y los retos abiertos para la educacin matemtica
de un pas no es tarea sencilla. Lo que hemos pretendido con este captulo
es destacar algunas de las facetas ms relevantes, sus orgenes y sus perspectivas de futuro; y lo hemos hecho considerando tres sentidos de la educacin
matemtica segn los mbitos de actuacin y funciones que se consideren.
El primero se refiere a la formacin de los escolares en el sistema de la educacin obligatoria y posobligatoria. El segundo se centra en la formacin del
profesorado y tiene lugar en las universidades y otros centros e instituciones
de formacin. El tercero se concreta en la investigacin y en los marcos tericos, conceptuales y empricos que dan lugar a la disciplina Didctica de la
matemtica junto con sus aplicaciones tcnicas y prcticas. De las reflexiones
incluidas en este captulo podemos extraer algunas conclusiones para cada
uno de estos sentidos, que expresan retos para el futuro sobre la educacin
matemtica en nuestro pas.
Hemos descrito la educacin matemtica escolar en Espaa segn varios
indicadores y mediante los resultados de diferentes evaluaciones internacionales estandarizadas. De estas fuentes se desprende que nuestros estudiantes de
primaria y secundaria destacan en determinados procedimientos matemticos
y adolecen de competencias en otros. Tambin, que existen notables diferencias
entre los alumnos con mayores dificultades y los ms avanzados. Este hecho
reclama que nuestro sistema educativo se preocupa por atender de modo sistemtico y permanente a los estudiantes que manifiestan carencias desde edades
tempranas. Tambin demanda la necesaria atencin hacia los alumnos de nivel
avanzado, para aumentar su nmero y lograr que se sientan integrados en
el entorno escolar. Como destaca el propio informe del estudio TIMSS, promover y conseguir altos grados de competencia permite mejorar la competitividad
de todo el pas, y para los propios alumnos supone la posibilidad de acceder a
puestos laborales de mayor cualificacin en virtud de sus logros (IEA, 2013).
La formacin de profesores no es ajena a este hecho. Como hemos argumentado en este captulo, cuando hablamos de la preparacin del profesorado
de matemticas hay diferencias sustanciales y persistentes entre los docentes de primaria y los de secundaria. En el primer caso los maestros tienen una
formacin psicopedaggica general importante, pero una formacin especfica en matemticas y en su didctica que resultan insuficientes. A pesar de
que estas carencias parecen superarse con los actuales diseos de los grados
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Mxico
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6. Generen resultados que sean compartidos y utilizados por una comunidad amplia.
7. Se involucren en actividades que fomenten la creatividad en la resolucin de problemas. Un aspecto fundamental en el desarrollo de
las ciencia es buscar diferentes maneras de resolver un problema. La
creatividad se desarrolla a partir de analizarlo desde caminos no convencionales, y los estudiantes deben siempre buscar mtodos originales
o formas novedosas de abordarlo.
8. Construyan y expresen valores y principios ticos. El conocimiento
disciplinar se desarrolla dentro de una comunidad donde sus integrantes constantemente dialogan, escuchan y manifiestan respeto por las
contribuciones e ideas de los dems. As, el respeto a las diferencias y
el desarrollo de responsabilidades civiles debe ser parte de la formacin
de todos.
Problematizar el conocimiento
Un aspecto central, el cual enmarca las formas de pensar que los estudiantes
deben desarrollar y expresar en la comprensin de ideas matemticas y la
resolucin de problemas, es concebir y conceptualizar a la disciplina como
un conjunto de dilemas o preguntas que necesitan resolver con recursos,
conceptos y estrategias matemticas (Santos-Trigo, 2014a). Es decir, las
situaciones o tareas matemticas representan oportunidades para que el
estudiante participe y se enganche en un proceso de cuestionamiento, de
bsqueda de relaciones, de reflexin conceptual, ms que slo seguir y aplicar un conjunto de procedimientos. En este camino los estudiantes utilizan
el conocimiento y las habilidades previamente construidas para discutir el
sentido de los problemas, usar distintas representaciones para explorarlos,
formular relaciones y conjeturas, buscar diversos argumentos para sustentarlas y, eventualmente, comunicar resultados. Por ejemplo, un objeto que
se estudia desde la educacin elemental es el cuadrado. Cmo problematizar
el estudio de esta figura?, cmo pueden los estudiantes enfocar la atencin
hacia las propiedades de este objeto, de tal manera que sean una fuente para
buscar relaciones entre sus atributos y elementos? En esta perspectiva, un
estudiante puede comenzar preguntndose sobre las distintas maneras de
construir un cuadrado a partir de conocer uno de sus lados o una de sus
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y el ngulo PQM es recto, con un cateto s y otro s/2. Con esta informacin
se tiene:
tan( QPM ) =
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s/2 1
= ,
S
2
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por tanto,
1
QPM = arctan .
2
En consecuencia, para construir el cuadrado se identifica el punto medio del
segmento PM, se traza el crculo de centro en A y radio AP, y se gira el segmento PM un ngulo de medida arctan(1/2). La interseccin del segmento
rotado con el crculo determina el vrtice Q, y con esos datos se construye
el cuadrado PQRS.
Figure 4. Bsqueda de relaciones para construir el cuadrado
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el poder de las herramientas digitales (telfonos inteligentes, internet, enciclopedias en lnea, etc.) para aprender matemticas, fsica o biologa? Cmo
construir un artefacto o aplicacin que pueda dar cuenta del ritmo cardiaco, la
respiracin y la qumica sangunea de un individuo desde un telfono mvil?
Puedo construir un cuadrado si conozco su centro y uno de sus vrtices? Este
tipo de preguntas conducen a la bsqueda de informacin, al planteamiento de
algunas hiptesis o conjeturas y formas de probarlas o refutarlas.
La resolucin de problemas y al aprendizaje de las matemticas
Aprender matemticas requiere problematizar o cuestionar tareas y situaciones, pensar distintas maneras de comprender o resolver un problema, utilizar
diversas representaciones, encontrar el significado e interpretar la solucin
y comunicar los resultados (Santos-Trigo, 2014a). Implica que el estudiante
desarrolle una disposicin favorable hacia el estudio de la disciplina que le
permita cuestionarse sobre las tareas propuestas, dar sentido a sus respuestas,
explorar preguntas y desarrollar una comprensin matemtica como parte de
una comunidad de aprendizaje que valore y aprecie el trabajo individual y
de colaboracin. Es decir, aprender matemticas requiere crear la necesidad de
reflexionar de manera constante sobre el mismo proceso de construccin
del conocimiento. Adems, el proceso de resolver problemas o comprender
un concepto matemtico involucra ciclos iterativos de discusin y colaboracin en los que los estudiantes deben tener la oportunidad de expresar, revisar,
contrastar, interpretar y refinar sus ideas y mtodos de solucin.
En este periodo de anlisis y reflexin acerca de los problemas que pueden
guiar a los estudiantes en la construccin de un conocimiento profundo de
las matemticas, se plantea la necesidad e importancia de centrar la atencin
en el uso de problemas no rutinarios para conseguir un aprendizaje robusto y
ms efectivo de los conocimientos matemticos por parte de los estudiantes.
Se trata de problemas cognitivamente no triviales; es decir, el estudiante o
el profesor no conocen de antemano un mtodo de solucin (Selden, Selden
y Mason, 1994: 19).
Selden, Selden y Mason (1994) sealan que un grupo de estudiantes
universitarios, que haban cursado satisfactoriamente un curso de Clculo,
mostraron serias dificultades al resolver problemas no rutinarios. Es decir,
aun cuando los estudiantes haban estudiado recientemente los contenidos
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necesarios que les colocaban en disposicin de resolver los problemas, la mayora no identific que los conceptos de Clculo estudiados eran suficientes
para responder las preguntas. Un ejemplo era el siguiente:
Tiene x 21 + x19 x 1 + 2 = 0 alguna raz entre 1 y 0? Por qu?
En este ejemplo bastaba con analizar la monotona de la grfica de la funcin asociada al polinomio en el intervalo [1, 0). Al obtener la derivada de
la funcin asociada, se observa que ser mayor que cero en todo su dominio
de existencia, y en particular en el intervalo considerado, lo cual indica que la
funcin siempre es estrictamente creciente, y por ello al evaluarla en x = 1 el
valor de la funcin en dicho punto ser 1, y por tanto no corta el eje OX. Para
seguir todo este razonamiento, no es suficiente conocer o disponer de una serie
de recursos matemticos, tambin se debe saber cundo y cmo utilizarlos.
Cul es el papel de los ejercicios o problemas rutinarios en el desarrollo del
conocimiento matemtico de los estudiantes? Santos-Trigo y Camacho-Machn (2013) proponen un marco sobre cmo transformar un ejercicio o problema rutinario en un conjunto de actividades que demandan una reflexin de
carcter matemtico por parte de los estudiantes. As se destacan fases importantes, donde los alumnos plantean de modo constante preguntas relacionadas
con la comprensin de los enunciados y conceptos, la bsqueda de informacin
relacionada, el uso de tecnologa digital, la bsqueda de diferentes mtodos
de solucin y la comunicacin de resultados. En particular, el uso coordinado de
diversas tecnologas digitales ofrece a los estudiantes distintas oportunidades
para representar y explorar conceptos e ideas matemticas desde varios ngulos
o perspectivas (Santos-Trigo & Reyes-Martnez, 2014).
I. Comprensin de un problema, concepto, definicin o procedimiento matemtico. Qu objetos matemticos estn involucrados? Cules son los
conceptos o elementos claves? Qu datos se proporcionan? Cul es la tarea
o qu se pide? Existe informacin suficiente o tiene sentido el enunciado?
Tiene sentido la pregunta o lo que se pide en el problema? Las unidades
que se utilizan en los datos son consistentes? Se puede expresar el enunciado
de otras maneras? Cmo se plantea el enunciado de un problema?
a) El papel del contexto: qu tipos de contexto? Matemtico, realista,
artificial.
b) Formulacin de problemas: oportunidades para que los mismos estudiantes propongan problemas o preguntas.
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an 2 + an1
2
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Otra manera de abordar este problema es trazando la mediatriz del segmento AB que interseca a la recta perpendicular al eje Y que pasa por B en
el punto C. El lugar geomtrico del punto C cuando el punto B se mueve
sobre el eje Y es la parbola (figura 7).
Figura 7. El lugar geomtrico del punto C es un parbola.
Con la herramienta se puede construir un caso general donde se consideren la razn de la distancia de los puntos del lugar geomtrico al punto
fijo y a una recta cualquiera dada distinta de la unidad. La figura 8 muestra
la construccin dinmica donde
d ( SP )
=k
d ( PM )
En la representacin y exploracin dinmica del problema se observa
que la construccin del modelo se basa en interpretar geomtricamente el
concepto de perpendicularidad y la razn constante que involucra las distancias entre un punto del lugar geomtrico y el punto fijo, y la que existe
entre ese punto del lugar y una recta fija. El arrastre y movimiento controlado de objetos dentro del modelo son estrategias esenciales en la bsqueda
y deteccin de invariantes o patrones o relaciones. Adems, el movimiento
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estn sostenidos en dos patas. Esto significa que habr 22 (60-38) patas en
el aire y todas son de cerdos.
Comunicacin y colaboracin
La disponibilidad de diversas herramientas digitales resulta importante no
slo en la comunicacin y discusin de resultados, sino tambin en la promocin de tareas de colaboracin. As el estudiante puede expresarse en forma
oral, escrita, en videoconferencias, o en lnea a travs de los distintos medios
de comunicacin. Las redes sociales tambin pueden ser los medios para que
los estudiantes compartan explicaciones de conceptos matemticos o resuelvan problemas, y se pueden formar grupos con la intencin de colaborar en
la resolucin de problemas. En este contexto, los participantes desarrollan
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Santos-Trigo, M. y Reyes-Martnez, I. (2014). The coordinated use of digital technology in learning environments. En L. Uden et al. (eds.). Learning Technology
for Education in Cloud (pp. 61-71). Nueva York: Springer (Communication in
Computer and Informacion Science, 446).
Santos-Trigo, M. y Ortega-Moreno, F. (2013). Digital technology, dynamic representations, and mathematical reasoning: extending problem solving frameworks.
Int. J. Learning Technology, 8(2), 186-200.
Schmidt, E. y Cohen, J. (2013) (eBook version). The New Digital Age. Reshaping the
Future of People, Nations and Business. Nueva York: Random House.
Selden, J., Selden, A. y Mason, A. (1994). Even good calculus students cant solve
non-routine problems. En J. Kaput y E. Dubinsky (eds.), Research Issues in Undergraduate Mathematics Learning: Preliminary Analyses and Results (pp. 19-26).
Washington, DC: The Mathematical Association of America.
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http://vidayel tiempo.blogspot.mx/2012/04/
demostenes-el-ultimo-democrata.html
http://metitaldia.com
Introduccin
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Ahora nos resulta claro que para cualquier par particular de valores de p
y w, la lnea recta L que podemos trazar por el punto P1 ( x1 , y1 ) , pero de
manera perpendicular al segmento OP1 est perfectamente determinada, es
decir, cada pareja de valores p, w determina una y solo una lnea recta L en
el plano coordenado, perpendicular al segmento de recta dirigido OP1 en su
punto P1 ( x1 , y1 ) .
En lo que sigue determinaremos una ecuacin especial de la lnea recta L
que se conoce como la forma normal de la ecuacin de la lnea recta. Para
lograr esto con claridad, trataremos cada uno de los casos generales que nos
muestran las figuras del cuadro 1. El lector debe tener siempre presente que
emplearemos la convencin de que el sentido positivo de la normal ON est
indicado por la punta de flecha, y de que emplearemos las convenciones trigonomtricas relacionadas con la formacin del ngulo w. Empecemos, pues.
cos w =
AP1 y1
OA x1
=
=
y senw =
OP1
p
OP1
p
x1 = p cos w y y1 = p senw
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senw
( > 0) (2)
cos w
1
cosw
=
( < 0) (3)
tgw
senw
Entonces, como ahora sabemos que L es una recta que pasa por el punto
P1 ( p cos w , psenw ) y que (3) es su pendiente, resulta que la ecuacin de la
recta L es
y psenw =
cos w
( x pcosw ) (4)
senw
factorizamos:
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En la figura b) vemos que el segmento OP1 , de longitud OP1 = p > 0 , ha engendrado un ngulo w que satisface la desigualdad 90 0 < w < 180 0 , es decir,
w es un ngulo positivo obtuso pero tambin w es el ngulo de inclinacin
a de la normal ON. De la trigonometra sabemos que
cos w =
AP1 y1
OA x1
= ( < 0 ) y senw =
=
(> 0)
OP1
p
OP1
p
x1 = p cos w y y1 = p senw
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tgw =
senw
( < 0) (6)
cos w
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1
cosw
=
( > 0) (7)
tgw
senw
entonces, como ahora sabemos que es L una recta que pasa por el punto
P1 ( p cos w , psenw ) y que (7) es su pendiente, resulta que la ecuacin de la
recta L es
y psenw =
cos w
( x pcosw ) (4)
senw
x cos w + y senw p = 0
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cos w =
AP1 y1
OA x1
= ( < 0 ) y senw =
=
(< 0)
OP1
p
OP1
p
tgw tg180 0
tgw 0
=
1 + (tgw )(tg180 0 ) 1 + (tgw )(0)
senw
( > 0)
cos w
(10)
1 + (tgw )(tg180 0 )
1 + (tgw )(0)
1
1
=
=
=
=
0
0
tg
tg( w 180 )
tgw tg180
tgw 0
cos w
1
( < 0)
=
=
(11)
tgw
senw
Entonces, como ahora sabemos que L es una recta que pasa por el punto
P1 ( p cos w , psenw ) y que (11) es su pendiente, resulta que la ecuacin de la
recta L es
y psenw =
cos w
( x pcosw ) (12)
senw
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AP1 y1
OA x1
= ( > 0 ) y senw =
=
(< 0)
OP1
p
OP1
p
tgw tg180 0
tgw 0
=
1 + (tgw )(tg180 0 ) 1 + (tgw )(0)
senw
( < 0)
cos w
(14)
1 + (tgw )(tg180 0 )
1 + (tgw )(0)
1
1
=
=
=
=
0
0
tg
tg( w 180 )
tgw tg180
tgw 0
cos w
1
( > 0)
=
=
(15)
tgw
senw
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Entonces, como ahora sabemos que L es una recta que pasa por el punto
P1 ( p cos w , psenw ) y que (15) es su pendiente, resulta que la ecuacin de la
recta L es
y psenw =
cos w
( x pcosw ) (16)
senw
En la figura e) vemos una lnea recta L que pasa por el origen O(0,0) y que
no es paralela a ningn eje coordenado. El segmento dirigido OP1 , de longitud OP1 = p = 0, ha engendrado un ngulo w que satisface la desigualdad
0 0 < w < 90 0 y este ngulo w coincide con el ngulo de inclinacin a del
propio segmento OP1 (y de la normal ON). En este caso notamos que el
punto P1 ( x1 , y1 ) es el origen O(0,0). La pendiente del segmento OP1 (y de
la normal ON) es
tgw = ( tg ) =
senw
( > 0) (18)
cos w
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1
1
cos w
=
=
( < 0 ) (19)
tgw tg
senw
y0=
cos w
( x 0 ) (20)
senw
As, pues, las ecuaciones (21) y (22) tambin estn escritas en la forma
normal.
En la figura f ) vemos una lnea recta L que pasa por el origen O(0,0) y que
no es paralela a ningn eje coordenado. El segmento dirigido OP1 , de longitud OP1 = p = 0, ha engendrado un ngulo w que satisface la desigualdad
90 0 < w < 180 0 y este ngulo w coincide con el ngulo de inclinacin a del
propio segmento OP1 (y de la normal ON). En este caso notamos que el
punto P1 ( x1 , y1 ) es el origen O(0,0). La pendiente del segmento OP1 (y de
la normal ON) es
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tgw = ( tg ) =
senw
( < 0) (23)
cos w
1
1
cos w
=
=
( > 0 ) (24)
tgw tg
senw
y0=
cos w
( x 0 ) (25)
senw
As, pues, las ecuaciones (26) y (27) tambin estn escritas en la forma normal.
En la figura g) vemos una lnea recta L que no pasa por el origen O(0,0)
pero es paralela al eje X. El segmento OP1 , de longitud OP1 = p > 0 , ha
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cos w =
OA
OP1
0 x1
AP1
= p = p ( = 0 ) y senw = OP
1
p y1
= p = p ( = 1) .
tg0 0 =
1
cos w
= ctg90 0 = ctgw =
= 0 (28)
0
tg90
senw
Entonces, como la recta L pasa por el punto P1 ( p cos w , psenw ) y como (28)
es su pendiente, resulta que la ecuacin de la recta L es
y psenw =
cos w
( x pcosw ) (29)
senw
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En la figura h) vemos una lnea recta L que no pasa por el origen O(0,0) pero
es paralela al eje X. El segmento OP1 , de longitud OP1 = p > 0 , ha engendrado un ngulo w = 270 0 pero el ngulo de inclinacin del segmento OP1
(y de la normal ON) es = 90 0 . Como en este caso = 90 0 es el ngulo
de inclinacin de OP1 , tenemos que la pendiente tg = tg90 0 del segmento
OP1 (y de la normal ON) no est definida (es decir, no es un nmero real).
Sin embargo, de la trigonometra, sabemos que
cos w =
OA
OP1
0
x1
AP1
= p = 0 = p y senw = OP
1
p
y1
= p = 1 = p
tg0 0 =
1
cos w
= ctg90 0 = ctgw =
= 0 (31)
0
tg90
senw
Entonces, como la lnea recta L pasa por el punto P1 ( p cos w , psenw ) y como
(31) es su pendiente, resulta que la ecuacin de la recta L es
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y psenw =
cos w
( x pcosw ) (32)
senw
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En la figura i) vemos una lnea recta L que coincide con el eje X, y evidentemente pasa por el origen O(0,0). El segmento OP1 , de longitud OP1 = p = 0,
ha engendrado un ngulo w = 90 0 y este ngulo coincide con el ngulo de
inclinacin a de la normal ON (y del segmento OP1 ). Como en este caso
w = = 90 0 es el ngulo de inclinacin de OP1 , tenemos que la pendiente
tgw = tg = tg90o del segmento OP1 (y de la normal ON) no est definida
(es decir, no es ningn nmero real). En este caso notamos tambin que el
punto P1 ( x1 , y1 ) es el origen O(0,0). Como la recta L es el eje X, tenemos
que su ngulo de inclinacin es 00. Luego como la pendiente de la recta L es
tg0 0 =
1
cos w
= ctg90 0 = ctgw =
= 0 (34)
0
tg90
senw
Entonces como la lnea recta L pasa por el punto P1 ( 0, 0 ) y (34) es su pendiente, resulta que la ecuacin de la recta L es
y0=
cos w
( x 0 ) (35)
senw
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As, pues, las ecuaciones (36) y (37) tambin estn escritas en la forma normal.
En la figura j) vemos una lnea recta L que no pasa por el origen O(0,0) pero
es perpendicular al eje X (y paralela al eje Y). El segmento OP1 , de longitud
OP1 = p > 0 , ha engendrado un ngulo w = 0 0 y este ngulo coincide con
el ngulo de inclinacin a de la normal ON (y del segmento OP1 ). De la
trigonometra sabemos que
cos w =
OA
OP1
OP1 p
x1
AP1
= OP = p = 1 = p y senw = OP
1
1
0
y1
= p = 0 = p
x1 = p cos w y y1 = p senw
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tg w = tg = tg 0 0 = 0 =
sin 0 0 0 senw
= =
= 0 (38)
cos 0 0 1 cos w
1
1
1
1
cos 0 0
cos w
(39)
=
=
=
=
0
0
tgw
tg
tg0
0
sin 0
senw
Entonces, como L es una recta que pasa por el punto P1 ( p cos w , psenw ) y
como (39) es su pendiente, resulta que la ecuacin de la recta L es
y psenw =
cos w
( x pcosw ) (40)
senw
En la figura k) vemos una lnea recta L que no pasa por el origen O(0,0)
pero es perpendicular al eje X (y paralela al eje Y). El segmento OP1 , de
longitud OP1 = p > 0 , ha engendrado un ngulo w = 180 0 , pero el ngulo
de inclinacin de la normal ON (y del segmento dirigido OP1 ) es = 0 0 .
De la trigonometra sabemos que
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cos w =
OA
OP1
OP1 p
x1
AP1
= OP = p = 1 = p y senw = OP
1
1
0
y1
= p = 0 = p
tg = tg 0 0 = 0 =
1 cos180 0
1
1
1
cos 0 0
1
cos w
=
= =
= =
=
=
(43)
0
0
0
tg
tg0
0
sin 0
0
0 sin180
senw
Entonces, como L es una recta que pasa por el punto P1 ( p cos w , psenw ) y
como (43) es su pendiente, resulta que la ecuacin de la recta L es
y psenw =
cos w
( x pcosw ) (44)
senw
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En la figura l) vemos una lnea recta L que coincide con el eje Y, y evidentemente pasa por el origen O(0,0). El segmento dirigido OP1 , de longitud
OP1 = p = 0 , ha engendrado un ngulo w = 0 0 que coincide con el ngulo
de inclinacin = 0 0 del segmento OP1 y de la normal ON. En este caso
notamos que el punto P1 ( x1 , y1 ) es el origen O(0,0). Como la recta L es
perpendicular al eje X, su ngulo de inclinacin es 900 y la pendientetg90 0
de la recta L no est definida, es decir, tg90 0 no es ningn nmero real. Sin
embargo, como la pendiente del segmento OP1 (y de la normal ON) es
tg w = tg = tg 0 0 = 0 =
sin 0 0 senw
=
(46)
cos 0 0 cos w
1
1
1
1
cos 0 0
cos w
(47)
=
=
=
=
0
0
tgw
tg
tg0
0
sin 0
senw
Entonces, como L es una recta que pasa por el punto P1 ( p cos w , psenw ) y
como (47) es su pendiente, resulta que la ecuacin de la recta L es
y0=
cos w
( x 0 ) (48)
senw
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x cos w + y senw p = 0
L1 : A1 x + B1 y + C1 = 0. (1)
Sabemos que cualquiera que sea la posicin que tenga la recta L1 en el plano XY, su respectiva ecuacin escrita en la forma normal tendr que ser una
ecuacin como la siguiente
donde p denota la longitud (positiva o cero) del segmento dirigido que baja
de manera perpendicular desde el origen O(0,0) a la lnea recta L1, y w denota
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A12
B12
A1
2 A12 + B12
, senw =
B1
2 A12 + B12
, p=
C1
2 A12 + B12
(12)
Estas tres expresiones son las relaciones buscadas que existen entre los coeficientes y el trmino independiente de las ecuaciones (1), en la forma general,
y (2), en la forma normal, de una misma lnea recta L1.
Por tanto, se puede asegurar que la recta L1, definida por la ecuacin (1)
en la forma general, tiene por ecuacin en la forma normal a
L1 :
A1
2 A12 + B12
x+
B1
2 A12 + B12
C1
2 A12 + B12
(13)
sin embargo, notemos que an falta determinar el signo que debemos asignarle al radical 2 A12 + B12 en (11) para obtener el ngulo con un valor nico,
tal y como debe ocurrir para cada posicin particular de la recta L 1 en el
plano XY. Veamos esto.
Notemos que cuando la lnea recta L1 no pasa por el origen O(0,0), la
constante p siempre es positiva. Entonces la constante p en el primer miembro de (5) siempre es negativa. Luego, puesto que (5) es una verdadera igualdad numrica, resulta que la constante k 0 en (5), dada por la expresin
(11), y el trmino independiente C1 0 en (5), de la ecuacin en la forma
general (1), deben tener signos opuestos. En consecuencia, cuando la lnea
recta L1 no pasa por el origen O(0,0), el trmino independiente C1 de su
ecuacin en la forma general (1) es diferente de cero y al radical 2 A12 + B12
de la constante k 0 , en (11), le debemos asignar el signo contrario al signo
que tenga C1 0.
Por otra parte, cuando la lnea recta L1 si pasa por el origen O(0,0) sabemos que C1 = 0 y que la constante p siempre es cero. Entonces tambin
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(ver nota 3 del Teorema anterior) y, en consecuencia, para tales valores del
ngulo w siempre se cumple la desigualdad
0 senw 1 (15)
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El segmento dirigido OB tiene una longitud OB que ser positiva o negativa, segn si su direccin coincide con la direccin positiva de la normal
ON o es opuesta a la direccin positiva de ON, respectivamente.
Si con p denotamos la longitud positiva del segmento dirigido OB cuando la direccin de ste coincide con la direccin positiva de la normal ON,
tendremos OB = p > 0 , como en las figuras a), b), d), e), g), h), j), k), m), o),
A), B), D), E), G), I), J), L), M), O), pero cuando la direccin del segmento
dirigido OB es opuesta a la direccin positiva de la normal ON, tendremos
OB = p < 0 , como sucede en las figuras c), f ), i), l), n), p), C), F), H), K),
N), P).
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OA = p 0 (1)
OB = p > 0 (2)
AB = d > 0 (3)
ahora nos proponemos descubrir una frmula que nos permita determinar la
distancia AB = d que existe de la lnea recta L1 al punto P1 ( x1 , y1 ) .
Como A, B y O son tres puntos sobre la lnea recta dirigida ON, sabemos
que (cualquiera que sea su posicin relativa sobre ON) satisfacen la relacin
fundamental
AB = OA + OB (4)
Por tanto, teniendo presente (1), (2) y (4), tenemos, para cada una de las
32 posiciones indicadas en las 32 figuras del cuadro 2, que la longitud del
segmento dirigido AB es, respectivamente:
a)
AB = OB OA = OA + OB =
b)
AB = AO BO = OA + OB =
c)
AB = AO BO = OA + OB =
d)
AB = OB OA = OA + OB =
e)
AB = AO BO = OA + OB =
f)
AB = AO + OB = OA + OB =
g)
AB = OB OA = OA + OB =
h)
AB = AO BO = OA + OB =
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p + p > 0 porque
p > p
p + p < 0 porque
p < p
p p < 0
p + p > 0 porque
p > p
p + p < 0 porque
p < p
p p < 0
p + p > 0 porque
p > p
p + p < 0 porque
p < p
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i)
AB = AO + OB = OA + OB =
j)
AB = OB OA = OA + OB =
k)
AB = AO BO = OA + OB =
l)
AB = AO + OB = OA + OB =
p p < 0
p + p > 0 porque
p > p
p + p < 0 porque
p < p
p p < 0
m) AB = AO + OB = OA + OB =
p + p > 0 porque
n)
AB = AO + OB = OA + OB =
o)
AB = AO + OB = OA + OB =
p + p > 0 porque
p)
AB = AO + OB = OA + OB =
A) AB = OB OA = OA + OB =
B)
AB = AO BO = OA + OB =
C) AB = AO + OB = OA + OB =
D) AB = OB OA = OA + OB =
E) AB = AO BO = OA + OB =
F)
AB = AO + OB = OA + OB =
p > ( p = 0)
p > ( p = 0)
p + p > 0 porque
p > p
p + p < 0 porque
p < p
p p < 0
(5)
p + p > 0 porque
p > p
p + p < 0 porque
p < p
p p < 0
G) AB = AO + OB = OA + OB =
p + p > 0 porque
p > ( p = 0)
H) AB = AO + OB = OA + OB =
p p < 0 porque
p > ( p = 0)
I)
AB = OB OA = OA + OB =
p + p > 0
p > p
J)
AB = AO BO = OA + OB =
p + p < 0 porque
p < p
K) AB = AO + OB = OA + OB =
L)
AB = OB OA = OA + OB =
M) AB = AO BO = OA + OB =
p p < 0
p + p > 0 porque
p > p
p + p < 0 porque
p < p
N) AB = AO + OB = OA + OB =
p p < 0
O) AB = AO + OB = OA + OB =
p + p > 0 porque
p > ( p = 0)
P)
p p < 0 porque
p > ( p = 0)
AB = AO + OB = OA + OB =
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En los casos de las restantes figuras c), f ), i), l), n), p), C), F), H), K), N), P),
el segmento dirigido OB tiene sentido opuesto al sentido positivo de la lnea
recta dirigida ON. Sin embargo, notemos que puede ser considerado como un
segmento euclidiano, como se hace en la trigonometra plana, cuya longitud
euclidiana es igual a OB = p > 0 , y as cada una de las figuras c), f ), i), l), n),
p), C), F), H), K), N), P) muestra que el ngulo trigonomtrico (no negativo) que el segmento (no dirigido) OB genera con la parte positiva del eje X,
cuando el segmento OB gira en torno del origen O(0,0) en sentido contrario
a las manecillas del reloj es, con respecto al ngulo w, respectivamente igual a
w + , w + , w , w , w + , w + , w + ,
w , w + , w + , w y w +
(8)
Como para cada uno de estos ngulos la trigonometra plana nos dice que
cos ( + ) = cos cos sin sen =
= ( cos )( 1) ( sen )( 0 ) = cos ,
(9)
sen ( + ) = sen cos + cos sen
= ( sen )( 1) + ( cos )( 0 ) = sen
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L2 : x cos ( + ) + y sen ( + ) OB = 0
es decir,
L2 : x cos ( ) + ysen ( ) OB = 0
o sea
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mientras para los casos de las figuras c), f ), i), l), n), p), C), F), H), K), N),
P), ahora sabemos (despejando de (14)) que la longitud del segmento OB
dirigido es
AB = p + ( x1 cos w + y1senw ) ,
es decir,
AB = p + ( x1 cos w + y1senw )
es decir,
Es importante para el lector observar que si bien (17) y (18) son la misma
expresin algebraica, sus significados son distintos porque (18) siempre denota una longitud negativa, mientras (17) denota una longitud que en las
figuras a), d), g), j), m), o), A), D), G), I), L), O) es positiva, pero en las figuras b), e), h), k), B), E), J), M) es negativa. No obstante, de (17) y (18) tenemos que, en cualquier caso
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que (19) es la frmula que nos permite conocer la distancia (euclideana) que
existe de la lnea recta al L1 punto P1 ( x1 , y1 ) .
Por otra parte, con frecuencia la ecuacin de una lnea recta L es dada en
la forma general
L : Ax + By + C = 0 (20)
L :
Ax + By + C
2 A 2+ B 2
= 0 (21)
d =
o tambin
d =
Ax1 + By1 + C
2 A 2+ B 2
Ax1 + By1 + C
2
A 2+ B 2
(22)
(23)
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L :
es decir,
d =
Ax + By + C
2 A 2+ B 2
=0
Ax1 + By1 + C
2
A 2+ B 2
Notas al Teorema 1
1. Observemos que, en general, la lnea recta L o no pasa por el origen
O(0,0), como en los casos de las figuras a), b), c), d), g), h), j), k) o
pasa por el origen O(0,0), como en los casos de las figuras e), f ), i), l).
2. Cuando la lnea recta L no pasa por el origen, como en los casos de las
figuras a), b), c), d), g), h), j), k) siempre tenemos que p > 0 , mientras
el valor de w satisface la desigualdad 0 0 w < 360 0 .
En los casos de las figuras a), b), g), j), el ngulo w engendrado por
el segmento dirigido OP1 coincide con el ngulo de inclinacin a del
segmento OP1 . En los casos de las figuras c), d), h), k), el ngulo w
engendrado por el segmento dirigido OP1 no coincide con el ngulo
de inclinacin a del segmento OP1 .
No obstante esta diferencia, x cos w + ysenw p = 0 contina siendo la ecuacin en la forma normal de L.
3. Cuando la lnea recta L pasa por el origen O(0,0), como en los casos
de las figuras e), f ), i), l), siempre tenemos que p = 0 , porque los
puntos O(0,0) y P1 ( x1 , y1 ) son el mismo punto, mientras el valor
w satisface la desigualdad 0 0 w < 180 0 y en ninguno de estos casos el valor del ngulo w engendrado por el segmento dirigido OP1
coincide con el valor del ngulo de inclinacin a del segmento OP1 ,
adems, la ecuacin en la forma normal de la recta L contina siendo
x cos w + ysenw p = 0 , con p = 0 .
4. El ngulo w engendrado por el segmento de recta dirigido OP1 es el
mismo ngulo positivo estudiado en la trigonometra elemental. En
este anlisis w tambin es el ngulo trigonomtrico engendrado por
la normal ON y el eje X. Sin embargo el ngulo a, aqu empleado, es
el ngulo de inclinacin de la lnea recta ON, usado en la geometra
analtica plana, cuando sta se considera dirigida hacia arriba del eje X.
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As, pues, w y a son conceptos distintos, pero sus diversos valores estn
estrechamente relacionados. En el caso de la figura e), por ejemplo, el segmento OP1 no existe porque sus extremos son el mismo punto y su posible
longitud es OP1 = p = 0 ; sin embargo, haber asumido que OP1 engendra
el mismo ngulo w que el que engendra la normal ON no afecta en nada el
anlisis y se evita introducir excepciones. Todo lo que hemos hecho es emplear el principio matemtico de que toda cantidad puede ser sustituida por
otra cantidad que sea igual a ella. De esta manera logramos la generalidad
buscada sin afectar el significado principal.
Notas al Teorema 2
1. Teorema.
Si A1 x + B1 y + C1 = 0 y A2 x + B2 y + C 2 = 0 son las ecuaciones, en
la forma general de dos lneas rectas L1 y L2, entonces las siguientes
relaciones son condiciones necesarias y suficientes que debern verificarse para que:
a) L1 y L2 sean lneas rectas paralelas:
A1 B2 A2 B1 = 0
b) L1 y L2 sean lneas rectas paralelas coincidentes:
A1 = kA2 , B1 = kB2 ,C1 = kC 2
c) L1 y L2 sean lneas rectas perpendiculares:
A1 A2 + B1 B2 = 0
d) L1 y L2 sean lneas rectas que se intersecten en un punto:
A1 B2 A2 B1 0
2. Cuando una lnea recta L 1, cuya ecuacin en la forma general sea
A1 x + B1 y + C1 = 0 , no pase por el origen O(0,0), esa lnea recta L1
podr tener una posicin particular, en el plano XY, de las mostradas
en las figuras a), b), c), d), g), h), j), k) del apartado anterior. En cualquiera de estos casos, la ecuacin en la forma normal de la recta L1 ser
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L1 :
A1
2 A12 + B12
x+
B1
2 A12 + B12
C1
2 A12 + B12
=0
L1 :
A1
2 A12
+ B12
x+
B1
2 A12
+ B12
C1
2 A12 + B12
=0
donde 2 A12 + B12 tiene el mismo signo que tiene B1 0 . En este caso
no afecta que C1 = 0 , y A1 = 0 o A1 0 .
4. Cuando una lnea recta L 1, cuya ecuacin en la forma general sea
A1 x + B1 y + C1 = 0 , pase por el origen O(0,0) y sea perpendicular al
eje X, esa lnea recta L1 slo podr tener en el plano XY la posicin
mostrada en la figura l) del segmento anterior. En este nico caso la
ecuacin en la forma normal de la recta L1 ser
L1 :
A1
2 A12
+ B12
x+
B1
2 A12
+ B12
C1
2 A12 + B12
=0
donde 2 A12 + B12 tiene el mismo signo que tiene A1 0 . En este caso
no afecta que siempre ocurra que B1 = 0 y C1 = 0 .
Conclusin
El enorme problema que existe entre la mayora de estudiantes y su correspondiente nivel de aprendizaje de la matemtica, permanecer igual o peor,
por lo menos en Mxico, si los responsables de ese aprendizaje siguen sin
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entender que los alumnos deben ser persuadidos por cualquier medio de
que vale la pena invertir esfuerzo y tiempo en intentar penetrar en lo ms
profundo de las reas del conocimiento, donde slo unos cuantos han logrado llegar con indiscutible xito. Slo llegando hasta el final se puede ser
creativo, inventivo, productivo. Sin embargo, quienes decidan emprenden este
largo y sinuoso camino tendrn que enfrentarse a mltiples problemas, entre
ellos aprender otro idioma, pues a nadie, incluyendo las grandes editoriales
y nuestras honorables instituciones educativas, le ha pasado por la cabeza
la necesidad de traducir buenos libros al espaol, con los cuales podamos
alcanzar ese aparentemente escurridizo objetivo. Mientras tanto, se debe
aprovechar el tiempo y empezar con lo que se tenga a mano. No existe otro
camino, no existe camino real para nadie, ms que el arduo trabajo diario.
Las palabras que no van seguidas de hechos, no valen nada.
Esopo
Bibliografa
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Introduccin
n el presente captulo se aborda lo que ha sido la educacin matemtica en Mxico, as como el futuro que se anticipa en esta rea, y de
manera especfica en los niveles educativos medio superior y superior,
tambin llamados nivel bachillerato y nivel universitario.
Es importante partir de la concepcin que predomina en Mxico respecto al trmino educacin matemtica, concebido a partir de dos vertientes: a) como las acciones educativas que se realizan para atender la
problemtica de la enseanza y aprendizaje de las matemticas, es decir,
la educacin matemtica como prctica docente en todos los niveles educativos; b) la educacin matemtica como un rea de conocimiento conformada por las investigaciones que se realizan en esta temtica, tanto para el
bachillerato como para el nivel universitario. Por tanto, esas dos vertientes
de la educacin matemtica generan la inclusin de dos secciones en este
documento.
Cabe sealar que en Mxico los investigadores pioneros del rea son los
doctores Eugenio Filloy Yage y Carlos Imaz Jahnke, quienes coincidan
en que los estudios generalmente se enfocan en la educacin y luego toman
en cuenta a la matemtica, siendo que la problemtica del aprendizaje y la
enseanza de la matemtica tienen que ver con la propia matemtica. Mencionaban que desde la matemtica misma deban hacerse estudios que fueran
hacia la educacin; de ah que ambos la denominaran matemtica educativa,
y sentaran las directrices para los estudios que hoy se realizan en el Centro
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conocimientos. Lo anterior conlleva la necesidad de promover entre los estudiantes de las instituciones de educacin superior el desarrollo de capacidades
y competencias que permitan facilitar su desempeo en diferentes mbitos
de su vida.
Otro elemento indispensable es la poltica de ofrecer servicios educativos
de calidad para formar personas con alto sentido de responsabilidad social,
que participen de manera productiva en el mercado laboral. Aqu resulta imperativo fortalecer la pertinencia de los programas acadmicos de educacin
superior, as como la acreditacin de las profesiones que se ofrecen.
En relacin con lo anterior, las instituciones de educacin superior giran
alrededor de la acreditacin de las profesiones a travs de organismos nacionales creados para tal efecto. En Mxico, los programas de licenciatura
reconocidos por su calidad son evaluados por los Comits Interinstitucionales
para la Evaluacin de la Educacin Superior (CIEES) y acreditados por el
Consejo para la Acreditacin de la Educacin Superior (Copaes), donde se
lleva a cabo la evaluacin de forma interinstitucional por pares acadmicos.
Por ltimo, cabe mencionar como elementos que dan ms nfasis a
las polticas anteriores, pues algunos de stos son complementarios a ellas
los objetivos generales que plantea el Programa Sectorial de Educacin
2013-2018 de la SEP: 1) asegurar la calidad de los aprendizajes en la educacin bsica y la formacin integral de todos los grupos de la poblacin; 2)
fortalecer la calidad y pertinencia de la educacin media superior, superior
y formacin para el trabajo, a fin de que contribuyan al desarrollo de Mxico; 3) asegurar mayor cobertura, inclusin y equidad educativa entre todos
los grupos de la poblacin para la construccin de una sociedad ms justa;
4) fortalecer la prctica de actividades fsicas y deportivas como un componente de la educacin integral; 5) promover y difundir el arte y la cultura
como recursos formativos privilegiados para impulsar la educacin integral;
6) impulsar la educacin cientfica y tecnolgica como elemento indispensable para la transformacin de Mxico en una sociedad del conocimiento
(SEP-PSE, 2013).
A partir de las polticas y los objetivos planteados, la educacin matemtica en el nivel superior tiende a modificarse con acciones que impulsan
innovaciones en la prctica docente a travs del uso de la tecnologa como
mediador en el aprendizaje y el diseo de cursos de matemticas en lnea.
Tambin busca incursionar en el desarrollo de competencias matemticas;
trata de trabajar con una matemtica contextualizada para elevar la calidad
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de los programas acadmicos. Sin embargo, cabe mencionar que si bien estos lineamientos en materia de educacin llegan a los sectores directivos y
difcilmente son adoptados por la comunidad docente de matemticas, se
puede asegurar que son factores que estn en el tintero.
Investigacin en educacin matemtica
Para la investigacin en educacin matemtica es importante decir que en
Mxico existe una asociacin civil que agrupa a los investigadores altamente calificados de esa rea de estudio, denominada Consejo Mexicano de
Investigacin Educativa A.C. (COMIE). Uno de sus objetivos es proponer
mecanismos que mejoren la difusin y los resultados de investigacin; por
otro lado, entre las acciones que realiza destaca la de establecer cada diez
aos el estado del conocimiento sobre la investigacin educativa en Mxico;
el ltimo de los cuales tuvo lugar durante la dcada del inicio del siglo XXI.
Una investigacin cientfica que incide en la educacin se denomina investigacin educativa. Esta incidencia se establece en dos niveles o escalas:
macro y micro. A nivel macro se trata de un estudio que enfoca a la educacin y a las instituciones educativas desde una visin que permite establecer
las polticas y la gestin educativas y los modelos acadmicos, entre otros.
Mientras que a escala micro la bsqueda aborda las pequeas sociedades del
mbito educativo, como el ambiente de aprendizaje, los actores educativos,
las didcticas disciplinarias y el currculo, por mencionar algunos factores.
Con base en esta descripcin, la investigacin en educacin matemtica en
Mxico se entiende como investigacin educativa interdisciplinaria.
Ahora se muestran algunos ejemplos de los niveles educativos abordados
en este ensayo, a fin de evidenciar la tendencia que se ha venido siguiendo en la investigacin en educacin matemtica durante los ltimos veinte
aos. Para mayor informacin, el lector interesado puede recurrir a las referencias de los estados del conocimiento del COMIE en investigaciones
educativas disciplinarias. El anlisis para los estados del conocimiento se
realiza mediante diversas publicaciones en el rea de pedagoga y educacin
matemtica (libros, captulos de libros, tesis de maestra y doctorado, reportes tcnicos de investigacin de las instituciones de educacin superior del
pas y ponencias de diversos eventos acadmicos); para el nivel medio superior ver los anlisis elaborados por los doctores Armando Solares e Ivonne
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Para el nivel superior llama la atencin que un tema tan actual como el
de las competencias matemticas slo sea de inters para un investigador,
cuando se esperara encontrar varios estudios sobre competencias matemticas a manera de lnea de investigacin emergente.
Para la descripcin de las investigaciones realizadas en ambos niveles
educativos se tomaron en cuenta, sobre todo, las referencias sobre el estado
del conocimiento del COMIE ya mencionadas.
El estudiante
A continuacin se mencionan algunas investigaciones para el nivel bachillerato; en ellas se indaga sobre las diversas estrategias utilizadas por los
estudiantes en la resolucin de problemas, y qu conocimiento o nociones
matemticas poseen. Ms adelante, para el nivel universitario se puede decir
que el propsito consiste en verificar si los alumnos poseen o no determinados
conceptos, para lo cual se emplean distintas perspectivas; otras investigaciones
tratan de diagnosticar problemas u obstculos que enfrentan los estudiantes en diversas situaciones; otras ms abordan el tipo de estrategias empleadas
por los alumnos al resolver problemas y contextualizar las matemticas.
Nivel medio superior. En la investigacin de Santos-Trigo (1995), se identifica
que los alumnos carecen de estrategias para la resolucin de problemas y
para verificar los resultados obtenidos o su proceso de resolucin, y quiz por
ello se inclinan a la aplicacin directa de algn clculo aritmtico o frmula
algebraica. Mercado (2004), Sandoval (2005) y Salinas (2008) estudian la
argumentacin y la produccin de conjeturas matemticas de estudiantes que
trabajan en ambientes geomtricos; Mercado y Sandoval (2009) estudian
algunos ambientes de geometra dinmica, mientras Salinas aborda el uso de
papel, lpiz, regla y comps. Arteaga et al. (1999) analizan las interpretaciones y recursos matemticos en diferentes problemas, y adems observan que
el uso de representaciones toma tiempo, lo cual deber ser considerado por el
profesor. Filloy y Rubio (1993) observan la actividad en clase de lgebra, y
determinan que la mayora de la poblacin en estudio atribuye significados
algebraicos cuando se trata de ambientes numricos.
Nivel superior. A partir de algunos problemas Cooley et al. (2007) analizan
el esquema en las grficas del clculo y muestran que los estudiantes poseen
varios niveles de entendimiento. A su vez, Eudave (2007) busca determinar
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Solares y Sandoval (2013) identifican algunos trabajos en los que se analiza la prctica docente con el uso de la tecnologa para estudiar escenarios
didcticos basados en la resolucin de problemas, como es el caso de Santos-Trigo (2008), quien en 2010 hace una propuesta de enseanza con la
resolucin de problemas y uso de tecnologa digital.
Nivel superior. Mediante ejercicios de desigualdades de forma geomtrica y
una calculadora graficadora, Rivera (1996) encuentra que los profesores no
se adaptan de inmediato a la tecnologa. Camarena (2004) indaga sobre las
caractersticas de los buenos maestros que imparten clase en el nivel universitario, donde la matemtica no es una meta por s misma, y afirma que
los buenos maestros son matemticos de formacin que imparten clases
de matemticas, y cuyo inters por el aprendizaje de sus alumnos es una
caracterstica fundamental. Oktac y Chargoy (2000) afirman que para tener
la concepcin de base de un espacio vectorial el individuo debe transitar por
los diferentes modos del pensamiento que establece Sierpinska, se disea una
secuencia de actividades para averiguar si los profesores pueden transitar por
esos modos de pensamiento, pero se verifica que no es as.
En otros estudios se expone a los docentes a situaciones particulares para
provocar una reflexin sobre su prctica, a fin de que incorporen eventos
contextualizados en su didctica. En el tema de funciones continuas no diferenciables Santos-Trigo (1995) da seguimiento al desarrollo de un curso
donde el profesor pretende incorporar la estrategia de resolucin de problemas, con apoyo de Cabri Geometre, mas asegura que si bien el profesor fue
instruido para esa tarea no tiene consistencia en la actividad, y concluye que
al profesor le toma tiempo conceptualizar y aceptar cambios en su prctica
docente cotidiana. Gibert et al. (2010) investigan la motivacin de los profesores para un cambio en su prctica docente, para lo cual hacen vivir a los
profesores la estrategia didctica de la matemtica en contexto para el caso
de la distribucin normal, encontrndose que se cumplen los indicadores de
motivacin para los maestros en estudio.
Entre las investigaciones que incluyen estrategias didcticas destaca la
de Cervantes et al. (2008), quienes disean una tcnica de enseanza para el
concepto de derivada con base en la teora de la matemtica en el contexto
de las ciencias y con un enfoque hacia la modelacin. Miranda (1996) toma
en cuenta las ideas y problemas que dan origen a la transformada de Laplace
y con ello construye una propuesta didctica. Moreno (1999) se ocupa de
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En 2015 Japn tiene los elementos para enfrentar retos del descenso de
poblacin joven que ha venido experimentando; el resultado, entre otros, es
haberse convertido en uno de los pases con ms robots en el mundo: algunos cubren labores de cuidado de personas mayores; otros, como veremos
adelante, estn enfocados a la enseanza. Qu consecuencias podra tener
este tipo de avances en el escenario futuro?
El caso de Corea del Sur tambin es relevante para esta reflexin, debido
a que enfrenta la misma situacin de descenso de poblacin joven; su enfoque
est en elevar el desempeo en matemticas, ciencias y habilidades complejas
de lectura. En 2015 Corea del Sur ocupa el lugar nmero 27 en poblacin,
49 millones de habitantes, pero en 2036 se espera que ocupe el lugar 36. La
disminucin de poblacin y la ausencia de recursos naturales, entre otros,
ha llevado a Corea del Sur a pensar en su sistema educativo como la columna
vertebral de su desarrollo econmico, apostando a la inteligencia y al capital
intelectual de sus habitantes. Hanushek y Woessmann (2015) relacionan el
crecimiento del PIB con el binomio cobertura-calidad educativa; el aumento
de la riqueza en Corea del Sur est ntimamente relacionado con el mejoramiento de su sistema educativo a largo plazo.
Por otra parte, 2036 es el ao del centenario del Instituto Politcnico
Nacional, y a dos dcadas invoco la necesidad de repensar en nuestro contexto
el sentido de una educacin cientfica y tecnolgica fuertemente impregnada
por el aprendizaje y la enseanza de las matemticas. En esa necesidad de
repensar lo que hoy puede configurar el futuro y los riesgos implcitos hay
dos grandes condiciones: la generosidad y el autoexamen. La generosidad
se refiere a la visin de trabajar para construir el futuro de una institucin o
de un pas con una prospectiva humanstica, es decir, la conciencia de trabajar para los otros seres humanos que an no conocemos y quizs nunca
conoceremos requiere el autoexamen, ejercicio filosfico imprescindible. El
autoexamen se vuelve el ejercicio que gua la visin al futuro est imbuido
de presente y reflexin generosa.
La matemtica y el riesgo tecnolgico: pensando el futuro
Ya en el siglo VII, en el Imperio Sasnida el prototipo del ajedrez conocido
con el trmino snscrito chaturan.ga implicaba un ejercicio estratgico y
matemtico. De ah hasta el siglo X, donde ubicamos el Versus de Scachis, el
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texto europeo ms antiguo sobre ajedrez, y si seguimos investigando los cambios en el juego stos nos llevan al siglo XV, donde generalmente ubicamos
el ajedrez moderno. Ya a finales del siglo pasado recordemos que uno de los
prodigios fue Boris Kasparov, cuyo genio fue puesto a prueba por Deep Blue,
la computadora que lo derrot en 1997 (IBM 100, Deep Blue). Cmo vencer
a Deep Blue? Probablemente hoy diremos que mediante otra supercomputadora. Pero, qu signific para la humanidad el desarrollo de un tipo de
inteligencia artificial de este tipo?
Ese no es el nico caso. En 2011, una computadora construida por IBM,
llamada Watson, gan el juego de Jeopardy; la mquina mostr un diseo de
inteligencia artificial para manejo de datos y seleccin de respuestas. Llegamos a este punto con una cuestin simple: seran Deep Blue o Watson buenos
profesores de matemticas, en el amplio sentido del trmino? Pensemos hipotticamente que un equipo interdisciplinario trabajara en llevar esas dos
supercomputadoras a la prctica docente; eso involucrara a un grupo de
matemticos experimentados no slo en matemtica aplicada sino en su
didctica y, al mismo tiempo, especialistas en matemtica educativa cuyo
conocimiento de diversas investigaciones enfocadas a cmo ensear permitira programarlas adecuadamente. Lo anterior puede ser tomado como una
hiptesis. Sin embargo, desde 2009 podemos mencionar el ejemplo de Saya,
una robot cuya funcin fue ser profesora, diseada por Hiroshi Kobayashi
de la Universidad de Tokio (Crace, 2009). Saya ensea matemticas a jvenes de 13 aos y est programada con seis diferentes tipos de emociones;
pero no puede aprender, ella slo ensea. En 2009 Saya era considerada
una herramienta programada, diseada en 2004 como robot recepcionista y
reprogramada para ser profesora en 2009. Su xito con los estudiantes fue el
atractivo de ser un robot.
Tambin debe llamarnos la atencin la disposicin de los estudiantes a
quienes atendi Saya, es decir, acaso estaban listos para tener un robot como
profesora?, qu lo hizo posible?, acaso el lenguaje, el entorno socioeconmico, la exposicin cotidiana a la tecnologa? O bien, una ausencia de perspectiva crtica ante un evento, pero con una sofisticada capacidad adaptativa
a la tecnologa? Aqu el lector de un libro como La educacin matemtica en
el siglo XXI puede objetar la relevancia de estas preguntas en un escenario
donde se debaten reformas educativas enfocadas a la evaluacin docente,
o la reprobacin de alumnos en matemticas, entre otros. La invitacin en
este captulo es que sin dejar de considerar los debates y problemas actuales
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miento y las interacciones cognitivas y laborales de las sociedades contemporneas, en especial para el escenario de las prximas dcadas (Hanushek
y Woessmasnn, 2015).
De acuerdo con esta perspectiva, la evaluacin entre 14 y 16 aos resulta estratgica para un sistema educativo y provee datos clave de cmo
los estudiantes responden a situaciones de la vida que involucran aplicaciones prcticas de las matemticas y su relacin con el desarrollo de las habilidades de pensamiento. La idea de alfabetizacin matemtica es definida
como la capacidad de un individuo de formular, utilizar e interpretar las
matemticas en una variedad de contextos. Incluye razonar de manera matemtica y utilizar conceptos, procedimientos, hechos y herramientas de esa
disciplina para describir, explicar y pronosticar fenmenos. (OCDE, 2013: 25.)
La idea general es mostrar las habilidades bsicas que sern requeridas para
2030, y su impacto en la economa, como se expone en el estudio Universal
Basic Skills de Hanushek y Woessmasnn (2015). Ellos lo expresan como una
relacin indisoluble entre el crecimiento econmico y las habilidades que los
sistemas educativos deben cultivar ahora, pues repercutirn de manera decisiva
en 2030. En pocas palabras, existe una relacin indisoluble entre la calidad
educativa y la economa de un pas (Hanushek y Woessmasnn, 2015); en ese
mismo estudio, as como en la presentacin escrita por Andreas Schleicher y
Qin Tang (2015: 5), se expresa en unas lneas el sentido de esa interrelacin:
Lo primero que los resultados muestran es que la calidad de la educacin
en un pas es un poderoso indicador de la riqueza que los pases producirn a largo plazo. O, dicho a la inversa, la produccin econmica que se
pierde debido a las polticas y prcticas educativas pobres deja a muchos
pases en lo que equivale a un estado permanente de la recesin econmica
y que puede ser ms grande y ms profunda que la que result de la crisis
financiera a comienzos del milenio, de la cual muchos pases todava estn
luchando por salir.
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en la distribucin de la riqueza, sino el desarrollo de una inteligencia prospectiva y las habilidades latentes en la poblacin de nios y jvenes que hoy
ocupan nuestras aulas. La desigualdad tendra todo para nutrirse si los pases
ricos en recursos naturales pierden de vista lo que se expresa en el pasaje
citado, una riqueza mayor que esos recursos se encuentra en las habilidades
no desarrolladas de la poblacin.
Quiero subrayar que en esa riqueza no desarrollada, latente en nios y
jvenes, el aprendizaje y enseanza de las matemticas tienen un lugar por
dems relevante, debido a su asociacin con el desarrollo tecnolgico; pero
ste no debe entenderse como la construccin de un riesgo a futuro sino ms
bien relacionarse con lo que Mevarech y Kramarski (2014) llaman Critical
Maths, o la inversin en una educacin matemtica para las sociedades de
la innovacin. Algunos elementos bsicos residen en una clara pedagoga
metacognitiva, donde la educacin matemtica acta como auto indagacin
y construye un pensamiento comprensivo de causas (Mevarech y Kramarski, 2014: 18); tambin nutre tanto un pensamiento que asocia experiencias
previas como un razonamiento estratgico y reflexivo. Pero la propuesta se
distingue por el enfoque en las habilidades socio-emocionales relacionadas con procesos cognitivos: Current research in neurosciences has shown
how cognitive and emotional systems are intertwined in the brain. Thus,
improving childrens social-emotional skills can have an impact on their
learning (Mevarech y Kramarski, 2014: 18). Las habilidades no desarrolladas significan desigualdad de oportunidades. Esto se traduce en que las
posibilidades de empleo son menores para quien no ha tenido acceso a la
educacin con estndares elevados de calidad, y sabemos que el desempleo
acelera la desigualdad.
Con la informacin disponible, y los recientes debates animados por la
obra de Thomas Piketty (2014) podemos dibujar un escenario posible para
2036 donde es inevitable el tema de la distribucin de la riqueza, en especial la desigualdad. Una de las rupturas de ese patrn de inequidad reside
en una educacin que fomenta el desarrollo de la riqueza contenida en la
inteligencia humana, y no nicamente pensarse como un pas con reservas de
hidrocarburos en el territorio; la tecnologa de extraccin y transformacin,
como sabemos, se mueve hacia una especializacin mayor. El aprendizaje de
matemticas est en la base de esa especializacin.
Si vemos el pasado, hay un ejemplo que puede ilustrar estas ideas, me
refiero al caso del petrleo en Mxico a mediados de la dcada de 1970.
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La atencin a diversas problemticas que presentan tanto la enseanza como el aprendizaje de la matemtica en este momento sugiere abordar
otros aspectos, a saber: qu hay en el aprendizaje y la pedagoga de las
matemticas que hemos olvidado o no estamos atendiendo conforme a
las necesidades de una poblacin juvenil cuyos hbitos de aprendizaje han
cambiado en las ltimas dos dcadas? Algunos de esos hbitos y sus logros
estn estrechamente vinculados con la economa de un pas; se debe observar
el caso de Singapur, tal cual se indica en el estudio de Hanushek y Woessman (2015), y cmo ese pas ha mejorado su desempeo en matemticas
mediante un cambio en su pedagoga. Ese ejemplo puede ayudarnos a entender la relevancia en la economa de nuevas formas de enseanza, debido
a su impacto en la innovacin y reduccin de la dependencia tecnolgica
de un pas:
the process of economic convergence is accelerated in countries with
larger shares of high-performing students. Obvious cases are East Asian
countries, such as Chinese Taipei, Singapore and Korea, all of which
have particularly large shares of high performers, started from relatively
low levels, and have shown outstanding growth. The interaction of the
top-performing and basic-literacy shares in growth models appears to
produce a complementarity between basic skills and top-level skills. In
order to be able to implement the imitation and innovation strategies
developed by the most-skilled workers, countries need a workforce with
at least basic skills (Hanushek y Woessman, 2015: 77).
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Aunque est a la vista, es difcil expresar un enfoque as en unas cuantas lneas; sin embargo, una de las claves est en considerar cmo si la enseanza
y aprendizaje de las matemticas ocurre de manera fragmentada del mundo,
como un conocimiento no relacionado como base de otras disciplinas desarticuladas entre s, tambin es comn ah un alejamiento de los aspectos vitales.
Si analizamos los resultados de PISA 2012, los reactivos en matemticas
fueron reformulados y construidos con situaciones cercanas al estudiante
(OCDE, PISA 2012 Results: Excellence Through Equity, 2013), aunque se utilizaron las mismas escalas de desempeo que en 2003. PISA 2012 tuvo un enfoque en tener datos sobre la igualdad de oportunidades, lo cual se contrasta
con una preocupacin tradicional en la calidad. Es ah donde la desigualdad
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Esa relacin entre el aprendizaje de las matemticas y el cultivo de capacidades crticas que nos definen como seres humanos est presente en las
diferentes culturas que valoraron el pensamiento matemtico y lo hicieron
parte integral de la vida, de la explicacin del universo; y en algunos casos,
como lo fue la thyasa pitagrica, esa valoracin desarroll una forma de vida
que buscaba la integracin del ser humano con su entorno por medio de la
razn numrica (Aristteles, Metafsica, Libro Alfa).
Esto lo vemos en la matemtica de la India, que pudo concebir algo
como el cero y cuyos antecedentes estn en la nocin de vaco (nya). Por
ejemplo, el matemtico Brahmagupta logr simbolizar esas nociones en el
cero alrededor del siglo VII. En el caso del desarrollo de las matemticas en la
India, las diversas frmulas se incorporaron mediante expresiones poticas en
snscrito, cuya recitacin generaba un estado de atencin continua, similar a
las habilidades cultivadas en la escuela de Pitgoras con los acusmticos (Kirk
y Raven, 1957), algo que ha sido expresado con otras palabras recientemente
por Winner, Goldstein y Vincent-Lancrin (2014: 101):
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Existe realmente una asociacin entre la educacin musical y el desempeo matemtico? Y, en caso afirmativo, existe alguna evidencia de un
efecto causal de la educacin musical en el desempeo matemtico? []
Vaughn (2000) meta-analiz 20 estudios de correlacin para evaluar si los
alumnos con formacin musical superaban en matemticas a los alumnos
que no la tenan (listados en el cuadro 3.12).
Si bien hay una asociacin entre habilidades que se desarrollan en la educacin musical y tienen relacin con las habilidades matemticas, falta investigacin para ubicar conexiones causales. Winner, Goldstein y Lancrin (2014:
104-105) detallan estudios de correlacin donde nios que han tomado clases
de msica tienen mejor desempeo en matemticas; aunque falta ms investigacin para tener conclusiones. Otro ejemplo relevante est en el anlisis
de Lee y Kim (2006), donde se ubican actividades musicales que integran
matemticas y su efecto en conceptos matemticos de nios. Podemos seguir aludiendo a esas correlaciones entre aspectos humanstico-artsticos y el
desarrollo de habilidades matemticas; sin embargo el propsito es una sugerencia bsica: lo que hemos olvidado est en el corazn mismo del aprendizaje y la enseanza de las matemticas como ejercicio de vida y entendimiento
de la realidad, tal cual fue activamente practicado por Pitgoras de Samos
(570-495 a.C.) (Eggers y Julia, 1998). La forma de vida pitagrica fue ms
all de la obviedad numrica o la memorizacin mecnica.
A modo de conclusin
Nuestro tiempo vive la especializacin del conocimiento cientfico, algo configurado desde Platn y claramente intencionado en la filosofa aristotlica;
entre sus efectos est la fragmentacin del conocimiento de la realidad. La
especializacin, que fragmenta sin retornar a una visin interrelacionada de
la realidad, condiciona de diversas maneras el modo en que entendemos la
formacin en matemticas en los diferentes niveles educativos. Acaso no
habra un cambio si logramos desarrollar en nios y jvenes una construccin
integral del mundo mediante el pensamiento matemtico?
Tanto el desarrollo tecnolgico como sus riesgos representan la necesidad
de mayor adaptabilidad y tambin de ms oportunidades para un cientfico,
matemtico o tecnlogo, con una visin ms humana y de los riesgos que
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estamos creando, como ha dicho Martin Rees (2014): Many are concerned
that it is running away so fast that neither politicians nor the lay public
can assimilate or cope with it. Una filosofa prospectiva de la educacin
matemtica tendr que considerar la complejidad de las preocupaciones que
hoy tenemos, entre ellas el riesgo del desarrollo tecnolgico, y su proyeccin
al futuro. Una filosofa as busca recuperar las preguntas ms bsicas que
originaron el conocimiento sistemtico de las matemticas, algunas insertas
en el mundo griego antiguo; esa recuperacin puede centrar su vigencia para
nuestro siglo en la trascendencia de un conocimiento fragmentario con miras
a lograr una comprensin ntegra de la realidad.
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OCDE
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entro del aula suceden mltiples eventos, varios de ellos son simultneos y ocurren de manera inmediata e inesperada; adems, todas las
actividades de profesores y alumnos son eventos de carcter pblico
para los dems participantes, y existe la gran probabilidad de que las caractersticas de la enseanza se hayan presentado en clases anteriores. De esta
manera, multidimensionalidad, simultaneidad, inmediatez, no predictibilidad,
publicidad e historia son complejidades (Doyle, 1986; en Coll, 1999) que dotan
a las clases de particularidades propias y a las que el mismo docente contribuye con sus actos, ya sean planeados de antemano para alcanzar alguna meta
establecida, o bien como producto de la reaccin a comportamientos de los
estudiantes. En ambos casos las acciones del profesor son producto de decisiones que toma para enfrentar a diversas situaciones, por ejemplo las estrategias
implementadas para promover el aprendizaje, las resoluciones para promover
la participacin o para hacer frente a la mala conducta de los estudiantes.
Pero qu lleva a un maestro a hacer lo que hace?, por qu toma determinada decisin y no otra? En otras palabras, qu subyace a la toma
de decisiones de un docente dentro del aula? De manera especfica, en la
enseanza de las matemticas se han propuesto modelos para explicar estos cuestionamientos (Schoenfeld, 1998, Clark y Peterson, 1990), donde se
reconoce que cada determinacin se encuentra respaldada por el vnculo
entre creencias y conocimientos; por lo dems, se ha admitido la importancia
de las emociones y sus efectos sobre determinados hechos en la forma en
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CONOCIMIENTOS
Creencias
En este documento se adopt el trmino creencias no en un sentido peyorativo, como pudiera interpretarse en el lenguaje cotidiano, sino como producto
de las experiencias de los profesores que pueden convertirse en conocimientos
mediante un proceso reflexivo. Esta decisin result til para distinguir el
sistema de creencias del docente participante, pues a este constructo se le
percibe como un trmino principal, delimitado y con su propia nomenclatura,
diferenciada de otros constructos (Schomer, 2004).
En este sentido, se concibe a las creencias como los pensamientos que
permiten a las personas comprender el mundo y son consideradas verdades
(Richardson, 1996; en Hoffer y Pintrich, 1997); representan las experiencias de la gente (Schoenfeld, 1998) y, por tal razn, se conforman por elementos personales y culturales (Guzmn, 2005).
Las creencias estudiadas en maestros de matemticas son bsicamente las
relacionadas con la naturaleza de la materia, en general, y los temas especficos corresponden a la naturaleza del proceso de aprendizaje y enseanza
(Schoenfeld, 1998); las creencias pueden categorizarse en dos conjuntos que
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CREENCIAS
Las matemticas
son una ciencia
cuya utilidad es
escolar.
La enseanza
centrada en
ejercicios
matemticos
asegura la
adquisicin del
conocimiento.
El maestro
transmite el
conocimiento.
El aprendizaje de
las matemticas
consiste en la
adquisicin de
bases firmes.
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RUTINAS
1. Actividades
introductorias
4. Fin de clase
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acompaadas de preguntas, las cuales permiten ganar la atencin de los alumnos y acentuar su conocimiento (creencia 7).
El maestro propuso ejercicios, porque los alumnos prefieren stos a los
problemas (creencia 18), para que sus estudiantes los resolvieran en su cuaderno y en el pizarrn, pues as practican los procedimientos (creencia 11).
Relacin entre conocimientos, creencias y emociones en la toma
de decisiones
Un aspecto importante para comprender la relacin entre conocimientos,
creencias y emociones es sin duda las expectativas del docente; sin embargo, las creencias marcan la pauta de las expectativas. Las creencias poseen
de manera implcita las condiciones idneas de las expectativas que tiene
un maestro con respecto a cmo se debe desarrollar una clase; en consecuencia, si las condiciones son las esperadas, entonces sus decisiones estarn
encaminadas a preservarlas hasta que decida cambiar de circunstancias. En
contraste, si las condiciones no son las esperadas, entonces el maestro tomar
las decisiones que considere pertinentes para modificar la situacin hasta
implantar las condiciones esperadas. Sin embargo, no todas las condiciones
esperadas tienen el mismo estatus de prevalencia en las situaciones: algunas veces se presentan de forma general y otras de manera particular.
Las decisiones se toman para alcanzar ciertas metas, sean preestablecidas
o emergentes. Las metas preestablecidas son generales y su objetivo es muy
amplio, y pueden estar presentes a lo largo de todo el ciclo escolar o slo
durante las sesiones donde se ensea determinado tema; no obstante, existen
otras metas no planeadas que tienen relevancia durante el desarrollo de la
clase: son de ndole particular y aparecen por lo general cuando el desarrollo
de la clase se ve interrumpido o cuando un meta ha sido alcanzada. Las metas
emergentes pretenden ser alcanzadas en un momento especfico de la clase
y pueden escapar de la planeacin previa a la sesin, pero se alcanzan por
medio de las rutinas de la enseanza.
Las creencias poseen de manera implcita las condiciones en que ellas
mismas operan y pueden ser expuestas de una manera general o particular.
Una condicin general se encuentra, por ejemplo, en la creencia 1 (Las matemticas son una ciencia que permite resolver problemas escolares), la cual
opera a lo largo de todas las clases.
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Respuesta
emotiva
Expectativas
Creencias
Conocimiento
del contenido
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Tranquilidad
Respuesta
emotiva
Decisin:
continuar con la
explicacin sin
hacer cambios en
la dinmica
Expectativas
Creencias:
6, 7, 9, 10 y 17
Conocimiento
matemtico
durante la
explicacin
del ejercicio
Tabla 5. Episodio 2.
Descripcin: El maestro formula una pregunta con sentido disciplinario a un alumno
y la respuesta es incorrecta.
M: Comn denominador del dos y del diez? Cul es el comn denominador?
A: [La respuesta es dicha por pocos alumnos a coro] Diez.
M: Diez.
[El maestro se detiene y buscando a alguien entre el grupo, le formula una pegunta]
M: Sara, Por qu el diez?
Sara: No lo s
Alumno 1: Yo.
M: Por qu el diez?
S: Porque es nmero primo?
M: Si te pones de pie te lo agradezco.
S: Porque es nmero primo?
M: No. Para empezar, no es nmero primo y no es la razn, sintate, gracias.
Tabla de elaboracin propia.
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Enojo,
molestia
Respuesta
emotiva
Decisin:
hacer una pregunta
matemtica
con sentido
disciplinario
Expectativas
Creencias:
7, 10 y 16
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Conocimiento
matemtico
durante la
evaluacin de
las respuestas
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Por el contrario, una relacin fuertemente didica entre creencias y emociones est en desequilibrio cuando las condiciones esperadas por el maestro
no estn dadas y los conocimientos pueden hacerse patentes, aunque en
segundo plano.
En conclusin, las expectativas de los maestros son el rea que articula
a las creencias, conocimientos y emociones en una situacin especfica durante la enseanza de las matemticas, donde su cumplimiento o incumplimiento generan cambios en la relacin entre tales constructos y las decisiones
se encaminan primero a hacer frente a una situacin desequilibrante, para
despus buscar una situacin donde las condiciones sean las esperadas.
En las dos relaciones fuertemente didicas las creencias adquieren una propiedad de omnipresencia, pues se encuentran presentes y en ningn caso
aparecen disminuidas o en segundo plano; esto es, la relacin fuertemente
didctica entre emociones y conocimientos no se manifest.
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Per
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Introduccin
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se cuenta con los denominados Mapas de progreso del aprendizaje para las
distintas competencias que se deben desarrollar en comunicacin, matemtica, ciencia y ciudadana.
Como perspectiva a futuro, se tiene previsto articular de manera eficiente los
distintos documentos elaborados y enmarcarlos dentro de un documento que
ahora se encuentra en construccin, denominado Marco curricular, en el cual
se describirn los aprendizajes fundamentales. De esta manera ese documento,
junto con los Mapas de progreso y las Rutas de aprendizaje, se constituir
en el sistema curricular orientador de los currculos regionales del Per.
Educacin matemtica en el Per: sus inicios
Fue a principios del siglo XIX que aparecieron personajes en el campo educativo peruano, tales como Jos A. Encinas y Manuel Gonzlez Prada, entre
otros, cuyo principal objetivo era la inclusin de la comunidad campesina
rural del pas en la educacin (Ayzanoa, 2003: 65). Ellos entendan que la
realizacin de los derechos y libertades del hombre deban darse a travs de
la educacin y la cultura, as como la revalorizacin del maestro como eje
central de todo proceso educativo.
En particular, en relacin con la educacin matemtica, de acuerdo con
Carranza (2007), en la dcada de 1960 los jvenes Jos Tola Pasquel, Francisco Mir Quesada, Abel Fernndez, Gerardo Ramos y Jos Retegui crearon
el Instituto para la Promocin de la Enseanza de las Matemticas (IPEM).
Los objetivos de dicho instituto eran realizar cursos de perfeccionamiento
de profesores de matemtica de los diferentes niveles educativos, difundir
conceptos e ideas didcticas relacionadas con la enseanza de la matemtica; colaborar con la publicacin de libros y auxiliar a los organismos nacionales para promover la enseanza de las matemticas.
Entre 1962 y 1968 el origen del IPEM estuvo asociado al del Instituto de
Matemtica de la Universidad de Ingeniera (IMUNI), dedicado a la investigacin y a la formacin de los lderes nacionales de la matemtica. En ese
grupo de investigadores preocupados por la educacin matemtica en el Per
destac el Dr. Csar Carranza Saravia.
Debido a la fuerte influencia que recibieron los miembros del IMUNI del
grupo Bourbaki, la concepcin que prim entre sus integrantes fue la de
la matemtica moderna. Y esto vino acompaado de una concepcin de la
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temticas. Y la justificacin para este planteamiento se bas en que la formacin de profesores que se brindaba en los institutos pedaggicos y en las
facultades de educacin de centros universitarios de la poca se caracterizaba
por brindar un gran nmero de cursos de pedagoga general, de psicologa,
y muy pocos de la disciplina matemticas.
Sin embargo, en los ltimos aos se ha ido adoptando una visin antropolgica de la matemtica, de modo que esta se concibe como producto de la
construccin humana, entendiendo que los ambientes de aprendizaje deben
permitir desarrollar procesos de construccin, comunicacin y validacin de
conocimientos matemticos. As, la ltima vez que se realizaron cambios
importantes en el plan de estudios fue en el ao 2006; a partir de esa fecha
se adopt una postura distinta sobre la didctica de las matemticas. Salazar
y Gaita (2014: 86) explican que
A diferencia de lo que se buscaba en el plan de estudios anterior, en donde
el objetivo era slo que los profesores adquirieran slidos conocimientos
matemticos y en el que se adoptaba una postura euclidianista respecto al
saber matemtico, en el plan actual, se ha adoptado una postura constructivista respecto a la matemtica y su enseanza [] as, se propusieron
como ejes fundamentales cursos de Matemticas y espacios para que los
estudiantes pudieran iniciarse en la investigacin a travs del estudio de
marcos tericos y metodolgicos propios de la Educacin Matemtica.
De esta manera, la maestra fue concebida como una maestra acadmica
que buscaba generar conocimiento a partir del ya existente [...] Es as
como, desde el ao 2006, la maestra adopt un nuevo rumbo y se empieza
a tomar contacto con investigadores internacionales, artfices de esta nueva
disciplina cientfica, para invitarlos a participar en algunas de las etapas
del desarrollo de este renovado programa.
Esta postura se mantiene hasta la actualidad, con algunos ajustes realizados al interior de las asignaturas, pero sin que esto implique cambios de
estructura. Actualmente el plan de estudios de la maestra en Enseanza
de las Matemticas tiene como fundamento una slida formacin disciplinar, que se complementa con la realizacin de investigaciones relevantes en
el rea de educacin matemtica. De esta manera, la Maestra en Enseanza de las Matemticas se convierte en un punto de apoyo fundamental para
la elaboracin de propuestas para la enseanza y la investigacin de esa rea.
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Por otro lado, debemos sealar que uno de los principales responsables del
desarrollo de la educacin matemtica en el Per durante las ltimas dcadas
ha sido el Dr. Uldarico Malaspina Jurado, fundador y director del Instituto de
Investigacin sobre Enseanza de las Matemticas (IREM-PUCP), con sede en
la Pontificia Universidad Catlica del Per. El IREM es una red de institutos
cuyos miembros son profesores de matemtica de diferentes niveles educativos (primaria, secundaria y superior), y que trabajan tanto en la formacin de
maestros como en investigacin en enseanza de las matemticas. En el caso
del IREM-PUCP sus miembros son docentes-investigadores y exalumnos de la
Maestra en Enseanza de las Matemticas.
El aporte del Dr. Malaspina se ha plasmado en diversas publicaciones
sobre resolucin y creacin de problemas (2013a; 2013b); en trabajos de
investigacin que han culminado como tesis de Maestra en Enseanza
de la Matemtica; y en la realizacin de actividades de difusin como los
Coloquios Internacionales sobre la Enseanza de la Matemtica. En ellos
han participado destacados investigadores del rea, entre ellos como Michele
Artigue, Raymond Duval, Bruno DAmore, Juan D. Godino, Vicen Font,
Miguel R. Wilhelmi, Patricia Camarena, Saddo Ag Almoloud, Maria Jos
Ferreira da Silva y Cileda de Queiroz e Silva Coutinho. La mayora han impartido clases en la Maestra en Enseanza de las Matemticas de la PUCP,
codirigido tesis de maestra y establecido grupos conjuntos de investigacin.
Se hace necesario sealar que en el Per tambin existe la Sociedad Peruana de Educacin Matemtica (Sopemat), una asociacin formada por
educadores de la especialidad de matemtica de los diferentes niveles del
sistema educativo peruano, y que propicia espacios para la reflexin y difunde
proyectos de innovacin e investigacin en el rea. Entre sus objetivos est
contribuir al mejoramiento de la calidad de la educacin matemtica en el
Per. Asimismo, esta sociedad es miembro de la Federacin Iberoamericana
de Sociedades de Educacin Matemtica y participa en eventos nacionales
e internacionales del rea.
Investigacin en educacin matemtica en el Per
Por lo descrito, podemos decir que la educacin matemtica peruana est
pasando por una nueva etapa, ya que ese pas hoy cuenta con un equipo
de docentes y estudiantes formados en educacin matemtica, con un gran
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Algunos de los trabajos realizados en los ltimos aos en esta lnea son los
siguientes: Un estudio, desde el enfoque lgico semitico, de las dificultades
de alumnos de tercer ao de secundaria en relacin a los polinomios (Delgado, 2011); Anlisis del tratamiento de lgebra en el primer ao de secundaria:
su correspondencia con los procesos de algebrizacin y modelizacin (Ricaldi,
2011); Anlisis de la organizacin matemtica relacionada a las concepciones
de fraccin que se presenta en el texto escolar Matemtica Quinto grado de
Educacin Primaria (Carrillo, 2012); Sistemas de ecuaciones lineales con
dos variables: traduccin de problemas contextualizados del lenguaje verbal
al matemtico con estudiantes de ciencias administrativas (Neira, 2012);
Anlisis de las transformaciones de las representaciones semiticas en el
estudio de la funcin logartmica en la educacin escolar (Morales, 2013);
Anlisis didctico como herramienta para determinar el grado de idoneidad
de las tareas sobre ecuaciones lineales entre la educacin secundaria y la
educacin superior (Garcs, 2013), y Anlisis de la organizacin matemtica
referida a los nmeros enteros presente en libros de texto y su relacin con
las dificultades presentadas por los estudiantes de primer ao de secundaria
(Medina, 2014).
Didctica de la estadstica y probabilidad
Contempla estudios sobre errores que presentan los alumnos de educacin
bsica regular en relacin con un determinado concepto estadstico o probabilstico, anlisis de propuestas para la enseanza de un determinado concepto estadstico o probabilstico, de modo que permitan el desarrollo del
pensamiento inferencial o aleatorio.
Algunos de los trabajos realizados en los ltimos aos en esta lnea son
los siguientes: Anlisis de la idoneidad de un proceso de instruccin para la
introduccin del concepto de probabilidad en la enseanza superior (Osorio,
2012); Significado de la Asimetra Estadstica en los alumnos de Economa
de la UNAC (Oviedo, 2013), y Significados de las medidas de tendencia
central. Un estudio con alumnos universitarios de carreras de humanidades
(Sayritupac, 2014).
Anlisis de organizaciones matemticas y didcticas
Estudia el tratamiento de conceptos geomtricos en textos de educacin
bsica regular, concepciones errneas de los estudiantes de ese mismo ciclo sobre el estudio de determinados conceptos geomtricos y el diseo de
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resultados de sus trabajos, en los que utilizaron ambientes e geometra dinmica como el Cabri 3D y el GeoGebra; en foros como el VI y VII Coloquio
Internacional sobre Enseanza de las Matemticas, ICME 12, VI IberoCabri,
VIII CIBEM y RELME 28, entre otros congresos internacionales. Se presentan
a continuacin algunas de estas investigaciones.
La investigacin de Salazar, Gaita y Beteta (2013) se desarroll con
estudiantes de nivel universitario en un primer curso de matemtica, igualmente con la ayuda del ambiente de geometra dinmica Cabri 3D, y tuvo
por finalidad iniciar el estudio de objetos elementales en la geometra analtica espacial. Los estudiantes tuvieron la oportunidad de manipular representaciones de objetos matemticos como el punto, la recta, el plano y
la esfera.
Las herramientas y recursos que posee este software permitieron, por
ejemplo, ubicar puntos dadas sus coordenadas, identificar ecuaciones de planos paralelos y perpendiculares, adems de determinar posiciones relativas
entre ellos; asociar las ecuaciones a sus representaciones y hacer deducciones sobre las formas y las ecuaciones de sus intersecciones. Para el diseo de
las situaciones se tomaron en cuenta los niveles de pensamiento geomtrico
segn el enfoque de Parzysz.
Los resultados de esta investigacin revelaron que las situaciones en que
se utiliz el ambiente de geometra dinmica favorecieron la evolucin de
los niveles de pensamiento geomtrico entre los estudiantes universitarios.
En cuanto a la investigacin de Santos y Gaita (2014), sta tuvo por
objetivo determinar los niveles de comprensin de la circunferencia alcanzados por estudiantes del segundo ao de secundaria (alumnos de 12 aos
de edad), con base en el modelo Van Hiele, y tomando en cuenta el tipo de
justificacin que realizan de acuerdo con los procedimientos matemticos
desarrollados. Se presentan actividades que relacionan los elementos de la
circunferencia y han sido diseadas considerando el software GeoGebra
como mediador. Se plante identificar el efecto del recurso tecnolgico en
relacin con la adquisicin de un nivel de aprendizaje superior, segn el
modelo adoptado.
La investigacin de Garca y Salazar (2014) nace de la problemtica que
existe en la enseanza de la geometra y su poca profundizacin en los temas
del rea, como las transformaciones en el plano, para centrarse en el estudio de
la nocin de simetra axial mediada por el software GeoGebra. Se toma como
marco terico y metodolgico el enfoque instrumental y aspectos de ingeniera
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Puerto Rico
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Introduccin
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Hernndez precis:
Se podra analizar, desde las escuelas de formacin de maestros, o desde el
aspecto de la prctica, lo que sucede en las escuelas. Los requisitos que
el DE (que es el que ms contrata maestros) impone normas que a la larga y
a la postre todos se dejan llevar por estas. El DE es el organismo que regula
todo y se considera exclusivo en la educacin en Puerto Rico, excluyendo a
otros sistemas que son bastante fuertes en la Isla. Por ejemplo: las escuelas
catlicas, las escuelas de denominaciones diferentes, las escuelas privadas,
que no son seculares, etctera.
Refirindose al papel que el maestro debe asumir como investigador, Hernndez propone:
Es importante que el maestro reflexiones sobre su clase y acerca del proceso de aprendizaje de los estudiantes. Son muchos los profesores que hacen
esa reflexin sobre sus prcticas; lo que sucede es que se escribe muy poco
sobre los resultados. Tampoco se piensa sistemticamente sino, ms bien, para
ellos son situaciones puntuales. Le preocupa mucho a los maestros: por qu
mis estudiantes no aprenden? Pero, a lo mejor, no reflexionan sistemticamente. Eso me recuerda a la palabra teora cuando dicen mi teora es que
[] Entonces, una teora es como una consideracin, pero sin fundamento
en la reflexin de la praxis, sino ms bien tratando de adivinar qu fue lo
que pas.
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de maestros para todas las poblaciones. Las exigencias del sector pblico
son diferentes a las del sector privado. Hay que reconocer que el principal
lugar donde van a trabajar los maestros es el de, y ste, al ser el mayor
empleador, impone las normas de cmo se van a formar los maestros. Bsicamente, para ser certificado y poder trabajar con el de deben cumplirse
ciertos requisitos, los cuales estn determinados por la gerencia. Cualquier
universidad que eduque a los maestros, con esos requisitos que podemos
considerar mnimos, puede tener un Programa de Maestros, el cual se han
extendido a travs de todas las universidades. Casi todas tienen programas
de formacin de maestros con un rango de calidad demasiado amplio.
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Los maestros en Puerto Rico se forman partiendo de una pedagoga estructurada en Estados Unidos, no hecha para los puertorriqueos. Los
profesores de buena fe tratan de adaptar esos conocimientos pedaggicos
en Puerto Rico, pero no es lo mismo. Otra situacin desfavorable es que
el estudiante que participa en el Programa de Matemtica comparte el
curso de pedagoga con estudiantes de ciencia, de espaol o de ingls y
se quejan mucho, con razn. Luego les imparten un seminario, pero a
veces en ellos hay estudiantes de diferentes programas. El problema es
que quien va a ensear matemtica desarrolla unos conceptos, pero cuando va al componente de educacin, quien le ensea es un especialista en
pedagoga que no siempre domina los conceptos matemticos. Tiene que
haber un balance entre lo conceptual y la manera de ensear. En Puerto
Rico no hay instituciones que preparen para educacin matemtica per
se, sino que lo hacen dentro del programa de pedagoga utilizado por las
universidades, y es en forma general.
La prueba pisa
El informe de las pruebas PISA, aplicadas a los estudiantes en el ao 2012 (Ying
Chan, J., et al., 2014), gener preocupacin en los crculos educativos del pas:
El estudio PISA es un programa cooperativo, de carcter cclico, con un
sistema internacional de gestin y control, en el que intervienen organismos vinculados con la OCDE, consorcios educativos y grupos internacionales de expertos. Este programa, el cual se propone generar indicadores de
los logros en educacin, se lleva a cabo mediante una evaluacin internacional. La informacin procede de los resultados obtenidos en pruebas
estandarizadas de papel y lpiz y que proporcionan los estudiantes de
15 aos. Las pruebas son comunes, siguen procedimientos de aplicacin
comunes y se llevan a cabo por evaluadores externos (Rico Romero, 2004).
Vale la pena resaltar que Puerto Rico particip hace dos aos en una prueba
internacional de alta categora, en la cual participaron 65 pases.
Un total de 1668 estudiantes de 15 aos participaron de la prueba que fue
administrada en el 2012, aunque los resultados se los entregaron este ao
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En comparacin con otros pases del continente americano, si bien los resultados no son tan satisfactorios, tampoco revelan rendimientos muy bajos.
Someterse a estas evaluaciones podra motivar la preparacin educativa en
retos futuros.
Acerca de las pruebas PISA, la doctora Quintero explic: Ningn estudiante, de los que presentaron las pruebas PISA, estuvo sobre el nivel tres. El
nivel tres se concentra en algoritmos; en el nivel seis se analizan problemas
complejos, los nuestros siguen procedimientos, no analizan. Por tanto, ahora
ms que nunca, hace falta el tipo de material creado a partir de la experiencia
de matemtica en contexto de Puerto Rico (MeCPR). Nosotros, en los centros
regionales de Adiestramiento en Instruccin Matemtica (CRAIM) tratamos
de promover que en la matemtica tiene que haber anlisis, creatividad, romper la cuestin meramente algortmica.
Padovani mostr su inquietud por los resultados de esas misma prueba:
Me preocupa que luego de aplicarse las pruebas PISA, o las del College Board,
siempre dicen que se est investigando por qu los estudiantes estn saliendo cada vez peor en cada una de las pruebas. Esa es una interrogante que
yo tengo. El departamento discute una que otra cosa y no da una respuesta
acorde con la situacin.
Relacin de la educacin matemtica con Estados Unidos
y otros pases de Amrica Latina
La relacin que mantienen las universidades de Puerto Rico con universidades del exterior, y de manera especfica con Latinoamrica, no es muy estrecha. Sin embargo, existen algunas iniciativas generadas en la Universidad de
Puerto Rico. En este sentido, Quintero seal: Nosotros [el grupo afiliado
a los CRAIM] personalmente hemos tenido relacin con Holanda y Barcelona (en Barcelona se trabajaba en matemtica en contexto) participamos en
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Puerto Rico tiene que mirar ms al Sur. Aqu se mira ms hacia Estados Unidos; los mismo educadores de all se han dado cuenta que nosotros
no podemos tener una fotocopia del sistema americano; nosotros tenemos otra idiosincrasia. Ellos ayudan a una serie de cosas y estn haciendo
unas prcticas buenas, pero lo que estn haciendo all es bueno para nosotros? Ellos trabajan ms en lo pragmtico y comercializan todo. Por ejemplo:
el curso de Preclculo surge como algo econmico porque varios de los que
escriben libros pueden vender esos materiales. El Preclculo es una asignatura que, se supone, debera impartirse en el nivel de escuela superior, para
que el estudiante pueda empezar la universidad con las primeras nociones
de clculo. Observo tambin que no se profundiza en las demostraciones:
en los cursos se da una demostracin y no saben ni cmo iniciarla.
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En segundo lugar cabe mencionar el Seminario de Investigacin Matemtica (Sidim) impartido en el Colegio de Mayagez de la Universidad
de Puerto Rico, por iniciativa de los mismos profesores de esa institucin
educativa. Se enfoca en el rea de la matemtica pura, y con tal propsito se
organiza un foro anual a fin de que investigadores, maestros y estudiantes
universitarios puedan compartir sus tareas ms recientes en las matemticas
y ciencias de las computacin. En el transcurso de sus eventos le agregaron el
componente de la educacin en matemtica, donde se tiene la oportunidad de
presentar trabajos en ese campo de investigacin. El Sidim realiza cada ao
un congreso en algunas de las universidades de Puerto Rico, al que asisten
investigadores de diversas naciones.
En tercer lugar, Puerto Rico cuenta con el Congreso de Educacin y
Pensamiento Crtico, reconocido a nivel internacional como uno de los ms
importantes eventos educativos de Latinoamrica. Durante ms de una dcada han asistido y/o impartido ponencias, conferencias magistrales y talleres
decenas de profesores e investigadores educadores en matemtica, preocupados por promover la reflexin crtica y creativa en la formacin de docentes
con nuevas ideas y estrategias educativas.
Tambin se debe reconocer el Congreso de Investigacin en la Universidad de Puerto Rico en Ro Piedras. Se origina en 1987 por iniciativa de
varios profesores del Departamento de Estudios Graduados y el Centro de
Investigaciones Educativas de la Facultad de Educacin. A travs de los aos
el congreso se ha convertido en una de las actividades medulares de ese centro, y ha continuado expandiendo su alcance al entorno educativo nacional.
Adems de proveer un foro para las investigaciones que se realizan en Puerto
Rico, el Congreso es un espacio para el intercambio de ideas con invitados
de Latinoamrica, Estados Unidos y Europa.
En cuanto a las publicaciones, se pueden mencionar: Arista, de la cual se
realizaron dos ediciones y luego dio lugar a su nueva versin, Arista Virtual;
Cuaderno de Investigacin en la Educacin de la Universidad de Puerto Rico,
con amplio contenido en materia de educacin, donde tienen cabida temas
de matemtica educativa; la Revista de Investigacin 360, publicada por la
Universidad Interamericana de Ponce. No se han identificado otras revistas
impresas o digitales en el rea de educacin en matemtica; sin embargo
en los ltimos aos han surgido diversos blogs y pginas web con enfoques
educativos, algunos de los cuales incluyen temas y referencias a la enseanza
y aprendizaje de la matemtica.
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A manera de conclusin
Desde el inicio se seal el carcter introductorio de este artculo, en el cual
buscaba presentar una especie de panorama y una invitacin para profundizar
cada una de las reas analizadas. En este apartado de conclusiones no deben
perderse de vista diversos factores que provocan algunos de los problemas
detectados; me refiero a los factores de carcter social, poltico y econmico; a
los aspectos curriculares, la dependencia poltica y acadmica-administrativa,
que sin duda se vinculan a la formacin del docente y al aprendizaje de los
estudiantes.
La aplicacin y pruebas estandarizadas de desempeo educativo en Puerto
Rico, como los de PISA en 2012; las aplicaciones de las pruebas nacionales y
otras evaluaciones comparativas como la Evaluacin Nacional del Progreso
Educativo (NAEP), que consiste en una serie de pruebas estandarizadas, ponen
al pas ante un reto. stas develan el estado de la educacin matemtica que
requiere de intervenciones y revisiones profundas del aparato educativo. Es
necesario explorar nuevas alternativas, lo cual implica enormes esfuerzos en
los componentes polticos de Estado y esfuerzos conceptuales en materia
de educacin e investigacin. Existen experiencias en diferentes pases que
pueden ser de mucha utilidad para superar esos retos.
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Venezuela
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Introduccin
a educacin matemtica es una disciplina cientfica joven: en Venezuela hace poco ms de medio siglo que se ha gestado un movimiento
hacia su estudio, el cual tiende ms hacia el uso de las metodologas
con que se abordan las ciencias sociales que a las usuales para el estudio de
las ciencias fcticas y las propias matemticas, pues el carcter social de la
educacin es innegable. La educacin matemtica estudia los aprendizajes
y la enseanza de las matemticas en sociedades con caractersticas particulares, bajo condiciones sociales que forman parte de los objetos de estudio
de la disciplina. Bajo esta perspectiva, tambin interesa a una ciencia social
plantear e intentar resolver problemas sociales que, en el caso de la educacin
matemtica, impacten el sistema educativo de un pas.
De manera que este ensayo tratar sobre qu se ha investigado en Venezuela y cmo han impactado estos estudios en el sistema educativo venezolano, para esbozar una perspectiva de la disciplina en el siglo XXI. Cabe
destacar que la mayora de ellos han sido hechos por docentes universitarios
en centros o grupos de investigacin, o bien de manera individual. Algunos
comenzaron como tesis, para luego conformarse como lneas de investigacin, a saber:
1. Educacin matemtica crtica.
2. Anlisis de libros de texto.
3. Formacin docente.
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Sobre esta temtica tambin existen en Venezuela las colecciones de fascculos de difusin de las matemticas distribuidos los domingos en un diario
de circulacin nacional, entre 2004 y 2006, cuyos ttulos fueron Matemtica
para todos (2004), dirigido a la escuela primaria y compuesto por 13 fascculos; El mundo de la matemtica (2004), dirigida a la escuela secundaria
y conformada por 23 fascculos; Matemtica Maravillosa (2006), dirigida a
estudiantes de los ltimos aos de bachillerato, educacin tcnica y preuniversitaria, compuesta por 30 fascculos. Todos fueron escritos por especialistas
de distintas universidades y financiados por una empresa privada; todava
pueden conseguirse las colecciones en carpetas bajo el mismo nombre, como
material de apoyo para los docentes. La coleccin Matemtica para todos
incluye temas de geometra, medidas, nmeros y grficos, probabilidad y estadstica; El mundo de la matemtica abarca temas como sucesiones y modelos
matemticos, lgebra, estadstica y grficos, y adems pueden encontrarse
aplicaciones para ciencias, tecnologa, ingeniera, economa, arte y msica
(Fundacin Polar, 2004b); Matemtica Maravillosa vincula la matemtica con
las artes, la arquitectura y la ingeniera. Estas colecciones se caracterizan por
presentar los temas de una forma sencilla y atractiva, pues utilizan recursos
grficos para ilustrar los conceptos y procedimientos, adems de ponerlos en
relacin con la vida cotidiana y conectarlos con otras reas del saber, como la
fsica, la qumica, la geografa y la economa (Fundacin Polar, 2006).
Conclusiones
La educacin matemtica venezolana en el siglo XXI tiene muchos retos,
ya sea en su desarrollo terico y aportes a la disciplina, o en relacin con la
prctica y su organizacin en tanto comunidad cientfica. As, los contextos
prioritarios para investigar en Venezuela estn relacionados con la educacin
media general, formacin inicial y continua de los docentes de matemtica, y
de formacin para ingenieros y tcnicos superiores. Para ello deben utilizarse
las nuevas tendencias de investigacin en didctica de las matemticas, e
incluso en algunos temas precisos: 1) aspectos epistemolgicos de los objetos
matemticos puestos en juego en los procesos de enseanza y aprendizaje de la matemtica; 2) conocimiento matemtico y didctico del docente;
3) anlisis cognitivo y didctico de los objetos matemticos; 4) currculo
de matemticas; 5) evaluacin de los procesos de enseanza y aprendizaje
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CARACTERSTICAS
Pesimista, de persistir y an
acrecentarse muchas de las
debilidades presentes en el
desarrollo de la comunidad.
Desarrollo autnomo y
apoyado lo ms posible en
las fuerzas internas, para
que ello revierta en
consolidacin.
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Conclusiones
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Introduccin
En el presente captulo, y tomando en cuenta lo abordado por los investigadores de cada pas, se consigna lo ms relevante sobre el impacto de la
educacin matemtica y su futuro en el siglo XXI. De entrada se puede decir
que, a grandes rasgos, en los anteriores apartados se ha descrito lo que se
entiende por educacin matemtica en cada nacin; desde luego, cada arista
de este concepto se aborda con diferentes ponderaciones con base en la
visin de los autores, y en la medida en que son representantes de cada pas
por su contribucin al desarrollo cientfico de esta rea del conocimiento: la
educacin matemtica.
La mirada sobre la educacin matemtica incluye desde el origen de
los cursos en matemticas, es decir, desde la poca de la conquista como
el caso del captulo dedicado a Brasil donde se describen los inicios de la
educacin en ese pas, y en particular, en las escuelas de ingeniera donde
se impartan cursos de matemticas con gran injerencia de los portugueses
y de la literatura en francs.
Otra vertiente sobre la educacin matemtica es cmo se vive la matemtica en el sistema educativo de cada pas. Tambin se aborda cmo es la
formacin de los docentes de matemticas, elemento introducido con diferente intensidad por los autores. Adems se incide en la investigacin en educacin matemtica, es decir, cmo se genera y qu temticas se tratan, con lo
cual se caracteriza la educacin matemtica como una disciplina cientfica. En
la parte final del captulo se exponen los retos para cada una de esas temti[ 319 ]
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especficos con los cuales puedan incidir de forma tangencial en los estudiantes. Un ejemplo muy interesante al respecto es Brasil, y en ese sentido
Mara Salett detalla que para mejorar la enseanza de matemticas se realizan actividades extracurriculares, entre las que se encuentra el Programa de
la Feria de Matemtica, iniciado en 1985. De hecho, este programa funciona
porque la docencia toma un vuelco hacia la pareja docencia-investigacin,
la cual se refleja en las llamadas Ferias. La Feria de cada escuela conduce
a una Red de Ferias de Matemticas configurada a travs de las ferias de la
escuela, del municipio, de la regin, del estado y la nacional. Con ellas
se pretende apoyar la enseanza y el aprendizaje de matemtica, as como la
alfabetizacin cientfica, ya que ah se exponen los proyectos de investigacin
desarrollados por los estudiantes. La autora del captulo sobre Brasil comenta
que este proceso ha involucrado a muchos actores, pero no ha sido suficiente
ante la dimensin geogrfica del pas.
Un elemento a resaltar es que la Red de Ferias de Matemticas fortalece
el aprendizaje de esta ciencia y combate la fobia a la matemtica, segn
afirma Mara Salett. De hecho, es conocido el fenmeno sobre la aversin
latente hacia esta disciplina en prcticamente todos los pases del mundo.
ngel Ruiz de Costa Rica la denomina matefobia, y la autora de estas lneas
considera la matemtica como la pastilla amarga que los estudiantes tienen
que tragar.
Poltica educativa del pas y el ambiente de aprendizaje
Tambin es necesario mencionar que se identifica una queja por parte de los
autores respecto de que hay buenas intenciones de los gobiernos para tener
una educacin de frontera en el rea de la matemtica; sin embargo, el problema es que los lineamientos de los sistemas educativos no siempre llegan
hasta el ambiente de aprendizaje. Esta situacin se genera por mltiples
razones: los docentes desconocen las normas; no hay elementos claros de
cmo incorporarlas en el ambiente de aprendizaje; los profesores carecen
de la formacin adecuada para ejercer estos lineamientos en el saln de clases
(ambiente de aprendizaje), e incluso ver que los cambios pedaggicos solicitados requieren de esfuerzo adicional por parte del maestro de educacin
bsica, quien no dispone de tiempo, ni de la remuneracin para el trabajo
adicional que debe realizar para implementar los cambios.
Al respecto, Fidel Oteiza afirma que en Chile existe un vaco operativo
y conceptual entre el nivel en que se formula la poltica pblica, el currculo
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la vida. Este factor es analizado a profundidad por Fidel Oteiza, pues a partir
de una interesante postura filosfica crtica asegura que, durante la dcada de
1980, el hecho de haber decretado en Chile que la pedagoga no se consideraba
carrera universitaria tuvo un efecto negativo en la profesin docente, y hasta el
da de hoy no ha dejado de afectar la calidad del sistema de educacin nacional
en general, y a la profesin docente en particular. Enfatiza que se trata de una
situacin muy distinta a lo que se observa en nuestros das, donde una institucin dedicada a las acciones formativas se encuentra ntimamente relacionada
con algn centro de investigacin de alto nivel y con un reconocido programa
de estudios doctorales, con varios aos de produccin acadmica.
Apertura del posgrado en educacin matemtica
Ante la preocupacin provocada por procesos de una formacin deficiente
entre los profesionales de la enseanza, se vislumbra una luz con la apertura
de programas de investigacin y posgrados en el rea de educacin matemtica. Los estudios de maestra en Didctica de la Matemtica empezaron a
impartirse en Espaa en 1988, y en ese mismo ao dio inicio el programa de
doctorado en Didctica de la Matemtica en la Universidad de Granada. En
Mxico, en 1975 se inicia la maestra y en 1992 el doctorado en Educacin
Matemtica del Cinvestav-IPN. En Venezuela tambin se cuenta con estudios
de postgrado a nivel de especializacin y maestra en Educacin Matemtica,
as como un doctorado en esa rea, el cual inici sus actividades en 2014. En
Per, la maestra en Enseanza de las Matemticas de la Pontificia Universidad
Catlica del Per fue creada en 1980, y en esa misma dcada fueron iniciados los programas de posgrado en Educacin Matemtica en universidades
de Brasil.
La investigacin en educacin matemtica
La investigacin en educacin matemtica ha venido a dar cuerpo a est rea,
caracterizndola como disciplina cientfica. Esta ciencia, aunque ha contado
con algunas investigaciones desde el siglo XIX, slo hasta la dcada de 1980
se le caracteriza como un rea ms de conocimiento, cuyas lneas de investigacin se dibujan en cada pas de acuerdo con sus necesidades, intereses y
programas de posgrado en la disciplina. La creacin de estudios de posgrado
en educacin matemtica conlleva el ingrediente de la investigacin, lo que
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participar en una comunidad de expertos que trabaja para establecer conocimiento racionalmente fundado y empricamente validado, con el que se
enriquece la alfabetizacin matemtica de sus conciudadanos, y ante todo
aquellos en edad escolar. Tambin est comprometido con el desarrollo y
logro de competencias profesionales de los docentes de matemticas para
los niveles de primaria y secundaria.
La investigacin en educacin matemtica como apoyo al sistema educativo
En el presente siglo es ms evidente la contribucin de la investigacin en
educacin matemtica a las labores educativas en diversos pases. Mara Salett
considera que, a partir de la consolidacin de la educacin matemtica en la
dcada de 1980, las investigaciones de esa rea de conocimiento han tenido
incidencia en las Directrices Curriculares Nacionales de Brasil, en los cursos
de formacin de profesores de educacin matemtica, y en los libros de texto
y apoyo didctico. A su vez, el macro Proyecto de Reforma de la Educacin
Matemtica en Costa Rica, coordinado por ngel Ruiz, es producto de investigaciones en el rea de educacin matemtica.
En Per a decir de Jess Victoria Flores y Cecilia Gaita, desde 2011
el Grupo de Investigacin en Tecnologas y Educacin Matemtica incide
en los docentes de educacin bsica y secundaria. Mientras en Chile, Fidel
Oteiza destaca los aportes del doctorado en Didctica de la Matemtica de la
Universidad Catlica de Valparaso y el trabajo desarrollado en el Centro de
Modelamiento de la Universidad de Chile, como ejemplos de que la investigacin contribuye en el presente, pero ms en el futuro, al sistema educativo
del pas; sin embargo, los investigadores requieren de un nuevo impulso, una
nueva conciencia que se traduzca en polticas de ciencia y tecnologa que
faciliten la relacin entre esa rea y la escuela, y en general al sistema nacional
de educacin. En Venezuela, los grupos de investigacin sobre tecnologas
en educacin matemtica desarrollan actividades de aprendizaje a partir del software libre GeoGebra, con miras a impactar las prcticas docentes en los niveles de educacin primaria y educacin media, declara
Yolanda Serres.
Las lneas de investigacin en educacin matemtica
En Espaa, Luis Rico, Jos Luis Lupiez, Isidoro Segovia y Juan Ruiz indican que las reas de investigacin con ms atencin son las centradas en los
cambios del currculo escolar, la didctica de la matemtica, el pensamiento
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problemas reales donde la matemtica no est explcita, sino que puede ser
analtica, crtica y creativa (Camarena, 2013). En tal sentido, la autora de estas
conclusiones seala que la estrategia didctica de la matemtica en contexto
apoya la formacin integral del estudiante a travs de la matemtica social,
en tanto permite desarrollar conocimientos, habilidades, actitudes y valores en los alumnos. A su vez, Mara Salett menciona que un posible camino
podra darse a partir de proyectos y programas de enseanza e investigacin,
como el Programa de Ferias de Matemticas. Si las propuestas de Camarena
y Salett se llevaran a cabo desde la educacin bsica, los estudiantes universitarios tendran menos problemas en el aprendizaje de la matemtica y
podran incursionar en la modelacin matemtica sin tantos tropiezos, a fin
de consolidar una formacin integral.
Cabe mencionar que las preocupaciones de los autores estn centradas
sobre todo en el nivel bsico, y poco se ha abordado el nivel superior o
universitario. La autora de este captulo destaca la existencia de una teora
educativa para nivel superior: la matemtica en el contexto de las ciencias
es parte de la lnea de investigacin de matemtica social, y se realiza en los
grados educativos anteriores slo a nivel de investigacin. Por otra parte, la
didctica de la matemtica en contexto de la teora no ha sido incorporada al
sistema educativo de forma institucional, entre otras razones porque demanda
ms trabajo y preparacin por parte de los docentes.
Retos en la formacin del profesor de matemticas
Fidel Oteiza declara que el reto de lograr una buena educacin en una sociedad cada vez ms compleja, como la nuestra, requiere de la existencia, capacidad y dedicacin de los actores que hacen la educacin, y de una formacin
actualizada y de calidad. Por su lado, ngel Ruiz asegura que una mejora
en el sistema educativo implica la necesidad de mejoras en las condiciones
generales para la docencia de aula; es decir, el estatus del docente no es nicamente un asunto salarial, tambin se debe tomar en cuenta un tiempo de
la jornada donde el profesor pueda incluir su formacin continua, agenda y
preparacin de las lecciones, y lapsos necesarios para atender a los estudiantes
fuera de clases. El mismo investigador aade que en los pases con mejores
sistemas educativos del mundo existe una importante fraccin de la jornada
del educador destinada a actividades fuera del aula, ya sea en la institucin
o fuera de ella; muchas de esas horas de trabajo se dedican a la planificacin meticulosa de las clases, la capacitacin regular y la investigacin. Es ms,
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si una profesin no es vista como competitiva: salario, estatus y condiciones laborales, ser muy difcil atraer hacia ella a los mejores estudiantes. Como dice
el propio Fidel Oteiza, la calidad de la vida profesional y personal del docente
es un elemento rezagado del problema general de la educacin matemtica.
Otro reto es el identificado por Luis Rico, Jos Luis Lupiez, Isidoro
Segovia y Juan Ruiz, y se refiere a que en el siglo XXI se requiere de expertos
con informacin y dominio sobre la pertinencia de los aprendizajes escolares
esperados, sus limitaciones, las oportunidades y retos de aprendizaje, y sobre
las condiciones para el diseo de tareas matemticas escolares. Para ello
resultar imprescindible disponer de criterios validados a fin de planificar
secuencias de tareas, estrategias para mejorar la gestin del trabajo escolar en
el aula, diversos mtodos, materiales, recursos y libros. De hecho, se requerirn formadores expertos, con mayor y ms profundo conocimiento sobre las
matemticas escolares, que sean eficientes y conecten su conocimiento sobre
los contenidos con su habilidad didctica.
Como se mencion en el captulo sobre Mxico, Fidel Oteiza identifica
deficiencias matemticas en los maestros que son transmitidas a sus estudiantes, lo cual constituye un reto para investigadores en relacin con el diseo de
los programas de formacin y actualizacin docente. Aunado a lo anterior, si
se ubica cuntas son las escuelas de educacin matemtica, cuntos son los
especialistas productivos en esa misma rea de conocimiento y con estudios
superiores, podra decirse que hay necesidad de profesores altamente calificados para formar a los futuros docentes en matemticas, y para trabajar en
la convergencia de la matemtica docta y la matemtica escolar.
Por otro lado est el cuestionamiento sobre cmo desarrollar una cultura de actualizacin docente desde todos los mbitos de competencia de
la actividad de enseanza; y en el caso particular de la segunda dcada del
siglo XXI, un reto con ms ponderacin es el uso de la tecnologa como mediadora de los aprendizajes o como herramienta para desarrollar ambientes
de aprendizaje. Manuel Santos-Trigo dice que el uso de la tecnologa en el
aula requiere de la actualizacin de los docentes en temticas que van desde
el conocimiento de nuevas tecnologas hasta el diseo de actividades
de aprendizaje con el uso de tecnologas de informacin y comunicacin.
Agenda pendiente en investigacin en educacin matemtica
Se ha sealado la necesidad de contar con investigaciones que apoyen el
diseo de modelos educativos para el sistema educativo de diferentes pases,
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mediante el uso de tecnologa digital, as como disear cursos en lnea o estudios en la modalidad virtual. Asimismo, en esos mismos niveles educativos
faltan investigaciones que ayuden a los profesores a incorporar en su prctica
docente las polticas educativas del pas.
Orlando Planchart menciona que las pruebas estandarizadas, a escala nacional e internacional, sobre los aprendizajes ponen a Puerto Rico ante un reto; en
particular, son necesarias investigaciones en educacin matemtica que ayuden
a enfrentar los rezagos identificados mediante esas evaluaciones de conjunto.
Para Brasil y Per, Mara Salett, y Jess Victoria Flores y Cecilia Gaita,
respectivamente, describen la necesidad de realizar investigacin para mejorar
los sistemas educativos, desde la prctica docente hasta la formacin de los
profesores de matemticas.
La agenda pendiente vara en funcin de cada pas; sin embargo, de los
captulos insertos en el libro se puede mencionar de modo general y en lo
relativo a la educacin matemtica, a partir de las preocupaciones, problemas y retos comunes para la mayora de los pases, que algunos temas han
sido abordados de manera muy pobre, al igual que las reas consideradas
temas emergentes. Entre estos destacan, para todos los niveles educativos,
investigaciones sobre una formacin docente que permita al profesor tener
apertura a los cambios en materia de ciencia y tecnologa; cmo incorporar
de forma eficiente la tecnologa en el aula, y cmo desarrollar competencias
para la vida, el trabajo y la profesin. En particular, para el nivel universitario
se requiere investigacin para evaluar los aprendizajes para que sean justos
y realmente reflejen el aprendizaje del alumno.
Finalmente, en el captulo El aprendizaje de la geometra en el siglo
XXI, Mario Garca Jurez, del Instituto Politcnico Nacional, presenta un
caso concreto de cmo la preocupacin por la didctica de la matemtica y
en particular de la geometra busca mostrar mediante tres ejemplos que el
origen de la geometra puede ser expuesto de manera asequible y clara. Este
es un factor que no deberamos olvidar, pues se encuentra muy relacionado
con el enfoque de la didctica de la matemtica o matemtica educativa.
Reflexiones finales
Otro factor ya analizado por algunos autores es la importancia y necesidad de
establecer vnculos acadmicos entre grupos de investigacin; es un hecho que
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los estudios aislados no son tan fructferos como los realizados entre grupos
de diferentes pases. En nuestros das las redes de investigadores permiten
potenciar los trabajos en ese sentido. Tambin es necesario impulsar los medios para difundir el resultado de esas investigaciones. El rea de educacin
matemtica, a escala global, es una disciplina situada entre las que tienen
menor nmero de revistas indexadas tanto en el International Scientific
Indexing (ISI) como en el Journal Citations Reports (JCR). En consecuencia,
Yolanda Serres expresa la necesidad de que los educadores en matemticas, ms all de ser reconocidos en el mbito acadmico nacional o internacional, formen una verdadera red nacional de investigadores y traten de
incidir de manera determinante en la realidad educativa del pas.
Para cerrar este apartado queremos presentar un elemento que lleva
a la necesidad de un anlisis profundo, no slo en el mbito de la educacin matemtica, sino de la educacin en general, y es la reflexin de Fidel
Oteiza:
Parece una paradoja, la escuela tal como la conocemos no se basa en la
didctica ni en la psicologa del aprendizaje, ni en ningn otro conocimiento
acerca de educacin. Sorpresa: la escuela nunca fue diseada. En efecto,
si se buscan los fundamentos que orientan el diseo no diseado de la
escuela, se encuentra una cantidad de razones de orden administrativo, financiero, pragmtico o de costumbres, que son resultado de una larga tradicin:
siempre se ha hecho as.
Bibliografa
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