La lectura dirigida como

herramienta para incrementar y

conceptualizar nuevo vocabulario
Opcin 1: Estrategia didctica

Tabla de Contenido
Introduccin................................................................................. 1
Ncleo 1: Pertinencia de la propuesta ...................................... 1
Relacin con el MCC ........................................................... 1
Ncleo 2: Estrategia Didactica ................................................... 1
Fundamentacin .................................................................. 1
Diseo de la actividad didctica .......................................... 1
Ncleo 3: Reflexiones y conclusiones finales.......................... 1
Anexo I ......................................................................................... 1
Fuentes Consultadas .................................................................. 1

Introduccin
Para nadie resulta una sorpresa la afirmacin de que Mexico no es un pas de
lectores. Como dice Guillermo Sheridan en su articulo La lectura en Mexico1, las
estadsticas avasallan. A guisa de ejemplo recordemos algunas tomadas del
resumen de la Encuesta Nacional de Lectura 2006(UNAM, 2006): El 56% de la
poblacin mayor a 12 aos reporta leer libros, el 30% reporta haberlos ledo alguna
vez y el 12% no haberlos ledo nunca. El promedio de libros ledos por ao es de
2.9, siendo de 4.2 para los jvenes entre 12 y 18 aos y de 5.1 para aquellos con
educacin universitaria. El tipo de lectura ms frecuente, con un 30.8%, corresponde
a libros para la escuela, lo cual se corresponde con la preferencia, la cual es de un
32.5% a textos escolares. Entre las razones para leer, la ms alta corresponde a
informarse, con un 24.6% seguida por motivos escolares con un 20.5%. Estas
estadsticas consideran nicamente que tanto y que leemos los mexicanos, para
falta aun considerar que tanto entendemos los mexicanos de lo que leemos.
La misma encuesta nos proporciona esta informacin: el 46.6% manifiesta entender
todo o mucho de lo que lee, un 33% algo de lo que lee y un 18.3% poco o nada.
Pero debemos recordar que estas cifras estn basadas en lo que las personas
consideran de si mismas, por lo que resulta una informacin poco objetiva, veamos
pues el desempeo en lectura de acuerdo a los datos de la prueba PISA 2009
aplicada en el ultimo nivel de bachillerato comparando el dato entre los diversos
subsistemas que integran el EMS2:
Nivel

Nacional

Bachillerato
general

Bachillerato
tecnolgico

Profesional
tcnico

Bachillerato
privado

Debajo del
2

21

20

25

23

15

Nivel 2

34

32

37

39

32

Nivel 3

31

32

29

31

33

Niveles 4 a
6

14

17

21

Una aclaracin importante que debe hacerse es que a pesar de que la ultima
categora es mencionada como niveles 4 a 6, en realidad el nivel 6 no es alcanzado,
pues Mexico posee un 0% de estudiantes (global) en ese nivel de lectura y tan solo
un 0.4% en el nivel 5.
1

Sheridan, G. (2007). La lectura en Mxico. Letras Libres, (Abril). Retrieved from

http://www.letraslibres.com/revista/columnas/la-lectura-en-mexico1
2
Las definiciones de los niveles se encuentran en el Anexo I.

Un dato interesante es que la media de desempeo en lectura disminuye con la

edad, siendo de 490 puntos para los alumnos de 16 aos y de 436 para los de 19
aos.
La siguientes estadsticas estn tomadas de una investigacin realizada por Curtis y
Long3 en estudiantes adolescentes norteamericanos, pero que en mi experiencia es
similar a nuestro medio:

10% de los lectores adolescentes aun requieren instruccin sistemtica y

explcita para descifrar la lectura fontica de palabras no bsicas para
desarrollar fluidez y comprensin. Muy pocos adolescentes son incapaces
de descifrar fonticamente palabras bsicas.

12.5% de los adolescentes requieren instruccin y practica sistemticas y

explcitas para adquirir fluidez con palabras en la categora Tier 24.

50% de los adolescentes requieres instruccin sistemtica y explcita en

estrategias de lectura para aprender.

100% de los adolescentes requieren instruccin directa en habilidades y

herramientas para organizar una lectura extensa.

Ncleo 1: Pertinencia de la propuesta

El bachillerato privado ha sido el ambiente en el que he desarrollado mi practica
docente durante los ltimos 5 aos y puedo afirmar que las estadsticas se ajustan a
la realidad que he vivido. Generalmente, por la misma naturaleza de las materias
que imparto (rea terminal en ciencias de la salud) tienden a ser grupos pequeos
de alumnos (menos de 20) en su ultimo ao de bachillerato y que usualmente
continan con su educacin en el nivel superior. La carencia ms frecuentes (que
corresponde a los niveles 4 a 6) es que son incapaces de hacer una evaluacin
critica de la lectura o de elaborar hiptesis a partir de la lectura. En mi experiencia no
mas de 2 alumnos por grupo son capaces de realizar estas acciones. En cuanto a
las capacidades de relacionar, comparar, explicar y evaluar un texto son capaces de
hacerlo la mayora siempre y cuando el texto no sobrepase aproximadamente dos
cuartillas, por encima de esto generalmente son pocos los estudiantes que lo
consiguen.
Pero un problema aun latente, principalmente cuando se trata de lecturas de tipo
tcnico, es la identificacin y asimilacin de nuevo vocabulario con la consiguiente

Citado en A reading coachs guide to Marzanos high yield strategies. Retrieved from
http://curriculum.d91.k12.id.us/Curriculum%20Resources/Sheltered%20Instruction%20(SIOP)/Compo
nent%202_Building%20Background/Vocabulary%20Strategies%20from%20Reading%20Coach.pdf
4
Categorias de Tier en Anexo I.

comprensin del concepto que representan. Los estudiante son generalmente

capaces de aprender e identificar un termino nuevo siempre y cuando lo encuentren
en el mismo contexto en el que lo aprendieron, pero son incapaces de reconocerlo si
el contexto se altera aun de forma mnima y ms aun demuestran dificultad en la
utilizacin de nuevos conceptos en diferentes contextos.
El advenimiento de los sistemas multimedia han creado la ilusin de que la
transmisin del conocimiento puede realizarse con mtodos diferentes a la palabra
escrita y esto es cierto hasta cierto punto. La informacin que recibimos por medio
de sistemas multimedios tiende a ser muy general y por tanto poco adecuado para la
transmisin de conocimiento cientfico que vaya mas all de lo anecdtico (lo que
llamamos divulgacin cientfica) y que, si bien puede ser un medio muy til para
acercar al estudiante hacia temas cientficos, pues su presentacin suele ser muy
atractiva, no resulta adecuada para lograr una comprensin profunda de los
fenmenos cientficos expuestos.
Aunado a lo anterior existe la falsa creencia, que desgraciadamente he escuchado
en ya varios cursos sobre pedagoga, fundada en el famoso, pero falso, cono de
aprendizaje de Edgar Dale en su versin del 10-90%. De acuerdo a ste, los
estudiantes recuerdan nicamente 10% de lo que leen, 20% de lo que ven, 30% de
lo que oyen, 50% de lo que ven y oyen, 70% de lo que dicen y un 80% de lo que
hacen. Esta afirmacin apareci por primera vez en un articulo publicado en la
revista Film and Audio-Visual Communications en 1967, en un articulo de D.G.
Treichler titulado Are you missing de boat in training aids?. Lo cierto es que desde
hace varios aos se ha desacreditado la afirmacin hecha por Traichler como falsa
por no tener ningn sustento cientfico. Informacin sobre el tema la podemos
encontrar en (Gary R. Morrison, 2010) o bien un estudio reciente basado
principalmente en metanalisis sobre los mtodos de aprendizaje que aparecen en el
falso cono de Dale lo encontramos en (Lalley & Miller, 2007).
Pero lo verdaderamente alarmante es que esta idea ha servido para idear y
fundamentar polticas y estrategias educativas no solo en nuestro pas sino tambin
en el extranjero. Muchos docentes estn claramente convencidos que efectivamente
los estudiantes solo van a recordar 10% de lo que leen y que por tanto la lectura no
merece un sitio especial dentro de la actividad pedaggica (y por tanto en la vida
propia).
La base del cono, que afirma que recordamos el 80% de lo que hacemos, tambin
fundamenta gran parte de las actividades realizadas en la escuela. Amn de que sea
cierto o falso el nmero, la pregunta siguiente es valida: Cuantos fenmenos
cientficos que un estudiante de bachillerato debe conocer es posible recrearlos en

una escuela? En este punto cabra recordar la frase atribuida Newton, que l no era
mas un enano parado en los hombros de los gigantes que le precedieron. Es
materialmente imposible que todo el conocimiento que ha acumulado la humanidad
a estas alturas de nuestra historia sea recreado por cada individuo que pretenda
aprenderlo. La solucin fue inventada hace ya miles de aos: la escritura. La
escritura permite transmitir experiencias sin que sea necesario recrearlas por mi
mismo.
As pues esta idea que ha echado races profundas en el sistema educativo desde
los niveles bsicos de la educacin hasta los niveles superiores ha desmotivado ms
aun la lectura. Me tomar la licencia de mencionar aqu que considero importante
realizar una intensa campaa para desmentir esta idea.
Que fue lo que Edgar Dale en realidad quiso decir con su cono? Volvamos a la
fuente donde fue expuesto (Dale, 1969). En primer lugar hay que decir que el cono
no contena porcentajes de ningn tipo. Dicho de otro modo no nos dice que tanto
recuerda una persona en relacin al tipo de experiencia de la cual obtuvo el
conocimiento. El cono establece una jerarqua en cuanto al nivel de abstraccin de
una experiencia de aprendizaje y que tan directa o indirecta es dicha experiencia.
1. En la base de la pirmide se encuentran las experiencias absolutamente directas
y, por tanto concretas, de aprendizaje. Estas constituyen la nica forma de
aprendizaje para el nio pequeo. Estn totalmente basadas en los sentidos: ver,
tocar, oler, or, degustar. Constituyen la base del aprendizaje y de alguna manera
permanecen a lo largo de la vida.
2. El segundo nivel es similar al anterior, pero en vez de trabajar con la realidad en
directo, lo hacemos a travs de un modelo. Es complicado entender una clula
cuando la vemos en un microscopio, por ello fabricamos un modelo que simplifica
la realidad.
3. El tercer nivel lo constituyen las dramatizaciones. Estas a su vez se pueden dividir
en participacin y observacin. Estas experiencias dramticas se utilizan para
experiencias que es imposible experimentar por uno mismo.
4. Demostraciones, es el cuarto peldao. El docente demuestra como se realiza algo
y entonces existen dos opciones: que el alumno lo realice por si mismo o bien que
no lo realice, lo cual depender de la naturaleza del procedimiento enseado. En
medicina es una forma habitual de enseanza: un medico con mas experiencia
realiza el procedimiento, mientras aquellos con menos experiencia solo observan
para poder realizarlo por ellos mismos a la siguiente oportunidad. Los siguientes
peldaos no sern descritos por brevedad, pero conservan en comn en que el
estudiante aun esta en contacto con algo concreto.
5

5. Viajes de campo
6. Pelculas
7. Fotografas y audio.
8. Smbolos visuales: Grficos mapas, diagramas. En los peldaos anteriores de
alguna manera siempre el estudiante estaba lidiando con la realidad, aun cuando
fuera simplificada o modificada. A partir de aqu la realidad se encuentra
representada mediante smbolos abstractos. El mismo Dale afirma que los nios
en educacin bsica pueden lidiar nicamente con smbolos muy elementales y
que aun los alumnos en educacin media superior (high school) tienen problemas
para leerlos e interpretarlos correctamente
9. Smbolos verbales. Llamado por el mismo Dale el pinculo del cono. Las palabras
son smbolos que guardan muy poca o ninguna relacin con el objeto que
representan. De las primeras el nico ejemplo son las onomatopeyas, pero la gran
mayora de las palabras en nuestro idioma, no son onomatopeyas. La palabra
escrita o hablada representa el mximo nivel de abstraccin. Dale afirma que la
vida intelectual es imposible sin abstracciones y simbolizaciones5, las cuales son
transmitidas por las palabras, pero que dicha abstraccin es imposible si las
palabras no poseen significado alguno para quienes las lee o las escucha.
Continua diciendo: Un mtodo frecuente de transmisin de ideas de un experto a
un inexperto es mediante la lectura. Pero el lector puede no obtener significado
alguno del smbolo verbal a menos que sea capaz de poner significado en l.
Indefectiblemente el contenido de la lectura depender de las reacciones que se
susciten en el lector.
Es importante tomar en consideracin las precauciones que Dale menciona al inicio
de su libro: [...] No es intencin del autor el afirmar que deban introducirse
materiales sensibles en toda situacin educativa. No afirma que todo mtodo de
enseanza que no use una variedad de materiales deba ser desechado. Por el
contrario afirma que la lectura es aun ms importante de lo que usualmente se
piensa y que se le debe prestar una mayor atencin a la lectura efectiva dentro del
curriculum6.
Las razones por las que Dale afirma se usan libros en la escuela son las siguientes:
1. Un aumento en el numero de estudiantes en las escuelas. Los libros son una
forma de ensear a una poblacin cada ves mayor de estudiantes.
2. Dan al docente una sensacin de seguridad.
5
6

Dale, E. (1969). Audiovisual methodes in teaching.p47 (traduccin e itlicas propias)

Idem p6

Pero al mismo tiempo afirma que el problema de la enseanza a travs de los libros
de texto se presenta cuando se prueba en el alumno la calidad y la cantidad de lo
aprendido. De acuerdo a Dale al alumno tradicionalmente no se le pregunta Qu
puedes hacer?, sino Qu puedes recordar? pero que la calidad de la educacin se
asienta en la transferencia que puede hacer el alumno de su conocimiento a
experiencias utilizables y no nicamente en lo que puede recordar.
En un ultimo punto aclaratorio sobre su cono Dale se pregunta si no es un peligro el
sobreenfatizar el conocimiento concreto por encima del abstracto y se responde a si
mismo: No pienso que el peligro sea grande, pero es un peligro 7. Yo pienso que
Dale se equivoco. El permanecer en el terreno de lo concreto en alumnos del nivel
medio superior se ha convertido en un gran peligro para la educacin y la
preparacin de las futuras generaciones. Materias de orden eminentemente
abstracto como la filosofa o la fsica terica por citar solo dos ejemplos son ahora
poco reconocidas por los jvenes. Pero aun ms, todo campo del conocimiento
humano actual requiere un alto nivel de abstraccin y nuestros jvenes cada vez
poseen menos esta habilidad. Conviene ahora citar un texto que Dale cita en su libro
y esta tomado de John Dewey:
En tanto que la impresin directa tiene la ventaja de ser conocimiento de primera
mano, tambin tiene la desventaja de ser limitado. La familiarzacion directa con los
alrededores de nuestro hbitat natural, usada como una manera de formar ideas
reales de la porcin de la tierra mas all del alcance de nuestros sentidos para
incitar la curiosidad intelectual es una cosa. Usarla como una fuente de conocimiento
geogrfico para todo fin se encuentra fatalmente restringido. ... As como la raza
humana desarroll smbolos especiales como herramientas para el calculo y el
razonamiento matemtico, pues el uso de los dedos como smbolos numricos se
interpona en su camino, as el individuo debe progresar desde lo concreto hacia lo
abstracto, esto es, smbolos cuyo significado solo se puede alcanzar mediante
pensamiento conceptual.8
Por estas razones es necesario implementar estrategias dentro del aula que les
permitan a los estudiantes desarrollar sus habilidades lectoras para cualquier tipo de
material, fomentando a su vez el gusto por la lectura haciendo conciencia en ellos de
que el texto escrito es aun y seguir siendo por mucho tiempo la principal forma de
transmisin de conocimiento que posee el ser humano. La tecnologa podr haber
cambiado la forma en las que se propaga la palabra escrita, pero continua siendo
palabra escrita.

7
8

Idem p51
Dewey, J. (1916) Democracy and education. Citado en Dale (1969) p51 (traduccin propia)

La estrategia que se propone en este trabajo no pretende en modo alguno

desarrollar todas las habilidades lectoras del alumno, sino que enfatiza nicamente
una, en la adquisicin de nuevo vocabulario buscando la conceptualizacin del
mismo ms all de la simple definicin, pero debe ser usada con otras estrategias de
fomento a la lectura.
Relacin con el MCC
El marco curricular comn (MCC) es uno de los pilares fundamentales de la RIEMS
el cual implica, en primer termino, definir un perfil comn de egresado de la EMS sin
importar el subsistema del que provenga. Cada institucin posee la opcin de
enriquecer el MCC de acuerdo a su modelo educativo, adaptando sus planes y
programas de estudio al perfil del egresado. Por ultimo es responsabilidad de cada
docente dentro de su aula el implementar dichos planes y programas de modo que
se traduzcan en aprendizaje en sus alumnos. Compete pues al docente elaborar e
implementar tanto estrategias didcticas para favorecer el proceso de aprendizaje
como estrategias de evaluacin para medir el progreso de dicho aprendizaje.
Actualmente dentro de la RIEMS el MCC, a diferencia del pasado, esta basado no
en disciplinas sino en competencias, las cuales implican una mayor generalizacin
respecto a lo que se espera del estudiante (perfil del egresado), no bastando una
acumulacin de conocimientos sino mas bien un catalogo de conocimientos,
habilidades y actitudes que el estudiante puede poner en practica en un contexto
determinado.
Estas competencias se clasifican en: genricas, disciplinares bsicas, disciplinares
extendidas y profesionales. Todo egresado de la EMS, sin importar el subsistema o
institucin debe tener desarrolladas en un grado aceptable tanto las competencias
genricas como las disciplinares bsicas. Las competencias disciplinares extendidas
del rea que correspondan debern desarrollarlas aquello alumnos que cursen
bachilleratos que ofrezcan reas terminales y por ultimo las profesionales se
desarrollan en bachilleratos tecnolgicos y los profesionales tcnicos.
La secuencia didctica que propongo enfatiza el desarrollo de las siguientes
competencias genricas con sus respectivos atributos:
1. Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos mediante
la utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados. (CG4)
a. Expresa ideas y conceptos
matemticas o grficas.

mediante

representaciones

lingsticas,

b. Identifica las ideas clave en un texto o discurso oral e infiere conclusiones a

partir de ellas.

2. Sustenta una postura sobre temas de inters y relevancia general, considerando

otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva. (CG6)
a. Elige las fuentes de informacin mas relevantes para un propsito especifico y
discrimina entre ellas de acuerdo a su relevancia y confiabilidad.
Las competencias disciplinares en las que se enfoca la estrategia propuesta son las
siguientes:
1. Decide sobre el cuidado de su salud a partir del conocimiento de su cuerpo, sus
procesos vitales y el entorno al que pertenece. (CDCE12)
2. Relaciona los niveles de organizacin qumica, biolgica, fsica y ecolgica de los
sistemas vivos. (CDCE13)
3. Identifica, ordena e interpreta las ideas, datos y conceptos explcitos e implcitos
en un texto, considerando el contexto en el que se gener y en el que se recibe.
(CDC1)
4. Evala un texto mediante la comparacin de su contenido con el de otros en
funcin de sus conocimientos previos y nuevos. (CDC2)
Una vez definidas las competencias a desarrollar cabe ahora la pregunta Qu
enfoque pedaggico utilizar para desarrollarlas? Debemos recordar que las
competencias son un enfoque educativo, mas no una teora o un enfoque
pedaggico. Actualmente parece haber un intenso debate entre dos de las
principales corrientes pedaggicas (mas no nicas, debemos aclarar): el
conductismo y el constructivismo.
Para el enfoque constructivista la educacin sirve a dos propsitos: promover el
desarrollo de los estudiantes y facilitar su acceso a los saberes y cultura de la
sociedad en la que se desenvuelven. Esta basado en tres premisas fundamentales9:

El alumno es el responsable ultimo de su aprendizaje

La actividad mental del alumno se aplica a contenidos que ya se encuentran en

un elevado grado de elaboracin.

La funcin del profesor es enlazar los procesos de construccin del alumno con
el saber colectivo.

Para el conductismo aprender significa cambiar la conducta, lo cual se logra

mediante tcnicas de refuerzo, extincin y castigo. El conductismo es ms una teora
psicolgica aplicada a la educacin que una teora pedaggica, pero dadas las

Obaya Valdivia, A. (2000). La concepcion constructivista en la educacion basada en

competencias. Retrieved from http://www.izt.uam.mx/contactos/n36ne/concep.pdf

inmensas implicaciones que tiene la psique del individuo en el su aprendizaje,

resulta de mucha utilidad tanto su anlisis como sus recomendaciones.
El pretender identificar la enseanza tradicional con el conductismo es un
simplismo que ha llevado a la educacin actual al estado deplorable en que se
encuentra. La gran ventaja de ambos enfoques es que ambos estn centrados en el
estudiante y el docente es un cooperador para el aprendizaje del alumno y no como
afirman muchos autores que el conductismo forzosamente se centra en el docente,
durante una clase magistral el alumno puede estar tan activo como durante una
practica de campo. El enfoque por competencias puede ser utilizado desde ambos
enfoques pedaggicos pues al final de cuentas lo que busca es que el alumno se
responsabilice de su propio aprendizaje pero tambin que el alumno modifique sus
conductas. Como afirma Lalley y Miller: Es ampliamente aceptado que los docentes
deben facilitar el aprendizaje activo en sus aulas. De acuerdo con Stinson y Milter
(1996), ha habido un cambio de paradigma expresado como el cambio de ser el
Sabio en el escenario (Sage on Stage) a la Gua al lado (Guide on the Side) y que
los docentes deben poseer las siguientes habilidades: escucha activa, consejo,
mentora y facilitador. Nosotros sugerimos, basados en la literatura revisada, que el
docente capaz debe ser ambas: el sabio y el gua y todos las cosas entre ellos. De
esta forma las habilidades identificadas no pueden adscribirse a un mtodo de
enseanza en particular, sino que son habilidades que harn efectivo a un docente
que use cualquiera de los mtodos discutidos aqu.10

Ncleo 2: Estrategia Didactica

Fundamentacin
La mayora de los estudiantes que cursan el rea terminal de Ciencias de la Salud,
ingresan a carreras de esa rea y es bien sabido que uno de las mayores
dificultades a las que se enfrentan los estudiantes de dichas carreras es el
vocabulario. Como docente en los primeros semestres de la carreras de Medicina y
Nutricin he podido constatar dicha dificultad. El alumno invierte demasiado tiempo
en la construccin de nuevo vocabulario especialmente por no poseer las
herramientas necesarias para ello de tal modo que pierde la parte conceptual de las
materias bsicas de su carrera, lo cual dificulta su desempeo en las materias de
ciclos formativos.
La presente propuesta, al estar basada en el uso de la lectura dirigida de textos
seleccionados (incluido un libro base) coadyuva al desarrollo de las competencias
disciplinares mediante la exposicin y reforzamiento de otras estrategias utilizadas
10

Lalley, J. P., & Miller, R. H. (2007). The Learning Pyramid: Does It Point Teachers in the Right
Direction? Education, 128(1), 64-79.

10

durante el curso a informacin sobre el cuidado de la salud, pero de una forma

fundamentada, es decir, a partir del conocimiento de su cuerpo.
Es por ello que la presente estrategia tiene entre sus objetivos particulares, ademas
de desarrollar las competencias que mencionaron previamente, el proporcionar al
alumno no solo vocabulario nuevo, sino, mas importante aun, herramientas para
formar nuevo vocabulario.
Diseo de la actividad didctica
La actividad consiste en la lectura guiada del capitulo 2 del libro Introduccin al
cuerpo humano (Derrickson, 2008). El capitulo se divide en dos secciones:
Introduccin a la qumica y Compuestos qumicos y procesos vitales, los cuales a su
vez se subdividen en subtemas. Los estudiantes del ultimo ciclo de bachillerato ya
han tenido contacto con qumica en sus semestres anteriores en las materias de
Qumica y Biologa, por los que los temas que aqui se presentan, si bien no son
nuevos, si se presentan con un enfoque distinto.
Secuencia de actividades
Definiciones
1.Mtodos de evaluacin
1.1.Evaluacin sumativa: Aquella que esta basada en una escala numrica y
que por tanto influye en la calificacin que se asienta en actas. Siempre se
realiza de manera explcita,con pleno conocimiento del alumno.
1.2.Evaluacin formativa: Aquella que no esta basada en una escala
numrica, sino que es de tipo cualitativa y que usualmente no influye en la
calificacin que se asienta en actas. Puede realizarse de forma explcita o
bien implcita en las actividades, de tal forma que el alumno no siempre es
consciente de que esta siendo evaluado. El resultado de esta deber
informarse al alumno de forma particular, ya sea de manera formal o informal.
1.3.Evaluacin diagnostica: Puede o no estar basada en una escala numrica
pero jamas se integra en la calificacin en actas. Su objetivo es determinar los
conocimientos previos del alumno y su utilidad radica en que permite al
docente adecuar las estrategias a los conocimientos previos mostrados por
los alumnos.
2.Recursos utilizados
2.1.Libro Introduccin al cuerpo humano.
2.2.Libreta
2.3.Pizarrn
11

2.4.Acceso a Internet (opcional)

2.5.Can para proyeccin (opcional)
3.Conceptos a aprender por el alumno:

Qumica

Materia

Masa

Elementos
qumicos

Smbolo
qumico

Degradar

Oligoelementos

tomo

Ncleo

Protn

Neutrn

Electrn

Numero
atmico

Numero de
masa

Ion

Molcula

Compuesto

Formula
molecular

Radical libre

Enlace

Valencia

Sntesis

Enlace ionico Enlace

covalente

Formula
estructural

Polar

No polar

Anin

Catin

Puente de
hidrogeno

Reaccin
qumica

Energa

Energa
potencial

Energa
cintica

Energa
qumica

Metabolismo

Catabolismo

Anabolismo

Reversible

Intercambio

4. Secuencia de actividades
a. (Tiempo 5 minutos, CG4, CDCE13) El docente da una breve introduccin
exponiendo a los alumnos que todo el funcionamiento del universo se rige por
leyes, leyes fsicas que pueden y han sido reconocidas y aplicadas por lo seres
humanos a lo largo de miles de aos mediante la investigacin, que dentro del
conjunto de leyes fsicas se encuentran un subconjunto a las cuales llamamos
qumica, las cuales son indispensables para comprender el funcionamiento de
los seres vivos. Durante esta introduccin es indispensable mencionar
trminos que el alumno ya conoce para estimular sus conocimientos previos.
De manera opcional se puede acompaar esta introduccin de imgenes
representativas.
b. (Tiempo 5 mins, CG4, CG6, CDCE13, CDC1) Un alumno (puede ser voluntario
o designado) lee en voz alta el primer subtema: Elementos qumicos y
tomos. Se les solicita a los alumnos que, durante la lectura, hagan un listado
de todos los trminos cientficos que encuentren en la lectura, para lo cual se
les informa explcitamente que se pueden auxiliar de los trminos en negritas o
itlicas, pero que no son nicos.
12

i. En esta actividad se pretende una interaccin entre los estudiantes y el

material de aprendizaje. El docente debe intervenir poco durante esta etapa
probablemente solo auxiliando al alumno en la pronunciacin de palabras
que se le dificulten (usualmente Tier 2 y 3), aunque normalmente sus
propios compaeros se encargan de ello.
ii. En este punto se utilizar un mtodo de evaluacin formativa, por lo que es
til que el docente lleve un registro de cada alumno que lea para ver sus
habilidades iniciales y su progreso, especialmente en cuanto a fluidez y
reconocimiento de las palabras.
iii. Con este punto se estn desarrollando especialmente la capacidad del
alumno de interpretar un mensaje escrito en el contexto de un libro tcnico
identificando las ideas clave en el mismo.
c. (Tiempo 10 minutos CG4, CG6, CDCE13) Con las palabras que los
estudiantes hayan identificado se elaborara una lista general de la cual
mediante preguntas directas se averiguar las ideas que los estudiantes
poseen sobre los trminos cientficos encontrados. Por ejemplo es muy
frecuente que aun no poseen una idea clara de la diferencia entre tomo y
molcula, pero si poseen una clara idea de la carga de los protones, neutrones
y electrones.
i. En este punto puede permitirse breves discusiones sobre el significado de
los trminos entre los propios alumnos, dirigidas por el docente, quien
puede proporcionar ejemplos concretos de lo que los alumnos van
diciendo, pues en ocasiones aun cuando pueden identificar correctamente
el concepto no pueden dar ejemplos del mismo (p. ej. los nmeros
atmicos o de masa de los elementos).
ii. La evaluacin en este caso es de tipo diagnostico informal sobre la cual no
tiene sentido informar a los alumnos, nicamente gua al docente en la
direccin que debe tomar de acuerdo a los conocimientos manifestados por
la mayora de los alumnos.
iii. Las competencias que se desarrollan son la escucha y emisin de
mensajes en el contexto de una clase informativa. Otra competencia que si
bien es poco probable que se suscite es que los alumnos pueden dar
definiciones distintas pero equivalentes de un mismo concepto y no darse
cuenta de ello, por lo que se puede aprovechar la situacin para desarrollar
en los alumnos que sustentes su postura, mientras escuchan la de otros de
manera critica y reflexiva, hasta que por si mismos se den cuenta que estn
defendiendo posturas equivalentes. Asimismo en este punto inicia el
13

desarrollo de la competencia disciplinar CS13, reconociendo de forma

explcita los trminos con el nivel qumico de organizacin.
d. (Tiempo 10 minutos, CG4, CDCE12, CDCE13) De las palabra totalmente
desconocidas por los alumnos el docente dar una explicacin del mismo (no
definicin).
e. (Tiempo 5 minutos, CG4, CG6, CDCE13) A continuacin el docente pedir a
los alumnos que nuevamente expliquen el trmino con sus propias palabras.
f. (15 minutos, CG4, CDCE13) El docente solicita a los estudiantes que realicen
un dibujo o smbolo que represente los trminos usados o bien (menos
recomendable) que localicen alguna representacin en el mismo libro y en
Internet. Dicha actividad puede aun ser realizada en equipos para aquellos
estudiantes que se quejan de no saber dibujar. Posteriormente los alumnos
compartirn sus dibujos y/o representaciones grficas.
i. Durante este periodo se pretende incrementar las habilidades del
estudiante tanto en el uso de representaciones no lingsticas como de
trabajo colaborativo. El docente nicamente dirige la bsqueda y clarifica
dudas de los estudiantes sin necesariamente descalificar las
representaciones grficas que realicen (con excepcin de las notoriamente
errneas).
ii. La evaluacin nuevamente es formativa.
iii. Competencias a desarrollar: Emisin de mensajes mediante
representaciones grficas y nuevamente refuerzo de los conceptos propios
del nivel qumico de organizacin.
g. (15 minutos, CG4, CG6, CDCE13) Posteriormente pueden realizarse alguna
de las siguientes actividades con los trminos en sus libretas (lo importante es
que ellos mismos escriban)11
i. Completar analogas inventadas por el docente
ii. Inventar sus propias analogas
iii. Comparar las similitudes y diferencias
iv. Resaltar en los trminos nuevos los prefijos y sufijos que reconozcan,
clasificando las palabras de acuerdo a ellos.
h. (Al menos una vez cada 15 das, CG4, CG6, CDCE12, CDCE13, CDC1,
CDC2) Peridicamente hacer que los alumnos discutan los trminos mas
11

Marzano (2000)

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relevantes incitndolos a averiguar algo nuevo sobre los trminos y

compartirlo.
5. Evaluacin
a. Como se ha mencionado en la secuencia, durante ella se pueden aplicar
estrategias de evaluacin formativa y diagnostica.
b. En cuanto a la evaluacin sumativa ser integrada en el un examen en el cual
el alumno pueda no solo reconocer la definicin de los trminos aprendidos,
sino tambin con las siguientes opciones:
i. Reconocer los conceptos en un texto (CG4, CDCE13, CDC1, CDC2)
ii. Reconocerlos es esquemas (CG 4, CDCE13)
iii. Representarlos esquemticamente (CG4, CDCE13)
iv. Formar oraciones con ellos (CG4, CG6, CDCE13)
v. Resolucin de problemas prcticos (CG4, CG6, CDCE12, CDCE13, CDC2)

Ncleo 3: Reflexiones y conclusiones finales.

La mayora de los estudiantes que cursan el rea terminal de Ciencias de la Salud,
ingresan a carreras de esa rea y es bien sabido que uno de las mayores
dificultades a las que se enfrentan los estudiantes de dichas carreras es el
vocabulario. Como docente en los primeros semestres de la carreras de Medicina y
Nutricin he podido constatar dicha dificultad. El alumno invierte demasiado tiempo
en la construccin de nuevo vocabulario especialmente por no poseer las
herramientas necesarias para ello de tal modo que pierde la parte conceptual de las
materias bsicas de su carrera, lo cual dificulta su desempeo en las materias de
ciclos formativos.
Es por ello que la estrategia aqu presentada tiene entre sus objetivos, ademas de
desarrollar las competencias propias del estudiante de bachillerato, el proporcionar
al alumno no solo vocabulario nuevo, sino, ms importante aun, herramientas para
formarlo. Otra finalidad es el hacer lectores competentes, pues es bien sabido12 que
una lectura fluida es indispensable para la comprensin, y si bien no suele ser un
problema frecuente el que los alumnos del ultimo ao de bachillerato no puedan
descifrar las palabras escritas, si lo es el que tengan una velocidad de lectura muy
inferior a la esperada, tanto en voz alta como en silencio, as como dificultad para
ligar trminos entre si y con signos de puntuacin. La lectura en voz alta que aqu se

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SEP. Manual de procedimientos para el fomento y la valoracion de la competencia lectora en el

aula.

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propone detecta estas dificultades al tiempo, que con la adecuada intervencin del
docente, se logran corregir.
En mi experiencia con la aplicacin de esta estrategia (tanto en la versin que aqu
propongo como en otras similares, pero que tienen en comn la lectura en voz alta)
es que en un inicio los alumnos la rechazan por considerarla un procedimiento de
primaria pero este rechazo no va mas all de los primeros minutos en una gran
mayora de los alumnos. Una vez que el alumno se da cuenta que efectivamente de
la lectura se puede extraer informacin relevante e interesante y que no solo son
trminos y definiciones estticas, se logra un grupo interesado e involucrado en el
aprendizaje. Recordemos que el rechazo inicial es una conducta propia del
adolescente, por lo que no debemos arredrarnos ante esta primera impresin. Aqu
tenemos una clara aplicacin del conductismo: debemos hacer que el alumno
elimine esa conducta de rechazo para de ah retomar una estrategia constructivista,
al final de cuentas no podemos afirmar que por el hecho de estar leyendo el alumno
es un ente pasivo en el proceso de enseanza, sino por el contrario esta
construyendo su propio aprendizaje a travs de la lectura, la cual implica la
movilizacin de un sinnmero de procesos cognitivos del alumno.
Un problema que tiene esta estrategia (pero que no es inherente a ella, sino que es
comn con, podramos afirmar, todas las estrategias pedaggicas) es que al haber
en un grupo alumnos con diversos niveles de competencia lectora es difcil el mediar
los requerimientos de todos. Si el docente toma el lado de los que tienen menor
habilidad lectora, los que ms competentes pueden aburrirse y desesperarse
durante la actividad pues la sienten repetitiva; por el contrario si se toma el lado de
los ms competentes, el resto se aburre pues no puede seguir el paso. Es por ello
que se requiere una adecuada evaluacin diagnostica del grupo y una sensibilidad
del docente para dosificar la cantidad de lectura que usara en el desarrollo de la
actividad. Recordemos tambin que muchas actividades dependen del animo de los
estudiantes en un momento particular, por lo que esta estrategia no es
recomendable en una viernes en las ultimas horas de clase, por citar un ejemplo.
pero nuevamente en este punto entramos mas al terreno del arte de la pedagoga
mas que de la ciencia de la pedagoga.
Una competencia lectora solida se encuentra en el ncleo de la mayora de las
competencias tanto genricas y disciplinares de la RIEMS. Recordemos que el
Marco Curricular Comn no establece disciplinas comunes a todos los subsistemas
del Bachillerato, sino competencias comunes. La primera competencia genrica no
es nueva: ya el templo de Delfos lo solicitaba a todo aquel que pretendiera traspasar
sus umbrales: Nosce te ipsum, en su traduccin latina. Pero se encontraba escrito y
por tanto deba ser ledo. Ser sensible al arte, elegir y practicar una vida saludable
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(Mens sana in corpore sano), escuchar, interpretar y emitir mensajes, desarrollar

innovaciones, sustentar posturas personales, aprender por inters propio a lo largo
de la vida, trabajar de forma colaborativa, participar cvica y ticamente en la
sociedad, respetar a los dems y contribuir al desarrollo de su comunidad, todas y
cada una de ellas sern mas alcanzables en tanto la persona sea ms letrada y
nunca antes en la historia de la humanidad se haba alcanzad el grado de
conocimiento que poseemos como especie. Hasta el momento no hay mejor forma
de transmitir dicho conocimiento que mediante smbolos ya sean fonticos o
ideogrficos. Es el chino el idioma del futuro?, probablemente; pero, es el chino
escrito la escritura del futuro?, difcilmente. La escritura fontica ha demostrado a lo
largo de los siglos sus beneficios y si bien no creo que sea eterna, aun no se
vislumbra una alternativa en el futuro cercano. Acerquemos a nuestros estudiante a
lectura, hagamos de ellos hbiles lectores de tal manera que una vez que ellos
salgan de nuestras aulas puedan decir junto con Sneca: Non scholae sed vita
discimus.

Anexo I
Niveles de lectura
Nivel 6
Los estudiantes que alcanzan este nivel son lectores capaces de realizar con
detalle y precisin mltiples inferencias, comparaciones y contrastes.
Demuestran una comprensin completa y detallada de uno o ms textos.
Pueden integrar informacin de ms de un texto.
Manejan ideas inusuales en presencia de evidente informacin en conflicto y
elaboran clasificaciones abstractas para poder
interpretar.
Las tareas de reflexin requieren que el lector proponga hiptesis
o evale crticamente textos complejos o con una temtica inusual, tomando
en cuenta mltiples criterios o perspectivas, y empleando conocimientos
complejos externos al texto.
Una condicin importante para que pueda acceder a la informacin y
recuperarla es su capacidad de anlisis preciso para saber distinguir lo que no
es claramente visible en un texto.
Nivel 5
Los alumnos son capaces de localizar y organizar diferentes fragmentos de
informacin que no resultan evidentes en lo absoluto e inferir qu informacin
es relevante en un texto.
Las tareas reflexivas requieren que el lector pueda evaluar crticamente o
formular una hiptesis a partir de un conocimiento especializado.
Para interpretar y reflexionar, el estudiante debe demostrar una comprensin
completa y detallada de un texto cuyo contenido o formato sea inusual.
En cualquier tipo de tarea de este nivel, es necesario maneje conceptos
contrarios a sus expectativas.
Nivel 4

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Los estudiantes ubicados en este nivel son capaces de localizar y organizar

diferentes fragmentos de informacin que no resultan evidentes en un texto.
Pueden interpretar el significado de los matices del lenguaje en una parte del
texto, tomndolo en cuenta como un todo.
Otras tareas de interpretacin implican que comprendan y
empleen clasificaciones en contextos inusuales.
En cuanto a la capacidad reflexiva, deben saber usar conocimientos formales
o informales para formular hiptesis o evaluar crticamente un texto. Adems,
deben demostrar una comprensin exacta de textos complejos o extensos
cuyo
contenido o formato puede ser inusual.
Nivel 3
En este nivel, los alumnos tienen la habilidad de localizar y, en algunos
casos, reconocer la relacin entre diferentes fragmentos de informacin que
se ajusten a mltiples condiciones.
Las tareas interpretativas requieren que los lectores integren diferentes
partes de un texto a fin de identificar una idea principal, entender una relacin
o construir el significado de una palabra o frase.
Deben tomar en cuenta muchas caractersticas para poder cotejar,
diferenciar o clasificar. Con frecuencia la informacin buscada no es evidente
o est en conflicto con otra; o el texto presenta ideas contrarias a las
expectativas del lector o estn redactadas de manera negativa.
Las tareas de reflexin en este nivel demandan que el estudiante sea capaz
de relacionar, comparar, explicar o evaluar una caracterstica de un texto, o
bien demostrar una comprensin detallada empleando su conocimiento
familiar o cotidiano.
En otras tareas no es necesario que lleguen a una comprensin detallada del
texto, pero s requieren aprovechar un conocimiento menos cotidiano.
Nivel 2
Los estudiantes que se encuentran en este nivel son capaces de localizar
uno o ms fragmentos de informacin que pueden inferirse ajustndose a
ciertas condiciones.
Pueden reconocer la idea principal en un texto, entender las relaciones entre
sus partes o construir un significado dentro de una parte limitada del texto
cuando la informacin no sea evidente y el lector debe hacer inferencias de
bajo nivel.
Tambin pueden comparar o contrastar con base en una sola caracterstica
del texto.
Las tareas reflexivas en este nivel implican que un lector haga
comparaciones o establezca relaciones entre el texto y el conocimiento
externo, aprovechando sus actitudes y experiencias personales.
Nivel 1a
En este nivel, los lectores pueden localizar uno o ms fragmentos
independientes de informacin explcita.
Pueden reconocer el tema principal o el propsito del autor en un texto que
aborde un contenido familiar, o bien establecer una relacin sencilla entre la
informacin del texto y su conocimiento cotidiano. La informacin requerida es
evidente en el texto y hay poca o ninguna informacin en conflicto.
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El lector toma en cuenta de manera directa los factores relevantes del texto o
de la tarea solicitada.
Nivel 1b
Los estudiantes son capaces de localizar un solo fragmento de informacin
explcita ubicado en un lugar evidente dentro de un texto corto, cuya
estructura sintctica sea sencilla, est ubicado en un contexto familiar y sea
del tipo narrativo o en forma de una lista simple. Generalmente, los lectores
de este nivel manejan textos que contienen diversos apoyos, como
informacin repetida, dibujos o smbolos familiares donde, adems, la
informacin en conflicto es mnima.
En cuanto a la capacidad de interpretacin, stos pueden relacionar de
manera sencilla fragmentos de informacin prximos.
Clasificacion Tier
Tier 1: Vocabulario bsico. Son palabras de uso cotidiano que usualmente no
poseen multiples significados.
Tier 2: Palabras de uso frecuente pero que poseen multiples significados, pueden
ser usadas en distinos contextos, permiten descripciones detalladas, caracterizan un
uso maduro del lenguaje y son importantes para la comprension lectora.
Tier 3: Palabras de uso infrecuente, que se utilizan solo en contextos determinados
tales como terminos cientificos, deportivos, tecnologicos, etc.

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Fuentes Consultadas
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Derrickson, G. J. T. y. B. (2008). Introduccion al cuerpo humano: fundamentos de
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Effective Instruction: John Wiley & Sons.
Lalley, J. P., & Miller, R. H. (2007). The Learning Pyramid: Does It Point Teachers in
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