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Didattica e Competenze

Didattica e Competenze

Lavorare e valutare per competenze


Silvia Minardi

PREMESSA

1 Dora in poi Quadro

La parola competenza tra le parole oggi pi utilizzate nella scuola. La domanda sorge spontanea:
lavorare per competenze nella nostra scuola solo una nuova moda oppure risponde a un bisogno
vero? In altri termini: si tratta di aggiungere una parola al glossario gi ricco della didattica? Stiamo
chiamando con parole nuove le cose di sempre? Oppure siamo di fronte a una modalit di lavoro che
potrebbe determinare un cambiamento vero nelle pratiche e nel fare scuola?La tesi che si assume in
questo contributo che il lavorare per competenze, nella scuola di oggi, richiede un cambiamento
non solo delle parole o degli strumenti di valutazione che usiamo, ma delle pratiche, degli approcci,
della mentalit.Ai docenti di lingue straniere questa parola chiede di rivisitare la programmazione
mettendo al centro lapproccio azionale come previsto dal Quadro Comune Europeo di Riferimento
per le Lingue: apprendimento, insegnamento, valutazione (2002)1 che dice luso della lingua, incluso il suo apprendimento, comprende le azioni compiute da persone che, in quanto individui e attori
sociali, sviluppano una gamma di competenze sia generali sia, nello specifico, linguistico-comunicative. Gli individui utilizzano le proprie competenze in contesti e condizioni differenti e con vincoli diversi per realizzare delle attivit linguistiche. Queste implicano i processi linguistici di produrre e/o
ricevere testi su determinati temi in domini specifici, con lattivazione delle strategie che sembrano
essere pi adatte a portare a buon fine i compiti previsti. Il controllo che gli interlocutori esercitano su
queste azioni li porta a rafforzare e a modificare le proprie competenze.

1. Le competenze nelle Indicazioni Nazionali (2012)


Il testo delle Indicazioni Nazionali 2012 prende il posto delle Indicazioni per il Curricolo del 2007 che,
al 31 agosto 2012, hanno terminato il loro periodo sperimentale (ai sensi del DPR 89/2009). Per
quanto riguarda linsegnamento delle lingue comunitarie, il nuovo testo riprende come finalit lo
sviluppo di una competenza plurilingue e pluriculturale gi prevista nel testo del 2007. Il Quadro
definisce la competenza plurilingue la capacit che una persona, come soggetto sociale, ha di usare
le lingue per comunicare e di prendere parte a interazioni interculturali, in quanto padroneggia, a livelli diversi, competenze in pi lingue ed esperienze in pi culture. Questa competenza non consiste
nella sovrapposizione o nella giustapposizione di competenze distinte, ma piuttosto una competenza complessa o addirittura composita su cui il parlante pu basarsi.
In una prospettiva di lavoro per competenze occorre evidenziare due aspetti del testo delle Indicazioni
Nazionali 2012:
a) ricorrono, con frequenza, alcune parole che diventano centrali in una programmazione per competenze. Tra queste si segnalano: repertorio, capacit, strategie, attivit, riflessione sulla lingua,
consapevolezza, motivazione. Sono parole che rimandano a una precisa visione dellinsegnamento
/ apprendimento di una lingua. A questo proposito, il Quadro afferma che le competenze generali
di chi apprende e usa una lingua consistono nel sapere, saper fare e saper essere e anche nella capacit di apprendere;
b) il testo descrive, in diversi punti, le lingue come strumenti per comunicare e per entrare in relazione
con gli altri, ma anche come strumenti per laccesso ai saperi e, infine, come strumenti per imparare
a imparare come si imparano le lingue. In altre parole, lobiettivo non mai la lingua straniera in s,
ma luso della lingua per fare, con la lingua e in lingua, alcune esperienze. Le Indicazioni Nazionali
hanno lo scopo di fissare i traguardi per lo sviluppo delle competenze e gli obiettivi da raggiungere.
Per le lingue comunitarie vengono dati i seguenti traguardi di sviluppo di competenze da raggiungere al termine dei diversi segmenti della scuola dellobbligo:

Lavorare e valutare per competenze

Primaria 3 anno
Inglese
II lingua comunitaria

Primaria 5 anno

Secondaria
di I grado

Livello A1

Livello A2

Livello A1

I traguardi da raggiungere e gli obiettivi di apprendimento dati dalle Indicazioni Nazionali hanno carattere prescrittivo. Il modo in cui giungere al traguardo deve essere definito dalle singole scuole nella
loro autonomia. Quindi, il curricolo elaborato dalle singole istituzioni deve essere visto come una sorta
di mappa del percorso da seguire per arrivare al traguardo, un percorso che si fa insieme - alunno e
docente - per far crescere conoscenze e capacit e sviluppare competenze. Dal punto di vista del docente, il curricolo diventa lo spazio della ricerca e della costruzione di percorsi possibili. Per lo studente, il curricolo diventa il luogo dove fare esperienze con le lingue e i linguaggi.

2. La certificazione delle competenze


Un altro passaggio fondamentale stata lintroduzione della certificazione delle competenze alla fine
del biennio della secondaria di II grado. La certificazione delle competenze si inserisce in un quadro
normativo che deriva la sua ragion dessere da alcuni documenti europei.
La raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 23 aprile 2008 sul Quadro Europeo
delle Qualifiche per lapprendimento permanente d la seguente definizione di competenza: per
competenza si intende la comprovata capacit di usare conoscenze, abilit e capacit personali, sociali e/o metodologiche in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e personale.
Nel contesto del Quadro Europeo delle Qualifiche le competenze sono descritte in termini di responsabilit e autonomia.
Ogni competenza mette in gioco almeno quattro dimensioni della persona:
le conoscenze e i saperi; nellapprendimento della lingua ci si riferisce, in questo caso, al sapere la
lingua;
il saper fare, ovvero le abilit intese come schemi di riferimento del proprio agire. Nelluso competente di una lingua, le abilit hanno a che fare con il sapere come usare la lingua, ovvero secondo
quali schemi e procedure di comportamento da utilizzare nelle situazioni comunicative in cui si usa
la lingua per fare qualcosa, per esempio, comperare un biglietto alla stazione, scrivere una mail,
usare un dizionario, cercare in rete una determinata risorsa utile al proprio apprendimento;
il saper essere riguarda le caratteristiche individuali di ciascuno di noi, gli atteggiamenti e le disposizioni ad agire, i processi motivazionali, volitivi e socio- affettivi. Per esempio, quando si impara
una lingua e quando la si usa in un dato contesto comunicativo diventa importante la volont di
mettersi in gioco, la propria disponibilit a correre dei rischi nella comunicazione, a fare degli
errori;
il saper apprendere che, a partire dalla riflessione sulle proprie azioni e strategie, sviluppa consapevolezza rispetto ai propri punti di forza e di debolezza e porta al controllo pi o meno consapevole delle proprie modalit di apprendimento.
Alla luce di queste quattro dimensioni la competenza plurilingue cos come la stessa viene definita dal
Quadro, comprende:
tutta la gamma di lingue, di varianti e di risorse linguistiche che ciascuno di noi possiede anche se
con livelli diversi di competenza duso (repertorio);
la capacit di mettere in gioco i propri repertori linguistici;
la consapevolezza della propria competenza plurilingue, ma anche la capacit di trasferire abilit,
strategie e conoscenze da una lingua allaltra;
la consapevolezza di come si imparano le lingue;

Didattica e Competenze
2 cf. Il Quadro Comune
Europeo di Riferimento
per le lingue, ad esempio,
riconosce che la competenza plurilingue e pluriculturale di un cittadino
europeo pu non essere
omogenea. Infatti, una
persona che conosce, a
un certo punto della sua
vita, tre lingue (che chiameremo A, B, C), ma con
profili di competenza diversi, pu in una fase
successiva, avere un livello di competenza ancora pi alto in una lingua (ad esempio, in
lingua B), pu avere
smesso di usare del tutto
la lingua C e avere, nel
frattempo, maturato una
qualche competenza in
una nuova lingua (D) in
Minardi S., La valorizzazione del plurilinguismo
per lo sviluppo di una civitas politica, culturale ed
economica, in In cammino verso la creazione di
un ambiente favorevole
allapprendimento delle
lingue, I quaderni
Socrates anno 3, numero 1 pag. 12.

la consapevolezza del carattere dinamico del proprio essere parlanti plurilingue2 ;


il rispetto per il plurilinguismo degli altri e per lingue diverse;
il rispetto per le culture degli altri anche se molto diverse dalla propria;
la consapevolezza che lo sviluppo di una competenza plurilingue permette a ciascuno di noi, in
quanto cittadino, di partecipare alla vita democratica delle nostre societ multilingue e
pluriculturali.
La competenza si manifesta come un sapere agito in situazioni nuove, anche complesse in cui si mettono in atto tutte le risorse di cui si dispone per affrontare un compito, risolvere un problema e raggiungere un obiettivo.
Il modello per la certificazione delle competenze al termine dellobbligo scolastico fa riferimento a
quattro assi culturali e alle competenze trasversali di cittadinanza sulla base di quanto descritto dalla
raccomandazione europea del 2006 relativa alle competenze chiave per lapprendimento
permanente.

3.
Dalla Raccomandazione europea (2006)
alla Legge sullinnalzamento dellobbligo (2007)
Sulla base delle linee guida sancite nella Strategia di Lisbona in materia di istruzione e formazione, il
18 dicembre 2006, il Parlamento europeo e il Consiglio europeo hanno approvato una
Raccomandazione relativa alle competenze chiave per lapprendimento permanente. Le competenze chiave sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, linclusione sociale e loccupazione. Esse dovrebbero essere acquisite al termine del
periodo obbligatorio di istruzione o di formazione e servire come base al proseguimento dellapprendimento nel quadro delleducazione e della formazione permanente. Si riferiscono, dunque, a tre
aspetti fondamentali della vita di ciascuno di noi:
la realizzazione e la crescita personale (componente culturale);
la cittadinanza attiva e lintegrazione (componente sociale);
la capacit di inserimento professionale (componente professionale).
Le competenze chiave sono otto:
1 comunicazione nella madrelingua
2 comunicazione nelle lingue straniere
3 competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia
4 competenza digitale
5 imparare a imparare
6 Competenze sociali e civiche
7 Spirito di iniziativa e imprenditorialit;
8 Consapevolezza ed espressione culturale.
Il regolamento n. 139 sul nuovo obbligo di istruzione del 22 agosto 2007 (G.U. n. 202 del 31 agosto
2007) contiene le Indicazioni Nazionali sulle competenze e i saperi che tutti i giovani devono possedere a sedici anni, indipendentemente dalla scuola che frequentano.
Il regolamento recita: I saperi e le competenze per lassolvimento dellobbligo di istruzione sono riferiti ai quattro assi culturali (dei linguaggi, matematico, scientifico-tecnologico, storico-sociale). Gli
assi costituiscono il tessuto per la costruzione di percorsi di apprendimento orientati allacquisizione
delle competenze chiave che preparino i giovani alla vita adulta e che costituiscano la base per consolidare e accrescere saperi e competenze in un processo di apprendimento permanente, anche ai fini
della futura vita lavorativa.

Lavorare e valutare per competenze

I saperi-insegnamenti e le discipline dei bienni si aggregano attorno ai quattro assi culturali:


Asse dei linguaggi
Asse matematico
Asse scientifico-tecnologico
Asse storico-sociale
Lasse dei linguaggi comprende le lingue comunitarie.
Gli assi contribuiscono, inoltre, allo sviluppo di competenze trasversali che sono riconducibili a tre
aree.
Costruzione del s e
dellidentit personale

Rapporto con la realt


naturale e sociale

Relazione con gli altri

imparare a imparare

risolvere problemi

comunicare

progettare

acquisire e interpretare
linformazione

collaborare e partecipare

agire in modo autonomo e


responsabile

individuare collegamenti e
relazioni

Per ciascun asse culturale sono state inoltre individuate alcune competenze (sedici in tutto), ciascuna
riconducibile a una serie di abilit/capacit e a una serie di conoscenze.
Per quanto riguarda lAsse dei linguaggi, il regolamento sullobbligo di istruzione prevede le seguenti
competenze:
padronanza della lingua italiana: padroneggiare gli strumenti espressivi ed argomentativi indispensabili per gestire linterazione comunicativa verbale in vari contesti; leggere, comprendere ed interpretare testi scritti di vario tipo; produrre testi di vario tipo in relazione ai differenti scopi
comunicativi;
utilizzare una lingua straniera per i principali scopi comunicativi ed operativi;
utilizzare gli strumenti fondamentali per una fruizione consapevole del patrimonio artistico e
letterario;
utilizzare e produrre testi multimediali.

Didattica e Competenze

Competenze

Abilit/capacit

Conoscenze

Padroneggiare gli strumenti


espressivi e argomentativi
indispensabili per gestire
linterazione comunicativa
verbale in vari contesti

Comprendere il messaggio
contenuto in un testo orale

Principali strutture
grammaticali della lingua
italiana

Cogliere le relazioni logiche


tra le varie componenti di un
testo orale
Esporre in modo chiaro logico
e coerente esperienze vissute
o testi ascoltati Riconoscere
differenti registri comunicativi
di un testo orale
Affrontare molteplici
situazioni comunicative
scambiando informazioni, idee
per esprimere anche il proprio
punto di vista
Individuare il punto di vista
dellaltro in contesti formali e
informali

Leggere, comprendere e
interpretare testi scritti di vario
tipo

Padroneggiare le strutture
della lingua presenti nei testi
Applicare strategie diverse
di lettura Individuare natura,
funzione e principali scopi
comunicativi ed espressivi di
un testo
Cogliere i caratteri specifici di
un testo letterario

Elementi di base della funzioni


della lingua
Lessico fondamentale per
la gestione di semplici
comunicazioni orali in contesti
formali e informali
Contesto, scopo e destinatario
della comunicazione
Codici fondamentali della
comunicazione orale, verbale
e non verbale
Principi di organizzazione del
discorso descrittivo, narrativo,
espositivo, argomentativo
Strutture essenziali dei
testi narrativi, espositivi,
argomentativi
Principali connettivi logici
Variet lessicali in rapporto ad
ambiti e contesti diversi
Tecniche di lettura analitica e
sintetica Tecniche di lettura
espressiva
Denotazione e connotazione
Principali generi letterari, con
particolare riferimento alla
tradizione italiana
Contesto storico di riferimento
di alcuni autori e opere

Produrre testi di vario tipo in


relazione ai differenti scopi
comunicativi

Ricercare, acquisire e
selezionare informazioni
generali e specifiche in
funzione della produzione di
testi scritti di vario tipo
Prendere appunti e redigere
sintesi e relazioni
Rielaborare in forma chiara
le informazioni Produrre testi
corretti e coerenti adeguati
alle diverse situazioni
comunicative

Elementi strutturali di un testo


scritto coerente e coeso
Uso dei dizionari
Modalit e tecniche delle
diverse forme di produzione
scritta: riassunto, lettera,
relazioni, ecc.
Fasi della produzione scritta:
pianificazione, stesura e
revisione

Lavorare e valutare per competenze

Competenze

Abilit/capacit

Conoscenze

Utilizzare gli strumenti


fondamentali per una
fruizione consapevole del
patrimonio artistico

Riconoscere e apprezzare le
opere darte

Elementi fondamentali per la


lettura / ascolto di unopera
darte (pittura, architettura,
plastica, fotografia, film,
musica.....)

Conoscere e rispettare i beni


culturali e ambientali a partire
dal proprio territorio

Principali forme di espressione


artistica
Utilizzare e produrre testi
multimediali

Comprendere i prodotti della


comunicazione audiovisiva
Elaborare prodotti
multimediali (testi, immagini,
suoni , ecc.), anche con
tecnologie digitali

Principali componenti
strutturali ed espressive di
un prodotto audiovisivo
Semplici applicazioni per la
elaborazione audio e video
Uso essenziale della
comunicazione telematica

Centrale rispetto allasse dei linguaggi la competenza comunicativa. Nel Quadro la competenza
comunicativa, che fa parte delle competenze individuali generali, comprende:
la competenza linguistica che fa rifermento alla competenza lessicale, grammaticale,
semantica, fonologica;
la competenza sociolinguistica che si riferisce alle conoscenze e abilit implicate nella dimensione
sociale delluso linguistico. Essa comprende gli elementi linguistici che segnalano i rapporti sociali,
le regole di cortesia, le espressioni della saggezza popolare, le differenze di registro, i dialetti e gli
accenti;
le competenze pragmatiche riguardano la conoscenza degli elementi che permettono ai messaggi
di essere concepiti, strutturati e adattati al contesto (competenza discorsiva), di essere usati per
realizzare funzioni comunicative (competenza funzionale), e di essere messi in sequenza secondo
copioni (competenza di pianificazione).
Le competenze comunicative:
sono un insieme di conoscenze, di abilit e di modi di porsi o atteggiamenti;
si mettono in gioco nella realizzazione di compiti e di attivit di ricezione, produzione, interazione e mediazione;
nella realizzazione di un compito hanno bisogno di strategie;
servono a comprendere e/o a produrre testi: le risorse linguistiche e cognitive dellalunno vengono
attivate e finalizzate alla comprensione e/o alla produzione di testi.
La competenza comunicativa appare, quindi, come un sapere in azione e si compone di quattro elementi di cui tenere conto in ogni attivit di programmazione:
la componente strategica;
la componente discorsiva;
la componente formale;
la componente interculturale.
In un approccio per competenze il punto da cui partire e attorno al quale organizzare unit di apprendimento, non pu che essere la componente discorsiva - relativa alla capacit di comprendere, di
produrre, di utilizzare i diversi generi del discorso - intesa come elemento chiave della competenza
pragmatica: le risorse linguistiche di chi apprende vengono usate in contesti duso e situazioni comunicative per comprendere e produrre testi.

Didattica e Competenze

4. Come si lavora per competenze a scuola


4.1. Compiti comunicativi
Le competenze non si insegnano. Ci che un docente pu fare mettere gli alunni in una situazione
concreta, di fronte ad un compito di realt, a un progetto per permettere loro di far evolvere repertori
linguistici e competenze. Le competenze si costruiscono facendo esperienze in lingua. Per quanto
riguarda le lingue comunitarie, il Quadro sottolinea che lesecuzione di un compito comporta lattivazione strategica, da parte di un individuo, di competenze specifiche che servono a portare a termine
un insieme di azioni finalizzate a raggiungere un obiettivo chiaramente definito, un risultato specifico
in un preciso dominio. [...] La comunicazione parte integrante dei compiti nei quali i partecipanti
intraprendono attivit di interazione, produzione, ricezione o mediazione, o una combinazione di almeno due di queste attivit. Una delle caratteristiche fondamentali che il Quadro attribuisce ai compiti comunicativi che si svolgono in classe il raggiungimento di uno scopo comunicativo: in un
compito comunicativo [...] lattenzione focalizzata sul significato, in qualunque modo gli apprendenti realizzino le loro intenzioni comunicative. Invece, nei compiti concepiti per lapprendimento di una
lingua il Quadro sottolinea come la prestazione riguarda sia il significato sia il modo in cui il significato viene compreso, espresso e negoziato. Occorrer stabilire un equilibrio dinamico tra lattenzione
portata al significato e quella portata alla forma, occorrer scegliere e graduare i compiti in modo da
facilitare e riconoscere sia le prestazioni legate al compito sia il progresso nellapprendimento linguistico (pp.191-193) .
Un compito o una situazione-problema per essere tale dovrebbe:
essere significativo per lalunno che non si limita a eseguire una consegna;
contenere un ostacolo da superare o un problema da risolvere;
sollecitare lalunno a porsi domande;
contenere elementi non prevedibili, di rottura delle aspettative;
rimandare a una situazione complessa, possibilmente collegata alla realt;
offrire diverse soluzioni o risposte;
permettere luso di strategie differenziate:
Un compito diventa significativo nella costruzione di competenze quando linsegnante lo trasforma
in un compito di ricerca di significati e di soluzioni possibili.
A seguire presentiamo la riproduzione di una delle nostre verifiche per competenze, con i relativi riferimenti agli obiettivi e alle motivazioni di un compito complesso.

Lavorare e valutare per competenze

Essere
significativo per
lalunno che non
si limita a
eseguire una
consegna.

Rimandare a
una situazione
complessa,
possibilmente
collegata alla
realt.

Didattica e Competenze

Sollecitare
lalunno a porsi
domande.

Offrire diverse
soluzioni o
risposte.

Permettere luso di
strategie differenziate.

Lavorare e valutare per competenze

4.2. Compiti di realt e generi discorsivi


Il modello di programmazione proposto si intende costruito nel seguente modo:
a) componente discorsiva: i generi del discorso (i testi);
b) componente strategica: le attivit utili perch lapprendente si appropri di saper fare sia sul piano linguistico sia su quello cognitivo (le strategie). Lo scopo la padronanza dei generi del
discorso individuati;
c) (eventuale) componente formale relativa allacquisizione e alla sistematizzazione delle regolarit presenti nel sistema linguistico.
Il risultato finale la padronanza - ricettiva e/o produttiva - di alcuni generi discorsivi.Prendiamo in
esame le Indicazioni Nazionali 2012. Per quanto riguarda la lingua francese, al termine della scuola
secondaria di I grado, il testo prevede - fra le altre cose - che lalunno sappia scrivere semplici resoconti
e comporre brevi lettere o messaggi rivolti a coetanei e familiari. Proviamo a immaginare ununit di
apprendimento che prevede - come compito - che gli alunni postino, allinterno di un blog di classe
utilizzato nellambito di un progetto di scambio con unaltra classe, una loro presentazione e, in particolare, la descrizione di gusti e preferenze in ambito musicale.
Nella programmazione per competenze ci saranno le seguenti componenti:
Componente discorsiva
forma discorsiva: blog
argomento: gusti e preferenze musicali
contesto di comunicazione: una classe virtuale con diversi interlocutori
Componente strategica
Le operazioni cognitive coinvolte - vedi Quadro A2
Componente formale
Esponenti linguistici
musica
preferenze e gusti
frasi semplici
SCHEDA COMPITO
In un dato contesto comunicativo ... !
(specificare - per esempio: sul blog della classe)
utilizzando attivit linguistiche di ... !
(specificare - per esempio: interazione scritta)
lalunno produce i seguenti generi discorsivi:
(specificare - per esempio: un post in cui descrive il proprio genere musicale/cantante preferito illustrandone le caratteristiche e dandone le motivazioni)
La realizzazione di questo compito prevede lattivazione e luso delle seguenti strategie che
sollecitano operazioni metacognitive di pianificazione, esecuzione, controllo e rimedio:
(specificare - per esempio: raccolta di informazioni e pianificazione del post nelle sue diverse componenti)

Diventa chiaro, attraverso un esempio di questo tipo, che le conoscenze relative ai saperi linguistici
non sono lo scopo dellinsegnamento della lingua, ma la lingua diventa una sorta di banca dati fatta
di risorse ed esponenti linguistici che permettono di sviluppare comportamenti strategici e
competenze.

Didattica e Competenze

5. Programmare per competenze


5.1. Programmazione per competenze: asse dei linguaggi
Viene qui dato uno schema di programmazione per competenze utile alla lingua straniera e una esemplificazione riguardante il triennio della secondaria di I grado (lingua francese A1)
Asse dei linguaggi DIsciplina: lingua straniera
Competenze

attivit

ricezione

conoscenze

produzione

collegamenti con altre discipline/assi:

interazione

tipi di testo

materiali

Triennio della scuola secondaria di I grado


Traguardi di sviluppo delle competenze
Lalunno:
comprende gli elementi principali di un breve discorso in lingua standard su argomenti familiari, di
attualit, della sfera personale o di studio, purch esso sia espresso lentamente e in maniera
chiara;
comprende globalmente brevi testi scritti su argomenti di vita quotidiana, interessi personali, temi
di attualit, studio;
interagisce in semplici situazioni quotidiane purch linterlocutore sia disposto a collaborare;
si esprime, in modo semplice su argomenti legati alla propria sfera di interesse personale e di
studio;
scrive brevi appunti coerenti su argomenti noti di interesse personale e di studio.

Lavorare e valutare per competenze

Attivit

Competenza

Conoscenze

Testi

ricezione orale

comprendere
globalmente il senso
di alcuni testi orali
molto semplici

dominiopersonale
(identificazione
personale, relazioni
interpersonali,
casa, routine di vita
quotidiana, giochi e
tempo libero, hobby,
fruizione dei media)

dialoghi di vita
quotidiana interviste

dominio pubblico
(fenomeni sociali)

istruzioni e consegne
informazioni e avvisi
narrazioni
discussioni su
tematiche note
relazioni su argomenti
specifici
notiziari
previsioni meteo

dominio educativo
(esperienze di vita
scolastica, sistemi
scolastici)

film e documentari
canzoni
trasmissioni televisive
e radiofoniche
messaggi pubblicitari
multimedia

cogliere globalmente
il messaggio dei
media

come sopra

tipologie di testi
multimediali di vario
genere e tiponotiziari,
film e documentari,
interviste televisive
e radiofoniche,
messaggi pubblicitari,
sequenze audio e
video di vario genere

Didattica e Competenze

Attivit

Competenza

Conoscenze

Testi

ricezione scritta

comprendere
globalmente brevi
testi molto semplici

dominiopersonale
(identificazione
personale, relazioni
interpersonali,
casa, routine di vita
quotidiana, giochi e
tempo libero, hobby,
fruizione dei media)

lettere di ambito
pubblico e
privatoannuncibrevi
messaggi (mail, sms)
avvisi

dominio pubblico
(fenomeni sociali)
dominio educativo
(esperienze di vita
scolastica, sistemi
scolastici)

articoli di giornali
interviste e dialoghi
recensionibrevi
argomentazioni
consegne e istruzioni
ricette
regole di giochi
regolamenti descrizioni
relazioni
tratti dagiornali
e riviste opuscoli
inserzioni testi
scenicimessaggi
pubblicitari webrisorse
varie compresi i
dizionari, manuali,
enciclopedie ecc.

Lavorare e valutare per competenze

Attivit

Competenza

Conoscenze

Testi

interazione

interagire in alcune
situazioni della vita
quotidiana basandosi
su una traccia, un
modello

richieste di
informazioni,
interviste,
conversazioni e
discussioni informali e
formali di argomento
personale, sociale e di
studio con riferimento
ai seguenti domini:

scambi di
informazioni
conversazioni
informali

dominiopersonale
(identificazione
personale, relazioni
interpersonali,
casa, routine di vita
quotidiana, giochi e
tempo libero, hobby,
fruizione dei media)
dominio pubblico
(fenomeni sociali)
dominio educativo
(esperienze di vita
scolastica, sistemi
scolastici)

interviste
transazioni per
ottenere beni/servizi

Didattica e Competenze

Attivit

Competenza

Conoscenze

Testi

produzione orale

descrivere, narrare,
sostenere e motivare
con formule molto
semplici opinioni
personali

descrizioni brevi e
semplici di persone,
luoghi e situazioni

descrittivi

relativi ai domini:

narrativi
argomentativi
espositivi

dominiopersonale
(identificazione
personale, relazioni
interpersonali,
casa, routine di vita
quotidiana, giochi e
tempo libero, hobby,
fruizione dei media)
dominio pubblico
(fenomeni sociali)
dominio educativo
(esperienze di vita
scolastica, sistemi
scolastici)
relazionare su
argomenti di studio

come sopra

esposizioni
relazioni
commenti

riassumere vari tipi di


testo

testi di vario tipo e


genere

riassunti

Lavorare e valutare per competenze

Attivit

Competenza

Conoscenze

Testi

produzione scritta

produrre testi scritti


estremamente brevi
su tematiche note

testi di uso pratico


moduli, schede
di informazione
personale e
questionari

descrittivi
narrativi
argomentativi
espositivi

schemi
messaggi e
brevi relazioni e
presentazioni
relativi ai domini:
dominiopersonale
(identificazione
personale, relazioni
interpersonali,
casa, routine di vita
quotidiana, giochi e
tempo libero, hobby,
fruizione dei media)
dominio pubblico
(fenomeni sociali)
dominio educativo
(esperienze di vita
scolastica, sistemi
scolastici)
produrre semplici
testi reali e
immaginari,
raccontare
esperienze, esprimere
opinioni

come sopra

testi descrittivi di
persone, luoghi,
situazioni
testi narrativi
brevi testi
argomentativi

Didattica e Competenze

5.2. Programmare per competenze: unit di apprendimento


In Puricelli (2006) lUnit di Apprendimento viene definita come un evento formativo che accade nel
rispetto di un insieme di suggerimenti metodologici e che si avvale di alcuni strumenti operativi (progettuali, gestionali e documentativi) liberamente scelti come supporto allazione.
Schema di unit di apprendimento
Le componenti di una unit di apprendimento sono:
titolo
classe
periodo: numero di ore compreso il tempo per la verifica
competenze di cittadinanza
competenze asse dei linguaggi
abilit
conoscenze
tema
metodologie didattiche utilizzate
materiali e strumenti per la verifica e la valutazione
Fasi

Tempi

Materiali

Descrizione

Da un punto di vista metodologico, il documento tecnico sullinnalzamento dellobbligo di istruzione


raccomanda agli insegnanti di fare ricorso a metodologie didattiche capaci di valorizzare lattivit di
laboratorio e lapprendimento centrato sullesperienza per sviluppare la motivazione, la curiosit,
lattitudine alla collaborazione. Queste indicazioni metodologiche assumono una visione di tipo costruttivistico dellapprendimento: il sapere non viene trasmesso dal docente, ma viene co-costruito
insieme al gruppo dei pari, a partire da esperienze e compiti significativi. Si impara con la lingua e in
lingua: la lingua non loggetto dellapprendimento, ma diventa lo strumento utile anche per accedere ai saperi. Nellasse dei linguaggi il ricorso a metodologie attive e cooperative appare insostituibile
se si assume la comunicazione - intesa come ricezione, interazione, produzione basata sulla costruzione, la negoziazione e la rielaborazione di significati - e quindi lo sviluppo di solide competenze comunicative, come finalit prioritaria dellasse stesso.
Nellambito delle scelte metodologiche che un docente pu fare diventa importante il ricorso al laboratorio. Esso non va qui inteso come spazio o struttura tecnica, ma come ambito nel quale fare
esperienze con la lingua, in condizioni controllate. Il laboratorio pu diventare, nellAsse dei
Linguaggi, lambito delle attivit finalizzate alla costruzione di un prodotto verbale o realizzato ricorrendo anche a linguaggi diversi dal linguaggio verbale.
Quanto previsto dalle Indicazioni non invita, comunque, a escludere attivit e modalit pi tradizionali
di insegnamento e di apprendimento n potranno essere evitate attivit individuali anche di semplice
esercizio utile allapprendimento in determinate fasi, di elaborazione personale oltre che di attivit
di gruppo.
Di fronte alle Indicazioni che invitano a un uso importante delle metodologie attive e cooperative,
lobiezione pi frequente nasce dalla constatazione di quanto tempo queste metodologie richiedano.

Lavorare e valutare per competenze

Di fronte a questa preoccupazione, tuttavia, la scelta da compiere di ripensare a una ridefinizione dei
contenuti a favore di un approfondimento degli stessi al fine non certo di abbassare i livelli, ma di
dare maggiore consistenza agli apprendimenti con una valorizzazione del saper fare attivo e consapevole rispetto alle semplici per quanto necessarie conoscenze. Per esempio, in una programmazione
di letteratura per il triennio, la scelta dovrebbe essere tesa a ridurre il numero degli autori e dei testi
letti - la cui interpretazione venga magari semplicemente trasmessa dal docente agli studenti che si
limiteranno a ripeterla in uninterrogazione - a favore di un numero magari ridotto di testi che vengono letti in modo comparativo e/o contrastivo e la cui interpretazione emerga dalla classe di cui il docente regista e non unica voce.

6. Valutare le competenze
La costruzione di competenze , per sua natura, processuale; quindi, nessuna competenza pu essere
fissata in una prestazione e, soprattutto, nella valutazione delle competenze occorre considerare tutti
i fattori - motivazionali e metacognitivi - che possono condizionare un comportamento competente.
Nella valutazione delle competenze occorre tenere presenti tre piani:
le diverse componenti di una data competenza (conoscenze, abilit, atteggiamenti);
la contestualizzazione di una competenza: essa si manifesta nello svolgimento di un compito di
realt, nella risoluzione di una situazione-problema;
la molteplicit dei punti di vista.
Inoltre, nei documenti europei e nei modelli di certificazione le competenze sono descritte in termini
di responsabilit e autonomia attraverso dei livelli. I livelli corrispondono ad articolazioni graduali
delle competenze stesse: per esempio, si possono descrivere competenze elementari esibite in situazioni quotidiane o competenze progressivamente pi articolate che si riferiscono a contesti la cui
complessit richiede il ricorso a diverse abilit e conoscenze.
La valutazione delle competenze:
non la valutazione di conoscenze e abilit;
non si riduce ad una media tra le diverse prestazioni dello studente n alla traduzione del voto di
disciplina in livello di competenza.
Se la competenza richiede di saper scegliere e applicare conoscenze e abilit in contesti nuovi, essa
pu essere valutata attraverso degli indicatori di livello proponendo allo studente un compito complesso e il pi possibile autentico.Quindi, per valutare le competenze occorre raccogliere elementi e
informazioni sulle diverse dimensioni della competenza: le conoscenze e le abilit (dimensione cognitiva), la motivazione, linteresse e la partecipazione (dimensione affettivo-motivazionale), la consapevolezza del compito e delle strategie adatte per portarlo a termine (dimensione metacognitiva).Ne
deriva la necessit di procedure e strumenti differenziati.
In secondo luogo, le competenze evolvono nel tempo. Quindi, nessuna singola rilevazione n la valutazione di una singola prestazione in grado di darci informazioni sul livello di competenza raggiunto.
Serve, invece, una documentazione da costruire nel tempo: la valutazione diventa, quindi, una attivit
sistematica, organizzata e continuativa di raccolta e di lettura delle informazioni rilevate attraverso
strumenti diversi.Tra gli strumenti utilizzabili per una corretta valutazione delle competenze troviamo
le rubriche valutative. Con questo tipo di strumento la valutazione delle competenze si effettua, nel
tempo, scegliendo una serie di indicatori misurabili e valutando, rispetto ai compiti di realt dati, il
livello di padronanza nel modo seguente:
PARZIALE: dimostra di non soddisfare nessuno degli indicatori neanche in forma guidata;
BASILARE: dimostra di soddisfare almeno X su N indicatori in forma guidata;
ADEGUATO: dimostra di soddisfare tutti gli indicatori in forma guidata e X su N in forma
autonoma;
OTTIMO: dimostra di soddisfare tutti gli indicatori in forma autonoma.

Didattica e Competenze

Una rubrica uno strumento che elenca i criteri per analizzare un lavoro (prodotto o prestazione) nei
suoi aspetti pi significativi. La rubrica esprime i livelli di qualit per ogni criterio ritenuto utile. Essa si
compone di:
criteri di valutazione;
una scala definita;
indicatori descrittivi per differenziare i livelli.
Non si traduce, quindi, nellattribuzione di un singolo punteggio, ma una guida per lattribuzione di
un punteggio che cerca di valutare le prestazioni sulla base di un insieme di criteri che vanno da un
livello minimo ad uno massimo.La rubrica della competenza permette di identificare, per ogni specifica competenza oggetto dellazione formativa, il rapporto che si instaura tra le sue componenti che
sono:
Indicatori: i compiti e i comportamenti osservabili che costituiscono il riferimento concreto della
competenza;
Livelli: i gradi di padronanza (parziale, basilare, adeguato, ottimo) che lo studente in grado di
dimostrare;
Conoscenze e Abilit: ci che lo studente deve sapere e saper fare allinterno di quella specifica
competenza.
Schema di Rubrica delle Competenze
Competenza
Indicatori

Livelli di padronanza
Parziale

Conoscenze
Abilit

Basilare

Adeguato

Ottimo