Patrimnio Cultural: Da formao por competncias atuao profissional do

turismlogo.1
Guilherme Bridi2
Marcela Ferreira Marinho3
Pedro de Alcntara Bittencourt Csar4
Resumo: O presente artigo visa contribuir sobre a formao de competncias dos
profissionais em turismo, ao estender sua formao acadmica sua atuao
profissional, no campo do patrimnio cultural. luz das competncias estabelecidas
pelas diretrizes curriculares, sero relacionadas e confrontadas as competncias
presentes nas diretrizes curriculares do curso de turismo, com as competncias dispostas
em uma ao do Ministrio da Cultura, para uma atuao efetiva junto ao Patrimnio
Cultural. No mbito conceitual, o patrimnio cultural entendido como material e
imaterial. O turismo se relaciona, objetivamente e subjetivamente, com o patrimnio
cultural por meio de uma relao de atuao, seja de recuperao do patrimnio
arquitetnico e urbanstico, seja na colaborao conceitual e nas discusses sobre o
patrimnio como um todo. Ambas as dimenses passam a imbricar-se na atuao
profissional do turismlogo, na medida em que, nas atividades, nos servios e nas
estruturas de patrimnio cultural, o turismo e seus interesses promovem, muitas vezes,
transversalmente sua compatibilidade com o patrimnio cultural. E, na medida em que o
profissional em turismo, em outras palavras, o agente colaborador desse processo, fazse importante discutir a consonncia entre sua atuao e as diretrizes dispostas.
Palavras-chave: Turismo, patrimnio cultural, competncias, atuao profissional,
diretrizes

Artigo apresentado ao Seminrio de Pesquisa em Turismo do Mercosul. Diviso Cientfica Formao Acadmica
e Atuao Profissional do Turismlogo Semintur 2010.
2
Bacharelado em Turismo (Universidade de Caxias do Sul); mestrando em Turismo (Universidade de Caxias do Sul)
E-mail: guime70@gmail.com
3
3Bacharelado em Turismo (Faculdade de Alagoas), Especialista em Psicologia Jurdica e em Fundamentos
Cientficos e Metodolgicos da Pesquisa e da Docncia (Faculdade de Alagoas); mestranda em Turismo
(Universidade de Caxias do Sul. E-mail:marcela_turismo@hotmail.com
4
Bacharelado em Arquitetura (Universidade de Taubat) Geografia (Universidade de So Paulo), Especialista em
Planejamento e Marketing Turstico (Faculdade SENAC Turismo e Hotelaria), Mestre em Planejamento e Gesto em
Turismo Ambiental e Cultural (Centro Universitrio Ibero Americano) e Doutora em Geografia (Geografia Fsica
Universidade de So Paulo). E-mail: bittencourt.tur@hotmail.com

Abstract: This paper aims to contribute on the training of professional skills in tourism,
to extend their academic training to their professional activities in the field of cultural
heritage. Using established standards by the curriculum guidelines as reference, the
skills of Tourisms graduation course were listed and compared with the skills arranged
by the Ministry of Culture, for performance in the Cultural Heritage, which contributes
to an effective and better performance in conceptual framework. In the conceptual
scope, culture heritage is understood as material and immaterial. Tourism is related,
objectively and subjectively, with the cultural heritage through a relationship of action,
either to recover the architectural and urban heritage, whether in collaboration on
forming the concept of cultural heritage as a whole. Both dimensions become interlaced
in the professionals performance, which its extension cover a lot of activities, services
and structures of cultural heritage. The Tourism and its interests always promote an
across compatibility with the cultural heritage. According to the affirmation that the
professional in tourism, in other words, is the developing agent of this process, it is
important to discuss the line between their performance and the guidelines laid out.
Keywords: Tourism, cultural heritage, skills, Professional performance, guidelines.

Nas reflexes e pesquisas acadmicas, muito se tem teorizado sobre o papel do

estudo das competncias profissionais, suas dimenses, suas bases epistemolgicas,
entre outras, estas, por sua vez, vistas, ora isoladamente, ora de modo relacional.
Quando se pensa ento, sobre a atuao do profissional de turismo no campo do
patrimnio cultural no processo de formao de competncias e aqui estamos nos
referindo ao profissional de nvel superior , essas reflexes devem merecer permanente
ateno, na medida em que o processo de formao do turismlogo carregar marcas
para a sua vida profissional, sejam elas de natureza intelectual, atitudinal ou
comportamental. O presente artigo visa contribuir para uma reflexo de teor ensastico,
luz de concepes de cincia e educao sobre as concepes dos profissionais em
turismo, dispostas nas diretrizes curriculares do curso, e sobre as competncias
necessrias para atuar no campo do patrimnio cultural, os referenciais tericos a seguir
expostos centram-se em quatro eixos: Cincia, Educao e Sociedade; Competncias:
Dimenso Intelectual, Dimenso Atitudinal e Dimenso Comportamental; Diretrizes
Curriculares do Curso de Turismo; e Turismo e Patrimnio Cultural

1. CINCIA, EDUCAO E SOCIEDADE

No mundo de mltiplas relaes, existe uma que contribui particularmente para

o desenvolvimento da sociedade. Cincia, educao e sociedade engendram um
processo do qual os indivduos participam e que corroboram constantemente. A cincia
uma das responsveis pelos avanos e transformaes os quais as sociedades
vivenciaram no decorrer de sculos. Paviani (1988) comenta que a cincia uma
presena irreversvel, assim como outras formas culturais. Ela pode ser percebida como
meio de transformao do tempo e do espao do indivduo, como forma de atingir e
mudar os limites da vida, assim como desencadear mudanas nas relaes sociais e nas
produes.
Essas consideraes conduzem a refletir sobre o que cincia? Qual seu papel
nessa relao? Para isso faz-se necessrio que se compreenda que no existe uma nica
concepo de cincia, mas vrias. Kche (2007, p. 44) expe que a cincia pode ser
dividida em perodos histricos. Situa, assim, a cincia grega, no sculo VIII a.C. at o
final do sculo XVI; a cincia moderna, do sculo XVII at o incio do sculo XX; e a
cincia contempornea, do sculo XX at os dias atuais.
A cincia grega e seu mtodo estavam interessados na compreenso da natureza
e das coisas do homem. Os tericos da cincia moderna estavam interessados em
conduzi-la a um patamar em que se introduzisse a experimentao cientfica com a
adoo de mtodos matemticos experimentais. Os principais pensadores da poca
foram Bacon, Galileu e Newton.
Desse paradigma cientfico derivam o dogmatismo e o cientificismo da cincia
moderna, que criaram uma atmosfera de objetividade e verdade, to desejada desde a
contestao da subjetividade apresentada no perodo grego. Todas essas concepes de
cincia permeavam instituies sociais estabelecendo, assim, entre os indivduos,
condutas e discursos.
O terceiro e ltimo perodo diz respeito concepo de cincia em uma viso
contempornea. Essa concepo marca a ruptura com o cientificismo da cincia
moderna e traz discusso a certeza dos fatos dados pelo modelo cientficoexperimental indutivo. Seus pensadores foram: Pierre Duhem, Max Planck, Bohr,
Heisenberg, De Broglie, Einstein, Popper, entre outros.
Os dois ltimos revolucionaram a compreenso de cincia, desconsiderando
reflexes dogmticas e acentuando a importncia da atitude crtica. Popper (apud
Kche, 2007, p. 68) afirmava no existir um mtodo cientfico. O que no existe como
Kche (2007) argumenta, um modelo de normas prontas, definitivas, pelo simples fato

de que a investigao deve estar de acordo com a natureza do problema. Assim, para a
cincia contempornea o mtodo cientfico trabalha a partir das descries e discusses
sobre quais critrios bsicos so utilizados no processo de investigao cientfica.
Atualmente, o processo de conhecer parte de um questionamento elaborado pelo
indivduo que possua um conhecimento prvio. Desse modo, cincia contempornea

no mera observao de fenmenos. Identifica-se luz de um

conhecimento disponvel, problemas decorrentes de fenmenos. A percepo
de problemas uma percepo impregnada de fundo terico. Um fato em si
mesmo no tem relevncia alguma, no diz nada. Ele passa a ter relevncia,
pertinncia, quando relacionado a um problema, a uma dvida, a uma questo
que precisa de resposta. Apenas isso justifica uma investigao. (KCHE,
2007, p. 73)

Cada perodo destacado forma uma concepo de cincia, no entanto, uma

dvida ainda persiste, como a cincia se relaciona com a sociedade e a educao? A
cincia permeia a sociedade, atravs das instituies que a compem: famlia, escola,
igreja, etc. O conhecimento produzido assim entremeia as sociedades cientificas e os
pesquisadores, como tambm os indivduos dessa comunidade e as instituies
mencionadas. Cada modelo cientfico constitui um paradigma novo, calcado em novos
princpios e novas formas de perceber o mundo, no excluindo o anterior, mas
absorvendo-o. Morin (2008, p.45) explica que [...] s vezes, basta uma simples
mudana, uma simples troca, como a troca entre o Sol e a Terra, para derrubar toda a
concepo do mundo. O mundo cientfico influencia, de forma complexa, concepes
relativas cultura, poltica, educao, economia, etc., interferindo nas respectivas
atuaes e relaes. Os diferentes tipos de conhecimento cientfico, porque
impulsionados por interesses diversos repercutem nessas instncias. Morin (2008, p.
47), recorre aos seguintes dizeres de Habermas:

[...] existem tipos diferentes de conhecimentos cientficos; diferentes porque

so impulsionados por interesses diferentes. Por exemplo, h o interesse
tcnico que o interesse de domnio da natureza que marca profundamente as
cincias emprrico-formais; h o interesse prtico, quer dizer, o controle
(especialmente o controle da sociedade) que, segundo Habermas, a
caracterstica principal das cincias histrico-hermenuticas; e h o interesse
reflexivo: Quem somos ns, o que fazemos? que impulsiona o que ele
chama de cincia crtica. Para ele, esse o bom interesse porque a cincia
crtica, motivada pela reflexividade, tem por interesse a emancipao dos
homens, enquanto os outros interesses conduzem dominao e a sujeio.
[...]

Todos esses interesses complexamente se articulam, fazem trocas em vista de

resolver problemas das sociedades. Dentro desse panorama, situamos a educao, e
nesta, o ensino formal, que influenciado pelas concepes de cincia, educao e
sociedade e que, ao mesmo tempo as influenciam. Santos (2001, p. 65) observa que
A escola uma instituio social, faz parte do projeto social que a institui.
Assim, em todas as pocas, a prtica da educao formal sempre tende a
legitimar a prpria sociedade em que tem origem. A educao escolar passa a
definir-se ento pela categoria do dever ser, assumindo funes no s de
carter tcnico-cientfico, mas tambm poltico, as quais se imbricam e se
complementam. No cumprimento dessas funes afloram relaes que se
estabelecem entre cincia, educao e sociedade, fazendo com que o ensino
se constitua num fato pedaggico, epistemolgico e poltico.

A autora, ao relacionar essas trs dimenses, deixa a perceber quo esto

estreitamente interligados os sujeitos sociais, a cincia, a educao e a sociedade atravs
de necessidades de diferentes ordens que se apresentam queles. Tais necessidades
podem vir a tornar-se problemas cuja soluo depender da atuao diferenciada de um
profissional que, de forma crtica, relacione as concepes dessas trs dimenses e que
possa dispor de competncias como as relacionadas com a pesquisa cientfica e com os
conhecimentos produzidos e desenvolvidos nas comunidades cientfica e acadmica. O
conhecimento ento, estendido sociedade atravs do ensino formal e vulgarizado por
diferentes formas e meios de comunicao.
Mais especificamente no que se refere ao ensino, vale retomar as consideraes
de Santos (2001), quando assinala que o ensinar se configura sob dois processos
bsicos: o primeiro tem o acesso ao conhecimento como um fim em si mesmo, e o
segundo, o acesso ao conhecimento produzido como parte do processo de produzir
conhecimento. Ao situar esses processos, a autora explana sobre a existncia subjacente
de concepes de ensino, na escolha, por parte do professor, de um desses processos de
obteno de conhecimento, concepes essas, que podem estar atreladas transmisso
do conhecimento, objetivando contedos ou orientao do aprendiz, para que este
aprenda a produzir o conhecimento, identificando aes-problema com as quais poder
lidar.
Assim, pertinente analisar princpios e mecanismos norteadores da prtica do
ensino, em relao ao desenvolvimento da cincia em seus momentos paradigmticos.
Ento, se a educao desenvolve em meio s concepes cientficas, os elementos
dessas esto enraizados no ato pedaggico do professor. Dessa forma, cabe aqui, a partir

das rupturas epistemolgicas, relacionar a concepo de ensino aos paradigmas

cientficos estabelecidos. Santos (2001, p.71) vincula o privilegiamento, no ensino, do
acesso ao conhecimento como um fim em si mesmo, cincia moderna; e do acesso ao
conhecimento produzido como parte do processo de produzir conhecimento, cincia
contempornea.

No momento em que ensinar resume-se a transmitir conhecimentos

consagrados, resultados da pesquisa cientfica, porque os tem como
verdades inquestionveis, portanto, como doutrinas ou como sistemas de
dogmas que se acumulam pelo progresso cientfico. Em decorrncia dessa
viso dogmtica de cincia, a aplicao do conhecimento limita-se quelas
situaes que vm confirm-los como verdadeiros, no como questionveis.
Na eventualidade no procurada de isso no ocorrer, entra-se no domnio
da exceo. Aflora, pois, nessa forma de ensinar, a concepo dogmtica
de cincia.

A autora ainda continua

Por outro lado, quando o ensinar consiste na orientao para a aprendizagem
e o desenvolvimento do comportamento de investigar, ele assenta suas bases
na concepo contempornea de cincia, em que a cultura cientfica, face aos
problemas delimitados, colocada em permanente questionamento. Nessa
perspectiva, fundem-se, no ensino, o processo cientfico e o pedaggico: uma
pedagogia fundamentada no processo cientfico consiste essencialmente no
ato de facilitar, de criar condies para que se aprenda a produzir
conhecimentos cientficos (SANTOS, 2001, p. 71).

Essas consideraes corroboram as inter-relaes entre cincia, educao e

sociedade. O ensino acompanha assim o desenvolvimento da cincia, o que atualmente,
implica refutar o princpio das solues acabadas, alm de alicerar a prtica
pedaggica em problemas e situaes cotidianas da sociedade. Na realidade, como
Santos (2001, p. 65) adverte, As dimenses do processo formal de ensinar ultrapassam
em muito as aes exteriorizadas numa sala de aula. Mltiplas relaes esto presentes
no ato de ensinar, justificando-o, fundamentando-o, orientando-o ou objetivando-o.
Concluindo as consideraes aqui tecidas, oportuno fazer aluso a Paviani
(1988) quando o filsofo ressalta as influncias diretas das concepes de cincia sobre
o ensino, atuando no sentido de marcar o fazer e agir do professor, observando assim, a
necessidade de formao cientfica e pedaggica de forma simultnea. Ao aluno, cabe a
responsabilidade de apreender a refletir cientificamente os problemas de sua realidade
Nesse mbito, as discusses sobre competncias profissionais surgem nas
relaes que se estabelecem entre cincia, educao e sociedade. A formao por

competncias assim passa a ser objeto de estudo para compreenso, seja da dimenso da
concepo de competncias, seja no mbito da corporificao das competncias. Assim,
sob a perspectiva dessa trade, as competncias passam a constituir-se num objeto de
estudo a ser investigado.

2. COMPETNCIAS:

DIMENSO

INTELECTUAL,

DIMENSO

ATITUDINAL E DIMENSO COMPORTAMENTAL

O termo competncia remonta h perodos pretritos da histria humanidade e

de maneira geral o seu emprego sempre esteve relacionado capacidade de realizar e

saber fazer algo. Dentre os muitos conceitos de competncia adotados no meio
acadmico e profissional, tomou-se por base o conceito de Chiavenato (2002), o qual
aborda o termo competncia em consonncia com a proposta deste trabalho.
Dessa forma, para Chiavenato (2002) competncia um conjunto integrado de
habilidades. tudo aquilo que a pessoa consegue realizar mesmo em condies
inadequadas, e representa um pacote inteiro de muitas habilidades que lhe permite
cumprir metas e alcanar objetivos de maneira eficiente. Segundo esse autor, a
competncia composta por trs elementos fundamentais:

a) aprendizado, que representado pela capacidade de modificao do

comportamento por meio da incorporao de novos conhecimentos, atitudes,
habilidades e competncias;
b) atitude, que significa a maneira de encarar o mundo, de como se comportar
diante das situaes;
c) habilidade, que a maneira como a pessoa aplica o seu conhecimento e o
transforma em ao. O conhecimento o potencial pessoal, a habilidade a
realizao concreta desse potencial. (CHIAVENATO, 2002 p.28)

Sob esta tica, as competncias vo alm das habilidades, atitudes e

conhecimentos. Representam a capacidade de colocar em prtica de forma bem
sucedida o conjunto destes fatores. fazer as coisas acontecerem para si e para outros.
O autor tambm aborda a competncia de forma bem pragmtica, quando se refere
a ela como a aplicao dos conhecimentos e habilidades. Assim, Chiavenato (2002, p.
37) expe que: sem a competncia, o conhecimento e a habilidade ficam na berlinda e
se apagam. Permanecem em estado potencial na espera de sua realizao. A chama
proporcionada pela competncia". Nesse mbito a competncia enfocada e se

confunde com a atitude e a postura adotada pelo indivduo diante de situaes

especficas.
Diante das exposies acima, pode-se considerar que a idia de competncia
abarca ainda a capacidade de realizar algo com propriedade.
Nesse sentido, ainda reforando as concepes de Chiavenato, apoiado pelas
consideraes de Harb (2001) apresenta uma definio de competncia, atravs das
consideraes de Durand (1999), alicerada na interseo e interdependncia dos
fatores: conhecimentos, habilidades e atitudes, associados aos aspectos cognitivos,
tcnicos e sociais relacionados s atividades e ambiente de trabalho de apresenta cada
uma

dos

elementos.

Dessa

forma,

primeira

relao,

referente

ao

conhecimento/cognio, a transformao de dados em informaes, ou seja,

conhecimentos que favorecem a compreenso do que o cerca, das relaes sociais, do
trabalho, por exemplo, o que fazer e o por que fazer. A segunda marca o campo das
habilidades/tcnicas, ou seja, o saber fazer algo, produzir algo a partir da aplicabilidade
do conhecimento, intelectual ou motor, apreendido, por exemplo, a execuo de um
desenho ou de uma escrita. A terceira, e ltima, fala sobre a atitude/social, essa expressa
reaes do individuo em relao a circunstncias ou um tipo de trabalho. Pode referir-se
a situaes afetivas ou sociais em seu ambiente.
Visando contribuir para a reflexo sobre as competncias dos profissionais em
turismo que possibilitem uma atuao diferenciada, estendendo sua formao acadmica
e sua atuao profissional, como por exemplo, no campo do patrimnio cultural, este
artigo confrontar, de maneira analtica, luz do conceito de Chiavenato, as
competncias especificadas nas diretrizes curriculares do curso de Turismo com as
diretrizes constitutivas de documentos do Ministrio da Cultura que visam atuao no
campo do Patrimnio Cultural Material e Imaterial.
Nesse sentido, considera-se a abrangncia dos campos de atuao do profissional
de turismo e a complexidade do fenmeno, associadas s constantes transformaes das
concepes de cincia e sociedade, as instituies de ensino superior tendem a organizar
seus programas de ensino visando a uma formao profissional, sob uma perspectiva
multi e/ou interdisciplinar, com base nas diretrizes curriculares do curso, que possa
capacitar os alunos tecnicamente para atuar em diversos setores, tais como os de
hospitalidade, gastronomia, transporte, agenciamento e operao de viagens entre
outros, no esquecendo tambm do foco desse estudo, a atuao em projetos/programas
voltados para a preservao do patrimnio cultural.

O crescimento do turismo nas ltimas dcadas e sua complexidade como

fenmeno social e econmico, demanda cada vez mais perspectivas integradoras, no s
dos diferentes campos das cincias, como tambm entre o mundo do trabalho e a
academia. Em qualquer contexto social, diferentes fatos e fenmenos coocorrem,
tornando-o dinmico e multifacetado. Nessa perspectiva, no que se refere ao turismo,
este

engendra

reflexes

que

compreendem

aspectos

tcnico-administrativos,

socioeconmicos, culturais e ambientais, entre outros. Dessa forma, espera-se que o

profissional da rea esteja apto a lidar com os desafios de um contexto dinmico e
complexo, percebendo, com mais clareza, suas necessidades e demandas, motivaes e,
conseqentemente, contribuindo com respostas geis e eficazes, tanto no planejamento e
gesto das polticas pblicas e de empreendimentos, quanto em atividades docentes nas
instituies de ensino ou em consultorias especializadas, processos e elementos estes,
constitutivos da atividade turstica. Nesse mesmo sentido, Degrazia (2005) afirma que:

[...] situaes complexas exigem atuao profissional especializada e

competente, no mais restritas somente a desempenhar procedimentos prestabelecidos, mas de ser capaz de saber agir nas mais inusitadas
circunstncias com pertinncia. Como suporte a essa situao, existem os
responsveis pelo planejamento e gesto das polticas para o turismo, as
instituies de ensino, as consultorias especializadas, que jogam papel
relevante para o desenvolvimento do setor turstico (DEGRAZIA, 2005,
p.4).

Tendo em vista, as concepes de cincia, educao e sociedade, juntamente

com o contexto dinmico e complexo citado anteriormente, associados ao conceito de
Chiavenato, as situaes expostas por Degrazia, abrangem de maneira ampla os
aspectos necessrios para uma atuao profissional diferenciada, contribuindo, de
maneira efetiva para a qualificao da prpria atividade turstica e do desenvolvimento
social, econmico, cultural e ambiental das comunidades em que se desenvolvem. Dessa
forma, as diretrizes curriculares do curso de turismo sero analisadas no intuito de
identificar elementos que constituem competncias e habilidades sob a luz dessas trs
categorias

3. DIRETRIZES CURRICULARES DO CURSO DE TURISMO

As Diretrizes Curriculares so normas obrigatrias estabelecidas por rgos

competentes (Ministrio da Educao, o Conselho Nacional de Educao e Cmara de

Educao Superior) que norteiam o planejamento curricular dos cursos superiores de
Turismo. Considerando tais diretrizes como matriz essencial para o desenvolvimento
deste trabalho faz-se necessria a construo de quadros relacionais e analticos,
conforme abaixo explicitado.
O quadro A tem por finalidade a anlise das competncias e habilidades
descritas nas diretrizes curriculares do curso de Turismo. Com base na definio de
competncias do autor Chiavenato (2002), no que tange aos trs elementos
fundamentais (aprendizado, atitude e habilidade), elencou-se trs diferentes categorias
de competncias explcitas nessa diretriz: A primeira denominada de CognitivoReflexiva relaciona-se com o elemento aprendizado. O indivduo percebe o contexto a
partir da reflexo dos princpios que regem esse ambiente, desenvolvendo uma leitura
que o possibilitar uma interveno reflexiva e fundamentada.
A segunda categoria Atitudinal-Comportamental, que est relacionada ao
elemento atitude. Trata-se de compreender o comportamento a partir da atitude pessoal
baseada nas experincias individuais.
A terceira categoria Cognitivo-Operacional, que est relacionada ao elemento
habilidade. Trata-se do aspecto operacional da vida profissional que determinada pela
percepo e seleo dos elementos tcnicos e especficos de cada campo de atuao.
Quadro A: Competncias e habilidades Previstas para o Curso Superior de Turismo.
Cognitivo-Reflexiva
I Compreenso;
Conhecer as polticas
nacionais e regionais do
turismo;
IV Detectar reas de novos
negcios;
Domnio de tcnicas;
VIII Intervir de forma
positiva;
IX Classificar conforme
critrios;

Conhecer os

Atitudinal-Comportamental
I- Considerao das polticas
sobre turismo;
IV Atitude proativa;
VIII - Atitude colaborativa,
construtiva;

Cognitivo-Operacional
II Utilizar a metodologia
adequada;
Planejar aes tursticas;
VI - Aplicao da legislao;
VII Planejamento;
Executar projetos
estratgicos;
X Capacidade de Avaliar e
Selecionar;
XV - Manejo de Recursos
Tecnolgicos

estabelecimentos
prestadores de servios
tursticos;
XI Identificar mercados
tursticos prioritrios
Aplicar mtodos e
tcnicas;
Comunicao
interpessoal;
Comunicao
intercultural;
Expresso eficaz e
adequada;
XIII- Transformar (Utilizar) o
recurso turstico como meio/
ferramenta para o
desenvolvimento.
XIV - Comunicar-se
eficazmente em Lngua
estrangeira (ler, ouvir, falar e
escrever);
4. TURISMO E PATRIMNIO CULTURAL

O percurso do turismo parte de diversos autores e suas mais variadas concepes

tericas. Nesse trabalho, ele entendido sob a tica de fenmeno. Dessa forma,
abordamos as concepes de Moesch (2002), quando essa explica que o turismo
formado por combinaes complexas entre integrao de produo/servio com uma
prtica social com base em elementos culturais, ambientais, histricos, entre outros.
Moesch ainda elucida que [...] O somatrio desta dinmica sociocultural gera um
fenmeno, recheado de objetividade/subjetividade, consumido por milhes de pessoas,
como sntese: o produto turstico (Moesch, 2002, p.09). Para a autora, o turismo nasceu
a partir do desenvolvimento do capitalismo atravs da necessidade das pessoas em
despender momentos para atividades de lazer. Essas consideraes so enfatizadas
quando a mesma trabalha a concepo materialista e chega realidade social atravs da
dialtica histrico-estrutural. Nessa concepo, o homem est no centro do processo,
onde a realidade objetiva no depende dele, mas a subjetiva permite-lhe construir sua
histria. Moesch considera ento que:

[...] Na realidade, no turismo, o epicentro do fenmeno de carter humano,

pois so os homens que se deslocam, e no as mercadorias, o que impe

complexidades ao esforo de uma argumentao sistemtica dessa realidade

[...] (2002, p.50).

Essa citao traz de volta toda discusso referente a posies que muitos autores
tomam ao estudar o Turismo, seja por influncia de sua formao inicial, seja por
especulaes de mercado.
Tendo esse cenrio histrico conceitual do turismo para efeito do presente
trabalho, faz-se necessrio, operacionalmente, relacion-lo a uma definio e
compreenso de patrimnio cultural. Nesse sentido, parte-se, particularmente, das
reflexes sobre o conceito de patrimnio cultural que permeiam aspectos relacionados
memria e identidade de grupos sociais. Suas concepes so formadas possivelmente
a partir da relao e influncia com as de cincia. Baseado em uma percepo
contempornea, foi agregado ao conceito de patrimnio cultural valor significativo no
mundo ocidental. Dessa forma, o discurso patrimonial, que estava fundamentado em
monumentos artsticos do passado e interpretado como referencial de uma civilizao,
passa a discutir o conjunto de bens culturais, concernentes s identidades coletivas
(ZANIRATO; RIBEIRO, 2006).
No curso do sculo XX os entendimentos de cultura e histria passaram por
significativas modificaes que repercutiram na compreenso dos bens considerados
patrimnios. A urbanizao percebida no decorrer do sculo XX possibilitou a
compreenso da cidade como um tecido vivo, composto por edificaes e por pessoas,
incorporando ambientes do passado que podem ser conservados e, ao mesmo tempo,
integrados dinmica urbana. (ZANIRATO; RIBEIRO, 2006).
O entendimento desse cenrio possibilitou a valorizao de aspectos culturais
simblicos antes no percebidos como patrimnio, como por exemplo, as lnguas, o
comportamento social, entre outros. Dessa forma, assim como as edificaes
necessitavam de aes para salvaguarda, os bens imateriais tambm passaram a ter os
mesmos mecanismos de preservao.
Esse novo contexto conceitual levou reflexo e reformulao do conceito de
patrimnio. A dimenso simblica que envolve a produo e a reproduo das culturas
foi incorporada definio do patrimnio. Nesse sentido, possvel inferir que
paisagens, arquiteturas, tradies, gastronomias, passaram a ser reconhecidos e
valorizados pelas comunidades e organismos governamentais na esfera local, estadual,

nacional ou internacional. A Conveno para a Salvaguarda do Patrimnio Cultural

Imaterial (2003) define como Patrimnio Cultural Imaterial:

[...] as prticas, representaes, expresses, conhecimentos e tcnicas - junto

com os instrumentos, objetos, artefatos e lugares culturais que lhes so
associados - que as comunidades, os grupos e, em alguns casos, os indivduos
reconhecem como parte integrante de seu patrimnio cultural.

A percepo dessa categoria passa pela transmisso de gerao em gerao e

tambm pelo constante criar e recriar de comunidade para a comunidade. Essa dinmica
pode suscitar sentimentos de identidade e continuidade, alm de contribuir para a
promoo da diversidade cultural e a criatividade humana. (ZANIRATO; RIBEIRO,
2006).
O Glossrio de Cultura (2007) do Ministrio da Cultura com o intuito de refletir
e se posicionar frente s diversidades de pessoas, de modos de vida, de prticas
culturais, entre outras, criou o documento com temas, expresses e palavras utilizadas
no contexto discursivo do campo da cultura. No item preservao cultural o
patrimnio material e imaterial aparecem como, bens imveis e formas e modos de
vida, respectivamente.
Nesse sentido, a Constituio Brasileira de 1988 define o patrimnio cultural
brasileiro sob a gide da natureza material e imaterial, assumindo assim, o carter
concreto e simblico dos bens a serem salvaguardados. (MYANAKI; LEITE et. al.
2007).
No ano de 2003, o Presidente da Repblica, Luiz Incio Lula da Silva, aprovou a
reestruturao do Ministrio da Cultura, por meio do Decreto 4.805, datado de 12 de
agosto. Desde ento, tal ministrio pode ser considerado como um dos principais rgos
que regem as questes do patrimnio cultural no pas, seja no planejamento, criao e
implementao de diretrizes que visem trabalhar uma atuao diferenciada no que cerne
ao Patrimnio Material e Imaterial.
Tomando como base ento as diretrizes de ao do Ministrio da Cultura, que
contempla a gesto da preservao do Patrimnio Material e Imaterial, construiu-se o
quadro relacional e analtico B, com a finalidade de analisar as competncias e
habilidades para a atuao no que tange ao Patrimnio Cultural Material e Imaterial e
que esto explcitas direta e indiretamente no site do Ministrio, por entender que tais
competncias fazem parte da abrangncia da atuao do profissional de turismo. Com
base na definio de competncias do autor Chiavenato (2002), que considera os trs

elementos fundamentais (aprendizado, atitude e habilidade), tomou-se como referncia

as mesmas categorias de anlise especificadas na construo do quadro A
Quadro B Competncias e Habilidades relacionadas atuao no Patrimnio Cultural
Material e Imaterial Ministrio da Cultura

Cognitivo-Reflexiva
Gerar conhecimento;
Promover a coresponsabilidade em
preservao;
Promover de modo
participativo, a
identificao e a
documentao de
referncias culturais;
Desenvolver as bases
institucionais,
conceituais e tcnicas do
reconhecimento e
valorizao da dimenso
do patrimnio cultural;
Promover aes
integradas, voltadas para
o desenvolvimento
social, econmico e
cultural;

Atitudinal-Comportamental
Atitude proativa;
Atitude colaborativa,
construtiva;
Valorizar a dimenso
material e imaterial do
patrimnio cultural;

Cognitivo-Operacional
Desenvolver e
implementar
mecanismos e
instrumentos de gesto;
Promover a
acessibilidade aos bens
culturais;
Sistematizar
informaes;
Contribuir para a
garantia das condies
scio ambientais
necessrias a produo,
reproduo e
transmisso dos bens de
natureza imaterial;
Defender os direitos
associados aos bens
culturais;
Fortalecer a ao
fiscalizadora;

5. DA FORMAO A ATUAO PROFISSIONAL DO TURISMLOGO

Com base no referencial terico, explicitado ao longo do trabalho, torna-se

possvel identificar elementos constitutivos de uma atuao diferenciada. Esses
elementos foram considerados a partir da reflexo sobre a importncia de que o
turismlogo, ao estender sua formao acadmica sua atuao profissional, nesta se
insira competncias e habilidades que tornem possvel a mesma.
Como forma de explicitar algumas relaes entre as competncias e as reflexes,
torna-se adequado evidenciar alguns aspectos que posteriormente sero relacionados aos
quadros A e B: a) Perceber e compreender concepes de cincia e suas relaes entre a
educao e a sociedade; b) Analise crtica (questionamento); c) Atitude crtica
(identificar problemas); d) Atitude pr-ativa (intervir positivamente sobre algo); e)

Percepo de diferentes tipos de conhecimentos cientficos (interesse tcnico, prtico e

reflexivo) e suas articulaes; f) Compreenso de dimenses envolvidas na sua
formao profissional (tcnico-cientfica, poltica, epistemolgica, pedaggica); g)
Produo de conhecimento a partir de conhecimentos prvios; h) Reflexes sobre
contextos.
Diante dessas relaes dispostas possvel visualizar a transitoriedade entre o
processo de formao e atuao profissional, sustentado por reflexes baseadas no
referencial terico. Essas relaes serviro tambm como suporte para anlise
comparativa entre os quadros A e B, bem como as reflexes a serem desenvolvidas
sobre os mesmos.

6.

CONSIDERAES FINAIS

Com base na anlise dos quadros A e B, partindo das concepes de Chiavenato

(2002) e os aspectos evidenciados, anteriormente, por meio do referencial terico,
podemos entender que as trs categorias de anlise possuem a mesma carga de
relevncia para o desenvolvimento do trabalho e se interrelacionam em um processo
contnuo, em outras palavras, o elemento Atitudinal-Comportamental alimenta e
retroalimentado pelas demais categorias, sob a tica da concepo de cincia
contempornea, a qual foca o desenvolvimento da atitude crtica baseada no
conhecimento prvio, processo este que, posteriormente, sofrer uma inverso, fazendo
com que as atitudes exeram influncia direta e indireta sobre a maneira como as
reflexes, conhecimentos e operaes sero desenvolvidas, ou seja, o processo do saberfazer.
Foi observado que, em ambos os quadros, a categoria AtitudinalComportamental est subjacente nas diretrizes e apresenta similaridades, no que se
refere necessidade de o profissional dispor de atitude pr-ativa, colaborativa e
construtiva. Na categoria Cognitivo-Reflexiva, que engloba o elemento aprendizado, as
semelhanas esto menos evidenciadas, no entanto, ambos os quadros sugerem a
capacidade do profissional, em desenvolver aes diferenciadas, enquanto embasado
conceitualmente em concepes contemporneas de cincia, alm da capacidade de
perceber, interpretar e transformar, de maneira positiva, sua realidade.

Na categoria Cognitivo-Operacional foram percebidas as maiores diferenas,

pelo fato de tratar-se basicamente, de habilidades profissionais e elementos
tcnicos/especficos de cada rea, no entanto, possvel inferir semelhanas em ambas,
partindo do pressuposto de que, nas diretrizes do curso de turismo analisadas no quadro
A, poderemos encontrar elementos que contemplem os da categoria CognitivoOperacional que constam nas diretrizes de ao do Ministrio da Cultura, analisadas no
quadro B. Em outras palavras, se faz necessrio partir das concepes contemporneas
de cincia, bem como do conceito de turismo, adotado para esse trabalho, que tem como
base os aspectos objetivos e subjetivos do fenmeno, para possibilitar o entendimento
da amplitude a qual as habilidades elencadas na categoria Cognitivo-Operacional do
quadro A, contemplem, indiretamente, as habilidades da categoria CognitivoOperacional analisada no quadro B.
Entende-se que o processo de compreenso e interpretao supracitado est
consonante com o referencial terico do presente estudo, o qual possibilita uma viso
ampla e detalhada das competncias e do campo de atuao do profissional em Turismo
e permite relacion-las quelas presentes nas Diretrizes de ao do Patrimnio Cultural
Material e Imaterial.
Assim sendo, possvel que, haja um entendimento de que o profissional em
Turismo, sob a luz de todas as competncias, reflexes e teorias aqui descritas, esteja,
ainda que sob as devidas ressalvas, apto a atuar no campo do Patrimnio Cultural,
exercendo seu papel profissional de maneira diferenciada, e promovendo a juno entre
os elementos, aprendizado, atitude e habilidade, contribuindo assim, de forma positiva,
para o desenvolvimento, do saber-fazer e fazer-saber desse segmento.

REFERNCIAS

CHIAVENATO, Idalberto. Carreira e competncia - Gerenciando o seu maior

capital. So Paulo: Editora saraiva 2002.
DEGRAZIA, Carolina Figueir. Construindo Competncias na Formao
Profissional em Turismo. UCS, 2005
DURAND, T. Strategizing for innovation: competence analysis in assessing
strategic change. In: HEENE, A. SANCHEZ, R. (Comp.). Competence-based strategic
management.Chichester. England: Ron Sanchez and Aime Heene, 1997. p. 127-150
HARB, Antnio Geraldo. A determinao das competncias essenciais no setor
supermercadista da cidade de Manaus, segundo a percepo de gestores,

funcionrios e clientes. Dissertao (Mestrado em engenharia de Produo),

Universidade Federal de Santa Catarina UFSC, 2001.
KCHE, Jos Carlos. Fundamentos de metodologia cientfica. 24 ed. Petrpolis:
Vozes, 2007
MOESCH, Marutschka. A produo do saber turstico. So Paulo: Contexto, 2002.
MORIN, Edgar. Cincia com conscincia. 11ed. Rio de Janeiro: BERTRAND
BRASIL, 2008.
MYANAKI, Jaqueline; LEITE, Edson; et. al. Cultura e Turismo. So Paulo, IPSIS
2007
PAVIANI, Jaime. Problemas de filosofia da educao: Cultural, poltico tico na
escola, pedaggico epistemolgico no ensino. 4 ed. Petrpolis: Vozes, 1988
SANTOS, Mrcia Maria Cappellano Dos. Textos didticos: Propriedades textuais e
pressupostos epistemolgicos. Caxias do Sul: EDUCS, 2001
SERVIO SOCIAL DA INDSTRIA. Glossrio de Cultura. Braslia: SESI/DN,
2007.
ZANIRATO, Silvia Helena; RIBEIRO, Wagner Costa. Patrimnio Cultural: A
percepo da natureza como um bem no renovvel. IN: Revista brasileira de
histria e turismo. Volume 26, n 51, So Paulo, 2006, Associao brasileira de histria.
FRANA. Conveno para Salvaguarda do Patrimnio Cultural Imaterial.
(traduzido
por
Brasil)
Paris.
Disponvel
em
http://unesdoc.unesco.org/images/0013/001325/132540por.pdf Acesso em 11 abr. 2010
diretrizes da cultura
BRASIL, Ministrio da Cultura. Patrimnio Material Disponvel em:
http://www.cultura.gov.br/site/2007/09/26/patrimonio-material/. Acessado em 11 abr.
2010
BRASIL, Ministrio da Cultura. Patrimnio Imaterial Disponvel em:
http://www.cultura.gov.br/site/2007/09/26/patrimonio-imaterial. Acessado em 11 abr.
2010