As Práticas de Leitura e A Biblioteca Escolar. para Um Projecto Educativo Integrado

UNIVERSIDADE DE LISBOA
FACULDADE DE PSICOLOGIA E DE CINCIAS DA EDUCAO
AS PRTICAS DE LEITURA E A BIBLIOTECA ESCOLAR.

PARA UM PROJECTO EDUCATIVO INTEGRADO
Jaquelina Laureano Duarte
MESTRADO EM CINCIAS DA EDUCAO

rea de especializao em Educao e Leitura
2006
UNIVERSIDADE DE LISBOA
FACULDADE DE PSICOLOGIA E DE CINCIAS DA EDUCAO
AS PRTICAS DE LEITURA E A BIBLIOTECA ESCOLAR.

PARA UM PROJECTO EDUCATIVO INTEGRADO
Jaquelina Laureano Duarte
MESTRADO EM CINCIAS DA EDUCAO

rea de especializao em Educao e Leitura
Dissertao orientada pelo Professor Doutor Justino de Magalhes
2006
ii
O gesto construtivo um fim em si mesmo,

porque um modo de abrir e habitar o espao da construo.
A obra nunca ser uma propriedade
mas sim a actividade incessante de um operrio
que se constri a si mesmo em cada gesto construtivo.
Antnio Ramos Rosa,

O Aprendiz Secreto
iii
AGRADECIMENTOS
Para que este projecto educativo pessoal ganhasse forma, recebi de vrias
pessoas um apoio inestimvel, a quem gostaria, neste momento, de expressar o meu
agradecimento.
Ao Professor Doutor Justino de Magalhes devo, desde a primeira hora, a
disponibilidade para orientar a construo desta investigao. Os ensinamentos que
me proporcionou e o seu interesse, nomeadamente com a leitura crtica e atenta do
estudo, revelaram-se imprescindveis para a realizao do mesmo.
Ao Professor Doutor Jorge do agradeo o incentivo e estmulo intelectual, tal
como a prontido com que sempre me acolheu, colocando minha disposio os
seus materiais e auxiliando-me no processo de reflexo.
O Professor David Tavares constituiu-se como uma pea fundamental na
montagem de todo o aparelho metodolgico, tal como na respectiva verificao.
Com ele confirmei que o rigor tambm possvel nas cincias da educao.
O Gabinete responsvel pela Rede de Bibliotecas Escolares, na pessoa da sua
Coordenadora a Dra. Teresa Calada ao aceder colaborar comigo, auxiliou-me
no processo de contacto e divulgao do estudo junto das escolas. Saliento aqui o
Fernando do Carmo, por razes de ordem diferente. No mbito da colaborao
dispensada pelo Gabinete mostrou-se incansvel, facilitando-me todas as
informaes necessrias e estabelecendo a ponte de contacto com as escolas.
Todavia gostaria tambm de lhe manifestar o meu reconhecimento pessoal pela
aco pioneira que desenvolveu no domnio das bibliotecas escolares e que, aquando
do incio da minha actividade como professora, me inspirou e desencadeou o
interesse por esta rea, nomeadamente com o trabalho que desenvolveu na
Mediateca da Escola Secundria de Mem Martins.
Maria Jos Vitorino ficarei sempre grata pelo modo solidrio como me
acompanhou, facultando-me dados relevantes, mas, acima de tudo, por partilhar a
sua experincia e entusiasmo comigo e por me oferecer a sua opinio sincera.
Diversos foram os amigos e colegas que estiveram presentes neste caminho que
percorri, com quem pude trocar ideias e me deram o encorajamento necessrio,
particularmente em momentos de algum desnimo. Destaco a Cristina Cruz, minha
companheira nestas aventuras pelo conhecimento e que me tem ajudado a ler a vida
de uma maneira mais bonita e a Dlia Santos, de quem colhi um contributo
iv
precioso, com o seu trabalho de reviso crtica do texto, e uma ateno constante.
Das duas retenho, essencialmente, o amparo e o melhor que me poderiam ter
oferecido a vossa amizade. Um obrigada especial tambm Snia Gomes, ao
Artur Pereira e ao Fernando Ferreira.
A finalizar, aqueles que ocupam em mim um lugar muito especial e com quem
tenho consolidado um projecto de vida a minha famlia. Aos meus pais e irmo
(alm de assessor informtico) agradeo o apoio incansvel, a pacincia e o nimo
que sempre me concederam, mesmo quando nem tudo parecia fcil. Dedico-vos o
que de melhor este trabalho possa encerrar, pois sem a vossa assistncia ele no se
teria, certamente, concretizado.
Termino com palavras da autoria do Professor Doutor Antnio Nvoa, retiradas

da introduo do livro Evidentemente. Histrias da Educao (2005), que, a partir
de determinado momento, me acompanharam e das quais me apropriei,
convertendo-as numa espcie de lema pessoal. Cito-as agora porquanto todos
aqueles que aqui foram nomeados me ajudaram a assimil-las: Pensar exige
tranquilidade, persistncia, seriedade, exigncia, mtodo, cincia.
v
RESUMO
O aumento da informao disponvel, nomeadamente com a dinamizao das
novas tecnologias da informao e comunicao no ltimo quartel do sculo XX,
sublinhou a importncia da biblioteca escolar, no contexto educativo, como local
privilegiado no acesso informao. Comprovam-no a elaborao do Manifesto das
Bibliotecas Escolares, sob a gide da UNESCO e da International Federation of
Library Associations (IFLA), em 1976. Em Portugal este reconhecimento repercute-se
na criao de uma Rede de Bibliotecas Escolares, em 1996, da responsabilidade do
Ministrio da Educao. A reviso da bibliografia levada a cabo no presente estudo
centrou-se na teorizao acerca do modo como a pedagogia escolar, portuguesa e
estrangeira, esteve atenta e incorporou a leitura e a biblioteca nas prticas escolares.
A investigao emprica incidiu sobre a verificao da forma como um universo
de 70 escolas, todas pertencentes Rede de Bibliotecas Escolares, integrou a biblioteca
escolar e a sua aco num documento tido como de orientao educativa e construtor da
autonomia de cada escola ou agrupamento de escolas o projecto educativo de escola.
Independentemente das prticas, intentou-se apreender o estatuto que a biblioteca
escolar detm na representao oficial da escola, porquanto isso reflectir qual o papel
que quela est reservado nos modelos pedaggicos que se prope implementar.
Constituiu-se como um trabalho de natureza qualitativa, assente na anlise de contedo
do referido documento.
Da recolha e tratamento de dados emergiram indcios de que a biblioteca escolar
no detm uma projeco significativa no interior do discurso, pois verificmos um
baixo ndice de referncias directamente relacionadas com a mesma. A situao
complementada pela constatao de silncios decorrentes da ausncia de clarificao
de alguns princpios relevantes, como qual o conceito e estatuto preconizados para este
rgo. Face a estas irregularidades estruturais e conjunturais, o nosso estudo permitiu-nos apresentar algumas sugestes de mudanas.
Palavras-chave: biblioteca escolar; centro de recursos educativos; professor

bibliotecrio; promoo da leitura; competncias de informao
vi
ABSTRACT
The increase of available information due to the development of new
information and communication technologies in the last quarter of the 20th century has
stressed the importance of the school library in educational context as a privileged
facility for the access to information. This is confirmed by the issue of the School
Library Manifesto under the patronage of both UNESCO and the IFLA in 1976. In
Portugal, this acknowledgment translates into the creation of a School Libraries
Network in 1966 by the Ministry of Education. In this study, bibliography assessment
focused on theorizing about how school pedagogy, domestic and foreign, has been
aware and embodied reading and the library itself in school practices. The empiric
survey focused on checking how a whole of seventy schools, members of the School
Libraries Network incorporated their school library and its activity into a document
meant to ascertain educational guidelines and be instrumental in each school, or schools
groups autonomy the schools mission statement.
Apart from individual procedures, we intended to comprehend the status held by
the school library within the schools official presentation, as such reveals the role the
former is supposed to play in the pedagogic models which the latter intends to
implement. It amounted to a study of a qualitative nature, based upon analysis of
contents of the afore-said documents.
From data gathering and processing, signs have shown up of school libraries not
having significant projection into the discourse essentialness, as we established a low
ratio of explicitly related references. The overall picture is complemented with the
existence of silences deriving from lack of clarification about relevant principles, such
as the concept and role such a structure should play. In view of these structural and
institutional irregularities, this study allowed us to make suggestions towards some
changes.
Key words: school library; learning resources center; school librarian; reading
promotion; information skills
vii
NDICE
INTRODUO
I. A BIBLIOTECA ESCOLAR NO CONTEXTO PEDAGGICO
1. Abordagem internacional da Histria das Bibliotecas Escolares

2. Bibliotecas Escolares em Portugal: limites histricos de uma
experincia
3. O Programa da Rede de Bibliotecas Escolares em Portugal
4. Esclarecimento de conceitos
5. A Biblioteca Escolar e s modelos pedaggicos
5.1 Resenha histrica
5.2 Sistematizao das potencialidades
5.2.1 Pedagogia da informao
5.2.2 Pedagogia de projecto
5.2.3 Modelos de processamento da informao
5.2.4 Articulao com a Biblioteca escolar: campo de
possibilidades
6. Finalidades da Biblioteca Escolar
6.1 Funes e objectivos
6.1.1 Aproximao Biblioteca Pblica
6.1.2 Consideraes gerais acerca da sua organizao e
gesto
7. A Biblioteca Escolar no paradigma da Sociedade da Informao
8. Os recursos humanos no contexto da Biblioteca
II. O LUGAR DA LEITURA NA PEDAGOGIA ESCOLAR
7
15
29
43
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57
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115
1. Leitura e sucesso educativo

2. A Biblioteca e a leitura escolar
3. Da leitura literacia: a aco possvel da biblioteca escolar
4. Promoo da leitura na Biblioteca Escolar
115
123
128
135
III. O ESTATUTO DO PROJECTO EDUCATIVO DE ESCOLA
141
1. Definio do mbito do documento

2. O documento e o seu estatuto na cultura escolar
3. O Projecto Educativo de Escola como discurso
4. Papel do Projecto Educativo de Escola na inovao: integrao da
Biblioteca Escolar
IV. A INTEGRAO DA BIBLIOTECA ESCOLAR NO PROJECTO
EDUCATIVO DE ESCOLA
1. Definio do problema em estudo
2. Metodologia
2.1 Opes metodolgicas
2.1.1 Tratamento dos dados
141
147
152
158
165
165
166
166
168
viii
2.1.2 Apresentao das categorias definidas para a
anlise de contedo
3. Caracterizao do campo de investigao
3.1 Critrio de seleco das escolas
3.2 Processo de recolha da documentao
3.3 Caracterizao do universo
4. Apresentao e anlise dos dados
4.1 Biblioteca
4.1.1 Redaco do projecto educativo de escola
4.1.2 Designao da biblioteca escolar
4.1.3 Domnio de referncia a propsito da biblioteca
escolar
4.1.4 Conceito de biblioteca escolar
4.1.5 Estatuto da biblioteca escolar
4.1.6 Funes da biblioteca escolar
4.1.7 Medidas relativas ao funcionamento da
biblioteca escolar
4.2 Diagnstico da Escola
4.3 Metas da Escola
4.3.1 Referncia a metodologias activas
4.3.2 Promoo do esprito crtico
4.3.3 Acesso informao
4.3.4 Leitura
4.3.4.1 Promoo da leitura
4.3.4.2 Formao de leitores
4.3.4.3 Finalidade da promoo da leitura
4.4 Estratgias
4.4.1 Apelo cooperao dos Encarregados de
Educao
4.4.2 Parcerias / contactos / protocolos estabelecidos
4.5 Sntese dos principais resultados obtidos
170
177
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213
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215
CONSIDERAES FINAIS
219
BIBLIOGRAFIA
227
NDICE DE QUADROS
Quadro 1 - Diferenas entre o Currculo Disciplina e o Transdisciplinar
Adaptado de Tchudi e Lafer por Hernndez (1998: 57)
Quadro 2 - Enfoque na Pesquisa: uma Abordagem ao Processo
Quadro 3 - Rubric for Appraising an Information Literate School
Community
Quadro 4 Modelo Crtico-Educativo de Biblioteca Escolar
Quadro 5 - Cronologia Referente Legislao a Aplicar ao Pessoal No
Docente em Exerccio de Funes nos Estabelecimentos Pblicos de
Educao e de Ensino No Superior, na rea da Biblioteconomia
Quadro 6 - Linhas de Investigao no Domnio da Biblioteca Escolar
Quadro 7 - Relao entre as Funes Definidas pelo IASL Policy
Statement on School Libraries e os Indicadores
65
69
78
80
109
168
172
ix
Quadro 8 - Medidas que Envolvem a Biblioteca Escolar Agrupadas por
Categorias
Quadro 9 - Diagnstico do Projecto Educativo de Escola Agrupado por
Categorias
Quadro 10 - Caracterizao do Universo de Escolas por Nveis de Ensino
Quadro 11 - Ano de Integrao das Escolas no Programa da Rede de
Bibliotecas Escolares
Quadro 12 - Nmero de Apoios Financeiros Concedidos s Escolas
Quadro 13 - Caracterizao Geral do Universo de Escolas
Quadro 14 - Funes da Biblioteca Escolar Analisadas por Ciclo de Ensino
Quadro 15 - Medidas Referentes Biblioteca Escolar Analisadas por Ciclo
de Ensino
Quadro 16 - Diagnstico Analisado por Ciclo de Ensino
Quadro 17 - Metodologias Activas Invocadas por Ciclo de Ensino
173
174
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183
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198
202
207
NDICE DE FIGURAS
Figura 1 - Estrutura-tipo dos projectos educativos de escola.
Figura 2 - Participao dos elementos da equipa da biblioteca escolar
na redaco do projecto educativo de escola.
Figura 3 - Designao atribuda biblioteca escolar.
Figura 4 - Domnio de referncia a propsito da biblioteca escolar.
Figura 5 - Conceitos de biblioteca escolar.
Figura 6 - Estatuto da biblioteca escolar.
Figura 7 - Funes da biblioteca escolar.
Figura 8 - Funes e respectivos indicadores agrupados segundo
proposta da IASL.
Figura 9 - Medidas relativas ao funcionamento da biblioteca escolar.
Figura 10 - Medidas relativas ao funcionamento da biblioteca escolar
agrupadas por categorias.
Figura 11 - Diagnstico da escola.
Figura 12 - Diagnstico da escola agrupado por categorias.
Figura 13 - Metodologias activas invocadas.
Figura 14 - Promoo do esprito crtico nos alunos (meta).
Figura 15 - Acesso informao.
Figura 16 - Promoo da leitura.
Figura 17 - Formao de leitores.
Figura 18 - Finalidade da promoo da leitura.
Figura 19 - Apelo cooperao dos encarregados de educao (meta).
Figura 20 - Parcerias, protocolos e contactos estabelecidos.
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214
NDICE DE ANEXOS
Anexo 1 Candidatura de mrito 2005 (Programa Rede de Bibliotecas Escolares)
Anexo 2 - IASL Policy Statement on School Libraries
Anexo 3 Grelha de anlise de contedo dos Projectos Educativos de Escola
Anexo 4 Levantamento de exemplos textuais de anlise de contedo dos Projectos
Educativos de Escola
Anexo 5 Mensagem electrnica enviada pelo Gabinete da Rede de
Bibliotecas Escolares
1
Introduo
_________________________________________________________________________________
INTRODUO
A assuno do paradigma de Sociedade da Informao colocou escola novos

desafios no mbito do ensino-aprendizagem. Trata-se, agora, de habilitar o aluno a lidar
com o manancial de informao com que se depara, veiculada atravs dos mais diversos
suportes, por forma a prepar-lo a analisar essa mesma informao ao longo da vida,
num contexto em esta rapidamente se altera. O repto que se coloca escola consiste,
agora, em preparar os alunos por forma a que se tornem cidados crticos, capazes de
transformar a informao em conhecimento.
Dentro da escola a biblioteca escolar1 surge como o local privilegiado para
centralizar os suportes de informao e possibilitar comunidade educativa o acesso a
essa mesma informao, convertendo os seus elementos em utilizadores de bibliotecas
ao longo da vida. Na senda do estatuto que lhe havia sido concedido na sequncia dos
princpios preconizados pela chamada escola activa, j no final do sculo XIX, a
biblioteca escolar ganha, no sculo XX, uma nova projeco com o crescimento da
informao disponvel, nomeadamente com a dinamizao das novas tecnologias de
informao e comunicao, em particular aps a dcada de 70, momento em que surge
uma primeira verso do Manifesto das Bibliotecas Escolares, sob a gide da UNESCO
e da International Federation of Library Association.
Esta revalorizao repercute-se num novo conceito de biblioteca escolar,
patenteado nas diversas designaes que passam a ser conferidas a este local
mediateca, centro de documentao e, em larga maioria, centro de recursos educativos abandonando-se o entendimento de biblioteca escolar centrado exclusivamente na
conservao de livros. Com efeito, a verso mais recente do referido Manifesto da
Biblioteca Escolar, aprovada em 1999, define a misso deste rgo declarando que a
biblioteca escolar disponibiliza servios de aprendizagem, livros e recursos que
permitem a todos os membros da comunidade escolar tornarem-se pensadores crticos e
utilizadores efectivos da informao em todos os suportes e meios de comunicao
(Federao Internacional das Associaes de Bibliotecrios e de Bibliotecas, 2000). Por
esta via a biblioteca escolar converte-se no centro pedaggico da escola.
No quadro actual do processo de ensino-aprendizagem imprescindvel que a
biblioteca escolar, como centro de recursos educativos, seja entendida numa perspectiva
1
Na parte I, no captulo dedicado ao esclarecimento de conceitos, definiremos o mbito em que

empregamos este termo.
2
Introduo
_________________________________________________________________________________
pr-activa e no como mais um recurso educativo (Canrio et al., 1994; Sequeira,

2000; Silva, 2002), conduzindo a uma alterao das prticas educativas tradicionais.
Daqui decorre que uma valorizao institucional da biblioteca escolar encontrar
menes na documentao que determina as orientaes pedaggicas e as opes
estabelecidas pela escola. Nesta medida, importa que as prticas e processos que se
desenrolam nas escolas adquiram valor educativo e que as estrutura organizativas
sirvam tambm, a par com o contedo do currculo, os objectivos educativos (Diogo,
1998: 8).
No caso concreto do nosso pas, e no seguimento da aplicao do Decreto-Lei
n. 115-A/98, de 4 de Maio, que confere uma maior autonomia s escolas, determina-se
que a mesma se traduz na capacidade das escolas elaborarem um projecto educativo
prprio. A biblioteca escolar, assumindo-se como o centro pedaggico da escola,
inscreve-se na pedagogia inerente ao projecto educativo de escola (Canrio, 1992,
Arajo, 1993, Veiga, 1997; Sequeira, 2000, Silva, 2002). O projecto educativo o
grande elemento representativo da pedagogia escolar.
A implementao de uma Rede de Bibliotecas Escolares, em Portugal, da
responsabilidade do Ministrio da Educao, em 1997, espelha uma preocupao em
dotar as escolas desta infra-estrutura, quer apoiando projectos j em desenvolvimento,
quer incentivando a sua criao. Trata-se, assim, de perceber se, por parte das escolas,
assistimos a uma lgica de adio de recursos (Canrio, 1994) ou ao incremento de uma
nova
pedagogia
centrada
numa
perspectiva
construtivista
da
aprendizagem.
Consideramos, ento, que a ocorrer uma transformao no plano pedaggico, a mesma

projectar-se- nas opes, na definio do tipo de ensino que se pretende, implcito ao
projecto educativo de escola.
O objectivo do nosso estudo relaciona-se com a inteno de verificar, atravs da
anlise de um conjunto de documentos correspondentes a diversos projectos educativos
de escola, de que forma a biblioteca escolar foi incorporada na pedagogia desenvolvida
nas escolas, procurando perceber qual o conceito de biblioteca escolar subjacente a estes
documentos.
A orientao das nossas pesquisas, por forma a atingir este objectivo principal,
encaminhou-se para a resposta a uma questo de investigao principal:
Qual o conceito de biblioteca escolar subjacente aos projectos educativos de

escola?
3
Introduo
_________________________________________________________________________________
Esta questo abarca dois campos o da integrao orgnica da biblioteca escolar

no projecto educativo de escola e a representao formal da biblioteca escolar no
interior do discurso.
Procurando dar resposta questo principal e tendo em mente o objectivo principal,
delinemos os objectivos especficos seguintes:
Descrever as categorias de apresentao da biblioteca escolar nos projectos

educativos de escola;
Relacionar as referncias s bibliotecas escolares nos vrios projectos educativos

de escola;
Sistematizar a representao privilegiada de biblioteca escolar na orgnica dos

projectos educativos de escola analisados;
Perspectivar a pedagogia inerente ao conceito de biblioteca escolar

potencializado.
Neste quadro teremos presente a Lei n. 46/86, de 14 de Outubro, que aprovou as
Bases do Sistema Educativo, tal como o facto de muitas escolas terem sido j
contempladas pelo Programa da Rede de Bibliotecas Escolares, da responsabilidade do
Ministrio da Educao.
Considermos que a via mais adequada para levar a cabo a investigao seria
desenvolver uma investigao essencialmente qualitativa, assente na anlise de um
conjunto de projectos educativos de escola que nos possibilitassem uma viso
sistematizada da forma como integram a biblioteca escolar no seu discurso.
Independentemente das prticas preconizadas no terreno, desejvamos perfilar em que
medida a orgnica geral da escola reflectia este rgo. Privilegimos um nvel meso,
enfatizando a actuao da escola no plano das decises educativas, curriculares e
pedaggicas que lhe dizem respeito 2 (Nvoa, 1992).
Constitumos um universo de 70 escolas, dos trs ciclos de ensino, do distrito de
Lisboa, todas integradas na Rede de Bibliotecas Escolares e analismos os respectivos
projectos educativos de escola. A opo pelo critrio de os projectos educativos
estudados pertencerem a escolas includas na Rede de Bibliotecas Escolares assenta no
pressuposto de que exista nestes locais uma dinmica j estruturada no que diz respeito
ao trabalho implementado nas bibliotecas escolares.
2
Acerca da importncia de analisar a escola na especificidade inerente aos seus problemas educativos,
Antnio Nvoa (Barroso, 2005 Maio 22) alerta: No conseguimos ter uma viso informada dos
problemas educativos, tanto no plano da cincia como no plano das escolas e dos seus projectos
educativos. (p. 71)
4
Introduo
_________________________________________________________________________________
Privilegimos um nvel meso, enfatizando a actuao da escola no plano das

decises educativas, curriculares e pedaggicas que lhe dizem respeito (Nvoa, 1992).
O estudo encontra-se organizado em quatro captulos, numa perspectiva
essencialmente dedutiva, partindo de um enquadramento terico assente na reviso da
literatura. Inicialmente centrmo-nos na biblioteca escolar e na sua contextualizao
pedaggica. Procedemos a uma abordagem histrica a fim de enquadrar o panorama
actual, nomeadamente a evoluo que se registou no nosso pas no domnio das
bibliotecas escolares e a aco exercida no mbito da implementao do Programa da
Rede de Bibliotecas Escolares. O critrio que levou a que apresentssemos s nesse
momento um esclarecimento de conceitos prende-se com o facto de que o mesmo
decorre da resenha histrica, porquanto esta configura as nossas opes. Avanmos,
depois, com o levantamento do contributo da biblioteca escolar para o trabalho no
mbito pedaggico, delineando as suas potencialidades, sistematizando as suas
funcionalidades, reforando o seu contributo no contexto da chamada Sociedade da
Informao e ilustrando o papel dos recursos humanos, ou seja, da equipa responsvel
pela biblioteca escolar. Este referencial terico revelou-se pormenorizado, porm visou
explorar as diversas virtualidades da biblioteca escolar e a sua integrao na pedagogia
escolar.
Num segundo momento, dedicmo-nos em particular questo da leitura, facto
que se justifica por estar fortemente ligada ao papel a desenvolver pela biblioteca
escolar e imanente s questes de ndole pedaggica. O sucesso educativo depende, em
grande medida, da aquisio e desenvolvimento desta competncia e, assim, focmos o
contributo da biblioteca escolar no campo da leitura escolar. Associada Sociedade da
Informao, surgiu a temtica da literacia e a forma como a escola, concretamente
atravs da aco da biblioteca escolar, pode promov-la. Abordmos, ainda, o modo
como se procede promoo da leitura no mbito desta estrutura.
Na terceira parte encetmos uma breve perspectiva geral acerca do projecto
educativo de escola e do seu estatuto, procurando aprender qual a sua importncia e
aquilo que representa no contexto do sistema educativo. Intentmos, tambm, mostrar
em que medida a biblioteca escolar se poder enquadrar neste documento e de que
forma se podem articular no sentido de promoverem a inovao organizacional.
O quarto momento corresponde ao desenvolvimento da investigao emprica,
ou seja, verificao da integrao da biblioteca escolar nos projectos educativos de
escola. Com base na questo de partida e nos objectivos definidos, apresentmos os
5
Introduo
_________________________________________________________________________________
processos de recolha e tratamento dos dados, seguidos dos resultados e da respectiva

anlise. A finalizar, procedemos apresentao das concluses, cruzando-as com o
enquadramento terico e reitermos algumas sugestes. Nesta parte deixmos, tambm,
algumas questes a desenvolver em investigaes futuras.
Gostaramos de esclarecer alguns aspectos referentes ao plano formal e
metodolgico. Recorremos, com alguma frequncia, a artigos da imprensa como fonte
de informao. Tal procedimento prendeu-se com factores de ordem diversa,
nomeadamente: pela actualidade, pela relevncia da informao disponibilizada e pelo
facto de, em alguns casos, constiturem um testemunho histrico. No que se refere ao
plano formal, refira-se que sempre que apresentmos citaes da mesma obra ao longo
de um pargrafo, identificmo-las numa nica referncia aps a ltima citao, sendo
que a localizao das pginas respeitar a ordem do texto. Relativamente designao
de algumas instituies biblioteconmicas, optmos, em virtude desta ser a forma
comummente utilizada, por recorrer ao emprego de siglas que, nesse caso, sero
explicitadas aquando da primeira utilizao.
6
Introduo
_________________________________________________________________________________
A Biblioteca Escolar no contexto pedaggico 7

_________________________________________________________________________________
I.
A BIBLIOTECA ESCOLAR NO CONTEXTO PEDAGGICO

1. Histria das Bibliotecas Escolares: uma perspectiva internacional
As bibliotecas escolares, constitudas como coleces organizadas e com a
funo de apoio actividade escolar, remontam Grcia clssica. Aqui criaram-se

escolas destinadas ao estudo, ao dilogo e intercmbio de ideias, como a de Iscrates,
perto do local onde mais tarde Aristteles estabeleceu o seu Liceu, a Academia de
Plato ou a escola de medicina de Hipcrates, que instituiu a primeira biblioteca de
carcter cientfico do mundo grego (Camacho Espinosa, 2004). Na Idade Mdia era
possvel encontrar nas Universidades espaos que disponibilizavam livros, embora
limitando o seu acesso a especialistas e estudantes. Nesta poca foi relevante o papel
desenvolvido no s pelas ordens religiosas, mas tambm pelos Colgios Universitrios,
que tinham cada qual a sua biblioteca. Destacam-se os Colgios Universitrios de Paris,
Oxford, Cambridge (Silva, 2002). Com o Renascimento redescobrem-se os manuscritos
antigos e, com a introduo da imprensa, o livro torna-se acessvel a um pblico mais
alargado.
Com o surgimento das sociedades cientficas e eruditas, no sculo XVII, as
bibliotecas pblicas expandem-se, evidenciando-se pases como a Inglaterra, a Itlia e a
Frana (Garraio, 1994). Apesar disso, a funo da biblioteca persistiu na conservao e
transmisso do patrimnio cultural da humanidade, guardando manuscritos e
armazenando livros, que s alguns consultavam. No sculo XVIII, com a independncia
dos Estados Unidos, erguem-se as suas primeiras universidades e, com elas, as vastas
coleces bibliogrficas que apoiaram os estudos desenvolvidos nos college. Entretanto,
na Europa, instituem-se as primeiras grandes bibliotecas nacionais.
Em meados do sculo XIX, em Frana, surge uma iniciativa que alia as
bibliotecas escolares s chamadas bibliotecas populares. Numa circular de 1860, os
governadores so aconselhados a privilegiar, entre o mobilirio a instalar nas suas
escolas primrias, uma pequena biblioteca-armrio 3. Este armrio-biblioteca no se
destina exclusivamente a armazenar os instrumentos do professor, mas tambm a
arrogar-se como o ncleo de uma instituio de leitura destinada s populaes pouco
familiarizadas ou no familiarizadas com a leitura.
Jean Hbrard (2004) apresenta a seguinte descrio do objecto: um belo armrio de dois batentes de
1 metro de largura e 1,90 m de altura, solidamente fixado em um pedestal que o ultrapassa bastante e
incrementado, na parte superior, como um ornamento simples mas bem desenhado. As quatro bordas
superpostas que compem o batente superior podem ser envidraadas ou fechadas com madeira. (p. 17)

_________________________________________________________________________________
Gustave Rouland (ministro francs), em 1862, promulga um decreto em que

organiza as bibliotecas escolares em escolas primrias pblicas nas quais o professor
exercer gratuitamente as funes de bibliotecrio, ou seja, a biblioteca-armrio ascende
ao estatuto de biblioteca escolar (Hbrard, 2004). Pouco tempo depois uma medida de
teor semelhante implementar-se- tambm em Portugal. Embora se procurasse proceder
a uma separao entre a leitura pblica e a leitura escolar, realizando-se aquela em
espaos prprios para o efeito, a legislao (Decreto de 02/08/1870) contemplava a
hiptese da biblioteca funcionar com sede provisria nas escolas e sob a
responsabilidade de um professor que receberia, contudo, uma remunerao especfica
(Magalhes, 2003). A figura do professor primrio associa-se do bibliotecrio e
orientador de leitura.
Registe-se o cuidado, desde o incio, com a formao dos leitores, tendo a
implementao das primeiras bibliotecas como preocupao central fazer do leitor um
leitor acompanhado, mesmo que j tenha sado do circuito de escolarizao. Nesta linha
encontra-se uma curiosa recomendao do referido ministro francs para que se vigiem
particularmente os romances e os livros de histria, advertindo os inspectores da
academia (responsveis por examinar em detalhe o contedo de cada biblioteca) que
sem proscrever imperiosamente as obras de pura imaginao, no as
deixaro entrar na biblioteca escolar a no ser que reconheam que as
populaes tero qualquer coisa a ganhar com sua leitura; no ser uma v
satisfao de curiosidade que eles devero encontrar, mas bons e salutares
exemplos. (citado em Hbrard, 2004: 28)
A diversificao e o desenvolvimento das bibliotecas, que se iniciou no sculo

XIX, teve o seu apogeu no sculo XX. Para tal demonstrou-se particularmente relevante
o papel assumido pela criao de associaes profissionais como a American Library
Association, fundada em Filadlfia em 1876, a Library Association, criada na GrBretanha um ano mais tarde e a International Federation of Library Associations
(IFLA), que nasceu em 1927 com o fim de promover a cooperao para o emprstimo
internacional, a normalizao bibliogrfica e a formao dos bibliotecrios. Em 1947
converteu-se em organismo consultivo da UNESCO (Camacho Espinosa, 2004).
Alm da IFLA (organizao que envolve, actualmente, 150 pases membros e
apresenta 47 seces, entre elas uma dedicada s bibliotecas escolares e centros de
recursos educativos), no sculo XX, em 1971, nasce a International Association of
School Librarianship (IASL), que se manter prxima da seco de bibliotecas

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escolares criada em 1977, pela IFLA. Dentro desta seco dois organismos tm um
carcter consultivo a IASL e o International Board on Books for Young People.
O processo que norteou o surgimento da IASL evidencia o interesse gradual dos
professores por esta rea. No final dos anos sessenta, um grupo de
delegados
interessados em bibliotecas escolares faz-se representar na Conferncia Mundial de

Assembleias de Profissionais de Educao, que se rene para discutir as preocupaes
comuns. Os encontros conduziram, em 1971, criao da IASL enquanto Membro
Internacional Associado da Confederao Mundial dos Profissionais de Ensino. A
associao trabalhou na redaco de uma declarao poltica sobre bibliotecas escolares,
aceite em 1984 e revista em 1993, a fim de dar corpo s necessidades de mudana
educacional, colocando especial nfase na tecnologia de informao. O texto refora a
importncia da biblioteca escolar na consecuo das metas de educao e dos objectivos
da escola.
A IASL promove uma conferncia anual determinante, entre outros aspectos,
para a definio dos projectos internacionais de investigao mais necessrios para a
seco, de que so exemplo estudos j promovidos para avaliar o impacto dos
bibliotecrios no xito escolar ou um projecto recente que visa analisar o trabalho
conjunto dos directores de escola e dos professores bibliotecrios, numa comunidade
escolar formada no domnio da informao.
A organizao divulgou diversos documentos, entre os quais se destacam:
Guidelines for the planning and organisation of school media centers, de F.L. Carroll e
P. Beilke, actualizado e publicado em 1990 como Guidelines for School Libraries e o
texto de S.K. Hannesdottir - Guidelines for the education and training of school
librarians - que sofreu uma actualizao posterior em 1986, dando lugar a uma nova
denominao - School Librarians: guidelines for competency requirements. As referidas
associaes assumem um carcter importante como um excelente termmetro para
medir os graus de desenvolvimento das bibliotecas escolares no mundo (Salaberria,
1998).
A par da evoluo das correntes pedaggicas e com o incremento da informao,
nos Estados Unidos da Amrica, no sculo XIX, promulgara-se uma lei que permitia
que os distritos escolares destinassem parte do seu oramento s bibliotecas das escolas.
De registar o facto de, em 1892, se ter fundado, no estado de Nova Iorque, a Diviso de
Bibliotecas Escolares e de, em 1896, a National Education Association estabelecer a sua
seco de bibliotecas escolares. A associao foi responsvel pela publicao, em 1918,

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das primeiras normas relativas s bibliotecas escolares. Porquanto estas normas

assumissem somente um carcter consultivo, na verdade revelaram-se assaz
importantes, pois anteciparam-se muitos anos a outras europeias, como quando
preconizaram a incorporao de meios audiovisuais nas bibliotecas (Camacho Espinosa,
2004).
As dcadas de 60 e 70 do sculo XX revelaram-se, para diversos pases, tanto do
continente europeu, como americano, frteis no domnio das bibliotecas escolares. Nos
Estados Unidos e Canad, a evoluo ocorrida alicerou-se num movimento forte,
gerado por educadores e bibliotecrios, experincias inovadoras, dinheiro e pela
publicao de importantes normas e linhas directrizes, como, nos Estados Unidos, em
1960, um texto chave para as bibliotecas escolares Standards for School Library
Programs.
Na Europa, ao longo do sculo XX, a situao diverge bastante consoante os pases,
nomeadamente nos pases nrdicos, onde, na Sucia, em 1912, j se distinguiam as
bibliotecas pblicas das escolares atravs da legislao, ou na Dinamarca, onde, em
1964, se preconizava a criao de bibliotecas escolares includas dentro do sistema
bibliotecrio do pas (Ibidem). Em pases como a Alemanha ou a Gr-Bretanha, nos
quais o sistema muito descentralizado, a situao revela-se bastante heterognea.
Segundo Ana Prez Lopez (citado em Camacho Espinosa, 2004), distinguem-se,
em traos gerais, dois modelos de biblioteca escolar:
os de tendncia tradicionalista, instituio pblica para a transmisso dos factos

culturais, centrando a sua funo no livro e na leitura;
os de tendncia sistemtica, instituio pblica dinmica, evolutiva e interactiva

com o seu ambiente, centrando a sua funo na informao.
No primeiro conjunto a autora inclui pases como a Alemanha, a ustria,
Espanha, Grcia e Portugal, cujo modelo predominante o da biblioteca pblica que

substitui a biblioteca escolar. No segundo integra a Dinamarca, Reino Unido, Sucia,
Holanda, Luxemburgo ou Finlndia que se ajustam ao modelo preconizado pela
UNESCO.
Dois casos sintomticos so os da Gr-Bretanha e Frana, embora distintos, pois
historicamente, ao contrrio das bibliotecas anglo-saxnicas, as bibliotecas francesas
cresceram sob uma tradio de conservao e no sob uma dinmica de difuso
(Chartier, 2003; Butlen, 2004). O conceito de public library anglo-saxnico
aproximava-se ao de um grande armazm, enquanto a concepo francesa era a de uma

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biblioteca patrimonial onde a figura do bibliotecrio surge como gardien dun trsor de
livres morts (Chartier, 2003: 6). A diferena sobressai tambm no tipo de documentos
disponibilizados, pois enquanto nas bibliotecas americanas se encontravam jornais,
revistas e livros de utilidades, a biblioteca francesa exclua este tipo de materiais,
centrando-se sobre as letras e as cincias. Podemos afirmar que, na perspectiva anglosaxnica, a biblioteca se encontrava mais prxima do servio ao cidado, enquanto na
perspectiva francesa temos uma viso mais elitista.
Na Gr-Bretanha existiam j, no final do sculo XIX, disposies que regulavam
as bibliotecas nas escolas, mas a sua implementao ficou a dever-se, em primeiro
lugar, s escolas privadas. Tal como nos Estados Unidos da Amrica, as associaes
profissionais britnicas tiveram um papel relevante, sendo que, em 1937, se fundou a
School Library Association e a School Library Section, includa na Library Association.
Ainda que com o Education Act, em 1944, se tenha generalizado a necessidade de uma
biblioteca em cada escola, na dcada de 70 que se modelam as maiores alteraes. Isto
ficou a dever-se actualizao das normas, em 1972 e 1977, que definiram a
participao dos bibliotecrios no desenvolvimento do currculo escolar e na
organizao dos recursos, ao mesmo tempo que determinavam a instruo bibliotecria
que deveriam receber professores e alunos. Em 1984 publicou-se um dos documentos
que teve maior influncia desde ento - School Libraries: The foundations of the
curriculum em que sobressai o peso da aprendizagem das competncias de informao
(Camacho Espinosa, 2004).
As bibliotecas escolares surgem em Frana no sculo XIX, quando apareceram
as bibliotecas populares das escolas pblicas, mas s na segunda metade do sculo XX
comearam a assumir maior importncia nos documentos oficiais e nas prticas
(Ibidem). Em 1958 cria-se o primeiro servio de documentao no Lyce Jeanson de
Sailly, em Paris. Estes servios estenderam-se e, em 1966,
transformaram-se em
Services de documentation et dinformation.

Entretanto, a crise na educao observada na dcada de 60, conduziu,
igualmente, necessidade de repensar o papel das bibliotecas escolares (Whotenark,
1970). Atribui-se uma importncia cada vez maior informao, no contexto de uma
nova concepo de aprendizagem. neste cenrio ps-guerra, em particular na dcada
de sessenta, que se assiste tendncia universal de criao de mediatecas escolares a
partir de bibliotecas. Inicialmente tiveram um incremento maior em pases como os
Estados Unidos da Amrica e o Canad (Quebeque), tendo-se progressivamente

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generalizado ao conjunto de pases industrializados (Canrio, Barroso, Oliveira &

Pessoa, 1994).
Referindo-se ainda ao caso francs, porm sintomtico do que ocorreu noutros
pases, Bayard-Pierlot e Birglin (1993) classificam a dcada de 70 como a da
consolidao, salientando duas constataes: os anos 70 viram as consequncias da
exploso escolar ocorrida na dcada anterior e a assuno dos mdia, seja sob a forma
impressa, os discos, cinema ou televiso. Surge a chamada escola paralela. Contudo, a
criao das mediatecas, segundo R. Tucker, insere-se j numa evoluo tendencial do
ensino pelos media para a aprendizagem atravs dos media (citado em Canrio et al.,
1994: 18).
O conceito de documentao impe-se ao longo do sculo XX e origina o
desenvolvimento e diversificao de tcnicas documentais. As bibliotecas escolares
tradicionais vem-se obrigadas a repensar o seu papel e neste contexto de evoluo e
transformao que surgem os centros de recursos (Canrio, 1994).
Na sequncia disto, em Frana, as bibliotecas dos liceus que integravam servios
de documentao desde a dcada de sessenta, transformaram-se, em 1974, nos Centre
de documentation et dinformation (CDI), distinguindo-se da denominao que
posteriormente, em 1984, foi atribuda s bibliotecas das escolas de educao primria
Bibliothque-centre documentaire (BCD). De incio eram locais destinados ao material
pedaggico utilizado pelos professores. Transformaram-se em centros de recursos para
alunos sob a responsabilidade de documentalistas ou de professores que possuam,
frequentemente, uma formao complementar em literatura juvenil. Desde 1989 um
concurso recruta profissionais que tm a seu cargo, a tempo inteiro, a biblioteca.
(Chartier, 2003). Verificou-se que, em breve, a questo da documentao se sobreporia
da leitura (Chartier e Hbrad, 2000).
Em 1976, num documento publicado pela UNESCO acerca da reconverso das
bibliotecas escolares em centros multimdia (Guide pour la transformation de
bibliothques en centres multimdia), veicula-se a importncia deste rgo nas escolas,
tanto para contribuir para uma melhoria da qualidade do ensino, como para facilitar a
auto-aprendizagem e a educao permanente (UNESCO, 1976). O documento defende
que o momento de reconhecer que a escola no mais do que uma parte do ambiente
total do aluno; que a formao secundria tende a transformar-se numa necessidade
universal, correspondente a uma democratizao real da educao e que as condies de
aprendizagem se alteraram. Isto implica, nomeadamente, que os meios e as tcnicas de

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comunicao modifiquem profundamente os limiares de percepo e que, em

simultneo, as crianas sejam capazes, bastante mais do que antigamente, de manipular
uma aparelhagem tcnica e de fabricar os seus prprios documentos. O documento
constata que o desenvolvimento considervel dos meios de comunicao social tende a
suprimir na sociedade a hierarquia dos suportes de informao e conclui que s a escola
persiste ainda a mant-la, por oposio ao nmero crescente de pessoas que atribuem o
mesmo valor aos materiais de ensino, sejam eles impressos ou audiovisuais.
O livro perde o monoplio como fonte de informao na biblioteca escolar,
diversificam-se os suportes de informao e as linguagens e a primazia do documento
impresso posta em causa, originando uma mudana nos circuitos tradicionais de
informao, com reflexos no plano social e cultural (Canrio et al., 1994).
Todavia, esta realidade s ganhou alguma projeco no plano das teorias de
aprendizagem baseadas em recursos educativos variados quando a penetrao dos
audiovisuais foi suficiente para vencer alguma inrcia das prticas tradicionais. ,
ento, no momento em que ocorre a mudana da nfase de ensinar com recursos para
aprender por meio de recursos (Bento, 1992: 109), que se repensa a anterior
organizao das bibliotecas escolares que so assimiladas e reconvertidas, em pases
como os Estados Unidos da Amrica e a Gr-Bretanha, em centros de recursos
educativos, na transio da dcada de 60 para 70.
Para a implementao das bibliotecas escolares, contribuiu tambm um
documento da responsabilidade da UNESCO o Manifesto das Bibliotecas Escolares.
O documento surge em 1976, quando a Comisso australiana da UNESCO promoveu
um seminrio sobre planeamento e desenvolvimento de bibliotecas escolares. Uma das
recomendaes da emanadas foi a de que se elaborasse um documento deste tipo,
semelhana do que j existia para as bibliotecas pblicas. O documento foi enviado pela
Comisso para o Secretariado da UNESCO, em Outubro de 1978, sendo confirmado
oficialmente por este organismo, em Novembro de 1980, aps ter sido discutido no
Encontro da Seco de Bibliotecas Escolares da IFLA, em Manila.
Em Agosto de 1998 surge uma nova proposta de Manifesto que foi preparado
pela IFLA e aprovado pela UNESCO, na sua Conferncia Geral, em Novembro de
1999. Comparando os dois documentos, detectamos, no segundo, uma afirmao mais
vincada da biblioteca escolar como fundamental para a educao e formao das
crianas e dos jovens (Alves, 2000), a que no sero alheios os cerca de vinte anos que

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medeiam entre as duas verses e em que vrias mutaes ocorreram no domnio da

chamada Sociedade da Informao, influenciando as concepes de aprendizagem.
Da primeira verso (anos 70) reala-se a opo pelo livre acesso, enquanto na
segunda (anos 90) se reitera e confirma a necessidade de reunir suportes diversificados
na biblioteca escolar, j avanada na primeira verso, com o reconhecimento de que a
tecnologia criou novas formas de registo que fazem parte, cada vez mais, do acervo da
biblioteca (Gonalves, 1998: 23).
Este documento assume a importncia de constituir uma orientao para os
governos, atravs das suas directrizes, na formulao das suas opes polticas neste
domnio, como se pode depreender pelo terminus do texto, quando se refere aplicao
do Manifesto:
Os governos, por intermdio dos Ministrios da Educao, so convidados a
desenvolver estratgias, polticas e planos que apliquem os princpios deste
Manifesto. Devem ainda prever a difuso do Manifesto nos programas de
formao inicial e contnua de bibliotecrios e de professores. Incentivam-se
todos os responsveis a nvel local e nacional e a comunidade de
bibliotecrios em todo o mundo a aplicar os princpios deste Manifesto.
(Federao Internacional das Associaes de Bibliotecrios e de Bibliotecas,
2000)
Na senda desta declarao outras tm surgido, como o caso da Declarao de

Amsterdam sobre Bibliotecas Escolares e Literacia de Informao. Esta Declarao foi
adoptada no seguimento de um encontro que reuniu representantes de associaes de
professores e de bibliotecrios, bem como de alguns Ministrios da Educao de oito
pases europeus (ustria, Itlia, Holanda, Noruega, Portugal, Rssia, Sucia e Reino
Unido) que se juntaram em Amesterdo, a 21 e 23 de Maro de 2003. Portugal foi
representado por um elemento do Grupo de Trabalho de Documentao e Informao
Escolar, da Associao Portuguesa de Bibliotecrios, Arquivistas e Documentalistas
(BAD). Na reunio os pases presentes criaram um grupo de informao a European
Network for School Libraries and Information Literacy (ENSIL). Refira-se que um
grupo de carcter mais informal, no sujeito, por exemplo, a um sistema de quotas e a
adeso individual.
Sabemos que, na actualidade, o panorama internacional respeitante s bibliotecas
escolares muito heterogneo e que as declaraes polticas de pouco servem se no
gerarem medidas. Guillermo Castn (2002) sistematizou alguns dos aspectos negativos
referentes ao processo de implementao das bibliotecas escolares em diversos pases
europeus e no Canad e alerta para a necessidade de se invocarem os casos de sucesso

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de forma fundamentada, isto , de confirmar se esto em causa bibliotecas escolares

sonhadas ou se realmente existem.
Um caso concreto o do Canad, tido como exemplar, mas cujos bibliotecrios,
recentemente, denunciaram a existncia de uma deplorvel. Jocelyne Dion, a
desempenhar funes no domnio das bibliotecas escolares, numa entrevista concedida
em 2002 revista Educacin y Biblioteca (Salaberria, 2002), atribui o facto
introduo das novas tecnologias na escola, nomeadamente a internet, que originou a
ideia de que deixaria de ser necessrio investir em pessoal ou manter um servio
bibliotecrio.
Guillermo Cstan (2002) advoga que os modelos no podem ser importados
sem atender s diversidades scio-educativas e confirmao de que nesses pases a
biblioteca escolar funciona como se supe, apesar de reconhecer a validade dos
intercmbios. Tal como o autor conclui relativamente a Espanha, consideramos tambm
que, para o caso portugus, no existe um modelo de sucesso, pronto a ser aplicado,
pelo que se torna necessrio reflectir acerca daquilo que mais se adequa nossa
realidade. Seria til construir essa reflexo em torno das experincias positivas de pases
que nos so prximos, e, em simultneo, evitar alguns dos erros que os mesmos
cometeram.
2. Bibliotecas Escolares em Portugal: limites histricos de uma experincia

Ao longo deste captulo esboaremos a evoluo que se registou em Portugal no
que diz respeito transformao das tradicionais bibliotecas escolares nos actuais
centros de recursos educativos, do perodo que medeia entre o sculo XIX at
implementao do Programa da Rede de Bibliotecas Escolares, da responsabilidade do
Ministrio da Educao, em 1996.
No plano da legislao, quer o estabelecimento do ensino liceal quer o ensino
tcnico compreenderam desde cedo a existncia da biblioteca escolar. Reporta-se a 17
de Novembro de 1836 e a Passos Manuel a publicao de um Decreto, acerca da
instruo secundria, que, no artigo 67, determina que: Haver em cada um dos
Lyceos uma Biblioteca, que servir tambem para uso dos Professores, e Alumnos
(Ministrio da Educao, 1989). Mais tarde, esta legislao estendeu-se s escolas
tcnicas, surgidas em 1852.

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No Regulamento Novo dos Lyceus Nacionaes, em 1873, no captulo dedicado

aos estabelecimentos auxiliares do ensino, surge a biblioteca escolar como mais um
recurso educativo, em que se abrangem tambm os gabinetes de fsica, o laboratrio de
qumica, uma coleco de objectos de Histria natural e instrumentos de planimetria.
No tocante biblioteca especificam-se alguns aspectos, como a necessidade de
classificao dos livros (procedia-se a uma classificao por assuntos) e da existncia
de um catlogo na biblioteca, prope-se que um dos professores seja nomeado
bibliotecrio e, quanto ao teor das obras, estas devem ser literrias ou cientficas, as
necessrias para o servio das aulas e dos exames (Ministrio da Educao, 1991: 42).
Relativamente s escolas primrias, um Decreto de 1878, da Direco Geral de
Instruo Pblica, determina que sero providas de bibliothecas, contendo os livros
necessrios para o estudo das disciplinas de instruco primaria elementar e
complementar, que forem superiormente approvados (Ibidem: 59). Porm, ao longo do
sculo XX, este foi o ciclo de ensino que, paradoxalmente, menos usufruiu de apoio no
sentido de implementar e desenvolver as suas bibliotecas, visando ultrapassar, em
muitos casos, a concepo de uma biblioteca associada a um armrio com livros (Veiga,
1997).
A diferena entre o desenvolvimento verificado nas bibliotecas do primeiro ciclo
e as dos outros ciclos constitui um paradoxo, visto que seria de esperar que fosse tido
como prioritrio um grau de ensino correspondente escolaridade obrigatria.
Guillermo Cstan (2002) observa que esta foi uma situao comum aos diferentes
pases europeus, no sculo XX. Atribui uma justificao histrica ao facto e refere que
nos anos 50 e 60 os liceus no se encontravam to massificados quanto hoje em dia e
preparavam para os estudos superiores os filhos das classes mdia/alta urbanas, que
possuam uma viso muito mais clara da importncia do capital escolar e possibilidades
mais elevadas de influenciar as polticas ministeriais. Segundo o autor, proporcionamse, desta forma, mais meios queles que menos necessitam (neste caso dotando,
prioritariamente, os liceus com bibliotecas escolares, em detrimento do primeiro ciclo),
o que leva a que as dificuldades, ao invs de diminurem, aumentem.
Comprovamos, no que diz respeito ao ensino liceal, que cedo houve uma
preocupao com a instituio de bibliotecas, o que no significa que fossem
devidamente dinamizadas. Correlativamente, este facto atestado pela seleco de
livros (e consequente promoo de leitura) levada a cabo. Numa lgica de centralizao
poltica, cerca dos anos 30, nos liceus, verifica-se uma enorme dificuldade,

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seno mesmo uma resistncia consciente, em adquirir obras relacionadas

com o imaginrio infantil. Autores como Jlio Verne, Stefan Zweig ou
Virgnia de Castro e Almeida s excepcionalmente entraram para as estantes
das bibliotecas dos liceus; longe de quererem cativar novos leitores,
permaneceram um territrio mais apropriado para os professores ou um local
com obras importantes a que se ia apenas para o estudo aprofundado de
alguma matria, estando a leitura de entretenimento quase impossibilitada.
(, 2003: 606)
Por parte dos professores, desde cedo existiu uma preocupao com as
bibliotecas escolares, vislumbrando o papel que poderiam desempenhar nas novas
pedagogias que se desenhavam, reforando a importncia de dotar as escolas com este
recurso educativo. Analisando, por exemplo, a imprensa da escola (sculos XIX e XX)
encontramos diversas aluses biblioteca escolar. No repertrio dirigido por Antnio
Nvoa (1993), intitulado A imprensa de educao e ensino: Repertrio analtico
(sculos XIX-XX), encontrmos vinte publicaes com referncias s bibliotecas
escolares, na sua maioria prendendo-se com a importncia deste recurso no contexto do
processo de ensino-aprendizagem. A meno mais antiga ocorre numa publicao
intitulada A Voz da Mocidade, de Lisboa, que se publicou durante o ano de 1863.
Verifica-se, no entanto, que a instituio generalizada de bibliotecas escolares
nos liceus tem lugar na dcada de 40, do sculo XX. No caso do ensino primrio, em
1947, atravs da promulgao do Decreto-Lei n. 36147, de 5 de Fevereiro, criou-se
uma rede de bibliotecas que cobria todo o pas e que funcionava nas escolas das sedes
de freguesia rurais, tendo-se mais tarde reconvertido nas Bibliotecas Populares.
Como tivemos j oportunidade de esclarecer, at recentemente as bibliotecas das
escolas do 1. ciclo foram as menos beneficiadas 4. Tem-se procurado colmatar este
facto com a aco desenvolvida pelo Gabinete da Rede de Bibliotecas Escolares e
atravs da implementao de projectos como o THEKA-Projecto Gulbenkian de
Formao de Professores Responsveis pelo Desenvolvimento de Bibliotecas
Escolares, especialmente dirigido a docentes do pr-escolar, 1. e 2. ciclos de ensino,
sob a gide da Fundao Calouste Gulbenkian, atravs do Servio de Educao e Bolsas
e iniciado no ano lectivo 2004-2005.
Apesar de tudo, as bibliotecas das escolas primrias foram as que mais se
aproximaram de um servio de leitura para todos, embora j se tivessem realizado
4
Em 1996, ao proceder a um breve diagnstico da situao das bibliotecas escolares no 1. ciclo, o

relatrio Lanar a Rede de Bibliotecas Escolares (Veiga, 1997) constata: Na maior parte das escolas do
1. ciclo no existe sequer espao com estantes, na melhor das hipteses, os livros so distribudos pelas
salas, mas mais frequentemente encontram-se em armrio fechado no gabinete da direco ou na sala dos
professores. (p. 20)

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experincias de disponibilizao dos fundos comunidade em geral em algumas

bibliotecas de escolas tcnicas e de bibliotecas liceais, contemplando um horrio
nocturno, destinado essencialmente aos operrios, porm estes exemplos foram
efmeros e localizados (Melo, 2004: 156).
Com este tipo de aco, aquelas bibliotecas, embora localizadas nas escolas
primrias, permitiram desescolarizar a leitura, possibilitando uma maior difuso do
acesso leitura e ao livro (Magalhes, 2003; Melo, 2004). Segundo Daniel Melo,
a biblioteca da escola primria no se limitaria a ser um vago complemento
lgico da alfabetizao, servindo ainda para corresponder a diversas
carncias de ordem educativa e de ordem cultural enquanto instrumento
didctico e doutrinrio do professor, enquanto promotor do gosto pela
leitura, do convvio comunitrio e da expanso da cultura popular. (2004:
160)
Estas prticas foram alargadas, a posteriori, s bibliotecas liceais, observando-se um movimento de integrao entre as bibliotecas escolares e as bibliotecas
pblicas e aos prprios professores do ensino primrio que era conferida a
legitimidade e a incumbncia de animarem e dinamizarem as bibliotecas pblicas
locais (Magalhes, 2003: 95). Na poca revestiu-se de um carcter inovador, j que as
bibliotecas escolares encontravam-se abertas ao pblico e apoiavam a leitura pblica.
Em certa medida, constatamos que, com a evoluo do tempo, ocorreu uma inverso
nesse processo.
A pensar no ensino liceal, publica-se a circular 14/209, de 10 de Janeiro de
1951, em que se delibera que o professor responsvel pela biblioteca escolar deve ser
preferencialmente dos 8., 9. e 10. grupos disciplinares (Pessoa, 1994), isto , da rea
das Lnguas ou da Histria. Aos docentes era atribuda uma reduo de duas horas que,
como se depreende, dificilmente chegariam para as tarefas de organizao. O servio de
biblioteca, a existir, era assegurado por pessoal auxiliar, sem qualquer formao
especfica, tal como a grande maioria dos docentes. A situao persistiu at alterao
introduzida por um Despacho do Ministrio da Educao 5, de 2002 (que abordaremos
adiante). A atribuio de mais horas de reduo aos professores responsveis pela
biblioteca e s equipas ou a colocao de auxiliares a tempo inteiro nesse local,
dependeu, ento, da orientao preconizada pelas escolas, originando situaes muito
diversas e dependentes, em grande parte, do voluntarismo e interesse dos docentes.
Despacho Interno Conjunto n. 3 I/SEAE/SEE/2002, de 15 de Maro.

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Ulteriormente surgiria um regulamento (21/04/1956) para as bibliotecas rurais

junto das escolas primrias, emanado do Ministrio da Educao Nacional (Direco
Geral do Ensino Primrio). Este regulamento decreta que o responsvel da escola fica
tambm com a biblioteca a seu cargo, sendo que do texto se destacam algumas linhas de
orientao, porquanto inovadoras, referentes promoo da leitura. Com efeito, o
regulamento contempla a realizao de reunies de leitores (na gnese do que
actualmente se constituem como as comunidades de leitores, desenvolvidas, sobretudo,
nas bibliotecas municipais), que consistiam em sesses de leitura para grupos de alunos
que tivessem lido a mesma obra ou obras do mesmo gnero, a fim de se verificar o que
tinham apreendido e clarificar-lhes o que no tivessem percebido.
No caso dos alunos que ainda no sabiam ler propunha-se a organizao de
reunies para lhes lerem algumas obras curtas e de fcil inteligncia, ou contarem-lhes
resumidamente o entrecho de uma obra atraente. Previa-se a extenso desta actividade
a outros membros da comunidade local, concretamente aos jovens e aos adultos mais
assduos leitura, que sejam intelectualmente pouco desenvolvidos, esclarecendo-se,
em anexo, que em relao aos adolescentes e adultos, uma actuao por parte do
professor semelhante que se sugere para as crianas ser obra de grande mrito
(Ministrio da Educao Nacional, 1992: 44, 46). O regulamento contempla um
verdadeiro trabalho de educao para o livro, visvel em questes to pormenorizadas
como a divulgao de Preceitos a difundir quanto utilizao dos livros. Esta prtica
de discusso e de orientao de leitura revela-se, assim, inovadora.
No obstante o contexto aqui apresentado, podemos dizer que privilegiadamente
as bibliotecas escolares procuraram divulgar o gosto pela leitura e levar os alunos
biblioteca, no entanto o ensino continuava a assentar no manual nico e no discurso do
professor, numa escola que no promovia o esprito crtico (Pessoa, 1994). O acto de
ensino podia, assim, ser resumido atravs da seguinte cadeia: mestre diz-aluno
reproduz-manual sistematiza-aluno reproduz (Vitorino, 1992: 32). Neste pressuposto, a
misso da biblioteca escolar limitava-se a complementar esse discurso e no se
preconizava qualquer didctica na rea da pedagogia da documentao (Pessoa, 1994).
Fazemos aqui um pequeno parnteses a fim de salientarmos o fenmeno
marcante que constituram, na dcada de 50 e 60, as bibliotecas itinerantes da Fundao
Calouste Gulbenkian. Com a aco que desenvolveram, atenuaram as lacunas que se
verificaram nas escolas no domnio das bibliotecas escolares, em particular nas escolas
do 1. ciclo das zonas rurais. poca, o seu funcionamento assentava em trs princpios

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que podemos considerar inovadores, sendo hoje prticas habituais: o livre acesso s
estantes, o emprstimo domicilirio e a gratuitidade dos servios. A sua aco assumiuse muito relevante na promoo do livro e da leitura junto das escolas e dos professores,
reagindo contra a ausncia de fomento da leitura verificada na poca do Salazarismo
(Magalhes, 2003) 6.
No final dos anos 60, com a criao do Ciclo Preparatrio, introduziram-se os
audiovisuais nas escolas, mas no forosamente nas bibliotecas escolares. Este facto
ficou a dever-se constituio autnoma de sectores de audiovisuais, apesar das suas
potencialidades como fontes de informao. A inovao no foi acompanhada de
formao o que acarretou um outro problema, os audiovisuais eram tidos como algo de
diferente, desligado da biblioteca escolar e a escola persistia em no corresponder s
necessidades de informao dos alunos e dos professores (Pessoa, 1994).
Com o 25 de Abril registaram-se vrias inovaes na rea pedaggica, na linha
de algumas reformas educativas levadas j a cabo pelo ministro Veiga Simo, em 1973.
Face ao crescimento da informao pede-se menos escola que seja transmissora de
conhecimentos e mais que prepare os jovens para serem capazes de os adquirir (Santos,
1981: 387). Os objectivos da aprendizagem centram-se em
novos contedos que
apelam mais experincia dos alunos e aos problemas actuais, a uma maior integrao
entre a teoria e a prtica. Os novos mtodos contemplam os interesses dos alunos e a
necessidade de actividade na aprendizagem, estimulando o esprito crtico e
investigativo, recorrendo frequentemente a formas de trabalho de grupo (Ibidem). Neste
cenrio as bibliotecas escolares existentes no correspondiam s novas solicitaes.
Impem-se novas formas de trabalho e de auto-aprendizagem. A tradicional biblioteca
escolar posta em causa e surgem as primeiras tentativas de reconverso.
No final da dcada de 70 e ao longo da dcada de 80 desenvolvem-se algumas
actividades, a nvel da formao, para apoiar professores que estavam ligados s
bibliotecas escolares. O Ministrio da Educao, atravs da Direco-Geral do Ensino
Secundrio, fomentou cursos centrados na componente tcnica. Em 1977, pela primeira
6
criao de uma rede de bibliotecas itinerantes, em 1958 (em 1972 existiam 60), seguiu-se a
implementao de uma rede de bibliotecas fixas, em 1960 (perfazendo, em 1972, um total de 166). O
Servio de Bibliotecas Itinerantes, criado em 1957, (posteriormente redenominado Servio de Bibliotecas
Itinerantes e Fixas, em 1987, e Servio de Bibliotecas e Apoio Leitura, em 1993), foi extinto em 2002,
por deciso do Conselho de Administrao da Fundao Calouste Gulbenkian e os fundos transferidos
para as bibliotecas municipais, no mbito do Servio de Biblioteca do Programa Gulbenkian de Lnguas e
Literaturas Portuguesas. Daniel Melo (2004) defende que a poltica cultural desta instituio predominou
sobre a do estado no s na promoo das bibliotecas pblicas modernas, como na afirmao e
desenvolvimento de uma estrutura nacional de leitura pblica at 1985-1987. (p. 21)

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vez, decorre um Curso para professores Encarregados de Bibliotecas Escolares. Dada a

sua curta durao (dois dias), considera-se como sendo
apenas de sensibilizao para a problemtica da biblioteca escolar, quer
dentro da orgnica do sistema educativo, quer nas relaes com a
comunidade (pais, bibliotecas pblicas, associaes, etc.), espera-se que o
mesmo venha a constituir o despertar duma nova conscincia profissional: a
do professor-bibliotecrio. (Nogueira, Sande & Carvalho, 1978)
A Direco-Geral do Ensino Secundrio revela, ainda, o propsito de

que
num futuro mais ou menos prximo as nossas bibliotecas escolares acertaro
o passo pela Europa e se transformaro em Centres Multi-Media, com as
funes que a publicao da UNESCO Guide for the conversion of school
libraries into media centres prescreve. (Ibidem: 176)
As afirmaes apresentadas revelam a preocupao com o perfil do professor

responsvel pela biblioteca e a tomada de conscincia de que o conceito de biblioteca se
alterava face s novas funes preconizadas pela UNESCO.
Paralelamente, a BAD promoveu, em 1986 e 1988, na Reitoria da Universidade
Clssica de Lisboa, dois cursos sobre organizao e animao de bibliotecas escolares.
Esta associao dinamizou, tambm, a constituio, em 1987, de um Grupo de Trabalho
de Bibliotecas Escolares (Pessoa, 1994). de destacar o apoio que desde sempre foi
disponibilizado por esta associao s bibliotecas escolares. J em 1972, num artigo
publicado na sua revista Cadernos
BAD, intitulado Elementos bsicos para a
organizao de bibliotecas escolares, na introduo explicita-se:

Apesar de todas as interrogaes que se pem hoje ao futuro do livro,
continuamos a considerar desnecessrio, por demais evidente, definir e
exaltar o papel importantssimo, imprescindvel mesmo, duma biblioteca
escolar; ela tem que proporcionar leitura e, principalmente, criar hbitos de
leitura nos jovens; de leitura em geral e de leitura de apoio ao estudo e fonte
de investigao. E hoje que tanto falamos em educao permanente
mantemo-nos na convico de que ela no poder ser continuamente feita e
actualizada sem o hbito da leitura, que ser tanto mais enraizado e
profcuo, quanto de mais tenra idade se trouxer. (Mendes, 1972: 175)
Subjaz a estas linhas o contributo da biblioteca escolar tanto para a promoo da

leitura recreativa, como na promoo da leitura informativa e das competncias de
informao que esta implica, sendo tambm reforada no suporte aprendizagem ao
longo da vida.
Pela dcada de 80, o papel do professor e do aluno altera-se e j no o mesmo
do incio da dcada anterior. Espera-se daquele, entre outras coisas, que seja um
animador de grupos, manipulador de diversos recursos em diferentes suportes, um
recurso de que o aluno dispe, apoia a sua evoluo metodolgica, produz documentos

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e materiais de ensino para a escola, no pressuposto de que a mesma no constitui o

nico local de aprendizagem. Por sua vez, o papel do aluno passa privilegiadamente
pelo informar-se e tornar-se autnomo. Como refere Hall, em 1986, aprender a
aprender, conduzir os alunos procura, tratamento e apresentao da informao so
princpios que passam a fazer sentido nos discursos pedaggicos (citado em Garraio,
1994: 19), ou seja, aconselha-se uma prtica pedaggica baseada na pesquisa, no
sentido de autonomizar o aluno. Esta autonomia passa por ensinar os alunos a investigar
e a pesquisar e a criar hbitos de trabalho (quer individual, quer em grupo), isto , uma
autonomia assente na educao documental.
A prpria legislao sofre alteraes e com a publicao da Lei de Bases do
Sistema Educativo, em 1986 (Lei n. 46/86, de 14 de Outubro), no captulo V, artigo 41
(recursos educativos), pela primeira vez surge um documento de orientao poltica em
Portugal que nomeia as mediatecas, ou seja, que prev a integrao de novos suportes
alm do livro. Aquilo que constituiu um aparente avano, envolve, ainda, diversas
fragilidades. Ao definir, no ponto um, recursos educativos, o diploma refere:
Constituem recursos educativos todos os meios materiais utilizados para conveniente
realizao da actividade educativa(Ibidem), portanto a biblioteca escolar assimilada
a uma perspectiva material 7 (Canrio, 1994).
Quando a Lei de Bases do Sistema Educativo enuncia os recursos educativos
privilegiados mantm em primeiro lugar os manuais escolares, em segundo lugar, a
referncia s bibliotecas e s mediatecas escolares, paralelamente (subentendendo-se
funes distintas para ambos os espaos), seguida de referncias aos equipamentos:
laboratoriais e oficinais, para educao fsica e desportos, para educao musical e
plstica. Na opinio de Rui Canrio, possvel discernir aqui uma certa confuso, a par
de um reducionismo ( Ibidem: 95).
7
Esta perspectiva material persistir durante muito tempo e ainda hoje, em alguns casos, este o
entendimento que se produz. Cria-se uma mentalidade de lgica de adio de recursos como fonte de
sucesso, nas palavras de Canrio (1994), aquilo que dominante nas preocupaes da administrao
uma preocupao de promover a modernizao dos estabelecimentos de ensino, para fazer face a um
atraso educativo neste domnio, fornecendo-lhe recursos materiais suplementares. (p. 98)
Confirmamos isto no relatrio apresentado por Portugal Conferncia Internacional da UNESCO, em
1990. No captulo dedicado s mudanas e inovaes, surgem as mediatecas escolares e a utilizao da
informtica como um outro tipo de diversificao [que] concretizado pelo plano de instalao de
equipamento meditico (computadores, mediatecas, etc.) (Ministrio da Educao, 1990: 66),
classificando-se as Mediatecas Escolares como um sub-programa que pretende dotar as escolas deste
equipamento. Na verdade, sem recursos materiais no possvel estabelecer bibliotecas, mas estes no
constituem tudo. A prpria percepo que, muitas vezes, se opera, por parte das escolas, relativamente s
candidaturas propostas pelo Programa do Gabinete da Rede de Bibliotecas Escolares, centra-se na
expectativa de obter recursos financeiros a fim de garantir a aquisio de mais recursos.

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Refira-se que o artigo contempla, ainda, numa ltima alnea, a instituio dos
centros regionais de recursos educativos como apoio complementar aos recursos
existentes nas escolas e de racionalizao dos meios j existentes, tal como promovida
a criao de meios que permitam produzir de acordo com as necessidades de inovao
educativa (Lei n. 46/86, de 14 de Outubro). Estes centros de recursos educativos
integraram-se nas Direces Regionais de Educao e o seu objectivo prendia-se com o
apoio actividade docente, no se devendo confundir com a actividade das bibliotecas
nas escolas.
Tambm a Comisso de Reforma do Sistema Educativo, ao propugnar a
introduo e uso das novas tecnologias na escola, defende que este seja acompanhado
de implantao e sistemas de gesto acadmica nas escolas, da formao de
professores na rea da tecnologia educativa e, finalmente, a criao das mediatecas
escolares (Garraio, 1994: 23), resultantes da actualizao das bibliotecas escolares. A
Reforma Educativa, ento levada a cabo, fundou-se sob o modelo da chamada Escola
Cultural, assente em trs dimenses: a curricular, a extra-curricular e a interactiva. De
entre os variados recursos educativos e culturais de que deve dispor esta escola, reforase a necessidade da biblioteca, do centro de documentao (Patrcio, 1996).
Aps a publicao da Lei de Bases do Sistema Educativo, diversas foram as
referncias que surgiram, em termos de legislao, s bibliotecas escolares e ao seu
papel. Entre elas, veja-se, por exemplo, a Lei n. 19-A/87, de 3 de Junho, que adopta
medidas sobre o ensino-aprendizagem da lngua portuguesa, cujo artigo quarto
dedicado s Bibliotecas escolares e que, dada a sua importncia, de seguida se
apresenta:
1 - Sero criadas bibliotecas em todos os estabelecimentos de ensino que ainda as
no possuam e implementadas medidas no sentido de assegurar a permanente
actualizao e o enriquecimento bibliogrfico das bibliotecas escolares.
2 - As bibliotecas escolares sero apetrechadas com os livros indispensveis ao
desenvolvimento cultural e ao ensino-aprendizagem da lngua materna e adequados
idade dos alunos, cabendo ao Ministrio da Educao e Cultura criar as condies
de acesso e de orientao dos alunos relativamente leitura.
A prpria proposta de reorganizao dos planos curriculares dos Ensinos Bsico

e Secundrio incide sobre um processo de ensino-aprendizagem conducente a uma
maior autonomia do aluno, na sequncia da reforma educativa, contexto que refora a
importncia da biblioteca escolar.
Contrariando a situao detectada no incio dos anos 80 relativamente s
mediatecas escolares, pelo International Council for Educational Media, que colocava

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Portugal no ponto zero (Canrio, 1994: 95), surgiram experincias localizadas bem
sucedidas, fruto da actividade de um conjunto de professores entusiastas e voluntrios,
num movimento criado no interior das prprias escolas e cujo mrito cabe
integralmente ao seus feitores, os professores (Calada, 1996: 32), como foi o caso do
Centro de Recursos da Escola Preparatria Marquesa de Alorna, em Lisboa (cujo
projecto de criao remonta a 1987), bem como da Mediateca da Escola Secundria de
Mem Martins (tendo o seu projecto sido apresentado em 1990 8).
Estes foram dois casos emblemticos e instituram-se como modelos.
Relativamente ao primeiro, o Centro de Recursos da Escola Preparatria Marquesa de
Alorna, revelou-se precursor a diversos nveis, implicando a sua utilizao uma clara
relao com o tempo e o espao da aula, influenciando directamente as prticas lectivas
dos professores. Um dado interessante decorre da constatao de que foram os alunos
os responsveis pela alterao da imagem do centro de recursos junto dos professores.
Aqueles foram um elo fundamental de ligao entre o CRE [Centro de Recursos
Educativos] e os professores e constituram-se como um dos recursos fundamentais para
construir e consolidar esta inovao (Canrio e Oliveira, 1992: 80-81). No caso da
Mediateca da Escola Secundria de Mem Martins, o primeiro aspecto a salientar reside
no facto de se ter conseguido envolver toda a comunidade escolar na prossecuo de um
mesmo objectivo a criao de uma mediateca, com um papel pioneiro em diversas
reas. Como refere o seu fundador:
crimos, a partir de dentro, uma nova filosofia relativamente biblioteca
escolar e antecipmos, de algum modo, a aplicao do regime de autonomia
na nossa escola: adaptmos um espao, determinmos o perfil de uma
equipa, atribumos-lhe horas especficas, representmo-la no Conselho
Pedaggico atravs do seu coordenador, institumos a obrigatoriedade da
apresentao de um plano de actividades e de um relatrio anual e,
essencialmente, definimos objectivos que a colocavam no centro da
actividade educativa. (Carmo, 2002: 33) 9
Todavia estas foram excepes que no constituram regra geral, verificando-se

uma desarticulao entre aquilo que era legislado e a realidade (Arajo, 1993).
Nas palavras do seu fundador e responsvel de 1992 a 2001, Fernando do Carmo (2002), inspirados no
trabalho pioneiro da Escola Preparatria Marquesa de Alorna. (p. 33)
9
Vrios destes aspectos, como sejam: a definio do perfil da equipa, a representao em Conselho
Pedaggico do coordenador da biblioteca, a elaborao de um plano de actividades e a apresentao de
um relatrio de actividades, so hoje procedimentos aceites, mas tal ficou a dever-se, principalmente,
publicao do Despacho Interno Conjunto n. 3-I/SEAE/SEE/2002, de 15 de Maro, na sequncia do
Programa da Rede Nacional de Bibliotecas Escolares.

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Alm das experincias pontuais de formao para professores responsveis pelas

biblioteca escolares j referidas, organizadas pela BAD e pela Direco-Geral do Ensino
Secundrio, no sentido de ajudar as escolas a ultrapassarem obstculos ligados ao
tratamento documental e com o intuito de dinamizar os procedimentos documentais,
tambm a Biblioteca Nacional disponibilizou gratuitamente, em 1987, s escolas dos
ensinos preparatrio e secundrio um programa desenvolvido pela UNESCO: o MiniMicro CDS/ISIS (Amante & Ocha, 1990).
Sintomtica do interesse que esta temtica suscitava junto de alguns professores,
tambm a publicao de alguns artigos em revistas especializadas. Em 1991, um
grupo informal de pessoas interessadas na Educao e Arte inicia uma publicao
Percursos: Cadernos de Arte e Educao onde, no segundo e ltimo nmero, em
1991, surge um artigo com o sugestivo ttulo Bibliotecas escolares: de
estafermotecas a lugares de troca e partilha de informaes, de Maria Jos Vitorino.
A mesma autora coordenar no ano seguinte a publicao de um dossier intitulado
Documentao, Pedagogia & Escola, publicado na revista O Professor. Um outro
contributo que impulsionou, ainda que a mdio prazo, o desenvolvimento das
bibliotecas escolares, nomeadamente atravs da cooperao desenvolvida, foi a criao
da Rede Nacional de Leitura Pblica, em 1987.
Inicialmente, no contexto da reforma educativa, as mediatecas desenvolvem-se
numa lgica diferente da dos centros de recursos (Oliveira, 1991). Segundo esta
perspectiva, os centros de recursos seriam constitudos tendo em conta o apoio na
formao dos agentes educativos, ao passo que as mediatecas se destinariam a ajudar os
alunos, no mbito dos mtodos e meios necessrios aquisio progressiva de uma
maior autonomia, dentro do esprito da reforma. Isabel Oliveira salienta que as
tradicionais bibliotecas escolares no se adequam s novas necessidades pedaggicas
devendo assim o anterior espao evoluir, dando lugar a Mediatecas, atravs das quais
se pretende organizar os recursos documentais e os equipamentos disponveis nas
escolas (Oliveira, 1991: 62). Podemos concluir que era dos audiovisuais comea a
suceder a era dos centros de recursos (Bento, 1992).
Em 1990 foi lanado o primeiro concurso Desenvolvimento de Mediatecas
Escolares do Ensino Bsico e Secundrio, com o apoio do Programa de
Desenvolvimento Educativo em Portugal (PRODEP), sugerindo que as escolas se
candidatassem ao apoio para a criao de mediatecas. Este concurso repetiu-se em 1991.
Na opinio de Canrio et al., esta poderia ter sido uma medida positiva que permitiria

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incentivar e premiar a iniciativa e a criatividade das escolas (desde que seguida de

modalidades de acompanhamento, e de medidas de apoio s escolas com menor
capacidade ou iniciativa) (1994: 23), contudo, degenerou, segundo o mesmo autor,
numa poltica administrativa de equipamento de escolas. Esta iniciativa, partida,
estimuladora de mudanas, ter falhado, exceptuando-se alguns casos pontuais, por ter
surgido sem qualquer enquadramento pedaggico adequado (Pessoa, 1994).
Posteriormente, em 1991, os concursos de mediatecas escolares so substitudos
por quatro novos sub-programas:
- Minerva (informtica);
- Mercrio (destinado a apetrechar os estabelecimentos do ensino bsico e
do ensino secundrio com o equipamento audiovisual necessrio s
actividades
lectivas
e
formao
dos
docentes);
- Biblos (destinado ao equipamento, apetrechamento e animao das
bibliotecas escolares);
- Laboratrios. (Canrio et al., 1994: 24)
Cada um destes sub-programas fica sob a alada de entidades diferentes dentro

do Ministrio da Educao. Esta diviso reflecte alguma desarticulao e uma eventual
duplicao de meios, acentuando-se uma poltica administrativa em oposio a uma
poltica pedaggica(Ibidem). Analisando estes sub-programas, ocorre um aparente
retrocesso, pois o conceito de mediateca desaparece e cada um dos sub-programas
ocupa-se de componentes diversas referentes a este rgo.
No obstante algumas falhas que se possam apontar, o programa relativo
disseminao das mediatecas escolares teve, apesar da referida excessiva componente
de adio de recursos, a virtude de permitir, tanto aos docentes como aos alunos,
algum contacto e formao no domnio das novas tecnologias. 10
Havia ainda que cuidar da formao dos professores que no tinham sido
preparados para lidar com a nova variedade de suportes, no estando, por isso, aptos
para formarem convenientemente os alunos, nem para trabalharem com as novas
tecnologias. Parte desta formao comeou a delinear-se no plano da formao
contnua, destacando-se a rea das novas tecnologias, embora algumas escolas
superiores, de que exemplo, em 1994, a Escola Superior de Educao de Setbal, j
10
A par do j referido sub-programa Mediatecas escolares, em 1990, sistematiza-se um outro designado

Desenvolvimento das mediatecas escolares, a que so atribudos, neste domnio, os seguintes
objectivos: levar os alunos a utilizar os recursos existentes, de maneira a contribuir para a sua auto-educao; adaptar as bibliotecas escolares s novas necessidades de formao; encorajar a aquisio de
tcnicas de pesquisa; melhorar a qualidade da aco educativa oferecendo aos professores e aos alunos o
material de que necessitam. (Ministrio da Educao, 1990: 66-67)

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apresentassem, no plano da formao inicial, disciplinas cujo contedo englobava

prticas documentais (Pessoa, 1994).
Num estudo elaborado acerca da realidade das bibliotecas escolares no pas
vizinho, enumera-se um conjunto de condies que propiciaram o seu desenvolvimento
em Espanha na dcada de 90 e que, na nossa opinio, ilustram, tambm, a realidade
portuguesa:
a sociedade da informao e as novas tecnologias da informao e

comunicao;
a utilizao e o desenvolvimento dos meios e recursos de ensino;
evoluo do conceito de biblioteca;
desenvolvimento de programas e projectos que potenciam a utilizao da
biblioteca escolar (Bueno Monreal, 1995).
O panorama, em termos numricos, no se revelava animador, embora algumas

experincias fossem levadas a cabo e outras se sedimentassem sobre projectos de
mediatecas ou dos sub-programas anteriormente referidos. Em 1993, Maria Lusa
Cabral escreve as bibliotecas escolares so entre ns praticamente inexistentes ou
indignas desse nome. Os casos incipientes que se registam servem apenas para
testemunhar que possvel ter bibliotecas tambm nas escolas (1996: 81).
Entretanto vo emergindo indcios que atestam uma preocupao crescente nesta
rea e que se fez sentir tambm no plano da investigao universitria, como comprova,
em 1993, o incio de um projecto intitulado Formar leitores um projecto dinamizador
da biblioteca escolar como um espao de abordagens curriculares integradas,
desenvolvido por uma equipa de investigadores da Universidade do Minho, em
colaborao com a Escola Superior de Educao do Instituto Politcnico de Viana do
Castelo, coordenada por Maria de Ftima Sequeira, sendo subsidiado pelo Instituto de
Inovao Educacional. Como explica a coordenadora do projecto, pretendiam conhecer
o universo de bibliotecas escolares nas escolas preparatrias e secundrias dos distritos
de Braga e Viana do Castelo e perceber as relaes existentes entre a biblioteca escolar
e a comunidade de alunos, professores, funcionrios e rgos de gesto das escolas
(Sequeira, 2000: 9). Alm de reflexo terica, a equipa implementou projectos de
investigao-aco neste domnio em escolas seleccionadas, pertencentes a diversos
ciclos de ensino e apostou tambm na formao inicial e contnua de professores.
Um pequeno parnteses justifica-se, neste momento, para salientar o contributo
de alguns programas no domnio das novas tecnologias que possibilitaram o acesso e a
formao neste campo a muitos docentes e professores e o apetrechamento das escolas

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com estas tecnologias, sendo, em muitos casos, integradas nas bibliotecas escolares. Em
1985 surge o j referido projecto MINERVA (Meios Informticos no Ensino:
Racionalizao, Valorizao,
Actualizao), que se prolongou at 1994, como o
primeiro e o mais relevante projecto nacional organizado para a introduo e

investigao das tecnologias da informao e da comunicao nos ensinos bsico e
secundrio (Relatrio dos Avaliadores do Projecto Minerva, 1994, citado em Viseu,
2003: 26).
O Livro Verde para a Sociedade de Informao em Portugal, em 1997, com o
seu captulo dedicado escola, assume que uma das prioridades dever ser a
generalizao da utilizao dos computadores e o acesso s redes electrnicas pelos
alunos de todos os graus de ensino. Tendo em vista este objectivo prope um conjunto
de medidas,
entre as quais se destacam aquelas que esto na origem do desenvolvimento
de dois dos maiores projectos de mbito nacional aps o Projecto Minerva
na rea das TIC: o Projecto Nnio Sculo XXI Tecnologias da Informao
e Comunicao na Educao, com objectivos na rea da produo,
divulgao, utilizao e formao no mbito das TIC, e o Programa Internet
na Escola, com o objectivo principal de apetrechar os estabelecimentos de
ensino com equipamentos informticos e ligaes Internet. (Viseu, 2003:
29-30)
Visando a generalizao do acesso das escolas internet foi lanado, pelo

Ministrio da Cincia e Tecnologia, o Programa Internet nas Escolas, que assegurou,
num primeiro momento, a instalao de um computador multimdia ligado internet
em todas as bibliotecas das escolas do ensino pblico e privado do 5. ao 12. anos de
escolaridades, num total de 1600 escolas e, numa fase posterior, a ligao das escolas do
1. ciclo do ensino bsico, aps um protocolo com a Associao Nacional de
Municpios, em 1999. O Ministrio da Cincia e Tecnologia criou um organismo
especfico para acompanhar o processo a Unidade de Apoio Rede Telemtica
Educativa (UARTE). Esta entidade, para alm de instalar os equipamentos informticos,
pretende dinamizar e apoiar este recurso nas bibliotecas das escolas (Ibidem).
Em 1995 decorre o I Encontro de Bibliotecas Escolares do Concelho de Setbal,
com os seguintes objectivos:
-
Promover o contacto entre profissionais do sector directamente

envolvidos no trabalho das bibliotecas escolares, prioritria mas
no exclusivamente do concelho de Setbal .
Facilitar a comunicao entre os agentes educativos envolvidos e
as autoridades administrativas locais e centrais. (Grupo de
Trabalho de Bibliotecas Escolares do Concelho de Setbal, 1995:
55)

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No balano final deste mesmo encontro, os organizadores foram unnimes na

constatao da urgncia de se estabelecer uma poltica nacional para as bibliotecas
escolares. Em 1995, cria-se, dentro da BAD, um grupo de trabalho ligado s bibliotecas
escolares, que pretende reanimar o grupo que existira j na dcada de 80, mas que nunca
chegou a atingir os objectivos definidos aquando da sua formao. O grupo denominase Grupo de Trabalho de Documentao e Informao Escolar e integra, neste
momento, os 11 grupos de trabalho activos pertencentes a esta associao. De referir
que o nico grupo de trabalho que admite profissionais que no sejam bibliotecrios,
s assim possibilitando o ingresso dos docentes ligados s bibliotecas escolares.
Em 1996, a BAD organizou em Lisboa o I Encontro Nacional sobre
Documentao e Informao na Escola. Nos diversos Congressos da BAD e nos
Encontros tinham sido j includas inmeras comunicaes relativas s bibliotecas
escolares, algumas contando j com alguns anos 11. No nmero dos Cadernos BAD
(1996, 2) que rene algumas das intervenes do encontro, surge uma Carta de Direitos
das Bibliotecas Escolares e outras Unidades Documentais nas Escolas Portuguesas,
no assinada, em que se consignam sete direitos: vida, a crescer, qualidade,
dignidade, igualdade, liberdade e diferena.
Finalmente, em 1996, por instruo de um Despacho Conjunto dos Ministrios
da Cultura e da Educao 12 (Despacho Conjunto n. 5/ME/MC/96, de 9 de Janeiro), foi
nomeado um grupo de trabalho com a finalidade de analisar e propor medidas
tendentes a incentivar a utilizao do livro nas metodologias de ensino e na organizao
do tempo escolar, e o desenvolvimento de bibliotecas escolares, como forma de
incrementar a leitura pblica. Este grupo era formado por dois representantes de cada
ministrio. No mbito do relatrio redigido pelo grupo de trabalho prope-se o
desenvolvimento do Programa Rede de Bibliotecas Escolares em Portugal e, finalmente,
em 1997, criada a Rede de Bibliotecas Escolares, de que nos ocuparemos em seguida.
11
No I Encontro dos Bibliotecrios e Arquivistas Portugueses, em 1965, Maria Manuel Marques

Nogueira apresenta uma comunicao intitulada Bibliotecas infantis e bibliotecas escolares. De igual
forma, aquando do I Congresso Nacional de Bibliotecrios, Arquivistas e Documentalistas, em 1985, Ana
Maria Pessoa, profere a comunicao Que fazer das bibliotecas escolares?.
12
Este despacho vem na sequncia do anterior Despacho Conjunto n. 43/ME/MC/95, de 29 de
Dezembro, assinado pelos ento Ministros da Educao e da Cultura, respectivamente, Eduardo Maral
Grilo e Manuel Maria Carrilho.

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3. O Programa da Rede de Bibliotecas Escolares

Ao longo deste captulo analisaremos a gnese do Programa Rede de Bibliotecas
Escolares e assinalaremos aspectos marcantes da actividade desenvolvida at ao
presente, perspectivando algumas das alteraes introduzidas no panorama das
bibliotecas escolares.
J em 1977, aquando da realizao de um curso para professores encarregados
de bibliotecas escolares, ao apresentar esta actividade de formao, a Direco-Geral do
Ensino Secundrio propugna que as bibliotecas escolares tm de estar inseridas num
quadro orgnico devidamente articulado, o que pressupe a necessidade da criao da
rede de bibliotecas escolares apoiadas por um Centro Nacional de Documentao e
Informao Pedaggica (Nogueira, Sande & Carvalho, 1978: 177).
Alguns anos mais tarde, numa comunicao intitulada As bibliotecas escolares
e a gesto da informao: situao actual e perspectivas, em 1990 13, Maria Joo
Amante e Paula Ocha, ao enunciarem as vantagens da cooperao a nvel local e
regional entre bibliotecas escolares, propem que este mbito se alargue para a
constituio de uma rede de bibliotecas escolares, devidamente integrada numa rede
nacional de bibliotecas escolares (Amante e Ocha, 1990: 70). A proposta, indita no
plano internacional, em 1994, no 5. Congresso Nacional de Bibliotecrios, Arquivistas
e Documentalistas, retomada por Jos Antnio Calixto, ao falar da necessidade de
um plano nacional para as bibliotecas escolares (Calixto, 1996: 67).
No plano local tambm se pressente uma assuno crescente do papel da
biblioteca escolar e, ainda no decorrer do 4. Congresso da BAD, uma das oradoras
refora o papel da biblioteca escolar no contexto do projecto educativo e sugere o
lanamento do projecto da rede de Bibliotecas escolares do concelho de Cascais
(Gonalves, 1994: 567).
O alerta lanado nestes encontros, acrescido das presses exercidas por grupos
de trabalho de bibliotecas escolares entretanto fundados (de que exemplo o Grupo de
Trabalho de Bibliotecas Escolares do Concelho de Setbal), ter tido eco, a mdio
prazo, no Ministrio da Educao. Em 1997, ao explicar a origem do Programa da Rede
de Bibliotecas Escolares, Teresa Calada declarava:
13
Comunicao apresentada ao 3. Congresso Nacional de Bibliotecrios, Arquivistas e Documentalistas,

organizado pela BAD, em Lisboa.

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H cerca de dois anos, o professor Maral Grilo, ento presidente do

Conselho Nacional de Educao, em conjunto com o Instituto da Biblioteca
Nacional e do Livro (IBNL), realizou um encontro sobre Bibliotecas e
Educao. A recomendao a feita ministra Manuela Ferreira Leite foi a
de fazer-se uma rede de bibliotecas escolares. natural que, sendo o actual
ministro da Educao, se lembrasse disto. (Alexandra, 1997, Janeiro 2: 21)
O encontro aqui citado, promovido pelo Conselho Nacional de Educao, em

colaborao com o Instituto da Biblioteca Nacional e do Livro e os Departamentos da
Educao Bsica e do Ensino Secundrio, do Ministrio da Educao, realizou-se no
dia 6 de Junho de 1994 e teve como tema O livro e a leitura: O processo educativo.
Os participantes formavam um pblico diversificado, no qual se incluam escritores,
editores, livreiros, bibliotecrios, pais, professores, tcnicos de educao e responsveis
por programas televisivos.
Analisando as actas do seminrio, encontramos na origem do encontro a
inteno de proporcionar um espao de reflexo e debate sobre a situao do livro e da
leitura no nosso pas, bem como sobre as medidas conducentes ao seu apoio e
desenvolvimento e, entre os objectivos, pretende-se reflectir sobre as bibliotecas, nos
seus diferentes tipos e modalidades, enquanto espaos culturais e educativos (Conselho
Nacional de Educao, 1994: 6), destacando-se, nas diversas intervenes, o lugar e o
papel das bibliotecas escolares.
Vrios so os participantes que sublinham a necessidade de se dar resposta
criao de mais bibliotecas escolares, assumindo como prioridade educativa a
constituio de uma rede de bibliotecas escolares. o caso de Teresa Calada ( poca
Vice-Presidente do Instituto da Biblioteca Nacional), Jos Antnio Calixto, Natlia
Caseiro (professora responsvel por um biblioteca escolar numa escola secundria em
Leiria) e Maria Jos Moura que refora a sugesto ao declarar que esta rede se assumir
como importante suporte do sistema educativo e de uma escola de sucesso, os quais
sem ela podero falhar logo pela base (Ibidem: 186).
A preocupao com o livro e os ndices de leitura surge associada, deste modo,
constituio da Rede de Bibliotecas Escolares (como mais tarde se confirmar no
prembulo da legislao que institui tanto o Grupo de Trabalho das Bibliotecas
Escolares, como, posteriormente, o lanamento da Rede), ou seja, apesar da existncia
de outros suportes no acervo documental das bibliotecas escolares, privilegia-se o livro.
O monoplio tradicional do livro como fonte de informao ainda est muito arreigado
e, quando se aborda a questo da leitura, preferencialmente este o suporte eleito,

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relegando para segundo plano documentos como jornais, revistas ou do domnio

informtico e audiovisual.
Ainda no mbito das diversas intervenes deste seminrio, Jos Antnio
Calixto assinala a nfase colocada pela escola na preocupao com a leitura literria
(referindo-se, de modo implcito, questo da literacia, ao sublinhar o esquecimento
votado pela escola a uma leitura mais de carcter informativo), lembrando que h, de
facto, uma quantidade enorme por explorar de livros com informao de carcter
cientfico, tcnico ou outro e que tambm podem eles prprios ser fonte de grande
prazer, alm de se traduzirem, de facto, numa necessidade de desenvolvimento
(Conselho Nacional de Educao, 1994: 74).
Jos Oliveira aborda tambm a questo do desenvolvimento associada aos livros
e s bibliotecas e emprega o exemplo da Finlndia. Jos Antnio Calixto avana, nesta
linha, com um argumento curioso em relao ao nosso pas e que contradiz a habitual
justificao de ausncia de recursos por falta de meios financeiros, ao terminar a sua
interveno com as palavras seguintes: E pode parecer que ns no temos bibliotecas
porque no temos dinheiro. Pois eu tendo a inverter a relao e a dizer que no temos
dinheiro nem riqueza enquanto no tivermos bibliotecas (Ibidem: 75).
Finalmente, em 1996, o ento Ministro da Educao, em articulao com o
Ministro
da Cultura, Manuel Maria Carrilho, atravs do Despacho-Conjunto
43/ME/MC/95, de 29 de Dezembro, determina a criao de um grupo de trabalho. No

prembulo refere-se que
A insuficincia de hbitos e prticas de leitura da populao portuguesa um
facto reconhecido e comprovado, que s pode ser contrariado por uma
poltica articulada entre os Ministrios da Cultura e da Educao.
Dessa poltica far, necessariamente, parte o incentivo utilizao
do livro nas metodologias de ensino e na organizao do tempo escolar e o
desenvolvimento de bibliotecas escolares, integradas numa rede e numa
poltica de incentivo da leitura pblica mais ampla que apoie e amplifique a
aco da escola e que se mantenha ao longo da vida.
No germe do Programa confirmamos a inquietao com os hbitos de leitura da

populao portuguesa, num entendimento da biblioteca escolar como formadora de
leitores, devidamente preparados para frequentarem bibliotecas ao longo da vida.
Quase em simultneo com a criao deste grupo de trabalho decorreu em Lisboa
o I Encontro Nacional sobre Documentao e Informao na Escola, a 4 e 5 de Janeiro
de 1996, organizado pela BAD. O encontro contou com a participao de seiscentos
profissionais portugueses, nmero revelador do interesse crescente pelo tema, e de

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alguns especialistas estrangeiros. Num nmero especial dos Cadernos BAD, dedicado a
este Encontro, a sua directora invoca a importncia de que se revestiu o Encontro e, uma
vez mais, a dinmica que despertou no meio escolar para a necessidade de mobilizar
recursos financeiros, recursos humanos, para a criao de uma verdadeira rede de
bibliotecas, mediatecas e centros de recursos nas escolas do pas (Castro, 1996: 6).
O grupo de trabalho, constitudo por dois representantes do Ministrio da
Educao e dois representantes do Ministrio da Cultura, tinha como misso analisar e
propor medidas, num prazo de trs meses. Deveria efectuar, por exemplo, um
levantamento da realidade respeitante s bibliotecas escolares, j que no existia, at
data, qualquer estudo conclusivo em relao aos nmeros. A parceria estabelecida,
desde o primeiro momento, com o Ministrio da Cultura, reforou a importncia do
contributo das bibliotecas pblicas no processo que se iniciava. Na sequncia desse
trabalho surge o relatrio intitulado Lanar a Rede de Bibliotecas Escolares (Veiga,
1997).
Embora o espao de trs meses no tenha permitido que o grupo elaborasse um
diagnstico exaustivo, socorrendo-se de estudos j efectuados relativos a situaes
parcelares, destacam-se desse levantamento alguns aspectos que retratam, em traos
gerais, a situao existente: a percentagem de edifcios de 1.ciclo com espao para
biblioteca era mnimo (7,9%) e s num pequeno nmero de escolas (35,6%) se
conseguiu ultrapassar a situao, improvisando espao alternativo; constata-se que na
maioria das escolas do 1. ciclo no havia espao sequer para estantes, encontrando-se,
muitas vezes, os livros distribudos pelas salas de aula e, mais frequentemente, em
armrio fechado no gabinete da direco ou na sala de professores.
Nos outros nveis de ensino, o diagnstico refere que em 89,4% das situaes
existia um espao para a biblioteca, todavia este era muitas vezes utilizado para outros
fins, como sejam aulas ou sala de reunies; algumas escolas afirmaram possuir
mediatecas, encontrando-se nesta situao cerca de 55 escolas do 1.ciclo e cerca de 160
dos 2. e 3. ciclos e secundrio. Verificou-se que o espao destinado biblioteca
escolar era sempre inferior ao necessrio e no permitia um funcionamento escolar
adequado ao nmero de alunos.
Os equipamentos disponveis no foram geralmente pensados para utilizaes
diversificadas, sendo o caso mais flagrante o das estantes que eram normalmente
armrios fechados; o equipamento audiovisual e a sua utilizao na biblioteca era rara e
prevalecia, ainda, uma lgica de compartimentao pelos grupos disciplinares; no

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tocante ao equipamento informtico verificou-se que este era insuficiente. O fundo

documental era quase exclusivamente constitudo por livros, em quantidades inferiores
s recomendadas; apesar de se efectuar o tratamento bibliogrfico, muitas vezes os
procedimentos no estavam normalizados. Os recursos humanos escasseavam e
possuam pouca formao especfica.
Apesar do panorama traado, o relatrio termina o diagnstico com uma tnica
optimista, afirmando que existe dinmica pedaggica nas escolas visando estimular o
interesse pelo livro e pela leitura, ressaltando que o que falta, na maioria dos casos,
afinal um servio de biblioteca que deveria ser bsico, permanente e estimulante
(Veiga, 1997: 27).
Segundo este relato, a falta de apoio oficial ou a inexistncia de qualquer poltica
estruturada no impediu que, em muitas escolas, se desenvolvessem actividades nesta
rea. No corpo do relatrio surge um captulo intitulado Bases das bibliotecas
escolares, onde se registam coordenadas de orientao ao processo de criao ou
transformao das bibliotecas j existentes, embora, mais frente, se chame a ateno
para a importncia da flexibilidade e da diversidade de situaes locais. O programa
prope modalidades de aplicao diferentes consoante o tipo de escola (definido em
funo da populao escolar e dos nveis de escolaridade).
A finalidade do relatrio era que se accionasse o Programa da Rede de
Bibliotecas Escolares, cujos objectivos estratgicos so enumerados da seguinte forma:
1. Lanar e desenvolver o Programa da Rede de Bibliotecas Escolares, que
se prolongar pelos anos considerados necessrios para abranger todas as
escolas do pas.
2. Incentivar as escolas a candidatarem-se ao programa de criao e/ou
desenvolvimento das suas bibliotecas, que decorrer, mediante dinmica
prpria, num perodo de entre dois e quatro anos (...);
3. Apoiar as escolas com menor capacidade de iniciativa de forma a que
todas sejam abrangidas pelo programa.
4. Criar condies para que, aps um perodo de funcionamento nos moldes
recomendados pelo programa, cada biblioteca escolar possa ser vista por
alunos, professores e pais, como um importante recurso. (Ibidem: 60)
Elegemos como objectivo principal o facto de se pretender abranger

gradualmente todas as escolas do pas. O relatrio estabelece que o conceito de rede de
bibliotecas escolares assenta no pressuposto que cada escola deve dispor de uma
biblioteca (Veiga, 1997: 37), porm, passados cerca de oito anos, este objectivo ainda
no foi atingido. Registe-se que, partida, o programa no tinha durao definida.
O conceito de rede apelou, desde o incio, partilha de recursos entre escolas,
principalmente de uma mesma regio e ao j referido trabalho de cooperao entre as

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bibliotecas municipais e escolares. Este um aspecto relevante que presidiu

constituio da rede pois, no contexto da Sociedade da Informao, nenhuma
biblioteca escolar poder funcionar como uma entidade nica, independente e autosuficiente. Num estudo da autoria da OCDE, de 2001, resultado de um seminrio 14 que
envolveu cerca de vinte e um pases, o nosso pas apresentado como um exemplo
nesta rea.
A anlise publicada declara que a actividade desenvolvida nos ltimos anos
mostra bem os vnculos e a interdependncia que caracteriza as bibliotecas escolares do
futuro aquando da concepo de um estabelecimento escolar e da sua biblioteca, no
mbito da Sociedade da Informao (OCDE, 2001a). O texto distingue tambm a
existncia de um conjunto de estruturas de suporte escola, onde se destaca o papel da
biblioteca municipal.
A execuo do Programa da Rede de Bibliotecas Escolares deveria obedecer a
uma candidatura, ainda que no primeiro ano tenha funcionado como experincia e
tenham sido escolhidas as escolas a integrar. Nesse ano de 1997 foram contempladas
164 escolas, das quais 46 eram do primeiro ciclo. Os concelhos abrangidos distribuam-se por todas as Direces Regionais de Educao.
O Programa considerava que para se cumprirem os objectivos a que se
propunha era necessrio que, por parte das bibliotecas escolares, estivessem garantidas
um conjunto de condies mnimas que se traduziam na existncia de: uma equipa
educativa, instalaes adequadas, reas especializadas, uma poltica documental
ajustada populao escolar, uma dotao oramental prpria e princpios de
organizao e funcionamento. Poder questionar-se a excluso das escolas que no
apresentem estas condies mnimas, mas, na verdade, numa lgica de candidatura, isto
responsabiliza a escola face a um comprometimento com a manuteno e
desenvolvimento da biblioteca e assenta no pressuposto de que se reconhece (seja a
comunidade educativa, sejam grupos formados no seu interior) a sua importncia.
14
O seminrio internacional decorreu em Junho de 1999 e foi organizado pelo programa da OCDE On
Educational Building e pelo Ministrio da Educao portugus, tendo como tema Designing schools for
the information society: Libraries and resources centres. Contou com a presena de 67 bibliotecrios e
profissionais de centros de recursos, decisores, investigadores ligados s cincias da educao e
especialistas em informao tecnolgica, representando 21 pases. O objectivo do seminrio era
determinar at que ponto o uso de informao e das tecnologias da comunicao e a transformao das
escolas em centros comunitrios de aprendizagem afectava a necessidade e o uso de espao das
instituies educativas e, em particular, examinar as alteraes planeadas para promover a aprendizagem
ao longo da vida e a sociedade da informao.

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De assinalar o facto de, entre os critrios a adoptar na seleco das escolas a

incluir no projecto, se encontrar a valorizao de experincias j em curso, na medida
em que estas permitiriam obter resultados a curto prazo e despoletar intercmbios ou
providenciar modelos a outras escolas. No j citado estudo, resultado do seminrio
promovido em Portugal pela OCDE, regista-se, numa das suas concluses, precisamente
a observao de que para pr em prtica as bibliotecas necessrias no futuro, dever-nosamos inspirar nas melhores construes que existem, mais do que impor critrios novos
emprestados por outros sectores (Ibidem).
Na sequncia da publicao do relatrio, que define as bases e os princpios
gerais para a constituio e funcionamento das bibliotecas escolares, no Despacho Conjunto 184/ME/MC/96, de 6 de Agosto, o Governo d incio, no ano lectivo de 19961997, ao lanamento faseado de um programa de instalao da Rede de Bibliotecas
Escolares, criando um Gabinete para a sua elaborao e execuo, coordenado por
Teresa Calada. Saliente-se que este programa apresenta, no plano internacional,
partida, dois aspectos distintivos: o facto de ser uma rede nacional (s no abrange as
regies autnomas) e resultar de uma articulao entre o Ministrio da Cultura e o
O concurso disponibiliza duas modalidades de candidatura: a concelhia,
destinada a escolas que pertenam a concelhos que tenham sido previamente escolhidos,
estabelecendo parcerias com as Cmaras Municipais, no que toca s escolas do 1. ciclo,
e com as bibliotecas municipais, atravs do Servio de Apoio s Bibliotecas Escolares
(SABE) e
a candidatura nacional para outras escolas, a ttulo individual, que
desenvolvam experincias significativas.

As escolas so apoiadas por elementos do Gabinete que, consoante as
necessidades de implementao, vo s escolas prestar ajuda, particularmente na fase de
instalao, apesar de no ser possvel proporcionar o apoio sistemtico que seria
desejvel. No terreno, em cada Direco Regional, existe um conjunto de colaboradores
(neste momento esto 10 pessoas nomeadas pelo Gabinete) da Rede de Bibliotecas
Escolares, destacados para visitarem regularmente todas as escolas dos trs ciclos de
ensino e efectuarem acompanhamento tcnico-pedaggico. Da estrutura do gabinete
fazem parte 10 elementos, incluindo a sua coordenadora e uma funcionria
administrativa.
O tipo de auxlio disponibilizado diverso: apoio tcnico, prestado atravs do
Gabinete coordenador da Rede de Bibliotecas Escolares, das Direces Regionais de

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Educao e, por acordo, com as Cmaras Municipais, atravs das bibliotecas municipais
pblicas; um apoio financeiro, cuja verba se destina a obras de adaptao do espao,
aquisio de equipamento, mobilirio e fundo documental; apoio no domnio dos
recursos humanos, atravs da atribuio de um crdito horrio para a equipa responsvel
pela biblioteca escolar. Nas escolas do 1. ciclo recorre-se ao destacamento de um
professor para apoio biblioteca de uma ou mais escolas, tendo em conta o respectivo
nmero de alunos e a dinmica desenvolvida no mbito deste projecto.
O apoio financeiro revelou-se, desde o incio, muito importante na reconverso e
criao de bibliotecas escolares, contudo as condies materiais, embora muito
importantes, na medida em que permitem apetrechar o espao com as infra-estruturas
necessrias, no se constituem como nica soluo. A prpria coordenadora do
programa, ao proceder, em entrevista jornalstica, a um balano, passados cerca de dois
anos do incio da sua implementao, reconhece que ocorreram mudanas mas no em
todos os estabelecimentos de ensino. Estes projectos tambm tm o seu grau de noexecuo e obrigam ao convocar de mentalidades, atitudes, prticas intelectuais e
literacias que ns no temos. Mais adiante, a propsito dos recursos humanos,
sublinha: (...) partimos do princpio que uma real condio para o sucesso desta
interveno so os recursos humanos (Marmeleira, 1999: 4).
O Gabinete sistematiza as aces que pretende desenvolver em colaborao com
os servios centrais e regionais do Ministrio da Educao, no seu stio electrnico, do
modo seguinte:
. Coordenao do processo de instalao e desenvolvimento das
BE's/CRE's, promovendo a articulao entre os diversos parceiros nele
envolvidos: escolas, DRE's e autarquias.
. Formao contnua e especializada no domnio das bibliotecas
escolares, destinada a docentes e auxiliares de aco educativa, da iniciativa
de Centros de Formao de Associaes de Escolas, ESE's, Universidades,
DRE's e outras entidades de formao.
. Atribuio de destacamentos e crditos horrios aos professores
responsveis pelas BE's/CRE's, do 1. ciclo do ensino bsico e dos 2./3.
ciclos do ensino bsico e ensino secundrio, respectivamente.
. Criao das carreiras de tcnico superior e de tcnico profissional de
biblioteca e documentao a integrar os quadros regionais e os quadros de
escola ou de agrupamento de escolas.
. Edio de um conjunto de documentos tcnicos de apoio s
BE's/CRE's.
. Introduo de alteraes no desenho dos espaos afectos s
BE's/CRE's, nomeadamente nas novas construes escolares.
. Homologao pelos servios do ME de novo mobilirio especfico para
as BE's/CRE's.

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. Criao de condies favorveis introduo e utilizao das TIC na

BE/CRE, rentabilizando recursos materiais e humanos existentes nas
escolas, designadamente com os Programas Nnio sc. XXI e Internet na
Escola.
. Aquisio de Software normalizado de gesto de bibliotecas.
. Participao em encontros, seminrios e aces de formao sobre
bibliotecas escolares. ( Gabinete da Rede de Bibliotecas Escolares, 2000)
Das medidas propostas, relativamente aos recursos humanos, at ao momento, no

se avanou com a integrao nos quadros das escolas das carreiras de tcnico superior
ou de tcnico profissional de biblioteca e de documentao, embora estejam previstas
no regime jurdico, aprovado para o pessoal no docente dos estabelecimentos pblicos
de educao e ensino superior (Decreto-Lei n 515/99, de 24 de Novembro). A
vantagem de concretizar a disposio que se prende com os tcnicos profissionais
inquestionvel, j que o facto de se preparar pessoal com formao especfica seria uma
mais-valia para o funcionamento das bibliotecas escolares. Julgamos que a demora em
instituir a carreira de tcnico superior se prender com a dvida quanto ao perfil do
coordenador de uma biblioteca escolar, ou seja, preconizando-se que este deva ser um
professor (como se depreende da leitura do Despacho Interno Conjunto n 3I/SEAE/SEE/2002, de 15 de Maro, que adiante apresentaremos), o nmero de docentes
habilitados com o curso de especializao em cincias documentais ou outra formao
especfica no ainda suficiente para preencher um quadro nacional.
Em 2001, aps sucessivas prorrogaes de um ano com o intuito de garantir a
execuo do Programa da Rede de Bibliotecas Escolares, e com cerca de 850 escolas
integradas at data, surge o Despacho Conjunto n. 872/2002, de 18 de Setembro, dos
Ministrios da Educao e Cultura ( na sequncia da publicao dos Decretos-Lei n.
6/2001 e n. 7/2001, de 18 de Janeiro, que aprovam a reorganizao e reviso
curriculares dos ensinos bsico e secundrio), declarando o prolongamento do perodo
de vigncia deste Gabinete e atribuindo prioridade na sua actuao consolidao da
rede existente e ao alargamento do nmero de bibliotecas escolares das escolas
secundrias, por forma a contribuir, nomeadamente, para a criao das condies
necessrias oferta, pelas escolas, dos cursos gerais e tecnolgicos cujos planos de
estudo entrariam em vigor no ano lectivo de 2002-2003.
O diploma reala que a redefinio das prioridades do Gabinete e o peso das suas
tarefas obriga a um reajustamento e ao reforo da sua composio, passando a integrar
mais trs elementos. Declara-se que o mesmo funcionar at passagem para a estrutura
orgnica do Ministrio. At ao presente no foi produzida qualquer outra legislao

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referente ao assunto, pelo que organicamente o Gabinete est instalado na Direco

Geral de Inovao e Desenvolvimento Curricular, sob a tutela directa do Ministro da
Educao ou do seu Secretrio de Estado.
Todos os anos as escolas enviam para a Rede de Bibliotecas Escolares o relatrio de
avaliao das actividades das respectivas bibliotecas, porm, em 2001, tendo como
objectivo facilitar a recolha e tratamento da informao, foi
concebido um novo
instrumento de avaliao na forma de questionrio, destinado a avaliar o percurso de

cada biblioteca escolar integrada no Programa, correspondente ao ano lectivo de
2000/2001. data, passados cerca de trs anos sob a implementao do Programa e
correspondendo os questionrios respondidos a cerca de 58,6% do universo total,
quando questionadas acerca dos constrangimentos que mais valorizavam, as escolas
apontaram: (i) a escassez de recursos financeiros; (ii) a falta de recursos humanos e;
(iii) a formao insuficiente no mbito da BE/CRE. Interrogadas acerca das
perspectivas de desenvolvimento, estas incidem, de modo geral, nos seguintes aspectos:
reforo e formao das equipas; melhoria dos recursos fsicos, materiais e de
informao, desenvolvimento da literacia da informao e articulao com o
currculo; dinamizao de projectos e actividade e envolvimento da
comunidade educativa e local; e informatizao da biblioteca escolar.
(Gabinete da Rede de Bibliotecas Escolares, 2002a: 71)
Embora no tenham sido publicados mais documentos desta ndole, o relatrio

revelou alguns dos caminhos a trilhar. Insistindo ainda na melhoria dos recursos fsicos,
materiais e de informao, as escolas vo agora mais longe, ascendendo a um outro
patamar de preocupaes, que se relacionam com a formao, com o desenvolvimento
da literacia da informao e respectiva articulao com o currculo e o envolvimento da
comunidade escolar. Da parte do gabinete surgiram algumas respostas, todavia, na nossa
opinio, s parcialmente permitem dar soluo s necessidades sentidas.
Entre as aces levadas a cabo inclui-se o Despacho Interno Conjunto n 3I/SEAE/SEE/2002, de 15 de Maro, importante na medida em que estipulou a
concesso de um crdito horrio 15 para as equipas responsveis pela dinamizao das
bibliotecas escolares, alm de apresentar os requisitos convenientes nomeao da
equipa coordenadora. O legislador recomenda, igualmente, que o professor bibliotecrio
tenha assento em Conselho Pedaggico, resolvendo um dos problemas diagnosticados
15
Embora desde 1998, excepo do 1. ciclo, a atribuio deste crdito j fosse apresentada como
condio s escolas aquando do processo de candidatura.

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no relatrio do programa. Desta forma, os responsveis podem dar voz s necessidades

da biblioteca e divulgar o trabalho realizado, como estrutura pedaggica de direito.
Instituiu tambm a avaliao das actividades desenvolvidas, atravs de um relatrio que
dever ser elaborado todos os anos e enviado para o Gabinete da Rede de Bibliotecas
Escolares e para a Direco Regional de Educao.
Um instrumento til proporcionado pelo Gabinete da Rede de Bibliotecas
Escolares o seu stio electrnico (www.dapp.min-edu.pt/rbe), que se constitui como
um apoio ao trabalho nas bibliotecas escolares, divulgando: documentos, recursos da
Internet, formao, eventos, lista de difuso e apoio tcnico. Em 2002, no contexto do
Dia Internacional das Bibliotecas Escolares (este dia assinala-se na Segunda-feira, da
quarta semana do ms de Outubro), o Gabinete deu incio publicao, nesta pgina, de
uma nova seco temtica, disponibilizando um conjunto de documentos sobre a
literacia da informao.
Ao longo dos anos o Gabinete editou diversas publicaes e brochuras,
distribudas s escolas: alm do relatrio Lanar a Rede de Bibliotecas Escolares
(Veiga, 1996), que contemplou tambm uma verso em Relatrio Sntese; duas
brochuras que divulgam a aco do Gabinete; em 1998, um ficheiro intitulado Que
posso fazer na biblioteca da escola? Ficheiro para a autonomia dos utilizadores; um
lote de sete revistas, em 1998, de diferentes autores, subordinadas s temticas da
pesquisa de informao nos diversos ciclos, da promoo da leitura e das tecnologias de
informao como recurso educativo; em 2002, uma edio traduzida para portugus do
Manifesto das Bibliotecas Escolares e, em parceria com a Fundao Calouste
Gulbenkian, uma seleco bibliogrfica designada Vamos ler! Vamos Biblioteca!, da
autoria de Lusa Ducla Soares.
O Gabinete elaborou tambm um catlogo de documentao para as escolas do
1., 2. e 3. ciclos e ensino secundrio, inicialmente numa verso impressa, tendo
posteriormente feito uma edio em CD-Rom e disponibilizado o catlogo no stio
electrnico, o qual j sofreu uma actualizao. Existe ainda uma publicao referente a
questes ligadas organizao do espao das bibliotecas escolares que, no sendo
editada pelo Gabinete ( da responsabilidade da Direco-Geral da Administrao
Educativa), foi divulgada e disponibilizada pelo mesmo ( semelhana de outras
publicaes) no seu stio Bibliotecas Escolares: Instalaes e Organizao do
Espao, de Maria Helena Bandeira Brs.

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Recentemente, os catlogos de documentao de algumas das escolas foram

disponibilizados em linha, podendo aceder-se aos mesmos atravs do stio electrnico
do Gabinete.
Em 2005, a Rede de Biblioteca Escolares encetou uma nova vertente ao
promover, pela primeira vez, um curso de formao tendo como pblico-alvo: os
membros dos conselhos executivos, os coordenadores de Departamento, os directores
de turma e coordenadores da biblioteca. Est previsto decorrer um crculo de estudos
(com a durao de 60 horas, na rea da promoo de leitura). No ano lectivo de
2004/2005, esta formao teve lugar nas Direces Regionais de Educao do Norte e
do Algarve, seguindo-se a Direco Regional de Educao de Lisboa e estando previsto
que decorra em todas as outras.
Relativamente ao nmero total de escolas integradas neste programa, at 2004,
foram contemplados 1435 estabelecimentos dos diferentes nveis de ensino e, at 2005,
foram seleccionados 137 concelhos para a candidatura concelhia. Estes nmeros
comprovam que existe ainda um longo caminho a percorrer no sentido de que todas as
escolas possuam uma biblioteca escolar, um dos objectivos iniciais do programa, dado
que no ano lectivo de 2003/2004 existiam em Portugal 9526 estabelecimentos de ensino
pblicos dos diversos ciclos de ensino (este nmero no integra os jardins de
infncia) 16.
Analisando a actividade desenvolvida pelo Gabinete ao longo destes cerca de
sete anos, apercebemo-nos que a sua aco, particularmente (mas no s) no domnio
das infra-estruturas, gerou uma alterao no panorama das bibliotecas escolares, porm
h ainda diversos aspectos que requerem uma resposta mais eficaz. Essa aco foi
relevante no domnio do 1. ciclo, face s carncias que apresentava e, em 1999, a
coordenadora do programa (Calada, 2000) assumia que, em parceria com as cmaras e
bibliotecas municipais, o programa procederia a uma discriminao positiva deste
ciclo 17.
Consideramos que seria vantajoso, por um lado, executar balanos anuais
correspondentes aos relatrios de avaliao do trabalho desenvolvido pelas bibliotecas
escolares, enviados anualmente pelas escolas. Esta auscultao junto das bibliotecas
16
Dados recolhidos junto do Gabinete de Informao e Avaliao do Sistema Educativo.

Esta discriminao positiva est patente na quantidade de escolas contempladas pelo Programa, como
atestam alguns nmeros. Em 1997 foram integradas 46 escolas do 1. ciclo e 118 de outros nveis. J em
1998, a discriminao ntida no facto do nmero de escolas do 1. ciclo contempladas (75) se encontrar
prximo do nmero correspondente aos restantes nveis (89).
17

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escolares constituir-se-ia como um meio para repensar as medidas e o apoio prestado e

serviria como orientao na definio e planificao de estratgias, tal como na
concertao de polticas, dentro dos objectivos iniciais estipulados. Por esta via
conjugar-se-iam esforos no sentido de colmatar as preocupaes sentidas no terreno.
Por outro lado, julgamos ser tempo de proceder a uma avaliao externa do impacto
geral do Programa, de novo numa atitude prospectiva.
Como mostrmos, o Gabinete tem procurado dar algumas respostas, porm
impe-se a definio de medidas de maior alcance. No que diz respeito literacia da
informao, por exemplo, a disponibilizao de documentos no suficiente, devendo
insistir-se na formao.
Percebemos que o Gabinete se interessa por esta questo, ao contemplar medidas
relacionadas com a formao, mas estas tero de ser mais abrangentes. De realar que a
estratgia, neste domnio, se prende com a preocupao em implicar toda a comunidade
escolar, como eixo para uma integrao e articulao do trabalho da biblioteca escolar
no currculo. A aposta centra-se nas estruturas pedaggicas da escola, englobando,
nomeadamente, rgos de gesto, coordenadores de Departamento, directores de turma,
coordenadores da biblioteca escolar. Contudo a resposta ter, a curto prazo, de passar
tambm por uma aco forte, persistente e articulada junto das estruturas responsveis
pela formao inicial e contnua de professores, pois so estas entidades que
possibilitaro introduzir uma mudana nas prticas pedaggicas, visando uma plena
integrao da biblioteca escolar.
Saliente-se, ainda no mbito da aco desenvolvida pelo Gabinete, a resposta s
solicitaes que se prendem com dvidas das escolas e que, muitas vezes, atravs de um
contacto telefnico so resolvidas informalmente. Entendemos que esta foi uma das
conquistas do Programa, o acompanhamento que proporcionou s escolas. Exemplo
disto, mais relevante no caso das candidaturas concelhias, o apoio facultado pelo
Servio de Apoio s Bibliotecas Escolares (SABE) em relao s bibliotecas escolares,
e que gerou tambm dinmicas de intercmbio local 18 entre escolas de diversos ciclos
de ensino.
O Gabinete tem desenvolvido algumas experincias de parceria, de que
exemplo a recente cooperao com o Instituto Portugus do livro e das Bibliotecas
18
Acedendo ao stio electrnico da Rede de Bibliotecas Escolares, por exemplo a 20/04/2005, -nos dada
notcia, dentre variados eventos, da realizao do Encontro Nacional de Bibliotecas Escolares Laos e
Sentidos, promovido pela Rede de Bibliotecas Escolares do Concelho da Lous e do 1. Encontro
Distrital de Biblioteca Escolares e Municipais: Trilhos e Cumplicidades, no Fundo.

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(IPLB), no desenvolvimento do Servio de Apoio Leitura (SAL), patente na

disponibilizao do stio sal.iplb.pt., desde Abril de 2005. A cooperao envolveu
tambm o apoio a iniciativas desenvolvida no mbito do programa de incentivo
qualidade Boa Esperana/Boas Prticas, que decorreu de 1998 a 2000. Neste
programa participaram algumas escolas com prticas ligadas organizao da
informao em centros de recursos. Um exemplo disto foi o projecto Monitores em
movimento, desenvolvido pelo Centro de Recursos Interdisciplinares de Aranguez, na
Escola E.B. 2, 3 de Aranguez, em Setbal
A finalizar, a representao da Rede de Bibliotecas Escolares na definio do
Plano Nacional de Leitura possibilita ao Gabinete uma aco determinante nesta rea.
Aguardamos pelas medidas a implementar.
Reconhecemos que para exercer uma aco mais abrangente, o Gabinete
necessita de uma estrutura maior, quer em termos humanos, quer financeiros. Para isto
tambm julgamos relevante um outro enquadramento orgnico, que lhe proporcionasse
uma aco de cariz mais incisivo e imediato, no sentido de se atingir o objectivo inicial
apetrechar todas as escolas com uma biblioteca escolar, mas, simultaneamente,
accionar os mecanismos que, a curto prazo, possibilitem a sua efectiva articulao com
o currculo, sendo talvez este o desafio maior que se apresenta ao programa.
De registar o facto da constituio da Rede se ter ficado a dever presso
exercida por grupos de professores interessados pela rea e a desenvolverem actividades
no terreno. Deste modo manifestam o reconhecimento da sua importncia e, acima de
tudo, a necessidade de dotar as escolas com esta infra-estrutura, surgindo apoiados por
bibliotecrios ligados leitura pblica, disponveis para um trabalho de cooperao.
4. Esclarecimento de conceitos
As alteraes pedaggicas verificadas no ensino, em particular a partir do final
da primeira metade do sculo XX, implicaram, como j analismos, repercusses no
universo da biblioteconomia escolar. Neste cenrio foram diversos os termos que
comearam a substituir a designao tradicional de biblioteca escolar.
A denominao no uma mera questo formal, sino que trasluce diversas
concepciones de la biblioteca en el centro educativo, acentuando unos aspectos en
detrimento de otros (Salaberria, 1994: 22). Explicitaremos, neste momento, a questo
terminolgica.

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Num estudo publicado pela UNESCO, em 1976, logo no incio, faz-se um

levantamento desta terminologia, dividindo as aluses aos pases anglfonos e
francfonos. No primeiro caso refere-se que, entre outras, so utilizadas designaes
como centro multimdia, centro de recursos, biblioteca escolar/centro mdia. No caso
francs surgem, por exemplo, nomes como mediateca, centro de documentao, centro
documental. O documento prope que estes pases adoptem, respectivamente, as
denominaes media centre e centre multimedia. Considera que o termo sugere um
lugar no seio do qual as diligncias podem ser mltiplas (auto-formao, documentao,
pesquisas documentais) (UNESCO, 1976). Esta diversidade de ttulos, consoante a
tradio de cada pas, refere-se, como conclui Canrio et al., a uma mesma realidade, ou
seja, o novo lugar documental, situado no corao do estabelecimento de ensino e
susceptvel de favorecer a emergncia de novas modalidades de aco educativa
(1994: 16).
Verifica-se, no entanto, na segunda metade do sculo XX, que em Frana se
emprega para designar a biblioteca escolar, no ensino secundrio, aps a dcada de 70,
o nome centre de documentation et information. No que toca ao ensino primrio, o
termo utilizado bibliothque-centre documentaire.
Para a tradio inglesa foi privilegiado, aps a dcada de 70, o termo school
library resource center, enquanto nos Estados Unidos da Amrica se empregam os
termos seguintes: school media centre, school library media centre, instructional
materials centre (Herring, 1992). Face a esta diversidade, James Herring, autor de
origem inglesa, define biblioteca escolar (school library) como um termo que
utilizado para cobrir todos os tipos de biblioteca ou de coleco de materiais em escolas,
quer estejam providas quer no de qualquer espcie de pessoal (Ibidem: 35). Numa
publicao inglesa, de 1998, da autoria de Anthony Tilke, este opta pelo termo school
library invocando uma questo de clareza (Tilke, 1998).
No incio da dcada de 70, num artigo publicado no Quebeque, questionava-se
at que ponto se deveria continuar a aplicar o termo biblioteca a um local onde se
encontram diferentes suportes de informao e a aparelhagem necessria sua leitura,
concluindo-se que a biblioteca de 1980 ser to diferente da de 1960, como esta da de
Alexandria (Hassenforder & Lefort, 1981) .
No nosso pas, se nos referimos, muitas vezes por fora da tradio e da carga
afectiva relativamente ao livro, a este espao como biblioteca escolar, apercebemo-nos
que as suas designaes tambm sofreram alguma evoluo, como pudemos constatar

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no captulo anterior. Quando surgem os concursos PRODEP, nos anos 90, propondo s
escolas que se candidatassem aos financiamentos com o intuito de se criarem
mediatecas, este o termo adoptado, pois os meios audiovisuais passam, nesse
momento, a assumir um peso relevante. Porm, num artigo tambm j citado da autoria
de Isabel Oliveira e que data de 1991, estabelece-se uma oposio, baseada na
documentao ministerial que lhes relativa, entre centros de recursos, destinados
formao dos docentes, e mediatecas, ao servio dos alunos (Oliveira, 1991),
denotando-se uma influncia tanto da tradio inglesa, como francfona, sendo que a
principal diferena reside na possibilidade de, no primeiro, existir uma oficina de
preparao de materiais de ensino e comunicao (Oliveira, 1991: 62).
A prpria Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n. 46/86, de 14 de Outubro)
apresenta alguma confuso ao empregar os termos bibliotecas e mediatecas escolares.
Em 1996, o grupo de trabalho responsvel pelo Programa da Rede de Bibliotecas
Escolares constata, na introduo, que o tempo encarregou-se, entretanto, de
transformar o conceito de biblioteca e foi-lhe conferindo vrios significados, desde local
de animao ou coleco de livros, at actividade da turma (biblioteca de turma), desde
mediateca at centro multifuncional de acesso informao (Veiga, 1997: 15). O
levantamento realizado permitiu encontrar, segundo o mesmo texto, tanto nas escolas,
como nos documentos oficiais, o emprego de uma multiplicidade de termos que, na
prtica, no correspondem a conceitos diferentes, dependendo, antes, de um emprego
arbitrrio. Entre estes encontram-se, por exemplo, os termos seguintes: Bibliotecas,
Mediatecas, Centros de Documentao e Informao (CDI), Centros de Recursos
Educativos (CRE), Centros de Informao Multimdia (Veiga, 1997).
Na documentao emanada da Rede de Bibliotecas Escolares verificamos que o
termo adoptado durante muito tempo foi o de Biblioteca Escolar/Centro de Recursos
Educativos (BE/CRE). Numa comunicao proferida em 1999, a sua coordenadora
justificava a adopo deste nome duplo da seguinte forma:
o nome traz o peso e a funo tradicional que as bibliotecas vm ocupando
nas nossas sociedades, mas tambm esta atitude mais instrumental de a
biblioteca reunir, na escola, um conjunto de recursos que vo desde o livro
aos audiovisuais, aos multimdia, ao servio da escola enquanto lugar de
aprender por excelncia. (Calada, 2000: 179)
Com esta designao mantm a carga tradicional do documento impresso e apela

a um novo conceito, num quadro de evoluo pedaggica. Concordamos com Lino
Moreira da Silva quando afirma defendemos que a designao de Biblioteca se dever

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manter, principalmente pelo referencial especfico que o termo encerra, muito difcil de
substituir por mais que tenha deixado de corresponder exactamente nova realidade da
Biblioteca (Silva, 2000: 51). Como o autor salienta, existe actualmente um novo
entendimento de que uma biblioteca escolar envolve, numa relao de paridade, os
livros e outros suportes, que no s impressos. Tendo em conta a efemeridade da
informao, a escola ter de a disponibilizar atravs dos diversos meios, todas fontes
importantes. Esta surge como uma prtica das bibliotecas em geral e, logo, tambm das
A opo pela designao de BE/CRE apela, como referimos atrs, a um novo
conceito, na medida em que implica que se concentrem num mesmo local a maioria dos
recursos educativos da escola, possibilitando, entre outras coisas, uma melhor gesto e
aproveitamento dos recursos. Recurso deve aqui ser entendido, na acepo de Davies,
pela sua potencialidade de utilizao, por contedo intrnseco e pela utilizao que lhe
dada (1975, citado em Bento, 1992: 113).
Em entrevista publicada em Maro de 2001, a responsvel pela Rede de
Bibliotecas Escolares apresenta a seguinte concepo: uma biblioteca escolar
entendida como um centro de recursos educativos, onde tem de haver pessoal capaz de
optimizar e multiplicar a utilizao desses recursos (Mendes, Mateus & Geirinhas,
2001, Maro). Nesta linha, pode definir-se o centro de recursos como um espao
destinado centralizao dos recursos ou dos meios da instituio escolar com o fim de
alcanar a mxima utilizao e aproveitamento dos mesmos (Bueno Monreal, 1995).
Optamos, assim, pelo conceito de biblioteca escolar divulgado no relatrio
Lanar a Rede de Bibliotecas Escolares:
O conceito de biblioteca escolar inclui os espaos e equipamentos onde so
recolhidos, tratados e disponibilizados todos os tipos de documentos
(qualquer que seja a sua natureza e suporte) que constituem recursos
pedaggicos, quer para as actividades quotidianas de ensino, quer para
actividades curriculares no lectivas, quer para ocupao de tempos livres e
de lazer.
De acordo com este conceito, a biblioteca escolar deve ser concebida
como um verdadeiro centro de recursos educativos multimdia (livros,
programas informticos, peridicos, registos vdeo e udio, diapositivos,
filmes, CD-ROM, etc.), ao dispor de alunos, de professores e, em condies
especficas, de outros elementos da sociedade. (Veiga, 1997: 33- 34)
A nossa escolha da designao biblioteca escolar baseia-se tambm em critrios

explicitados pela IFLA que, num relatrio profissional redigido por Sigrn Klara
Hannesdtir, intitulado Bibliotecrios Escolares: Linhas de Orientao para os
Requisitos de Competncia (1995) e face verificao de que a terminologia difere de

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uns pases para os outros, decide utilizar o termo biblioteca escolar para a biblioteca
da escola, embora outros nomes como mediateca, centro de recursos da biblioteca
escolar, etc. tambm sejam comuns na literatura especializada (p. 7).
No que respeita ao professor responsvel pela biblioteca escolar, empregaremos
o termo utilizado no Despacho Interno Conjunto n3-I/SEAE/SEE/2002, de 15 de
Maro, que usa a designao professor coordenador da equipa, sendo que, por uma
questo de economia lingustica, referir-nos-emos ao coordenador ou, a fim de evitar
uma repetio excessiva do termo, ao professor responsvel pela biblioteca (Canrio e
Sousa, 1997). Julgamos a escolha destes termos mais consentnea com a inexistncia de
um quadro especfico para o exerccio desta funo, sendo a mesma assumida por
professores que, aps a sua formao inicial, podero ter adquirido formao (no mbito
da frequncia de cursos de especializao ou de modalidades integradas na formao
contnua) que os habilita para o exerccio do cargo.
Decorrido algum tempo desde o incio da aplicao do Programa da Rede de
Bibliotecas Escolares, notamos, analisando documentao recente emitida pelo
Gabinete 19, o regresso designao biblioteca escolar. Reiteramos que, no que concerne
o nosso pas, no nos foi possvel detectar qualquer orientao especfica referente a
este assunto.
Consideramos que o regresso designao de biblioteca escolar se prende com o
facto da evoluo registada no terreno implicar que a concepo inerente a este termo
tenha assimilado j a integrao dos diversos recursos. Durante uma fase de transio e
implementao do novo conceito, houve, decerto, necessidade de reforar a componente
dos diferentes recursos educativos. Ser ento esta a designao adoptada por ns
biblioteca escolar.
Importa esclarecer que o sistema bibliotecrio nacional constitudo pelos
seguintes tipos de bibliotecas: biblioteca nacional, biblioteca pblica, biblioteca
especializada, biblioteca universitria e biblioteca escolar. Com isto pretendemos
reforar que a biblioteca escolar assume um estatuto prprio dentro desta classificao,
no sendo substituvel por qualquer outra e apresentando, como veremos de seguida,
uma misso especfica.
19
Cf. o impresso da Candidatura de Mrito 2005 (em anexo).

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5. A Biblioteca Escolar e os modelos pedaggicos

5.1 Resenha histrica
O conceito, papel e importncia da biblioteca escolar evoluiu, desde o final do

sculo XIX, em particular devido ao influxo das novas correntes pedaggicas,
paralelamente ao avano da cincia e da tecnologia, ao longo do sculo XX, que
permitiram revalorizar e accionar a sua influncia no campo da educao.
transformao do conceito e imagem tradicionais da biblioteca escolar para centro de
recursos, subjazem as modificaes ocorridas na educao devido influncia da
revoluo cientfico-tecnolgica e ao auge do enfoque curricular centrado na
aprendizagem. Nos captulos anteriores analismos a evoluo histrica das bibliotecas
escolares luz do impulso trazido por novas correntes pedaggicas que analisaremos de
seguida.
Esta evoluo fundou-se na aco desenvolvida por diversas correntes
pedaggicas que, com os mtodos que preconizaram, centrados na aco do aluno e na
pedagogia da descoberta e do trabalho de projecto, contriburam para a valorizao da
biblioteca como recurso indispensvel, no contexto escolar.
A chamada Educao Nova 20 emerge no final do sculo XIX. A criao da
Liga Internacional de Educao Nova (1921) e a redaco de uma carta dos seus
direitos
fundamentais
oficializa
seu
aparecimento.
Tirando
partindo
do
desenvolvimento das diversas cincias ligadas educao, adaptou-se s novas

condies sociais. Pretendia-se que rapidamente surgissem obras concretas que
reflectissem os princpios tericos e assim nascem as primeiras Escolas Novas (o
termo tem a sua gnese em New School, a expresso escolhida por Cecil Reddie para
designar a escola que funda em 1889, em Abbotsholdme). Os princpios ficam claros
na obra Lcole active, de Adolphe Ferrire (1879-1960).
Paralelamente ao desenvolvimento da educao de massa, a Escola Nova
propose une rflexion sans cesse renouvele sur le rapport entre autonomie et
pdagogie, en liaison avec les supports de connaissance. Daqui decorre a importncia
assumida pelos documentos, numa relao particular, subjacente a esta corrente, entre
autonomia, pedagogia e documento. Os documentos so essencialmente de natureza
primria e se tudo passvel de ser considerado documento, tout nest donc pas
20
Outras designaes surgem associadas a este termo, como: pedagogia moderna, pedagogia activa ou
escola progressista.

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ncessairement document valeur didactique pour construire un savoir prcis. Il faut

slectioner les documents qui sont les plus pertinents pour laborer les connaissances
attendues (Bcousse, 2004: 191-192). Uma pedagogia que se inspira na autonomia do
aluno pressupe, assim, uma concepo particular de documento e do seu tratamento.
Estes documentos constituem-se como suportes fundamentais do trabalho dos
alunos (uma das premissas da Escola Nova a aprendizagem por e pela vida) e duas
correntes vo alimentar a reflexo a propsito da elaborao dos mesmos: uma assente
nas pesquisas acerca da evoluo da vida das crianas do ponto de vista biolgico e
psicolgico; outra ligada a um discurso militante preconizador da democratizao do
ensino por forma a que seja acessvel a todos, independentemente da sua origem social
(Ibidem).
O pedagogo norte-americano John Dewey (1859-1952) exerceu um papel de
charneira ao defender a importncia da aprendizagem pela aco 21, o experiencialismo
(learning by doing) e o pensamento cientfico do aluno. A sua aco pautou-se por uma
reconciliao entre a teoria e a prtica, assente no princpio do projecto, que colocava os
alunos perante um problema.
Para o autor a elaborao de um projecto deve ser conduzida por uma actividade
reflectida que implica diversas competncias, como a seleco dos meios (anlise),
escolhidos entre a variedade de condies apresentadas, e uma disposio destes meios
(sntese) a fim de atingirem o objectivo pretendido (Leif e Rustin, 1966). Neste
ambiente, o papel da biblioteca escolar de extremo valor, como se depreende pelas
palavras de Dewey, na sua obra The school and society, ao consider-la the place
where the children bring the experiences, the problems, the questions, the particular
facts, which they have found, and discuss them (citado em Silva, 2002: 207).
William Kilpatrick (1871-1965) constitui-se como um discpulo e continuador de
Dewey. Imbudo dos ensinamentos do seu mestre, foi o primeiro a dar expresso
tcnica, pedaggica ao mtodo de projectos, o mais caracterstico da educao activa
(Luzuriaga, 1963: 251). Considerava que todas as actividades escolares se podem
realizar. em forma de projectos, sem necessidade de organizao especial (Ibidem).
Kilpatrick delimitou quatro tipos de projectos: de construo ou de criatividade; de
recreao e apreciao; de soluo de problemas; de treino da aprendizagem especfica
21
Este autor refere: (...) la experiencia, para ser educativa, debe conducir a un mundo expansivo de
materias de estudio, constitudas por hechos o informaciones, y de ideas. Slo se satisface esta condicin
cuando el educador considera a la enseanza y al aprender como un proceso continu de reconstruccion
de la experiencia. (Dewey, 1960: 118)

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(Rocha, 1988). O pedagogo introduz na sala de aula as iniciativas e as opes dos

alunos, pois so estes que projectam as suas prprias actividades de aprendizagem
escolar.
O mtodo de projectos (tambm conhecido no seu pas de origem, os Estados
Unidos da Amrica, como o Purposeful activity method) que Kilpatrick desenvolveu,
pretende que as relaes entre os conhecimentos e os seus fins resultem completamente
naturais e, para isto, procura-se que o projecto surja aos olhos dos alunos pelas mesmas
causas que se apresentaria na vida prtica e que o processo de soluo do mesmo se
desenvolva segundo o ritmo habitual da vida. Em ltima instncia, procurou despertar
nos alunos o interesse e a capacidade de iniciativa.
O mtodo Montessori foi um dos primeiros mtodos activos, no que toca
criao e aplicao. Imaginado por Maria Montessori (1870-1952), que trabalhou
sobretudo em escolas infantis e com crianas incapacitadas, centrou a sua pedagogia na
auto-educao (Camacho Espinosa, 2004), proporcionando s crianas ambientes e
materiais apropriados, ricos de estmulos sensoriais e intelectuais. Propugnava que os
alunos desenvolvessem a aquisio de informao, atravs de uma utilizao autnoma
dos documentos, assente numa escolha livre.
O Plano Dalton, mtodo activo praticado no contexto norte-americano por
Miss Parkhurst, surgiu do mtodo Montessori e defendia, entre outros aspectos, o
trabalho individual em que cada aluno progredia ao seu ritmo, apoiado em fichas. O
mestre coloca disposio dos alunos todos os manuais e toda a documentao e
responde aos seus pedidos de esclarecimento. Diferencia-se do mtodo anterior pela
idade dos alunos, que so neste caso adolescentes e pelo facto de terem total liberdade
na realizao dos seus trabalhos.
O mtodo Decroly, que deve o nome ao seu autor Ovide Decroly (1871-1932),
surge em simultneo com o mtodo Montessori, sendo que aquele coloca uma tnica
mais colectiva no trabalho. Acentua a ideia de globalizao, recorrendo ao mtodo
global, aplicado a todas as disciplinas, mas principalmente leitura e escrita,
concedendo especial relevo observao e experimentao, que pem a criana em
contacto com o que interessa (centros de interesse).
Daqui derivou o mtodo de Roger Cousinet (1881-1973), cujo enfoque
colocado na socializao da criana e no trabalho em equipa. As actividades agrupam-se
em grandes rubricas e, para execut-las, so organizados ficheiros e registos pelos

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prprios alunos que recolhem e classificam o material, num ambiente rico em recursos
intelectuais e materiais.
O mtodo de Celestin Freinet (1896-1966) constitui-se como uma variante do
mtodo Decroly, sendo um mtodo de trabalho colectivo em que as crianas
desenvolvem as suas actividades a partir dos interesses que manifestaram. Este ter sido
o educador que mais contribuiu para a integrao de todo o tipo de recursos
documentais na biblioteca escolar. Um dos seus recursos mais importantes era a
imprensa escolar, alm de outros como a correspondncia inter-escolar, o texto livre ou
a biblioteca de trabalho, onde abundavam os materiais de consulta, impressos, recortes e
os textos redigidos pelos prprios alunos.
biblioteca de trabalho, que cada escola deve possuir sem grande dispndio
econmico, que as crianas vo facilmente extrair conhecimento para explorar e
desenvolver os seus centros de interesse. A prtica do texto livre constitui uma fonte de
aprendizagem escolar e transformada em texto impresso graas a uma tipografia que
se encontra na sala de aula, sendo mais tarde publicada sob a forma de revista
(Bibliothque de travail).
Diversos pedagogos portugueses travaram conhecimento com as ideias
veiculadas pela Escola Nova e entre eles encontramos Faria de Vasconcelos (18801939), porventura o educador portugus mais conhecido no estrangeiro, nomeadamente
devido aco que desenvolveu na cole Nouvelle de Bierges-Lez-Wavre, na Blgica.
Em 1915, nas conferncias que efectuou no Institut Jean-Jacques Rousseau, em
Genve, Faria de Vasconcelos caracteriza a actividade que desenvolveu na sua escola. O
autor sublinha que necessrio colocar disposio dos alunos instrumentos de
trabalho que lhes permitam desenvolver os estudos em boas condies e, entre aqueles
que considera preciosos e indispensveis adjuvantes, integra a biblioteca escolar, alm
de laboratrios, oficinas apetrechadas com ferramentas numerosas, caso contrrio
adverte que todo o trabalho de documentao e pesquisa se torna impossvel. O acervo
desta biblioteca diversificado, quer em termos de conhecimento, quer no que se refere
aos suportes, contemplando, alm dos livros (destacando que estes devem existir em
abundncia), por exemplo, coleces de gravuras, fotografias, desenhos, cartas postais,
revistas, jornais.
O autor esclarece que no h manuais na escola. Ambicionando-se desenvolver
o esprito crtico e incutir no aluno hbitos de documentao e pesquisa, defende que

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il faut absolument le librer de lesclavage intellectuel et moral du manuel.

Nous faisons appel lobservation, lexprimentation, aux recherches, aux
dcouvertes personnelles des enfants; ce qui nos intresse, cest quils
agissent par eux-mmes, quils pensent par eux-mmes. Nous tenons avant
tout ce que leur savoir soit leur exprience personnelle organise,
coordonn et systmatise par eux. Il faut quils puisent partout.
(Vasconcelos, 2000: 56)
Os alunos podem aceder aos instrumentos de pesquisa em qualquer momento,

em aula ou enquanto estudam, na presena ou no do professor. Uma vez mais os
alunos enriquecem as coleces de trabalho com o produto das suas pesquisas, dos seus
trabalhos, transformando-os em materiais de estudo.
Na concepo de Faria de Vasconcelos os livros constituem-se como adjuvantes
preciosos e indispensveis. No domnio da leitura literria atribui prioridade s obras
integrais, rejeitando as antologias. Quanto ao critrio de seleco dos livros, ao lado dos
clssicos nacionais e estrangeiros, coloca a literatura escrita para crianas e jovens.
Analisando a obra de dois outros autores que se inspiraram na Escola Nova,
Antnio Srgio (1883-1969) e Adolfo Lima (1874-1943), continuamos a detectar uma
concepo de leitura que implica fortemente a biblioteca escolar.
Antnio Srgio reala a importncia de ouvir e contar como introduo leitura.
Considera que as histrias inculcam o gosto pela leitura no aluno quando este assume
um papel activo, atravs de reconto, representao e ilustrao. O que se preceitua que
ao despertar o interesse no aluno se gera a necessidade e se chega ao prazer pela leitura,
defendendo que aos 10 anos toda a criana bem dirigida tem ansiedade de ler um livro
sobre qualquer assunto que a interessou, na medida em que ler (...) ou deve ser, um
instrumento de trabalho (citado em Nvoa, 1991: 140).
Numa conferncia que proferiu intitulada Aspectos do problema pedaggico
em Portugal, o autor sustenta que
Nos processos da pedagogia moderna, o antigo compndio que se decora
substitudo por dois instrumentos: por um lado, a experimentao; por outro
numerosos livros de consulta, que permitam buscar, reunir documentos, combinar as
notas, realizar, em suma, um estudo activo. Temos muito poucos de tais livros, que o
professor indique aos seus alunos. (Srgio, 1934: 27)
Adolfo Lima (1874-1943), no seu livro de Metodologia, em 1932, detm-se

pormenorizadamente na questo das bibliotecas escolares, comprovando a sua
relevncia no contexto das novas metodologias. Passamos a apresentar mais
detalhadamente alguns destes aspectos porquanto muitos so reiterados na actualidade,
podendo pensar-se que se afiguram como preocupaes recentes. Ainda que as
circunstncias histricas da poca no tenham permitido a sua implementao, a

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introduo destas questes foi inovadora e reflectiu um modelo e um papel para a

biblioteca escolar devidamente sustentado no contexto escolar.
No captulo que dedica s bibliotecas escolares comea por esclarecer que entre
o material didctico figuram os livros, procedendo, porm, a uma distino em vrias
categorias onde integra: livros de estudo, livros de literatura infantil (sendo que estas
duas primeiras categorias formam duas seces e constituem o que se chama bibliotecas
escolares) e livros escolares, dividindo-os em livros de leitura e compndios ou
manuais. O autor explica que as bibliotecas escolares no devem confundir-se com
bibliotecas eruditas ou populares. Sublinha o papel da biblioteca no mbito da escola
activa e apelida-a de instituio indispensvel, considerando-a to necessria e to
importante como as demais aulas, e deve figurar como factor educativo ao lado dos
laboratrios, das oficinas, dos hortos, etc. (Lima, 1932: 186).
O acervo da biblioteca constitudo da forma seguinte:
depsito de livros de aula ou compndios para uso da escola, para

professores e alunos;
obras oferecidas escola, quer por entidades oficiais, quer por

particulares;
obras adquiridas com o oramento da biblioteca.
Adolfo Lima refere a prtica do emprstimo domicilirio, tal como o emprstimo

dos livros de aula ou compndios que se destinam a professores e alunos durante as
aulas.
A biblioteca escolar apresentada como fundamental no apoio ao currculo, pois
deve conter obras que elucidem, esclaream, ilustrem e ampliem os conhecimentos que
lhes foram dados ou provocados pelas diversas ocupaes escolares e fornecer todo o
material e indicaes para organizar as lies e os trabalhos ou tarefas que o aluno,
porventura, ter de executar. Desta forma o aluno encontra facilmente a informao de
que necessita para elaborar as suas tarefas, tanto para aumentar o seu saber, como para
organizar esquemas sintticos dos seus variados conhecimentos, numa sistematizao
cientfica (Ibidem: 187-188).
Neste contexto de escola, uma biblioteca assim organizada e orientada
considerada indispensvel para banir o mtodo da lio passada a dedo, num qualquer
compndio, para ser decorada. Como o autor refora, no seio de uma escola em que
no h manual torna-se necessrio que existam livros para o estudo dos vrios assuntos

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emergentes das diferentes ocupaes e preocupaes resultantes das diversas tarefas que
o aluno tem de realizar (Lima, 1932: 188).
Condena o ensino baseado no manual, justificando que s traz consigo o dio
ao livro, leitura, Escola, defendendo que a obrigatoriedade de ler o livro de aula
justamente o factor que pode destruir o gosto pela leitura. Mais frente classifica-lo-
como o mais irreconcilivel adversrio dos livros e pretende substituir
completamente a biblioteca escolar, demonstrando que:
Pelo contrrio, a criana que para construir um objecto que deseja ter, que
para ser esclarecida acerca de um fenmeno que a interessou, vai consultar
vrios livros que tratam do assunto da sua preocupao, habitua-se leitura,
aprecia a utilidade dos livros e adquire o desejo de se fazer rodear de certos
livros que mais falam ao ntimo das suas preocupaes. (Lima, 1932: 188,
228)
Esta preocupao com a promoo da leitura estende-se seco de literatura

infantil, referindo-se que deve ser uma das mais importantes seces da biblioteca
escolar. Adolfo Lima caracteriza-a como sendo constituda por obras de leitura livre,
esclarecendo que incide em livros que no respeitam directamente a qualquer matria
ou assunto do ensino propriamente dito, e que a criana escolhe e l fora das suas
preocupaes escolares, mas consoante a sua predileco e recreao. Recomenda-se
que se tenha como critrio os centros de interesse inerentes a cada faixa etria, desde a
infncia at adolescncia. Inclusivamente no so esquecidas as crianas que ainda
no sabem ler, incluindo no acervo da biblioteca livros de estampas (Ibidem: 190).
No que diz respeito ainda ao livro de leitura, o autor ilumina que a desconfiana
reside no facto de estes estarem bem longe de satisfazerem as exigncias didcticas e
pedaggicas a que deve obedecer tal gnero de obras, referindo que todos primam por
colocar em primeiro lugar o objectivo da educao e o educador, e desprezam o sujeito
da educao a criana (Lima, 1932: 237).
Alguns aspectos referidos pelo autor sublinham o seu carcter inovador, como o
envolvimento dos alunos no trabalho de gesto da biblioteca, sugerindo que estes
podero auxiliar o professor no trabalho de catalogao e o horrio, declarando-se que:
Para realizar o seu fim educativo a biblioteca deve estar patente todos os dias
lectivos, durante uma hora antes da abertura das aulas, uma ou duas horas depois do
seu encerramento e durante o grande intervalo que divide ao meio o dia lectivo.
Deve estar aberta todas as noites, at s 20 horas, salvo nos dias feriados:
Nestes dias deve estar aberta das 10 s 16 horas. (Ibidem: 226-227)
Uma sistematizao dos fundamentos principais acerca do valor da leitura

implcitos nos discursos pedaggico dos autores aqui citados revelam: a opo por
suportes de leitura diversificados, no caso dos livros concedem a primazia a obras

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completas, o recurso a livros prximos dos interesses dos alunos e que atendam s
preferncias de cada faixa etria, incluindo os alunos que ainda no sabem ler
(consideram que, ao lado dos clssicos, existam obras escritas para as crianas e
adolescentes), rejeio do manual na forma como este, na maioria das vezes, utilizado.
Uma leitura de ndole mais funcional colocada no mesmo plano que a leitura literria,
visando-se que estas prticas assentem no interesse do aluno, por forma a que o hbito
seja indutor do prazer pela leitura. Como refere Faria de Vasconcelos, a leitura no um
fim, um meio de aceder ao conhecimento, um instrumento de trabalho. Planchard
(1962) resume esta concepo do modo seguinte:
Digamos ainda que a escola activa faz cada vez mais apelo aos livros reais,
escritos no para a escola mas para a vida, de que a pedagogia funcional no
pode desinteressar-se. (...) Ler, no sentido efectivo da palavra, constitui uma
actividade muito pessoal e formadora que implica inteligncia assimiladora e
juzo crtico. (p. 166)
O que podemos concluir que as actuais bibliotecas escolares (entendidas como

centros de recursos educativos), traduzem uma influncia ntida da Educao Nova,
dando visibilidade a alguns dos seus princpios. O trabalho com a documentao e a
instituio de inovaes, como a criao de ficheiros documentais publicados ou
fabricados pelos prprios alunos, a adaptao da classificao decimal de Dewey s
necessidades da classe e a organizao do espao da classe em ateliers, sont des
exemples dinnovation qui pourraient inviter les chercheurs reconsidrer la question
de la filiation des Centres de documentation avec les propositions et les
exprimentations de lducation nouvelle ( Bcousse, 2004: 80).
Encontramos, ento, j na Escola Nova os fundamentos da pedagogia da
documentao. Nos nossos dias (em particular a partir do ltimo quartel do sculo XX)
a novidade residir na quantidade e processamento da informao produzida e na sua
consequente rpida desactualizao.
Na dcada de 60, com o incremento da pedagogia da documentao, o recurso
biblioteca escolar incontornvel. Nas palavras de Gaston Mialaret (1967),
livres et bibliohques font maintenant partie de la vie scolaire et ne pas
habituer les lves manier intelligemment un livre ou frquenter une
bibliothque, cest faillir sa mission dducateur. (p. 170)
Porm, coexiste a ideia de que necessrio facultar aos alunos as competncias

necessrias para que este se torne apto a desenvolver o trabalho documental, definindo
mudanas nos mtodos pedaggicos. Jean Hassenforder, num artigo publicado em 1967,
na revista ducation nationale, reclama: il ne suffit pas de crer des centres

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documentaires dans lenseignment. Lensemble des mthodes doit voluer en

consquence (citado em Chartier & Hbrard, 2000: 413). A autonomia do aluno,
implcita no recurso biblioteca escolar, reforada na dcada de 70, ao ser includa no
lote de valores que devem orientar as finalidades e teorias da educao, como concluem
peritos da UNESCO, reunidos em Genebra e em Paris, respectivamente, em 1975 e
1976 (Rocha, 1988).
O que todas estas teorias, conhecidas como pedagogia activa, advogam no se
consubstancia no facto de se pretender que sejam introduzidas no currculo mais
actividades, mas procuram, antes, que a aprendizagem se faa de forma a que seja a
criana o agente principal na construo do seu conhecimento (auto-aprendizagem).
Pretende-se que esta deixe apenas de ser ensinada, sublinhando, ento, que a
aprendizagem tem de olhar aos interesses da criana (Ibidem).
Entre as diversas condies enumeradas por Rocha (1988) para que o ensino seja
classificado como activo, salientam-se as seguintes, que comprovam a pertinncia de
qualquer nvel de ensino poder usufruir de uma biblioteca escolar que disponibilize
informao: as situaes de aprendizagem devem ser problemticas e no dogmticas; o
primado da auto-aprendizagem e o aprender fazendo. Como resumem Hassenforder e
Lefort (1981): Na escola activa, a biblioteca escolar o laboratrio geral de todo o
ensino (p. 218).
Todas as experincias descritas confirmam que a biblioteca uma importante
fonte de apoio nestas pedagogias. Podemos, porm, confirmar que esta ainda no uma
prtica geral. As metodologias activas ainda no se disseminaram completamente.
Diagnosticamos esta realidade, no panorama escolar do nosso pas, perante alguns
sintomas: um saber disciplinar demasiado compartimentado (mesmo quando se
propugna a interdisciplinaridade, muitas vezes a mesma concretiza-se numa prtica de
diviso de contedos a trabalhar em cada uma da disciplinas, face a um tema geral
comum), assente num tempo espartilhado, que no liberta o aluno para o espao da
biblioteca escolar, ou que, em sede de sala de aula, no promove ainda, como prtica
corrente, por exemplo, uma incurso biblioteca escolar.
Em relao diversidade dos materiais da biblioteca denota-se uma dificuldade
de integrao de alguns suportes no currculo (como no caso da introduo das
tecnologias de informao e comunicao) e persiste uma pedagogia que privilegia
ainda o manual. Acresce a isto que as produes dos alunos e professores no so ainda
perspectivadas, em muitos casos, como fundo documental.

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A lgica de aula magistral (que dificilmente propiciar o desenvolvimento do

esprito crtico no aluno e o sentido de autonomia) persiste e continua a resolver-se com
o recurso ao manual, apoiando o discurso do professor, cenrio que Faria de
Vasconcelos (2000) apelidou de trsors dimmobilit et duniformit du compendium
(p. 56).
5.2 Sistematizao das potencialidades
Este captulo encontra-se subdividido em quatro partes, designadamente

referentes : pedagogia da informao, pedagogia de projecto, modelos de
processamento de informao e um breve balano do panorama actual, no domnio das
actividades a desenvolver com a biblioteca escolar. Pretendemos sublinhar a
importncia de se educarem os alunos no contexto de uma sociedade rica em
informao, apetrechando-os com ferramentas que os capacitem para lidar com a
mesma. De seguida, exploram-se algumas metodologias associadas pedagogia de
projecto, subjacente a um modelo de currculo centrado na aprendizagem por
problemas, cruzando-as com a biblioteca escolar. Apresentamos, ento, exemplos de
modelos de literacia da informao, corroborando a necessidade de os implementar no
contexto educativo descrito. Por fim, elaboramos um breve balano referente ao
trabalho de articulao sala de aula/ biblioteca escolar no nosso pas, perspectivando
algumas linhas de actuao.
5.2.1 Pedagogia da informao
Nas ltimas dcadas (em especial, a partir dos anos 60) o mundo tem vindo a
assistir quilo que se pode designar como um momento de exploso da informao 22,
tendo-se assumido, aps a era industrial, um novo paradigma o da sociedade da
informao e do conhecimento. Na opinio de Canrio et al. (1994), o crescimento da
informao e, simultaneamente, a sua rpida desvalorizao, os novos processos de
tratamento da informao e sua utilizao conduziram a pr em causa no apenas o
enciclopedismo, mas tambm o monoplio da instituio escolar (atravs da aula
22
K. J. McGarry (1984) esclarece: O universo da informao registada e o nmero de seres humanos

informados expandiu-se a tal ponto, e em to pouco tempo, que o fenmeno arrasta a imagem de uma
violenta erupo da o uso da metfora exploso. Este termo algo dramtico tenta descrever o
crescimento exponencial e a diversificao dos dados e da informao publicados. (p. 7)

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magistral) enquanto fonte do saber (p. 17). Neste contexto, o sistema educativo deve
consignar um papel central biblioteca escolar como centro documental da escola.
Ao passo que, no ensino tradicional, a informao transmitida essencialmente
pelo professor (responsvel pela anlise e sntese dos dados), complementado, nesta
tarefa, pelo manual, no quadro dos mtodos activos, o aluno deve desenvolver uma
atitude de investigao e trata directamente a informao, recorrendo a documentos
variados (Hassenforder e Lefort, 1981). J na dcada de 70, Gaston Mialaret (1974)
declarava que aprender a encontrar a informao se constitua como um dos desafios
maiores da pedagogia contempornea e que a rapidez para encontrar as informaes
desejadas seria uma das principais caractersticas do homem.
Desta forma, indispensvel promover uma pedagogia que incuta nos alunos o
esprito crtico, por forma a que saibam lidar com a informao recebida, distinguindo
aquilo que verdadeiramente relevante (Hassenforder e Lefort, 1981; Mialaret, 1974).
Por outro lado, segundo Canrio e Sousa (1997), a emergncia do conceito de
educao permanente (ou de aprendizagem ao longo da vida 23) conduziu a um
reequacionamento do conceito de aprender a aprender, tendo em conta trs factores
principais: a valorizao dos processos de construo de conhecimentos, internos a
cada pessoa (construtivismo); a exploso quantitativa da informao disponvel (...)
e as novas possibilidades de recolha, armazenamento, tratamento e difuso da
informao; um terceiro factor diz respeito s transformaes do trabalho, bem como
reduo tendencial do seu volume global. Na opinio destes autores, o futuro
pertence, ento, aos analistas simblicos 24, capazes de elevados graus de abstraco,
de aprenderem de modo continuado, atravs da pesquisa e das trocas com pares. A
evoluo desejvel, como referem estes mesmos autores, pode ser sintetizada na
expresso passar de um sistema de repetio de informaes para um sistema de
produo de saberes (pp. 4-5).
23
Os autores utilizam este conceito com a mesma acepo de aprendizagem ao longo da vida, embora
Roberto Carneiro, na introduo escrita ao relatrio coordenado por Delors (2001), defenda que este
conceito ultrapassa a tradicional distino entre educao inicial e educao permanente. (18)
24
Tedesco, citado por Benito Morales (1996), configura para um futuro prximo uma estrutura
ocupacional baseada na existncia de trs tipos de pessoal: pessoal de servios rotineiros para a realizao
de tarefas repetitivas, em actividades de produo em escala ou em empresas modernas; pessoal de
servios pessoais; pessoal para realizar servios simblicos, que desenvolve quatro capacidades bsicas
no seu trabalho: a capacidade de abstraco, para simplificar, compreender e manejar a realidade; o
pensamento reflexivo e sistemtico, para solucionar problemas e tomar decises de um modo estratgico;
a experimentao, para compreender as causas e as consequncias e explorar diferentes possibilidades de
soluo de um mesmo problema, aceitando a responsabilidade da prpria aprendizagem; e o trabalho em
equipa, para uma maior eficcia na produo, seja de ideias ou materiais.

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Esta alterao profunda no processo de ensino-aprendizagem assenta no

pressuposto de que o aluno passa a constituir o centro da aprendizagem e a ter um papel
activo nesse mesmo processo (perspectiva construtiva). Nesta medida, o acto da
aprendizagem algo de individual e privado e a melhor aprendizagem ocorre quando os
estudantes so mentalmente activos nos processos de: seleco, resposta, elaborao de
discriminaes e juzos de valor e quando participam em ideias importantes,
experincias e recursos que de tal forma lhes digam respeito que a aprendizagem ter
lugar e que se continuar a desenvolver baseando-se nas suas prprias actividades
(Jackson jr., 1970). Sendo assim, os alunos dos diversos graus de instruo aprendem
melhor atravs da sua prpria actividade (auto-aprendizagem) e para que tal se realize
necessrio que tenham sua disposio recursos informativos em suportes distintos 25.
Segundo um estudo divulgado por Ceclia Bento (1992), realizado numa escola
inglesa, o centro de recursos propicia a diversificao de meios de ensinoaprendizagem, na medida em que entendido como um local de confronto de ideias,
de divulgao de materiais e de processos, de disponibilizao facilitada devido
aquisio e organizao dos recursos, de motivao para professores e alunos pelo
confronto de diferentes fontes de informao, propiciando a articulao com a sala de
aula. Assim, a aprendizagem baseada em recursos pode ser definida como a criao de
situaes nas quais a aprendizagem gerada, pelo menos em parte, pelo aluno e nas
quais ele desenvolve as suas estratgias pessoais (pp. 117, 113).
Na mesma linha, os primeiros resultados divulgados em relao ao Programme
international de lOCDE pour le suivi des acquis des leves 2000 (PISA) delineiam
uma relao positiva entre a aprendizagem e a qualidade dos recursos materiais e
educativos dos estabelecimentos. Pese embora no se verifique uma conexo directa,
labsence de cet environement favorable peut rellement affecter lapprentissage
(OCDE, 2001b: 188). A biblioteca surge, ainda, entre um leque de diversos recursos
educativos que contribuem para criar um ambiente propcio aprendizagem.
So diversos os modelos que se estruturaram ou desenvolveram com base na
aprendizagem centrada nos recursos educativos, nomeadamente modelos como
aprendizagem
por
descoberta,
aprendizagem
por
objectivos,
aprendizagem
individualizada e o prprio trabalho de grupo. Segundo Bento (1992), as razes para

25
A diversidade prende-se tambm com a necessidade de atender s diferenas psicolgicas e

sociolgicas dos alunos. Est comprovado que alunos com baixo aproveitamento apresentam resultados
melhores quando confrontados com mtodos de ensino-aprendizagem em que se recorre a meios
diversificados (Bento, 1992).

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uma estruturao racional dos recursos educativos podem ser de vrios tipos,
nomeadamente:
- de tipo pedaggico, segundo as quais os meios tm de inserir-se numa
concepo integral de currculo e no constiturem medidas acidentais e,
como por vezes sucede, paralelamente a situaes educativas. (...)
- De tipo didctico, pelas quais dada importncia preferencial aos meios e
aos mtodos que tm em maior estima a capacitao do aluno para o acesso
s fontes de informao do que ao simples fornecimento de dados. (...)
- De tipo organizativo que, ao proporcionarem um aproveitamento mais
racional dos meios, satisfazem adequadamente as necessidades dos
professores e alunos, porque permitem ao mximo a explorao dos recursos
disponveis. (pp. 109- 110)
Os modelos citados envolvem uma perspectiva tendencialmente interdisciplinar

do currculo, visando que se centre menos em contedos isolados e mais em problemas
transdiscisplinares. O aluno, para trabalhar a informao, carece de recorrer a
competncias diversificadas, necessita de formular a sua pesquisa, de aceder
informao, de a dominar e comunicar. Para tal socorre-se, essencialmente, de
competncias transversais, mas tambm especficas. Trata-se, portanto, de um equilbrio
entre competncias disciplinares e documentais (Vernotte, 1995).
Perrenoud (1999) define competncia como uma capacidade de agir
eficazmente em um determinado tipo de situao, apoiada em conhecimentos, mas sem
limitar-se a eles. A construo de competncias implica que se aprenda a identificar e a
distinguir conhecimentos pertinentes. Nos ltimos anos os programas escolares tm sido
reformulados neste sentido, organizados por blocos de competncias e ciclos de ensino.
Um contexto assim definido tende a esboroar o valor das disciplinas compartimentadas
e a sublinhar a transversalidade, pois as competncias permitem enfrentar conjuntos de
situaes. Na opinio do autor, no h oposio entre contedos, conhecimentos,
disciplinas e competncias, ressalvando que a transversalidade total uma fantasia
(pp. 7, 29, 40).
A relevncia atribuda, nos ltimos anos, s competncias, patente no discurso
oficial, prende-se com a preocupao recente da escola relativamente preparao para
as situaes de vida, tanto do mundo profissional, como no profissional. Num ensino
de elites, visava-se, prioritariamente, a futura frequncia universitria. No contexto
actual da sociedade da informao e do conhecimento, em que a tnica se coloca na
preparao de cidados para a aprendizagem ao longo da vida e se refora a necessidade
de aprender a aprender, a escolaridade geral pode e deve, tanto quanto as formaes
profissionalizantes, contribuir para construir verdadeiras competncias (Perrenoud,

_________________________________________________________________________________
1999: 45). Ao mesmo tempo, o acelerado ritmo de vida, decorrente de uma contnua
disponibilizao da informao, implica que a escola prepare o aluno para a
flexibilidade, na medida em que este, no seu futuro, passar, provavelmente, por
empregos diferentes ou acumular funes distintas.
A abordagem por competncias vem ao encontro do enfoque colocado sobre o
aluno, no contexto dos mtodos activos, pois pressupe, por parte dos professores:
considerarem os conhecimentos como recursos a serem mobilizados; trabalharem
regularmente por problemas; criarem ou utilizarem outros meios de ensino; negociarem
e conduzirem projectos com os alunos, adoptarem uma planificao flexvel e
capacidade de improviso; estabelecerem um novo contrato didctico; praticarem uma
avaliao formativa e enveredarem por uma menor compartimentao disciplinar
(Ibidem). Do aluno pretende-se que se converta naquilo que Perrenoud apelida de
prtico reflexivo (recorrendo a um conceito de Argyris e Schon).
A escola, dota, ento, o aluno das diversas capacidades que o habilitam a lidar
com um manancial de informao, intentando muni-lo com um conhecimento de base,
acrescido de competncias em que se apoiar para obter as informaes de que
necessita. Para que tal se concretize fundamental a existncia de um centro de recursos
devidamente integrado no ambiente escolar, servindo de apoio actividade dos
professores e dos alunos e, mesmo, da restante comunidade escolar.
Ao analisarmos o relatrio Lanar a Rede de Bibliotecas Escolares
encontramos, entre os objectivos estratgicos, o seguinte: Criar condies para que,
aps um perodo de funcionamento nos moldes recomendados pelo programa, cada
biblioteca escolar possa ser vista por alunos, professores e pais, como um importante
recurso (Veiga, 1997: 60). Para dar cumprimento a este objectivo estratgico, o
relatrio visa tambm um conjunto de objectivos instrumentais e aqui, entre outros
aspectos, salienta-se o incentivo s instituies de formao de professores e em
cincias documentais para que desenvolvam uma pedagogia centrada na informao.
Ao preconizar-se a aprendizagem ao longo da vida, fundada na autoaprendizagem, e aspirando-se a que a aquela se sobreponha ao ensino, a biblioteca
escolar passa a funcionar como um laboratrio de aprendizagem (Amante e Ocha,
1990). Frequentar uma biblioteca escolar/centro de recursos, desde os ciclos de ensino
mais precoces, constitui-se, ento, como um princpio pedaggico. Aqui o aluno realiza
uma familiarizao progressiva com a utilizao da biblioteca e, simultaneamente, com
a investigao documental e com a utilizao de aparelhos tecnolgicos diversos

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(audiovisuais, informticos) e de outros objectos didcticos. Neste ambiente a

biblioteca escolar, entendida como centro multimdia onde a informao com fins
educativos tratada, integrada, disponibilizada e produzida em diferentes suportes (...)
constitui, por isso mesmo, um dos principais recursos para o desenvolvimento
curricular (Veiga, 1997: 29) 26. Para Hassenforder e Lefort (1981), A aprendizagem
das tcnicas documentais, desde o ensino elementar, responde, assim, a uma
necessidade fundamental: permitir o acesso informao e desenvolver o seu domnio.
(240).
Trata-se de colocar a biblioteca na base da actividade escolar, construindo uma
relao sistemtica entre o trabalho que a se desenvolve e o trabalho pedaggico. Isto
far-se- luz de um ensino em que a biblioteca escolar apoia, nomeadamente, as
investigaes temticas, todas as formas de projectos que envolvem documentao
importante e a pesquisa de dados. Promove-se, assim, a autonomia dos alunos e a
preparao de futuros utilizadores de bibliotecas ao longo da vida.
Deste modo, a biblioteca escolar refora o seu papel de centro de recursos,
transformando-se no centro da escola, desencadeando uma articulao pedaggica
indispensvel, tal como testemunham algumas evolues pedaggicas verificadas nos
ltimos anos, mas j sublinhadas pelos pedagogos da Escola Nova.
5.2.2 Pedagogia de projecto
Com o intuito de promover uma atitude que, como analismos, anteriormente,
permita responder s necessidades de informao dos indivduos, no mbito de uma
sociedade complexa em que as funes se diversificam e em que a participao nas
decises de todos os nveis exige uma informao prvia, urge promover, desde cedo,
uma pedagogia da documentao. Neste processo pedaggico, sucede-se um conjunto
de etapas: definio do tema, investigao dos documentos, recolha e anlise da
informao, elaborao de uma sntese, criao e produo de novos documentos, [em
que] todas as aptides necessrias ao trabalho intelectual so mobilizadas em
determinado momento (Hassenforder e Lefert, 1981: 247).
Da parte do aluno espera-se que desenvolva, acima de tudo, esprito crtico,
26
Numa entrevista concedida em 1997, Teresa Calada (coordenadora do Programa da Rede de

Bibliotecas Escolares) afirmava: Queremos criar o esprito segundo o qual as pessoas no possam
imaginar a sua prpria escola sem esse recurso. (Alexandra, 1997, Janeiro 2: 21)

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a escolha dos dados em funo de orientaes de investigao previamente
definidas, a anlise dos documentos com o fim de extrair e determinar os dados
pertinentes, o registo destes dados e a sua classificao ordenada, a elaborao de
snteses parciais ou globais formam a trama do trabalho intelectual. (Ibidem: 247)
A informao, no apoio a projectos, assume-se como uma alternativa a um

ensino centrado no professor, concentrando-se mais nos interesses dos alunos e
portanto, mais construtivo e motivador, mais consentneo com a construo dos
saberes imposta pelo mundo de hoje, com mais garantias de sucesso (Silva, 2002:
254).
A pedagogia de projecto atribui biblioteca escolar um importante papel na
disponibilizao de materiais e instrumentos que permitam um acesso informao e
insere-se no esprito da Lei de Bases do Sistema Educativo portugus (Lei n. 46/86, de
14 de Outubro), que preconiza uma perspectiva construtivista do saber, o ensino
individualizado e o direito diferena.
Em todo este ambiente, o papel do professor alterou-se, mas continua a revelarse fundamental. O enfoque desloca-se para outro tipo de funes, como: o professor
desempenha um papel importante no desenvolvimento da motivao; assume-se como
um orientador e conselheiro (continua a ser uma fonte de informao, mas em moldes
diferentes) (Hassenforder e Lefort, 1981); a funo de formao diferente e inclui
tarefas como a iniciao s tcnicas documentais, metodologia do trabalho intelectual,
aos modos de expresso e comunicao. Acresce ainda a persistncia dos requisitos
prprios de cada disciplina.
Uma situao aberta de aprendizagem raramente envolve s uma disciplina,
implicando, assim, a j referida transversalidade, da que uma compartimentao
disciplinar mais rgida exige, paradoxalmente, uma formao disciplinar mais afinada
dos professores (Perrenoud, 1999: 67). Na linha do aprender a aprender, a funo do
professor socorre-se de uma misso que pressupe antes fazer aprender do que
ensinar (Ibidem: 53).
A funo do professor altera-se, mas no deixa de ser relevante, tal como o seu
conhecimento especfico. No relatrio coordenado por Jacques Delors explicita-se esta
mudana referindo que: j no basta que os professores ensinem os alunos a aprender;
tm tambm de os ensinar a buscar e a relacionar entre si diversas informaes,
revelando esprito crtico(Delors, 2001: 166). O professor assume-se ento como a
fonte do saber num segundo tempo, pois perdeu o monoplio como detentor de
informao (Hassenforder e Lefort, 1981) e, em resposta s interrogaes dos alunos,

_________________________________________________________________________________
ajuda-os a encontrar as respostas adequadas nas diferentes fontes de informao,

orientando-os na utilizao dos suportes (Duarte, 2002; Mialaret, 1967; Pessoa, 1994),
dever ser no s um especialista no seu domnio, como um possuidor de
conhecimentos bibliogrficos aprofundados(Hassenforder e Lefort, 1981: 235).
Sublinhe-se que o professor continua a ser um actor-chave neste processo pedaggico,
j que no podemos cair no erro de confundir autonomia do aluno com abandono do
mesmo aos seus processos de aprendizagem. A aprendizagem por descoberta, em
especial, converte-se precisamente num dos processos em que o aluno mais necessita do
professor (Castn, 2002).
A formao e a informao interpenetram-se e o professor transforma-se num
guia que acompanha o aluno e o ajuda a organizar a realidade e a informao que o
rodeia, fazendo dela um uso produtivo e transformando-a no seu prprio conhecimento
(Bayard-Pierlot e Birglin, 1993; Hassenforder e Lefort;
1981 Trahtemberg, 2000). Reiteramos aqui a importncia de reorientar a
formao inicial dos professores neste sentido, no esquecendo os saberes especficos,
mas promovendo competncias que devero ser transversais. H que traar
a possibilidade de desenvolvimento de um novo perfil de professor, bastante
mais virado para actividades de orientao e sensibilizao, onde a pesquisa
de informao ser uma pedra de base num processo dinmico de aquisio
de conhecimentos, em vez de um perfil essencialmente marcado pela funo
mais ou menos mecnica, de transmisso de conhecimentos. (Freitas, 1997:
41)
Esta pedagogia revela-se fundamental numa aprendizagem baseada em

projectos, assente em vrias etapas e exigindo algum tempo de durao. um tipo de
aprendizagem cooperativa e, geralmente, de ndole interdisciplinar. Por parte dos alunos
tem de haver um investimento na organizao das suas actividades, abarcando a
realizao de pesquisa, resoluo de problemas e sntese da informao. A investigao
aqui a base da construo do conhecimento, o aluno aprende trabalhando, atravs do
acesso documental e cognitivo informao, facto que contribui para a sua autonomia.
Este tipo de abordagem consideravelmente distinto de um currculo
centrado nos contedos.

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Quadro 1
Diferenas entre o Currculo Disciplina e o Transdisciplinar Adaptado de
Tchudi e Lafer por Hernndez (1998: 57)
centrado nos contedos
problemas transdisciplinares
Conceitos disciplinares
Temas ou problemas
Objectivos e metas curriculares
Perguntas, pesquisa
Conhecimento
cannico
ou
Conhecimento construdo
estandardizado
Unidades centradas em conceitos
Unidades centradas em temas ou
disciplinares
problemas
Lies
Projectos
Estudo individual
Grupos pequenos que trabalham por

projectos
Livros-texto
Fontes diversas
Centrado na Escola
Centrado no mundo real e na

comunidade
O conhecimento tem sentido por si
conhecimento
em
funo
da
mesmo
pesquisa
Avaliao mediante provas
A avaliao mediante portflios,

transferncias
O professor como especialista
O professor como facilitador
(Pinto, 2000: 43 )
A comparao entre os dois tipos de currculo aqui descritos confirma que a

biblioteca escolar constitui uma mais valia imprescindvel na consecuo deste tipo de
aprendizagem, na medida em que neste espao se podem analisar e desenvolver
produtos documentais, recorrendo a textos impressos, audiovisuais e electrnicos. Esta
abordagem apresenta-se como um processo contnuo e activo, mas que pode ser lento,
porquanto os alunos aprendem ao sabor do seu prprio ritmo de descoberta intelectual.
Conclumos que o tempo, o espao e o ritmo da sala de aula nem sempre so os
mais favorveis a todo este processo, afigurando-se uma articulao entre o trabalho na
sala de aula e a biblioteca escolar como a resposta a este tipo de aprendizagem.

_________________________________________________________________________________
5.2.3 Modelos de processamento da informao
A literacia da informao, segundo Calixto (s. d), tem sido alvo de uma ateno
significativa devido ao crescimento exponencial da informao disponvel e ao
predomnio dos formatos digitais. Outro factor relevante a emergncia do conceito de
aprendizagem ao longo da vida, que prolifera nos discursos educacionais, e a
consequente valorizao do aprender a aprender. A preocupao com a literacia da
informao, ainda segundo o mesmo autor, conduziu, nas dcadas de 1970 e 1980, ao
aparecimento do conceito de formao de utilizadores, em bibliotecas do ensino
superior no Reino Unido, Alemanha e pases escandinavos.
A pedagogia da informao e a pedagogia dos projectos, anteriormente
apresentadas, assentam em modelos que permitam aos alunos e professores processarem
as informaes de que necessitam, por forma a que um dos objectivos principais a
atingir ao longo da vida escolar seja a de que o aluno gradualmente desenvolva a
capacidade de pr questes, de procurar fontes de informao e de seleccionar, preparar
e apresentar (Elkin, 1997). Desta forma preparamos o aluno para a aprendizagem ao
longo da vida, estabelecendo uma prtica em que, por exemplo, as tarefas escolares e as
competncias exigidas se aproximem das tarefas que os alunos desenvolvero
futuramente nos seus empregos. Elkin exemplifica, mostrando que entre um projecto de
um aluno de sete anos e uma investigao de um gerente de marketing no haver
muitas diferenas quanto s etapas a percorrer, sendo que, consoante as tarefas, algumas
se revelam mais importantes ou menos.
A literacia ultrapassa a capacidade de ler e relaciona-se com a capacidade de
cada adulto encontrar e perceber a informao em diferentes suportes. Interessa-nos
aqui, em particular, a literacia da informao que pode ser definida como um processo
de aprendizagem pelo qual se identifica uma necessidade ou se define um problema;
procura recursos eficazes, rene e consome informao; analisa e interpreta a
informao; sintetiza e comunica com eficcia a informao e avalia o processo
(Stripling & Eric, 1992). So diversos os modelos de literacia da informao
(information skills) e procedemos agora reviso de alguns.
O primeiro modelo foi proposto pelo Office of Arts and Libraries (entidade
governamental inglesa), em 1984, num documento intitulado School Libraries: The
foundations of the curriculum. Conhecido como o modelo de Marland e criado em
1981, parte de um conjunto de nove questes colocadas pelos alunos ao desenvolveram

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um trabalho de investigao e o modelo de maior influncia no Reino Unido (Herring,

1997). So dadas nove respostas em termos das aces ou competncias, sendo
conhecido como os nove passos de Marland.
The Nine question steps:
1. What do I need to do? (formulate and analyse need)
2. Where could I go? (identify and appraise sources)
3. How do I get the information?
4. Which resources shall I use?
5. How shall I use the resources? (interrogate resources)
6. What should I make a record of (recording and sorting information)
7. Have I got the information I need? (interpreting, analysing, synthesising,
evaluating)
8. How shall I present it? (presenting, communicating)
9. What have I achieved? (evaluation). (citado em Elkin, 1997: 79)
O modelo envolve diversas competncias de informao, como: educao dos

utilizadores da biblioteca, desenvolvimento da leitura, treino de pesquisa e
experimental, competncias de estudo e literacia a nvel dos mdia. Mantm-se como
um ponto de referncia no pensamento actual e na pesquisa, seja para confirmar a
continuao da sua validade, seja como uma fonte de desacordo para se desenvolver
uma redefinio (Elkin, 1997), firmando-se como um modelo pioneiro.
Um modelo bastante divulgado, particularmente no Reino Unido, o modelo
PLUS (Herring, 1997), cuja sigla sintetiza as diversas etapas: Propsito; Localizao;
Utilizao e Self-Evaluation (Auto-avaliao). Segundo o seu autor, o incremento das
novas tecnologias de informao e conhecimento, relativamente s fontes impressas,
no introduz alteraes no domnio das competncias necessrias pesquisa,
registando-se as nicas diferenas no campo das competncias tcnicas, as quais, na sua
opinio, at os alunos mais jovens tero facilidade em dominar. Considera que the key
differences lie in the amount of information and ideas available and the format in which
information and ideas are presented (Ibidem: 92).
O Big6 um outro modelo (Eisenberg e Berkovitz, s.d.) que, nos anos 90, se
imps como o mais influente. Foi adoptado nas escolas dos Estados Unidos da Amrica
(constitui actualmente uma marca comercial) e apresenta seis etapas no processo de
literacia da informao: definio de tarefas, estratgias de pesquisa de informao,
localizao e acesso, utilizao de informao, sntese e avaliao.
Tambm a Austrlia evidenciou esta preocupao no domnio da educao,
tendo, nomeadamente, produzido um CD-Rom que examina o processo de
competncias de informao e introduz uma proposta que abrange competncias

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relacionadas com a definio, localizao, seleco, criao/apresentao e avaliao

(Herring, 1997).
Neste momento, deter-nos-emos, com mais pormenor, na apresentao de um
outro modelo de literacia da informao por ns seleccionado devido particularidade
de ser produto das necessidades sentidas tanto por professores, como por bibliotecrios.
Foi desenvolvido no Canad e apresentado em 1990, sob o ttulo Focus on Research
(Oberg, 1999). Todo o modelo foi desenvolvido sobre a preocupao de que os
professores e os bibliotecrios necessitam de ter um conhecimento profundo de como
que os aprendizes usam a experincia no processo de pesquisa e de como que a
aprendizagem atravs da pesquisa pode ser facilitada, permitindo aos alunos
experienciarem a descoberta e o crescimento pessoal.
A este modelo subjaz a ideia de que o conhecimento se faz pela explorao e
pelo risco, pela curiosidade e motivao, pelo compromisso com o pensamento crtico e
criativo e com as ligaes s situaes de vida concretas e a pblicos reais. Coloca a
tnica no pensar acerca da informao e us-la numa perspectiva de resoluo de
problemas. Contudo, no se rejeita a importncia do conhecimento das primeiras
abordagens, com o consequente conhecimento das ferramentas, fontes e estratgias de
pesquisa, mas reala-se que este conhecimento para ser feito num contexto de
resoluo de problemas (Ibidem). Esta abordagem ao processo ultrapassa a simples
localizao da informao e vai at ao uso que se faz dessa mesma informao. Atribuise igual importncia ao processo da pesquisa de informao e ao produto da informao,
como caracterstico de uma abordagem centrada na resoluo de problemas (Almeida,
2002; Duarte, 2002; Oberg, 1999).
Este aprender com base na informao no algo rotineiro e envolve tanto o
domnio afectivo (com a necessria motivao e interesses accionados), como o
cognitivo 27. Por outro lado, este processo fundamenta-se na teoria tanto da rea da
educao, nomeadamente no conceito construtivista dos aprendizes edificarem
activamente o seu conhecimento (experimentando alteraes nos sentimentos, tanto
como alteraes nos pensamentos, atravs do recurso s informaes), como nas
cincias documentais (a ideia de que o conhecimento dos utilizadores da informao
27
Hargreaves (2003) sublinha que ensinar para alm de uma economia baseada no conhecimento implica,
entre outros factores, dar tanto relevo aprendizagem emocional, como cognitiva. O autor cita Daniel
Goleman que fala da inteligncia emocional, defendendo que esta acrescenta valor inteligncia
cognitiva, sendo responsvel pela distino entre os lderes excepcionais e os que so simplesmente
aceitveis.

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progride atravs de nveis especficos de questes, de noes vagas de necessidade de

informao a necessidades definidas ou perguntas e tambm de que os utilizadores tero
mais sucesso no processo de pesquisa se tiverem um conhecimento realista do sistema
de informao e do problema de informao).
Quadro 2
Enfoque na Pesquisa: uma Abordagem ao Processo
Fases
Planificao
Competncias
. Determinar o assunto
. Identificar fontes de informao
. Identificar o formato de apresentao e o
pblico-alvo
. Estabelecer critrios de avaliao
. Rever o processo
Recuperao da informao
. Localizar os recursos
. Recolher os recursos
. Rever o processo
Processamento da informao
. Escolher informao relevante

. Avaliar a informao
. Organizar e gravar a informao
. Estabelecer conexes e inferncias
. Criar o produto
. Rever e editar
. Rever o processo
Partilha de informao
. Apresentao dos resultados

. Revelar uma postura/comportamento
adequados audincia
. Rever o processo
Avaliao
. Avaliar o produto
. Avaliar os procedimentos e as competncias
de pesquisa
. Rever o processo
(Adaptado de Oberg, 1999)

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O momento comum ao longo das cinco etapas do processo o da reviso.

Dianne Oberg considera-o a critical element for helping students to understand
research as a learning process and to develop their metacognitive abilities, for both
thinking about thinking and for thinking about feeling (1999: 55). Este ltimo
aspecto relaciona-se com a literacia emocional ou inteligncia emocional.
O processo apresenta diversas vantagens, de entre as quais, poder aplicar-se a
todos os ciclos de escolaridade, aliar a componente educacional das cincias
documentais e reforar a responsabilizao dos alunos. No seu desenvolvimento h que
privilegiar diversos factores: desenvolver a literacia emocional, investir tempo na
explorao, apoiar os alunos no seu trabalho, estruturar um trabalho pedaggico em
conjunto com o bibliotecrio e compreender toda a abordagem ao processo (process
aproach) .
Todo o contexto de resoluo de problemas integra-se numa metodologia
baseada na aprendizagem por problemas 28. Esta desenvolveu-se inicialmente no
mbito do ensino da medicina, mas alargou-se, podendo, inclusivamente, ser aplicada
aos diferentes ciclos de ensino, assim viver (n) a escola ser capaz de resolver os
problemas propostos, descobertos ou criados na/pela escola (Almeida, 2003: 47).
O processo envolve componentes motivacionais, cognitivas e comportamentais.
Emerge como o contexto adequado para o desenvolvimento de competncias de
pensamento crtico e de resoluo de problemas e para a aquisio dos conceitos
essenciais das disciplinas de um curso. As competncias apetrecham o aluno para
aprender ao longo da vida, ao promoverem a capacidade para identificar e usar recursos
apropriados de aprendizagem.
De resto, a aprendizagem baseada na resoluo de problemas
marca presena assdua nos discursos pedaggicos e nos documentos legais,
quer enquanto atitude desejvel, contedo programtico/ metodologia, ou
inteno, sendo levada ao estatuto de competncia til e necessria,
transversal nos currculos, na sua estrutura horizontal e vertical. (Ibidem: 49)
Em 2003, no mbito da realizao do segundo ciclo do PISA, avaliou-se, pela

primeira vez, a rea transversal de resoluo de problemas, tendo-se concludo que os
alunos portugueses de 15 anos tm um desempenho mdio significativamente inferior
ao da mdia da OCDE (Gabinete de Avaliao Educacional, 2004: 68). Donde se
28
Os problemas so elaborados e apresentados por uma equipa de especialistas, cuja preocupao dar
conta de todos os conhecimentos essenciais do currculo preocupao, de resto, partilhada pela maioria
dos professores dos ensinos bsico e secundrio. (Almeida, 2002: 49)

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conclui que esta uma rea a incrementar, o que implicar a instituio desta
metodologia como uma prtica regular no contexto pedaggico.
Mais uma vez a biblioteca escolar revela-se indispensvel, pois esta metodologia
abarca o recurso sistemtico dos alunos a diversas fontes de informao, nomeadamente
a fontes bibliogrficas. Pressupe actividades de pesquisa, orientadas pelo professor e a
prpria flexibilizao curricular reconhece contornos de eficcia, nomeadamente, pela
possibilidade de adequao dos programas em funo dos recursos locais (Almeida,
2002: 53).
Implcito ao processo est tambm, por parte do professor, uma atitude mais
atenta estruturao de esquemas e procedimentos de investigao por parte dos alunos
e ao modo como eles os desenvolvem, utilizam e recriam esses processos, do que ao
conhecimento memorizado que os alunos possam ter dessas metodologias (Ibidem). O
papel do professor neste processo o de tutor e facilitador, com o intuito de promover e
apoiar as iniciativas dos alunos.
Este um processo que se enquadra no ensino por competncias, possibilitando
uma validao que deixa de se centrar no produto, (este tipo de abordagem decorre do
apelo memorizao e enquadra-se numa abordagem superficial), consentnea com
uma abordagem profunda do conhecimento 29 (Duarte, 2002). Esta abordagem comea
por, no incio da cada unidade didctica, envolver actividades ligadas ao aprender a
aprender e competncias de aprendizagem em grupo.
Vislumbra-se uma aproximao ao mundo real, nomeadamente na necessidade
actual de estar apto a lidar com todo o manancial de informao e, por outro lado, na
importncia do trabalho em equipa. As diferentes abordagens de um problema, a
cooperao e a responsabilidade, tornam a aprendizagem multifacetada, mais rica e,
logo, mais profunda. Encontramos, nesta aprendizagem por problemas, aproximaes
ao experiencialismo preconizado por Dewey e pelo seu seguidor, Kilpatrick, no mtodo
de projectos, sendo que aqui os problemas so extrados da realidade pelos alunos e,
naquele caso, os problemas so elaborados e apresentados por um professor ou,
preferencialmente, por um conjunto de professores ou especialistas com a preocupao
de abranger os conhecimentos essenciais do currculo.
29
Antnio Duarte (2002) distingue trs tipos de abordagem aprendizagem: superficial, profunda e de
sucesso, referindo que recentemente tm surgido indcios da possvel existncia de uma nova
abordagem aprendizagem dita intermdia, que conjugaria caractersticas da abordagem
superficial e da abordagem profunda. (p. 43)

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Por outro lado, no mbito da abordagem profunda ao conhecimento, Antnio

Duarte (2002) acentua a importncia de o aluno poder consultar uma diversidade de
fontes de informao, salientando-se, neste campo, a importncia das bibliotecas
escolares estarem bem apetrechadas, a fim de permitirem um estudo independente e
encorajarem a tal abordagem profunda. Contudo ressalta que no so os recursos
educacionais que determinam o tipo de aprendizagem realizada, mas sim o modo como
so utilizados (por estudantes e professores) e o contexto em que so empregues (p.
131).
Preconiza-se, uma vez mais, uma perspectiva construtivista de um ensino
centrado no estudante, em que a tarefa do professor no ser tanto ensinar, mas antes
envolver os estudantes em actividades que conduzam aprendizagem ( Duarte, 2002:
124), assumindo a motivao do aluno e o seu grau de envolvimento pessoal uma
elevada importncia.
No que concerne a informao, a simples reteno, num quadro de rpida
desactualizao, no se justifica, mas, importa, antes, promover a aquisio pelos
estudantes, de quadros interpretativos, crticos e criativos, sobre o conhecimento
disciplinar (para alm de uma atitude positiva para com a continuidade da aprendizagem
ao longo da vida e das competncias que esta exige) (Duarte, 2002: 141), ou seja,
mais do que memorizar grandes quantidades de informao que, nos dias de
hoje, se encontra cada vez mais acessvel, importa saber procur-la,
sistematiz-la, avaliar a sua pertinncia para o problema a resolver, explorla nas suas virtualidades. Estas competncias so hoje consideradas
indispensveis e devem ser devidamente valorizadas e desenvolvidas.
(Departamento do Ensino Secundrio, 2000: 20)
Em resumo, todos estes modelos de literacia da informao, no mbito da

aprendizagem por problemas, apresentam a mais-valia de prepararem os alunos, numa
perspectiva de aprendizagem ao longo da vida, para lidarem com o manancial crescente
de informao, concedendo-lhes ferramentas para desenvolverem trabalho de
investigao. Alm da motivao subjacente a este mtodo, estabelece-se uma
aproximao vida real, quer o aluno pretenda prosseguir para a universidade, quer se
integre na vida activa. Como constatmos, a existncia de uma biblioteca escolar,
dotada de informao em suportes diversificados, imprescindvel, tal como o trabalho
cooperativo entre os professores e os bibliotecrios.

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5.2.4 Articulao com a Biblioteca escolar: campo de possibilidades
Num momento anterior do nosso texto, fizemos referncia actual Lei de Bases
do Sistema Educativo (Lei n. 46/86, de 14 de Outubro). Neste documento a biblioteca
escolar nomeada, no n. 2 do artigo 41, como um dos recursos educativos
privilegiados, a exigirem especial ateno, sendo que no n. 1 do mesmo artigo, se
considera que constituem recursos educativos todos os meios materiais utilizados para
conveniente realizao da actividade educativa. Como se confirma, a biblioteca escolar
era, ainda, aproximada a uma perspectiva fsica, em detrimento de um entendimento
como estrutura pedaggica que contemple uma articulao com as metodologias
preconizadas pelos professores no espao da sala de aula, numa dimenso transversal e
interdisciplinar.
Na realidade h provas de que esta articulao ainda no se procedeu na sua
plenitude. Num estudo intitulado Atitudes dos professores face biblioteca escolar 30,
em que se questionaram professores de diversas disciplinas, detectaram-se, com base na
anlise dos dados, algumas contradies. Assim:
genericamente, e no que se refere s atitudes, os professores inquiridos
valorizam positivamente a biblioteca escolar. De facto, todos reconhecem
que ela fundamental na consecuo dos objectivos educativos e que a sua
importncia no se deve restringir a algumas disciplinas escolares. Ao nvel
das prticas, no entanto, a valorizao parece assumir um carcter mais
disciplinar e subsidirio de prticas lectivas do que de recurso transversal e
mobilizador da escola, isto , todos os dados parecem confluir para um
entendimento da biblioteca como um recurso circunscrito a determinadas
disciplinas. Esta circunscrio que, ao longo dos dados obtidos, subtilmente
se insinua, poder explicar a desresponsabilizao individual no
funcionamento e dinamizao daquele espao para atribuir escola essa
funo. (Sequeira, 2000: 36-37)
Num estudo comparativo das mediatecas de quatro estabelecimentos de ensino,

desenvolvido no incio da dcada de 90, tambm j Rui Canrio havia concludo que
uma das caractersticas comuns aos quatro estabelecimentos de ensino consistia
na tendncia para estabelecer uma dicotomia entre as actividades nobres
do currculo (disciplina, aulas) e o conjunto de iniciativas previstas nos
planos de actividades das escolas que tendem a situar-se no domnio do
circum-escolar.
Esta perspectiva conduz a valorizar a mediateca como um
dispositivo que enriquece a vida escolar, na sua vertente informal, mas cuja
articulao directa com as actividades formais de aprendizagem permanece
fraca. A mediateca aparece, sobretudo, associada ocupao dos tempos
30
Corresponde a um estudo desenvolvido nos distritos de Braga e Viana do Castelo, abrangendo

professores das EB2/3 e secundrias destes distritos.

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livres dos alunos. Esta tendncia a remeter a mediateca para um territrio

perifrico relativamente s salas de aula transforma-se num obstculo a
uma implicao dos professores susceptvel de induzir e favorecer um
processo apropriativo. Esta dificuldade sentida e expressa, nos quatro
estabelecimentos pelos responsveis da inovao.
A mediateca possui virtualidades para contribuir, modificar e
enriquecer as prticas de ensino rotineiras dos professores. Predomina,
porm, uma perspectiva de implicao dos professores a partir de uma
perspectiva voluntarista, acompanhada da ideia (comum aos responsveis e
aos professores) de que a utilizao da mediateca supe, necessariamente,
um trabalho que viria adicionar-se s tarefas habituais e clssicas.
(Canrio, 2005: 116)
Esta utilizao corroborada por outros dados. Na sequncia de uma avaliao

levada a cabo pela Inspeco-Geral da Educao, iniciada em 1999, as concluses so
as seguintes: predomnio das aulas expositivas, material didctico reduzido ao quadro e
a fichas formativas, estudantes dispostos em fila e voltados para o quadro nas salas de
aula (Silva, 2000). Assim, urge desenvolver um ensino com um enfoque maior na
pedagogia da informao, ou seja, frequentar uma biblioteca escolar, mais do que
ocupar o seu espao com o estudo, ter de passar, prioritariamente, pela utilizao dos
documentos disponveis e pela articulao da dinmica que ela promove (Ibidem: 8).
Ao analisarmos os critrios que a Inspeco-Geral da Educao utilizou na
avaliao integrada das escolas, no nosso pas, em 2000/2001, apercebemo-nos da
escassa relevncia atribuda avaliao das bibliotecas escolares. No captulo dedicado
aos equipamentos pedaggicos, onde surge a biblioteca/centro de recursos, define-se a
apreciao dos seguintes itens:
(29) a qualidade do servio prestado, considerando:
. a acessibilidade aos equipamentos/ as actividades desenvolvidas
visando a pesquisa e a criao de hbitos de leitura/ o apoio aos
utilizadores/ o horrio de funcionamento/ as regras para a
consulta/requisio de materiais
(30) o apetrechamento, considerando:
os critrios de aquisies/ as iniciativas para melhorar o acervo.
(Inspeco-Geral da Educao, 2002: 23)
Os dados analisados prendem-se exclusivamente com a qualidade do servio

prestado e com o apetrechamento, sendo que os itens de avaliao so escassos.
Comparando com os roteiros empregues pela inspeco inglesa (Office for Standards in
Education, a agncia governamental responsvel pela monitorizao dos padres
educacionais), verificamos que, neste caso, a apreciao que feita a propsito das
bibliotecas inclui informaes relacionadas no s com a qualidade dos recursos da
biblioteca, mas tambm com a eficcia educacional dos mesmos (Ryan, 1996),
incluindo parmetros to especficos quanto:

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.measures of library provision

- staff hours/ opening hours/ resource levels/ budget figures
.measures of library use
- % of users across the school staff/department/pupils/ issue
statistics and recent trends/ use of ICT equipment/ number of pupils using the
library at specific free and curriculum times
. measures of library effectiveness
- % of satisfied users staff and pupils/ % of regular fiction
borrowers/ details of curriculum work done with departments/ samples of
pupil work/ details of reading promotions/ samples of pupil work/ details of
curriculum work done with departments/ anecdotes from pupils about
reading promotions/ details of reading events/ details of work with special
needs/learning support staff and pupils/ responses from a questionnaire
following staff or pupil induction programmes. (Scott, 2001: 23)
A situao portuguesa denuncia a ausncia de articulao entre departamentos

governamentais, dependentes do mesmo ministrio, uma vez que a aco desenvolvida,
nomeadamente pelo Gabinete Coordenador da Rede de Bibliotecas Escolares, parece
no exercer repercusso sobre a aco de outras estruturas, neste caso, a Inspeco
Geral de Educao.
O panorama escolar em que o docente se move no momento actual no deixa,
porm, de delinear sugestes e abrir hipteses para uma apropriao do espao da
biblioteca escolar. Os prprios manuais escolares das vrias disciplinas frequentemente
recomendam a realizao de pesquisas no espao da biblioteca da escola.
Se analisarmos diversos documentos emanados do Ministrio da Educao que
orientam a aco educativa, rapidamente nos apercebemos da relevncia da biblioteca
escolar. Por exemplo, o documento Currculo Nacional do Ensino Bsico
Competncias essenciais, dentre as dez competncias essenciais definidas, nas aces a
desenvolver pelo professor (tanto atravs de uma operacionalizao transversal como
especfica), oito incluem a organizao do ensino com base em materiais e recursos
diversificados, tal como em fontes de informao distintas. Examinando, em particular,
a sexta competncia definida Pesquisar, seleccionar e organizar informao para a
transformar em conhecimento mobilizvel apercebemo-nos da relevncia da
biblioteca escolar, atravs da leitura das aces a desenvolver por cada professor
relativamente a esta competncia:
. Organizar o ensino prevendo a pesquisa, seleco e tratamento de
informao.
. Promover intencionalmente, na sala de aula e fora dela, actividades dirigidas
a pesquisa, seleco, organizao e interpretao de informao.
. Organizar o ensino prevendo a utilizao de fontes de informao diversas e
das tecnologias da informao e comunicao.
. Promover actividades integradoras dos conhecimentos, nomeadamente a
realizao de projectos. (Departamento de Educao Bsica, 2001: 22)

_________________________________________________________________________________
Outro factor importante foi a criao das reas curriculares no disciplinares,

cujos princpios claramente apontam para a necessidade de promover um trabalho em
parceria com a biblioteca escolar, no desenvolvimento de competncias de informao,
como se pode verificar, atravs do Decreto-Lei n. 6/2001, de 18 de Janeiro, que legisla
a Reorganizao curricular do Ensino Bsico, no captulo II, artigo 5:
A) rea de Projecto, visando a concepo, realizao e avaliao de
projectos, atravs da articulao de saberes de diversas reas curriculares,
em torno de problemas ou temas de pesquisa ou de interveno, de acordo
com as necessidades e os interesses dos alunos;
B) Estudo Acompanhado, visando a aquisio de competncias que
permitam a apropriao pelos alunos de mtodos de estudo e trabalho e
proporcionem o desenvolvimento de atitudes e de capacidades que
favoream uma cada vez maior autonomia na realizao das aprendizagens.
A reviso curricular no ensino secundrio, a propsito da criao das disciplinas

de rea-Projecto e Projecto Tecnolgico, inclui o desenvolvimento de competncias
associadas:
utilizao da metodologia do trabalho de projecto, articulando, numa
dimenso transdisciplinar, os saberes tericos e prticos; recolha, anlise e
seleco de informao, resoluo de problemas, aos processos de tomada
de deciso e comunicao escrita e oral, utilizando suportes diversificados,
nomeadamente as novas tecnologias de informao. (Departamento do
Ensino Secundrio, 2000: 29)
Analisando estas orientaes, apercebemo-nos da presena de metodologia de

trabalho de projecto e de uma aprendizagem baseada na resoluo de problemas, mas a
no estipulao de operacionalizaes concretas leva-nos a questionar a real alterao
das metodologias na sala de aula, mesmo na leccionao das reas curriculares no
disciplinares, ou de que forma estas se tm apropriado do espao da biblioteca. No
entanto a inexistncia de programas especficos para estas reas ou de manuais escolares
pode favorecer um processo de inovao que envolva gradualmente a biblioteca escolar.
A questo do manual escolar, no caso das disciplinas especficas, constitui um
dos obstculos a uma efectiva integrao da biblioteca escolar no ensino, na medida em
que este se apresenta como uma soluo, por conter uma organizao das aulas j
resolvida e pronta a leccionar.
Porm, num contexto de um ensino por competncias, detectamos a necessidade
de promover o esprito crtico por parte do aluno a par do desenvolvimento de
competncias de informao. A nossa perspectiva a de que estas competncias de
informao devem ser trabalhadas de forma transcurricular. Como defende Herring
(1996), as competncias de informao devem ser ensinadas em todo o currculo, na

_________________________________________________________________________________
sala de aula e na biblioteca escolar, pelos professores e pelos professores responsveis

pelas bibliotecas, relacionadas com as necessidades curriculares dos
alunos nos
diferentes nveis de escolaridade e abrangendo os diversos recursos impressos e

electrnicos. O desenvolvimento das competncias de informao cruza-se com o
projecto curricular da escola (Kulthao, 2002).
Um testemunho exemplificativo deste tipo de prtica foi apresentado por Helen
Frances Jenkins, aquando da realizao do I Encontro Nacional sobre Documentao e
Informao na Escola, promovido pela BAD, em 1996. Na comunicao que
apresentou, a autora referiu-se sua experincia concreta numa escola internacional,
sediada em Sintra a American International School of Lisbon que abarca desde o
ensino pr-escolar at ao 12 ano, representativa de um estilo de escola norte-americana
e do respectivo trabalho de articulao com a biblioteca escolar (Library Media Center):
Information skills are being taught and reinforced at all levels and content area
teachers make extensive use of the LMC [Learning Media Center] resources on a
regular basis.
The LMC and resources are used by an average of 5 classes per day and an average
of 20 individual students (out of class or during their own time) per day.
Teachers from every content area math, science, English, social studies, languages,
EFL, Equivalencia have incorporated information skills and use of LMC resources
into at least one project during the last school quarter. (Jenkins, 1996: 52)
No mbito da transversalidade no desenvolvimento das competncias de

informao, as reas curriculares no disciplinares acima mencionadas constituem um
espao de formao a privilegiar, contudo
A literacia da informao deve ser integrada transversalmente no currculo. As
aprendizagens tornam-se mais significativas quando operacionalizadas de forma
interdisciplinar e/ou ligadas a necessidades ou problemas da vida real. (Gabinete da
Rede de Bibliotecas Escolares, 2002b)
A instruo tem de ser resultado de um trabalho conjunto entre professores dos

conselhos de turma e a equipa responsvel pela biblioteca. Poder ser proporcionada
pontualmente a partir da biblioteca escolar atravs da promoo de cursos na rea das
competncias de informao e na divulgao de guies de pesquisa de informao, mas,
preferencialmente, defendemos que este deva ser um trabalho articulado em paralelo. O
desafio tanto para professores, como para bibliotecrios escolares is to ensure that
pupils have the requisite information skills to learn from such sources and to integrate
both print and electronic sources for the benefit of the school curriculum (Herring,
1997: 92).

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A anlise do quadro a seguir apresentado sistematiza os diversos critrios que,

de forma decrescente, revelam uma situao ideal no domnio de uma comunidade
escolar literata.
Quadro 3
Rubric for Appraising an Information Literate School Community
Indicator
Emerging
Developing
Information skills
are taught and
learned in context
and across the
curriculum.
Information skills
are taught in the
lessons devoted to
library only.
Information skills
are acquired by
students for all
subjects, not just
for those lessons
devoted to
library.
Proficient
Advanced
Information skills
The teacher
are acquired and
librarian works
required by
with students to
students for all
prompt the right
subjects, not just
questions and to
for those lessons
guide in the
devoted tolibrary. availability and use
of information
resources.
The teacher
librarian organizes
professional
development (PD)
for teachers on
information skills.
The teacher
librarian
collaborates with
teachers as a
curriculum partner
helping to design,
plan and teach
units, and assesses
learning outcomes.
(Adaptado de Henri, 2004)
O Manifesto da Unesco sobre Bibliotecas Escolares reala a misso da

biblioteca escolar de apoiar os estudantes na aprendizagem e prtica de capacidades de
avaliao e utilizao da informao, independentemente da natureza, suporte ou meio
(Federao Internacional das Associaes de Bibliotecrios e de Bibliotecas, 2000).
Acrescem as indicaes da IFLA destinada formao de bibliotecrios escolares, que
recomenda, a propsito da cooperao no desenvolvimento curricular, que o
bibliotecrio possua as seguintes competncias:
a. a capacidade de participar como um membro de uma equipa educacional
no esboo, implementao e avaliao do curriculum;
b. a capacidade de apoiar e coordenar actividades para apadrinhar
pensamento crtico e aprendizagem independente;
c. a capacidade de relacionar o programa da biblioteca escolar com o
enriquecimento do curriculum;
d. a capacidade de participar como um parceiro de ensino na realizao de
objectivos de aprendizagem identificados, atravs de conhecimento e
apropriadas estratgias de ensino/aprendizagem;

_________________________________________________________________________________
e. a capacidade de aplicar princpios de teoria de aprendizagem, quando

recomendadas
estratgias
alternativas
de
ensino/aprendizagem.
(Hannesdttir, 1995: 30-31)
Deste modo, h que criar condies para que a biblioteca escolar faa parte
integrante da escola, atravs do currculo, repensando tambm a distribuio do tempo
escolar. Em suma, trata-se de accionar mecanismos que gerem a necessidade de procura
da biblioteca, tal como o aluno recorre, por exemplo, a outras estruturas dentro da
escola, como as salas de estudo.
Jos Garcia Guerrero (2001) apresentou uma proposta organizada em sete blocos
que contempla las acciones ms relevantes para la integracion de la biblioteca escolar
en la prctica y que pueden constituir los contenidos bsicos del plan de desarrrollo de
la biblioteca de un centro educativo (p. 51), que passamos a sistematizar:
-
intervenes de carcter organizativo;
intervenes relacionadas com os documentos e projectos da escola;
intervenes e actividades para que o utilizador conhea o servio;
intervenes de apoio ao programa de estudo e a situaes excepcionais;
intervenes e actividades em torno do uso das fontes de informao;
intervenes para a promoo e desenvolvimento da leitura e da escrita;
intervenes e actividades de dinamizao cultural.
A biblioteca escolar detm um papel decisivo em todo este processo, na medida

em que disponibiliza recursos variados e em quantidade, apresenta sistemas de gesto
da informao e coordenado por uma equipa que possui formao.
Num estudo desenvolvido por Cstan (2002) o autor defende, a propsito da
definio de um arqutipo para a biblioteca escolar, que no existem modelos
puramente cientficos de organizacin de instituciones sociales al margen de los
planteamientos ideolgicos y de las opciones de valor, aunque s existen modelos mejor
y peor elaborados, argumentados y articulados internamente. O autor classifica os
modelos de bibliotecas escolares existentes em trs grupos, de acuerdo com el modelo
curricular y didctico al que implcita o explcitamente estn unidos porque comporten
una misma visin de la sociedadad, la educacin y la escuela (2002: 157-158),
originando aquilo que apelida de: modelo tecnolgico, modelo prtico e o modelo
crtico.
O modelo crtico (que o autor tambm designa como crtico-educativo, com base
numa proposta do Grupo de Trabalho de Salamanca) surge como aquele que possibilita
um impulso crtico e transformador da realidade escolar com a proposta de uma aco

_________________________________________________________________________________
possvel e coerente. Embora, como o autor ressalva, no seja mais do que um constructo
que pode servir de base ao trabalho desenvolvido em cada escola, no contexto de uma
realidade escolar especfica, consideramos que responde s necessidades que vimos
demonstrando.
Quadro 4
Modelo Crtico-educativo de Biblioteca Escolar
MODELO CRTICO-EDUCATIVO
Definio
Centro de recursos materiais e intelectuais. Infra-estrutura necessria para a inovao e
desenvolvimento curricular. Centro de extenso cultural.
Objectivos
Receber, tratar, organizar, disponibilizar e contribuir para ensinar o acesso, uso,
valorizao
comparao
da
informao
relevante.
Incidir
qualitativamente
no
desenvolvimento da igualdade de oportunidades escolares. Fomento de actividades de cio

criativo e de consumo cultural, especialmente de hbitos de leitura e escrita. Fomento de novas
formas de ensinar e de aprender.
Concepo de cultura
Aberta e crtica, ao servio da emancipao individual e colectiva e do crescimento
pessoal.
Relao com o currculo

Infra-estrutura essencial para fomentar e facilitar aos docentes o desenho e planificao de
actividades de aprendizagem que vo mais alm do manual e da lio magistral. Atende a
objectivos educativos tradicionalmente afastados das reas de conhecimento escolar,
especialmente aqueles que no tm valor de troca na nossa sociedade. o espao da
transversalidade e da multidisciplinaridade. Desenvolve actividades adequadas diversidade de
tipos de alunos.
(continua)

_________________________________________________________________________________
Quadro 4 (continuao)
Modelo de gesto e funcionamento
Participativa, flexvel e aberta aos sectores da comunidade escolar; autnoma, respondendo
s orientaes do Projecto Educativo de Escola. Centralizao controlada de todos os
documentos. Equilbrio nos diversos suportes. Livre acesso. Pressuposto prprio. Iniciativas
prprias dirigidas ao cumprimento de objectivos gerais e curriculares. Constantes relaes de
intercmbio, cooperao e debate com outras bibliotecas e centros culturais. Trabalho com
novas tecnologias. Servio permanente de orientao, informao e apoio ao estudo,
especialmente fora do horrio lectivo dos alunos.
Necessidades de pessoal
Coordenador. Equipa multidisciplinar de professores com uma componente significativa de
horas lectivas e complementares. Pessoal auxiliar para garantir a abertura durante o horrio
lectivo e um mnimo de trs horas dirias fora dele. Eventual incorporao de um bibliotecrio
profissional.
(Traduzido de Cstan, 2000:174)
Pelos fundamentos tericos mais relevantes implcitos a este modelo (teoria

crtica, sociologia da educao, pedagogia crtica) e na sua vocao para se integrar em
projectos educativos inspirados por eles, como o autor explicita, por su vocacin de ser
autnticamente y concretamente til para nuestros alumnos y ciudadanos en formacin
ms all de las palabras y de la mera agitacin de las conciencias (Cstan, 2000: 173),
parece-nos que este um modelo que propugna um tipo de biblioteca escolar que d
resposta s necessidades do actual sistema educativo. O autor alerta que as bibliotecas
escolares tm de assumir um papel essencial no projecto curricular das escolas, caso
contrrio a sua aco no se far sentir.
Se as estruturas j existem, importa activar uma pedagogia diferente no contexto
da sala de aula, por forma a dar-lhes uma funcionalidade a essas mesmas estruturas.
Impe-se ultrapassar um ensino predominantemente magistral e centrado em contedos.
A aco da biblioteca escolar digamos que implica uma certa desordem na sala de
aula, ou melhor, uma nova ordem. A implantao de bibliotecas escolares acarreta,
portanto, una reforma de los espacios, tiempos y actividades escolares, as como de las
formas de enseanza y aprendizage (Viao, 2003: 143).
Uma integrao plena da biblioteca escolar no contexto educativo prende-se,
portanto, com a alterao do paradigma pedaggico. Isto emerge como um desafio

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escola actual, pois to expand the classroom and to try new ways of working in the
school is still a daring pedagogical deed for most teachers (Rafste, 2005: 14). Como
afirma Vino (2003):
las nicas reformas serias son aquellas lentas y graduales, planteadas con
una perspectiva temporal no inferior a los quince a veinte aos, y efectuadas
desde el sistema educativo y de los centros docentes hacia el exterior de los
mismos, que terminan incorporndose a la cultura escolar. (p. 143)
Em concluso, da activao ou no da biblioteca escolar resultam, assim, trs
cenrios possveis, no plano pedaggico, para a biblioteca escolar.
a biblioteca escolar marginal - os responsveis pela biblioteca escolar

desenvolvem um trabalho com os alunos que no conta com a
participao dos docentes e estes no fazem apelo nas suas aulas s
competncias adquiridas pelos alunos naquele espao;
a biblioteca escolar complementar - os responsveis pela biblioteca

escolar apoiam os alunos no desenvolvimento de pesquisas solicitadas no
mbito de projectos disciplinares ou transdisciplinares, fornecendo os
recursos, organizando-os, aconselhando os alunos e ajudando-os na
construo dos produtos finais. Porm, o aluno adquire competncias
que posteriormente no sero valorizadas pelo professor em aula ou a
que no se far apelo, j que os objectivos no so acordados
previamente entre os professores e a equipa;
a biblioteca escolar integrada - neste caso a aco desenvolvida pela

equipa responsvel pela biblioteca escolar resulta de uma articulao
prvia com os docentes, visando delimitar objectivos metodolgicos
reutilizveis (no domnio da aquisio de saber e saber-fazer
disciplinares)
e de que tero necessidade nas diversas disciplinas
(Bayard-Pierlot e Birglin, 1991).

6. Finalidades da Biblioteca Escolar
A biblioteca escolar visa objectivos e funes diversificadas, que contemplam

reas to abrangentes como a documentao, produo e animao (Canrio et al.,
1994). Esta diversidade justifica o contributo da biblioteca escolar para o sucesso
educativo, tal como confirmou Keith Lance (2001) no estudo Power: Recent research
on the Impact of School Library Media Programs on the Academic Achievement of U.S.

_________________________________________________________________________________
Public School Students, assumindo uma grande importncia no desenvolvimento do

processo de ensino-aprendizagem (Alves, 2000: 222). Daqui comprovamos a sua
imprescindibilidade no contexto escolar, estabelecendo aproximaes a toda a
comunidade educativa e incluindo uma abertura ao meio. Nesta ligao, alm do apoio
ao desenvolvimento de todo o trabalho inerente a um servio de informao, a
colaborao estreita da biblioteca pblica revela-se um suporte essencial. A fim de
abarcar todas estas funes, finalidades e objectivos e como geradora da inovao, a
biblioteca escolar pressupe duas finalidades gerais:
a curto prazo, o enriquecimento da escola com a disponibilizao de um

conjunto vasto de recursos pedaggicos diversos;
a longo prazo, a transformao da prpria escola, instituindo um modo diferente

de gesto do tempo e do espao, que ultrapasse os mdulos temporais vigentes,
dentro da sala de aula, subentendendo diferentes formas de actuao entre
professores, alunos e disciplinas (Canrio et al., 1994).
Impe-se, assim, uma pedagogia diferente, mais activa e a existncia de algumas

condies referentes ao espao, gesto e organizao da biblioteca escolar, como vias
para a consecuo destas mesmas funes.
6.1 Funes e objectivos
No Manifesto da Biblioteca Escolar (Federao Internacional das Associaes

de Bibliotecrios e de Bibliotecas, 2000), aprovado em 1999 pela UNESCO, declara-se
que a biblioteca escolar parte integrante do processo educativo e formulam-se
objectivos alusivos a mltiplas reas, como sejam: apoio ao currculo, promoo da
leitura, utilizao de bibliotecas, acesso informao, estmulo criatividade, ocupao
de tempos livres, competncias de informao, consciencializao social, sensibilizao
cultural, envolvimento de toda a comunidade escolar, liberdade intelectual, abertura
comunidade.
A diversidade dos domnios invocados legitima a existncia de uma biblioteca
no meio escolar e o seu possvel campo de aco. Ao analisarmos estes objectivos,
descortinamos concepes funcionais diversas que se prendem, em sntese, com os
domnios da pesquisa e produo documental, formao e ocupao de tempos livres. O
prprio texto citado prossegue referindo que a biblioteca escolar cumpre estas funes
desenvolvendo
polticas
servios,
seleccionando
adquirindo
recursos,

_________________________________________________________________________________
proporcionando acesso material e intelectual a fontes de informao apropriadas,

disponibilizando equipamentos e dispondo de pessoal qualificado (Ibidem).
Numa perspectiva mais operativa, o relatrio Lanar a Rede de Bibliotecas
Escolares (Veiga, 1997), delineia, no captulo dedicado definio e princpios gerais
das bibliotecas escolares, os seguintes objectivos:
. tornar possvel a plena utilizao dos recursos pedaggicos existentes e
dotar a escola de um fundo documental adequado s necessidades das
diferentes disciplinas e projectos de trabalho;
. permitir a integrao dos materiais impressos, audiovisuais e informticos
e favorecer a constituio de conjuntos documentais, organizados em funo
de diferentes temas;
. desenvolver nos alunos competncias e hbitos de trabalho baseados na
consulta, tratamento e produo de informao, tais como: seleccionar,
analisar, criticar e utilizar documentos; desenvolver um trabalho de pesquisa
ou estudo, individualmente ou em grupo, a solicitao do professor ou de sua
prpria iniciativa; produzir snteses informativas em diferentes suportes;
. estimular nos alunos o prazer de ler e o interesse pela cultura nacional e
universal;
. ajudar os professores a planificarem as suas actividades de ensino e a
diversificarem as situaes de aprendizagem;
. associar a leitura, os livros e a frequncia de bibliotecas ocupao ldica
dos tempos livres. (Veiga, 1997: 34)
Estes objectivos deixam antever funes diversificadas que a IASL Policy

Statement on School Libraries (International Association of School Librarianship,
2003) 31 sistematizou em quatro grandes reas: informativa, educacional, cultural e
recreativa. A estas funes pretendemos adicionar uma de natureza afectiva,
transversal a todas as outras.
Acompanhando esta proposta, apresentaremos com mais pormenor alguns
aspectos destas funes. No tocante primeira - a funo informativa - a biblioteca
escolar disponibiliza materiais em diversos suportes, como livros, jornais, vdeo,
filmes, diapositivos, programas informticos, informao on-line, etc (Veiga, 1997:
29). Instrumentos indispensveis a uma pedagogia assente na metodologia da pesquisa,
possibilitam o imprescindvel apoio ao currculo, bem como a possibilidade de autodocumentao 32. Revela-se muito pertinente a forma como feita a difuso da
informao, facilitada pela existncia de um catlogo documental, devidamente tratado.
31
Documento apresentado em anexo.

A pesquisa reconhecida como um procedimento imprescindvel no apoio ao trabalho pedaggico
desenvolvido na sala de aula e, a este propsito, confira-se, a ttulo de exemplo, o relatrio preliminar
intitulado O ensino e a aprendizagem do Portugus na transio do milnio, redigido pela Associao de
Professores de Portugus que, entre as recomendaes finais dirigidas s escolas, refora que s escolas
caber ainda equipar tanto as bibliotecas como as salas de aula com recursos considerados
imprescindveis para um trabalho de produo reflectida por parte dos alunos. (Lobo, 2001: 99)
32

_________________________________________________________________________________
A escola faculta, deste modo, ao aluno um acesso democrtico informao,

colmatando possveis desigualdades de origem social ou econmica.
O acesso informao contempla o emprstimo, nas suas diversas facetas. Alm
do presencial, o emprstimo para a sala de aula (que, em determinados casos, poder
fazer-se por perodos de tempo mais extenso, aps acordo com os professores
coordenadores da biblioteca, apoiando ou reforando a constituio de bibliotecas de
aula 33), emprstimo domicilirio (deve, tanto quanto a racionalizao e duplicao dos
materiais o permitir, prever o emprstimo de suportes diversificados) e emprstimo
entre escolas, a exemplo do que se promove, por exemplo, nas bibliotecas
universitrias. Neste ltimo caso insere-se a situao de algumas escolas do primeiro
ciclo includas em agrupamento vertical que, em virtude de muitas vezes no possurem
bibliotecas prprias, esto dependentes das bibliotecas da sede de agrupamento 34.
No que funo educacional diz respeito, esta a vertente privilegiada para
conduzir alterao da viso da biblioteca escolar como simples repositrio para um
entendimento desta estrutura como propiciadora de uma articulao pedaggica
indispensvel. A componente educativa envolve a formao de utilizadores e inclui a
preocupao em divulgar junto dos mesmos as potencialidades do espao, ajud-los a
tirar o mximo proveito dos diversos suportes disponibilizados e conceder apoio na rea
das competncias de informao. A este propsito, no Relatrio do questionrio de
avaliao, referente ao ano lectivo de 200/2001 (Gabinete da Rede de Bibliotecas
Escolares, 2002a) chegou-se concluso que uma das trs actividades que ocupava
menos tempo no horrio das equipas responsveis pelas bibliotecas era precisamente a
formao de utilizadores. A aco neste domnio assenta num trabalho de cooperao
entre os professores das diferentes disciplinas e os responsveis pelas bibliotecas e
reiteramos o valioso contributo que os coordenadores de departamentos disciplinares
podero trazer, caso a gesto do seu trabalho seja cada vez mais encaminhada para
tarefas de ndole pedaggica e menos para questes de carcter burocrtico. 35
33
Estas bibliotecas de aula tm um carcter mais temporal e o seu fundo transforma-se (caso os
emprstimos e os depsitos da biblioteca escolar o possibilitem) em funo dos temas de estudo e dos
centros de interesse da aula.
34
Temos conhecimento, por exemplo, de que, no Agrupamento de Escolas da Ericeira, a professora
responsvel pela biblioteca da escola-sede Escola Bsica dos 2. e 3. ciclos Dr. Antnio Bento Franco
promove uma actividade, em parceria com um elemento do Conselho Executivo, em que quinzenalmente
um veculo que a escola possui utilizado como biblioteca itinerante (Bibliomvel) para chegar junto das
escolas do primeiro ciclo (este agrupamento abrange uma rea geogrfica de cerca de treze quilmetros),
levando bas com livros para os alunos requisitarem.
35
Acerca disto, o documento publicado pela Associao de Professores de Portugus, coordenado por
Aldina Lobo (2001), refora a importncia da figura dos coordenadores no contexto das prticas

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Um estudo desenvolvido na Noruega, em 2001, procurou verificar at que ponto

os estudantes ocupavam o espao da biblioteca como um local para aprender ou como
espao de lazer. Entre as suas observaes, a autora (Rafste, 2005) constatou que os
alunos s usam a biblioteca escolar com fins educacionais se os professores valorizarem
este aspecto quando avaliam os seus trabalhos e projectos. Para que tal acontea,
segundo a mesma autora, necessrio que os alunos sejam treinados e orientados nessas
tarefas pelos professores e pelos responsveis pela biblioteca escolar.
Tambm no domnio das tecnologias de informao e comunicao, a biblioteca
escolar assume-se como um plo fulcral, pois faculta, uma vez mais, os recursos e os
meios que respondem s exigncias presentes, inclusivamente nos discursos normativos.
disto exemplo o Decreto-Lei n. 6/2001, de 18 de Janeiro, que estabelece os princpios
orientadores da organizao e da gesto curricular do ensino bsico, e que consagra,
entre os princpios orientadores, o seguinte:
h) Valorizao da diversidade de metodologias e estratgias de ensino e
actividades de aprendizagem, em particular com recurso a tecnologias de
informao e comunicao, visando favorecer o desenvolvimento de
competncias numa perspectiva de formao ao longo da vida.
Este processo de formao de utilizadores abrange ainda, em relao aos alunos,

a possibilidade de contemplar questes referentes cidadania, no que toca
participao nas instituies. Isto pode e deve ser desenvolvido no seio da biblioteca
escolar implicando, desde as mais tenras idades ( na linha da Declarao dos Direitos
das crianas, defendida pela UNESCO 36), os alunos na gesto e organizao da
biblioteca escolar 37. Alm de se incentivar a participao no contexto de uma sociedade
democrtica, os alunos so responsabilizados, atravs do seu envolvimento directo, o
pedaggicas e recomenda: Um outro aspecto fundamental diz respeito organizao dos departamentos
disciplinares. Para que haja uma maior qualidade e confiana no ensino e articulao entre os diferentes
elementos que leccionam o mesmo nvel, concordamos com a existncia, nas escolas, de uma hierarquia
tendo em considerao as competncias cientfico-pedaggicas. Que este coordenador especialista regule
discursos, coordene prticas, promova a construo e partilha de materiais e estabelea a continuidade
entre os sucessivos anos, situao mais premente nos casos de maior mobilidade docente. Toda esta tarefa
tem, obviamente, de implicar uma compatvel reduo da carga lectiva. (p. 98)
36
Numa comunicao intitulada Empowering children: rights-based library services, apresentada no
World Library and Information Congress: 70th IFLA General Conference and Council, Marian Koren
(2004) cita um documento da responsabilidade da UNICEF (The state of the worlds children 2003), no
qual se refere: Authentic child participation must start from children and young people themselves, on
their own term, within their own realities and in pursuit of their own visions, dreams, hopes and concerns.
Children need information, support and favourables conditions in order to participate appropriately and in
a way that enhances their dignaty and self-esteem. (p. 4)
37
Um exemplo disto foi a actividade desenvolvida na Escola Bsica 2, 3 Arangus (Setbal), no mbito
do programa Boas Esperanas/Boas Prticas, promovido pelo Instituto de Inovao Educacional, com a
experincia dos alunos-monitores, designada Monitores em movimento (cf. Piteira et al., 2002).
Actividades deste tipo so desenvolvidas noutras bibliotecas escolares, dando-lhe, por exemplo, o nome
de Clube dos Amigos da Biblioteca(Silva, 2002).

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que contribui para uma maior motivao na utilizao das bibliotecas escolares
(Wehmeyer, 1976), sendo que estes podem mesmo constituir-se como catalisadores de
uma inovao a instituir (Canrio et al., 1994). Trata-se de decidir com os alunos,
cumulativamente, e no em vez dos alunos, excluindo-os de qualquer resoluo.
O auxlio facultado aos alunos pelas bibliotecas escolares revela-se pertinente
tambm nos casos em que indiciam dificuldades de aprendizagem (no esquecendo os
alunos estrangeiros, com problemas no domnio da lngua) ou necessidades educativas
especiais. O trabalho assenta no s no contedo, meio e organizao dos materiais da
biblioteca escolar, mas tambm no comportamento que a equipa poder assumir para
com estes estudantes (com uma atitude mais directiva ou nodirectiva, encorajadora ou
crtica, rpida ou lenta no discurso e movimento), adaptvel a um utilizador deste tipo
perante o reconhecimento das suas caractersticas prprias (Wehmeyer, 1976).
A formao visa, alm dos alunos, outros membros da comunidade escolar, com
especial destaque para os professores. Todos os professores necessitam de formao no
plano das bibliotecas escolares, na linha da mudana pedaggica que se preconiza, pois
ningn professor puede transmitir a los alumnos actitudes positivas y estrategias en el
uso de los centros de recursos si al mismo tiempo no es usario personal y professional
de ellos; si no conece, por propria experiencia, las posibilidades que ofrece (Viao,
2003: 143).
As temticas a explorar so diversificadas, com especial incidncia para: a
promoo da leitura, as competncias de informao e a rea das novas tecnologias.
Neste ltimo caso verifica-se, ainda, um dficit no domnio das novas tecnologias 38,
sendo que a biblioteca escolar poder ajudar a colmatar esta falha e afastar o receio dos
professores trabalharem com estes suportes, eventualmente, at, aprendendo ou
trocando saberes com os prprios alunos.
Numa comunicao intitulada Formao de utilizadores: Professores e
Biblioteca escolar 39, Maria de Lourdes Dionsio defendeu que a biblioteca escolar deve
ser entendida como centro de formao do professor, do profissional, nomeadamente,
38
Acerca desta questo veja-se a dificuldade a que assistimos no nosso pas na colocao de professores
para leccionarem a disciplina de Tecnologias da Informao e Comunicao. Comparando a situao da
Gr-Bretanha com a de Portugal, sabe-se que h j vrios anos que os professores daquele pas, de todas
as disciplinas, usam as tecnologias de informao e comunicao como ferramenta de trabalho,
calculando-se que exista um desfasamento de cerca de quatro anos entre as realidades dos dois pases
(Contreras, 2005, Janeiro 22).
39
Comunicao apresentada no mbito do projecto Theka- Projecto Gulbenkian de Formao de
Professores para o Desenvolvimento de Bibliotecas Escolares, numa sesso pblica realizada no dia 29
de Outubro de 2004, no Auditrio da Biblioteca Municipal Orlando Ribeiro.

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integrando os recursos da biblioteca escolar na sua formao gerando, por esta via,
necessidades de uso. A investigadora reforou que a dinamizao da biblioteca tem de
ser feita tambm na perspectiva do professor, privilegiando-o como utilizador, pois este
no pode conceber o ensino sem o recurso a uma biblioteca, seja ela de que tipo for. A
biblioteca escolar participa, desta forma, na construo do projecto educativo e facilita
aos professores a preparao dos materiais docentes, tal como a formao continuada
dos mesmos (Bar, Maa e Vellosillo, 2001). O prprio plano de formao da
biblioteca escolar deve contemplar a formao dos docentes, de forma a que activem a
utilizao do espao, contribuindo para a sua prepararao em realidades que
compreendem, mas que ultrapassam a sala de aula.
A biblioteca escolar surge, assim, como um local privilegiado para a formao
permanente dos professores (Raposo e Galvo, 2001), accionadora de uma actividade
pedaggica fundada na construo de novos interesses e de outras actividades. Esta
formao permanente potencia trs hipteses:
autoformao, atravs do contacto com diferentes recursos,

materiais e humanos, e pela procura de informao;
formao com os outros, pela troca de ideias e experincias;
cursos e aces de formao, com base na solicitao dos

professores ou como meio de divulgao de experincias pedaggicas
(p. 60).
A funo educacional, aliada componente cultural, contempla uma abertura a

toda a comunidade educativa, sendo a biblioteca escolar o
espao em que o meio se entrecruza com a escola, quer por poder ser
utilizado por elementos aparentemente externos prpria escola, quer por
estar directamente ligado comunidade criando projectos de interesse
comum, com vista ao reconhecimento de problemas locais e tentativa de os
resolver, quer ainda como plo de dinamizao de formao das pessoas.
(Bento, 1992: 111)
A aproximao ao meio, no que partilha de recursos diz respeito, justifica-se,

em especial, nos meios rurais onde as populaes no tm ainda um acesso fcil a
bibliotecas pblicas. A biblioteca escolar evolui para um conceito em que se
individualiza, sendo planeada por e para um determinado estabelecimento escolar,
integrado num meio com caractersticas prprias. Acrescente-se, ainda, que a sua
abertura utilizao por elementos da comunidade local permite evidenciar a natureza
plurifuncional dos recursos educativos, assim como as vantagens de proceder sua
gesto integrada (Canrio, 2005: 118). Num seminrio realizado em 1999, em

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Portugal, pela OCDE (2001a), intitulado Designing schools for the Information Society:
Libraries and resources centres
40
colocou-se a tnica no facto da biblioteca escolar
propiciar a aprendizagem ao longo da vida, ser mesmo um elemento fulcral nessa rea e
de que no contexto da nova Sociedade da Informao a biblioteca transforma-se num
centro que deve estar aberto a toda a comunidade educativa. Este novo conceito refora
a posio da biblioteca escolar no centro do estabelecimento de ensino, sendo que assim
dever abordar uma tripla funo: ser um centro de recursos documentais e pedaggicos
de toda a natureza para toda a comunidade educativa, ser um lugar de trabalho e
pesquisa autnoma e por pequenos grupos para os alunos e professores e ser um lugar
de iniciao s tcnicas de pesquisa documental. A biblioteca escolar destina-se, nesta
medida, a toda a comunidade educativa, alm de professores e alunos, incluindo
funcionrios, encarregados de educao e, mesmo, utilizadores oriundos do meio
exterior escola, aps definio prvia.
Dentro da componente educacional h que prestar uma especial ateno ao
servio de referncia. Por vezes os professores esto afastados deste servio, sendo o
mesmo facultado por funcionrios que, nem sempre, possuem formao adequada,
enquanto aqueles desenvolvem trabalhos na rectaguarda. Todavia bastante importante
a qualificao de quem presta o atendimento (confronte-se a tradio dos pases anglosaxnicos no servio de referncia), pois determinante proporcionar ao utilizador um
servio de qualidade, assegurando, assim, o seu regresso, e accionando, em simultneo,
uma eficaz estratgia de marketing.
O trabalho de promoo da leitura, por sua vez, no dever ser confundido, com
a promoo exclusiva do suporte livro, mas, sim, nos mais diversos suportes e
partilhamos da opinio de Lino Moreira da Silva, segundo o qual a biblioteca escolar
possui uma responsabilidade insubstituvel na preparao de leitores (2002: 201).
A funo recreativa abrange a componente de ocupao de tempos livres. Aqui
Arajo invoca a pesquisa por prazer, utilizao de novas tecnologias, difuso de
trabalhos (1993: 91), mas temos de acrescentar a simples leitura informal, a actividade
ldica e realamos a importncia desta componente (com a ressalva de que no se
40
Este seminrio foi organizado pelo Programa da OCDE (organisation de coopration et de

dvelopmente conomiques) ligado aos edifcios escolares e o Ministrio portugus da Educao.
Contou com a presena de 67 bibliotecrios, profissionais de centros de recursos, profissionais ligados
educao e especialistas em informao tecnolgica, representando 21 pases. O objectivo do seminrio
era determinar at que ponto o recurso informao e s tecnologias da comunicao e a transformao
das escolas em centros comunitrios de aprendizagem afectava a necessidade de e o uso de espao das
instituies educativas e, em especial, examinar as alteraes planeadas para promover a aprendizagem ao
longo da vida e a sociedade da informao (OCDE, 2001).

_________________________________________________________________________________
confunda este local com um espao de animao de tempos livres) no contexto de uma
escola em que os alunos devem poder usufruir deste espao nos intervalos, se no
tiverem aulas, antes ou depois de comearem as aulas41e, at mesmo, caso seja possvel,
em perodo de frias escolares.
Dentro da dinamizao cultural (termo que preferimos a animao, a fim de que
no se confunda pejorativamente com a simples ocupao do espao com actividades,
por vezes, destitudas de objectivos ponderados) podem prever-se inmeras actividades,
como refere Arajo (1993), entre outras: exposies, encontros, ligao ao meio, a
difuso de trabalhos. A difuso de trabalhos contempla, segundo a mesma autora,
informao administrativa, informao pedaggica, informao cultural (p. 92). A
funo cultural da biblioteca escolar perpassa a apropriao deste espao,
independentemente da organizao de actividades concretas. Como sublinha o
documento da IFLA/UNESCO intitulado School Library Guidelines: The library can
be used informally as an aesthetic, cultural and stimulating environment (IFLA, 2002:
17).
Gostaramos, agora, de distinguir a funo afectiva que a biblioteca escolar
acarreta, na medida em que assistimos, muitas vezes, a uma aproximao de carcter
mais informal entre aluno e professor, num contexto de trabalho exterior sala de aula,
onde inclusivamente poder estimular-se uma partilha de saberes. Os objectivos de uma
biblioteca escolar envolvem, deste modo, no s objectivos materiais.
Importa, em concluso, que todas estas funes elencadas a propsito da
biblioteca escolar prevejam respostas actuantes dentro dos domnios em que esta
considerada importante como:
(i) a aprendizagem da leitura; (ii) o domnio dessa competncia (literacia);
(iii) a criao e o desenvolvimento do prazer de ler e a aquisio de hbitos
de leitura; (iv) a capacidade de seleccionar informao e actuar criticamente
perante a quantidade e diversidade de fundos e suportes que hoje so postos
disposio das pessoas; (v) o desenvolvimento de mtodos de estudo, de
investigao autnoma; (vi) o aprofundamento da cultura cvica, cientfica,
tecnolgica e artstica. (Veiga, 1997: 15)
41
No esqueamos que em alguns casos, particularmente nos meios rurais, os alunos ainda chegam
escola muito cedo, por escassez de transportes escolares, tendo de aguardar algum tempo at ao incio das
aulas e o mesmo se passa no final dos turnos. Apostando na sua formao como utilizadores, estamos
certos de que a Biblioteca escolar constituir um espao aprazvel para a ocupao de tempos livres.
Esta componente tem sido, inclusivamente, reforada pelo poder poltico, como se constata pelo facto de
no passado dia 03/04/05 (Telejornal da RTP1), em visita a uma escola dinamizadora de um plano de
substituio de aulas, o primeiro-ministro Jos Scrates ter declarado aos meios de comunicao social
que as escolas possuem os recursos necessrios ( e aqui destacou as bibliotecas escolares entre os recursos
fsicos) para manterem os alunos ocupados quando os professores faltam ou quando tm horas livres nos
horrios.

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6.1.1 Aproximao Biblioteca Pblica
Ao longo do tempo as bibliotecas pblicas municipais viram as suas salas

repletas de estudantes, situao que, em parte, hoje em dia se alterou, devido evoluo
registada no domnio das bibliotecas escolares. Joo Teixeira Lopes e Lina Antunes
(2001), no estudo Bibliotecas e hbitos de leitura: Instituies e agentes: Relatrio
sntese, referem, a propsito do pblico juvenil, que por comparao com as
bibliotecas escolares, a frequncia da biblioteca municipal fica claramente a perder,
mas, paradoxalmente, observam que a utilizao privilegiada que feita da biblioteca
pblica se projecta numa utilizao marcadamente instrumental das bibliotecas da rede
pblica. No sentido de repensar a aco das bibliotecas pblicas na sua relao com os
jovens, os autores apresentam como linha de aco o aprofundamento dos intercmbios
com as bibliotecas escolares, desenhando aces e estratgias conjuntas e explorando a
sua inevitvel complementaridade (pp. 35, 36, 37).
O facto de, at h alguns anos, as bibliotecas pblicas terem substitudo as
escolares contribuiu positivamente para mostrar que a apropriao do espao de uma
biblioteca se distingue do espao da sala de aula. Na verdade, se a misso da biblioteca
pblica prestar apoio a todos os seus utilizadores, incluindo aqui os estudantes, esta
distingue-se da biblioteca escolar pela especificidade dos mesmos. Embora os
estudantes sejam tambm legtimos utilizadores das bibliotecas pblicas, estes no
podem imperializar o seu espao e poltica de aquisies de tal forma que os restantes
utentes no se reconheam na biblioteca pblica (Silva, 2000: 6). Lino Silva (2000)
refere que
enquanto na Biblioteca Pblica prevalece uma lgica cultural, centrada
predominantemente na difuso passiva (os documentos e a informao so
procurados pelo leitor), na Biblioteca Escolar prevalece uma lgica formativa, mais
centrada na difuso activa de documentos (documentos apresentados ao leitor). (p.
84)
Desde tenra idade biblioteca escolar que cabe preparar os leitores para
recorrerem a outras bibliotecas, onde se inclui a pblica constituindo, nas palavras de
Amante e Ochoa (1990), um primeiro degrau para a construo de um leitor das
bibliotecas pblicas (p. 66), complementando ou substituindo um trabalho que nem
sempre iniciado pelas famlias. Hassenforder e Lefort (1981) posicionam a biblioteca
escolar como uma estrutura intermdia entre a escola como um local de
aprendizagem da leitura e a Biblioteca Pblica (p. 220), mas uma no substitui o papel

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da outra , as suas funes complementam-se (Bar,
Maa, e Vellosillo, 2001) 42.
Todo este cenrio corrobora a relevncia de se apostar num trabalho de

cooperao entre as duas instituies. De resto o trabalho de cooperao foi previsto no
relatrio Lanar a Rede de Bibliotecas Escolares quando, traando os objectivos
estratgicos, prev uma coordenao entre o Ministrio da Cultura e as autarquias, a fim
de criar nas bibliotecas municipais o Servio de Apoio s Bibliotecas Escolares
(SABE), com o intuito de apoiar as escolas no lanamento ou desenvolvimento das suas
bibliotecas escolares, particularmente no domnio do tratamento tcnico. Esta foi uma
relao privilegiada na ligao da biblioteca escolar a outros equipamentos sociais
(Veiga, 1997) e confirmada por algumas experincias analisadas no nosso pas
(Canrio, 2005). Se em alguns casos esta uma cooperao que vem funcionando h
alguns anos de modo informal, noutras situaes um servio que est devidamente
institucionalizado dentro das bibliotecas municipais, revelando-se este suporte como
essencial.
O documento The IFLA/UNESCO School Library Guidelines discrimina os
seguintes exemplos de cooperao entre estes dois organismos:
. sharing staff training
. cooperative collection development
. cooperative programming
. coordination of electronic services and networks
. cooperation in the development of learning tools and user education
. class visits to the public library
. joint reading and literacy promotion
. joint marketing of library services to children and young persons (IFLA,
2002: 14-15)
Desta cooperao, alicerada no servio a um conjunto comum de utilizadores,

resultam diversas vantagens, entre as quais: o facto de se poderem reduzir custos, evitar,
em alguns casos, a duplicao de esforos e materiais; os participantes podem fornecer
actividades especializadas uns aos outros e assim concentrarem-se nos mesmos
objectivos atendendo s necessidades dos seus utilizadores (McGarry, 1984).
O estabelecimento de uma parceria efectiva reforar o papel da biblioteca
escolar como parte integrante das redes regionais e nacionais de informao, tal como
pretendem os diversos documentos reguladores da sua aco. Por outro lado, no mbito
de uma abertura da biblioteca escolar ao meio, a aproximao biblioteca pblica
fundamental, pois tambm esta parte activa desse mesmo meio, conhecedora
42
Em entrevista, Teresa Calada esclarece: Quem trabalha nas bibliotecas pblicas sabe que, se a
biblioteca municipal no for distinta da escola, h leitores que se perdem. Aquela no pode nem deve ser
entendida como uma distenso da biblioteca escolar. (Alexandra, 1997, Janeiro 2: 21)

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privilegiada das suas caractersticas e necessidades. A relevncia desta cooperao

confirmada pelo estudo de Lance (2001) que encontrou uma relao directa entre o bom
desempenho escolar dos alunos e o estabelecimento, por parte da biblioteca escolar, de
uma relao formal ou informal com a biblioteca pblica.
6.1.2 Consideraes gerais acerca da sua organizao e gesto
Para que todas estas funes se cumpram h um conjunto de requisitos a ter em

conta, tanto para um projecto de criao como reconverso de uma biblioteca escolar.
O relatrio Lanar a Rede de Bibliotecas Escolares define que:
As funes da biblioteca escolar exigem que se assegure: a execuo de
trabalho tcnico documental (aquisio, catalogao, indexao, preparao
para a utilizao e armazenamento dos materiais); servios de referncia;
exposio dos documentos; circulao dos documentos (emprstimo local e
para fora da biblioteca); produo de materiais pelo pessoal, professores e
alunos; actividades de animao e gesto do servio. (Veiga, 1997: 44)
Como se comprova so diversas as funes relacionadas com o trabalho na

biblioteca escolar, o que implica a existncia de um conjunto de condies que
possibilitem a sua consecuo. Sistematizaremos, neste momento, alguns desses
requisitos.
No plano da diviso do espao nuclear da biblioteca escolar, encontramos as
seguintes zonas funcionais: zona de acolhimento, destinada essencialmente ao
atendimento e ao servio de emprstimo, localizando-se junto entrada; zona de leitura
informal de revistas, jornais e lbuns ou de obras de fico num ambiente mais
descontrado, sendo que a sua localizao se dever situar junto entrada com o intuito
de funcionar como um convite entrada; zona de consulta de documentao,
subdividindo-se em consulta de material impresso, um espao para audiovisuais, um
espao multimdia-internet e uma zona de produo grfica (Brs, 2000). Recorremos a
uma descrio da autoria de Joo Teixeira Lopes (2002), a propsito da biblioteca
pblica, por se aplicar concepo organizacional da biblioteca escolar: Nesse espao
heterotpico [Michel Foucault] encontra uma sobreposio de micro-espaos (...) onde
possvel conciliar a estruturao de um espao-tempo (...) e a flexibilidade e
polivalncia dos usos mltiplos. Para que se cumpram as funes mencionadas h que
atender, tambm, ao horrio de funcionamento da biblioteca escolar, que deve
acompanhar todo o horrio lectivo.

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Quanto aos materiais disponibilizados h que assegurar que estes sejam

diversificados (em contedo e suporte) e actualizados. Entre os critrios que presidiro
sua seleco (e que nem sempre so fceis de definir), devemos ponderar (e aqui reside
um trao distintivo entre a biblioteca escolar e os outros tipos de bibliotecas) que estes
servem, em primeiro lugar (embora no exclusivamente) de apoio ao currculo. O
Programa da Rede de Bibliotecas escolares determina que a poltica de aquisies
contemple: o nmero de alunos e faixas etrias; meio socio-econmico e cultural
envolvente, a relao entre o currculo e os recursos e a disponibilidade de recursos
financeiros (Veiga, 1997: 51). Todos estes materiais devero obedecer a uma poltica
de tratamento documental (incluindo a catalogao e a indexao), a fim de facilitarem
a sua recuperao por parte dos potenciais utilizadores.
Neste campo bastante importante o apoio tcnico proporcionado pelos tcnicos
das bibliotecas municipais, na medida em que muitos professores responsveis pelas
bibliotecas escolares no possuem formao que lhes possibilite desenvolver as tarefas
tcnicas. O recurso a softwares informticos simplifica e facilita algumas das operaes
da cadeia documental, encontrando-se diversos no mercado dentro de parmetros
normalizados. H que cuidar e definir criteriosamente esta poltica documental para
que no se gere rudo na recuperao da informao e sempre que se fizerem opes
atentar para que fiquem registados num manual de operaes 43, evitando dvidas e
procedimentos incorrectos ou contraditrios.
A insero da biblioteca escolar na escola emerge no contexto de uma estratgia
pedaggica,
definida e assumida por toda a escola rgos de gesto (conselho
executivo, conselho administrativo, conselho pedaggico) rgos de gesto
intermdia e todos os potenciais utilizadores (alunos, professores e
funcionrios, pais) [em] que deve ser pensado o plano de interveno da
biblioteca, inscrevendo metas no seu Projecto Educativo, definindo o seu
regime de funcionamento no Regulamento Interno, bem como a planificao
de actividades a concretizar atravs do Plano de Actividades de
escola/agrupamento. (Gabinete da Rede de Bibliotecas Escolares, 2003)
Um pequeno parnteses a fim de salientarmos a importncia de se proceder a

uma valorizao deste rgo junto de toda a comunidade, na qual os encarregados de
educao devem ser levados em linha de conta como parceiros privilegiados. Repare-se
que estes no consideram, muitas vezes, a biblioteca escolar como uma prioridade.
43
Nesse manual deveriam estar descritos todos os pressupostos pedaggicos relativos biblioteca e as
opes tcnicas adoptadas, assim como os mecanismos de acompanhamento e avaliao do projecto
biblioteca/mediateca. (Pessoa, 1994: 27)

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Como assinala Viao (2003), se lhes perguntarmos se consideram que as escolas dos
seus educandos deveriam ter uma biblioteca escolar, certamente obteremos uma
resposta positiva, porm no os vemos reivindicar bibliotecas escolares para as escolas
dos seus educandos na mesma medida em que o fazem em relao a refeitrios e
ginsios, considerados equipamentos indispensveis.
Uma aco junto dos encarregados de educao poder suscitar aliados na
defesa do papel deste rgo e Viao (2003) delineia algumas estratgias possveis para
conseguir que as famlias valorizem e reivindiquem a existncia de bibliotecas
escolares, nomeadamente:
a colaborao, implicao e participao das famlias no estabelecimento das

mesmas;
a incluso de material de arquivo e musestico proveniente do meio;
a incorporao nas ditas bibliotecas de todo o material audiovisual e

informtico da escola;
a incluso de actividades de apoio ao estudo;
a sua abertura em horrios e dias no lectivos;
a configurao das bibliotecas escolares como centros de recursos multimedia,

documentao e informao, de extenso cultural e desenvolvimento curricular
em estreita relao com os processo de ensino/aprendizagem.
A biblioteca definir tambm um plano de actividades que respeite o projecto
educativo da escola, os objectivos definidos para o ano escolar, defina os objectivos

gerais e especficos da biblioteca e que considere os recursos humanos, materiais e
financeiros indispensveis sua concretizao.
Alm de um regime de funcionamento mais geral que ser contemplado no
regulamento interno, existir, igualmente, um regimento da biblioteca que, entre outros
aspectos: definir o espao e funo de cada valncia, a composio da equipa, o perfil
e competncias de cada responsvel e durao do cargo e a sua forma de nomeao.
No que diz respeito formao/informao ao utilizador, deve disponibilizar-se
a todos os utilizadores um Guia da Biblioteca ou Guia do Utilizador, um documento
simples, explcito e atractivo graficamente, onde este possa encontrar referncias gerais
que lhe permitam, se entender, utilizar autonomamente a biblioteca e a orientar-se. As
informaes podero contemplar o horrio, o que existe na biblioteca (livros, Cd-Rom,
revistas...); os servios que oferece: emprstimo, acesso internet, actividades de

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dinamizao, consulta de livros...; como est organizada, incluindo aqui uma descrio
sumria do contedo das dez classes principais da Classificao Decimal Universal
(classificao, semelhana das outras Bibliotecas, utilizada na biblioteca escolar) e
informaes gerais sobre o software informtico utilizado (Bar, Maa e Vellosillo,
2001).
A formao dos utilizadores inclui a construo de guias de leitura, sobre temas
definidos e que abarquem materiais distintos. A diferena entre estes guias e as
bibliografias selectivas que aqueles devero recorrer somente a materiais que os
utilizadores possam encontrar na biblioteca escolar. Entre os temas que estes guias
podem abordar encontram-se, por exemplo, centros de interesses que os professores
trabalham nas aulas, gneros literrios, efemrides ou temas da actualidade (Ibidem).
Procurmos, com este breve captulo, revelar alguns aspectos inerentes ao
funcionamento geral de uma biblioteca escolar.
7. A Biblioteca Escolar no paradigma da Sociedade da

Informao
A informao poder! um dos lemas associados ao conceito de Sociedade da

Informao 44. Esta sociedade define-se
como una etapa del desarrollo de las sociedades en la que todos sus
miembros pueden acceder, obtener y compartir informacin de forma
instantnea. Esta transferencia de informacin puede hacerse desde cualquier
lugar y supone el empleo de una infraestructura tecnolgica caracterizada
por el empleo de lneas telefnicas, redes de computadora, conexiones a
Internet y contenidos disponibles en formato electrnico. (Fortunato
Contreras citado em Vilchez Romn, 2003: 93)
Na opinio de diversos intelectuais e pensadores este modelo de sociedade (o

conceito de Sociedade da Informao reaparece nos anos 90, conhecendo uma grande
difuso com o desenvolvimento da internet e das novas tecnologias da informao e
comunicao) constitui-se como o passo seguinte no desenvolvimento econmico dos
pases (Bell, 1976; Castells, 1998; Naishbitt, 1998; Tofler, 1981, 1996 citado em
Vilchez Roam, 2003).
A definio apresentada comprova o poder da informao, quando actualizada e
precisa, e como esta substituiu na actualidade, do ponto de vista econmico, o valor do
44
O socilogo Daniel Bell, em 1973, delimita este conceito na sua obra O advento da sociedade ps-industrial.

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dinheiro. Neste panorama vislumbramos uma sociedade muito exigente do ponto de

vista da informao e do conhecimento que hoje se transformaram num verdadeiro
poder social (entre outros), cimentada numa estrutura social em que a criao de riqueza
e poder depende do controlo do conhecimento e da informao.
A informao transforma-se, simultaneamente, num factor de desigualdade
entre os pases e acentua a barreira que separa os pases mais ricos dos mais pobres os
info-excludos (segundo Marshall McLuhan, na obra La Galaxie Gutenberg). Os
requisitos apresentados permitem antever que muitos pases no se encontram, ainda,
neste estdio, situando-se numa era predominantemente industrial, visto que os seus
cidados no possuem as competncias bsicas para lidar com a informao e, nessas
mesmas sociedades, as principais actividades no se encontram dominadas pelo recurso
informao.
Cabe aos governos desenvolverem um conjunto de medidas que possibilitem
uma nivelao deste novo poder (que se constitui como um direito bsico de todos os
cidados num regime democrtico 45), cabendo escola uma tarefa fulcral, mas no
exclusiva. Vislumbra-se a urgncia em potenciar a literacia informacional, tanto em
ambientes formais, como informais. Esta sociedade depende, cada vez mais, dos
indivduos que produzem conhecimento, ou seja, que esto capacitadas para transformar
a informao disponibilizada em novo conhecimento, que saibam como usar e pensar
criticamente
essa
mesma
informao,
ambicionando-se
desenvolver
tanto
compreenso crtica, como a participao activa dos cidados (Abid, 2004). As pessoas
tornam-se utilizadoras, mas tambm produtoras de informao, adquirem poder, pois
este domnio da informao facilita-lhes a tomada de decises. Propugna-se, ento, uma
sociedade educativa baseada na aquisio, actualizao e utilizao de
conhecimentos. So estas as trs funes a pr em relevo no processo
educativo. Com o desenvolvimento da informao, em que se multiplicam as
possibilidades de acesso a dados e a factos, a educao deve facultar a todos
a possibilidade de terem ao seu dispor, recolherem, seleccionarem,
ordenarem, gerirem e utilizarem essa mesma informao. (Delors, 2001: 20)
Com efeito a informao , igualmente, um elemento transversal aos quatro

pilares considerados como as bases da educao pelo relatrio coordenado por Jacques
Delors (2001): aprender a viver juntos (a cooperao assentar na comunicao entre
todas as pessoas); aprender a conhecer (saber aceder informao); aprender a fazer
45
Abid (2004) refere: Information literacy is part of the basic entitlement of every citizen, in every
country in the world, to freedom of expression and the right to information and is instrumental in building
and sustaining democracy. (p. 1)

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(saber empregar a informao) e aprender a ser (assente na autonomia e esprito crtico

que se exigir a cada cidado face ao fluxo de informao).
No final da dcada de 90 encetou-se uma distino entre os conceitos de
sociedade da informao e sociedade do conhecimento (este termo empregue
particularmente nos meios acadmicos e foi tambm adoptado pela UNESCO). Os
termos que, em alguns contextos, surgem como sinnimos, so claramente distintos e
afigura-se-nos que em muitos casos as sociedades ainda no conseguiram passar de um
estdio a outro, na medida em que uma economia baseada no conhecimento no se
centra em absoluto no acesso que as pessoas tm informao, mas tambm no grau em
que conseguem processar essa informao, convertendo-a em conhecimento e nova
informao disponvel (Hargreaves, 2003). A informao como um bem de difcil
acesso, em sculos anteriores, deu lugar abundncia. O desafio que se coloca nos
nossos dias como tirar pleno proveito de todo este manancial de informao. Esta
apresenta-se como uma questo central para o funcionamento de todos os sistemas de
formao, incluindo, naturalmente, a instituio escolar (Canrio et al., 1994: 16).
Como instituio formativa, a escola e os seus docentes apresentam um papel
fundamental no estabelecimento de uma sociedade do conhecimento, na verdade uma
sociedade da aprendizagem, pois maximiza a aprendizagem, estimula a criatividade
e a inveno e desenvolve a capacidade para iniciar e para lidar com a mudana,
cabendo aos professores desenvolverem a aprendizagem cognitiva aprofundada, a
criatividade e o engenho dos alunos (Hargreaves, 2003: 16).
A resistncia que se encontra por parte dos sistemas educativos perante a
chamada Sociedade de Informao prende-se com factores subjacentes que acarretam,
nomeadamente: uma disputa entre a imagem e o texto, temor da decadncia do poder
docente
e,
ainda,
possvel
fim
da
instituio
educativa
como
se
conhece 46(Trahtemberg, 2000). Julgamos que escola est destinada uma nova misso
no trabalho a desenvolver com os alunos, visando
fornecer-lhes a chave para uma compreenso verdadeira da sociedade da
informao. Ela tem de passar a ser encarada como um lugar de
46
Na sua obra A Sociedade em Rede, Manuel Castells (2002) esclarece que escolas e universidades,
paradoxalmente, so as instituies menos afectadas pela lgica virtual embutida na tecnologia de
informao, apesar do uso previsvel e quase universal de computadores nas salas de aula dos pases
desenvolvidos. Mas elas no desaparecero no espao virtual. Argumenta que, no caso das escolas de
ensino bsico e secundrio, isso no ocorrer porque so centros de atendimento infantil e/ou repositrio
de crianas na mesma proporo em que so instituies educacionais. Relativamente s universidades
considera que a qualidade da educao ainda est, e estar por um longo tempo, associada intensidade
da interaco face-a-face. (pp. 518-519)

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aprendizagem em vez de um espao onde o professor se limita a transmitir o

saber ao aluno; deve tornar-se num espao onde so facultados os meios para
construir o conhecimento, atitudes e valores e adquirir competncias. S
assim a escola ser um dos pilares da sociedade do conhecimento. (Misso
para a Sociedade da Informao, 1997: 46)
Como defende Hargreaves, a sociedade do conhecimento uma sociedade da

aprendizagem (Hargreaves, 2003). A rapidez com que a informao se desactualiza
implica, por parte dos cidados, uma atitude constante de aprendizagem ao longo da
vida. Numa cultura de inovao contnua e sucesso econmico estas dependem da
capacidades que os trabalhadores revelarem para continuarem a aprender por si prprios
e uns com os outros, uma economia baseada no conhecimento no funciona assente no
poder das mquinas, mas sim no dos crebros o poder de pensar, de aprender e de
inovar (Ibidem: 37). Enquanto nas sociedades industriais tnhamos os trabalhadores
para as mquinas, as do conhecimento precisam de trabalhadores do conhecimento.
Desenha-se uma sociedade mais cognitiva e que necessita principalmente da
comunicao para a transmisso de ideias e informao (Benito Morales, 1996). Nesta
sociedade so condio fundamental a criatividade e o engenho 47 (Hargreaves, 2003).
Para o estabelecimento destas sociedades do conhecimento, cabe escola
possibilitar um ambiente cultural e educativo susceptvel de diversificar as fontes do
conhecimento e do saber e, para tal, a fim de colmatar as desigualdades sociais, a
escola deve habilitar os alunos com tcnicas que lhes possibilitem lidar com a
informao, orientando esta tarefa por dois objectivos: assegurar uma melhor difuso
de saberes e aumentar a igualdade de oportunidades. Um pouco por oposio, os
sistemas educativos so, ainda, responsveis por preparar as pessoas para manterem a
devida distanciao em relao sociedade dos meios de comunicao e informao,
que tende a ser, apenas, uma sociedade do efmero e do instantneo (Delors, 2001:161,
163, 57).
Face a isto a actuao pedaggica difere da praticada na sociedade industrial,
garantindo uma educao documental assente em reas como: a documentao e a
psicologia da instruo, sendo que, para ambas, o que se afigura relevante o modo
como se organiza o conhecimento, que passa por desenvolver competncias de
recuperao, compreenso e transferncia de informao (Benito Morales, 1998: 36).
47
O autor define o engenho como as ideias que podem ser aplicadas para resolver problemas prticos,
tcnicos e sociais. (...) O engenho integra no s ideias verdadeiramente novas aquilo a que muitas
vezes se chama a inovao - mas, tambm, ideias que, no sendo novas, so, mesmo assim, teis.
(Hargreaves, 2003: 42)

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A educao documental que a escola deve possibilitar, assume-se de carcter transversal

e dever articular-se em torno dos conceitos de pensamento, informao e valores,
segundo uma proposta elaborada por Benito Morales (1998), considerando-se aspectos
bsicos destes novos ensinamentos transversais o aprender a pensar, aprender a
informar-se e aprender a viver (Ibidem: 36).
A fim de incrementar uma economia assente no conhecimento, a pedagogia
desenvolvida nas escolas deve promover as seguintes qualidades: a criatividade, a
flexibilidade, a resoluo de problemas, o engenho, a inteligncia colectiva, a confiana
profissional, o esprito de risco, o aperfeioamento contnuo (Hargreaves, 2003). A
sociedade da informao envolve novas exigncias por parte do sistema educativo e dos
professores, como actores principais, atendendo a algumas caractersticas que apresenta:
a sobre-informao trivial, que implica prestar ateno capacidade de seleco; a
desinformao, com a sua correlativa exigncia de desenvolver a anlise crtica das
linguagens e discursos e a fragmentao, que exige o desenvolvimento das
capacidades de associao, relao e sntese (Viao, 2002). A formao da maioria dos
professores no est adaptada a esta nova sociedade, sendo necessrio mold-la, tanto
no que toca formao inicial como contnua, em virtude das aceleradas mudanas que
ocorrem e da rapidez com que a informao se desactualiza, permitindo, desta forma,
que os professores cumpram aquilo que lhes exigido (Benito Morales, 1998; Viao,
2002).
escola compete assegurar aos alunos condies para que expandam o seu
pensamento crtico, por forma a integrarem-se como cidados de pleno direito numa
Sociedade da Informao e do Conhecimento. Em 1995, a Association for TeacherLibrarianship in Canada (ATLC), publicou um manifesto intitulado Carta de Direitos
do Aluno na Era da Informao. No final alega que todos os alunos, dado o peso vital
da informao no desenvolvimento do esprito crtico e para uma tomada de decises
autnoma, deveriam ter direito a:
ter acesso, para a sua aprendizagem, a um amplo conjunto de

recursos (impressos, no impressos, electrnicos), de nvel
adequado;
explorar materiais que exprimam variedade de opinies e de
perspectivas;
escolher livremente o que lem, visionam e ouvem, para os seus
estudos ou para os seus tempos livres. (Associao Canadiana de
Professores-Bibliotecrios, 1996: 66)

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Dentro da instituio escolar as bibliotecas escolares revelam-se uma pedra

basilar na criao de condies propiciadoras de uma plena sociedade da informao.
A evoluo do conceito de biblioteca escolar para o mbito de centro de recursos
prende-se com a evoluo da prpria documentao/informao, resultante de uma
presso de natureza quantitativa e qualitativa. Os centros no se limitam agora a
armazenar os livros como as antigas bibliotecas, h que disponibilizar suportes
diversificados e dar resposta s necessidades dos utilizadores, acabando, os mesmos,
por gerar novas necessidades, ou seja, permitindo uma optimizao dos recursos, em
que a preocupao de diminuir, cada vez mais, a distncia entre o utilizador potencial e
as fontes de informao tornou-se um trao dominante da generalidade dos actuais
sistemas documentais (Canrio et al., 1994: 15).
Assume-se a biblioteca escolar o plo que pode propiciar, a inovao na esfera
do estabelecimento escolar, dentro deste novo quadro, pois a biblioteca, sendo uma
instituio cuja misso se prende com a difuso do conhecimento em qualquer suporte,
assume-se como o local privilegiado para receber as tecnologias da informao e
comunicao e assim atravs de la biblioteca escolar, la escuela cumplir com su
necesaria conexin com los cambios tecnolgicos, beneficindose as de las ventajas
que stos aportan (Bueno Monreal, 1995: 342), constituindo-se como o centro do
funcionamento da escola (OCDE, 2001a).
De forma crescente, os estudos sugerem que os programas das bibliotecas
escolares tm um impacto positivo no sucesso educativo dos estudantes. Uma vez mais
o estudo desenvolvido por Lance (2001) revela que em escolas onde os programas de
desenvolvimento das bibliotecas escolares, entre outros factores, esto melhor
apetrechados, o sucesso escolar tende a ser mais elevado. Concretiza isto, referindo que
na Pensilvnia os alunos obtiveram melhores mdias de leitura em escolas associadas a
indicadores como os seguintes:
larger collections of information resources (e.g., books, periodical
subscriptions, Acess Pennsylvania and other databases); more
computers, both in the library media center and throughout the school,
that provide access to information resources (e.g., licensed databases, the
Internet). (p. 9)
O mesmo estudo acrescenta, mais frente, que: Library media specialists also
must embrace technology to be effective. They must ensure that school networks extend
the availability of information resources beyond the walls of the LMC [Library Media

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Center], throughout the building, and, in the best cases, into students homes 48
(Ibidem: 14).
H que converter, ento, as bibliotecas escolares em espaos instrutivos onde os
elementos da comunidades escolar se sintam motivados para aceitar os desafio do
conhecimento e se preparem para viajar pelo mundo da informao (Benito Morales,
1996: 20) e isto envolve tanto os responsveis por esta estrutura pedaggica, como os
restantes docentes num trabalho de colaborao e actualizao constantes.
Assim, no mbito da Sociedade da Informao, biblioteca escolar atribui-se
um papel primordial, com especial relevo na preparao dos alunos para uma
aprendizagem ao longo da vida e no servio a toda a comunidade. As concluses do
seminrio subordinado ao tema Designing schools for the Information Society:
Libraries and resources centres ilustram as novas exigncias que se colocam
biblioteca escolar no quadro deste novo paradigma de sociedade e que, a terminar,
passamos a apresentar:
a biblioteca transformou-se num centro de formao local aberto ao

pblico, desenhando-se uma nova categoria de utilizadores, por um lado
e, por outro, passa a ser um local que privilegia a aprendizagem activa,
mais do que a simples armazenagem de informao;
na era da informao, o funcionamento das bibliotecas escolares depende

das novas tecnologias da informao e das comunicaes e, devido a isto,
no centro do funcionamento da biblioteca escolar passam a estar as
seguintes funes: documentao, publicao e ligao;
a biblioteca escolar deixa de estar exclusivamente ao servio da escola,

pois todos os membros da comunidade escolar tero necessidade de
pessoal, tecnologias e espaos de formao e recursos da biblioteca;
exigem-se novos papis e responsabilidades aos bibliotecrios escolares

na era da informao, nomeadamente as decises tomadas a nvel
nacional tero de ser adaptadas s necessidades locais;
48
a biblioteca dever inserir-se dentro de uma rede;
Uma medida deste tipo, levada a cabo em Portugal, dada a conhecer numa notcia intitulada
Bibliotecas escolares do Porto tero catlogo comum na internet (Tiago Reis, 2005 Maro 17) em que
se noticia a ligao em rede das bibliotecas de todas as escolas bsicas e secundrias da cidade (mais de
50), atravs da criao e um catlogo colectivo que facilite o acesso informao existente em cada
biblioteca, complementando-se que qualquer pessoa poder conhecer e aceder junto das escolas aos
documentos existentes em cada biblioteca. (p. 26)

_________________________________________________________________________________
novas disposies sero tomadas para assegurar o financiamento e capital

recorrente na sociedade da informao;
haver que tirar partido dos medidas e recursos existentes e que se

revelaram importantes;
a nova biblioteca escolar dever contribuir para remediar as

desigualdades e alargar o acesso de todos s possibilidades de formao
(OCDE, 2001a).
8. Os recursos humanos no contexto da Biblioteca
Ao longo dos ltimos anos vem-se assistindo a uma discusso em torno da

dualidade professor bibliotecrio e bibliotecrio escolar, sendo que esta se baseia
numa diferena de perfil profissional, a qual se traduz na dvida entre a colocao na
biblioteca da escola de um professor com especializao na rea da biblioteconomia ou
um bibliotecrio profissional. Estas hipteses consubstanciam-se na prpria diversidade
de termos empregues, no plano internacional, para designar os responsveis pelas
bibliotecas escolares, de que so exemplificativos os seguintes: school librarian (IFLA,
2002), teacher librarian (Henri, 2004) e library media specialists (Lance, 2001).
Pases como a Frana, Inglaterra e Estados Unidos optaram, em algumas escolas,
pela colocao de um bibliotecrio a tempo inteiro na biblioteca da escola, situao que
acarreta algumas desvantagens. Alm da eventual escassa preparao pedaggica, em
alguns casos
ha sucedido que su presencia sea contraproducente en el sentido de que el
personal enseante delegue toda actividad que dependa de la biblioteca en el
bibliotecario o, en todo caso, que no se sienta concernido por lo que pueda
ocurrir en ese espacio tan diferente del saln de clase. (Salaberria, 2004: 84)
Reconhecemos que a situao descrita possa tambm ocorrer num cenrio em

que esteja responsvel pela biblioteca um professor (e neste caso os docentes tendem a
ver o colega como algum que assume funes mais do domnio da biblioteconomia,
ignorando
seu
estatuto,
ao
investir-se
desse
papel,
no
processo
de
ensino/aprendizagem), porm o factor de identificao profissional, na nossa opinio,

favorece a aproximao face aos restantes docentes. Possibilita, assim, a evoluo da
funo do professor responsvel pela biblioteca escolar de executante solitrio para
uma concepo de trabalho em equipa com os restantes docentes.

_________________________________________________________________________________
Em Portugal 49, s recentemente foram definidos critrios orientadores acerca da

eleio do coordenador da biblioteca e da constituio da equipa. A legislao anterior
remonta circular 14/209, de 10 de Janeiro de 1951 que estipulava como preferncias
para a seleco dos professores responsveis pelas bibliotecas escolares docentes
oriundos dos 8, 9 e 10 grupos, sendo-lhe atribudas duas horas semanais para o
desempenho do cargo.
O critrio revelou-se desadequado, no contexto actual, por diversas razes: o
tempo atribudo ao desempenho da funo era manifestamente reduzido e veicula o
facto de que os professores da rea das Letras ou de Histria estariam melhor
preparados para trabalhar neste local, arreigado ao conceito clssico de biblioteca como
local destinado exclusivamente aos livros. Este cenrio confirma que, se ao longo dos
anos se foram desenvolvendo algumas bibliotecas escolares, certamente que esse
trabalho se ficou a dever a uma grande dose de voluntariado por parte dos docentes que
se envolveram nesta tarefa.
A partir da dcada de 80 (por um conjunto de factores j enunciados antes
relacionados, nomeadamente, com a diversidade de suportes de informao introduzidos
na escola) surgiram diversas experincias relevantes, tanto sob a designao de centros
de recursos como de mediatecas. Comprovando a importncia do papel desempenhado
pelos recursos humanos na implementao de uma biblioteca escolar, verifica-se que a
maioria delas foram produto da atitude entusiasta de um ou vrios professores 50,
originando uma evoluo do estatuto da biblioteca escolar dentro da instituio escolar.
Verifica-se que os recursos humanos so uma pea fundamental para o incremento das
bibliotecas escolares. Num estudo de caso, realizado num centro de recursos de uma
escola profissional, as autoras observaram a tendncia para acreditar que o
desenvolvimento do Centro [de Recursos] depende fundamentalmente das pessoas que
por ele se vo interessando ou a quem vai sendo atribuda a responsabilidade de
determinadas iniciativas (Raposo e Galvo, 2001).
A instituio da biblioteca escolar, como uma inovao endgena ao
estabelecimento de ensino, pode ser desencadeada por um contexto de formao dos
49
No nosso pas faz-se sentir uma preocupao com esta questo, de que exemplo a organizao de um
seminrio intitulado O Estatuto do professor Bibliotecrio: uma realidade/um projecto, promovido pelo
Sindicato dos Professores da Zona Norte, no dia 03/06/2005.
50
Exemplo disto o Centro de Recursos da Escola Preparatria Marquesa de Alorna, iniciado em 1987,
resultante da iniciativa de um grupo de professores da escola, incentivando na escola uma prtica
pedaggica baseada numa outra relao com os recursos educativos (Canrio e Oliveira, 1992).

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professores da equipa na aco 51. Contudo, e no subestimando todo este contexto de

formao na aco, hoje aceite por todos que a tarefa do professor bibliotecrio ter
de evoluir para uma formao mais especializada, alterando a postura de um trabalho
quase de missionrio (Tilke, 1998).
Regressando dualidade que invocmos no incio deste captulo, consideramos
que o responsvel pela biblioteca escolar dever ser um docente com uma
especializao, pois um bibliotecrio com formao em cincias documentais no
possui a preparao suficiente que lhe permita lidar com questes de ndole pedaggica
inerentes ao universo escolar. Surge como relativamente consensual o facto de que o
bibliotecrio escolar tem de possuir uma dupla qualificao, que abranja as reas gerais
da educao e da biblioteconomia (Calixto, 1996, Canrio e Sousa, 1997; Hassenforder
e Lefort, 1981; Pessoa, 1994; Tilke, 1998; Veiga, 1997). No mbito da chamada
Escola Cultural, ao definir o Perfil ocupacional do professor no ano 2000, Manuel
Patrcio (1996) inclui, entre os principias tipos de actividades a desenvolver, a
organizao das bibliotecas escolares.
Apesar do empenho manifestado por muitos docentes, no podemos permanecer
no domnio da carolice, dada a relevncia da biblioteca escolar. Por outro lado, existe
tambm a questo da instabilidade docente, tendo-se verificado que alguns casos bem
sucedidos ficaram comprometidos pela mudana de escola dos professores que os
implementaram, dado alguns no pertencerem aos quadros definitivos, originando uma
situao em que, aps se ter atingido um pico de qualidade, a mudana se repercute
neste ndice.
A tarefa de qualquer bibliotecrio vai alm das tradicionais tarefas
biblioteconmicas ligadas ao tratamento documental (catalogao, classificao,
indexao), porm, no caso do bibliotecrio escolar, h toda uma componente
pedaggica que exigida pelo cargo. Este ter um papel muito relevante no contexto da
Sociedade de Informao:
51
Numa dissertao de mestrado desenvolvida por Fernando Manuel de Matos Oliveira (1997), intitulada
Construo de um Centro de Recursos Educativos num estabelecimento de ensino: Estudo de um caso de
formao na aco, baseada na experincia do Centro de Recursos Educativos da Escola Marquesa de
Alorna, o autor conclui que o desenvolvimento do CRE tem sido para as professoras envolvidas um
processo fortemente formativo. As professoras formaram-se, em contexto, construindo uma inovao. A
sua participao na gesto e animao do CRE desencadeou processos de apropriao de novos saberes e
saberes-fazer, favoreceu a construo e experimentao de novas prticas e modalidades de aco
pedaggica, engendrou mudanas na maneira de perspectivar o exerccio da profisso, bem como na
percepo subjectiva que tm de si mesmas. (p. 9)

_________________________________________________________________________________
Assim, se por um lado se faz apelo s competncias tradicionais do professor

bibliotecrio, por outro exige-se-lhe a capacidade de induzir nos alunos
competncias para lidar com a informao, competncias para a
aprendizagem autnoma e competncias para a cidadania plena.
Do professor bibliotecrio espera-se que se adapte e adopte atitudes
condizentes com o novo ambiente social, que aceite o papel central do
desafio exigido escola actual que educar os alunos para viver e aprender
em ambiente rico em informao. O professor bibliotecrio , assim, a figura
principal no discurso da(s) literacia(s) e a biblioteca escolar o lugar
privilegiado onde os alunos aprendem a lidar com os novos desafios.
(Gabinete da Rede de Bibliotecas Escolares, 2003)
No nosso pas, at 2001, tudo o que se definiu nas escolas no que diz respeito
nomeao de coordenadores para a biblioteca escolar e respectiva equipa foi feito com
base em recomendaes do Gabinete da Rede de Bibliotecas Escolares (para as escolas
integradas) ou em critrios internos. As escolhas vinham ainda muito no seguimento da
ideologia vigente (enquadrada pela legislao de 1951) de que os professores mais
vocacionados para este cargo eram os professores de Letras ou de Histria, em muitos
casos nem sequer havia um professor a dar apoio biblioteca, sendo o seu
funcionamento assegurado por uma funcionria52. A seleco tinha em conta o interesse
revelado por alguns professores e, nos anos mais recentes, em alguns casos, a formao
que possuam. Por outro lado, a reduo atribuda para estes cargos aos docentes que
constituam as equipas variava consoante a escola e dependeria tambm da importncia
atribuda biblioteca escolar.
Em Portugal, passados cerca de cinquenta anos, surge finalmente uma nova
legislao a aplicar s escolas de todos os ciclos de ensino que integrem o Programa da
Rede de Bibliotecas Escolares 53. Este Despacho interno Conjunto [do Ministrio da
Educao e da Cultura] n 3 I/SEE/2002, de 15 de Maro, foi um passo muito
importante, pois definiu os seguintes aspectos: o crdito horrio (sendo que no total,
para cada escola, o crdito concedido a toda a equipa no poder ser inferior a 22 horas
52
Num estudo coordenado por Ftima Sequeira (2000), nos distritos de Braga e Viana do Castelo, no ano
lectivo de 1991-1992, junto de noventa e nove escolas a fim de conhecer o parque de bibliotecas
escolares, relativamente seleco dos professores responsveis pelas bibliotecas escolares verificou-se
que em 43,1% dos casos os professores eram escolhidos, em 12,1% o cargo era atribudo a uma professor
que se voluntariza, em 12, 1% o cargo resulta de uma imposio e em 32,7% dos casos surgia para
completar horrio. Num contexto legal em que a reduo oficial atribuda era ainda a das duas horas,
verificou-se que a ocupao do cargo no aponta no sentido do voluntariado ter directamente a ver com
mais tempo de dedicao, como seria de esperar, tendo-se constatado que nas situaes em que o
professor escolhido pelos seus colegas para ocupar este cargo que se verificam, embora pontualmente,
os casos de maior dispndio de tempo. Querer isto dizer que a escolha potencialmente feita em funo
da competncia e dedicao manifestada. (p. 19)
53
O anterior Despacho Conjunto n. 198/99 dos Gabinetes dos Secretrios de Estado da Administrao
Educativa e da Educao e Inovao, de 3 de Maro, constituiu-se como uma mais-valia na medida em
que incluiu, na definio dos perfis de formao especializada dos docentes, as competncias a
desenvolver na qualificao dos docentes para a gesto de centros de recursos educativos.

_________________________________________________________________________________
e destas, ao coordenador, ser atribudo um crdito mnimo de 8 horas 54); assegura a

presena do coordenador da equipa no Conselho Pedaggico; apresenta requisitos para
proceder escolha dos professores que integram a equipa coordenadora da Biblioteca
Escolar/Centro de Recursos Educativos, privilegiando a formao ligada
biblioteconomia e valorizando a experincia nesta rea 55; recomenda que se tenha em
conta, a fim de se desenvolver uma efectiva gesto dos recursos humanos, aquando da
atribuio dos horrios zero ou horrios incompletos a existncia de professores com
experincia nesta rea, tal como a existncia de professores dispensados total ou
parcialmente da actividade lectiva, bem como o facto de alguns poderem regressar
escola no decurso do ano lectivo; aconselham a escolha de professores que pertenam
ao quadro da escola, a fim de exercerem as suas funes por um mnimo de dois anos,
dando continuidade aos projectos; prev destacamentos de professores para as escolas
do 1. ciclo e para os agrupamentos horizontais ou, ainda, no caso das escolas mais
pequenas, a partilha de recursos humanos para se levar a cabo a organizao e
dinamizao da biblioteca escolar.
Como nos apercebemos, a legislao constituiu, sem qualquer dvida, um marco
significativo na assuno das bibliotecas escolares e no seu incremento, destacando o
facto de a biblioteca escolar passar a estar representada em Conselho Pedaggico,
atravs da presena do seu responsvel, e, como tal, assumir visibilidade dentro da
escola, ao mesmo nvel, por exemplo, dos departamentos disciplinares 56. Tal medida
fortalece tambm uma percepo diferente deste docente e das suas funes por parte da
restante comunidade escolar.
O Manifesto da Biblioteca Escolar define o professor responsvel pela
biblioteca escolar 57 como
o elemento do corpo docente, qualificado, responsvel pelo planeamento e
gesto da biblioteca escolar. apoiado por uma equipa to adequada quanto
54
Com a aplicao do Despacho n. 17 387/2005, de 12 de Agosto, no artigo 4 - ponto 6, define-se que

ao professor coordenador da equipa da respectiva biblioteca escolar/centro de recursos educativos
atribudo um crdito de oito horas semanais.
55
Os professores a integrar a equipa coordenadora da BE/CRE devem, preferencialmente, ser
escolhidos de entre os que apresentem os seguintes requisitos:
a. formao especializada em comunicao educacional e gesto de informao;
b. curso de especializao em cincias documentais;
c. cursos de formao contnua na rea das BE/CRE;
d. comprovada experincia na organizao e gesto de bibliotecas e centros de recursos educativos.
56
No Reino Unido existem directivas que sublinham que este responsvel in a school shoud have the
same satatus as a head of department or senior teacher. (Ryan, 1996: 41)
57
Emprega-se o termo bibliotecrio escolar.

_________________________________________________________________________________
possvel, trabalhando em conjunto com todos os membros da comunidade

escolar e em ligao com a biblioteca pblica e outras. (Federao
Internacional das associaes de Bibliotecrios e de Bibliotecas, 2000: 17)
Num documento recente, da autoria do Gabinete da Rede de Bibliotecas

Escolares, refora-se a ideia de que o professor responsvel pela biblioteca escolar 58
est inserido numa comunidade educativa e, como tal,
compete-lhe (...) um papel de consultor pedaggico, encarregado de integrar
o plano de actividades da biblioteca no currculo escolar e colaborar no
processo de ensino aprendizagem, tendo em vista a literacia global dos
alunos, visando a sua autonomia no acesso ao conhecimento e facultando-lhe
os instrumentos indispensveis sua formao e ao longo da vida. (2003:
18)
No que diz respeito ao perfil da equipa e do professor responsvel pela

biblioteca so diversas as competncias que lhe so exigidas, donde que no poder ser
uma tarefa distribuda aleatoriamente. Tendo em conta as funes exigidas biblioteca
escolar so diversas as reas que o professor responsvel pela biblioteca escolar ter de
dominar e sozinho dificilmente conseguir abarc-las todas, da a relevncia de este
docente coordenar uma equipa. O Relatrio Lanar a Rede de Bibliotecas Escolares
esclarece, desde logo, que para desenvolver as suas funes a biblioteca deve ser
gerida, organizada e dinamizada por uma equipa educativa com competncias no
domnio da animao pedaggica, da gesto de projectos, da gesto da informao e das
cincias documentais. Ao longo do texto concedida especial nfase s seguintes
reas: animao pedaggica, gesto de projectos, cincias documentais, gesto de
recursos audiovisuais e informticos, tratamento, divulgao e produo de informao,
literatura para a infncia e juventude, ilustrao do livro infantil, sociologia do livro e da
leitura. Dada a diversidade de reas, recomenda-se que desta equipa faam parte, alm
do professor bibliotecrio, outros professores da escola e ainda tcnico(s) adjunto(s) de
biblioteca e documentao (Veiga, 1987: 40).
Esclarea-se que no meio da indefinio relativamente colocao ou no de
bibliotecrios profissionais (tcnico-superior de biblioteca e documentao) nas
bibliotecas escolares, tal como de tcnicos adjuntos, visvel atravs da anlise da
cronologia publicada acerca do assunto, que revela os avanos e recuos ocorridos. Neste
momento a legislao prev somente a carreira de tcnico profissional de biblioteca e
documentao, embora no tenham ainda sido abertas vagas nos quadros.
58
Neste documento consta a designao professor bibliotecrio.

_________________________________________________________________________________
A inexistncia de tcnicos adjuntos de biblioteca tem sido colmatada por

auxiliares de aco educativa. Existe alguma oferta para estes profissionais no plano da
formao contnua, sendo, no obstante, insuficiente. Tem-se procurado, tanto quanto
possvel, encaminhar para este servio funcionrios que possuam mais escolaridade ou
experincia na rea a fim de estarem aptos a realizarem as tarefas exigidas.
Quadro 5
Cronologia Referente Legislao a Aplicar ao Pessoal No Docente em Exerccio de
Funes nos Estabelecimentos Pblicos de Educao e de Ensino No Superior na
rea da Biblioteconomia
Ano
1991
1999
2001
Normativo
mbito
Decreto-Lei n. 247/91, de . Estabelece o estatuto das carreiras de pessoal especficas das

reas funcionais de biblioteca e documentao e de arquivo
10 de Julho
. Cria as carreiras de tcnico superior e de tcnico-adjunto de
biblioteca e documentao
Decreto-Lei n. 515/99, de . Aplica-se ao pessoal no docente em exerccio de funes nos
estabelecimentos pblicos de educao e de ensino no superior
24 de Novembro
integrados nas carreiras previstas neste Decreto-Lei
. Prev a criao de quadros regionais e quadros de escola ou de
agrupamento de escolas
. Prev a carreira de tcnico-superior de biblioteca e
documentao (ingresso e acesso na carreira fazem-se nos
termos do Decreto-Lei n. 247/91, de 10 de Julho)
. Prev, entre as carreiras do grupo de pessoal tcnicoprofissional, a carreira de tcnico profissional de biblioteca e
documentao (o recrutamento faz-se entre indivduos
habilitados com os requisitos previstos no Decreto-Lei n.
247/91, de 10 de Julho, com a redaco dada pelo Decreto-Lei
n. 276/95, de 25 de Outubro)
Portaria n. 63/2001, de 30 . Define os contedos funcionais das carreiras e categorias do
pessoal no docente dos estabelecimentos de educao e de
de Janeiro
ensino no superior
. Define a carreira de tcnico superior de biblioteca e
documentao
O tcnico superior de biblioteca e documentao desenvolve,
no quadro do projecto educativo de escola, as funes inerentes
sua especialidade descritas no Decreto-Lei n. 247/91, de 10 de
Julho, no mbito da biblioteca escolar/centro de recursos
educativos.
As suas funes de natureza tcnico-pedaggica so exercidas
em colaborao com os rgos de administrao e gesto e as
equipas responsveis pelas bibliotecas escolares/centros de
recursos educativos da escola ou escolas em que desenvolve
actividade.
. Define a carreira de tcnico profissional de biblioteca e
documentao
(continua)

_________________________________________________________________________________
2004 Decreto-Lei n. 184/2004, . No prembulo assumem-se algumas opes, que se
de 29 de Junho
identificam em dois momentos essenciais:

- prev apenas as carreiras que correspondem a
funes directa e especificamente relacionadas
com a misso das escolas
assume-se uma nova dimenso territorial dos
quadros: concelhia (abandona-se a dimenso
distrital e regional)
. Entre o pessoal tcnico superior consta s a carreira de
psiclogo e de tcnico superior de servio social
. Nas carreiras do grupo de pessoal tcnico-profissional
continua a prever-se a carreira de tcnico profissional de
biblioteca e documentao (obedece ao disposto no DecretoLei n. 247/91, de 10 de Julho)
Em funo do Programa da Rede de Bibliotecas Escolares, o Gabinete

coordenador da Rede de Bibliotecas Escolares organizou as competncias da equipa em
dois grupos: competncias profissionais e pessoais. As competncias profissionais
foram sistematizadas da seguinte forma:
. Competncias que permitam a plena integrao da biblioteca na escola
(capacidade de intervir na elaborao do Regulamento Interno, Projecto
Curricular de Escola; Projecto Educativo da Escola, Plano de Actividades);
. Competncias que permitam a elaborao de uma poltica documental em
consonncia com a escola;
. Competncias na rea do planeamento e gesto (planificao de
actividades, gesto do fundo documental, organizao da informao,
servios de referncia e fontes de informao, difuso da informao e
marketing, gesto de recursos humanos materiais e financeiros);
. Competncias na rea da literacia da informao (formao de utilizadores,
promoo da leitura, etc.);
. Competncias no desenvolvimento do trabalho em rede cooperao/
parcerias a nvel interno e externo;
. Competncias na rea da avaliao (software, hardware, fontes de
informao, actividades e servios). (Gabinete da Rede de Bibliotecas
Escolares, 2003: 19)
No domnio das competncias pessoais so tambm delineados um conjunto de

requisitos, nomeadamente:
1. Possuir experincia de ensino (de preferncia pertencer ao QND da
escola);
2. Possuir formao nas reas vocacionadas para o desempenho de funes
na BE;
3. Apresentar motivao para o desempenho de funes na BE;
4. Mostrar interesse e disponibilidade para aprofundar a formao na rea
das BE;
5. Reconhecer a necessidade de formao ao longo da vida;
6. Possuir caractersticas de liderana;
7. Defender o trabalho de equipa;
8. Ter uma boa cultura geral;
9. Possuir uma viso alargada e integradora da BE;

_________________________________________________________________________________
10. Partilhar conhecimentos e experincias em contextos alargados e

profissionais;
11. Identificar novas oportunidades e factores de mudana;
12. Defender a inovao e a abertura ao exterior;
13. Possuir cultura de informao;
14. Comunicar facilmente com os utilizadores;
15. Mediar/gerir conflitos;
16. Induzir alteraes nos comportamentos. (Ibidem)
O mesmo documento recomenda que a equipa seja constituda por um mnimo

de 4 e um mximo de oito professores e por um mnimo de um e um mximo de 4
funcionrios (p. 28). Como se constata, so inmeras e diversas as competncias
exigidas aos professores coordenadores das bibliotecas, donde sobreleva a importncia
da escolha dos docentes destinados a estas funes, tal como dos auxiliares de aco
educativa.
A equipa poder articular-se, ainda, com um sistema de voluntariado, o que
ocorre j em algumas escolas (alm dos alunos), que contam com a colaborao de
professores aposentados ou, ainda, a participao dos encarregados de educao ou
outros familiares. Neste ltimo caso esta participao regista alguma tradio,
nomeadamente no caso dos pases anglo-saxnicos, em particular no domnio das
escolas equivalentes ao 1. ciclo.
Ressalve-se, igualmente, que os procedimentos de seleco da equipa e do
respectivo coordenador so registados no Regulamento Interno da escola, o que
contribui para a valorizao da imagem do bibliotecrio escolar, j que, em alguns
casos, este no considerado como uma figura relevante, pertinente e til (Tilke, 1999).
Esto assim assegurados dois factores: a estabilidade e os critrios de competncia.
Deste perfil exigido ao bibliotecrio escolar ressaltam vrias caractersticas, que
se podero traduzir naquilo que Beswick (num estudo sobre Conhecimentos e
habilidades necessrias ao bibliotecrio escolar), sintetiza como a liderana pelo
exemplo (citado em Calixto, 1996: 141). Resumindo algumas caractersticas daquilo
que considera ser o perfil psicolgico ideal e as qualidades pessoais de um bibliotecrio
escolar, Calixto enuncia capacidades relacionadas com liderana, adaptabilidade,
conscincia poltica em relao poltica educativa, capacidade para se apresentar e
relacionar com os outros professores, flexibilidade de esprito, maturidade, dureza, bem
como conhecimento dos desenvolvimentos actuais em biblioteconomia e em educao
(Ibidem: 141-142), ao que acrescenta a capacidade comunicacional, uma vez que ter de
lidar com um conjunto diversificado de pessoas.

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James Henri (actualmente envolvido num estudo internacional, apoiado pela

IFLA, acerca da relao entre bibliotecrios escolares e os rgos de gesto),
sistematizou as seguintes reas dentro do papel que o bibliotecrio escolar desempenha
na escola: curriculum involvement, leadership, teaching, management, literature
promotion, services (2004), preconizando a importncia da sua aproximao aos
rgos de gesto. Nesta linha o estudo de Lance (2001) reconheceu a importncia da
equipa da biblioteca escolar reunir semanalmente com o rgo de gesto da escola.
Para Tilke (1998) o bibliotecrio escolar constitui-se como: manager, promoter,
marketer, tutor, teacher e evaluator, ou seja, perpassa aqui aquela que ser a maior
diferena entre o bibliotecrio escolar e os restantes o bibliotecrio escolar tem de
providenciar o servio de aprendizagem mais centralizado da escola ou da prpria
comunidade e para promover um processo de aprendizagem efectiva o professor
responsvel pela biblioteca ter de actuar como um tutor, professor e avaliador de
recursos.
Uma aposta na formao imprescindvel, nos domnios relacionados com a
biblioteca escolar, tanto da equipa responsvel pela biblioteca escolar, como dos
restantes docentes (estes ligados aos mais diversos cargos e rgos dentro da escola,
como sejam os rgos de gesto ou os coordenadores de departamento) e a prpria
equipa dever gerar formao dentro da escola, propondo ou dinamizando (Viao,
2002).
O Gabinete da Rede de Bibliotecas Escolares tem procurado lanar algumas
orientaes acerca da formao contnua de professores59. Num texto intitulado 10
Tpicos sobre a formao contnua na rea das BEs/CRs, da autoria deste Gabinete,
invoca-se a preocupao de se promover uma formao que corresponda s exigncias
dos docentes, ao procurar diversificar as modalidades de formao na rea, atravs da
organizao com base no levantamento prvio de necessidades e/ou nas propostas
apresentadas pelos docentes de uma ou mais escolas, de Crculos de estudos, Projectos,
Oficinas e Estgios (Gabinete da Rede de Bibliotecas Escolares, 2001, Maro: 19).
Independentemente das designaes, irrefutvel a importncia do papel a
desempenhar pelo responsvel pela biblioteca escolar, mesmo numa situao em que
59
Exemplos disto so dois documentos redigidos por proposta do Gabinete, em 1997, Formao
especializada de professores responsveis de bibliotecas escolares , da autoria de Rui Canrio e Jorge
Pais de Sousa e, em 1998, Bibliotecas, mediatecas, centros de recursos nas escolas com quem?:
orientaes de apoio concepo e gesto de formao contnua de professores, redigido por Maria Jos
Vitorino Gonalves.

_________________________________________________________________________________
no leccionasse aulas no contexto de uma rea disciplinar, o seu trabalho direccionar-seia sempre para esse universo, nomeadamente quando: planeia situaes de
aprendizagem na biblioteca escolar, apoia os estudantes na aprendizagem, selecciona
recursos de informao relacionados com as aulas, mostra a professores e estudantes
como usar estes recursos no ensino e aprendizagem, transformando-se, assim, num
dos mais importantes professores de toda a escola (Calixto, 1996: 136). No
esqueamos, ainda, que so as pessoas que do qualidade aos servios e no os recursos.
James Henri (2004) responde dvida acerca de que como que o bibliotecrio
escolar pode actuar como catalisador da mudana, propondo quatro nveis de actuao:
policy development, information services, learning and assessment e integration
of ICT (pp. 2-3).
A finalizar, relembramos o estudo de Lance (2001) que, entre os seus resultados,
a propsito dos responsveis pelas bibliotecas escolares 60, concluiu que professionallytrained and credentialed school library media specialists do make a difference that
affects student performance on achievement tests (p. 13) e, entre as recomendaes
finais, salienta que
Library media specialists should be recognized and utilized by principals and
teachers as professional colleagues in the teaching and learning enterprise.
Where such recognition and the collaboration to which it leads do not exist,
the LMS must exercise some leadership in changing the environment. (p. 16)
Julgamos que, em Portugal, a implementao gradual de medidas que definam as

funes do professor responsvel pela biblioteca e da sua equipa conduziro, num
futuro breve, a uma profissionalizao desta carreira no contexto do sistema educativo.
60
Ser importante esclarecer aqui as funes delineadas para o library media specialist (LMS), pois
no tm uma correspondncia integral na figura do responsvel pela biblioteca escolar no nosso pas,
visto que aquele um bibliotecrio a tempo inteiro. No incio do estudo de Lance (2001) identificam-se
trs papis para este especialista, assim: In a learning and teaching role, the LMS advances the
instructional goals of the school. As a provider of information acess and delivery, the LMS develops
collections and services and facilitates their use. And, as a program administrator, the LMS serves as the
library media center (LMC) manager as well as a school - wide advocate and trainer for information
literacy. (pp. 2-3)
115
O lugar da leitura na pedagogia escolar
_________________________________________________________________________________
II.
O LUGAR DA LEITURA NA PEDAGOGIA ESCOLAR
1. Leitura e sucesso educativo
Os quatro pilares considerados fundamentais para a aprendizagem ao longo da

vida, delineados no texto intitulado Educao: um tesouro a descobrir: Relatrio para
a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI, coordenado
por Jacques Delors (2001), relevam, de forma implcita, o papel que a leitura pode
accionar na sua consecuo. Vejamos:
no aprender a conhecer, a importncia da leitura como fonte de

informao para a aquisio de conhecimentos;
no aprender a fazer, a leitura como suporte no domnio das competncias

de informao, propiciadora de autonomia;
no aprender a viver juntos, a leitura como fonte de liberdade

proporcionando uma tomada de decises consciente, baseada no esprito
crtico;
no aprender a ser, a leitura como formadora do ser humano, preparando-o para os desafios de uma sociedade alvo de constantes mudanas.
O processo de formao do leitor, na opinio de Jos Morais (1997), transforma

a leitura numa questo pblica, na medida em que um meio de aquisio de
informao e, tambm, um gozo pessoal, o que legitima
o direito de exigir aos Estados que trabalhem para o progresso social e por
que no que garantam tambm as condies do prazer pessoal. Por
conseguinte, os Estados tm o dever de fazer de maneira a que todos possam,
se quiserem, usufruir da leitura e da escrita. (p. 12)
Assumir esta questo pblica implica que a perspectiva pedaggica,

relativamente problemtica da leitura, deva considerar a importncia do acto de ler na
formao integral do homem (Herdeiro, 1980: 25), na sua afirmao como ser
individual, social e cultural 61. Verificamos que nem sempre a escola tem sabido levar
em linha de conta o prazer pessoal do aluno e surge legitimada a reduo da leitura
realizao das tarefas escolares. Num passado recente assistiu-se designadamente no
que se refere aos pblicos infantil e juvenil, a um condicionamento do acto de ler a
61
Larrea e Martinez (1961) declaram, acerca disto, que: (...) los libros no contribuyen solamente a la
elevacin espiritual. Los libros deben ayudar a un despliegue total de fuerzas y posibilidades para la
afirmacin del ser individual e social. (p. 216)
116
_________________________________________________________________________________
partir da leitura escolar (Magalhes, 2003: 97-98). A leitura surge associada a um

dever social, instituindo-a como uma necessidade imposta do exterior, aliada ao seu
entendimento como um factor de promoo profissional e social (Herdeiro, 1980;
Morais, 1997), favorvel ao estabelecimento de uma oposio entre prazer e
obrigatoriedade. Quando se faz apelo ao prazer, frequente que este carregue uma
conotao do tipo l para o teu bem, ou seja, o apelo ao prazer serve para mascarar
uma leitura de cariz funcional 62, que envolva sempre uma aprendizagem.
precisamente aqui que residir a chave para a resoluo do problema, j que os
pases que tm demonstrado xito na promoo da leitura, segundo Grace Kempster 63,
propem um modelo de leitura baseado na curiosidade, interesse e prazer (como
bvio, interligados) e refere que os cidados criativos e inovadores exigidos pela
Sociedade da Informao so os que adquirem o prazer de aprender e de ler (San
Martin, 2004).
A oposio prazer/obrigatoriedade funda-se num procedimento que se vem
prolongado ao longo dos anos em que
relativamente leitura, o sistema educativo pe a tnica na aprendizagem das
tcnicas, no ensino primrio, e, no nvel secundrio, a leitura , sobretudo, um meio
para conhecer obras e autores, aprender a interpretar e estudar as estruturas
lingusticas. (...) Contra o imaginrio, por uma cultura conceptual, racionalizada, a
Escola minoriza as dimenses simblicas e esttica que sustentam o prazer de ler.
(...) A dimenso esttica pouco peso tem nos curricula escolares, imagem da sua
quase ausncia do quotidiano social. (Herdeiro, 1980: 38)
Ligado a este factor, surge a dissociao entre leitura funcional, traduzida numa
procura do conhecimento, e fruio. Afigura-se uma situao paradoxal, pois qualquer
leitura se destina sempre a uma busca de informao, o que distingue os tipos de leitura
o que se quer fazer com esse conhecimento (actuar, fantasiar, evadir-se, aprender,
disfrutar...) e em funo disto que se vo seleccionar as informaes. A escola, ao
impor as suas leituras, contribui para o divrcio leitura-estudo/leitura-prazer
(Herdeiro, 1980: 38), mas precisamente, segundo Decaunes, a leitura-prazer que
funda a verdade do leitor (citado em Herdeiro, 1980: 37). Trata-se de incutir o prazer
como forma de aceder constituio de um hbito e, neste campo, no se chega l pelas
tcnicas (Villardi, 2002).
62
Lectura con fines prctico, como para obtener informacin. (International Reading Association,
1985: 231)
63
Especialista em promoo da leitura, tem desenvolvido a sua actividade com crianas e adolescentes,
em Inglaterra, trabalhando em bibliotecas escolares e pblicas.
117
_________________________________________________________________________________
A ideia de prazer interfere tambm com as tipologias textuais, opondo, muitas

vezes, texto literrio e texto informativo, porm a distino entre aqueles dois tipos de
texto no impede que, no final da experincia de leitura, haja resultados semelhantes:
information text is generally read for a different purpose than narrative. Narrative
text is usually read for pleasure and is responded to aesthetically (Rosenblatt, 1978).
Whereas, informational text is read in order to acquire conceptual knowledge or for
a practical application, most frequently evoking an efferent response in the reader.
This usual transaction with a type of text does not preclude the reader from taking an
aesthetic stance toward informational text or the efferent one toward narrative. (Lee,
2004: 51)
A leitura envolve um processo cuja aprendizagem se desenrola ao longo da vida,
que ultrapassa uma leitura de nvel bsico ou fundamental, surge como uma
competncia prvia e transversal a todo o conhecimento. escola compete, por isto,
propiciar ferramentas ao aluno para favorecer, mais do que a criao do hbito, o gosto.
Devem ser-lhe proporcionadas situaes de leitura num ambiente que desencadeie
experincias positivas, a fim de que se torne num leitor para sempre e no s um leitor
de escola. Para transformar alunos em leitores, a escola tem que mobiliz-los
internamente. Precisa mostrar a leitura como uma actividade interessante e desafiadora,
que contribua para a autonomia e independncia (Ramos, 2004: 109), concebendo um
percurso de aprendizagem que vai da fruio ao conhecimento e do conhecimento
fruio (Herdeiro, 1980: 38).
Cabe escola no s proporcionar ao aluno a utensilagem inerente
descodificao do cdigo de leitura (aprender a ler), mas tambm a promoo da
compreenso leitora (ler para aprender), muitas vezes relegada para segundo plano,
pressupondo-se que, uma vez adquirido o cdigo, o aluno no necessita mais de ser
acompanhado no acto de ler. Segundo Durkin, a compreenso leitora a essncia da
leitura (citado em Lee, 2004), ou seja, constitui-se como todo o objectivo de leitura.
A leitura est latente na maioria das tarefas escolares. frequente, no contexto
escolar, os professores atriburem o fracasso dos alunos ao facto de estes no saberem
ler (Villardi, 2002), confundido o acto de descodificao com a competncia leitora.
Impe-se aqui que procedamos a uma clarificao, a leitura tem por finalidade prpria a
compreenso, mas a compreenso do texto no um fim, pretendido por si mesmo,
mas o meio para outras tarefas: aprender uma lio, resolver um problema, responder
perguntas, etc) (Chartier, Clesse & Hbrard, 1996: 113).
Todo este trabalho se inicia na famlia, mas a escola funciona como base da
formao e at factor nivelador no caso dos alunos que no usufrurem desse apoio em
118
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casa. Ftima Sequeira (2000) refere que ao longo da escolaridade h que insistir na
aprendizagem da leitura, para que o aluno possa continuar a perceber o modo como se
l, a desenvolver competncias cognitivas, metacognitivas, lingusticas, metalingusticas
e literrias, para que o indivduo no seja s um leitor na escola mas um leitor na sua
vida adulta (50).
A leitura assume-se como indispensvel ao sucesso educativo de qualquer ser
humano, consubstanciando-se esta relevncia em dois factores:
indispensvel a uma escolaridade bem sucedida nas estratgias processuais
e nos vrios contedos disciplinares, e em segundo lugar, para uma extenso
em aplicaes e recriaes fora da vida escolar, e na sua sequncia, que se
traduz em capacidades de gerir a inovao, a mudana, o desconhecido, o
estranho, com os instrumentos e as mentes flexveis de quem foi preparado
para os desencontros do mundo. (Sequeira, 2000: 54-55)
Da escola espera-se, perante esta evidncia, que incremente estratgias que

visem fomentar o gosto pela leitura e a aquisio do hbito, garantindo a
transversalidade desta actividade ao longo do currculo, incumbindo os professores de
todas as disciplinas de trabalharem a competncia leitora. Num estudo desenvolvido
acerca da transversalidade da lngua portuguesa, Ldia Valadares (2003) concluiu que
poucos professores se dedicam ao desenvolvimento da leitura e a um trabalho de
motivao.
Uma pedagogia da leitura s se concretizar no quotidiano da escola se assentar
num programa de aco mais vasto 64 e isto pressupe uma vontade pedaggica
manifesta, quer ao nvel da dinmica de cada escola em particular, quer ao nvel das
instncias responsveis por cada grau de ensino, quer ainda ao nvel de uma poltica
educativa global (Herdeiro, 1980: 46).
A valorizao do acto de ler em todas as reas disciplinares, tanto a leitura de
fico, como a mais bvia leitura para informao e estudo pode acontecer, alm da
aco exercida pelos professores no contexto das respectivas disciplinas, criando uma
rotina de leitura na escola, proporcionando tempos e espaos de leitura diversificados e
atraentes e oferecer actividades regulares de leitura (Herdeiro, 1980: 46). Uma das
64
O Plano Nacional de Leitura (PNL) apresentado pelo Ministrio da Educao, em articulao com o
Ministrio da Cultura, constitui um exemplo de um programa deste tipo, impulsionado pela urgncia de
alterar as prticas e os hbitos de leitura dos portugueses. O PNL desenvolver-se- ao longo dos prximos
dez anos (2005-2015) e, embora pretenda atingir a populao em geral, elege como pblico-alvo a
populao estudantil do jardim de infncia ao 12 ano de escolaridade. O trabalho realizar-se- junto das
escolas (alunos, docentes, bibliotecas escolares e rgos de gesto), famlias, instituies culturais e
outros organismos da sociedade civil e rgos de comunicao social (Ministrio da Educao, 2005,
Maro 1).
119
_________________________________________________________________________________
respostas pode passar pela instituio de um tempo para ler dentro do currculo dos
alunos 65 (as escolas gerem margens de crdito horrio que lhes permitiriam fazer isso),
durante o qual o professor tambm leria, mas seria um tempo de leitura livre66, por parte
dos alunos, induzindo, em todos os ciclos de ensino, o hbito da leitura.
Esclareamos, contudo, que estas actividades que pretendem instituir uma rotina
de leitura, se no forem sistemticas e repetidas e acompanhadas de outras medidas que
estimulem este hbito, no produziro efeito, apesar de constiturem um princpio. W.
H. MacGinitie e R.K. MacGinitie (1986) reforam que necessrio juntar a instruo de
leitura com a prtica 67 e sustentam que isto uma responsabilidade que cabe escola e
ao resto da sociedade. Como na aquisio de qualquer outra competncia, s o treino e
a repetio acabam por ausentar a conscincia do trabalho que representa (Jorge, 1997:
30).
Um trabalho sistemtico fundamental, na medida em que a leitura implica a
compreenso e tudo o que surgir como um obstculo compreenso, desencadeia
formas diversas de fracasso em leitura, quer seja grave (no poder ler sozinha as
instrues de trabalho escolar) ou escolarmente inofensivo (no chegar ao fim de uma
revista de histria em quadradinhos) (Chartier, Clesse, Hbrad, 1996: 113). Como se
pode deduzir, compreender um texto exige muito esforo e o leitor que no tenha ajuda
ou usufrua de um estmulo exterior facilmente desistir, j que os bons leitores tero de
dominar tanto a decodificao como a compreenso.
Ainda relativamente compreenso leitora, um facto que os professores em
geral reconhecem a sua importncia, como revelam W. H. MacGinitie e R. K.
65
Esta actividade contemplada, por exemplo, nos Estados Unidos. Confronte-se o caso da American
International School of Lisbon, situada em Sintra, cujo horrio contempla uma paragem semanal de meia
hora, durante a qual a comunidade escolar (incluindo funcionrios administrativos) pra e todos lem.
Descrevemos aqui uma pequena experincia que, inspirados por este exemplo, desenvolvemos durante
trs anos em escolas portuguesas onde leccionmos, a propsito da Celebrao do Dia Mundial do
Livro, como actividade proposta quer pela biblioteca escolar, quer pelo Departamento de Portugus e,
num dos casos, como iniciativa conjunta, de se fazer uma paragem por um perodo de trinta minutos em
toda a escola durante a qual toda a comunidade escolar l. Se de incio isto causou alguma apreenso por
parte dos professores, rapidamente, aps uma adequada apresentao dos objectivos e da forma como
decorreria, se contou com a adeso dos mesmos. Os alunos foram preparados e o resultado, em diversos
graus de ensino, foi positivo. Destaca-se da avaliao geral desta actividade de promoo da leitura: a
partilha e conversa acerca das leituras, a componente afectiva de todos nos encontrarmos prximos numa
actividade e, por parte da maioria dos participantes (contemplando diversos membros da comunidade
educativa, ou seja, professores, funcionrios e alunos), o comentrio de que seria importante repetir mais
vezes esta experincia como incentivo promoo da leitura.
66
Actividades de lectura elegidas ms por los alumnos que por el profesor. (International Reading
Association, 1985: 232)
67
Os autores comparam esta situao com o exemplo de uma equipa de basquetebol que praticasse s
durante a aula de Educao Fsica, questionando que tipo de resultados obteriam.
120
_________________________________________________________________________________
MacGinitie, no ensaio intitulado Teaching studentes not to read, redigido em 1986.

Perante esta evidncia, somos levados a questionar-nos acerca de porque que a
compreenso leitora no , ento, trabalhada? Segundo estes autores, muitas vezes,
extrapolando a partir do domnio da linguagem falada, deduz-se que os alunos
necessitam de pouca instruo na compreenso leitora, como se os alunos intussem a
inteno comunicativa do texto escrito, sendo que podero nunca compreender bem
algumas das convenes da linguagem escrita.
Os professores desenvolvem esta atitude em virtude de para estes a linguagem
oral e escrita estarem to relacionadas que, s vezes, -lhes difcil imaginar que uma
determinada construo escrita no apreendida de imediato pelos alunos. Portanto a
soluo reside na tentativa, por parte dos docentes, de perceberem essas mesmas
diferenas a fim de poderem ajudar os alunos. Caso contrrio, perante um texto de
ndole informativa, confrontado com uma questo do aluno, a tendncia do professor
explicar o contedo e no o texto. Os autores formularam aquilo que designam por
Ruths Law, Ruths Law is that the more obvious or painful the students lack of
comprehension, the more likely that the teacher will explain the content rather than the
text (MacGinitie & MacGinitie, 1986: 263).
Partindo do pressuposto geral de que os professores, regra geral, esto dispostos
a disponibilizar tempo para a consecuo deste objectivo, h que desencade-lo nas
aulas. Embora nem sempre a formao dos professores e as suas prticas o contemplem,
estes desejam que os seus estudantes sejam aprendizes e leitores autnomos. Para tal h
que evitar prticas exemplificativas da preocupao dos professores em explicarem o
contedo e ignorarem o que se leu.
Daqui decorre que os professores apontem o referido fracasso dos alunos, que
lhes suscita algum espanto, pois frequentemente consideram que trabalham essa
compreenso, j que esta invocada no seu discurso, seja como fim ou meio. Porm,
uma coisa propor exerccios que pressuponham uma compreenso j activa, outra
propor actividades cuja finalidade especfica, na execuo realizada pelos alunos, seja o
trabalho com o sentido (Chartier, Clesse & Hbrard, 1996: 113). Est comprovado que
muitas das dificuldades que as crianas manifestam para desenvolverem tarefas tpicas
da literacia da informao podem ser atribudas a fracas competncias leitoras (Lee,
2004). Pode mesmo ocorrer que o aluno tenha desenvolvido a capacidade de pesquisa,
mas no perceber o que a informao encontrada quer dizer, nem capaz de a utilizar
121
_________________________________________________________________________________
para criar novo conhecimento, caindo no chamado cut and paste research (Ibidem:
51).
Donde se refora a concluso de que a tarefa de ler, em contexto escolar, tem de
ser trabalhada pelos professores de todas as disciplinas (Bar, Maa, Vellosillo, 2001;
Sequeira, 2000). O facto corroborado pelos resultados do desempenho dos alunos,
como os do 1 ciclo, que revelam mais dificuldade em ler textos de tipo informativo e
descritivo do que histrias, como confirma o estudo elaborado por Ins Sim-Sim e
Glria Ramalho em 1993 (Gabinete de Estudos e Planeamento, 1993). Este cenrio
validado pelo relatrio correspondente avaliao integrada das escolas, atravs da
seleco de leituras verificadas no 1 ciclo do ensino bsico, que detectou a primazia do
uso de textos informativos, narrativos, de descrio, banda desenhada e poesia que
integram geralmente os manuais (53%), em detrimento de outros suportes informativos
e recreativos como jornais, revistas, cartazes, anncios, outros manuais (Inspeco
Geral da Educao, 2002: 51).
Outra constatao a de que os alunos quanto mais avanam na sua
escolaridade, mais afastados se manifestam da leitura (Villardi, 2002), o que se revela
contraditrio quando almejamos moldar um leitor para toda a vida. Relaciona-se isto
com o facto de muitas vezes, aps pretensamente dominada, esta competncia ser cada
vez menos trabalhada (Castro, Sousa, ?), partindo-se do pressuposto que est j
apreendida pelos alunos, esquecendo que necessrio continuar a ajudar os alunos na
sua compreenso leitora, at porque o tipo de textos utilizados se revelam gradualmente
mais complexos. , ento, necessrio persistir no trabalho da compreenso leitora ao
longo do terceiro ciclo e do ensino secundrio, pois como reitera Vitor Manuel de
Aguiar e Silva (1994),
o hbito da leitura, o gosto da leitura, o vcio da leitura adquirem-se desde cedo e
consolidam-se at ao limiar da adolescncia, em estreita articulao com o processo
de aprendizagem escolar da lngua materna, com a progressiva descoberta da vida e
do mundo, com o desenvolvimento das capacidades cognitivas e poticas da criana
e do jovem. (6)
A perseverana na criao do gosto pela leitura nos ciclos mais precoces

fulcral (Sequeira, 2000; Mata, 2004) e referimo-nos aqui, em especial, ao pr-escolar.
Este contacto prematuro, no contexto pr-escolar, segundo M de Lurdes Magalhes
(Sequeira, 2000), permite que a criana associe escrita o funcionamento como uma
linguagem, pois a criana cultural e afectivamente favorecida descobre, s vezes j
entre os 15 e os 24 meses, que o impresso serve para comunicar embora de uma outra
forma (p. 62), alm de facilitar e permitir o desenvolvimento precoce e de uma forma
122
_________________________________________________________________________________
ldica, no s de algumas aquisies e competncias de literacia, como tambm de uma

componente motivacional positiva face leitura e escrita (Mata, 2004: 96).
A escola constitui-se como um mediador privilegiado na promoo da leitura e
na construo de um aluno que se forme como um leitor autnomo. O agente
privilegiado neste contexto o professor, pois cabe-lhe
uma funo orientadora e para a realizar de modo eficaz tem de conhecer as
motivaes e interesses dos alunos, tem de ter em conta todas as situaes e
tipos de leitura e propor obras que respondam ao universo de espera dos
alunos e, ao mesmo tempo, criem novas solicitaes alargando a esfera
pessoal dos seus gostos (Herdeiro, 1980: 45).
Para que exeram este papel importante que os professores revelem motivao
para ler e promover a leitura, a fim de que possam orientar os alunos, como esclarece
Grace Kempster, no s no campo da literatura, como em qualquer tipo de leitura:
investigaes cientficas, livros tcnicos, livros histricos, poesia (San Martn, 2004: 18).
A questo do professor leitor poderia ser resolvida atravs da instituio de
cadeiras nos cursos de formao inicial, nomeadamente no plano da literatura infantojuvenil e atravs da formao contnua dos professores, activando, por exemplo, a
constituio de comunidades de leitores entre docentes.
Os principais visados em todo este processo os alunos deveriam ser mais
implicados e, em consequncia, responsabilizados, em todo este processo. Uma escola
massificada no pode negar o sujeito (neste caso o objecto do acto educativo) na sua
singularidade e deve individuar o aluno. No domnio da leitura isto pode solucionar-se,
por exemplo, atravs de um projecto individual de leitura 68, que contemple a hiptese
do aluno falar acerca das suas leituras junto de outros interlocutores, como os seus
colegas 69e professores, discutindo as suas experincias de leitura, fruto de uma
necessidade que lhe foi gerada/suscitada num contexto quer de resoluo de um
problema, quer numa perspectiva de prazer pessoal.
Em concluso, a escola, como local de aprendizagem da leitura, potencializa
oportunidades de leitura diversificadas, seja dentro do currculo, dentro do horrio
lectivo de cada disciplina, fora das horas curriculares ou nas formas de ocupao de
tempos livres. Dentro da escola a sala de aula um dos locais privilegiados para a
68
Num texto intitulado Tpicos para uma reflexo sobre a formao de professores de Lngua Materna,
de Isabel Pires de Lima (2005, Fevereiro/Maro), a propsito da formao dos professores a autora
prope que estes sejam apetrechados mais e melhor no domnio da Pedagogia da leitura (nomeadamente
da leitura recreativa, apostando no Projecto Individual de Leitura). (p. 13)
69
Existem estudos que atestam que, nomeadamente na faixa dos 11 aos 18 anos, a vontade de ler dos
adolescentes, em 43% dos casos, resulta de recomendaes dos seus pares (Armstrong, 2004).
123
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promoo da leitura, contudo, na nossa opinio, a mesma no se pode limitar a este

espao e aqui surge o papel da biblioteca escolar que apresentaremos em seguida.
2. A Biblioteca e a leitura escolar
Dentro da escola, a par da sala de aula, a biblioteca o local adequado prtica

e dinamizao da leitura, donde a sua ausncia favorecer o afastamento da leitura por
parte dos alunos. Num aparente paradoxo, a biblioteca escolar constitui-se como o local
que permite descolarizar a leitura, dado que o espao onde todas as leituras so
possveis, acolhe todas as utilizaes, no obriga a rejeitar uma leitura para promover
outras, instaurando assim um clima de liberdade (Chartier, 2003). 70
Nesta linha a biblioteca escolar surge, por um lado, como complemento sala de
aula, pois se os alunos trabalharem em ambos os locais com os seus professores, estes
no tero dificuldade em integrar na rotina da sala de aula as actividades desenvolvidas
noutro lugar e a biblioteca constituir-se- como um outro espao para leccionar a aula,
tal como, por exemplo, no caso da Educao Fsica, os diversos locais destinados
prtica desportiva (Chartier, Clesse e Hbrard, 1996). Por outro lado, este complemento
assume outra vertente, a de que perante a actual organizao do tempo escolar e das
aulas, os docentes vem-se obrigados a proceder a escolhas que podero ser
complementadas pelo trabalho autnomo dos alunos o espao da biblioteca escolar, que
envolver, igualmente, a leitura recreativa.
Da complementaridade entre a biblioteca escolar e a sala de aula no sobressai
uma oposio entre a leitura na sala de aula e a leitura naquele local. incorrecto
associar diviso do espao fsico qualquer diviso entre o trabalho desenvolvido na
sala de aula, que, por vezes, erradamente, se pode julgar mais centrado na leitura
tcnica encarregada de fazer adquirir ou de conservar e verificar os mecanismos (com a
regulao de exerccios) e a leitura na biblioteca, encarregada de fazer das crianas
verdadeiros leitores, silenciosos e autnomos, vidos por romances ou capazes de
procurar informaes em obras de referncia (Chartier, Clesse e Hbrard, 1996: 80).
70
Em Frana, esta concepo de leitura teve o seu modelo na Biblioteca Pblica de Informao do Centro
Georges Pompidou, no final da dcada de 70. Como sintetiza Chartier e Hbrard (2000): Ce self-service
de la culture en mdiathque, prototype inimitable, matrialise la conception de la lecture moderne,
individuelle, libre, puisant indiffremment sa nourriture sur tous les supports: livres, revues, jornaux,
microfilms, microfiches, cartes, logiciels, mais aussi diapositives, films, cassetes vido, bientt
vidodisques. (p. 416)
124
_________________________________________________________________________________
Na opinio de Max Butlen, a formao literria e intelectual dos jovens

provavelmente repousa na descoberta e explorao da intertextualidade (Salaberria,
2004). O autor considera que a mesma envolve uma diversidade de suportes, pois as
prticas documentais necessitam da consulta de revista, textos, obras e stios
complementares dispersos, situao que foi acentuada pelo multimdia. Ler, no
contexto da sociedade contempornea, abrange diferentes tipologias textuais
(lingusticas, icnicas, auditivas), donde a formao de leitores ser essencial, pois
abrange diversos tipos de leitura e todos os suportes, como forma de aceder ao
conhecimento.
Numa concepo de biblioteca como centro de recursos, o livro no perde o seu
estatuto, adquire antes complementaridade com outros suportes, os mesmos que
perderam um estatuto lateral ao serem integrados neste fundo documental. Com efeito, o
centro de recursos no pode privilegiar suportes como o audiovisual e as novas
tecnologias, negligenciando o livro. Importa salientar, porm, que na chamada
Sociedade da Informao, que apela a uma utilizao diferente da biblioteca escolar,
no se trata de estabelecer uma oposio entre livro e as novas tecnologias, mas, antes,
de aplicar as tradicionais competncias de leitura e em associao com as outras
competncias necessrias para o uso pleno das tecnologias do som, da imagem, da
interactividade permitida pelos computadores e em particular pela Internet (Calada,
2000: 182).
Na verdade, consideramos que aquilo que vivemos neste momento sobretudo
uma crise da capacidade de leitura, mais do que uma crise de leitura. A leitura nos
novos suportes (nomeadamente no mbito do hipertexto) uma leitura aberta e
descontnua. As dificuldades de leitura, em concreto dos jovens, prendem-se com esta
disperso e desfragmentao.
A biblioteca escolar, contemplando recursos diversificados, reforou a
importncia da leitura como busca de informao e documentao, destronando o
monoplio da leitura de fico (Chartier, Hbrard, ?) 71. No contexto da sociedade
contempornea impe-se, deste modo, uma leitura que se quer rpida, distinta da leitura
lenta associada tradicionalmente leitura literria, attentive la langue autant qau
71
Chartier e Hbrard (2000) citam Pierre Vandervoorde (director do livro no Ministrio da Cultura) que,
em 1982, procedendo a um balano acerca do funcionamento dos Centre de Documentation et
Information, aps 1974, conclui que aquilo que designa como livro-documento se impe sobre o
livro-meio de cultura e de distraco, constituindo a integrao da biblioteca no centro de
documentao e informao um aspecto extremamente favorvel promoo da leitura.
125
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message, suivie de relectures pour mditer et savourer le texte, portadora de modelos

estticos e ticos que concorrem para a formao do leitor. A nova leitura, segundo
Chartier
celle dont ont besoin les ingnieurs et les administrateurs, mais aussi les
simples citoyens des villes urbanises, est aux antipodes. Il sagit de lire vite,
efficacement, sans avoir relire, pour prendre connaissance dun dossier,
trouver une information, vrifier une donne, prendre une dcision, suivre
une procdure daction. La lecture dtude et la rflexion thique ne sont
nullement exclues de cette approche des textes, mais il parat naturel de
dissocier le moment o le lecteur restitue le contenu du texte (un rsum
manifeste sl a mmoris les informations et compris les arguments) et celui
o il discute librement le texte et donne son point de vue en se tenant
distance. Lxplication littraire de la tradition, au contraire, est un exercise
qui dilate le texte et ne spare jamais la prose du lecteur de celle de lauteur.
(Chartier, 2003: 14)
A biblioteca escolar proporciona as condies para que os leitores estabeleam

relaes entre textos, comparem-nos, relacionem-nos nos seus significados e contextos,
considerando leituras alternativas. Permite-lhes o acesso ao livro e a outros suportes
difusores da palavra escrita, integrando-os no seu universo imediato, factor relevante na
aquisio de hbitos de leitura 72, particularmente quando nem todas as famlias encetam
um relacionamento primrio favorvel com a leitura, no contexto de um pas como o
nosso que ainda apresenta elevados nveis de iliteracia. Um contacto que deve ter lugar
desde as idades mais precoces, pois, no que aos livros diz respeito (mas que na nossa
opinio se poder aplicar aos outro suportes), no o simples facto de haver livros que
vai fazer a diferena. Contudo vai certamente poder facilitar mais oportunidades de
interaco com o escrito e diversificar o tipo de interaces (Mata, 2004: 106).
Como se verifica, a biblioteca escolar assume, assim, um estatuto central em
todas as actividades de leitura desenvolvidas na escola, indo ao encontro da agenda
educacional da actualidade, ao contemplar questes como a incluso, a cidadania, os
nveis de sucesso escolar e contribuindo para o prprio estatuto da escola, em virtude de
ser j em muitos casos um carto de visita da mesma. Este panorama corroborado
pelo Manifesto da Biblioteca Escolar (Federao Internacional das Associaes de
Bibliotecrios e de Bibliotecas, 2000) que estabelece como um dos seus objectivos:
Criar e manter nas crianas o hbito e o prazer da leitura, da aprendizagem e da
utilizao das bibliotecas ao longo da vida .
72
Entre as concluses do relatrio nacional referente ao PISA 2000, conclui-se que: Os melhores
resultados do PISA tendem a identificar-se com alunos provenientes de famlias: em que os recursos
educacionais bem como os bens culturais em casa so elevados (...). (Gabinete de Avaliao
Educacional, 2001: 47)
126
_________________________________________________________________________________
A biblioteca escolar, no ambiente de liberdade j referido, possibilita o

acompanhamento do aluno nas suas escolhas, podendo o professor responsvel e os
outros professores que a colaboram proceder a uma mediao do acto de ler. No basta
facultar os materiais de leitura para despertar o gosto, h que proceder a um
acompanhamento, daqui a importncia que assume o servio de referncia numa
biblioteca.
A mediao destina-se tambm aos professores, a quem difcil conhecer toda a
literatura produzida. Neste caso poder partir da biblioteca e do trabalho da sua equipa a
funo de passadores de textos 73: disponibilizao de uma oferta selectiva e dinmica
de materiais de leitura, visando o professor como um co-leitor e o aluno como um
sujeito de leitura e no um objecto da modalidade de ensino.
Ressalve-se que a biblioteca escolar, nesta atitude de mediao, procura tambm
os seus leitores, no adoptando uma perspectiva passiva, tentando converter os
utilizadores espordicos em leitores. Com este intuito
tem de desenvolver estratgias de apelo que passam pela utilizao do
espao fsico, pela imagem que d do livro (objecto distante ou familiar) na
sua prpria organizao e no modo como o utiliza, e ainda pelas actividades
que desenvolve, projectando a sua aco a toda a escola e articulando-a com
o conjunto da prtica pedaggica. (Herdeiro, 1980: 47)
Este espao possibilita a criao de um meio que estimule experincias de leitura

agradveis, num ambiente livre dos constrangimentos suscitados, em certos momentos,
pela sala de aula. Revela-se importante a criao de condies propcias a um espao de
leitura mais silencioso, no espao de uma biblioteca escolar que se quer ao mesmo
tempo (...) stio de recolha, de intimidade, de convvio, de traco e de actividades to
diversificadas que vo desde as leituras livres, por excelncia, at s leituras sob
contrato (Ibidem).
A biblioteca escolar tambm um local que permite um acesso democrtico,
colmatando o facto de nem todos os alunos terem, ainda, a hiptese de acederem aos
diversos suportes e, particularmente, s novas tecnologias de comunicao e
informao, cumprindo um genuno papel de contrariar as formas antigas, clssicas, e
modernas de excluso (Calada, 2000: 176). A biblioteca escolar permite um acesso
actualizado e dirio com a leitura, como o caso dos jornais e revistas que podero incitar
os leitores a visitarem este espao, mesmo que por curtos espaos de tempo, instituindo
hbitos de consulta.
73
Expresso utilizada por Lombard (2004).
127
_________________________________________________________________________________
O acto de leitura na escola, alm de envolver a biblioteca escolar, abrange

actividades desenvolvidas com outras estruturas, de que exemplo a biblioteca
municipal. Para isso contribui tambm uma aco concertada com o trabalho
desenvolvido pelos encarregados de educao, sendo que aqui a escola pode solicitar a
sua colaborao 74, por exemplo, na seleco de materiais para formar uma espcie de
conselho de leitura com as funes de seleccionar as aquisies, auxiliar e promover
actividades no espao da biblioteca (Sequeira, 2000: 66), prtica desenvolvida, por
exemplo, nos pases anglo-saxnicos.
A actualidade e disponibilizao de materiais refora, segundo um Programa
desenvolvido em 2003, nos Estados Unidos, intitulado 3R Programme: Renovate,
Restock, and Read, o envolvimento dos alunos na leitura e aumenta o tempo gasto nessa
actividade (Robertson, 2004). O estudo comprova, ainda, que o investimento na
biblioteca escolar traz dividendos no que diz respeito ao desempenho dos alunos. O
facto de se oferecer um espao agradvel, com materiais de leitura novos, pode tornarse numa forma de comunicar aos alunos, todos os dias, o quanto sua volta valorizam a
leitura, tal como o seu sucesso como leitores.
A relao entre o papel da biblioteca escolar e os nveis de leitura comprovado
por diversos estudos. Ldia Jorge (1997), referindo-se aos resultados do Inqurito
Sociolgico, de Eduardo de Freitas e Maria de Lourdes Lima dos Santos, desenvolvido
no incio dos anos 90, declarava que a relao entre o uso da Biblioteca escolar e os
ndices de leitura, no s parece constituir a segunda ligao mais profunda entre
livro/leitor, como contm, pela idade dos seus utentes, o grmen da mudana
quantitativa e qualitativa que todos desejam que se opere (p. 25). Estes resultados so
confirmados, em 2001, com o estudo de Lance, em que no estado do Colorado, nos
diversos nveis de ensino, o autor detectou uma correlao entre os ndices de leitura e
as visitas individuais biblioteca escolar.
Num estudo ainda mais recente, desenvolvido em 2002-2003, no estado de
Ohio, junto de 13 123 estudantes que relataram as suas histrias de leitura, verificou-se
que as bibliotecas escolares desempenham um papel no desenvolvimento da literacia de
leitura e propiciam um envolvimento activo na leitura para muitos estudantes
(Kuhlthau, Tepe & Todd, 2004). Um outro estudo promovido em seis escolas dos
74
Existem j alguns casos de parceria neste domnio no nosso pas, de que exemplo da actividade Ler
Consigo, realizada em 2004 e 2005, promovida pela Associao de Professores de Portugus que lanou
o desafio aos professores para que convidassem pessoas exteriores escola a irem sala de aula ler um
texto, sugerindo, entre outros, que o convite fosse lanado aos encarregados de educao.
128
_________________________________________________________________________________
Estados Unidos analisou os aspectos que o papel do professor bibliotecrio pode exercer
na criao de um ambiente propcio leitura, numa escola secundria, sendo os mais
marcantes: a atitude, as relaes, a organizao da biblioteca, o acesso, o ambiente e o
debate profissional (Marca, 2004).
A dinamizao da biblioteca escolar implica o reconhecimento e aceitao da
mesma por parte de toda a comunidade escolar, bem como do valor da leitura na
formao humana e na promoo do sucesso educativo de que a escola o maior
protagonista (Sequeira, 2000). Existe uma relao positiva entre o enraizamento dos
hbitos de leitura da populao e a existncia de bibliotecas escolares e pblicas,
associando-se directamente a nveis mais elevados de desenvolvimento cultural. A
experincia de leitura que poder ser facultada ao aluno no quadro da biblioteca escolar
permite que incorpore naturalmente este hbito (frequentando a biblioteca escolar tal
como frequenta outros locais da escola), num contexto em que so criadas necessidades
de leitura, seja para obter informaes, seja por prazer. Se isto acontecer, quando os
alunos chegarem idade adulta mais provvel que tais hbitos de leitura venham a
emergir (Castro & Sousa, 1998: 146).
Conclumos, ento, que a biblioteca escolar um local que proporciona a toda a
comunidade escolar o contacto com a leitura nas suas diversas funes, como sejam: a
formativa, informativa, ldica, utilitria, comunicativa. Permite a institucionalizao da
leitura como uma prtica vulgar, contribuindo para a criao ou recuperao de
leitores.
3. Da leitura literacia: a aco possvel da biblioteca escolar
As preocupaes no campo da leitura tm-se centrado, nos ltimos tempos, na

questo da literacia informacional 75. O aumento exponencial dos documentos, e da
consequente informao disponvel no contexto da Sociedade da Informao,
desencadeou a necessidade de definir o contributo das bibliotecas escolares neste
domnio.
75
O termo ser aqui entendido na perspectiva de literacia da informao, na linha da reflexo elaborada
por Calixto no texto Literacia da informao: um desafio para as bibliotecas, que procede a uma reviso
da bibliografia acerca deste conceito e adianta que a emergncia e a expanso de outros mdia nas
ltimas duas dcadas trouxe consigo expresses como literacia do audiovisual e literacia informtica,
entre outras. (p. 2) Adoptaremos para literacia da informao a definio que o autor cita da American
Library Association, que data de 1989, que afirma que um indivduo com competncias de informao
deve ser capaz de reconhecer quando a informao necessria, e ter as capacidades para a localizar,
avaliar e usar eficazmente. (citado em Calixto, s.d.: 39)
129
_________________________________________________________________________________
A verso mais recente do Manifesto da Biblioteca Escolar (Federao

Internacional das Associaes de Bibliotecrios e de Bibliotecas, 2000) reflecte esta
apreenso ao introduzir, entre os objectivos da Biblioteca Escolar, o seguinte: apoiar os
alunos na aprendizagem e na prtica de competncias de avaliao e utilizao da
informao, independentemente da natureza e do suporte, tendo em conta as formas de
comunicao no seio da comunidade. Face preponderncia da cultura escrita, um dos
objectivos bsicos da escolaridade formar os cidados nos domnios da leitura e da
escrita por forma a que, incorporados na cultura do escrito, utilizem a leitura e a escrita
nas suas diversas modalidades em funo do que se pretende (Viao, 2002).
A questo da literacia floresceu, na dcada de 70, em pases como os Estados
Unidos da Amrica ou o Canad (sendo no nosso pas uma preocupao mais recente,
como se comprova pela data de publicao dos primeiros estudos nesta rea).
Posteriormente, j nos anos 80, entre outros pases, a Frana e o Reino Unido,
encetaram esforos no sentido de entender melhor o conceito, bem como analisar a sua
situao nacional. Estes pases detectaram a existncia de percentagens significativas
da sua populao com dificuldades na utilizao de material escrito, apesar de
escolaridades obrigatrias relativamente longas (Benavente, 1996: 3).
Em Portugal h sinais de preocupao que surgem com o estudo coordenado por
Ins Sim-Sim e Glria Ramalho, intitulado Como Lem as Nossas Crianas?
Caracterizao do Nvel de literacia da Populao Escolar Portuguesa (Gabinete de
Estudos e Planeamento, 1993), integrado num estudo internacional em que participaram
32 pases, centrado na populao escolar. Neste estudo dedicado literacia 76, o nosso
pas posicionou-se em 25. lugar.
Em 1996, o estudo coordenado por Ana Benavente, A Literacia em Portugal:
resultados de uma pesquisa extensiva e monogrfica, envolveu uma populao
diversificada entre os 15 e 64 anos e procurou avaliar as suas competncias de leitura,
escrita e clculo no uso das necessidades da vida quotidiana. Constatou-se que a maioria
da populao se encontrava no nvel 0 (10, 3%) ou 1 (37%) (nvel 0 a 4) (Benavente,
1996). Ao tentar analisar estes resultados, o estudo nomeia, entre outros, a escassez de
recursos escolares e aponta o dedo escola por no esta no adoptar estratgias
pedaggicas e no estabelecer relaes com os contextos sociais, em especial aqueles
76
O conceito ser aqui empregue segundo a definio de Benavente (2003): define-se (...) literacia
como: as capacidades de processamento de informao escrita na vida quotidiana. Trata-se das
capacidades de leitura, escrita e clculo, com base em diversos materiais escritos (textos, documentos,
grficos), de uso corrente na vida quotidiana (social, profissional e pessoal). (p. 4)
130
_________________________________________________________________________________
mais carenciados no plano econmico e cultural e que no estimulam a aprendizagem

efectiva das capacidades de leitura, escrita e clculo por parte das crianas (Ibidem,
1996).
Segundo este estudo no h uma relao directa entre grau de instruo e nveis
de literacia, embora se reconhea que quanto maior a escolaridade, mais elevado
tende a ser o nvel de literacia, tal como, relativamente faixa etria, se verifique que
os nveis de literacia dos mais jovens so mais elevados do que os do resto da
populao, tendendo a piorar medida que a idade vai aumentando (Benavente: 339).
Entre as propostas de aco, no campo da educao, o estudo recomenda uma aposta no
pr-escolar, educao de adultos e educao permanente. Apesar da tendncia
manifestada, que podemos entender como prenunciadora de alguma esperana, os
resultados colocam
alguns problemas, quer escola, principalmente naquilo que podemos considerar a
educao bsica obrigatria, quer a outros contextos e espaos sociais que, no
tempo, vo enriquecendo e preparando o cidado para novos desempenhos.(...)
Surgem, assim, indcios alarmistas, quer no contexto escolar quer fora dele, de uma
incapacidade de construir competncias literrias e lingusticas que permitam tornar
o aluno e o cidado indivduos capazes de decidir, apreciar e julgar as coisas do
mundo. (Sequeira, 2000: 54)
Em 2000, sob a gide da OCDE, foi levado a cabo o primeiro ciclo do PISA, que
abrangeu as reas da literacia em leitura (com um maior enfoque neste primeiro estudo),
em cincia e em matemtica. A literacia da leitura foi definida como
a capacidade de cada indivduo compreender, usar textos escritos e reflectir
sobre eles, de modo a atingir os seus objectivos, a desenvolver os seus
prprios conhecimentos e potencialidades e a participar activamente na
sociedade (Gabinete de Avaliao Educacional, 2004: 45).
No domnio da literacia da leitura, os sinais de alarme renovaram-se e na escala

global de leitura a mdia de Portugal foi de 470 pontos, abaixo da mdia da OCDE que
se fixou nos 500 pontos.
Nas concluses divulgadas pelo relatrio Resultados do estudo internacional
PISA 2000: primeiro relatrio nacional (Ministrio da Educao, 2001), assinalou-se a
existncia de uma diferena entre os perfis pessoais dos alunos com alto nvel de
literacia e os dos alunos com baixo nvel de literacia, marcadas pelos seguintes vectores:
(a) estratgias de estudo que utilizam; (b) esforo e perseverana; (c) autoconceito,
sentimento de eficcia, sentido de pertena e motivao; (d) velocidade com que lem
correctamente. Na literacia da leitura regista-se que os alunos portugueses obtm
globalmente um maior sucesso relativamente aos valores mdios do espao da OCDE,
quando o texto proposto uma narrativa, o que comprova a tradio do predomnio no
131
_________________________________________________________________________________
trabalho a nvel da leitura literria. Mas a necessidade de se promoverem as

competncias de informao justificada pela constatao de que pelo contrrio,
quando se trata de um texto dramtico ou de textos informativos extensos em que as
respostas exigem grande preciso, os alunos afastam-se pela negativa dos valores
mdios da OCDE (p. 47).
Em 2003 realizou-se o segundo ciclo do PISA, neste caso com destaque para a
literacia em matemtica. Os dados divulgados permitiram-nos perceber que, uma vez
mais, no domnio da literacia da leitura, Portugal se situou abaixo da mdia global da
OCDE que se saldou nos 500 pontos, tendo o nosso pas apresentado um resultado de
466 pontos.
Este um problema que, semelhana do que foi levado a cabo por outros
pases j aqui citados, efectuado um rastreio e anlise da situao, requer medidas que
ajudem a inverter esta situao, tendo em conta as consequncias dos baixos nveis de
literacia, caso contrrio de pouco serviro este tipo de estudos77. Portugal tem demorado
algum tempo a actuar, nomeadamente na elaborao de medidas estruturadas (
semelhana de outros pases europeus e americanos que se dedicaram aplicao de
planos e programas, elaboraram polticas e estabeleceram medidas) a mdio prazo.
Nessa tarefa podemos tentar perceber, por exemplo, como funciona o sistema educativo
em pases europeus como a Finlndia 78(pas que obteve o primeiro lugar entre os pases
europeus no PISA). Perante o cenrio descrito, correspondente ao grau de iliteracia no
nosso pas, diversas consequncias, tanto no plano individual, como colectivo,
determinam a necessidade urgente de uma actuao 79.
77
Antnio Nvoa, numa aluso recente a este tipo de estudos, declarava: Quando olhamos para os
indicadores internacionais preocupamo-nos apenas com as mdias. Mas elas pouco nos dizem e, s vezes,
at nos enganam. No temos o hbito de analisar os relatrios, de esmiuar os dados, de estudar a
realidade. (Barroso, 2005, Maio 22: 71)
78
Veja-se o caso do semanrio espanhol El Pas que, aps terem sido divulgados os primeiros resultados
referentes ao segundo ciclo do PISA 2003, publicou em 19.12.2004, um artigo de fundo acerca da
Finlndia e de Hong Kong ( os dois pases que se posicionaram nos primeiros lugares da classificao),
em que procurou analisar as caractersticas do sistema educativo destes pases.
79
Num estudo intitulado Literacia em Portugal, Natacha Amaro (2004) alertava que: A nvel pessoal,
alm da possibilidade de excluso social, por fora de um diminuto uso das competncias, podem
apontar-se problemas de info-excluso (resultado do chamado analfabetismo tecnolgico), dificuldades
no acesso ao emprego, informao e cultura, a desmotivao e o absentismo no trabalho, uma
participao cvica e poltica reduzida nos espaos de relacionamento social, ou mesmo outro tipo de
riscos ( por exemplo para a sade), havendo inclusivamente a possibilidade de aumentarem os chamados
crculos viciosos de iliteracia, em que o indivduo com baixos nveis de literacia e que trabalha e vive em
contextos scio-profissionais com exigncias mnimas de domnio da informao escrita tendero a
regredir nas suas capacidades, perpetuando a sua manuteno nesse mesmo contexto. Estes desempenhos
repercutem-se tambm em levadas taxas de acidentes de trabalho, sobrecargas horrias devido
necessidade de colmatar as limitaes existentes, menor produo devido ausncia de graus de
qualificao adequados, dfice de empregabilidade e de rendimento, existindo um perigo de
132
_________________________________________________________________________________
Gostaramos de referir, ainda, dois outros estudos coordenados por Eduardo de

Freitas acerca de hbitos de leitura em Portugal, correspondentes a inquritos levados a
cabo em 1988 e 1995 80. Comparando os dois inquritos verificamos que o aumento da
escolaridade obrigatria no se traduziu no aumento de utilizadores das biblioteca
escolares 81. O autor interpreta esta evidncia emprica como
sintoma de uma no alterao sensvel nos mtodos pedaggicos suscitadores nos
estudantes de acrscimos de motivao/interessamento na esfera da pesquisa
bibliogrfica e correspondente estudo das matrias ministradas nas disciplinas. Pode
tambm traduzir um no aumento do nmero de escolas devidamente dotadas da
referida infra-estrutura. (Freitas, Casanova e Alves, 1997: 273- 274)
Seria interessante agora, volvidos cerca de dez anos sobre a realizao do

segundo inqurito, avaliar em que medida a implementao do Programa da Rede de
Bibliotecas Escolares ter contribudo para introduzir alteraes nesta situao.
Esta uma questo de ordem mundial, patente no facto das Naes Unidas, sob
o lema Literacy as freedom, terem declarado 2003 a 2012 como a Dcada da Literacia.
O contributo da biblioteca escolar revela-se fulcral, em particular no domnio das
competncias de informao, pois a base natural para o ensino destas competncias.
Mesmo nas faixas etrias mais precoces, a biblioteca escolar apresenta um papel
imprescindvel na consecuo dos nveis de literacia. No estudo j anteriormente citado
da autoria de Lourdes Mata (2004), nas consideraes finais, a autora conclui que existe
uma efectiva relao entre hbitos de leitura de histrias e emergncia da literacia nas
crianas. Esta relao no s evidente ao nvel das conceptualizaes das crianas
sobre a linguagem escrita, mas tambm sobre outros aspectos (p. 106). Alis o
conceito de literacia emergente (emergent literacy) pressupe uma nova luz sobre a
maneira como as crianas interagem com a linguagem escrita e diverge
fundamentalmente dos pontos de vista tradicionais sobre a leitura e a escrita
(Figueiredo, 1997: 41). Este um processo que se inicia nos primeiros meses de vida
das crianas e, no caso do pr-escolar, reitera a funo das bibliotecas escolares, pois,
segundo Teale, existem trs condies que ajudam a despoletar este processo a
presena de livros infantis, a possibilidade de acesso a materiais de escrita e a
subalternizao nacional pelos efeitos dos baixos nveis de literacia nos planos poltico, social, econmico
e cultural do pas. (p. 44)
80
Freitas, E. & Santos, M. L. (1992). Hbitos de Leitura em Portugal: Inqurito Sociolgico. Lisboa:
Publicaes Dom Quixote. e Freitas, E.; Casanova, J. L. & Alves, N. A. (1997). Hbitos de leitura: Um
Inqurito populao Portuguesa. Lisboa: Publicaes Dom Quixote.
81
O autor utilizou como indicador o nmero de entradas nos diversos equipamentos, sendo que num
universo de 2000 inquiridos, em 1988, observaram-se 25 entradas e em 1995, num universo de 1908,
registaram-se 26 entradas (Freitas, Casanova & Alves, 1997).
133
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disponibilidade dos adultos (citado em Ibidem). Nestes requisitos apercebemo-nos, no

s, da relevncia dos recursos, mas tambm da importncia do papel do professor
responsvel pela biblioteca como reforo e apoio do trabalho desenvolvido pelo
professor em aula. Isto sublinha, igualmente, a necessidade de se investir no pr-escolar,
garantindo uma rede pblica que cubra todo o pas.
Na verdade a responsabilidade da biblioteca escolar v-se acrescida pelo facto de
nem sempre os professores, no mbito dos currculos, explorarem devidamente estas
competncias de informao, procurando preencher esta lacuna. A responsabilidade
dupla: procurar habilitar os alunos desenvolvendo programas e procurar que os docentes
(nomeadamente atravs de um trabalho conjunto e de formao especfica) se detenham
mais neste campo. No esqueamos que os docentes, na sua grande maioria, no
encontraram na sua formao inicial preparao neste domnio, que no foi, igualmente,
colmatada pela formao contnua.
As prprias orientaes da IFLA destacam, no captulo dedicado cooperao
entre professores e bibliotecrio escolar, que este trabalho deve ser desenvolvido com
vista, entre outros aspectos, a: develop, instruct and evaluate pupil learning across the
curriculum, develop and evaluate pupils information skills and information knowledge
(IFLA, 2002: 12). Na verdade a eficcia desta interveno por parte dos bibliotecrios
escolares
foi j comprovada por estudos, Smith (2001) in an analysis of school
libraries identified two features at the middle school level that lead to higher
achievement on a reading tests; the teacher-librarian selection of material for
instructional units, and the teaching of information literacy skills to students (Lee,
2004: 52).
Cada texto tem uma estrutura prpria, exige competncias diferentes e pressupe
etapas distintas: construir o conhecimento e fazer uso da informao, que implica
problematizar. Ainda entre as medidas recomendadas, Lee (2004) refere que learning
strategies for reading informational text with its genre specific structure is an essential
component of information literacy and could serve as a vehicle for the introduction of
information literacy to both teachers and students (Ibidem).
O facto do stio electrnico da Rede de Bibliotecas Escolares disponibilizar
materiais e informaes referentes s competncias de informao revela o interesse e a
nfase atribuda a esta questo, no mbito do papel que as bibliotecas escolares podem
exercer.
134
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Gostaramos, ainda, de contemplar a questo da literacia emocional, uma vez

que a biblioteca escolar pode contribuir para desencadear aces nesta rea. Numa
crnica publicada recentemente na comunicao social, Pedro Strecht afirmava:
so os que crescem em meios mais ricos do ponto de vista de literacia emocional os
que mais facilmente podem aprender a ler e disso tirarem prazer. Por literacia
emocional descrevemos a capacidade daqueles que lhe esto prximos saberem ler,
literalmente ler, a sua realidade interna, logo, as suas necessidades emocionais.
(Strecht, 2005, Junho 17)
O autor, anteriormente, identifica algumas lacunas no campo emocional de

muitas crianas e adolescentes, directamente relacionadas com as dificuldades no
campo da leitura como o desenvolvimento da capacidade de simbolizar e a incapacidade
de estar s. A leitura revela-se, por esta via, importante no s no domnio da formao
intelectual, mas tambm emocional do indivduo.
A leitura indiscutivelmente um desafio da sociedade, pois o desenvolvimento
econmico est dependente de necessidades de formao e informao [que] exigem
invariavelmente leitura e muita leitura (Morais, 1997: 20). As bibliotecas escolares,
semelhana dos outros tipos de bibliotecas, (mas com um papel formativo muito
relevante at na preparao para a frequncia no futuro destes equipamentos), so
instituies particularmente vocacionadas para apoiar e promover aces de apoio ao
desenvolvimento da literacia da informao, atravs da disponibilizao de recursos de
informao diversificados e em quantidade e pelo facto de possurem sistemas de gesto
de informao e pessoal preparado.
Existem dados concretos que comprovam o papel estratgico que a biblioteca
escolar pode exercer, contrariando os baixos nveis de literacia com que nos deparamos.
Reportando-nos ao estudo Como lem as nossas crianas?: caracterizao do nvel de
literacia da populao escolar portuguesa (1993), as suas autoras constataram que:
uma maior frequncia de leitura voluntria corresponde a um melhor

desempenho no campo da literacia ( a biblioteca escolar assume-se como
o local por excelncia para realizar este tipo de leitura dentro da escola);
detectaram indicadores que apontam para uma relao positiva entre o

hbito de requisitar livros e o desempenho de leitura;
entre as concluses apontadas, referem que quanto aos recursos de

leitura disponveis na escola e na comunidade, a acessibilidade a espaos
e materiais de leitura parece afectar positivamente o desempenho dos
alunos (Gabinete de Estudos e Planeamento, 1993).
135
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Em concluso, estabelece-se como factor determinante o facto de se proceder a

uma aco concertada entre a equipa da biblioteca escolar e os restantes professores,
nomeadamente no que diz respeito aos projectos curriculares de turma e aos projectos
educativos de escola, e com a restante comunidade escolar, incluindo rgos de gesto,
encarregados de educao e outras foras vivas, a fim de que a biblioteca escolar
cumpra o seu papel estratgico no combate aos baixos nveis de literacia com que nos
confrontamos.
4. Promoo da leitura na Biblioteca Escolar
Segundo Raquel Villardi (2002), salvo raras excepes, a escola tem falhado no
acto de promover a leitura. Impe-se uma maior agressividade nas estratgias
implementadas nesta rea, a fim de captar a ateno da comunidade educativa e, em
particular, dos estudantes.
A escola tem-se centrado em demasia na pedagogia do texto e esquecido a
pedagogia do leitor que se enraza sobre trs elementos principais: o grupo, a literatura e
a partilha (Lombard, 2004). Na linha desta pedagogia do leitor, Flvia Ramos (2004)
defende que
as dinmicas de divulgao do acervo da biblioteca devem pautar-se numa
concepo de leitura centrada na atuao do leitor e abandonar o enfoque no texto
literrio como um modelo a ser seguido para se escrever bem justamente esse texto
que tem permisso efectiva para transgredir as normas gramaticais, em virtude dos
efeitos a serem provocados no receptor. (p. 109)
Esta pedagogia do leitor implica a mediao de leitura, sendo que mais uma vez
se refora a importncia da equipa da biblioteca. Particularmente no caso do professor
responsvel pela biblioteca, entre as suas diversas tarefas dever destacar-se
(contrapondo-se da tradicional funo de conservao) a de dinamizador de leitura.
Por outro lado h que planificar devidamente as actividades de promoo da leitura, por
forma a equacionar a relao tempo-proveito, pois frequentemente verificam-se
actividades que tm pouca incidncia nos hbitos leitores (Bar, Maa e Vellosillho,
2001).
A mediao de leitura, na nossa opinio, potencia um contacto com leituras
diversificadas, exploradas em sua significao cultural (Ramos, 2004: 111), pois
ainda acontece em muitos casos o aluno encetar a primeira ligao com a arte literria
na escola e daqui o papel fundamental da escolaridade obrigatria como garante desta
136
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experincia de leitura. A biblioteca escolar pode assumir-se como o ponto de

consolidao da leitura, pois o local ideal para promover animaes diversificadas
club lecture, atelier dcriture, rdaction de critiques pour le journal ou le site
web de ltablissement, venue dun auteur, etc -, qui font vivre les livres, suscitent
un dbat et ddramatisent certaines situations. Loccasion donc daborder ces livres
sujets caution dont certains possdent de relles qualits littraires (). Et qui
permettent aux lves de sexprimer, sils le souhaitent, sur des sujets qui les
proccupent. (Sevestre-Loquet, 2005, Janvier/Fvrier)
Num primeiro momento, um mediador como o responsvel pela biblioteca

escolar percebe quais so os interesses do pblico e oferece livros prximos, que
estejam em consonncia com a fase de leitura e as necessidades, para, num segundo
momento (numa perspectiva evolutiva), aportar a outros temas e a outras propostas
formais. O educador parte dos interesses da clientela e articulaes de modo a dinamizar
a abordagem do texto, do prximo ao distante, tanto no tempo quanto no espao
(Ramos, 2004: 111).
Por vezes, na senda de uma pretensa leitura livre, o aluno abandonado no acto
de leitura, "come si donner des livres aux enfants suffisait les faire lire et crer les
conditions de mise en place dun comportement de lecteur autonome, no lhe sendo
facultadas quaisquer orientaes, daqui a efectiva importncia da mediao.
Verificamos, ainda, que no posssvel formar bons leitores oferecendo materiais
empobrecidos. As pessoas aprendem a gostar de ler quando se descobrem produtoras de
sentidos e, de alguma forma, o texto repercute nelas, inserindo-se nas suas vidas
(Lombard, 2004: 21).
Um dos vectores da promoo da leitura, ligado rea da pedagogia do leitor,
assenta na partilha e esta pode ter lugar na biblioteca, por exemplo, atravs da
constituio de comunidades de leitores ou clubes de leitura destinadas ao pblico
escolar, ou at, atravs da pgina on-line da Biblioteca, da possibilidade de criar fruns
de discusso ou a hiptese de se fazerem comentrios acerca das leituras. A partilha
surge como o prolongamento de um trabalho de parceria entre professores e equipa
responsvel pela biblioteca escolar, preocupando-se com a seleco de materiais,
actualidade e apostando na partilha de opinies e preparao de actividades, de forma a
que o professor, antes de mais, seja um co-leitor e co-explorador de textos
(Lombard, 2004). A promoo de actividades desta ndole individualiza o leitor,
valorizando-se o self.
Segundo Coronas Cabrero (2003), autor do artigo Biblioteca escolar y
dinamizacin cultural del centro, existem sete eixos em torno dos quais a biblioteca
137
_________________________________________________________________________________
escolar se deve organizar para convergir para um programa comum de promoo da

leitura. Os sete eixos apresentados so: grupo de apoio biblioteca (no qual se inclui o
responsvel pela biblioteca escolar), os professores, os alunos, os encarregados de
educao e a associao de encarregados de educao, alm das bibliotecas de aula, da
biblioteca pblica e das relaes exteriores.
Alguns autores consideram que esta promoo da leitura, visando incutir um
hbito que conduza, em paralelo, ao prazer, deve ser implementada preferencialmente
atravs do texto literrio, pois
isto s ocorre quando a leitura vista no como o cumprimento de um dever,
mas como um espao privilegiado, a partir do qual tanto possvel reflectir o
mundo quanto afastar-se dele, um espao no qual possvel encontrar aquilo
que a vida nos nega, quer sob a perspectiva da realidade (enquanto
informao, conhecimento), quer sob a da fantasia. (Villardi, 2002: 26)
No caso dos adolescentes, a literatura oferece reflexo dos mais jovens

situaes ficcionadas, muitas vezes semelhantes s da vida real, que colocam em
confronto opes de vida, ensinando assim a pensar a prpria existncia humana
(Gomes, 2004: 5). No que toca s crianas, Alice Vieira relembra que, no espao da
biblioteca, as aces para as crianas devem ser actividades bem dinamizadas, a
sublinhar o carcter ldico de que a leitura para os mais novos tem forosamente de se
revestir (Vieira, 1997: 20).
A promoo da leitura pretende, igualmente, suscitar no aluno a curiosidade de
ler alguma coisa que ele desconhece, particularmente durante o crtico compasso de
espera em que a autonomizao psicolgica associada a outros meios mais poderosos,
acarreta negatividade face leitura (Jorge, 1997: 30). Jos Antnio Gomes cita o grupo
espanhol Peonza que apresenta um declogo referente a um agrupamento de escolas
comprometido com a Literatura , em que se inclui o seguinte princpio:
3. aquele que realiza uma seleco adequada dos textos, de acordo com os
interesses e gostos dos seus alunos e alunas e as suas circunstncias pessoais,
familiares e sociais. (Isto sem abdicar de outro propsito essencial: o de
fazer emergir necessidades e interesses dos quais a/o aluna/o no revela
ainda conscincia.) (citado em Gomes, 2004: 16)
Promover implica escolher, seleccionar e este papel da biblioteca escolar, da sua

equipa e, em especial, do professor responsvel, extremamente relevante. Perante a
sobre-abundncia, que pode constituir um obstculo, Chartier e Hbrard (2000)
retomam a opinio de Julien Cain que, no final da dcada de 80, em Frana, no tomo
consagrado Civilizao escrita, da Encyclopdie franaise conclui: les livres sont
trop nombreux, le temps du lecteur est compt. Plus que jamais il faut choisir et lon ne
138
_________________________________________________________________________________
sait sur quels critres (citado em pp. 416-417). Estas orientaes de leitura,
recomendaes concorrem para a construo, por parte dos alunos, de um patrimnio
comum da literatura. Para Max Butlen (Salaberria, 2004), estas recomendaes
permitem incitar e desencadear descobrimentos, identificar os clssicos e facilitar o
reconhecimento de um patrimnio composto pelas grandes obras nacionais e
internacionais. Considera que devem ser abertas, actualizadas com regularidade e
oferecer um lugar destacado criao contempornea.
O Programa da Rede de Bibliotecas Escolares publicou uma listagem
bibliogrfica com recomendaes de leitura e procede a uma avaliao das propostas
apresentadas pelas escolas de aquisio de fundo documental, quando lhe so atribudas
verbas pelo Programa. Em 2005, como referimos anteriormente, encetou uma parceria
com o Instituto Portugus do Livro e da Biblioteca, que disponibilizou on-line um
Servio de Apoio Leitura (SAL), com seleces temticas de obras adaptadas a cada
um dos nveis do ensino bsico 82.
O Gabinete da Rede de Bibliotecas Escolares faculta algumas orientaes,
porm estas so generalistas (surgem como princpios e orientaes), estabelecendo
algumas coordenadas quanto ao tipo e nmero dos suportes, como se pode ver pelo
excerto seguinte:
A poltica documental deve ser definida, ouvidos o Conselho Executivo, o Conselho
Pedaggico, os Departamentos de Articulao Curricular, os professores, os alunos e
a restante comunidade educativa e deve estar de acordo com:
- O Currculo Nacional;
- Projecto Educativo de escola ou agrupamento de escolas;
Projecto Curricular de escola;
Equilbrio entre os ciclos e nveis de ensino existentes na escola;
As necessidades educativas especiais e as origens multiculturais dos
alunos;
- As reas curricular, extracurricular e ldica;
- O equilbrio entre os suportes que, de uma maneira geral, deve
respeitar a proporcionalidade de 1:3, relativamente ao material livro e
no livro;
- As reas do saber, respeitando as reas disciplinares/temticas, a
literatura, as obras de referncia e o nmero de alunos que as
frequentam(...). (Gabinete da Rede de Bibliotecas Escolares, 2003)
82
Estes elementos correspondem parte prtica de um projecto iniciado no ano lectivo de 2004/2005, que
envolve 150 alunos dos 1. e 2. ciclos de Mrtola e Matosinhos, 20 professores (incluindo responsveis
pelas bibliotecas escolares), alm dos bibliotecrios das respectivas bibliotecas municipais. O objectivo
desenvolver um projecto continuado de promoo da leitura, a fim de investigar acerca de estratgias
passveis de atrair as crianas para a descoberta do livro e da leitura no escolar. Foram oferecidos livros
s bibliotecas escolares e cada uma das crianas receber um conjunto de ttulos diferentes (15, para os do
1. e 2. ano; 10, para os do 3. ao 6. ano), cuja leitura ir sendo animada, segundo determinadas
estratgias de eficcia devidamente testadas, ao longo de todo o ano lectivo.
139
_________________________________________________________________________________
Antes de definir estes critrios especficos, importa que o bibliotecrio esteja

habilitado a proceder a essa mesma seleco: Ldia Jorge (1997) reclama que este
cargo dever ser exercido por um professor que no pode deixar de ser um leitor,
sublinhando que este no pode deixar de pertencer categoria dos Grandes leitores (p.
369). Referindo-se em particular faixa dos adolescentes, a autora defende que, em
primeiro lugar, para se efectuar um aconselhamento h que perceber a evoluo do
adolescente em toda a sua complexidade e, por outro lado, encarar, com desenvoltura,
os aspectos respeitantes relao entre o apreo pela leitura e a compreenso do efeito
dos audiovisuais na educao dos jovens (Ibidem: 36 37).
A autora ope, ainda, viso tica e utilitria dos livros, a chamada de ateno
para a importncia da leitura pela leitura como meio prprio de saber, insubstituvel,
deveria ser um dos princpios bsicos a estar presente na gesto da Biblioteca Escolar.
(37). Distingue os papis do professor e do professor responsvel pela biblioteca
escolar, no tocante ao texto literrio, do seguinte modo:
se um Professor numa aula pode e deve abrir as leituras pluralidade dos discursos,
promovendo a contradio e a multiplicidade de olhares sobre os textos, o professor
Dinamizador duma Biblioteca Escolar, pratica essa mesma pluralidade duma outra
forma - Reconhecendo que, alm de meios laterais para assegurar a manuteno da
leitura, sobretudo no ltimo momento da infncia, ler livros um acto de cultura que
admite propsitos infinitos e civilidades muito diversas. (Jorge, 1997: 39)
O manancial de actividades de promoo da leitura que potencialmente podero

ser desenvolvidas na biblioteca escolar, partindo da orientao de leitura, visam, em
ltima instncia, a formao de um leitor autnomo, dotado da capacidade de aceder
informao. Seja qual for o percurso escolhido, a biblioteca escolar apresenta-se
como ponto de chegada ou ponto de partida na formao de leitores.
141
O estatuto do Projecto Educativo de Escola
_________________________________________________________________________________
III.
O ESTATUTO DO PROJECTO EDUCATIVO DE ESCOLA
1. Definio do mbito do documento
A construo, em cada escola ou agrupamento de escolas, de um projecto

educativo de escola constitui uma prtica recente e decorre de um quadro de atribuio
de uma maior autonomia s escolas por parte do Estado, num contexto de
descentralizao. Este perodo de implantao deu cobertura a algumas confuses
inerentes a um processo que envolve uma alterao nas prticas de administrao e
organizao centralizadoras arreigadas ao sistema educativo do nosso pas durante
longos anos.
Procedendo a uma resenha histrica acerca da centralizao/descentralizao do
ensino, Antnio Nvoa recua ao perodo pombalino e d conta de que as reformas
institudas neste perodo colocam o ensino sob a tutela do Estado. No final do sculo
XIX e incio do sculo XX surgem vrios impulsos descentralizadores, como uma
reforma desencadeada em 1878, alvo de oposio por parte dos professores; outra
tentativa preparada no incio da Repblica, mas, uma vez mais, fracassa. Aps a I
Grande Guerra, em 1919, surge nova proposta descentralizadora, mas desta vez assente
numa autoridade profissional (os professores) e no numa base municipalista. (...)
Mas a experincia no resistir mais do que cinco ou seis anos (Nvoa, 2005: 49). O
regime nacionalista veicula uma forte centralizao do ensino, quebrada pela
estabelecimento do regime democrtico, cujas reformas educativas propugnam uma
descentralizao do ensino.
A Lei n. 46/86, de 14 de Outubro, aprovou as Bases do Sistema Educativo e, no
captulo que consagra administrao do sistema educativo, declara no artigo 43:
2 - O sistema educativo deve ser dotado de estruturas administrativas de
mbito nacional, regional autnomo, regional e local, que assegurem a sua
interligao com a comunidade mediante adequados graus de participao
dos professores, dos alunos, das famlias, das autarquias, de entidades
representativas das actividades sociais, econmicas e culturais e ainda de
instituies de carcter cientfico.
3 Para os efeitos do nmero anterior sero adoptadas orgnicas e formas de
descentralizao e de desconcentrao dos servios, cabendo ao estado,
atravs do ministrio responsvel pela coordenao da poltica educativa,
garantir a necessria eficcia e unidade de aco.
Vislumbra-se aqui uma maior responsabilizao da sociedade civil, com uma

alterao do papel que lhe cabe na administrao do sistema educativo (Carvalho e
142
_________________________________________________________________________________
Diogo, 1994). deste modo que o nvel do estabelecimento de ensino passa a ter mais
peso, face ao reconhecimento da incapacidade funcional do aparelho administrativo
central em responder adequadamente s solicitaes de um sistema educativo em
expanso e em complexificao crescente (Costa, 1997: 36). A Lei de Bases do
Sistema Educativo no refere, ainda, o projecto educativo de escola. Trs anos mais
tarde, o Decreto-Lei n 43/89, de 3 de Fevereiro, no artigo 2, define a autonomia da
escola e os respectivos moldes da forma seguinte:
1- Entende-se por autonomia da escola a capacidade de elaborao e
realizao de um projecto educativo em benefcio dos alunos e com a
participao de todos os intervenientes no processo educativo. (...)
3 A autonomia da escola desenvolve-se nos planos cultural, pedaggico e
administrativo, dentro dos limites fixados pela lei.
A transferncia de autonomia para a escola traduz-se na capacidade de realizao

de um projecto educativo prprio 83, perspectivado como veculo para as mudanas a
introduzir. Inicialmente, o regime de autonomia foi aprovado para os estabelecimentos
de ensino dos 2. e 3. ciclos do ensino bsico e do ensino secundrio, sendo alargado a
todos os ciclos, em 1998, pelo Decreto-Lei n. 115-A/98, de 4 de Maio, que aprova o
regime de autonomia, administrao e gesto dos estabelecimentos pblicos da
educao pr-escolar e dos ensinos bsicos e secundrios, bem como dos respectivos
agrupamentos.
Este decreto constitui um marco na evoluo daquilo que alguns apelidaram de
autonomia decretada para uma concepo de autonomia construda (Barroso, 1996)
pela prpria escola e pela comunidade em que se encontra inserida, reconhecendo-se
escola o papel de tomar decises nos planos estratgico, pedaggico, administrativo,
financeiro e organizacional, no quadro do seu projecto educativo e em funo das
competncias e dos meios que lhe esto consignados. O projecto educativo definido
no Decreto-Lei n. 115-A/98, no artigo 3, como:
o documento que consagra a orientao educativa da escola, elaborado e
aprovado pelos seus rgos de administrao e gesto para um horizonte de
trs anos, no qual se explicitam os princpios, os valores, as metas e as
estratgias segundo os quais a escola se prope cumprir a sua funo
educativa.
Instituem-se, alm do projecto educativo de escola, como principais instrumentos

de construo da autonomia das escolas, o regulamento interno e o plano anual de
83
No domnio do ensino privado, j em 1980, no prembulo do Decreto-Lei n. 553/80, de 21 de

Novembro, que aprovava o Estatuto do Ensino Particular e Cooperativo, se declara a inteno de criar
um conjunto coerente de normas que, sem a preocupao de exaustividade prescritiva, proporcionem
estmulo e encorajamento iniciativa particular e a desejvel explicitao de projectos educativos
prprios.
143
_________________________________________________________________________________
actividades. O desenvolvimento conceptual daquele documento implica articulao e a

operacionalizao deste projecto (pese embora seja um documento autnomo do ponto
de vista legal, administrativo e funcional) com os outros instrumentos de escola,
abarcando, alm dos que j foram aqui mencionados, o projecto curricular de escola e o
projecto curricular de turma.
A transferncia do interesse da sala de aula para a escola, ou seja, a constituio
de um nvel meso, nos anos 80, constitui, na opinio de Antnio Nvoa (1992), uma das
evolues mais importantes dos sistemas educativos. O autor justifica este fenmeno
com questes tcnicas e polticas, movimentos cientficos e pedaggicos, motivos de
ordem profissional e vontade de uma maior participao das comunidades na vida
escolar. Daqui decorre que a autonomia um dos princpios centrais das polticas
educativas dos anos 90. Esta autonomia implica
por um lado, a responsabilizao dos actores sociais e profissionais e, por
outro, a preocupao de aproximar o centro de deciso da realidade escolar
(Brown, 1990). A autonomia tambm importante para a criao de uma
identidade da escola, de um ethos especfico e diferenciado, que facilite a
adeso dos diversos actores e a elaborao de um projecto prprio. (Nvoa,
1992: 26)
No plano internacional, reformas desencadeadas em meados dos anos 80 em

pases de tradio centralizadora, com uma estrutura administrativa prxima da nossa,
como a Frana, distribuem poderes regionais e locais e um conjunto de atribuies e
competncias pelas escolas. Porm, o nosso processo de autonomia encontra-se distante
destes pases, pois s com a publicao do Decreto-Lei n. 115-A/98 se d incio de
forma mais consistente ao processo de autonomia. Nos pases de tradio anglosaxnica procede-se a uma redistribuio de poderes conferidos a autoridades regionais
(como, no caso da Inglaterra, as denominadas Local Education Administration) para a
escola, naquilo que se designa por school-based management.
Nas palavras de Jorge Costa (1997) o projecto educativo de escola um
documento de cpula da escola, macro-orientado, ponto de referncia para a aco
(1997: 58), constitui-se como um documento de planificao da aco educativa. Sendo
um documento que consagra a primeira fase da planificao do trabalho escolar,
envolve todos os campos da interveno escolar. O autor cita diversas definies de
projecto educativo, verificando-se que convergem na necessidade de operacionalizao
das estratgias.
A Escola Comunidade Educativa ope-se Escola Servio Local do Estado
e aquela necessita de um Projecto Educativo para se orientar nas suas actividades, pois
144
_________________________________________________________________________________
a complexidade das escolas enquanto organizaes, provocaria enorme disperso (se

no anarquia) de actividades e objectivos (Ferreira, 1995: 192). O conceito de escola
como um sistema comunidade educativa, assenta no pressuposto de que esta
j no restrita e fechada em si mesma, como inevitvel num sistema
centralizado, mas inclui os membros e os clientes imediatos (alunos e pais) e
mediatos da escola (comunidade profissional servida e comunidade local). ,
pois, uma comunidade aberta a todos os interessados no processo educativo.
( Formosinho, 1989: 56)
O projecto educativo, sendo construdo por uma escola ou agrupamento de escolas

com uma identidade prpria, tem em considerao as particularidades da regio em que
se insere e a sua articulao com os objectivos e currculos nacionais. Importa que a
escola esteja prxima do meio familiar e social dos alunos, desenvolvendo um trabalho
conjunto que, como determina a Lei de Bases do Sistema Educativo, visa tambm a
cidadania e os valores.
Segundo a legislao, compete aos rgos de gesto das escolas accionar a
elaborao do projecto educativo de escola. Assim, a direco executiva, ouvido o
conselho pedaggico, elabora e submete aprovao da assembleia o projecto.
assembleia de escola compete aprovar o projecto educativo da escola e acompanhar e
avaliar a sua execuo, enquanto que ao conselho pedaggico cabe a tarefa de
apresentar propostas para a elaborao do mesmo. Nestas propostas h lugar para a
contribuio de toda a comunidade educativa, devidamente representada nos rgos
citados. O consenso final subentende uma participao alargada. Esta uma condio
prvia autonomia, pois, se a participao se limitar aprovao dos documentos, no
acarretar qualquer significado.
O mbito do projecto educativo de escola assume, indiscutivelmente, uma
componente prospectiva que significa pensar o sentido da Escola e, simultaneamente,
desejar-lhe um determinado futuro (Madeira, 1995: 170) e estabelecer um
compromisso entre a situao actual delimitada pelas fronteiras do possvel e os valores
dos protagonistas do projecto que esboam os cenrios do desejvel (Carvalho, 1993:
32). este desejo que orienta o projecto, na medida em que:
Pensar a aco sobre um corpus social (uma comunidade, uma escola, uma
sala de aula) pensar:
- o que temos
- o que queremos
- o que temos que fazer para controlar os acontecimentos que nos so
exteriores em funo do que desejamos. (Carvalho e Diogo, 1994: 10)
145
_________________________________________________________________________________
Neste contexto futurista, o projecto educativo de escola corresponde a um dos

seguintes cenrios:
identifica a escola e ponto de referncia para a aco educativa;
centra-se no imediato e na aco-interveno.
Esta segunda hiptese negligencia uma das virtudes essenciais do projecto, que
a sua capacidade de suscitar a reflexo, a retrospectiva e a prospectiva acerca de uma
determinada realidade escolar e social (Madeira, 1995: 170). Num estudo realizado no
Brasil, denominado O projeto pedaggico em escolas municipais: anlise da relao
entre a autonomia e manuteno e/ou modificao de prticas escolares, Ivanise
Monfredini verificou, a propsito dos projectos pedaggicos, a ausncia de uma
estratgia na construo daquilo que designou como um horizonte tico. A construo
e implementao destes projectos correspondia muito mais procura de solues
imediatas para os problemas que afectam o quotidiano escolar.
A prtica de construo de projectos educativos no nosso pas evidencia a
predominncia de duas grandes reas de interveno: a da planificao da aco
educativa e a da construo da identidade prpria de cada estabelecimento de ensino
(Costa, 1997: 60).
No tocante estrutura do projecto educativo de escola e ao respectivo teor, a
legislao no define uma estrutura rgida, porm, no mbito do que se pretende,
acompanhando a publicao dos diversos decretos, tm surgido, na literatura
especializada, algumas recomendaes. Na opinio de Leandro Almeida (1993), um
projecto deveria ser definido, apresentado, implementado e avaliado em termos dos
parmetros seguintes: necessidade(s) ou objectivo(s), descrio operacional de cada
objectivo (tipologia de comportamentos), alvos directos e indirectos envolvidos,
recursos humanos e materiais implicados, actividades a desenvolver e seu planeamento
temporal, critrios de sucesso esperados e tipo de indicadores para a sua avaliao.
Obin e Cros, em 1991, sistematizam os dez mandamentos do projecto, que
reflectem as principais caractersticas de um documento deste tipo e consideram:
1 o projecto de escola diferente de poltica de escola (todo o
estabelecimento tem uma poltica sem que tenha necessariamente um
projecto);
2 o projecto evidencia, explicitamente, os valores comuns;
3 o projecto introduz coerncia nas actividades escolares;
4 o projecto permite a procura colectiva da melhoria da qualidade do
ensino;
5 o projecto define as estratgias para as aces futuras;
6 o projecto permite a comunicao do sentido para a aco colectiva;
146
_________________________________________________________________________________
7 o projecto introduz uma gesto participada;

8 o projecto possibilita o controlo dos resultados e a correco das decises;
9 o projecto implica a procura conjunta dos consensos. (citado em Costa,
1997: 58)
Embora no exista um modelo, o desenvolvimento do trabalho de construo do

projecto educativo de escola implica quatro fases: gnese, elaborao do projecto,
comunicao e realizao (Macedo, 1993). Adalberto Carvalho (1993) compartilha esta
perspectiva, delineando um organograma para o projecto de escola, no qual distingue as
fases seguintes: o esboo das necessidades e o diagnstico da situao; a emergncia do
projecto (com a negociao e a formao do grupo-guia); a elaborao do projecto (com
a definio de objectivos, a programao e planificao, a apresentao do projecto e o
estabelecimento do contrato); a realizao do projecto (com o desenvolvimento do
mesmo) e, por fim, a avaliao do projecto.
Mesmo que no exista um projecto educativo de escola, a escola possui uma
poltica de escola e uma das mais-valias que decorre deste documento consiste
precisamente na explicitao de valores e atitudes. Carvalho e Diogo (1994) definiram
diversas funes para o projecto educativo de escola, no mbito da comunidade
educativa, nomeadamente:
organizar a diversidade e construir espaos de autonomia;
propiciar a descentralizao, permitindo a delegao de

responsabilidades e a implicao de diversos elementos;
impulsionar
uma
atitude
democrtica
comunicativa,
favorecendo a aproximao dos actores aos centros de deciso;
promover consensos;
potenciar atitudes de auto-formao, exigindo competncias

prprias;
estimular o trabalho em equipa;
possibilitar a construo dos espaos de autonomia atravs do

desenrolar do projecto.
Recordemos que este movimento dos projectos pedaggicos organizacionais

que se generalizou a partir da dcada de 80 no especfico das organizaes escolares
mas surge num quadro contextual mais vasto, nomeadamente no mbito das
organizaes empresariais (Costa, 1997: 51). Todavia, a escola distingue-se das outras
147
_________________________________________________________________________________
organizaes e tambm um sistema e uma instituio (Carvalho e Diogo, 1994), ou

seja, detm uma especificidade.
Apercebemo-nos da existncia de uma diversidade de concepes e prticas na
elaborao dos projectos educativos de escola, porm defendemos que os mesmos
devem constituir como que um bilhete de identidade da escola. Esta identidade
revelar a seleco de objectivos e metas fixados pela escola, dentro da grande
variedade de interpretaes que a educao pode ter. Desta forma as escolas delimitam
o seu horizonte e adquirem uma identidade que lhes confere um carcter distintivo
relativamente ao universo global de escolas.
2. O documento como representao da cultura escolar
A prtica de elaborao de projectos educativos de escola no nosso pas permitenos aferir at ao momento qual o estatuto que tal documento assume no contexto
escolar, at que ponto representa a cultura escolar e em que medida a comunidade
educativa se rev no texto.
Constitui um facto que a repercusso do projecto educativo na dinmica de aco
na escola depende do modo como construdo, isto , dos processos e procedimentos
mobilizados e utilizados na sua elaborao (Macedo, 1994: 20). Por exemplo, a
elaborao do projecto educativo de escola gerou, em determinados momentos, alguma
confuso 84, que resulta da utilizao de trs conceitos distintos, nomeadamente: projecto
pedaggico, pedagogia de projecto e projecto educativo (Macedo, 1993). Tambm
Afonso, Estvo e Castro (1999), num estudo desenvolvido em 1994, no qual
analisaram 22 projectos educativos de escola concluram existir uma confuso entre
projecto educativo e trabalho de projecto.
A redaco do projecto educativo de escola no pode ser considerada como um
objectivo per si, pois a maior parte das referncias e prticas produzidas tm tendncia
a considerar o projecto educativo como uma realidade autnoma, como um fim em si
mesmo, ignorando a sua necessria integrao na mudana das polticas educativas e
84
Tivemos oportunidade, aquando da constituio do universo utilizado no nosso trabalho emprico, de

verificar que esta confuso ainda persiste. No caso em questo, uma escola do 1. ciclo enviou-nos um
documento intitulado projecto educativo, correspondendo o mesmo apresentao do conjunto de
projectos pedaggicos que a escola pretendia desenvolver no ano lectivo de 2003/2004, ou seja, traduziase num plano anual de actividades. Representa um exemplo daquilo que Barroso (1996) qualificou como
projectos mosaico. Tal facto poder justificar-se, eventualmente, pela integrao recente destas escolas
no regime de autonomia.
148
_________________________________________________________________________________
dos seus processos de administrao e gesto (Barroso, 1994: 26). O tipo de projecto,
dependendo do desenrolar deste processo de construo, poder vir a corresponder a
uma das seguintes hipteses:
ao projecto do chefe ou de uma equipa;
ao projecto adio de projectos dos grupos;
ao projecto da escola (Macedo, 1994).
No j citado estudo de Afonso, Estvo e Castro (1999), os autores denotam a

redaco do projecto educativo de escola como projecto gerado frequentemente em
grupos restritos (de professores), posteriormente assumido pelo Conselho Pedaggico e
pelo Conselho de Escola. Registam, de igual modo, a tendncia para a excluso, neste
percurso, de alunos, pais, funcionrios, representantes dos interesses scio-econmicos
e culturais e autarquias (p. 28).
Num estudo intitulado A importncia do diagnstico da situao na elaborao
do projecto educativo de escola, publicado em 1995, Ana Isabel Madeira analisou
dezoito projectos educativos de escola e procurou compreender at que ponto as escolas
se auto-caracterizaram, a fim de perceber se esta problematizao resulta de um
trabalho de auto-conhecimento e de negociao entre os actores educativos ou se, pelo
contrrio, se trata de mais um documento formal, correcto na forma mas vazio de
contedo. Na opinio desta autora,
a m utilizao do projecto enquanto instrumento de melhoria do
estabelecimento de ensino radica na indefinio de princpios, orientaes e
valores da escola o que vir, mais tarde ou mais cedo, a condenar o prprio
projecto a um acumular de actividades sem estratgia.
Atravs da anlise dos projectos, a autora depreendeu que as escolas preocupamse, no seu diagnstico, em apresentar indicadores exaustivos, que na sua utilizao
produzem uma grande quantidade de dados que ignoram as relaes causa/efeito.
Conclui que as escolas explicam os resultados internos em funo dos
constrangimentos externos sem que exista uma efectiva alterao de prticas, quer de
reflexo, quer de avaliao (Madeira, 1995: 174, 177, 186).
Rui Gomes (1997b) constata a promoo de um planeamento estratgico no
projecto educativo de escola que se funda em quatro separaes artificiais do trabalho:
o pensamento separado da aco;
o estratgico separado do operacional;
os pensadores separados dos concretizadores;
os estrategos separados das estratgias.
149
_________________________________________________________________________________
Para cada uma destas separaes o autor encontra uma justificao que passamos
a apresentar, seguindo a respectiva ordem:
O pensamento separado da aco enquanto forma de ultrapassar a
incapacidade da escola pensar o seu trabalho. (...) Assim, o que se apresenta
como instrumento de prospectiva integra sobre retrospectiva: ao formalizar o
que existe, tende-se a conservar a lgica de funcionamento do sistema e no
a introduzir-lhe mudanas significativas. (...) O estratgico separado do
operacional enquanto ruptura com a viso de curto prazo da escola 85.(...) Os
pensadores separados dos concretizadores enquanto alternativa ao
isolamento dos professores na sala de aula. (...) Os estrategos separados das
estratgias enquanto compensao para a ausncia de tecno-estrutura na
escola. (Gomes, 1997b: 100-104)
So diversas as justificaes que podemos delinear para justificar a razo pela

qual os projectos educativos de escola, em alguns casos, no so interiorizados pela
comunidade educativa. O projecto educativo, que se pretende o principal instrumento da
autonomia de uma escola, dificilmente traduzir uma realidade que no sustentada por
uma efectiva descentralizao do poder, facto patente na prpria legislao.
A este propsito Jorge Adelino Costa procedeu, em 2004, a uma retrospectiva do
enquadramento poltico-normativo que tem suportado o projecto educativo de escola h
15 anos, argumentando que
o mesmo poder poltico-administrativo que legisla no sentido da centralidade
do projecto educativo na gesto das escolas cria tambm condies legais
para que tal no se verifique ora legislando mesmo no sentido da sua
inoperncia, ora mantendo em vigor legislao inconsequente e
contraditria. (2004: 86)
A autoridade central continua a deter muito poder, no se procedendo a uma

descentralizao absoluta para o nvel local, semelhana do que foi desenvolvido em
pases que adoptaram o estilo de gesto denominado school-based management. Este
tipo de gesto consagra, alm da autonomia na gesto dos recursos (controlada por um
sistema de prestao de contas autoridade central), a descentralizao e
desburocratizao dos processos de controlo, a partilha de decises no interior da
escola, o aumento da influncia dos pais no processo de tomada de decises na escola,
e, em alguns casos, a possibilidade dos pais poderem escolher livremente a escola onde
querem colocar os seus filhos, com o fim de lanar a concorrncia entre as escolas
(Barroso, 1996).
85
Esta uma dificuldade que afecta a sociedade portuguesa em geral. No encerramento do colquio A
sociedade em rede e a economia do conhecimento: Portugal numa perspectiva global, que teve lugar no
Centro Cultural de Belm, nos dias 5 e 6 de Maro de 2005, o Presidente da Repblica, Jorge Sampaio,
defendeu que as prioridades estratgicas devem ser definidas para dez anos, frisando a necessidade de em
Portugal se passar a discutir tendo em vista o mdio prazo, para l daquilo que apelidou da espuma do
dia-a-dia.
150
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A centralizao do poder contribui, entre outros factores, para que a

responsabilizao seja diluda, desvalorizando o mbito do projecto educativo de escola.
Se as escolas detivessem maior autonomia, a prpria comunidade local poderia
responsabilizar as escolas pelo ensino e gesto a praticados, alm de que cada escola
poderia investir mais em vertentes do ensino viradas para a realidade onde est inserida.
O termo comunidade, empregue no contexto educativo, mas com origem na
administrao, tem sido responsvel por algumas confuses. Verificam-se desencontros
entre os diversos sectores, assim descritos por Rui Gomes:
Discursos cientficos reconhecem a reduzida autonomia da escola como um
problema; o associativismo das famlias protesta uma maior interveno no
interior da escola; empresrios assinalam o afastamento dos contedos
escolares das necessidades do mercado de trabalho; economistas acentuam o
desfasamento entre procura e oferta de qualificaes; psiclogos e
psiquiatras reconhecem no fechamento da escola a origem de algumas
patologias individuais e familiares. Este conjunto disperso de
problematizaes foi construdo a partir de diferentes regies, com vrios
idiomas, associado a prticas dspares e por intermdio de especialistas no
articulados, ou debilmente articulados, no plano orgnico. (1997a: 423)
J em 1993, Leandro Almeida atribua o fracasso de muitos projectos educativos

de escola a duas causas: o facto de nem toda a comunidade estar envolvida, visvel na
responsabilizao de uma equipa pela construo, aps serem accionados os
mecanismos, se no for o caso de incidir mesmo sobre uma nica pessoa, e a ausncia
de uma perspectiva avaliativa por parte dos seus implementadores. Tambm o estudo
desenvolvido por Afonso, Estvo e Castro (1999), em 1994, lhes permitiu concluir que
frequentemente o projecto educativo gerado em grupos restritos de professores. Como
se
depreende,
centralizao
no
tem
favorecido
processo
de
aproximao/negociao com a comunidade.

Particularizando o caso dos docentes, existem razes que podero ajudar a
compreender a sua falta de colaborao no processo de redaco do projecto educativo
de escola. Segundo Carvalho e Diogo,
quando o professor no se sente com poder de deciso e de controle sobre os
acontecimentos levado, muitas vezes, a uma espcie de adaptao
fatalista, infantilizada, rotineira e desinvestida (DEMAILLY, 1992).
Estas atitudes correspondem de certo modo a um poder defensivo: existe
um poder dos professores, paralelamente ausncia de domnio das
situaes no seu quadro de trabalho, que funciona encoberto (como fora
de inrcia, usos, etc.) (DEMAILLY, 1992). (1994:37)
Os prprios canais de comunicao e divulgao do projecto educativo de escola

dentro da escola e em relao restante comunidade educativa no so, muitas vezes,
claros, verificando-se que, em alguns casos, no , por exemplo, divulgado ou dado a
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conhecer aos docentes no incio do ano. Alguns textos denunciam esta atitude,
delineando recomendaes como as que encontramos no texto O Ensino e a
Aprendizagem do Portugus na Transio do Milnio Relatrio Preliminar, publicado
pela Associao de Professores de Portugus e coordenado por Aldina Lobo, em 2001,
ao aconselhar a divulgao, como dever da escola, do regulamento interno e do projecto
educativo de escola.
No que concerne avaliao de todo o processo de implementao do projecto
educativo, na opinio de Antnio Nvoa, deve traduzir-se em dispositivos que
respondam a quatro funes: operatria, permanente, participativa e formativa e
basear-se em dispositivos simples e exequveis, que permitam uma regulao no
decurso dos projectos, e no apenas um balano posterior (1992: 40).
No obstante todos estes aspectos, no contexto escolar, alm do quadro
legislativo, comprovamos que o projecto educativo de escola adquiriu algum estatuto e
considerado um documento relevante no mbito do sistema. Apresentamos dois
exemplos: no caso dos estabelecimentos do ensino secundrio, segundo o que determina
o Despacho (do Ministrio da Educao) n. 12 453/2003, de 30 de Junho de 2003, do
Ministrio da Educao, os rgos de direco executiva devem aceitar as matrculas ou
pedidos de transferncia de alunos que manifestem interesse em inscrever-se com
fundamento no projecto educativo existente no estabelecimento pretendido. Outro
exemplo prende-se com a hiptese suscitada de escolha de gestores para as escolas,
sendo que isso dependeria de vrios factores, entre eles a apresentao de um projecto
educativo que se assemelharia a uma espcie de programa eleitoral. Todavia este
procedimento constituiria uma incongruncia, porquanto a construo de um documento
desta ndole envolve participao, discusso e negociao.
A ideia do projecto educativo, como propiciador da emergncia de uma
identidade prpria para cada escola, possibilita a recuperao da ideia de contrato
educativo, o que, na opinio de Antnio Nvoa, seria prometedor, na medida em
que
permite envolver os pais e os meios locais, sem cair num desvio
comunitarista que uma das tendncias mais perigosas de certas correntes
pedaggicas (tenho dito, citando Philippe Meirieu, que h um excesso de
comunidade e um dfice de sociedade nas nossas escolas). (2004: 3)
H que sublinhar que a interiorizao de uma prtica deste tipo implica romper
com uma rotina, quer dentro quer fora da escola, instalada h j muito tempo, ou
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seja, envolve uma mudana de mentalidades que conduzir forosamente a

desigualdades entre as diversas comunidades educativas.
Porm, este mesmo projecto educativo de escola pode incentivar o trabalho
partilhado entre todos os elementos desta comunidade e legitimar a autonomia por
parte da escola, transformando-se na espinha dorsal dessa autonomia, seu garante e
seu reflexo (Carvalho, 1993: 5). O projecto educativo de escola suscita a
possibilidade de desencadear uma alterao e gerar um cenrio diferente do actual,
caso contrrio corre-se o risco de que aquilo que se definiu como autonomia de
escola se constitua na autonomia do grupo de educadores mais actuantes na escola,
como comprovou Ivanise Monfredini (2002), no estudo que anteriormente citmos.
Na opinio de Antnio Nvoa, realmente diferente
seria ter uma poltica assente nas escolas, nos seus projectos educativos,
capaz de atender diferenciao pedaggica. Seria dar autonomia s escolas,
com a respectiva liberdade de organizao e ainda condies e meios para o
recrutamento dos seus professores. (Entrevista ao DN)
A finalizar, desejamos destacar o potencial que o projecto educativo de escola

oferece dentro do contexto escolar e cabe, deste modo, escola accionar a sua
valorizao. Existem casos de sucesso relativamente ao desenvolvimento dos
projectos educativos de escola, pois mesmo Jorge Costa (2004), na avaliao a que
procedeu, invoca que existem escolas que se incluem na chamada resistncia
clandestina e que construram de forma sustentada projectos educativos prprios,
com o devido impacto nos processos de ensino e de aprendizagem.
O valor deste discurso inquestionvel, quer seja produzido com uma
participao alargada ou reduzida, na medida em que reflecte uma representao de
escola, como verificaremos no captulo seguinte.
3. O Projecto Educativo de Escola como discurso

A redaco do projecto educativo de escola revela, por parte da instituio
escolar, o reconhecimento do valor deste discurso como documento, mesmo que por
fora de lei. Propomos um roteiro que descodifique o valor do mesmo como discurso
emanado de uma instituio, expresso da unidade que cada uma das escolas que o
produz. A redaco de um discurso envolve representao e uma construo mental
fundada na vinculao a princpios.
153
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Numa proposta de Olivier Reboul, recuperada por Justino Magalhes, o autor

distingue, no domnio da produo discursiva em educao e sobre educao, quatro
tipos de discurso, a que correspondem finalidades, produtores e circunstncias de
produo, bem como categorias conceptuais e lexicais igualmente diferenciadas
(Magalhes, 1998: 19), que se traduzem em:
Discursos meta-educativos, teleolgicos, utpicos;
Discursos doutrinrios, fundamentadores, normatizadores;
Discursos praxeolgicos (teorizantes);
Discursos practicizantes (meta-prticos).
O projecto educativo de escola decorre da tipologia consagrada aos discursos

praxeolgicos, porquanto estes visam ou traduzir e representar a aco educativa, ou
estrutur-la de forma lgica e consequente; ou alimentar e criar argumento para a aco
educativa (Ibidem: 20). Todos os tipos de discurso citados envolvem cientificidade,
mas o autor defende que precisamente esta categoria que difunde os discursos
estruturadores e fundamendadores das cincias da educao. Reconhecemos, desta
forma, o valor do projecto educativo de escola como discurso cientfico.
Fundamentando-nos nas ideias preconizadas por Michel Foucault acerca do
discurso, o mesmo no ser entendido fora de uma prtica, dado que fabrica os objectos
de que trata. Revisitemos a sua obra A Ordem do Discurso, quando logo de incio nos
prope:
suponho que em toda a sociedade a produo do discurso ao mesmo tempo
controlada, seleccionada, organizada e redistribuda por um certo nmero de
procedimentos que tm por funo esconjurar os seus poderes e perigos,
dominar o seu acontecimento aleatrio, esquivar a sua pesada e terrvel
materialidade. (Foucault, 1997: 9-10)
Rui (1997a), num estudo dedicado anlise das polticas educativas de trs
ministros da educao em Portugal (Sottomayor Cardia, Vtor Crespo e Roberto
Carneiro), recorre a Foucault para assinalar que
as instituies normativas como as escolas so constitudas por relaes
discursivas na medida em que o saber que segregam garante poder e o poder
em que assentam produz saber. Sugere-se assim que no existe espao social
ou institucional fora do discurso e que este tem um papel generativo nas
diferentes esferas sociais. (Gomes, 1997a: 411)
Gomes recorda, ainda, Foucault quando este observa que as instituies

hospitalares, militares ou escolares no so formadas independentemente das condies
discursivas da sua emergncia (Ibidem). Transpondo para o nosso objecto, verificamos
154
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ento que o projecto educativo de escola no pode ser analisado, no existe fora de uma
prtica, neste caso, escolar.
Daqui decorre que o documento em questo legitima a representao, a
percepo de um grupo face a uma prtica. O trao distintivo relativamente a outros
documentos produzidos no contexto escolar e que lhe confere, na nossa opinio, uma
relevncia maior, reside na sua componente prospectiva como texto normativo central,
pois vincula a escola a uma reflexo, impele-a a pensar-se. Temos, assim, uma das
principais caractersticas da aco educativa, visto que
sobretudo projectiva, pelo que se racionaliza e legitima a partir de
protocolos que, assentando em convices e representaes, assim do
presente como do passado, constituam uma projeco quanto ao futuro. Uma
educao que instituies, agentes e sujeitos, esperam que seja reguladora,
instituinte e emancipadora. (Magalhes, 2001: 72)
O projecto educativo de escola nasce como um discurso para o futuro, sob a

forma de uma apresentao da escola e das suas intenes, ou seja, institui-se como uma
re-apresentao da realidade ou uma reelaborao e, deste ponto de vista, a narrativa
educacional, no apenas se afere em relao realidade, como constitui em si a
principal representao dessa mesma realidade e ganha consistncia e coerncia na sua
prpria internalidade (Magalhes, 1998: 16). O facto de se firmar como uma
alternativa prpria realidade, atribui ainda mais valor autonomia discursiva (Ibidem).
O discurso em causa ganha tambm fora como reconstituio de uma realidade,
porquanto possui um espao social e um lugar de onde feito; no pura expresso
mental do pensamento (Gomes, 1997a: 413). Temos uma escola (ou um agrupamento
de escolas) inserida num determinado ambiente, com caractersticas geogrficas,
sociais, histricas, econmicas prprias, emergindo em funo desse contexto.
produo deste discurso subjaz uma leitura, uma seleco operada sobre o real
que acarreta uma filiao, pois as coisas murmuram, de antemo, um sentido que a
nossa linguagem no tem mais do que fazer manifestar-se (Foucault, 1997: 36). Esta
leitura desencadeia uma margem de silncios, fruto de uma triagem, ou seja, opera-se
uma excluso. Nesta medida, o silncio ganha, paradoxalmente, uma existncia, uma
projeco discursiva, impondo-se como um dos exemplos mais tpicos de regulao do
prprio discurso por parte dos grupos dominantes (Gomes, 1997a: 411).
A inteno de articulao entre o projecto educativo de escola e os outros
documentos de escola, institudos pela legislao, como os instrumentos do processo
de autonomia das escolas (Decreto-Lei n. 115-A/98, de 4 de Maio) o Regulamento
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Interno e o Plano Anual de Actividades pode degenerar, precisamente, numa

desarticulao, na medida em que existe algum vazio acerca do assunto no texto
legislativo, apesar das definies apresentadas pela legislao. Vejamos, estas
definies apontam o mbito dos documentos, mas no recomendam uma estrutura
prpria para cada um (provavelmente sob o argumento de conferir autonomia s escolas
para a redaco do mesmo), tal como no se referem ao seu processo de articulao.
Em concreto, a legislao define que o projecto educativo de escola explicite os
princpios, os valores, as metas e as estratgias segundo as quais a escola se prope
cumprir a sua funo educativa (Decreto-Lei n. 115-A-98), mas o entendimento pode
acolher uma franja de silncios, particularmente no plano da operacionalizao,
apesar da referncia explcita s estratgias. Este o campo que implica um
comprometimento maior, na medida em que um programa de aco, e o projecto
educativo de escola pode sempre escudar-se transferindo-o para os outros documentos.
Um entendimento pouco claro foi, durante cerca de dez anos, propiciado pelo
decreto que anteriormente estabelecia o regime jurdico de autonomia das escolas
oficiais dos 2. e 3. ciclos do ensino bsico e do ensino secundrio (Decreto-Lei n.
43/89), ao determinar que o projecto educativo se traduz na definio de prioridades de
desenvolvimento pedaggico, em planos anuais de actividades educativas e na
elaborao de regulamentos internos para os principais sectores e servios das escolas.
Corrigiu-se a situao com o decreto mais recente, contudo ao longo de um perodo de
tempo considervel, esta foi a legislao que orientou inmeras escolas. Sobretudo a
correco no explicita a articulao, logo aumenta alguma confuso quanto ao mbito
de cada um dos documentos e, correlativamente, crescem as hipteses de silncio que,
como afirmmos, exprime opes.
Outra questo que se coloca a do controlo potencial do discurso do projecto
educativo de escola. Na verdade, este nasce de um processo de descentralizao de
poder por parte do Estado, conferindo maior autonomia s escolas. Todavia, em
simultneo, o Estado continua a exercer um forte poder, tanto mais que a delegao de
poder implica que a escola cumpra procedimentos discursivos, logo est sujeita a um
maior controlo.
A propsito da produo de relatrios, nos liceus portugueses, redigidos pelos
reitores aps 1932, Jorge do (2005) observa que mais controlo significava tambm
mais discurso e o mais importante consistir em relacionar directamente este
acrscimo de produo textual com formas de controlo efectivamente muitssimo mais
156
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estreitas do trabalho docente (pp. 228, 292), situao semelhante, nos nossos dias,
redaco dos projectos educativos de escola e dos restantes documentos construdos no
contexto da autonomia. Tambm Carvalho e Diogo (1994) clarificam esta situao,
abordando em concreto o processo de autonomia das escolas no nosso pas e a anlise
do panorama relativo a um sistema educativo em mudana, considerando que ser
objecto de interveno institucionalizada atravs de uma produo acrescida de
diplomas tendentes a regular, codificar, integrar, normalizar, enfim, institucionalizar o
que novo e instituinte (p. 20).
No caso concreto, a regulao atravs do poder, com a concretizao da
autonomia das escolas a depender da produo dos discursos citados, compromete as
escolas, implica-as, pelo menos no plano da redaco, levando-as a reflectirem e
apresentarem uma imagem, um plano, um projecto atravs deste documento, ou seja, a
envolverem-se. Digamos que a hiptese de controlo concorre para um aperfeioamento
na redaco do texto.
No trabalho j aqui citado de Rui Gomes, o autor procedeu anlise do discurso
das polticas educativas a partir de diversas categorias analticas (forma, racionalidade,
tecnologia, lugar-comum e metfora), entre as quais seleccionmos parte da definio
apresentada de lugar-comum:
Recuperando o significado da palavra na tradio retrica dos Gregos, os
lugares-comuns (topoi) so opinies e argumentos geralmente aceites.
Ccero definiu-os como depsitos de argumentos. O extremo grau de
generalidade faz do lugar-comum um meio vlido de orientao e penetrao
persuasiva das polticas educativas. (Gomes, 1997a: 418)
Apelamos a esta categoria em virtude de muitos dos projectos educativos de

escola, no plano da operacionalizao, apetrecharem o seu discurso com objectivos cujo
teor nos remete para um consenso escolar no mundo da educao actual (por exemplo:
atingir o sucesso escolar), sem que atravs deles seja possvel descortinar os problemas,
as prioridades e a orientao especfica que devia distinguir e nortear o funcionamento
da escola em causa (Macedo, 1994: 23). Este espao para o lugar-comum, no mbito
dos projectos educativos de escola, facilita a inoperncia. Porm, realamos que at este
lugar-comum configura a representao do discurso, alimentando-o, mesmo que no
seja alvo de uma reflexo profunda.
A circulao do discurso, no caso concreto, o projecto educativo de escola,
afigura-se como integrada num circuito restrito, exclusivo, pois, mesmo na ordem do
discurso verdadeiro, mesmo na ordem do discurso tornado pblico e liberto de qualquer
157
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ritual exercem-se ainda formas de apropriao de segredo e de no-permutabilidade

(Foucault, 1997: 31). Projecta-se esta ideia na noo de comunidade subjacente ao
projecto educativo, cujos canais de comunicao com a escola falham, em muitas
situaes, dificultando uma apropriao do discurso. No nos referimos somente aos
docentes, mas tambm aos alunos, aos encarregados de educao, aos funcionrios e a
todas as outras foras representativas dessa mesma comunidade. No entanto, uma vez
mais, esta exclusividade incrementa um discurso que se constitui como representao.
Sistematizando os aspectos aqui focados, temos as seguintes caractersticas do
projecto educativo de escola como discurso: constitui-se como um texto com valor
cientfico; no pode ser entendido fora de uma prtica; implica viso, firmando-se como
uma alternativa realidade; tem um espao social, um lugar de onde feito, no emerge
do nada; traduz uma leitura; envolve silncios que, por essa mesma caracterstica,
ganham significado; o potencial controlo a que sujeito conduz a um maior
envolvimento na redaco do texto; como discurso educativo propicia o lugar-comum,
indutor de alguma inoperncia, mas revelador de opes e, finalmente, podendo ser um
discurso exclusivo, assumese atravs da conformidade com discursos validados.
A terminar, podemos observar que, como representao, este discurso poder
converter-se numa moral, no invocando a centralidade do trabalho, para o que
contribui o facto de veicular perspectivas ideolgicas e polticas, surgindo como um
instrumento de presso. Porm, o projecto educativo de escola implica
necessariamente uma representao da escola, uma construo relativamente forma de
pensar a instituio (misso, valores, finalidades, estratgias) e as suas estruturas,
mesmo que produzido no contexto de um grupo restrito em que no haja uma discusso
participada por parte de toda a comunidade.
Este o discurso oficial da escola, no seu todo e com os seus grupos, e, tal como
Bourdieu (1982), consideramos que les catgories selon lesquelles un groupe se pense
et selon lesquelles il reprsente sa propre realit contribuent la realit de ce groupe
(p. 158). Em concluso, o projecto educativo de escola um discursos cientfico que
projecta uma representao da realidade e que, como aqui vimos, traduz essa mesma
realidade.
158
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4. Papel do Projecto Educativo de Escola na inovao: integrao da

Biblioteca Escolar
No mbito do desenvolvimento educativo frequente ouvirmos falar em

inovao. Implcita est uma tentativa de romper com algo e conduzir a uma mudana.
A inovao pode ser entendida como um processo que visa introduzir deliberadamente
uma alterao (planificada e cuidadosamente definida) com o objectivo de melhorar,
atingindo objectivos j estabelecidos, com eficcia, ou almejando novas finalidades
(Canrio, 1987; Guilardi & Spallarosa, 1983). Uma inovao introduz-se, diferindo de
uma mudana porquanto esta ocorre (Santos, 1981).
O projecto educativo de escola surge no contexto escolar como um instrumento
privilegiado para veicular a inovao, pois orienta a aco no sentido da autonomia
cultural, pedaggica e administrativa, permitindo romper com prticas rotineiras. A
autonomia, de que o projecto educativo de escola , repetimos, o principal instrumento,
favorece o desenvolvimento e generalizao da inovao (Delors, 2001), na medida em
que adaptada a uma realidade concreta. Por oposio temos as reformas impostas pelo
centralismo poltico que oferecem uma resistncia maior de aceitao dado que no so
produzidas num contexto local. Neste caso o processo de inovao dificilmente ser
eficaz, pois a escola deve prioritariamente tirar partido das suas capacidades internas
para promover a mudana, isto , a inovao no pode ser suscitada de fora, ela nasce
no interior da organizao. Porm, qualquer esforo inovador suscita resistncias e pe
problemas. Por isso exige mais do que o necessrio para o funcionamento rotineiro em
termos de recursos financeiros, humanos e materiais (Santos, 1981: 154, 409).
Verifica-se tambm, por parte dos docentes, algum cepticismo, face s variadas
reformas com que so confrontados, muitas delas invocando uma necessidade de
inovao. No contexto do discurso educativo, esta necessidade permanente de inovar, d
origem, muitas vezes a modismos passageiros (...). A moda a pior maneira de encarar
os debates educativos. A moda dispensa-nos de pensar (Nvoa, 2004: 3).
Acresce a isto que os esforos individuais revelar-se-o inteis quando realizados
margem da dinmica da escola e, nesta medida, um projecto educativo de escola que
se pretenda funcional e verdadeiramente representativo da escola, no se pode impor,
mas, antes, surgir como reflexo de uma vontade geral comum a toda a comunidade,
suscitando uma adeso geral.
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A j aqui mencionada capacidade do projecto educativo de escola suscitar uma

reflexo, tanto prospectiva, como retrospectiva, acerca de uma determinada realidade
escolar e social afigura-se como o aspecto impulsionador da inovao
permitindo operar, tanto interna (na organizao escolar), como
externamente (atravs da participao de outros agentes educativos), uma
mudana efectiva nas mentalidades, nas expectativas e nas formas de agir e
conduzir o destino de uma determinada comunidade educativa. (Madeira,
1995: 170)
Se este no for o procedimento adoptado, o projecto educativo de escola pode

mesmo constituir um obstculo inovao ao reiterar as prticas dominantes j
interiorizadas pela organizao.
A reflexo acerca da realidade escolar assenta na participao e interveno de
toda a comunidade. Em certa escala, no se visa a inovao como fim, mas antes criar
as condies organizacionais para que a inovao acontea, (....) para que os
profissionais do ensino se sintam motivados e gratificados por participarem em
dinmicas de mudana e hoje um facto consensual que justamente no contexto da
organizao escolar que as inovaes educacionais podem implementar-se e
desenvolver-se (Nvoa, 1992: 40).
As transformaes exigem, muitas vezes, novas competncias e cabe escola
accionar mecanismos, nomeadamente no campo da formao, que acompanhem este
processo. O projecto educativo de escola potencializa a possibilidade de os professores
participarem de forma activa neste processo de mudana. A atribuio de uma maior
autonomia s escolas, alterando os nveis de deciso, pressupe that actors working
within a different forum will make different and better decisions about schooling that
will ultimately lead to improved teaching and learning (Weiss, 1995: 571).
De pouco serve os professores trabalharem de forma isolada, pois tal postura
facilmente conduz a prticas marginais. Todavia o trabalho cooperativo no pode ser
imposto, trata-se, sim, de inscrever a ideia de colegialidade no centro da definio
identitria da profisso docente. A formao assume-se como uma resposta vivel,
nomeadamente uma formao-em-situao (in situ) centrada na prpria escola e no seu
projecto educativo 86 (Nvoa, 2004: 3).
86
A este propsito, a Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei n. 46/88, de 14 de Outubro), no artigo 30,
dedicado aos Princpios gerais sobre a formao de educadores e professores determina:
1- A formao de educadores e professores assenta nos seguintes princpios:
g) Formao que favorea e estimule a inovao e a investigao, nomeadamente em relao
com a actividade educativa;
160
_________________________________________________________________________________
A biblioteca escolar afigura-se como uma inovao enquanto proporcionadora de

uma alterao nos contextos educativos. No caso concreto do nosso objecto de estudo,
de que forma que esta estrutura pode ser integrada no projecto educativo de escola?
Recuperando o mbito definido para este documento no Decreto-Lei n. 115-A/98,
relembramos que o projecto educativo de escola deve explicitar os princpios, os
valores, as metas e as estratgias atravs das quais a escola se prope cumprir a sua
funo educativa. O prprio prembulo da legislao esclarece que
O reforo da autonomia no deve, (...), ser encarado como um modo do
Estado aligeirar as suas responsabilidades, mas antes pressupe o
reconhecimento de que, mediante certas condies, as escolas podem gerir
melhor os recursos educativos de forma consistente com o seu projecto
educativo. 87
Quer isto dizer que a biblioteca escolar envolvida como uma estrutura de apoio
sala de aula e a todas as actividades lectivas e extra-curriculares, nomeadamente
quando o projecto educativo de escola sistematiza os recursos de que dispe, por um
lado, e, por outro, quando define o tipo de ensino que preconiza, sendo que, num ensino
de carcter activo, como j tivemos oportunidade de vincar, a biblioteca escolar adquire
um papel fundamental.
Por esta via, a biblioteca escolar um elemento dinamizador na concretizao do
projecto educativo de escola. Assumindo-se como o centro pedaggico da escola, estar
inscrita na pedagogia inerente ao projecto educativo de escola (Arajo, 1993; Canrio,
1992; Oliveira, 1991; Sequeira, 2000; Silva, 2002 Veiga., 1997). Neste mbito entendese o projecto educativo como o grande elemento representativo da pedagogia escolar.
Centrando-nos num estudo de caso desenvolvido acerca do processo de
implementao de um centro de recursos num estabelecimento de ensino, o seu autor
certifica que
o projecto de criao do CRE [Centro de Recursos Educativos] insere-se
numa estratgia de mudana que no se dirige aos professores
individualmente considerados, mas a um colectivo de professores
trabalhando numa escola e a toda a comunidade educativa (alunos, pais,
autarquia, etc.). Desde a primeira hora, aparece integrado no projecto
educativo da escola, afirmando-se como um projecto de inovao
organizacional, de natureza global, com potenciais implicaes em todos os
aspectos da vida da escola: organizao dos espaos e dos tempos,
h) Formao participada que conduza a uma prtica reflexiva e continuada de auto-informao e
auto-aprendizagem.
87
No captulo IV, dedicado s Estruturas de orientao educativa e servios especializados de apoio
educativo, quer nas estruturas de orientao educativa, quer nos servios especializados de apoio
educativo, no nomeada a biblioteca escolar, embora conste, por exemplo, a criao de salas de estudo.
Como referimos anteriormente, a referncia s bibliotecas escolares consta do captulo V, dedicado aos
recursos materiais, nomeadamente do artigo 41, em que se mencionam os recursos educativos.
161
_________________________________________________________________________________
modalidades de aco educativa, modos de trabalho pedaggico, relaes

entre os diferentes intervenientes da aco educativa, relao da escola com
o exterior. (Oliveira, 1997: 63)
Diversos documentos de orientao das polticas da biblioteca escolar deixam

antever a importncia desta estrutura surgir reflectida no projecto educativo de escola,
dentro do mbito que consagra. O Manifesto da Biblioteca Escolar (Federao
Internacional das Associaes de Bibliotecrios e de Bibliotecas, 2000) apresenta, entre
os objectivos da biblioteca escolar, apoiar e facilitar a consecuo dos objectivos do
projecto educativo e inclui entre os seus objectivos: Trabalhar com alunos, professores,
rgos de gesto e pais de modo a cumprir a misso da escola. Tambm o documento
The IFLA/UNESCO School Library Guidelines (IFLA, 2002) recomenda que as opes
da biblioteca escolar sejam definidas bearing in mind the overarching policies and
needs of the school and should reflect its ethos, aims and objectives as well as its
reality (p. 3).
Em documento emanado do Gabinete da Rede de Bibliotecas Escolares (2003),
num captulo dedicado ao projecto educativo de escola, refere-se que a equipa da
biblioteca, representada pelo seu coordenador, deve colaborar na elaborao de
propostas, explicitando as metas e estratgias a inscrever que conduzam
institucionalizao e integrao da BE no seio da comunidade escolar (9). O
documento explicita ainda que essas propostas se devero subordinar aos princpios
orientadores do Programa da Rede de Bibliotecas Escolares, no tocante instalao e
fases de desenvolvimento da biblioteca escolar, considerando os recursos fsicos,
humanos e financeiros, de forma a garantir a sua execuo anual (9).
A consecuo deste objectivo implica que o projecto educativo de escola
contemple propostas diversas relacionadas com a biblioteca escolar. O referido
documento enquadra essas propostas, especificando o mbito da sua aplicao, e
comprova a importncia da presena da biblioteca escolar no projecto educativo de
escola em diversas reas:
a criao de condies que respeitem os objectivos gerais e especficos da
biblioteca escolar. No caso de escolas constitudas em agrupamento a
integrao e desenvolvimento da BE deve ter em conta essa realidade,
devendo contemplar um plano de execuo em torno de um projecto
pedaggico comum, considerando os recursos e actividades partilhadas;
- a institucionalizao da biblioteca da escola, como estrutura pedaggica de
pleno direito, interventora e catalisadora de mudanas na prtica e
metodologias dos professores e no desenvolvimento da autonomia dos alunos
e na formao de leitores;
162
_________________________________________________________________________________
- a criao de condies para a formao de uma equipa heterognea, estvel

e desenvolvimento do seu trabalho;
- o desenvolvimento de uma interaco efectiva da BE e todos os seus
recursos com todas as estruturas de orientao educativa: articulao
curricular, coordenao de ano, ciclo e curso, servios especializados de apoio
educativo e demais agentes da comunidade;
- a valorizao do papel e funo da BE no contexto da escola actual,
realizando actividades continuadas que permitam uma apropriao efectiva de
todos os recursos e potencialidades da BE, de forma a envolver todos os
parceiros e susceptveis de criar sinergias colectivas para ultrapassar
dificuldades/obstculos;
o estabelecimento de parcerias, sobretudo com outras escolas, instituies,
designadamente a Cmara Municipal, atravs dos servios do SABE (Servio
de Apoio a Bibliotecas Escolares), Centros de Formao e outros. (Gabinete
da Rede de Bibliotecas Escolares, 2003: 9 - 10).
-
A prpria aproximao comunidade educativa passa pela biblioteca escolar e

envolve projectos de parceria com a mesma que prevem a transformao da biblioteca
da escola num centro de recursos educativos comunitrio. Uma tal medida permite que a
biblioteca escolar esteja disponvel em locais onde no existam outros equipamentos
culturais deste tipo, mormente bibliotecas pblicas, tendo em conta, alm da abertura
comunidade educativa, a aprendizagem ao longo da vida e o que isso implica no plano
dos recursos. Esta foi uma aco j contemplada pela legislao em Portugal, em
tempos recuados, relativamente s bibliotecas escolares, como tivemos oportunidade de
verificar na resenha histrica, anteriormente apresentada. Desta forma, poder-se-o
atrair mais verbas, semelhana do que ocorre no Reino Unido, com a hiptese de
estabelecer projectos conjuntos com a comunidade local, como seja a transformao da
biblioteca da escola num centro de recursos educativos comunitrio (Barroso, 1999:
155).
Em 1990, Amante e Ocha declaram que as bibliotecas escolares se encontram
profundamente desadaptadas e afastadas da realidade escolar (p. 67) e, entre as
causas, apontam o facto de estas no estarem, na verdade, integradas nos
estabelecimentos de ensino e da sua utilizao no estar planificada. Num estudo
desenvolvido por Ftima Sequeira acerca da cooperao/ trabalho dos professores com a
biblioteca escolar, comprovou-se que, na sua maioria, este um contributo pontual que
parece ter mais como funo dar cumprimento a tarefas localmente definidas do que a
um projecto educativo da escola, assumindo o seu desenvolvimento, na maioria dos
casos, uma feio de soma, mais ou menos avulsa, de actividades (p. 37). Um outro
estudo de caso, da autoria de Marta Alves, desenvolvido em 2000, verificou que os
docentes ligados gesto da biblioteca escolar apontaram, como uma das principais
163
_________________________________________________________________________________
causas para a pouca utilizao da biblioteca escolar, a ausncia de referncia

biblioteca escolar no projecto educativo de escola.
Estes dados revelam que
a priori, cada escola descura, de uma forma participada, ou seja, envolvendo
todos os nveis de gesto e todos os professores, as suas prioridades, em
termos de um projecto curricular prprio, o qual deve assumir o papel central
do seu projecto educativo. Aqui que deve ser definido o papel e a
importncia de um Centro de recursos adequado realidade e s prioridades
de cada escola, considerando que a alterao de prticas e formas de trabalho
mais difcil do que a construo de Centros de Recursos. (Gonalves,
2001: 31)
A importncia da integrao da biblioteca escolar no projecto educativo de

escola decorre tambm da especificidade local, pois esta tem de atender diversidade
de regionalismos que acentua a diferena das necessidades dos utilizadores de
bibliotecas escolares. Acresce a isto um aspecto ligado dimenso sociolgica da
leitura, colocando-nos perante hbitos colectivos e individuais de leitura, circuitos de
informao e tipologias de pblicos, segundo os meios scio-culturais e sciogeogrficos de cada Escola. Por conseguinte, o projecto educativo influi em reas
como a poltica documental a desenvolver por cada biblioteca escolar, quer na
organizao da documentao e da informao, quer na gesto e desenvolvimento de
coleces. A escola, atravs do seu projecto educativo, tem de atender no s
especificidade do ambiente local onde se insere, mas tambm especificidade interna e
ao seu planeamento, como prtica pedaggica resultante duma observao participante,
sempre, necessariamente, um trabalho de grupo (Amante e Ocha, 1990: 65-66).
Algumas das exigncias de integrar as bibliotecas escolares no projecto
educativo prendem-se com a necessidade de vencer aspectos-chave da cultura escolar
que afectam a sua integrao, como uma concepo disciplinar e balcanizada do
ensino. Esta concepo dificulta o trabalho em equipa, a interdisciplinaridade, a
colaborao e a estruturao do currculo em projectos (Viao, 2003). Um processo de
inovao ligado biblioteca escolar orientado por um projecto educativo e articulado
com outros projectos inovadores da escola, evitando que aquela seja escolarizada ou
que caia no domnio do extra-escolar (Canrio, 1987). O aproveitamento mximo das
potencialidades de uma biblioteca escolar, no plano do seu funcionamento, estratgia de
desenvolvimento e avaliao, tem como referencial um projecto educativo de escola
que resulte de uma construo colectiva e consensual dos vrios actores em presena,
nomeadamente professores (Canrio e Oliveira, 1992: 84).
164
_________________________________________________________________________________
Se esta articulao no for estabelecida a nvel da globalidade do sistema de

ensino, atravs do projecto educativo de escola, Canrio e Sousa (1997) aponta trs
efeitos indesejveis: a rejeio desta inovao, ainda que a escola possua boas
condies materiais; a criao de um conjunto de actividades exteriores s actividades
lectivas, mais destinadas ocupao de tempos mortos e/ou de lazer; o reforo da
lgica tradicional de aula, encetando uma relao tendencialmente exclusiva com a
actividade curricular disciplinar.
O projecto educativo de escola pode contribuir, assim, para a aproximao dos
elementos da comunidade que no esto particularmente sensibilizados para a biblioteca
escolar, em particular os docentes e
o avano a este nvel depende consideravelmente da programao e
desenvolvimento de actividades orientadas em torno de um projecto de
escola, bem articulado e negociado, que deve facilitar a inter-relao das
actividades do Centro e/ou outras iniciativas da escola. (Raposo & Galvo,
2001: 60)
A biblioteca escolar no pode ser imposta, ainda que possa estabelecer-se um

marco legal ou pressupostos que favoream a sua difuso (Viao, 2003). Isto implica
que o projecto da biblioteca escolar esteja articulado com o projecto educativo de
escola, por forma a produzir alteraes no contexto da sala de aula e no plano geral da
escola (Garcia Guerrero, 2001).
O que se confirma que a biblioteca escolar actuando de modo isolado no
contexto escolar dificilmente conseguir alterar as prticas educativas e instituir a
inovao, pois corre-se o risco de que a biblioteca escolar no passe de mais uma
experincia pedaggica, traduzindo uma viso acrescentada de inovao.
A integrao da Biblioteca Escolar no Projecto Educativo de Escola 165

_________________________________________________________________________________
IV.
A INTEGRAO DA BIBLIOTECA ESCOLAR NO PROJECTO

EDUCATIVO DE ESCOLA
1. Definio do problema em estudo
O estudo aqui apresentado decorreu do nosso interesse em verificar de que

forma a biblioteca escolar e a sua aco se inscrevem num documento tido como de
orientao educativa e construtor da autonomia de cada escola ou agrupamento de
escolas o projecto educativo de escola. Independentemente das prticas, intentou-se
apreender o estatuto que a biblioteca escolar detm na representao oficial da escola,
porquanto isso reflectir qual o papel que lhe est reservado nos modelos pedaggicos
que a escola se prope implementar.
Como decorre da reviso da literatura levada a cabo nos captulos anteriores, a
constatao de que o mbito do projecto educativo de escola implica a biblioteca escolar
conduziu-nos formulao da seguinte questo orientadora para a nossa investigao:
Qual o conceito de biblioteca escolar subjacente aos projectos educativos de

escola?
Esta questo abarca dois campos o da integrao orgnica da biblioteca escolar
no projecto educativo de escola e a representao formal da biblioteca escolar no

interior do discurso. Derivando desta questo, formulmos como objectivo geral:
Compreender o conceito de biblioteca escolar subjacente aos projectos

educativos de escola.
Este objectivo geral deu lugar aos objectivos especficos que passamos a apresentar:
Descrever as categorias de apresentao da biblioteca escolar nos projectos

educativos de escola;
Relacionar as referncias s bibliotecas escolares nos vrios projectos educativos

de escola;
Sistematizar a representao privilegiada de biblioteca escolar na orgnica dos

projectos educativos de escola analisados;
Perspectivar a pedagogia inerente ao conceito de biblioteca escolar

potencializado.
Procurmos, ento, perceber qual o estatuto conferido s bibliotecas escolares no
contexto dos projectos educativos de escola. Neste quadro tivemos presente a Lei de
Bases do Sistema Educativo (Lei n. 46/86, de 14 de Outubro) e as principais

_________________________________________________________________________________
finalidades do ensino, bem como o facto de que todas as escolas que constituem o
universo do nosso trabalho emprico esto integradas no Programa da Rede de
Bibliotecas Escolares, da responsabilidade do Ministrio da Educao.
2. Metodologia
2.1 Opes metodolgicas
A presente investigao assentou na anlise de contedo de projectos educativos

de escola, que se instituram como fonte de informao, pois constituem-se como um
discurso oficial de carcter vinculativo. A pesquisa documental precedeu a anlise de
contedo, visando seleccionar, entre a documentao oficial produzida no contexto
escolar, o documento cujo discurso respondia aos nossos objectivos.
A pesquisa documental transforma-se numa tcnica particular de recolha de
dados empricos, desenvolvendo-se de modo a considerar os documentos (no caso
concreto um documento escrito) como verdadeiros factos de sociedade (Albarello et al.,
1997). Os projectos educativos de escola foram considerados como uma fonte escrita
oficial, entendendo-se que as fontes oficiais dependem exclusivamente de agentes do
Estado ou de pessoas mandatadas pela autoridade do Estado e que agem no quadro das
suas funes (Ibidem, 1997: 22).
Os documentos oficiais, produzidos em contexto escolar, nem sempre tm sido
devidamente valorizados por alguns investigadores, na medida em que so considerados
como extremamente subjectivos, representando os enviesamentos dos seus promotores
e, quando escritos para consumo externo, apresentando um retrato brilhante e irrealista
de como funciona a organizao. Porm em virtude destas caractersticas e doutras
que os investigadores qualitativos os valorizam, pois
no esto interessados na verdade como convencionalmente concebida.
Eles no esto procura do verdadeiro retrato de qualquer escola. O seu
interesse na compreenso de como a escola definida por vrias pessoas
impele-os para a literatura oficial. Nestes documentos os investigadores
podem ter acesso perspectiva oficial, bem como s vrias maneiras como
o pessoal da escola comunica. (Biklen e Bogdan, 1994: 180)
Neste estudo optmos por um quadro de investigao assente no paradigma

qualitativo, embora tendo em mente que, no campo das cincias de educao,
dificilmente a investigao se erige sobre uma metodologia em exclusivo, posto que
diversas se complementam. Benito Morales e Gomes Hernndez (1997), ao procederem

_________________________________________________________________________________
a uma distino entre os modelos experimentalista ou de tipo positivista-quantitativo e

os de tipo qualitativo ou interpretativo, apresentam deste ltimo o seguinte retrato:
assume que o ncleo definidor da realidade educativa estabelece as suas

razes nas construes pessoais e sociais mediante as quais os sujeitos
conformam a realidade educativa nos seus contextos de interaco social
e de interaces com o ambiente;
pretende descobrir quadros, padres e regularidades que permitem

compreender o sentido, o significado e a construo pessoal e social que
os sujeitos mantm nos contextos educativos em que funcionam;
o investigador ou o especialista qualitativo-interpretativo deseja clarificar

e reconstruir as aces dos sujeitos, com o propsito de que sejam eles
mesmos, os prticos, os sujeitos em situao de ensino/aprendizagem,
quem assume a auto-regulao e o controle dos seus pensamentos e
prticas educativas.
Desenvolvemos, ento, um estudo essencialmente qualitativo, pois procede

desmontagem do discurso dos projectos educativos de escola numa perspectiva de
explorao, com o intuito de obter dados descritivos. Patton (citado em Tuckman, 2002)
identifica um conjunto de questes centrais com base em dez perspectivas de
investigao qualitativa. O presente estudo enquadra-se na seguinte questo definida
pelo autor: Como que determinada perspectiva ideolgica se manifesta neste
fenmeno?(p. 512). Pretendemos confrontar essa anlise com o modelo decorrente do
enquadramento terico, numa abordagem essencialmente dedutiva.
Quivy e Campenhoudt (2003) classificam este mtodo como hipotticodedutivo, pois
a construo parte de um postulado ou conceito postulado como modelo de
interpretao do fenmeno estudado.
Este modelo gera, atravs de um trabalho lgico, hipteses, conceitos
e indicadores para os quais se tero de procurar correspondentes no real. (p.
144)
Todavia, os mesmos autores alertam para o facto de que a opo por um modelo
no exclui uma articulao com dados de natureza indutiva. A opo por este modelo
pareceu-nos a mais adequada, na medida em que o nosso estudo visou captar uma
representao, o que envolve alguns aspectos do plano conotativo. Seguindo este
percurso, torna-se mais fcil controlar a possvel subjectividade, sustentando-nos no
enquadramento terico.

_________________________________________________________________________________
Morales e Hernndez (1997) organizaram um conjunto de possibilidades de

linhas de investigao no mbito da biblioteca escolar, classificando-as segundo
perspectivas.
Quadro 6
Linhas de Investigao no Domnio da Biblioteca Escolar
Perspectiva
Perspectiva
Perspectiva
cultural
educativa
biblioteconmica
. Filosfica: interessada
no porqu e para qu das
. Conceito e modelo: destina-se a

fundamentar o marco terico que
orienta a prtica educativa.
. Servios e recursos: referente ao

estudo da qualidade, necessidades,
utilizao e formas de optimizao.
. Sociolgica: dirigida ao
estudo da sua situao e
repercusso social.
. Gesto pedaggica: dedicada a

estabelecer a participao e tarefas
das
pessoas
e
equipas
responsveis.
. Gesto tcnica: relacionada com o

estudo do sistema organizativo do
fundo documental, organizao de
espaos, informatizao, pessoal e
financiamento.
. Histrica: centrada nos

testemunhos
histricos
que incidem no seu
desenvolvimento,
considerando tanto o
marco
legal
e
administrativo, como os
encontros, manifestos e
publicaes referentes s
. Aprendizagem: baseada no
desenvolvimento e validao de
programas, tanto para que os
alunos utilizem eficazmente as
fontes de informao, como para o
aproveitamento que os docentes
faam dos seus servios e
materiais no desenvolvimento dos
contedos curriculares.
. Utilizadores: centrada nos nveis de

utilizao e satisfao das pessoas
que a utilizam.
.
Dinamizao:
baseada
no
desenvolvimento e validao de
estratgias
para
motivar
os
utilizadores na utilizao da
biblioteca.
. Relao com o exterior:
interessada na cooperao e no
intercmbio de fundos e informao
com bibliotecas pblicas e outros
servios informativo-documentais.
(adaptado de Benito Morales e Gomes Hernndez, 1997)
Dentro desta classificao, integramos o nosso estudo numa perspectiva

educativa, na linha de investigao acerca do conceito e modelo de biblioteca escolar.
2.1.1 Tratamento dos dados
Aps a constituio do nosso universo de projectos educativos de escola, os

mesmos foram lidos na ntegra e analisados. Colocmos o foco de anlise nos aspectos
que considermos mais relevantes para a compreenso do nosso objecto de estudo a
biblioteca escolar, isto , as questes ligadas a este rgo assumiram um protagonismo.

_________________________________________________________________________________
Realizou-se uma primeira leitura flutuante (Bardin, 1995), em que se analisou

um projecto educativo de escola de cada um dos concelhos abrangidos, baseando-nos
numa escolha aleatria. O que se almejava era ajustar a grelha de anlise, procedendo a
um ajustamento entre as teorias adoptadas, os objectivos do trabalho e o texto, por
forma a que a anlise dos dados permitisse revelar a informao pretendida. A adopo
deste procedimento possibilitou-nos detectar a estrutura interna desigual dos diversos
projectos educativos de escola e o elevado ndice de silncio que manifestavam
relativamente biblioteca escolar. Daqui decorreu a importncia de redefinir a malha de
anlise por forma a conseguirmos captar todas as referncias, ainda que escassas,
directas e indirectas relativas a este rgo.
Nos nveis de investigao emprica, Jorge Vala (1986) identifica trs nveis
quando nos referimos hierarquia de objectivos de trabalho de investigao,
designadamente:
nvel descritivo: descrever fenmenos;
nvel correlacional: descobrir covariaes ou associaes entre

fenmenos;
nvel causal: descobrir relaes de causa-efeito entre fenmenos.
Enquadramos a nossa investigao no nvel descritivo, considerando o autor

citado que a anlise de contedo a tcnica privilegiada para tratar neste caso o
material recolhido (105). Tambm Campenhoudt e Quivy (2003) reconhecem a anlise
de contedo como adequada anlise das ideologias, dos sistemas de valores, das
representaes e das aspiraes, bem como da sua transformao, acrescentando, entre
as principais vantagens desta tcnica o facto de ser adequada ao estudo do no dito, do
implcito (p. 230). No caso em estudo, esta tcnica permite ultrapassar a dificuldade
em descrever e normalizar prticas que so, em alguns casos, subjectivas. A anlise de
contedo que desenvolvemos nos projectos educativos de escola baseou-se, segundo
Bardin (1995), na anlise categorial e na anlise estrutural.
Socorrendo-nos da pesquisa bibliogrfica sobre a qual se construiu o nosso
enquadramento terico, numa combinao entre uma perspectiva indutiva e dedutiva,
predominando, todavia, esta ltima, aplicou-se a estes documentos uma grelha de
anlise de contedo de natureza qualitativa (em anexo). As categorias fundam-se
naquilo que foi definido pelo enquadramento terico e emerge nos documentos. Na
elaborao destas categorias partiu-se, sempre que possvel, do mais estrutural para o
domnio da representao, dentro das vrias dimenses temticas.

_________________________________________________________________________________
Desenvolvemos a anlise de contedo, verificando a presena ou ausncia das

categorias definidas e, num dos casos, a sua frequncia. Em simultneo, procedemos ao
levantamento de alguns exemplos textuais destas categorias, relevantes face ao modelo
terico e reveladores da forma como se procedeu contagem (grelha em anexo). O
tratamento dos dados foi efectuado com recurso ao programa informtico SPSS
(Statistical Package for Social Sciences) verso 12.00, para Windows.
A anlise de contedo recorreu, assim, a procedimentos de natureza quantitativa
e, predominantemente, qualitativa. A linha de orientao qualitativa permitiu uma
reconstruo do universo, alicerada em inferncias sobre a ausncia ou presena,
complementada com os exemplos textuais transcritos. A metodologia a que recorremos
permitiu-nos identificar as reas temticas e o sistema de referncias veiculados no
projecto educativo de escola, que serve de suporte s representaes da comunidade
educativa acerca da biblioteca escolar. Por forma a confirmar a interpretao efectuada,
realizmos leituras repetidas, visando a reviso dos registos anteriores.
Com o intuito de facilitar a exposio dos resultados, discriminamos em seguida
as dimenses temticas e as categorias definidas, segundo a ordem pela qual sero
apresentados os resultados.
2.1.2 Apresentao das categorias definidas para a anlise de contedo
- Biblioteca:
. Redaco do projecto educativo de escola
Os processos de construo do projecto educativo de escola previstos pela
legislao consagram mecanismos que possibilitam uma participao alargada de toda a
comunidade escolar nesse processo. Todavia a responsabilidade da redaco final
pertence, por norma, a um grupo-guia (Carvalho, 1993).
Interessou-nos saber at que ponto elementos ligados directamente biblioteca
escolar fizeram parte dessa equipa. Crimos duas variveis: uma para o coordenador e
outra para qualquer outro elemento pertencente equipa coordenadora da biblioteca
escolar. No caso de co-existirem, a primeira sobrepunha-se segunda. A presena
destes elementos permitiu verificar em que medida projectaram a aco da biblioteca
escolar na redaco do documento.

_________________________________________________________________________________
.Designao da biblioteca escolar

A designao adoptada em cada escola para nomear a sua biblioteca escolar
afigura-se relevante, pois, por um lado, ajuda-nos a conhecer melhor o universo de
escolas e, por outro, no tocante nossa questo de investigao, sistematiza a
designao adoptada oficialmente pela escola quando se refere a esta estrutura.
Relembramos que a denominao nem sempre uma mera questo formal, sino
que trasluce diversas concepciones de la biblioteca en el centro educativo,
acentuando unos aspectos en detrimento de otros (Salaberria, 1998: 22).
. Domnio de referncia a propsito da biblioteca escolar

Neste campo fizemos a anlise das ocorrncias referentes biblioteca escolar,
registando, para cada uma, o domnio em que eram empregues. Basemo-nos, para tal,
na investigao desenvolvida, em 1994, sobre 22 projectos educativos de escola, 33
planos de actividades e 19 regulamentos internos, por Afonso, Estvo e Castro (1999).
No captulo dedicado aos projectos educativos de escola, os autores analisaram
os campos de focalizao dos objectivos, que foram definidos em funo de actores
(alunos, professores e funcionrios), da organizao (escola) e do contexto (meio),
a que apelidaram de domnios de referncia (p. 25). s cinco variveis criadas
(alunos, professores, funcionrios, escola e meio) acrescentmos, entre os actores,
os encarregados de educao e a comunidade educativa quando invocada como um
todo.
A anlise destas ocorrncias permite-nos conhecer qual a relao estabelecida no
projecto educativo de escola entre a biblioteca escolar e o seu pblico, tomando o
documento
enquanto lugar de reconhecimento das vertentes privilegiadas
(Ibidem).
. Conceito de biblioteca escolar

O conceito de biblioteca escolar patenteado nos projectos educativos de escola
traduz-se em trs situaes: entendimento como uma estrutura onde os diversos suportes
se encontram devidamente integrados no mesmo espao; perspectiva segundo a qual a
biblioteca escolar (com o predomnio dos suportes em papel) articulada com outras
valncias e o facto de no haver qualquer clarificao, dentro do projecto educativo de
escola, quanto ao conceito de biblioteca escolar preconizado.

_________________________________________________________________________________
Esta categoria possibilita o reconhecimento da forma como a escola apresenta, ou

no, esta estrutura.
. Estatuto da biblioteca escolar

O estatuto da biblioteca escolar permite-nos verificar qual a misso atribuda a
este rgo no mbito da representao escrita, neste caso na documentao oficial. Esta
uma das categorias mais relevantes, porquanto transparece o entendimento do papel da
biblioteca escolar no contexto pedaggico que divulgado oficialmente.
. Funes da biblioteca escolar

As funes da biblioteca escolar foram descortinadas ao longo de todo o texto do
projecto educativo de escola, ou seja, abrangeram, no que diz respeito estrutura, tanto
a caracterizao da escola como, por exemplo, as finalidades do projecto educativo de
escola. O que se procurou foi desvendar, de forma transversal, ao longo de todo o
discurso, quais as funes atribudas biblioteca escolar, isto , em que reas era
chamada a intervir ou se entendia que podia oferecer um contributo.
Dada a diversidade de indicadores que emergiram, os mesmos foram agrupados
segundo categorias estabelecidas com base no documento IASL Policy Statement on
School Libraries (International Association of School Librarianship, 1993) e nas
funes que sistematiza para a biblioteca escolar.
Quadro 7
Relao entre as Funes Definidas pelo IASL Policy Statement on School
Libraries e os Indicadores
Categorias
FUNES
Informativa
Indicadores
Disponibilizao de recursos
Acesso s TIC
Gesto documental
Pesquisa documental
Produo documental
Difuso de informao interna
Leitura presencial
Emprstimo domicilirio
(continua)

_________________________________________________________________________________
Educacional
Apoio sala de aula
Complemento curricular
Formao de utilizadores
Auto-formao de professores
Promoo da leitura
Apoio
alunos
(Necessidades
com
NEE
Educativas
Especiais)
Servio comunidade local
Cultural
Dinamizao cultural
Recreativa
Ocupao de tempos livres
. Medidas relativas ao funcionamento da biblioteca escolar

As medidas previstas para a biblioteca escolar no texto do projecto educativo de
escola demonstram opes, prioridades em relao a este rgo. O levantamento das
funes atribudas biblioteca escolar e as medidas relativas ao seu funcionamento
so indicadores privilegiados na definio do modelo pedaggico implcito
utilizao da biblioteca. Uma vez mais, dada a diversidade de indicadores que
emergiram no plano das medidas, decidimos, posteriormente, agrup-los segundo as
categorias seguintes: servio, recursos materiais/infra-estruturas e recursos
humanos, informao e aco educativa.
Quadro 8
Medidas que Envolvem a Biblioteca Escolar Agrupadas por Categorias
CATEGORIAS
Servio
Recursos
materiais/Infraestruturas e
recursos humanos
Indicadores
Melhoria da qualidade
Alargamento do horrio
Abertura comunidade
Promoo dos servios
Intercmbio com outras mediatecas/CRE
Organizao de ocupao de tempos livres
Substituio de aulas
Melhoria das infra-estruturas fsicas
Aumento do fundo documental
Introduo das TIC
Reorganizao do espao
(continua)

_________________________________________________________________________________
Informao
Aco educativa
Rentabilizao dos recursos humanos/Dinamizao da BE

Afectao de recursos humanos
Acesso on-line ao catlogo
Centralizao de recursos na biblioteca escolar
Tratamento tcnico da informao
Articulao da biblioteca escolar com a sala de aula
Espao de formao
Apoio a projectos referentes a mtodos de trabalho
Formao para a equipa da biblioteca escolar
Promoo da leitura
- Diagnstico da escola
A caracterizao da escola e do meio possibilitam o respectivo diagnstico da
situao e o consequente levantamento dos problemas e necessidades sentidas pela
comunidade escolar. Na anlise que efectumos recolhemos os aspectos que se cruzam
com a biblioteca escolar porquanto pressupem, de alguma forma, a activao da
mesma.
Dada a multiplicidade de indicadores que emergiram dentro desta dimenso
temtica, procedemos, num segundo momento, a uma organizao dos mesmos em
categorias.
Quadro 9
Diagnstico do Projecto Educativo de Escola Agrupado por Categorias
CATEGORIAS
Recursos
Insucesso escolar
Processo de
ensino/aprendizagem
Indicadores
Insuficincia de recursos materiais
Insuficincia de recursos materiais (referncia
exclusiva s TIC)
Escassez de infra-estruturas para ocupao de
tempos livres
Falta de infra-estruturas pedaggicas, culturais e
desportivas
Problemas no domnio da lngua materna/lngua
portuguesa
Insucesso escolar (geral)
Falta de hbitos e mtodos de trabalho
Pouca autonomia dos alunos
Problemas de ensino/aprendizagem
Falta de hbitos/meios de leitura
(continua)

_________________________________________________________________________________
Problemas de ordem
social/econmica
Apreciao negativa da BE
Debilidade
das
prticas
de
articulao
horizontal/vertical
Ineficcia
dos
mecanismos/prticas
de
diferenciao pedaggica
Carncias econmicas dos alunos
Fraco envolvimento dos encarregados de educao
Problemas com o horrio da BE/CRE
Melhoria do espao da BE
Mau funcionamento da BE
Validao positiva da BE
- Metas da escola
. Referncia a metodologias activas
As metodologias activas patenteadas no projecto educativo de escola
possibilitam a percepo do modelo pedaggico configurado pelas escolas. Estas
metodologias comprovam a pertinncia da aco pedaggica de uma biblioteca escolar
activada. A presena nos projectos educativos de escola permite relacionar a sua
invocao com as funes e as medidas propostas para a biblioteca escolar.
Procedeu-se ao levantamento das metodologias activas mencionadas no discurso
do projecto educativo de escola, sendo que estas sobressaram com maior relevo, dentro
da estrutura do texto, nos captulos dedicados s finalidades/metas e aos objectivos.
. Promoo do esprito crtico nos alunos

A promoo do esprito crtico nos alunos supe a existncia de condies que
possibilitem aceder a recursos informativos diversificados. A biblioteca escolar surge
como o local privilegiado para facultar esse acesso. A clarificao desta meta, por parte
da escola, reitera o valor da biblioteca escolar.
. Acesso informao
No contexto actual da denominada Sociedade da Informao e tendo por base
uma escola pblica que ambiciona facultar oportunidades iguais aos alunos, facilitar o
acesso informao, colmatando desigualdades de ordem social e/ou econmica,
constitui-se como uma das misses da escola. A preocupao com esta misso reflectese, ou no, no projecto educativo de escola.

_________________________________________________________________________________
Dentro da escola, a biblioteca escolar o local de eleio para disponibilizar

suportes de informao diversificados, devidamente actualizados e em quantidade
necessria.
Crimos duas variveis: o acesso surge associado escola em geral ou distingue
a misso da biblioteca escolar neste campo.
. Leitura
A activao da biblioteca escolar implica necessariamente a preocupao com a
leitura, no s com a aquisio da competncia, mas a preocupao com a formao dos
leitores ao longo do seu percurso escolar. Neste mbito a biblioteca ocupa um papel
inquestionvel, tanto como centro dinamizador de actividades de promoo da leitura,
como na disponibilizao dos suportes de leitura.
. Promoo da leitura
Dentre as preocupaes da escola, procurmos averiguar em que medida se
inclua a promoo da leitura. Nesta anlise tentmos revelar se existe uma explicitao
quanto aos tipos de leitura a promover, nomeadamente no domnio da leitura literria e
informativa.
. Formao de leitores
A formao de leitores e o seu campo de aco revelam o papel preconizado
para a biblioteca escolar.
. Finalidade da promoo da leitura

As finalidades da promoo da leitura e o destaque que merecem ou no nos
projectos educativos de escola atestam as prioridades que a escola estabelece. Estas
finalidades podem visar dois tipos de leitura: como competncia curricular ou por
iniciativa prpria.
- Estratgias
. Apelo cooperao dos encarregados de educao
O apelo ao envolvimento dos encarregados de educao com a escola e, em
concreto, com a biblioteca escolar, permite percepcionar qual a preocupao de que

_________________________________________________________________________________
alvo a biblioteca escolar, nomeadamente no envolvimento destes actores na gesto e

dinamizao deste espao.
Parcerias / contactos /protocolos estabelecidos

Nesta categoria fizemos o levantamento das entidades que se revelam, no
contexto da escola, importantes na realizao de um trabalho conjunto com a biblioteca
escolar e com quem so explicitadas formas de cooperao.
3. Caracterizao do campo de investigao
3.1 Critrio de seleco das escolas
A presente investigao constitui-se como um estudo extensivo cujo universo

engloba escolas dos trs ciclos de ensino pertencentes ao distrito de Lisboa.
Abrangemos os trs ciclos de ensino uma vez que o Decreto-Lei n 115-A/98, de 4 de
Maio, aprovou o regime de autonomia, administrao e gesto dos estabelecimentos
pblicos da educao pr-escolar e dos ensinos bsico e secundrio, bem como dos
respectivos agrupamentos, quer isto dizer que, pela primeira vez, foram contemplados
os estabelecimentos de educao pr-escolar e os do 1. ciclo. A isto acresce o facto de
o decreto prever o regime de agrupamento, ou seja, poderemos encontrar escolas dos
diversos ciclos de ensino agrupadas e regidas pelo mesmo projecto educativo.
As escolas contempladas tiveram as suas bibliotecas escolares integradas no
Programa do Gabinete da Rede de Bibliotecas Escolares at 2003, pois os projectos
educativos solicitados s escolas correspondem aos que se encontrariam em vigor no
ano lectivo de 2003/2004. Dos dezasseis concelhos que constituem o distrito de Lisboa,
s treze fazem parte do universo definido. Os restantes concelhos, designadamente
Arruda dos Vinhos, Cadaval e Sobral de Monte Agrao no tinham, at 2003, escolas
dentro do Programa.
O critrio para a solicitao dos projectos educativos de escola prendeu-se com o
facto de as escolas pertencerem ao Programa da Rede de Bibliotecas Escolares,
pressupondo que ao terem sido integradas (quer atravs da candidatura nacional, quer
atravs da candidatura concelhia), existiria, por parte das mesmas, uma dinmica j
instituda, ou, pelo menos, um interesse e um reconhecimento institucional do papel das
bibliotecas escolares. Nesta medida (e indo ao encontro do que anteriormente referimos

_________________________________________________________________________________
acerca do processo de candidatura e seleco), pretendia atestar-se at que ponto estes

aspectos se projectaram num documento de orientao escolar para toda a comunidade
escolar como o projecto educativo de escola.
3.2 Processo de recolha da documentao
Aps terem sido definidos os critrios de seleco das escolas que seriam alvo
do nosso estudo, encetmos os procedimentos necessrios recolha dos documentos, ou
seja, dos respectivos projectos educativos de escola. Este processo correspondeu s
seguintes fases:
1.) Em Setembro de 2004, contactmos o Gabinete Coordenador da Rede de
Bibliotecas Escolares (o rgo ministerial que tutela o programa da Rede de Bibliotecas
Escolares), a fim de agendar um encontro.
2.) No encontro, que decorreu no final de Setembro de 2004, apresentou-se o estudo e
os seus objectivos. Foi pedida e aceite a colaborao, por parte do Gabinete, na
solicitao dos projectos educativos de escola. Com o estabelecimento desta parceria
pretendia assegurar-se a credibilizao do estudo junto das escolas, na linha de uma
abordagem objectiva (Bogdan e Biklen, 1994), ou seja, intentmos explicitar os nossos
interesses e garantir a colaborao das escolas.
3.) Em Outubro de 2004 teve lugar um novo encontro com elementos do Gabinete da
Rede de Bibliotecas Escolares, em que se definiu e redigiu a verso final do texto a
enviar s escolas (apresentado em anexo), via correio electrnico, emanado do
Gabinete e assinado pela coordenadora do Programa a Dra. Teresa Calada. Entre
outros aspectos, salvaguardmos o anonimato das escolas no tratamento dos dados e, ao
explicitar o estudo e a forma como iria ser desenvolvido, afastou-se a hiptese destas
considerarem que estariam a ser alvo de uma avaliao dissimulada por parte do
Gabinete. Foi tambm manifestada disponibilidade para fornecer esclarecimentos
adicionais via correio electrnico.
4.) O Gabinete da Rede de Bibliotecas Escolares procedeu ao encaminhamento do
texto para o universo de escolas definido, solicitando o envio do documento at 29 de
Outubro de 2004.
5.) As escolas enviaram via correio electrnico (para um endereo por ns criado
propositadamente para o efeito) ou por correio postal, o projecto educativo de escola.

_________________________________________________________________________________
Sempre que recebemos os documentos, envimos um agradecimento s escolas pela

colaborao e disponibilidade manifestada.
6.) Apercebemo-nos (atravs da devoluo do texto) que muitos endereos
electrnicos das escolas no esto actualizados. Procedemos a um contacto telefnico
com as mesmas, junto dos conselhos executivos, com o intuito de verificar o endereo e
de apresentar o estudo.
7.) Aps actualizao dos endereos electrnicos junto do Gabinete da Rede de
Bibliotecas Escolares, este rgo remeteu novamente o pedido s escolas, solicitando o
envio do documento at 15 de Novembro de 2004.
8.) Terminado o prazo estabelecido, encetmos um contacto telefnico com as escolas
que no haviam enviado o documento, a fim de confirmar a recepo do pedido e
reitermos o pedido.
9.) No final de Janeiro de 2005, o nosso universo estava constitudo (todas as escolas
que disponibilizaram os documentos e a informao pedida referente participao do
coordenador da biblioteca escolar na redaco do projecto educativo de escola, aps as
diversas tentativas descritas) e demos o processo de recolha da documentao como
concludo.
3.3 Caracterizao do universo
O nosso universo constitudo na totalidade por 70 escolas, de 13 concelhos do

distrito de Lisboa. Este nmero distribui-se pelos diferentes ciclos de ensino da seguinte
forma: 11 escolas pertencem ao primeiro ciclo, 28 escolas correspondem a escolas que
leccionam os segundo e terceiro ciclos, 31 escolas so do ensino secundrio. Como se
comprova, a maioria do universo constitudo por escolas secundrias.
Dentro dos vrios ciclos, existem escolas com diferentes nveis e, no caso do
ensino secundrio, com diferentes regimes de horrios (diurno e nocturno). Assim, no
1. ciclo predominam as escolas exclusivamente do 1. ciclo e, para o ensino secundrio,
as escolas secundrias, com terceiro ciclo, a funcionar em regime diurno.

_________________________________________________________________________________
Quadro 10
Caracterizao do Universo de Escolas por Nveis de Ensino
Ciclos de ensino
Nveis
1. ciclo
EB1 com JI
EB1
9
_
Total
11
28
28
3. ciclo e secundrio, s com 17
31
2. e 3. ciclo
Secundrio
N de escolas
regime diurno
3. ciclo e secundrio, com 8
regime nocturno
secundrio, s com regime 5
diurno
secundrio,
com
regime 1
nocturno
Nmero total de escolas que constituem o universo
70
Deste universo, 11 dos documentos enviados correspondem a projectos

educativos de escolas em regime de agrupamento vertical. Quatro das escolas que
constituem o universo regem-se por projectos educativos comuns, em virtude de
pertencerem ao mesmo agrupamento (dois conjuntos constitudos cada um por uma
escola do 1. ciclo e outra dos 2. e 3. ciclos). Neste caso, os projectos educativos foram
analisados em separado para cada uma das escolas, visto que pertencem a ciclos
diferentes e as escolas apresentam caractersticas distintas. Constatmos que algumas
escolas do ensino bsico no estavam ainda, no ano de 2003/2004, em regime de
agrupamento vertical. Noutros casos, as escolas encontravam-se em ano de transio,
mantendo em vigncia os projectos educativos anteriores.
Relativamente ao ano lectivo em que os projectos educativos enviados pelas
escolas vigoravam (2003/2004), comprovmos que a maioria das escolas estava
integrada no Programa da Rede de Bibliotecas Escolares h trs anos (20), seguida de
escolas includas desde o incio do mesmo, ou seja, 1997. Em suma, mais de metade do
nosso universo de escolas estava, no ano em causa, integrado no programa h trs ou
mais anos.

_________________________________________________________________________________
Quadro 11
Ano de Integrao das Escolas no Programa da Rede de Bibliotecas Escolares
Ano de integrao
Nmero de escolas
1997
16
1998
1999
2000
20
2001
2002
14
No que diz respeito ao tipo de candidatura que proporcionou a seleco das

escolas, verificmos que a grande maioria (54) foram integradas por via da candidatura
nacional e as restantes 16 foram contempladas atravs da candidatura concelhia.
Relembramos que a candidatura nacional se destina a integrar escolas situadas em
concelhos do pas que no tenham sido seleccionados para a candidatura concelhia e
que, segundo esclarece o Gabinete da Rede de Bibliotecas Escolares, tenham
desenvolvido experincias significativas na rea da organizao e gesto de bibliotecas
escolares, e que pretendam integrar a RBE, adaptando se necessrio as respectivas
bibliotecas aos princpios orientadores deste programa (brochura Rede de Bibliotecas
Escolares, editada pelo Gabinete da Rede de Bibliotecas Escolares, s/d). A maioria das
escolas apresentava, potencialmente, caractersticas que apontavam para alguma
dinmica no plano das suas bibliotecas escolares.
No que diz respeito aos apoios financeiros, 33 das escolas foram beneficiadas,
alm do apoio aquando da candidatura, por mais um reforo, se bem que este nmero
esteja prximo do nmero de escolas (32) que obteve s o apoio financeiro inicial.
Quadro 12
Nmero de Apoios Financeiros Concedidos s Escolas
Nmero de apoios
Nmero de escolas
S candidatura
32
+ 1 apoio
33
+ 2 apoios
+ 3 apoios

_________________________________________________________________________________
Importa esclarecer que houve um conjunto de escolas (13) que, pertencendo ao

distrito de Lisboa e tendo-nos enviado documentao ou esclarecimentos (em alguns
casos na sequncia do nosso contacto telefnico), no foi includo no universo pelas
razes que passamos a apresentar:
-
no ano em causa, duas das escolas estavam em regime de transio,

uma devido fuso com outra escola e, a outra, por passar a regime de
agrupamento. Funcionavam com uma comisso instaladora e o novo
projecto educativo de escola ainda no tinha sido aprovado;
numa das escolas, o anterior projecto educativo de escola terminou e

no foi revisto ou actualizado;
cinco escolas enviaram o plano anual de actividades. Procedeu-se a um

contacto telefnico e ao reenvio do pedido (via correio electrnico), mas
as escolas no enviaram o documento efectivamente solicitado;
num dos casos, o anterior projecto educativo de escola vigorou

at 2003 e, no ano lectivo em causa, a escola no teve rgo
de gesto, sendo administrada por uma comisso provisria;
segundo informao facultada pela escola sede de agrupamento, uma

das escolas no possua projecto educativo de escola, pois a prpria
escola sede ter solicitado vrias vezes o documento, sem sucesso;
noutro dos casos, o anterior projecto educativo de escola

terminou e, no ano lectivo indicado, o novo documento
encontrava-se em preparao;
uma das escolas informou-nos, via telefone, que no possua projecto

educativo de escola;
outra das escolas encontrava-se em fase de instalao.
A caracterizao geral do nosso universo, tendo em conta os diversos itens aqui

apresentados, corresponde seguinte distribuio:

_________________________________________________________________________________
Quadro 13
Caracterizao Geral do Universo de Escolas
Concelho
1. ciclo
2. e 3.
Secundria
ciclos
N escolas no
No enviaram
includas
o PEE a)
N total de
escolas
integradas na
RBE b)
Alenquer
Amadora
10
Azambuja
Cascais
10
Lisboa
10
11
28
Loures
16
23
Lourinh
Mafra
Odivelas
Oeiras
15
27
Sintra
19
Torres
14
23
11
28
31
13
81
164
Vedras
Vila Franca
de Xira
TOTAL
70
a) Projecto Educativo de Escola

b) Rede de Bibliotecas Escolares
Relativamente estrutura do documento o projecto educativo de escola - tendo em

conta que o Decreto-Lei n 115-A/98 define o mbito do mesmo, mas no determina
uma estrutura, apercebemo-nos de que existia alguma desigualdade. A este propsito,
no estudo realizado por Afonso, Estvo e Castro (1999), os autores destacam tambm o
problema de consistncia interna deste tipo de documentos. Procedemos a um
levantamento
nos
projectos
analisados
sistematizmos
uma
estrutura-tipo
predominante, baseando-nos nas recomendaes que encontrmos na literatura.

_________________________________________________________________________________
%
91,4
87,1
85,7
82,9
78,6
71,4
74,3
Introduo
Finalidades/Metas
Avaliao
Caracterizao da Escola
Objectivos
Caracterizao do Meio
Estratgias
Figura 1 Estrutura-tipo dos projectos educativos de escola.
A anlise do grfico revela-nos, semelhana do estudo de Afonso, Estvo e

Castro (1999), uma configurao dos projectos educativos que inclui como elementos
estruturais mais sistematicamente presentes a enunciao de objectivos/prioridades, a
caracterizao do contexto e a caracterizao dos recursos fsicos e humanos da escola
(p. 28).
4. Apresentao e anlise dos dados

Apresentam-se, em seguida, os dados obtidos a partir da anlise de contedo dos
projectos educativos de escola. Aps a divulgao de cada conjunto de dados so
tecidas consideraes, em que se salientam os resultados que considermos mais
relevantes.
Pretendemos, agora, esclarecer algumas opes referentes ao critrio de
exposio dos dados. Estes so apresentados por reas temticas e pela ordem que
constam da grelha em anlise. Em cada rea so apresentados grficos que

_________________________________________________________________________________
correspondem ao levantamento, na maioria das situaes, das categorias e da presena

ou ausncia dos respectivos indicadores. Aps cada grfico exposta a interpretao
dos respectivos dados, ilustrando-a com a transcrio de alguns exemplos textuais do
discurso dos projectos educativos de escola. As dimenses temticas obedeceram a uma
organizao categorial, sempre que possvel, que partiu do mais estrutural para o mais
representativo, ou seja, as primeiras categorias sero mais descritivas e as seguintes
mais inferenciais.
Em alguns momentos, procedemos a uma leitura por ciclos de ensino, tendo em
conta que a evoluo das bibliotecas escolares, a este nvel, se desenrolou de modo
distinto, como afirmmos anteriormente.
Apesar do universo no atingir as 100 escolas, optmos por trabalhar com um
valor percentual, com o intuito de facilitar a interpretao dos dados. Exceptuam-se,
aqui, a contagem de ocorrncias efectuada nos domnios de referncia a propsito da
biblioteca escolar, exposta em frequncias absolutas, tal como os grficos
correspondentes ao agrupamento dos indicadores por categorias, nos seguintes casos:
funes da biblioteca escolar, medidas relativas ao funcionamento da biblioteca escolar
e diagnstico da escola.
Quando procedermos transcrio de exemplos textuais, ser colocado dentro de
parnteses o nmero do projecto educativo de escola a que corresponde. De referir que,
em alguns projectos educativos de escola, aquando da apresentao dos exemplos,
embora reconheamos a existncia de algumas incorreces/imprecises lingusticas,
optmos por transcrev-los tal como se encontram no original. Em anexo seguir uma
grelha onde apresentado o levantamento de todos os exemplos textuais. A ordem de
apresentao dos exemplos respeitar a ordem numrica dos projectos educativos. Nos
quadros em que se procede a uma diviso por ciclos de ensino, as percentagens
apresentadas correspondem a cada um dos ciclos e no ao nmero total do universo.
Importa salientar que a apresentao da quantificao visou sintetizar, de forma
mais clara, a informao recolhida e permitir retirar concluses dentro do universo
estabelecido. Por outro lado, a emergncia das vrias categorias, independentemente da
quantificao, e a respectiva exemplificao so igualmente relevantes, na medida em
que contribuem para uma compreenso mais abrangente do objecto de estudo.

_________________________________________________________________________________
4.1. BIBLIOTECA
4.1.1 Redaco do PEE
67,1
25,7
7,1
No
Coordenador
Outro
Figura 2 Participao dos elementos da equipa da biblioteca escolar na redaco do projecto

educativo de escola.
O processo de construo do projecto educativo de escola possibilita uma

participao alargada de toda a comunidade escolar que, aps discusso em sede
prpria, poder apresentar esses mesmos contributos, atravs do Conselho Pedaggico,
aquando da apreciao do documento. Considermos, no entanto, que seria pertinente
averiguar a percentagem de participao directa de elementos da equipa da biblioteca
escolar ou do prprio coordenador na redaco do texto final. Conclumos que, na
maioria das situaes, no se encontrava nenhum elemento ligado biblioteca nessa
equipa (67,1%). Todavia, dentro dos casos afirmativos, distingue-se a participao do
coordenador (25,7%).

_________________________________________________________________________________
4.1.2 Designao da BE
%
32,9
28,6
28,6
4,3
Biblioteca
Centro de
Recursos
Educativos
BE/CRE
Sem referncia
2,9
Mediateca
1,4
Centro de
Recursos
Multimedia
1,4
Biblioteca Centro de
Informao e
Documentao
Figura 3 Designao atribuda biblioteca escolar.
O nome adoptado pela maioria das escolas o de Biblioteca (32,9%). Tal como
foi preconizado pelo Programa da Rede de Bibliotecas Escolares durante muito tempo
(atravs da nomenclatura adoptada nos seus documentos), segue-se a designao
Biblioteca Escolar/Centro de Recursos Educativo, a par de Centro de Recursos
Educativos (28,6%). Designaes que privilegiam o universo dos multimdia, como
Mediateca (2,9%) e Centro de Recursos Multimdia (1,4%) rareiam. Surge, ainda, o
nome Biblioteca Centro de Informao e Documentao (1,4%).

Registe-se que existem alguns projectos educativos de escola que no
apresentam qualquer referncia biblioteca (4,3%).

_________________________________________________________________________________
4.1.3 Domnio de referncia a propsito da BE
185
Escola
49
Alunos
19
Professores
Encarregados de Educao
Comunidade Educacional
Funcionrios
Meio
N. de ocorrncias
Figura 4 Domnio de referncia a propsito da biblioteca escolar.
Nesta categoria procedemos a um levantamento das ocorrncias absolutas

efectuadas a propsito da biblioteca escolar, relacionando-as com os domnios de
referncia dentro do contexto escolar e da sua comunidade educativa. A meno
biblioteca escolar surge associada prioritariamente (185 ocorrncias) escola numa
perspectiva geral (estrutura pedaggica, servio ou espao fsico). Dentro da
comunidade educativa, os alunos so privilegiados em larga escala (49 ocorrncias),
pois, por comparao, menos de metade das aluses (19) so feitas aos professores.
Com valores muito prximos registam-se os encarregados de educao (9 ocorrncias),
a comunidade educativa no seu todo (8 ocorrncias) e os funcionrios (6 ocorrncias).
Quanto interaco com o meio ocorrem somente 2 referncias.
Tal como Afonso, Estvo e Castro (1999), verificmos a diluio acentuada de
alguns elementos em oposio nfase colocada nos alunos e na escola (25).

_________________________________________________________________________________
4.1.4 Conceito de BE
%
54,3
38,6
7,1
No explcito
CR integrado
BE articulada
Figura 5 Conceitos de biblioteca escolar.
Em mais de metade dos casos (54,3%), no se explicita, nem possvel

apreender, qual o entendimento da biblioteca escolar preconizado. No universo restante
predomina a integrao dos diferentes suportes (38,2%), ou seja, a coexistncia de
diferentes zonas de trabalho dentro do mesmo espao. Entre os exemplos encontrados,
indiciadores desta incorporao, seleccionmos os seguintes: salientam-se como
equipamentos da escola, a Biblioteca (12049 ttulos, com uma taxa de frequncia na
ordem dos 82% e uma taxa de requisio de livros para leitura domiciliria, na ordem
dos 21%), articulada com o Centro de Recursos Educativos, desde Janeiro de 1998
(que dispe, entre outros, de equipamentos udio, vdeo, informticos, ligao
internet), cuja frequncia bastante elevada. (4) e a instalao da Biblioteca,
entendida como Centro de Recursos Educativos Multimdia (44).
Cerca de 7,1% das escolas apresenta a biblioteca escolar numa perspectiva de

complementaridade com outras valncias. Exemplos dessa leitura so os seguintes: nas
actividades de enriquecimento curricular surge a Mediateca Escolar com as seguintes
valncias: Centro de Documentao e Informao, Centro Informtico, Centro de
Produo udio e Vdeo, Rdio Escolar, Auditrio, laboratrio de Fotografia, rea de
Exposies, Reproduo/encadernao/Fotocpias, Fonoteca, Videoteca, Audioteca

_________________________________________________________________________________
(33) e dispe tambm de um centro de recursos constitudo pela biblioteca e pela sala
de informtica (39).
Dentro desta acepo, encontramos exemplos em que a biblioteca escolar se

articula com o centro de recursos educativos, mas esta articulao deixa antever alguma
confuso, na medida em que transparece uma duplicao de materiais em locais cujas
funes so semelhantes e no se conseguem discernir no mbito do projecto educativo
de escola, como se verifica na situao que passamos a apresentar: Outras instalaes
com equipamento audio-visual e outros recursos tm aumentado a capacidade de
resposta da escola nova estrutura curricular e s novas metodologias de ensinoaprendizagem. Integram-se neste sector as seguintes reas especficas:
a BE/CRE (Biblioteca Escolar/Centro de Recursos educativos), recentemente

equipada com mobilirio e outros meios mais aptos a cativar a ida dos alunos,
um espao considerado agradvel, funcional e com crescente procura por parte
dos alunos e professores para trabalhos de pesquisa, formao de professores e
ocupao de tempos livres; (...)
o Centro de Recursos (Sala 19), que funciona em articulao com a sala 10 e o

gabinete udio. um dos locais da escola mais solicitados para a realizao de
estudos, trabalhos de pesquisa e outras actividades para ocupao dos tempos
livres e dinamizao cultural (12).

_________________________________________________________________________________
4.1.5 Estatuto da BE
%
55,7
27,1
10
7,1
No explcito
Servio
Estrutura pedaggica
Oferta de complemento curricular
Figura 6 Estatuto da biblioteca escolar.
No que diz respeito ao estatuto da biblioteca escolar dentro da escola, mais de

metade dos projectos educativos de escola (55,7%) no esclarece qual a acepo que
tem da biblioteca escolar. Nos restantes casos sobressai o entendimento da biblioteca
escolar como uma estrutura pedaggica (27,1%), visvel em exemplos como os que
passamos a apresentar: desenvolvimento do Centro de Recursos ao servio dos alunos
e como instrumento no desenvolvimento das prticas pedaggicas (23), privilegiar o
Centro de Recursos Educativos (CRE) como local essencial de apoio pedaggicocultural, interligando-o ao trabalho curricular e extra-curricular (28) e a Biblioteca
um recurso de mudana para a inovao e a melhoria de interveno nos processos
de ensino aprendizagem(68).
Numa escala menor est tambm presente a biblioteca escolar como servio
(10%), patente nesta passagem: 3.2.2. Qualidade dos servios(...) Numa segunda
ordem de grandeza, perfilam-se a biblioteca, o refeitrio e o bar, no que diz respeito s
instalaes e, por ltimo, o bar, nos servios prestados e no horrio,
associando-se-lhe a biblioteca neste ltimo item (2). Aparece ainda como oferta de
complemento curricular (7,1%), numa leitura como proposta de mais uma actividade
por parte da escola, que ressalta em afirmaes como: das actividades implementadas

_________________________________________________________________________________
destacam-se a Informtica, a Biblioteca, o Teatro, a Msica e o Ingls que funcionam

em horrios em articulao com os outros contedos transmitidos na sala de aula (18)
e tambm as actividades de complemento curricular designadas como outras ofertas

educativas (46).
4.1.6 Funes da BE
17,1
Apoio sala de aula

15,7
Promoo da leitura
l it
Pesquisa documental
12,9
12,9
11,4
Dinamizao cultural
10,0
Acesso s TIC
10,0
Gesto documental
7,1
7,1
Produo documental
5,7
5,7
4,3
2,9
Leitura presencial
2,9
2,9
2,9
Apoio a alunos com NEE*

1,4
*Necessidades educativas especiais.
Figura 7 Funes da biblioteca escolar.
No plano das funes que os projectos educativos de escola atribuem no

discurso biblioteca escolar privilegia-se a misso de apoio sala de aula - Apoiar as
aces desenvolvidas a partir da Biblioteca, da Sala de estudo ou de outros locais,
grupos ou indivduos que visem enriquecer os modos de ensinar e aprender e fomentar
uma maior ligao com as actividades de sala de aula(54) - embora este nmero
corresponda somente a 17,1% do universo. Salienta-se, tambm, a promoo da leitura

_________________________________________________________________________________
(15,7%). Com valores prximos (12,9%) encontramos o acesso pesquisa documental e

a ocupao de tempos livres. No primeiro caso, essa preocupao evidencia-se neste
exemplo: objectivos [da Mediateca Escolar]: (...) Facilitar o acesso informao e
documentao (33). atribuda igual nfase funo de ocupao de tempos livres,
procurando-se garantir que os alunos tenham sempre actividades, por exemplo

quando um professor falta, nomeadamente pela planificao de actividades
transdisciplinares que o animador sociocultural faa, incidindo sobretudo em
competncias transversais, a decorrer em pavilho multiusos (a criar) e noutros
espaos da escola, como o Centro de Recursos (...) (5).
Entre as referncias sequentes encontramos a disponibilizao de recursos

(11,4%) e, ao mesmo nvel, a dinamizao cultural e o acesso s tecnologias de
informao e comunicao (10%), seguidas da gesto documental e da formao de
utilizadores, com 7,1%. O exemplo seguinte contempla todos estes itens, exceptuando o
acesso s tecnologias de informao e comunicao: objectivos [da Mediateca
Escolar]: Prestar servios de carcter meditico a toda a comunidade escolar;
Centralizar a informao para uma melhor gesto dos recursos; Facilitar o acesso
informao e documentao; Dinamizar um espao privilegiado para troca de saberes;
Promover o desenvolvimento da autonomia pessoal na preparao para a vida activa;
Fomentar o desenvolvimento da sensibilidade para as manifestaes culturais,
artsticas e literrias; estimular atitudes de reflexo, de iniciativa e de criatividade;
Desenvolver capacidades, atitudes e valores, de acordo com o esprito da
Reorganizao Curricular em curso; Criar hbitos de trabalho individual e de equipa;
Favorecer o alargamento cultural; Proporcionar a familiarizao com valores da
sociedade em geral e da cultura portuguesa em particular (33).
Entre as questes menos contempladas, no cmputo geral dos projectos

educativos de escola, inscrevem-se: o apoio a alunos com necessidades educativas
especiais, o servio comunidade local, a difuso de informao interna, a leitura
presencial (todas com 2,9%) e o emprstimo domicilirio (1,4%).

_________________________________________________________________________________
Quadro 14
Funes da Biblioteca Escolar Analisadas por Ciclo de Ensino
Ciclos de ensino
Funes da BE
Gesto documental
Pesquisa documental
Acesso s TIC
Apoio sala de aula
Leitura presencial
Produo documental
Dinamizao cultural
Promoo da leitura
Apoio a alunos com NEE
1.
0%
27,3%
9,1%
9,1%
36,4%
9,1%
9,1%
18,2%
0%
0%
0%
36,4%
9,1%
0%
9,1%
9,1%
9,1%
2. e 3.
Secundrio
3,6%
12,9%
0%
19,4%
10,7%
12,9%
10,7%
9,7%
3,6%
22,6%
0%
3,2%
0%
0%
0%
6,5%
10,7%
6,5%
3,6%
6,5%
3,6%
19,4%
3,6%
19,4%
7,1%
19,4%
3,6%
3,2%
0%
3,2%
3,6%
6,5%
3,6%
0%
Verificamos (Quadro 13) que, entre as funes privilegiadas no 1. ciclo se

encontram, com igual peso (36,4%), o apoio sala de aula e a promoo da leitura. Nos
2. e 3. ciclos distinguem-se, com igual percentagem (10,7%), o acesso s novas
tecnologias, a formao de utilizadores e a disponibilizao de recursos, enquanto no
secundrio se destaca o apoio sala de aula (22,6%).
Observando as funes que no sofrem qualquer referncia nos projectos
educativos de escola, aferimos que o nvel secundrio o que abrange um maior
nmero de itens, sendo que os nicos que no constam so o emprstimo domicilirio e
o apoio a alunos com necessidades educativas especiais. O nmero de itens no
contemplados no 1., 2. e 3. ciclos igual: cinco. O 2. e 3. ciclos no integram a
pesquisa documental, a leitura presencial, o emprstimo domicilirio, a produo
documental e o servio comunidade local. No caso do 1. ciclo no so abarcadas as
seguintes funes: gesto documental, formao de utilizadores, auto-formao de
professores, dinamizao cultural e difuso de informao interna.
N. de ocorrncias

_________________________________________________________________________________
38
39
9
7
Informativa
Educacional
Cultural
Recreativa
Figura 8 Funes e respectivos indicadores agrupados segundo proposta da IASL.
Ainda no que diz respeito s funes da biblioteca, procedemos a uma diviso

destas funes, agrupando-as em categorias gerais, correspondentes
proposta
estabelecida pelo IASL 88 que divide as funes em: informativa, educacional, cultural e
recreativa. Conclumos que ocorre uma maior percentagem de referncias relacionadas
com as funes de ndole educacional (39 ocorrncias), no obstante encontrarem-se
muito prximas das informativas (38 ocorrncias). Numa escala menor surgem as
componentes recreativa (9 ocorrncias) e cultural (7 ocorrncias).
88
Documento apresentado no enquadramento terico.

_________________________________________________________________________________
4.1.7 Medidas relativas ao funcionamento da BE
40,0
Dinamizao da BE/Rentabilizao de recursos

14,3
14,3
Melhoria das infra estruturas fsicas
10,0
Abertura comunidade
10,0
Articulao BE/sala de aula

5,7
Introduo das TIC

4,3
4,3
Acesso on-line a catlogo
4,3
Espao de formao
4,3
4,3
4,3
Promoo dos servios
4,3
2,9
Centralizao de recursos na BE
2,9
Apoio projectos/mtodos de trabalho
2,9
Formao para a equipa da BE
2,9
Melhoria da qualidade do servio
2,9
Intercmbio com outras Mediatecas/CRE
1,4
Promoo da leitura
1,4
1,4
1,4
Substituio de aulas
1,4
Figura 9 Medidas relativas ao funcionamento da biblioteca escolar.
Do conjunto de medidas previstas, que envolvem de alguma forma a biblioteca

escolar e que so discriminadas nos projectos educativos de escola, recebe maior
destaque a dinamizao/rentabilizao de recursos da biblioteca (40%), embora se
localize abaixo dos 50% do universo. Os exemplos seguintes comprovam esta presena:
incrementar as actividades extra-lectivas de complemento curricular optimizando os
recursos da escola (sala de estudo, centro de recursos) (6) e apetrechamento e
dinamizao do Centro de Recursos educativos. (65). Entre as medidas invocadas
(mas em nmero significativamente mais reduzido do que o anterior 14,3%), assinala-se a preocupao com a melhoria das infra-estruturas fsicas - a prossecuo das
finalidades e objectivos o PE implicar medidas e aces especficas, mediante as
reas problemas detectadas, que a seguir se definem:
6.1. Falta de espaos fsicos (...)
- Exposio escrita do Conselho Executivo ao presidente da Cmara, documentada
com fotografias dos espaos e actividades l desenvolvidas, sobre necessidade de um

_________________________________________________________________________________
novo edifcio com espaos para: Sala de biblioteca e computadores (18) e o aumento
do fundo documental: Enriquecer a biblioteca da escola (52).

Assume algum relevo, dentro das percentagens apresentadas, a articulao entre a
biblioteca escolar e a sala de aula (10%), de que exemplificativo o excerto seguinte:
introduzir regularmente actividades lectivas e de complemento curricular que exijam
a consulta organizada de documentos do acervo do CRE (6). Com igual percentagem
encontramos o propsito de abrir a biblioteca escolar restante comunidade educativa:

A escola como plo cultural (...)possibilidade de utilizao dos recursos da Biblioteca
pela Associao de Pais e outros elementos (18) e (...) B. Abrir a alunos e
professores de outras escolas e comunidade
em geral os recursos da escola:
Biblioteca, Centro de Recursos, campos de jogos (51).
Dentre as medidas menos contempladas pelos projectos educativos de escola

pretendemos destacar o facto de encontrarmos algumas que reflectem, apesar de tudo,
preocupaes mais recentes, como o acesso on-line ao catlogo (4,3%) - Informatizar
todos os servios, ligando-os em rede, permitindo em todos os computadores a consulta
da base de dados documental do Centro de Recursos (5); prever formao para os
utilizadores da biblioteca escolar (4,3%), como se verifica neste exemplo - 6.4. Gesto
dos recursos materiais e equipamentos (...) Operacionalizao: (...) Desenvolver
sesses de esclarecimento sobre a forma como se utilizam os materiais pedaggicos e
equipamentos (37); a centralizao de recursos na biblioteca escolar (2,9%) - Gerir
de forma integrada os espaos, recursos informativos e equipamentos, centralizando a
informao relativa a eles no Centro de Recursos (5); preocupao em proporcionar
formao equipa da biblioteca (2,9%) - para a equipa responsvel pelo CRE

procurar-se- formao especfica nos vrios domnios, prevendo-se estgios em
Centros de Recursos considerados bons exemplos. (...) Para os trs funcionrios que
ficaro adstritos ao CRE ter-se- tambm de encontrar a formao necessria (38); e
prever medidas para o apoio a projectos referentes a mtodos de trabalho (2,9%) Dinamizar a sala de Estudo, o Centro de Recursos, a Biblioteca com projectos que
apoiem os alunos na criao de mtodos de trabalho e organizao do seu estudo
(51).
Verifica-se que a percentagem referente s medidas alusivas ao intercmbio com

outras Mediatecas/CRE, promoo da leitura, ao tratamento tcnico da informao, ao
alargamento do horrio e substituio de aulas apenas de 1,4%.

_________________________________________________________________________________
Quadro 15
Medidas Referentes Biblioteca Escolar Analisadas por Ciclo de Ensino
Ciclos de ensino
Medidas relativas ao
funcionamento da BE
Formao para a equipa BE
Introduo das TIC
Abertura comunidade
Centralizao de recursos na BE
Promoo dos servios
Disponibilizao recursos
Espao de formao
Organizao de ocupao de tempos livres
Apoio a projectos mtodos de trabalho
Substituio de aulas
Promoo da leitura
Dinamizao da BE/Rentabilizao de recursos
1.
2. e 3.
18,2%
10,7%
0%
3,6%
9,1%
3,6%
27,3%
17,9%
0%
10,7%
0%
3,6%
0%
0%
0%
10,7%
36,4%
3,6%
9,1%
0%
9,1%
0%
9,1%
10,7%
0%
0%
0%
3,6%
0%
3,6%
0%
0%
9,1%
7,1%
9,1%
7,1%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
0%
27,3%
39,3%
Secundrio
16,1%
3,2%
0%
6,5%
3,2%
0%
9,7%
0%
6,5%
3,2%
6,5%
9,7%
6,5%
6,5%
6,5%
3,2%
0%
0%
6,5%
3,2%
3,2%
3,2%
45,2%
Estabelecendo agora um cruzamento das medidas apontadas por ciclos de ensino

verificamos que, no 1. ciclo, dada prioridade abertura da biblioteca para utilizao
pela comunidade (36,4%) e, em seguida (27,3%), dinamizao da biblioteca /
rentabilizao dos recursos, tal como melhoria das infra-estruturas fsicas. Nos 2. e
3. ciclos e no ensino secundrio atribuda primazia dinamizao da biblioteca /
rentabilizao de recursos, sendo os valores, respectivamente, de 39,3% e 45,2%,
enquanto no 2. e 3. ciclo surge em segundo lugar a preocupao com a melhoria das
infra-estruturas fsicas (17,9%) e no ensino secundrio o aumento do fundo documental
(16,1%).

_________________________________________________________________________________
Da apreciao destes nmeros sobressai a preocupao com a dinamizao da

biblioteca / rentabilizao dos recursos e a inteno de melhorar as infra-estruturas
fsicas deste equipamento.
Numa anlise geral, constatamos que as escolas do 1. ciclo so as que atendem
a um menor nmero de medidas que implicam a biblioteca (no so invocadas 13 do
nmero total de itens - 22, isto , mais de metade), enquanto que no ensino secundrio
s no so invocados 5 e, nos 2. e 3. ciclos, 9. Comparando os itens que no merecem
qualquer referncia nos diversos ciclos, pretendemos salientar alguns factos como a
organizao e ocupao de tempos livres e a formao de utilizadores que s
contemplada no 1. ciclo e nos 2. e 3. ciclos, enquanto o acesso on-line ao catlogo e o
N. de ocorrncias
intercmbio com outras mediatecas s previsto no ensino secundrio.
60
18
18
6
Servio
Recursos
materiais/Infraestruturas e recursos
humanos
Informao
Aco Educativo
Figura 10 Medidas relativas ao funcionamento da biblioteca escolar agrupadas por
categorias.
Agrupando os vrios indicadores das medidas que envolvem a biblioteca, em

categorias temticas, apercebemo-nos que a maioria das ocorrncias (60) correspondem
a medidas que se relacionam com recursos materiais/infra-estruturas e com os recursos
humanos, categoria que inclui os seguintes itens: melhoria das infra-estruturas fsicas,
aumento do fundo documental, introduo das tecnologias de informao e

_________________________________________________________________________________
comunicao, reorganizao do espao, disponibilizao de recursos, rentabilizao dos

recursos humanos e dinamizao da biblioteca escolar, afectao de recursos humanos.
Com um nmero substancialmente menor de ocorrncias (18) temos medidas

referentes ao servio, como: melhoria da qualidade, alargamento do horrio, abertura
comunidade, promoo dos servios, intercmbio com outras mediatecas/CRE,
organizao e ocupao de tempos livres e substituio de aulas. Com igual nmero de
ocorrncias (18) encontra-se a funo educativa, abarcando os seguintes indicadores:
articulao da biblioteca escolar com a sala de aula, espao de formao, formao de
utilizadores, apoio a projectos referentes a mtodos de trabalho, formao para a equipa
da biblioteca escolar e promoo da leitura.
Finalmente, no que diz respeito disponibilizao da informao, temos apenas
seis ocorrncias, sendo que aqui emergiram indicadores como: acesso on-line ao
catlogo, partilha de recursos entre escolas, centralizao de recursos na biblioteca e
tratamento tcnico da informao.
4.2 Diagnstico da Escola
Insucesso escolar
Problemas no domnio da lngua
Carncias econmicas
Escassez de infra-estruturas de tempos livres
Avaliao positiva
Horrio BE/CRE
Debilidade das prticas de articulao horizontal/ vertical
Fraco envolvimento dos EE
Problemas de ensino/aprendizagem
Falta de hbitos e/ou mtodos trabalho
Insuficincia de recursos materiais-exclusivo TIC
Problemas de ligaco em rede e/ou net
Falta de infra-estruturas pedaggicas,culturais e desportivas
Falta de hbitos meios de leitura
Ineficcia dos mecanismos/prticas diferenciao pedaggica
42,9
18,6
18,6
14,3
11,4
8,6
5,7
4,3
4,3
4,3
4,3
4,3
4,3
2,9
1,4
1,4
1,4
1,4
1,4
Figura 11 Diagnstico da escola.

_________________________________________________________________________________
Em primeiro lugar, assinalmos, no diagnstico, o facto da maior percentagem

corresponder a 42,9% do universo, ou seja, menos de metade dos projectos educativos
de escola, o que revela um baixo ndice de ocorrncias.
Nesta categoria procurmos referncias nos projectos educativos de escola que
se cruzassem com a biblioteca escolar, dentro das funes que se preconizam para este
rgo e o seu modo de funcionamento, quer fosse directamente, como as aluses ao
problema com o horrio da biblioteca, quer fosse de forma mais indirecta, com a
verificao de que os alunos apresentam problemas no domnio da lngua.
Neste diagnstico, salienta-se o facto de quase metade das escolas (42,9%)
apontarem o insucesso escolar nas suas anlises, sendo este o indicador que merece
maior percentagem. Encontramos, em seguida, com uma percentagem inferior, a
insuficincia de recursos materiais (18,6%) e aqui incluem-se aluses explcitas
biblioteca escolar, como nos do conta os exemplos que passamos a apresentar:
Equipar melhor a Biblioteca (faltam livros do Ensino recorrente e no existem
manuais escolares diferentes dos adoptados na escola) (50); por outro lado, as
carncias de recursos so ainda enormes, faltam livros cientficos, de fico, de banda
desenhada, publicaes peridicas, software multimdia, videogramas, Cd musicais,
entre outros. Falta tambm a maior parte do equipamento recomendado no relatrio
Sntese do lanamento da Rede de Bibliotecas Escolares, para uma escola com uma
populao escolar da dimenso da nossa (62). Tambm com 18,6% apontam-se os
problemas no domnio da lngua. Detectamos, com 14,3%, as carncias econmicas.

Apesar da percentagem no ser elevada (11,4%), entre as principais
preocupaes encontramos o facto de existirem poucas infra-estruturas destinadas
ocupao de tempos livres.
Alguns dos projectos educativos de escola (8,6%) incluem no seu diagnstico
uma avaliao positiva do funcionamento da biblioteca. Esta avaliao , por norma,
resultado de um inqurito feito aos elementos da comunidade escolar, incluindo aqui os
encarregados de educao, assim: Os Encarregados de Educao consideram que
existe uma fraca utilizao dos servios de apoio pelos seus educandos, apontando
como tendo uma maior taxa de utilizao a Biblioteca, a sala TIC (actual CRE) e o
SPO. Tambm a concretizao das expectativas parece ser mais relevante na sala TIC,
SPO e Biblioteca(6); 2.4. Encarregados de Educao (...) Quando questionados
sobre os aspectos mais positivos foram referenciados os seguintes itens: (...) Ampliao
da biblioteca e existncia de mais computadores neste espao; (...) alargamento do

_________________________________________________________________________________
horrio da biblioteca (14). Os nmeros desta avaliao positiva tambm incluem a
percepo dos professores e dos prprios alunos, como neste caso: 3. Das
aprendizagens implementadas destacam-se a Informtica, a Biblioteca, o Teatro, a
Msica e o Ingls que funcionam em horrio lectivo e em articulao com os outros
contedos transmitidos na sala de aula. Ao fim destes trs anos, de acordo com a
opinio expressa pelos professores em reunio efectuada no incio do ano lectivo e
tambm com base na anlise dos inquritos feitos recentemente a alunos, professores e
encarregados de educao, conclui-se que as actividades implementadas so
importantes, quer para uma aprendizagem mais abrangente, quer para promover a
escola como um plo cultural ao servio de toda a comunidade educativa (18).
Entre as referncias de nmero mais reduzido encontram-se a alterao do

horrio da biblioteca escolar (5,7%), como d conta o exemplo seguinte: Foi tambm
salientada pelos pais e encarregados de educao a necessidade imperiosa da criao
de salas de estudo acompanhadas por professores, de melhores horrios e de
adequao do horrio da biblioteca s necessidades dos alunos (2) e a aluso
necessidade de melhorar o espao da biblioteca escolar (4,3%).

Dentre as menes que registam menor percentagem e que implicam
directamente a biblioteca escolar encontramos o mau funcionamento da mesma (2,9%) e
a falta de hbitos e meios de leitura (1,4%).
Quadro 16
Diagnstico Analisado por Ciclo de Ensino
Ciclos de ensino
Diagnstico
Insuficncia de recursos materiais
Insuficincia de recursos materiais-exclusivo das TIC
Insucesso escolar
Problemas no domnio da lngua
Indisciplina
Carncias econmicas
Horrio da BE/CRE
Problemas de ligao em rede e/ou net
Escassez de infra estruturas de tempos livres
Falta de hbitos e/ou mtodos de trabalho
1.
2. e 3.
36,4%
17,9%
0%
7,1%
27,3%
46,4%
18,2%
21,4%
18,2%
21,4%
27,3%
17,9%
0%
7,1%
0%
3,6%
0%
0%
9,1%
14,3%
9,1%
7,1%
Secundrio
12,9%
3,2%
45,2%
16,1%
9,7%
6,5%
6,5%
0%
9,7%
9,7%
0%
(continua)

_________________________________________________________________________________
Problemas de ensino aprendizagem
Fraco envolvimento dos EE
Falta de infra-estruturas pedaggicas, culturais ou
desportivas
Debilidade das prticas de articulao
horizontal/vertical
Ineficcia dos mecanismos prticas diferenciao
Desvalorizao do trabalho cooperativo dos professores
Avaliao positiva
0%
0%
0%
7,1%
3,6%
3,6%
3,2%
6,5%
3,2%
0%
0%
3,2%
9,1%
0%
0%
0%
7,1%
3,2%
0%
0%
0%
0%
,0%
3,6%
3,6%
7,1%
3,2%
3,2%
0%
12,9%
Procedendo agora a uma anlise do diagnstico por ciclos de ensino,

assinalamos que no 1. ciclo as preocupaes, a nvel do diagnstico, se centram,
sobretudo, na insuficincia de recursos materiais (36,4%), no insucesso escolar (27,3%)
e nas carncias econmicas (27,3%), no se registando qualquer meno nem a aspectos
positivos nem a aspectos negativos da biblioteca escolar.
No universo de projectos educativos de escola correspondentes aos 2. e 3.
ciclos, as questes a que so atribuda maior nfase so o insucesso escolar (46,4%) e
problemas no domnio da lngua materna e indisciplina (21,4%). Relativamente
biblioteca escolar, o peso atribudo aos problemas com o horrio da biblioteca
equivalente avaliao positiva geral (7,1%), invocando-se tambm o mau
funcionamento da biblioteca escolar (3,6%).
No tocante aos projectos educativos das escolas secundrias, destaca-se
igualmente a preocupao com o insucesso escolar (45,2%) e problemas no domnio da
lngua portuguesa (16,1%). No que biblioteca escolar diz respeito, 12,9% do universo
de escolas deste nvel procede a uma avaliao positiva daquele espao. No mbito de
uma apreciao negativa, surgem, por ordem decrescente, a referncia necessidade de
melhoria do espao da biblioteca escolar (9,7%), problemas com o horrio (6,5%) e o
mau funcionamento da biblioteca escolar (3,2%).
Numa apreciao geral, verificamos que a prioridade dada ao insucesso escolar
comum aos trs ciclos e que as preocupaes do 2. e 3. ciclo e do ensino secundrio
esto prximas. Em relao avaliao da biblioteca escolar no registamos qualquer
referncia nos diagnsticos dos projectos educativos de escola do 1. ciclo. No que toca
aos outros ciclos, neste domnio, encontramos em comum a aluso aos problemas com o
horrio da biblioteca (com um peso maior no 2. e 3. ciclo) e uma pequena referncia

_________________________________________________________________________________
ao seu mau funcionamento (3,6% e 3,2%, correspondendo, respectivamente, ao 2. e 3.

ciclo e ao ensino secundrio). Todavia, a apreciao geral positiva que feita nestes
N. de ocorrncias
dois ciclos acerca do funcionamento da biblioteca aproxima-se destes nmeros.
47
24
13
8
9
6
Recursos
Processo de ensino/aprendizagem
Apreciao negativa da BE
Insucesso Escolar
Problemas de ordem social/econmica
Validao positiva de BE
Figura 12 Diagnstico da escola agrupado por categorias.
Ao agruparmos os indicadores do diagnstico por subcategorias, verificamos

que o maior nmero de ocorrncias (47) se prende com o insucesso escolar, incluindo
aqui os problemas no domnio da lngua materna/lngua portuguesa, a falta de mtodos
e hbitos de trabalho e a pouca autonomia dos alunos. Segue-se, com cerca de metade
das ocorrncias (24), aspectos mencionados no diagnstico relativos aos recursos:
insuficincia de recursos materiais, (com referncias exclusivas s tecnologias de
informao e comunicao), escassez de infra-estruturas para ocupao de tempos livres
e falta de infra-estruturas pedaggicas, culturais e desportivas.
Com menor percentagem, as restantes quatro subcategorias encontram-se muito
prximas. Os problemas de ordem social/econmica, em que se integram as carncias
econmicas dos alunos e o fraco envolvimento dos encarregados de educao,
apresentam 13 ocorrncias. A apreciao negativa da biblioteca escolar, incluindo
problemas com o horrio, com a melhoria do espao, com o seu mau funcionamento,

_________________________________________________________________________________
registando nove ocorrncias, seguida de questes relacionadas com o processo de

ensino/aprendizagem. Por fim, a avaliao positiva da biblioteca revela seis ocorrncias.
4.3 Metas da Escola

4.3.1 Referncia a metodologias activas
52,9
Autonomizao do aluno
Dinamizaao das novas TIC
45,7
44,3
Desenvolvimento de competncias da informao
41,4
Diferenciao pedaggica
40,0
Interdisciplinaridade
Visitas de estudo
32,9
25,7
Trabalho de projecto
Trabalho de grupo
21,4
20,0
Transversalidade
17,1
Trabalho cooperativo
10,0
Metodologia de resoluo de problemas

Articulaao BE/sala de aula
7,1
Trabalho experimental
5,7
Trabalho de investigao
5,7
Prtica do pensamento divergente
1,4
Figura 13 Metodologias activas invocadas.
Esta categoria incide sobre as metodologias que so invocadas ao longo dos

projectos educativos de escola como preconizadoras de um ensino que envolve mais o
aluno no processo de ensino/aprendizagem, seja atravs de uma maior participao, seja
apelando a uma responsabilizao acrescida e motivao.
Ressalta a preocupao em autonomizar o aluno (52,9%), a dinamizao das
novas tecnologias (45,7%) e o desenvolvimento de competncias de informao
(44,3%). Do discurso emerge a inteno de promover a apropriao, pelos alunos, de
mtodos de estudo, de trabalho e de organizao de modo a favorecer uma crescente
autonomia (28), tal como o desenvolvimento de actividades que permitam a
autonomia (34). O desenvolvimento de competncias de informao (quer no domnio
da pesquisa, quer no domnio do processamento da informao) tambm uma

prioridade neste contexto, com referncias busca e utilizao de informao(30) e

_________________________________________________________________________________
inteno de estudar novos processos de comunicao e divulgao da informao

(34). Salienta-se, de igual modo, o propsito de privilegiar a actualizao no mbito
das novas tecnologias da comunicao (1) e promover a integrao das tecnologias
de informao e comunicao nas prticas educativas e desenvolver a sua utilizao
pedaggica; (...) Desenvolver a capacidade de examinar criticamente a funo e o
poder das novas tecnologias da informao e comunicao; Estimular a autoaprendizagem atravs do uso das TIC (32). Porm acontece que esta dinamizao das
novas tecnologias de informao e comunicao seja apresentada como um fim e no

como um recurso promover o projecto para o uso das novas tecnologias (34).
Entre este conjunto de metodologias, a diferenciao pedaggica uma das mais
focadas (41,4%), no pressuposto de Implementar gradualmente uma pedagogia
diferenciada (28) e accionar uma maior heterogeneidade das prticas pedaggicas
(34). Tambm a interdisciplinaridade reforada (40%), muitas vezes associada

transversalidade (20%) (embora esta ltima seja menos invocada), como se verifica pelo
exemplo seguinte: Promover a articulao de actividades numa perspectiva inter e
transdisciplinar (34).
O trabalho de projecto abordado por 25,7% dos projectos educativos de escola,

com a necessidade de estimular a realizao de trabalhos de projecto (4) e o
trabalho de grupo por 21,4%.
Entre as metodologias invocadas por 17,1% dos projectos educativos de escola,
inclui-se o trabalho cooperativo, com a pretenso, por parte das escolas, de fomentar
as tarefas cooperativas (28). A explicitao do recurso metodologia de resoluo de
problemas no uma prioridade (10%), embora num caso se inclua entre as(...) as
competncias consideradas importantes: (...) resolver problemas (23).
A articulao entre a biblioteca escolar e a sala de aula, procurando apoiar as

aces desenvolvidas a partir da Biblioteca (...), por grupos ou indivduos que visem
enriquecer os modos de ensinar e aprender e fomentar uma maior ligao com as
actividades de sala de aula (54), uma das metodologias menos citadas (7,1%).
Raramente os projectos educativos de escola contemplam o trabalho

experimental e de investigao (ambas apresentam 5,7%), sendo a prtica do
pensamento divergente a menos invocada (1,4%).

_________________________________________________________________________________
Quadro 17
Metodologias Activas Invocadas por Ciclo de Ensino
Ciclos de ensino
Metodologias
Activas
9,1%
7,1%
Secundrio
6,5%
36,4%
21,4%
16,1%
0%
0%
3,2%
9,1%
7,1%
3,2%
27,3%
14,3%
35,5%
Desenvolvimento de competncias
45,5%
42,9%
45,2%
Autonomia do aluno
54,5%
46,4%
58,1%
Dinamizao das novas TIC
54,5%
39,3%
48,4%
27,3%
42,9%
41,9%
Transversalidade
0%
14,3%
32,3%
0%
7,1%
6,5%
Visitas de estudo
18,2%
32,1%
38,7%
27,3%
42,9%
45,2%
9,1%
17,9%
19,4%
9,1%
7,1%
12,9%
Trabalho de grupo
Trabalho investigativo
1.
2. e 3.
informao
Efectuaremos agora uma leitura da distribuio destas metodologias activas,

cruzando-as por ciclos de ensino. Nos trs ciclos de ensino comprovamos que, entre o
conjunto das trs metodologias mais referidas, a prioridade centra-se no
desenvolvimento da autonomia por parte do aluno, situando-se os valores, por ordem
crescente dos ciclos de ensino, nos nmeros: 54,5%, 46,4% e 58,1%, respectivamente.
Acrescente-se, de igual modo, para o 1. ciclo, a dinamizao das novas tecnologias
(tambm com 54,5%) e o desenvolvimento de competncias de informao (45,5%).
Nos 2. e 3. ciclos atribui-se um enfoque de valor igual (42,9%) ao desenvolvimento de
competncias de informao, interdisciplinaridade e diferenciao pedaggica. No
que concerne ao ensino secundrio, encontramos a dinamizao das novas tecnologias
(48,4%) e, com um valor igual (45,2%), o desenvolvimento de competncias de
informao e a diferenciao pedaggica.

_________________________________________________________________________________
Descreveremos, seguidamente, as metodologias menos focadas. Assim, no caso

do 1. ciclo, com 9,1%, regista-se a articulao entre a biblioteca escolar e sala de aula,
o trabalho de investigao, a metodologia de resoluo de problemas e o trabalho
cooperativo. Para os 2. e 3.ciclo, temos a articulao entre a biblioteca escolar e a sala
de aula, o trabalho investigativo, o trabalho experimental e a metodologia de resoluo
de problemas. No ensino secundrio encontramos a prtica do pensamento divergente e
o trabalho de investigao, que registam 3,2%.
H algumas metodologias, no caso dos ciclos do ensino bsico, que no so alvo
de qualquer referncia e passamos a explicitar essas ausncias dentro de cada ciclo de
ensino. Nas escolas do 1. ciclo no sofrem qualquer registo a prtica do pensamento
divergente, a transversalidade e o trabalho experimental. Nos 2. e 3. ciclos regista-se a
ausncia da prtica do pensamento divergente.
4.3.2 Promoo do esprito crtico
No
Sim
22,9
77,1
Figura 14 Promoo do esprito crtico (meta).
A maioria das escolas (77,1%) no observa nos seus projectos educativos a

promoo do esprito crtico nos alunos. A percentagem que abrange esta questo
(22,9%), f-lo principalmente no mbito da cidadania, como se constata pelos seguintes

_________________________________________________________________________________
excertos: (Objectivos) estimular o desenvolvimento da cooperao, solidariedade,

sentido de justia e esprito crtico, usando a formao para a cidadania responsvel e
democrtica (14), considera-se fundamental que a escola (...) aposte no empenho
crtico e criativo dos indivduos na transformao progressiva da sociedade (19) e
competncia social - incentivar a interveno crtica e responsvel dos alunos (29),

no atribuindo particular nfase promoo do esprito crtico no contexto das
competncias a desenvolver no domnio da aprendizagem.
4.3.3 Acesso informao
No especificado
Associado escola
(geral)
8,6
91,4
Figura 15 Acesso informao.
A maior parte das escolas (91,4%) no faz referncias explcitas misso da

escola de possibilitar o acesso informao com o intuito de colmatar desigualdades
sociais e/ou econmicas. Entre a percentagem que aborda esta preocupao (8,6%),
encontramos a determinao da escola de proporcionar igualdade de oportunidades
(1) e uma aluso expressa a melhorar o acesso informao (29) e atenuar
desigualdades no acesso informao e cultura (34). Ressalve-se que nos textos no
ocorre qualquer meno acerca do papel especfico que a biblioteca escolar pode
desenvolver neste campo.

_________________________________________________________________________________
4.3.4 Leitura
4.3.4.1 Promoo da leitura
5,7
2,9
Leitura literria
Leitura informativa
Figura 16 Promoo da leitura.
Neste campo, entre as escassas escolas que incluem e distinguem o tipo de

promoo da leitura a fomentar, denota-se um ligeiro predomnio da promoo da
leitura literria (5,7%) sobre a leitura informativa (2,9%). Todavia, os dois casos que
particularizam uma prtica de leitura informativa, apresentam, em simultneo, a leitura
de ndole literria, como se consubstancia no caso seguinte: O projecto/espao(...) tem
como grande ambio estratgica a promoo da literacia de todos os alunos,
ensinando-os a ler fluente e criticamente qualquer texto e a escrever com correco e
clareza. A leitura fluente e crtica de qualquer texto corresponde a entender o conceito
de texto como qualquer organizao discursiva, quer seja uma pintura, um poema,
um filme, uma expresso matemtica, uma notcia de jornal, um texto cientfico ou
tcnico, um quadro estatstico, um grfico, um texto interactivo, como no irc (internet
relay chat), o hipertexto, etc. (5).
Sublinhe-se que, em 91,4% do universo, no h qualquer referncia promoo

da leitura.

_________________________________________________________________________________
4.3.4.2 Formao de leitores
8,6
5,7
2,9
Prazer pela leitura

Trabalho no mbito da literacia
(geral)
Prazer pela leitura (livro)
Figura 17 Formao de leitores.
Na formao de leitores proposta, os projectos educativos de escola tendem a

no discriminar os tipos de leitura e os seus objectivos, procedendo promoo de
hbitos de leitura numa perspectiva geral e diversificada (8,6%), como se constata pelo
exemplo seguinte que aponta a promoo de hbitos de leitura atravs de um conjunto
diversificado de actividades como, por exemplo: bibliotecas de turma em todas as
turmas, nomeadamente do Ensino Bsico; leitura de textos e fontes originais sempre
que possvel, evitando o recursos a snteses e abreviaes comentadas e tipificadas,
nomeadamente em relao a textos literrios; partilha pblica e audio de textos, na
sala de aula e no Centro de Recursos, nomeadamente em relao a textos escritos pelos
prprios alunos; criao de rotinas na sala da aula, incentivando a memorizao de
textos, como pequenos poemas, e o saber diz-los publicamente (5).
O trabalho no mbito da literacia junto dos alunos abrange 5,7% do universo promoo da literacia de todos os alunos ensinando-os a ler fluente e criticamente
qualquer texto e a escrever com correco e clareza (5) e a referncia ao prazer
(hbito) pela leitura em suporte livro (2,9%) : (...) dinamizao do livro, atravs de
publicaes regulares, de sugestes de leitura, da actividade Ler .. e de concursos

_________________________________________________________________________________
de leitura seguidos de debate com os autores dos livros (...) A dinamizao cultural tem
tido como estratgia o contacto dos alunos com autores de obras literrias(...) (12).
Refira-se que em 82,2% do universo no se verifica a preocupao com a

formao de leitores.
4.3.4.3 Finalidade da promoo da leitura
%
4,3
2,9
Competncia curricular
Iniciativa prpria
Figura 18 Finalidade da promoo da leitura.
Os projectos educativos de escola no distinguem, na sua grande maioria, a

finalidade da promoo de leitura, pelo que esta temtica pouco abordada no interior
do texto. A competncia curricular (4,3%) sobrepe-se promoo da leitura por
iniciativa prpria (2,9%). Exemplos do primeiro caso so os seguintes: Apoio
especfico e especializado para alunos com dificuldades no domnio das competncias
bsicas da leitura e da escrita (11) e no 7 ano dever aprofundar-se o diagnstico e
reforar as competncias bsicas a nvel da escrita, compreenso e expresso oral,
leitura e capacidade de usar o conhecimento
da lngua como instrumento de
aprendizagem. O reconhecimento da transversalidade destas tarefas deve ter um

contedo prtico e inserir-se no projecto de actividades de cada turma (49).

_________________________________________________________________________________
De novo, uma grande percentagem do universo (92,8%) no revela qualquer

referncia acerca deste assunto.
4.4. Estratgias
4.4.1 Apelo cooperao dos Encarregados de Educao
No referido
Escola
Escola (envolve
BE)
4,3
38,6
57,1
Figura 19 Apelo cooperao dos encarregados de educao (meta).
Cerca de metade dos projectos educativos de escola (57,1%) invoca a

cooperao dos encarregados de educao na dinmica geral da escola - envolver os
Encarregados de Educao, de uma forma significativa na dinmica da vida escolar
(6), sendo que apenas 4,3% concretiza a cooperao com o trabalho desenvolvido na
biblioteca. Acerca disto, veja-se o exemplo seguinte: Assim, queremos escolas que:
(...) k) fomentem a participao dos pais na vida escolar, atravs de um trabalho bsico
em casa com a organizao dos tempos a dedicar ao estudo com um apoio especfico
na organizao dos materiais e na execuo de trabalhos de casa e projectos de
trabalho dos seus educandos, e tambm atravs de um envolvimento na Escola,
participando em reunies; um apoio Biblioteca, e a actividades de ndole diversa
(65). Em 38,6% dos casos no se solicita qualquer envolvimento na dinmica geral da

escola.

_________________________________________________________________________________
4.4.2 Parcerias / contactos / protocolos estabelecidos
37,1
30,0
27,1
27,1
7,1
5,7
5,7
Autarquia
Associao de Pais
Outras escolas
Centros de Formao
Autarquia (discrimina BP/SABE)
Rede de Bibliotecas
Universidades
E l
Figura 20 Parcerias, protocolos e contactos estabelecidos.
Entre as parcerias, protocolos e contactos inventariados, a fim de proceder a um

levantamento, as escolas privilegiam a autarquia (37,1%) e os centros de formao
(30%), assinalando-se tambm a preocupao de intercmbio com outras escolas e a
associao de pais, ambas com 27,1%. S em 7,1% dos casos se contempla de forma
explcita a biblioteca pblica, apesar de estas se encontrarem na dependncia directa das
autarquias. Confronte-se este exemplo: Procurar-se- tambm a colaborao com a
Cmara Municipal de Sintra, obtendo o apoio desta na instalao do CRE, atravs da
colaborao da Biblioteca Municipal (38).
De registar que, embora todas estas escolas estejam integradas no Programa da

Rede de Bibliotecas Escolares, a parceria com o Gabinete s invocada por 5,7% do
universo, tal como o trabalho de parceria com universidades.

_________________________________________________________________________________
4.5. Sntese dos principais resultados obtidos
Neste momento, apresentaremos uma sntese dos principais resultados, com base
nos dados recolhidos atravs da anlise dos projectos educativos de escola. Salientamos,
ento, os seguintes pontos:
1.
O baixo ndice de referncias directamente relacionadas com a biblioteca
escolar, no tocante s reas analisadas. Na maioria dos casos este nmero situa-se
abaixo dos 50%, vejam-se os exemplos das funes atribudas biblioteca escolar, cujo
valor mais elevado corresponde ao apoio sala de aula, com 17,1%; nas medidas
relativas biblioteca escolar, a dinamizao da biblioteca escolar /rentabilizao dos
recursos apresenta 40%; s 4,3% apelam directamente interveno ao envolvimento
dos encarregados de educao no trabalho a desenvolver na biblioteca e, nas parcerias
estabelecidas, a biblioteca pblica surge referenciada como um parceiro em apenas
7,1% dos documentos analisados, enquanto a Rede de Bibliotecas Escolares referida
em 5,7% dos projectos educativos de escola.
2.
O baixo ndice de referncias acompanhado de um silncio decorrente da
ausncia de clarificao de alguns princpios, como o conceito de biblioteca escolar (em

54,3% dos casos no explcito) e qual o estatuto da biblioteca escolar (em 55,7% dos
casos no apresentado). No domnio das metas que implicam a biblioteca escolar,
destacamos, uma vez mais, alguns silncios, como a no observncia da promoo do
esprito crtico em 77,1% dos casos e, em 91,4% dos casos, os projectos educativos de
escola no revelam a misso da escola de proporcionar o acesso informao,
colmatando desigualdades sociais e/ou econmicas. A preocupao com a promoo da
leitura (somando a leitura literria e a leitura informativa) surge, no conjunto, em 8,6%
dos projectos educativos.
3.
O silncio relaciona-se, tambm, com a no emergncia de algumas
categorias. Neste grupo encontramos, no plano das funes da biblioteca escolar, a

ausncia da categoria circulao de materiais. Nas medidas que envolvem directamente
a biblioteca escolar no contemplado o envolvimento dos alunos na gesto da
biblioteca escolar, a partilha de recursos entre escolas e a diversificao do fundo

_________________________________________________________________________________
documental. Tambm no plano da formao de leitores se destaca a inexistncia de

aluses ao contexto da Sociedade da Informao".
4.
No domnio das referncias dentro da comunidade escolar, a biblioteca
entendida, na maioria das situaes, como servindo a escola em geral (185 ocorrncias).
Quando se especificam grupos dentro da comunidade educativa, os alunos so
privilegiados (49 ocorrncias), este grupo seguido dos professores, porm com uma
grande diferena (19 ocorrncias).
5.
O conceito de um centro de recursos com os diversos suportes de informao
integrados o que prevalece, surgindo em 38,6% dos projectos educativos.
6.
O estatuto da biblioteca escolar privilegiado de estrutura pedaggica, todavia
isto ocorre somente em 27,1% das situaes.
7.
As funes atribudas biblioteca escolar privilegiam o apoio sala de aula
(17,1%) e a promoo da leitura (15,7%). Agrupando-as, segundo proposta da IASL,

verificamos que atribuda especial nfase s funes informativa e educacional,
relativamente s funes cultural e recreativa. Um maior nmero de funes para a
biblioteca escolar elencado no ensino secundrio.
8.
As medidas relativas ao funcionamento da biblioteca escolar evidenciam a
preocupao com a dinamizao da biblioteca escolar/rentabilizao dos recursos

(40%), seguidas, com um intervalo substancial, da preocupao com o aumento do
fundo documental. As medidas invocadas centram-se nos recursos materiais e nas infra-estruturas, tal como nos recursos humanos.
9.
O insucesso escolar dos alunos apontado em 42,9% dos projectos educativos
analisados, no domnio do diagnstico, ou seja, revela-se como a maior preocupao.

Procedendo a uma anlise por ciclos de ensino, verifica-se que as preocupaes dos 2. e
3. ciclos e do ensino secundrio se aproximam.

_________________________________________________________________________________
10.
As metodologias activas privilegiadas centram-se na autonomia do aluno
(52,9%), na dinamizao das novas tecnologias da informao e comunicao (45,7%) e

no desenvolvimento de competncias de informao (44,3%).
11.
O desenvolvimento do esprito crtico nos alunos no se afigura como uma
preocupao por parte das escolas.
12.
Os projectos educativos de escola no revelam como uma prioridade da escola a
sua misso de proporcionar o acesso informao, colmatando desigualdades sociais

e/ou econmicas.
13.
No constitui alvo de referncias significativas a promoo da leitura e a
formao de leitores.
219
Consideraes Finais
_________________________________________________________________________________
CONSIDERAES FINAIS
Neste momento da dissertao apresentamos as consideraes finais, onde

optmos por juntar concluses, limitaes com que fomos confrontados ao longo do
desenvolvimento da investigao, questes que foram emergindo do prprio estudo e
que podero ser alvo de uma abordagem mais aprofundada futuramente.
No tocante s concluses, as mesmas resultam da interpretao dos dados que
recolhemos ao longo da investigao. Partindo da questo orientadora da mesma e do
objectivo geral estabelecido, sistematizamos as concluses em torno dos dois campos
abrangidos pela questo inicial a integrao orgnica da biblioteca escolar no projecto
educativo de escola e a representao formal da mesma no interior do discurso,
subdividindo esta ltima questo em representao privilegiada de biblioteca escolar na
orgnica dos projectos educativos de escola analisados e perspectivao da pedagogia
inerente ao conceito de biblioteca escolar preconizado. So ento estes os trs eixos que
estruturam a apresentao das concluses.
. Integrao orgnica da biblioteca escolar no projecto educativo de escola
Os baixos ndices de referncias que emergiram da anlise revelam que a

biblioteca escolar no alvo de uma representao significativa no mbito dos projectos
educativos de escola. Este facto relevante porquanto todos os projectos educativos
correspondem a escolas integradas no Programa da Rede de Bibliotecas Escolares, a que
subjaz um comprometimento, por parte da escola, no desenvolvimento e implementao
daquela estrutura pedaggica. Acresce, ainda, supostamente, a existncia de uma
dinmica anterior candidatura a este programa, no domnio do trabalho desenvolvido
no campo das bibliotecas escolares, que teria conduzido as escolas a concorrerem ao
mesmo. O silncio que se constata no discurso decorre tambm da ausncia de
algumas categorias, que no so, como tal, tidas como preocupaes.
Dentre as parcerias enunciadas pelo texto assumem destaque a autarquia e os
centros de formao, contudo, no primeiro caso, so escassos os exemplos em que se
discrimina uma parceria directa com a biblioteca pblica, atravs do seu Servio de
Apoio s Bibliotecas Escolares, e menores, ainda, as referncias ao Gabinete
coordenador do Programa Rede de Bibliotecas Escolares, parceiros privilegiados no
trabalho de implementao da biblioteca escolar no contexto educativo.
220
Consideraes Finais
_________________________________________________________________________________
De referir tambm que a biblioteca escolar est presente de uma forma mais
desenvolvida, ou seja, mais pormenorizada, nos diagnsticos esboados pelos projectos
educativos das escolas correspondentes aos segundo e terceiro ciclos e ao ensino
secundrio. Existe, assim, uma maior proximidade entre estes ciclos de ensino, o que
possibilita, igualmente, uma maior articulao. Em relao ao 1. ciclo, uma
sistematizao menos consistente poder ser justificada pelo contexto histrico que
privilegiou o desenvolvimento dos outros ciclos de ensino, em detrimento deste.
Registe-se, tambm, a fraca participao de elementos ligados biblioteca
escolar no processo de redaco do texto dos projectos educativos de escola, por outro,
quando se assinala esta participao, o elemento que o faz o coordenador, o que
refora a importncia das competncias associadas a este cargo.
. Representao formal da biblioteca escolar no interior do discurso

- Representao privilegiada de biblioteca escolar na orgnica dos projectos
educativos de escola analisados
No contexto dos projectos educativos de escola analisados, as ocorrncias

assinaladas, referentes biblioteca escolar, decorrem, na sua grande maioria, da aluso
escola numa perspectiva geral. No entanto, quando se especifica o pblico-alvo, a
ateno centra-se sobre os alunos, como seria de esperar, porm evidente uma grande
distncia dos restantes elementos da comunidade educativa e, em especial, dos docentes,
facto que demonstra que a biblioteca no perspectivada em funo deste grupo. Tal
facto corroborado pelas escassas e, no caso do 1. ciclo, nulas referncias biblioteca
como local de auto-formao de professores.
A designao que atribuda a esta estrutura e que prevalece a de Biblioteca,
mantendo a nomenclatura tradicional, mas esta encontra-se prxima dos termos Centro
de Recursos Educativos e Biblioteca Escolar/Centro de Recursos Educativos
(BE/CRE), o que corresponde a um entendimento, confirmado pelo conceito actual de
biblioteca escolar, da integrao dos diversos suportes de informao num mesmo
espao, embora o entendimento preconizado de biblioteca escolar no seja explcito na
maioria dos casos. Neste campo, detectmos tambm certa confuso por parte de
algumas escolas que apresentam a biblioteca escolar e o centro de recursos como
espaos diferentes dentro da escola, mas com finalidades idnticas.
Embora surjam no texto, entre os trs ciclos de ensino, dezassete funes
diferentes para a biblioteca escolar, estas no so referenciadas de forma substancial na
221
Consideraes Finais
_________________________________________________________________________________
globalidade dos documentos analisados. A preocupao maior centra-se no apoio sala

de aula e na promoo da leitura, ou seja, a biblioteca escolar compreendida numa
perspectiva de articulao curricular, ao que acresce um entendimento privilegiado
como estrutura pedaggica. O agrupamento das categorias segundo o documento IASL
Policy Statement on School Libraries corrobora os dados obtidos, ao constatarmos que
nestes projectos educativos se sobrepe a componente informativa e educacional de

ndole cultural e recreativa, embora estas no sejam negligenciadas.
Assinale-se que a componente de ocupao de tempos livres possibilitada pela
biblioteca escolar no assume particular relevncia, descurando uma das suas
virtualidades, nomeadamente numa perspectiva de utilizao autnoma do espao por
parte dos alunos. Destaque-se, de igual modo, o facto de, no 1.ciclo, a biblioteca
escolar surgir associada promoo da leitura, alm do apoio sala de aula, o que no
acontece nos outros ciclos. O cenrio delineado comprova que esta componente nos
restantes ciclos no to valorizada, depreciando-se o papel que este rgo assume na
formao dos alunos como leitores.
O predomnio da representao da biblioteca escolar como apoio sala de aula
no acompanhado, todavia, de uma preocupao com a produo documental, que
regista escassas ocorrncias.
Analisando as medidas preconizadas, percebemos que as prioridades se
concentram na dinamizao da biblioteca/rentabilizao dos recursos, o que denota uma
preocupao em tirar partido dos os recursos existentes, por forma a desenvolver uma
dinmica caracterstica deste rgo. Este nmero muito superior aluso, no plano do
diagnstico, ausncia de materiais. Dentre os trs ciclos, a medida surge em primeiro
lugar em todos, excepo do 1. ciclo, onde se verifica a preocupao com a abertura
da biblioteca escolar comunidade.
O estabelecimento desta prioridade vai ao encontro da tradicional proximidade
do 1. ciclo com o meio, assente tambm, em parte, na dependncia directa da autarquia.
A recuperao do entendimento da biblioteca escolar com a possibilidade de abertura
comunidade exterior, demonstra a especificidade de um servio exequvel num
contexto de autonomia local. Ressalve-se, porm, que excepo do 1. ciclo, os outros
ciclos no revelam uma preocupao significativa com esta questo, situao que
classificamos como paradoxal num contexto assente num documento que visa a
comunidade educativa.
222
Consideraes Finais
_________________________________________________________________________________
Outras questes mais recentes no discurso educativo fazem-se tambm sentir na

representao elaborada de biblioteca escolar, tais como a preocupao com a
centralizao dos recursos de informao na biblioteca, o intercmbio com outras
mediatecas/centros de recursos educativos e o acesso on-line ao catlogo. Estas duas
ltimas medidas emergem s no plano das escolas com ensino secundrio, o que
denuncia um trabalho mais consolidado neste ciclo que, como referimos anteriormente,
foi privilegiado historicamente, o que propicia preocupaes de ndole diferente.
De assinalar, porm, que algumas medidas ligadas biblioteca escolar no
chegam a emergir, o que revela que no chegam a afigurar-se como pertinentes para
nenhuma das escolas. Encontram-se neste grupo as seguintes: envolvimento dos alunos
na gesto e organizao da biblioteca escolar, partilha de recursos entre escolas e
diversificao do fundo documental. Classificamos este facto como paradoxal, uma vez
que so questes contempladas pelo relatrio Lanar a Rede de Bibliotecas Escolares
(Veiga, 1997), texto que, relembramos, se encontra na base do lanamento do Programa
da Rede de Bibliotecas Escolares, em 1996.
A finalizar, percebemos que, de uma forma geral, a representao da biblioteca
escolar no leva em linha de conta o envolvimento dos encarregados de educao com
esta estrutura, e, em particular, com o contributo que, em determinados momentos, estes
poderiam oferecer. Apesar de mais de metade do projectos educativos de escola
apelarem cooperao dos encarregados de educao, s uma pequena parte (4,3%)
concretiza a cooperao com o trabalho desenvolvido na biblioteca escolar.
- Perspectivar a pedagogia inerente ao conceito de biblioteca escolar

potencializado
O conceito de biblioteca escolar potencializado nestes projectos educativos

acarreta determinadas opes pedaggicas. No domnio das metodologias activas
invocadas existe uma substancial preocupao com a autonomia do aluno, presente em
metade dos documentos analisados. Contudo, quando cruzamos esta preocupao com
as medidas relativas ao funcionamento da biblioteca escolar, no detectamos a mesma
projeco entre as medidas referenciadas. Entre as metodologias activas encontramos
tambm o desenvolvimento das competncias de informao e alguma preocupao
com a dinamizao das novas tecnologias. Perspectiva-se, em parte, uma pedagogia
construtivista da aprendizagem, em que o aluno assume um papel relevante, por forma a
promover-se o aprender a aprender.
223
Consideraes Finais
_________________________________________________________________________________
No entanto, registam-se alguns indcios que evidenciam a dificuldade de

relacionar esta pedagogia com a misso da biblioteca escolar. O facto de se atribuir
pouco peso explicitao da articulao da biblioteca escolar com a sala de aula
testemunha este panorama. A situao reflecte-se na projeco, ainda menor, em termos
dos projectos educativos, do trabalho experimental, investigativo e da prtica do
pensamento divergente.
Nas medidas previstas para as bibliotecas escolares e contrariamente ao que seria
de esperar (face, relembramos, preocupao manifestada nos projectos educativos de
escola com a autonomia do aluno), a necessria formao dos utilizadores assume uma
projeco mnima (4,3%), pressupondo-se, assim, que descuidada a sua orientao, o
que causa estranheza no contexto da actual Sociedade da Informao que lhes exige
competncias de informao diversificadas. Refira-se que aquela formao assume uma
maior relevncia nas escolas do 1. ciclo, um pouco menos nas do 2. e 3. ciclos e no
emerge no campo do ensino secundrio, como se pressupusesse que j nesta fase um
processo concludo.
O prprio campo da promoo da leitura, para a qual a biblioteca escolar se
revela imprescindvel, privilegiado no 1. ciclo e, apesar de invocada nos outros
ciclos, negligencia-se o papel que a biblioteca escolar pode desempenhar neste campo.
Implcita est uma preocupao com a mediao de leitura que, sendo valorizada no 1.
ciclo, no destacada nos ciclos seguintes, indiciando um abandono do aluno no seu
processo de formao como leitor. Nem mesmo no contexto da actual denominada
Sociedade da Informao se reala o papel da biblioteca escolar como local
centralizador dos recursos informativos da escola, imprescindveis na formao de um
leitor polivalente.
Prestes a finalizar, desejamos salientar que a anlise efectuada comprova que a
preocupao maior se centra agora em rentabilizar os recursos e j no, como no
passado, na preocupao com a ausncia dos mesmos, o que atesta que h a conscincia
de que importa dinamizar os recursos que a escola possui.
Em sntese e reabrindo a questo geral que orientou a presente investigao, face
ao panorama detectado, comprova-se que a biblioteca escolar no activada. Levando
em linha de conta que o universo dos projectos educativos de escola diagnostica um
elevado ndice de insucesso escolar, aquela constituir-se-ia como um recurso
privilegiado para desencadear medidas, em articulao com a sala de aula, que
ajudassem a colmatar esta situao. A autonomia do aluno, que objecto de
224
Consideraes Finais
_________________________________________________________________________________
preocupao por parte dos projectos educativos, deveria construir-se sobre a sua
educao documental.
A anlise realizada em torno dos projectos educativos permite-nos concluir que a
biblioteca escolar se encontra margem do discurso pedaggico. A esta constatao
estar associada a forma como foi introduzida esta inovao na escola, nomeadamente
com o facto de se ter procedido candidatura ao Programa da Rede de Bibliotecas
Escolares, acto que pressupe uma dinmica e uma vontade por parte da escola.
Afigura-se, em geral, como produto da provvel vontade de um grupo restrito dentro da
comunidade educativa, no disseminada pela escola, visvel no facto de ainda no se
projectar uma representao geral da biblioteca escolar devidamente estruturada. Os
dados obtidos permitem-nos concluir que a biblioteca escolar no integra, em geral, o
projecto educativo da escola.
A comunidade educativa, e referimo-nos concretamente aos docentes, no ter,
ainda, sentido necessidade de incorporar a biblioteca escolar na sua prtica pedaggica e
esta projecta-se numa representao entendida como biblioteca escolar complementar
(Bayard-Pierlot & Bitglin, 1993).
Na verdade, impe-se uma activao da biblioteca escolar no campo educativo
que corresponder, na nossa opinio, a gerar a necessidade de, diferente de um discurso
apologista ou de uma obrigatoriedade, desde os ciclos de ensino iniciais, incluindo o
pr-escolar. Esta activao da biblioteca escolar passaria, por uma mudana na
formao inicial dos professores, enquadrada por uma orientao pedaggica no mbito
desta estrutura educativa (Viao, 2003). Para os docentes j em exerccio a questo
resolver-se-ia, em parte, dentro do quadro actual, atravs da formao contnua. O
relatrio coordenado por Jacques Delors, consubstancia que, de uma maneira geral, a
qualidade de ensino determinada tanto ou mais pela formao contnua dos
professores do que pela sua formao inicial (Delors, 2001: 137). Em suma, trata-se de
formar os docentes como utilizadores da biblioteca escolar, por forma a que, deste
modo, se promova uma articulao com o trabalho desenvolvido na sala de aula junto
dos alunos.
Consideramos que a forma mais operativa e imediata de resolver esta questo
reside no seio da prpria instituio escolar e julgamos que a biblioteca escolar ter de
assumir-se como catalisadora de mudana ao investir-se como factor de inovao. A
alterao concretizar-se- atravs de uma aproximao (que implica um trabalho de
articulao, assente numa lgica de parceria) centrada, especialmente, em alguns dos
225
Consideraes Finais
_________________________________________________________________________________
rgos e das estruturas de orientao educativa da escola, nomeadamente: os

Departamentos Curriculares (esta parece-nos a melhor soluo para encetar um dilogo,
mediado pelos Coordenadores de Departamento, como interlocutores ideais para chegar
junto dos restantes professores); os rgos de gesto (estabelecendo um dilogo
frequente entre a equipa e este rgo, que preconize um entendimento da biblioteca
escolar como efectivo centro pedaggico da escola); os coordenadores responsveis
pelas reas curriculares no disciplinares e atravs da presena do coordenador da
biblioteca no Conselho Pedaggico, aproveitando o papel privilegiado conferido a este
rgo no tratamento de questes pedaggico-didcticas referentes escola, como nos
apercebemos analisando as competncias que lhe so atribudas no mbito da legislao
(cf. Decreto-Lei n. 115-A/98, de 4 de Maio, que aprova o regime de autonomia,
administrao e gesto dos estabelecimentos pblicos da educao pr-escolar e dos
ensinos bsico e secundrio, bem como dos respectivos agrupamentos).
O grande desafio que se coloca pedaggico e trata-se afinal de, semelhana
daquilo que recomendam vrios organismos que se dedicam anlise da importncia da
biblioteca escolar (Federao Internacional das Associaes de Bibliotecrios e de
Bibliotecas, 2000; IASL, 1993; IFLA, 2002; Veiga, 1997), assumirmos a centralidade
deste rgo no processo educativo, particularmente relevante no contexto da Sociedade
da Informao. Em concluso, importa repensar o lugar que a biblioteca escolar ocupa
no contexto educativo e, em particular, re-equacionar o lugar da leitura, para a qual a
biblioteca escolar assume um papel preponderante na pedagogia escolar, e verificar at
que ponto as prticas de leitura preconizadas prepararam efectivamente os indivduos
para a Sociedade do Conhecimento e para uma aprendizagem ao longo da vida.
Relativamente s limitaes com que nos fomos debatendo medida que a

investigao foi evoluindo, estas prenderam-se com a dificuldade em analisar o discurso
dos projectos educativos de escola, nomeadamente devido sua estrutura diversificada,
baseada em interpretaes distintas do Decreto-Lei n. 115-A, de 4 de Maio, aliada ao
facto de a construo de projectos educativos de escola ser, ainda, uma prtica recente.
Apesar de este assumir-se como um estudo extensivo, no temos a pretenso de
extrapolar para alm do universo constitudo e, assim, as concluses apresentadas
consubstanciam-se nos discursos analisados.
226
Consideraes Finais
_________________________________________________________________________________
Tendo o estudo por base a anlise de discursos, algumas das questes que foram
emergindo ao longo da investigao prendem-se com a necessidade de uma abordagem
mais aprofundada no terreno de alguns aspectos, nomeadamente:
. a comparao destes projectos educativos de escola, no domnio da representao da
biblioteca escolar, com as prticas desenvolvidas nas escolas, verificando qual a aco
deste rgo;
. o confronto das estruturas de orientao educativa com os dados obtidos, atravs de
alguns dos seus responsveis, nomeadamente os rgos de gesto, os coordenadores das
reas curriculares disciplinares e no disciplinares, os professores responsveis pelas
bibliotecas escolares e, se possvel, alargar a outros membros da comunidade educativa,
como os representantes de associaes de pais, solicitando-lhes uma leitura dos
mesmos.
No domnio do interior do prprio discurso consideramos que futuramente seria
importante desenvolver as seguintes questes:
. realizao de uma anlise comparativa acerca da representao da biblioteca escolar
nos trs documentos que desenham a autonomia o Projecto Educativo de Escola, o
Regulamento Interno e o Plano Anual de Actividades;
. o desenvolvimento de um estudo centrado na evoluo da representao da biblioteca
escolar nos diferentes projectos educativos elaborados dentro de uma mesma escola e
nas respectivas ratificaes anuais que eventualmente possam ser efectuadas.
Ad terminum, retomando as referncias tericas que legitimaram, em parte, as
nossas interrogaes e perplexidades face a polticas e projectos globais e

normalizadores, consideramos que ser pertinente verificar por que razo a experincia
histrica referente s bibliotecas escolares nem sempre tem sido levada em linha de
conta e analisar por que razes a inovao no se projectou de forma consistente em
documentos como o que foi objecto do nosso estudo. Face s irregularidades estruturais
e conjunturais detectadas, introduzimos alguma sugestes de mudana e julgamos que o
modelo crtico-educativo divulgado por Castn (2000), apresentado na Parte I,
consubstancia a hiptese de um impulso crtico e transformador da realidade escolar,
com a proposta de uma aco possvel e coerente.
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Despacho interno conjunto n. 3-I/SEE/2002, de 15 de Maro
Despacho conjunto n. 678/2004, Ministrio da Educao, Ministrio da Cultura,
de 16 de Novembro
ANEXO 1
Candidatura de mrito 2005 (Programa Rede de Bibliotecas Escolares)
____________________________________________________________
ANEXO 2
IASL Policy Statement on School Libraries
____________________________________________________________
IASL POLICY STATEMENT ON SCHOOL LIBRARIES

Principle 7 of the United Nations declaration on the Rights of the Child states: "the child
is entitled to receive education which shall be free and compulsory, at least in the
elementary stages. He shall be given an education which will promote his general
culture, and enable him on a basis of equal opportunity to develop his abilities, his
individual judgement, and his moral sense of social responsibility, and to become a
useful member of society" (1).
The existence and utilization of the school library is a vital part of this free and
compulsory education. The school library is essential to "the development of the human
personality as well as the spiritual, moral, social, cultural and economic progress of the
community" (2).
The school library is central to the fulfillment of the instructional goals and objectives
of the school and promotes this through a planned program of acquisition and
organization of information technology and dissemination of materials to expand the
learning environment of all students. A planned program of teaching information skills
in partnership with classroom teachers and other educators is an essential part of the
school library program.
The school library provides a wide range of resources, both print and non print,
including electronic media, and access to data which promotes an awareness of the
child's own cultural heritage, and provides the basis for an understanding of the
diversity of other cultures.
1. Adopted unanimously by the General Assembly of the United Nations, 20 November
1959.
2. Guiding Principle of the UNESCO/ILO Recommendation re the Status of Teachers.
NOTE: In this document, the phrase "school librarian" refers to all terms such as
teacher-librarian, media specialist, information technologist.
Functions
The school library functions as a vital instrument in the educational process, not as a
separate entity isolated from the total school program but involved in the teaching and
learning process. Its goals could be expressed through the following functions:
Informational - to provide for reliable information, rapid access, retrieval and transfer of
information; the school library should be part of regional and national information
networks.
Educational - to provide continuous lifelong education through provision of the
facilities and atmosphere for learning: guidance in location, selection and use of
materialand training in information skills, through integration with classroom teaching;
promotion of intellectual freedom.
Cultural - to improve the quality of life through the presentation and support of the
aesthetic experience, guidance in appreciation of arts, encouragement of creativity, and
development of positive human relations.
Recreational - to support and enhance a balanced and enriched life and encourage
meaningful use of leisure time through provision of recreational information, materials
and programs of recreational value, and guidance in the use of leisure time.
Materials
"Appropriateness" implies:
an awareness of the total range of information and communication technology;
variety concerning many fields of knowledge and recreational activities;
material designed to serve children within the range of their cognitive, effective and
psychomotor skills;
relevance to the school's teaching/learning program;
appeal to children's interests;
use of the student's primary language;
reflection of the cultural interests valued by the children's families;

application of the economic environment.
Facilities
All school libraries, from basic preschool through secondary level, need adequate space
in which to exploit the technology available for preparation, processing and storage of
all library materials, as well as space to enable students and teachers to utilize fully
these materials through reading, viewing, listening and information retrieval and
processing skills. The plans should fit functionally into the general architectural design
of the school, located near natural centers of traffic with easy accessibility for all users
including the disabled and handicapped. Consideration might also be given to the use fo
the library outside normal school hours. There is a need for flexibility and scope for
future expansion and rearrangement of space and use with adequate provision of
electrical outlets to allow this. Attention must be given to lighting, acoustical treatment
of doors and ceilings, control of temperature and humidity and furniture and shelving
suitable to the age of the users.
Personnel
Establishment of the school library requires that all persons who use it, learn how it
could be used effectively and efficiently. Administrators provide the leadership for such
use. Preparation for administrators, as for all teachers, should include information about
the role of the school library in thelearning process and in the planning and
implementation of teaching activities. The administrator should be aware of the unique
librarianship skills which the school librarian needs in addition to professional training
as a teacher to effectively coordinate the role of the library program in the school,
icluding the preparation of the budget and arranging for a flexible school schedule so
the students can make greater use of the library materials and facilities. The
administrator should be aware of the educational benefits of a cooperative planning and
teaching program within the school.
The International Association of School Librarianship advocates that school librarians
be qualified teachers who have, in addition, completed professional studies in
librarianship. This type of preparation ensures that teachers receive assistance from, and
cooperatively teach with, professional personnel who have an understanding of the
principles and practices of effective teaching, the educational program and practices of
the child's school. This cooperation with teachers may concern: development of the
curriculum, the educational activities offered by the school to the child, as well as short
and long term planning concerning the uses of materials, information technology and
equipment, and development of information skills for the child's education.
Lifelong Education, Skills, Literacy Development
The skkills learned by the student through the school library provide the child with the
means of adapting to a wide variety of situations, enable education to be continued
throughout life, even in adverse conditions. The school library promotes literacy
through the development and encouragement of reading for instruction and recreation.
Reading, viewing and listening activities all stimulate and reinforce the child's interest
in reading.
In addition, the student is provided with an insight into the full range of information and
communication technology, as it is available, is provided with instruction in the
utilization of this technology in order to locate and evaluate information to answer
educational and recreational needs and interests, thus being able to construct visual,
recorded, audio-visual and electronic messages as appropriate for purposes of
communication. These skills promote lifelong learning. Acquiring these skills enables
the child to continue independent learning even where education is interrupted by
natural disasters and social unrest.
All education systems should also be encouraged to extend the learning environment
beyond textbook and teacher into the school library. School librarians should cooperate
with staff in public libraries and other community information centers to enable sharing
of the community's information resources.
Government and Public Support
The establishment of good school libraries can demonstrate that public authorities are
fulfilling their responsibilities to implement education which will enable children to
become useful members of the global society and develop each child's individual
potential. A good school library with a qualified school librarian is a major factor in
developing quality education.
The school library may provide materials as sources of information for parents and
social agencies to use in serving the needs of children in the home, pre-school, school,
and after school environments.
For societies and public authorities endeavouring to promote the education of the child,
one of the measurable achievements which can be observed is the provision of the tools
for education. The society that invests in school libraries for its children invests in its
own future.
Originally accepted by IASL Board of Directors
Revised IASL September 1993
ANEXO 3
Grelha de anlise de contedo dos Projectos Educativos de Escola
____________________________________________________________
Grelha de anlise de contedo dos PEE (n._____)
Escola: ______________________________________________ Concelho: ________________

Agrupamento:________________________________________ Perodo de vigncia: ______________
Nveis de ensino (X):
JI ____
EB1 ____
Observaes:
EB 2,3 ____
Nvel 3____
Secundrio ____
Regime nocturno: ____
CARACTERIZAO DO UNIVERSO
Estrutura do PEE
1.3 Domnio de referncia a

propsito da BE
Alunos
Professores
Funcionrios
Encarregados de Educao
Comunidade educativa
Exterior / meio
Escola
1. Introduo
2. Caracterizao da escola (histria, estrutura, recursos,
organizao pedaggica...)
3. Caracterizao do meio
4. Finalidades / metas
5. Objectivos
6. Estratgias
7. Avaliao do projecto
N total de
ocorrncias
Frequncias
1. BIBLIOTECA
CATEGORIAS
INDICADORES
1.1 Redaco do PEE

(Participou algum ligado BE na
equipa que redigiu o PEE?)
No
Sim (coordenador)
Sim (outro)
1.2 Designao da BE
Biblioteca
Centro de Recursos Educativos
Biblioteca Escolar/Centro de Recursos Educativos
(BE/CRE)
Mediateca
Centro de Recursos Multimdia
Biblioteca Centro de Informao e Documentao
1.4 Conceito de BE
Centro de Recursos integrado

BE (valncia complementada /articulada com outras.)
No explcito
Estrutura pedaggica
Servio
Oferta de complemento curricular
No explcito
1.5 Estatuto da BE
(continua)
1.6 Funes da BE
Gesto documental
Pesquisa documental
Acesso s novas tecnologias de informao e conhecimento
Apoio sala de aula (articulao curricular)
Leitura presencial
Circulao de materiais
Produo documental
Dinamizao cultural
Promoo da leitura
Apoio aos alunos com dificuldades de aprendizagem (NEE)
1.7 Medidas relativas ao

funcionamento da biblioteca

Diversificao do fundo documental
Introduo das TIC
Partilha de recursos entre escolas
Envolvimento dos alunos na gesto da biblioteca
Abertura comunidade
Centralizao dos recursos informativos na BE
Espao de formao
Dinamizao da BE/rentabilizao de recursos
Apoio a projectos referentes a mtodos de trabalho
Promoo dos servios
Substituio de aulas
Promoo da leitura
Formao para a equipa da BE
(continua)
2. DIAGNSTICO DA ESCOLA
2. Diagnstico

Insuficincia de recursos (referncia exclusiva s TIC)
Insucesso escolar
Problemas no domnio da lngua materna / lngua
portuguesa
Indisciplina
Carncias a nvel econmico
Horrio da BE / CRE
Problemas de ligao em rede e de acesso Net
Escassez de infra-estruturas para ocupao de tempos livres
Falta de hbitos e mtodos de trabalho
Problemas ensino/aprendizagem
Fraco envolvimento dos E.E.
Falta de infra-estruturas pedaggicas, culturais, desportivas
Debilidade das prticas de articulao horizontal e/ou
vertical
Ineficcia dos mecanismos/prticas de diferenciao
pedaggica
Desvalorizao do trabalho cooperativo entre professores
Avaliao positiva da BE
3. METAS DA ESCOLA
3.1 Referncia a metodologias Articulao da BE com a sala de aula (pedaggica /
curricular)
activas
Trabalho de grupo
Trabalho de investigao
Desenvolvimento de competncias de informao
Promoo da autonomia do aluno
Dinamizao das novas tecnologias de informao e
comunicao
Transversalidade
Visitas de estudo
(continua)
3.2 Promoo do esprito

crtico nos alunos
Associado escola (geral)
3.3 Acesso informao
Distingue a BE
3.4 Leitura
3.4.1 Promoo da leitura
Leitura literria
Leitura informativa
3.4.2 Formao de leitores
Contexto da Sociedade da Informao e Conhecimento:

Trabalho no mbito da literacia
Prazer pela leitura (livro)
Prazer pela leitura (no especificado qualquer suporte)
3.4.3 Finalidade da promoo

da leitura
Enquanto competncia curricular

Por iniciativa prpria
4. ESTRATGIAS
4.1 Apelo cooperao dos EE Escola

Escola (envolve a BE)
No referido
4.2 Parcerias / Contactos / Protocolos Autarquia
estabelecidos
Autarquia (discrimina a BP / SABE)

RBE
Associao de Pais
Centros de Formao
Universidades
Outras escolas
ANEXO 4
Levantamento de exemplos textuais de anlise dos Projectos Educativos de
Escola
___________________________________________________________________
Levantamento de exemplos textuais de anlise de contedo dos projectos educativos de escola

(segundo a ordem das categorias)
N
PEE
4
89
CATEGORIA
1.4 Conceito de
(biblioteca escolar)
12
1.4 Conceito de BE
20
1.4 Conceito de BE
INDICADORES
Exemplos textuais
BE CR (centro de recursos Salientam-se como equipamentos da escola, a Biblioteca (12049 ttulos, com uma taxa de frequncia na
ordem dos 82% e uma taxa de requisio de livros para leitura domiciliria, na ordem dos 21%), articulada
integrado)
com o Centro de Recursos Educativos, desde Janeiro de 1998 (que dispe, entre outros, de equipamentos
udio, vdeo, informticos, ligao internet), cuja frequncia bastante elevada.
BE (valncia
Outras instalaes com equipamento audio-visual e outros recursos tm aumentado a capacidade de resposta
da escola nova estrutura curricular e s novas metodologias de ensino-aprendizagem. Integram-se neste
complementada
sector as seguintes reas especficas:
articulada com outras)
- a BE/CRE (Biblioteca Escolar/Centro de Recursos Educativos), recentemente equipada com
mobilirio e outros meios mais aptos a cativar a ida dos alunos, um espao considerado
agradvel, funcional e com crescente procura por parte dos alunos e professores para trabalhos de
pesquisa, formao de professores e ocupao de tempos livres;(...)
- o Centro de Recursos (Sala 19), que funciona em articulao com a sala 10 o gabinete udio. um
dos locais da escola mais solicitados para a realizao de estudos, trabalhos de pesquisa e outras
actividades para ocupao dos tempos livres e dinamizao cultural (...). (p. 11) 89
Existncia de um bom centro de recursos pedaggico-didcticos para trabalho de alunos e professores que
integra os seguintes sectores:
- Biblioteca Escolar com recursos abundantes (literrios, enciclopdicos, etc); bibliografia por grupo
disciplinar, nalguns casos um pouco insuficiente; materiais de trabalho para alunos, por grupo
disciplinar; jogos didcticos, revistas; jornais; computadores, DVD, filmes, etc. De entre os seus
projectos salientam-se o Jornal plural e a Animao de Texto;
Recursos audio-visuais satisfatrios em termos de equipamentos e meios;
- Centro de Recursos (Sala 19) razoavelmente equipado em maquinaria, filmes, jogos didcticos,
revistas, jornal dirio, dossiers de trabalho para alunos e professores(...). (p. 17)
3.3.4.2. Centro de Recursos Educativos
CR integrado
Biblioteca
um espao posto disposio de toda a populao escolar e destina-se leitura e elaborao de
trabalhos individuais e/ou de grupo, tendo acesso INTERNET.
O seu esplio encontra-se informatizado.
Est actualmente integrada na Rede de Bibliotecas Escolares e constitui um local moderno e agradvel para
a comunidade. Contudo, no dispe de funcionrios com formao especfica e, por vezes, encerra por
pequenos perodos, pois o pessoal auxiliar insuficiente e o ME no tem correspondido s solicitaes da
Escola.
Quando, dentro da mesma categoria, forem transcritos exemplos retirados de partes diferentes dos projectos educativos de escola, identificaremos as pginas.

Mediateca/centro de produo
Destina-se produo de materiais udio e audiovisuais para satisfazer as necessidades da componente
curricular e da actividades de enriquecimento curricular e/ou ldicas desenvolvidas na escola.
A escola foi pioneira no inovador projecto e rede de bibliotecas Escolares, aglutinando a ento Biblioteca
e o Centro de Recursos Educativos, criando-se um Centro de cultura, espao multimdia que inclui nas suas
valncias uma mediateca, ludoteca, biblioteca, bedeteca e espao multimdia. O CCB Centro de Cultura
dispe de cerca de 7700 documentos em suporte livro, uma aprecivel oferta de materiais udio, vdeo e
multimdia. Televisores, vdeos, gravadores udio, mesas de mistura, aparelhagens de som, cmaras de
fotografia e vdeo fazem tambm parte do acervo do Centro de Cultura.
Nas actividades de enriquecimento curricular surge a Mediateca Escolar com as seguintes valncias:
. Centro de Documentao e Informao
. Centro Informtico
. Centro de Produo udio e Vdeo
. Rdio Escolar
. Auditrio
. Laboratrio de Fotografia
. rea de Exposies
. Reproduo/encadernao/Fotocpias
. Fonoteca
. Videoteca
. Audioteca
A escola dispe tambm de um centro de recursos constitudo pela biblioteca e pela sala de informtica.
24
1.4 Conceito de BE
BE
(valncia
complementada
articulada com outras)
33
1.4 Conceito de BE
BE
(valncia
complementada/articulada com outras)
39
1.4 Conceito de BE
44
1
1.4 Conceito de BE
1.5 Estatuto da BE
BE
(valncia
complementada/articulada com outras)
CR integrado A instalao da Biblioteca, entendida como Centro de Recursos Educativos Multimdia(...).
Servio 3.4. Organizao Estrutural
3.4.1. rgos de administrao e Gesto da Escola
3.4.2. Estruturas de Orientao Educativa
. Departamentos
. Conselhos de Turma
. Conselhos de Directores de Turma
3.4.3. Estruturas sectoriais
3.4.4. Outras Estruturas e Servios
. Centro de Recursos / Biblioteca
. Sala de estudo
. Sala de vdeo/Anfiteatro

1.5 Estatuto da BE
13
1.5 Estatuto da BE
17
1.5 Estatuto da BE
. Anfiteatro ao Ar Livre
. Sala de Directores de Turma
.Sala de Reunies
. Laboratrio de Vdeo e Fotografia
. Papelaria
. PBX
. Reprografia
. Bar/Sala de Convvio/Sala de professores
. Refeitrio
. Classe 86
. Posto Mdico.
Servio 3.2.2. Qualidade dos servios
(...) Numa segunda ordem de grandeza, perfilam-se a biblioteca, o refeitrio e o bar, no que diz respeito s
instalaes e, por ltimo, o bar, nos servios prestados e no horrio, associando-se-lhe a biblioteca
neste ltimo item.
Plo de dinamizao das aprendizagens cognitivas, sociais e culturais.
Estrutura pedaggica
Investimento Prioritrio:
Funcionamento da BE/CRE em ligao com o desenvolvimento dos projectos curriculares de turma e com os
diferentes projectos em curso na Escola. (p. 12)
C- Melhorar a Gesto Organizativa e a Rentabilizao dos servios de Complemento educativo
A Escola dispe de um conjunto de Servios de Complemento Educativo, de grande importncia no processo
educativo, que importa rentabilizar e melhorar em concordncia com as necessidades detectadas, sugestes
apresentadas e recursos disponveis e a disponibilizar.
Estes servios so:
. Biblioteca
. salas de Computadores
. sala de estudo
. actividades de Complemento Curricular
. Ludoteca e de uma Mediateca (em fase de projecto)
Este servios devero ter um projecto prprio por forma a promover a sua mxima eficcia e visaro
proporcionar aos alunos maior diversidade na oferta pedaggica, permitindo-lhes a realizao de um
percurso e progresso escolar mais ajustados s suas realidades e necessidades especficas e promovendo
uma maior motivao e sucesso escolar.
Em cada ano lectivo, de acordo com os recursos e necessidades detectadas, sero estabelecidas as
actividades de cada um dos servios acima referidos que constaro do Plano Anual de Actividades. (p. 34)
No organograma correspondente s estruturas de orientao educativa e de enriquecimento curricular,
Estrutura pedaggica

18
1.5 Estatuto da BE
21
1.5 Estatuto da BE
22
1.5 Estatuto da BE
23
1.5 Estatuto da BE
28
1.5 Estatuto da BE
29
1.5 Estatuto da BE
surgem, ao mesmo nvel:

. Coordenadores de Directores de Turma
. Coordenador do Centro de Recursos
. GAS
. Coordenadores de departamento
. PES
. Directores de Instalaes
. Clubes
. Coordenao dos Servios Especializados de Apoio Educativo
Oferta de complemento Das actividades implementadas destacam-se a Informtica, a Biblioteca, o Teatro, a Msica e o Ingls que
funcionam em horrios em articulao com os outros contedos transmitidos na sala de aula.
curricular
O CR apresentado em 4.1. a par da Assembleia, do Conselho Executivo, do CP, do Conselho
Estrutura pedaggica
Administrativo, do Servio de Psicologia e Orientao e do Ncleo de Apoio Educativo. Refere-se acerca do
Centro de Recursos:
O Centro de Recursos coordenado por uma equipa de 4 professores responsveis que, apoiados por
diversos outros professores e 2 funcionrios (1 em tempo parcial), procura responder s necessidades de
informao, pesquisa e leitura dos muitos alunos que procuram os seus servios e constituir-se como um
centro pedaggico da escola.
Objectivos extra-curriculares:
Estrutura pedaggica
Centro de Recursos e Aprendizagem: Pretende-se que o centro pedaggico da Escola seja o Centro de
Recursos, que a transforme num centro dinamizador de Multimdia.
Acoplado ao CR existe um Centro de Aprendizagem, que proporcionar aos alunos todo o tipo de apoio na
dimenso do ensino/aprendizagem.
Desenvolvimento do Centro de Recursos ao servio dos alunos e como instrumento no desenvolvimento das
Estrutura pedaggica
prticas pedaggicas.
Privilegiar o Centro de Recursos Educativos (CRE) como local essencial de apoio pedaggico-cultural,
Estrutura pedaggica
interligando-o ao trabalho curricular e extra-curricular.
Recursos Educativos
Estrutura pedaggica
A Escola tem procurado criar e desenvolver diversas valncias atravs do aproveitamento e reestruturao
dos espaos. Assim, paralelamente criao de salas de trabalho para professores, tm sido criadas
condies de trabalho e lazer para os alunos, enquadrando as actividades propostas pelo acompanhamento
de equipas docentes. o caso (...) dos Ncleos do CRE e dos Clubes que proporcionam uma ligao ao
mundo em diferentes vertentes que se constituem numa mais valia pedaggica na formao integral dos
alunos.
O espao do CRE foi reorganizado e melhorado em alguns dos seus ncleos: o Centro de Documentao
Escrita e Audiovisual recebeu mobilirio e equipamentos novos; o Ncleo de Fotografia sofreu as obras de

31
1.5 Estatuto da BE
44
46
1.5 Estatuto da BE
1.5 Estatuto da BE
52
1.5 Estatuto da BE
68
1.5 Estatuto da BE
1.6 Funes da BE
ampliao possveis; tambm o Centro de produo recebeu equipamento novo; para a sala Multimdia
foram adquiridos um videoprojector e computadores novos, todos eles em rede e ligados internet. (p. 14)
Projectos
Os projectos abaixo enunciados traduzem a dinmica da Escola na procura da melhoria da qualidade de
ensino. Alguns deles tm sido desenvolvidos ao longo dos anos, tendo-se constitudo em verdadeiras
estruturas de apoio educativo. Dos projectos de criao mais recente incluem-se os respectivos objectivos:
(...)
- Centro de Recursos Educativos. (p. 20)
5.1.4. Centro de Recursos
Estrutura pedaggica
O Centro de Recursos Educativos (C.R.E.) insere-se nas finalidades educativos do P.E. da Escola Secundria
X.
O C.R.E. deve desempenhar na escola uma funo integradora e organizadora em relao a todas as
actividades que impliquem a consulta e a produo de documentos, qualquer que seja o suporte (escrito,
audiovisual, informtico,...).
O C.R.E. um centro multimdia, um centro para as disciplinas e para a diversidade de actividades
educativas.
O C.R.E. um centro multimdia, um centro para as disciplinas e para a diversidade de actividades
educativas.
O C.R.E. destina-se ao estudo e ao lazer, a actividades curriculares e de complemento curricular, leitura e
escrita, consulta e produo.
O C.R.E. deve constituir-se como objecto e um meio de formao de professores a nvel pedaggico,
didctico, organizacional e comunicativo.
Surge dentro dos servios, mas com o mbito: extenso educativa.
Servio
Oferta de complemento Tambm as actividades de complemento curricular designadas como outras ofertas educativas.
curricular
Oferta de complemento A escola dispe actualmente de um Centro de Recursos, recentemente inaugurado, e oferece diversas
actividades extra-curriculares organizadas em clubes(...).
curricular
A Biblioteca um recurso de mudana para a inovao e a melhoria de interveno nos processos de ensino
Estrutura pedaggica
aprendizagem.
Ocupao de tempos Garantir que os alunos tenham sempre actividades, por exemplo quando um professor falta, nomeadamente
pela planificao de actividades transdisciplinares que o animador sociocultural faa, incidindo sobretudo
livres
em competncias transversais, a decorrer em pavilho multiusos ( a criar) e noutros espaos da escola, como
o Centro de Recursos.
Apoio sala de aula C. Orientar e incentivar os alunos para a utilizao da Biblioteca e do Centro de Recursos como espao
privilegiado de estudo e de apoio na realizao de trabalhos escolares.
Complemento
curricular

1.6 Funes da BE
17
1.6 Funes da BE
20
1.6 Funes da BE
30
1.6 Funes da BE
33
1.6 Funes da BE
Difuso de informao
interna
Acesso TIC
Apoio sala de aula
A nvel da comunicao interna o CRE apresenta-se como o espao privilegiado para a divulgao de
actividades de interesse para a comunidade educativa.
- Apostar no reforo dos servios prestados pelo Centro de Recursos, nomeadamente no apoio realizao
de trabalhos escolares e efectivao de aulas com recursos ao sistema informtico.
Pesquisa documental
Acesso s TIC
Apoio sala de aula
Leitura individual
Produo documental
Gesto documental
Dinamizao da
BE/rentabilizar
recursos
Biblioteca um espao posto disposio de toda a populao escolar e destina-se leitura e elaborao
de trabalhos individuais e/ou de grupos, tendo acesso INTERNET.
Gesto documental
Pesquisa documental
Disponibilizao de
recursos
Formao de
utilizadores
Dinamizao cultural
2.6. Centro de recursos

O Centro de Recursos actual reflecte um trabalho desenvolvido desde o ano lectivo de 1995/96, em que se
procurou lanar uma base de dados e gerir um conjunto de materiais, que permitissem a todos os elementos
da comunidade escolar rendibilizar os seus esforos, na procura e materializao dos seus projectos
individuais ou de grupo.
Actualmente situa-se como um espao aberto a toda a comunidade educativa, dispe de plano de actividades
prprio, garante saberes devidamente organizados e catalogados, assim como est dotado de um conjunto de
equipamentos que permitem apoiar quaisquer actividades de carcter individual ou colectivo.
O Centro de Recursos tornou-se, efectivamente, o plo central de toda a actividade de complemento
curricular, sendo de destacar:
Entrada na rede de Bibliotecas escolares;
Centro de Formao Interna de Pessoal docente e No Docente;
Dinamizao da Pgina da Escola na Internet;
Desenvolvimento de Parcerias para a valorizao da Comunidade escolar.
A Mediateca Escolar (ME) um projecto que presta um conjunto de servios comunidade escolar, com
objectivos de carcter cultural, pedaggico-didctico e recreativo. A ME integra a Rede de Bibliotecas
Escolares do Ministrio da Educao.
constituda pelas seguintes reas de trabalho:
- Centro de Documentao e Informao (CDI) com biblioteca, audioteca, fonoteca, videoteca,
informtica.
Centro de Produo udio e Vdeo (CPAV).
Centro Informtico (CI).
Centro de Fotografia (CF).
Rdio Escolar (RE).
Auditrio.
rea de Exposies.

- Objectivos:
. Prestar servios de carcter meditico a toda a comunidade escolar.
. Centralizar a informao para uma melhor gesto dos recursos.
. Facilitar o acesso a informao e documentao.
. Dinamizar um espao privilegiado para troca de saberes.
. Promover o desenvolvimento da autonomia pessoal na preparao para a vida activa.
. Fomentar o desenvolvimento da sensibilidade para as manifestaes culturais, artsticas e literrias.
. Estimular atitudes de reflexo, de iniciativa e de criatividade.
. Desenvolver capacidades, atitudes e valores, de acordo com o esprito da Reorganizao Curricular
em curso.
. Criar hbitos de trabalho individual e de equipa.
. Favorecer o alargamento cultural.
. Proporcionar a familiarizao com valores da sociedade em geral e da cultura portuguesa em
particular.
Condies de Frequncia:
O Centro de Documentao e Informao de acesso livre, sendo que os restantes ncleos possuem
regulamentos prprios que definem a sua utilizao pela comunidade educativa.
Actividades:
- Aquisio de documentos, sua classificao e catalogao.
Informatizao do fundo documental e dos servios da Mediateca Escolar.
Realizao de actividades de dinamizao do projecto (concursos, ciclos de cinema, clube de
leitura, feira do livro, venda de livros, visitas de estudo,...)
- Dinamizao de actividades culturais em colaborao com outros actores da comunidade escolar
(departamentos, grupos disciplinares, projectos, ...).
Outros actores da comunidade escolar (departamentos, Grupos disciplinares, projectos,...).
- Colaborao em outras actividades (Jornal Atitudes, rea-Escola,...):
Realizao de exposies promovidas pela Escola ou por outras instituies.
Recolha e tratamento de materiais de apoio s diversas reas curriculares (livros, vdeos,
fotografias, Cdroms, dossiers temticos,...).
- Promoo de cursos de formao (informtica, fotografia, vdeo, rdio,...).
Intercmbio com outras Mediatecas/Centro de Recursos.
Recursos Humanos:
A equipa dinamizadora constituda por um grupo de professores e por uma funcionria auxiliar de aco
educativa. Um dos docentes o coordenador geral do projecto, possuindo cada ncleo um docente
responsvel.

Articulao BE/sala de Apoiar as aces desenvolvidas a partir da Biblioteca, da Sala de estudo ou de outros locais, grupos ou
indivduos que visem enriquecer os modos de ensinar e aprender e fomentar uma maior ligao com as
aula
actividades de sala de aula.
Aquisio de computadores para o centro de recursos; proceder sua ligao em rede e viabilizao de
Introduo das TIC
maior acesso internet.
Alargamento
do Alargamento do perodo de funcionamento do centro de recursos / biblioteca, papelaria e SPO.
horrio
Reorganizao
do 5. Meios
5.1. Meios Fsicos
espao
Para dar cumprimento ao PEE, a escola rentabilizar os meios j existentes e anteriormente mencionados
(Ponto 3) e prope a criao/reorganizao dos seguintes espaos.
5.1.1. Pavilho Gimnodesportivo
5.1.2. Centro de Recursos
5.1.4. Gabinete de Atendimento e Disciplina.
Acesso
on-line
ao Informatizar todos os servios, ligando-os em rede, permitindo em todos os computadores a consulta da base
de dados documental do Centro de Recursos.
catlogo
54
1.6 Funes da BE

funcionamento
da
biblioteca

funcionamento
da
biblioteca
Centralizao
de Gerir de forma integrada os espaos, recursos informativos e equipamentos, centralizando a informao
relativa a eles no Centro de Recursos.
recursos na BE
Garantir que os alunos tenham sempre actividades, por exemplo quando um professor falta, nomeadamente
Substituio de aulas
pela planificao de actividades transdisciplinares que o animador sociocultural faa, incidindo sobretudo
em competncias transversais , a decorrer em pavilho multiusos (a criar) e noutro es paos da escola, como
o Centro de Recursos, a sala F1 e o Laboratrio de Cincia Viva.
Afectao de recursos Criar equipas interdisciplinares e equipas dentro de cada departamento/grupo disciplinar para a elaborao
de materiais pedaggicos e instrumentos de avaliao adequados especificidade das respectivas reas do
humanos
Dinamizao
da conhecimento.
BE/rentabilizao de
recursos
Tratamento tcnico da
informao
1.7 Medidas relativas ao Articulao BE/sala de Consolidar estruturas de apoio pedaggico e educativo (ao exemplo das salas de estudo, CRE, professor
tutor, horas de apoio, metodologias de apoio, orientao escolar e profissional. (p. 31)
funcionamento
da aula
Propsitos/intenes
biblioteca
Dos Professores na Prtica Lectiva (...)
C. Orientar e incentivar os alunos para a utilizao da Biblioteca e do Centro de recursos como espaos
privilegiados de estudo e de apoio na realizao de trabalhos escolares. (p. 32)

17
Articulao BE/sala
aula e dinamizao
BE/ rentabilizao
recursos
1.7 Medidas relativas ao Dinamizao
funcionamento
da BE/rentabilizao
biblioteca
recursos
de Introduzir regularmente actividades lectivas e de complemento curricular que exijam a consulta organizada
da de documentos do acervo do CRE;
de D. Incrementar as actividades extra-lectivas de complemento curricular optimizando os recursos da escola
(sala de estudo, centro de recursos).
da Apostar no reforo dos servios prestados pelo Centro de Recursos, nomeadamente no apoio realizao e
de trabalhos escolares e efectivao de aulas com recursos ao sistema informtico.

18
18
26
30
1.7 Medidas relativas ao Melhoria das infra- 6. metodologias de trabalho

A prossecuo das finalidades e objectivos o PE implicar em medidas e aces especficas, mediante as
funcionamento
da estruturas fsicas
reas problemas detectadas, que a seguir se definem:
biblioteca
6.1. Falta de espaos fsicos
(...)
- Exposio escrita do Conselho Executivo ao Presidente da Cmara, documentada com fotografias
dos espaos e actividades l desenvolvidas, sobre necessidade de um novo edifcio com espaos
para:
- (...)
. Sala de biblioteca e computadores
1.7 Medidas relativas ao Abertura
6.1.1. A escola como plo cultural
(...)possibilidade de utilizao dos recursos da Biblioteca pela associao de Pais e outros elementos.
funcionamento
da comunidade
biblioteca
1.7 Medidas relativas ao Articulao BE/sala de 1.1. Linhas prioritrias de Actuao
- Recurso a actividades de complemento curricular que, para alm do aspecto ldico, valorizem as reas
funcionamento
da aula
fortes dos alunos, como forma de combate ao insucesso escolar, promovendo a integrao na escola, bem
biblioteca
Ocupao de tempos
como a ocupao de tempos livres (facilitadores de comportamentos sociais e de disponibilidade para
livres
aprender, descobrir e criar).
- Dinamizao de todos os espaos/actividades pedaggicas existentes na escola, essenciais ao apoio
pedaggico-cultural, interligando-os ao trabalho curricular.
Estabelecimento de parcerias e processos de cooperao com a comunidade educativa local
visando uma interveno integrada no desenvolvimento do PE.
Obj. especficos
Estratgias/Meios
1.7 Medidas relativas ao Dinamizao
da Obj. gerais
10

Maximizar os recursos .
Experimentar . Colquios/Seminrios/Encontros
humanos e materiais da novas vivncias
. Encontros
escola
. Dinamizar os . Visitas de Estudo/trabalhos de campo
diferentes espaos . Elaborao de horrios dos vrios servios com critrios
da escola:
de utilizao definidos
. sala de estudo e . Elaborao de materiais a utilizar
Apoios
. Clubes
.
sala
de
informtica
. Biblioteca
. Mediateca
. sala de som
. auditrio
1.7 Medidas relativas ao Aumento do fundo 6.4. Gesto dos recursos materiais e equipamentos
Objectivos
funcionamento
da documental
1. Equipar gradualmente a escola em reas diversificadas (documental, tecnolgica e oficinal).
biblioteca
Melhoria infra2. Optimizar a utilizao dos recursos materiais/ didcticos e equipamentos existentes.
estruturas fsicas
3. Potenciar a utilizao dos diferentes recursos pela comunidade educativa.
Abertura
Operacionalizao.
comunidade
. Aumentar o fundo documental, em diferentes suportes, prioritariamente livros e CD-Rom (...)
Centralizao de
. Aumentar as instalaes da Biblioteca/Centro de Recursos (...)
recursos na BE
. Informatizar todos os servios, ligando-os em rede
Formao de
. Gerir de forma integrada os espaos, recursos informativos e equipamentos, centralizando a informao no
utilizadores
Centro de Recursos.
. Produzir e organizar materiais pedaggicos e informativos
. Desenvolver sesses de esclarecimento sobre a forma como se utilizam os materiais pedaggicos e
equipamentos
. Divulgar junto da comunidade educativa os equipamentos e materiais pedaggicos existentes.
1.7 Medidas relativas ao Formao
para
a Para a equipa responsvel pelo CRE, procurar-se- formao especfica nos vrios domnios, prevendo-se
estgios em Centros de Recursos considerados bons exemplos.Para os trs funcionrios que ficaro adstritos
funcionamento
da equipa da BE
ao CRE, ter-se- tambm de encontrar a formao necessria.
biblioteca
Apetrechar a escola com material informtico para ser utilizado a nvel da sala de aula, biblioteca, servios
1.7 Medidas relativas ao Introduo das TIC
administrativos e outros.
funcionamento
da
biblioteca
funcionamento
biblioteca
37
38
44
da BE/rentabilizar
recursos
11

4.4. Consagra a escola como motor de desenvolvimento cultural e centro de recursos da comunidade.
Numa sociedade onde o dficit cultural continua a ser uma chaga que no conseguiu acompanhar o
desenvolvimento econmico, a escola deve assumir um papel de interveno cultural vlida, contribuindo
decisivamente para o desenvolvimento da nossa comunidade educativa e da populao em geral.
Ocupao de tempos Dar continuidade animao da biblioteca como meio de promoo da Lngua materna e da ocupao sadia
livres/Dinamizao da dos tempos livres.
BE
Objectivo operacional: Diversificar os protocolos de parceria estabelecidos pela Escola
Abertura
Estratgias
comunidade
(...) B. Abrir a alunos e professores de outras escolas e comunidade em geral os recursos da escola:
Biblioteca, Centro de Recursos, campos de jogos.
Dinamizar a sala de Estudo, o Centro de Recursos, a Biblioteca com projectos que apoiem os alunos na
Apoio a projectos e
criao de mtodos de trabalho e organizao do seu estudo.
mtodos de trabalho
48
1.7 Medidas relativas ao Abertura

funcionamento
da comunidade
biblioteca
48
1.7 Medidas relativas

funcionamento
biblioteca
funcionamento
biblioteca
ao
da

funcionamento
biblioteca
funcionamento
biblioteca
funcionamento
biblioteca
funcionamento
biblioteca
ao
da
51
51
52
65
67
2.1 Diagnstico
ao
da
ao Aumento do
da documental
fundo Enriquecer a biblioteca da escola.
ao Dinamizao
da Apetrechamento e dinamizao do Centro de Recursos Educativos.
da BE/rentabilizao de
recursos
Criao de um projecto de dinamizao e actualizao da Biblioteca, de modo a motivar os alunos para a
ao Promoo da leitura
leitura.
da
Formao
para
a
equipa
responsvel
pela BE
Melhoria da qualidade
do servio
Melhoria das infraestruturas fsicas
Dinamizao
da
BE/rentabilizao de
recursos
Articulao BE/sala de
aula
Mau funcionamento da
Investir na formao em reas prioritrias, como animao de bibliotecas.
Integrar as actividades planeadas por Departamentos Curriculares, grupos disciplinares e outros grupos de
trabalho no planeamento do CRE, de modo a rentabilizar a mais-valia de recursos educativos nessa
estrutura;
Melhorar a disponibilizao de espaos, materiais e acompanhamento no acesso a bens culturais (livros,
publicaes, CDs, equipamento informtico), no espao da aula ou fora, no CREC, nos clubes e nos ateliers;
(p. 22)
Motivar para a utilizao do CREC e de outros recursos pelos alunos de todas as escolas do Agrupamento.
(p. 24)
4.3. Sucesso escolar e factores que o condicionam
12

2.1 Diagnstico
2.1 Diagnstico
2.1 Diagnstico
14
2.1 Diagnstico
18
2.1 Diagnstico
43
2.1 Diagnstico
BE NOTA: Foi tambm salientada pelos pais e encarregados de educao a necessidade imperiosa da criao de
salas de estudo acompanhadas por professores, de melhores horrios e de adequao do horrio da
biblioteca s necessidades dos alunos.
Ineficcia
dos Questionados sobre a vocao da escola, a grande maioria dos professores (94%) considera que a escola
deve desenvolver um processo educativo baseado na aquisio de conhecimentos e na promoo de atitudes e
mecanismos/prticas
de
diferenciao valores, tambm atravs de outras actividades para alm das desenvolvidas na sala de aula.
pedaggica
Avaliao positiva da Num quadro-sntese (pp. 29, 30) apresentado, os professores destacam, dentro dos aspectos positivos, no
BE espao fsico, o Centro de Recursos adequado; nos recursos materiais, informativos e equipamentos, o
Equipamento do Centro de Recursos; no funcionamento dos servios, o Centro de Recursos. Os alunos, nos
aspectos positivos, incluem o Centro de Recursos no espao fsico.
Avaliao positiva da Relativamente aos servios de apoio, os mais utilizados pelos alunos so a Biblioteca e a sala TIC (actual
BE CRE), sendo estes tambm os que melhor respondem s suas expectativas. (p. 23)
Percepo dos Encarregados de educao (...)
Os Encarregados de educao consideram que existe uma fraca utilizao dos servios de apoio pelos seus
educandos, apontando como tendo uma maior taxa de utilizao a Biblioteca, a sala TIC ( actual CRE) e o
SPO. Tambm a concretizao das expectativas parece ser mais relevante na sala TIC, SPO e Biblioteca. (p.
24)
Avaliao positiva dos 2.4. Encarregados de educao
(...)
servios da BE
Quando questionados sobre os aspectos mais positivos foram referenciados os seguintes itens:
(...)
. Ampliao da biblioteca e existncia de mais computadores neste espao;
(...)
. alargamento do horrio da biblioteca.
Avaliao positiva da 3. Das aprendizagens implementadas destacam-se a Informtica, a Biblioteca, o Teatro, a Msica e o Ingls
que funcionam em horrio lectivo e em articulao com os outros contedos transmitidos na sala de aula.
BE
Ao fim destes trs anos, de acordo com a opinio expressa pelos professores em reunio efectuada no incio
do ano lectivo e tambm com base na anlise dos inquritos feitos recentemente a alunos, professores e
encarregados de educao, conclui-se que as actividades implementadas so importantes, quer para uma
aprendizagem mais abrangente, quer para promover a escola como um lo cultural ao servio de toda a
comunidade educativa.
Avaliao positiva da ALUNOS (...)
Quanto ao uso de recursos didcticos, para alm do manual, o mais utilizado o acetato, verificando-se uma
BE
reduzida utilizao de outros recursos disponveis. (...)
. Mais de metade dos alunos frequenta com regularidade Centro de Recursos.
13

50
2.1 Diagnstico
62
2.1 Diagnstico
3.1
Referncia
metodologias activas
3.1
Referncia
3.1 Referncia a
Mau funcionamento da Biblioteca/Centro de Recursos

BE . Equipar melhor a Biblioteca (faltam livros do Ensino recorrente e no existem manuais escolares diferentes
dos adoptados na escola).
Insuficincia
de Por outro lado, as carncias de recursos so ainda enormes, faltam livros cientficos, de fico, de banda
desenhada, publicaes peridicas, software multimdia, videogramas, Cd musicais, entre outros. Falta
recursos materiais
tambm a maior parte do equipamento recomendado no relatrio Sntese do lanamento da Rede de
Bibliotecas Escolares, para uma escola com uma populao escolar da dimenso da nossa.
Dinamizao de novas Privilegiar a actualizao no mbito das novas tecnologias da comunicao.
tecnologias
de
informao
e
comunicao
Estimular a realizao de trabalhos de projecto, a rea-Escola entre outros, que permitam aos alunos a
aquisio de saberes trans e interdisciplinares e o desenvolvimento de competncias diversas, nomeadamente
interdisciplinaridade
de pesquisa.
Transversalidade
Desenvolvimento
de
competncias
de
informao
Desenvolvimento
de Refere-se a formao, nas seguintes reas:
competncias
de rea de projecto
. Estudo Acompanhado
informao
Dinamizao das novas . Formao Cvica
. Mtodos activos de trabalho
TIC
Trabalho investigativo . Tecnologias de informao e comunicao
. Pedagogia diferenciada
Autonomia do aluno
. Gesto flexvel do Currculo (p. 37)
Diferenciao
Opes e prioridades metodolgicas
pedaggica
(...) Para isso, a escola poder optar, entre outras, pelas seguintes estratgias:
. privilegiar, sempre que possvel, as metodologias activas, tornando o aluno o centro do processo de
ensino/aprendizagem, levando os alunos a apropriarem-se de diferentes tcnicas para adequarem o seu
discursos ao discurso da escola, dos professores, dos programas e dos manuais, recorrendo a diferentes
documentos e no apenas aos manuais;
. privilegiar a metacognio, levando o aluno a aprender a aprender e a conhecer melhor o seu estilo de
aprendizagem, mobilizando os necessrios conhecimentos prvios e as estratgias de aprendizagem mais
adequadas e desenvolvendo o seu esprito crtico;
. seleccionar diferentes estratgias e situaes educativas, privilegiando, sempre que possvel, as
aprendizagens indutivas s dedutivas;
14

3.1
Referncia
5
11
3.1
Referncia
. produzir materiais diversificados, alternativos e complementares ao manual;

. contactar com documentos autnticos, como filmes e material udio e multimdia;
. utilizar, no caso das lnguas, um laboratrio de lnguas;
. levar os alunos a recorrer internet, nomeadamente web, para fazerem pesquisas pessoais, organizando,
tratando e produzindo informao, e no copiando acriticamente informao encontrada, e utilizar outros
recursos para um intercmbio entre alunos que seja significativo em termos comunicativos, como o irc, o icq
ou o netmeeting;
. criar rotinas, assegurando que os alunos se responsabilizam por gerir certas tarefas, ligadas ao
funcionamento da aula e prtica de mtodos de trabalho e de estudo, actuando de acordo com regras
estabelecidas;
. utilizar a avaliao para regular a aco educativa, recorrendo a outros dispositivos e instrumentos e no
s a testes e avaliao clssica, privilegiando a avaliao formativa sumativa.
. Propsitos/Intenes:
Dos professores na Prtica Lectiva
A. Promover o desenvolvimento de competncias para alm da aquisio e compreenso dos contedos:
metodolgica, de aprendizagem, de raciocnio, comunicacional, tica, esttica;
B. Incentivar e orientar os alunos para a utilizao das novas tecnologias de informao e comunicao,
rentabilizando os recursos existentes na escola para a recolha e/ou tratamento de informao;
C. Orientar e incentivar os alunos para a utilizao da Biblioteca e do Centro de Recursos como espaos
privilegiados de estudo e de apoio na realizao de trabalhos escolares;(...)
E. Contribuir com propostas concretas e razoveis para a resoluo de problemas de aprendizagem,
recorrendo a meios diversificados incluindo as novas tecnologias;
F. Gerir os programas adequadamente s necessidades e capacidades dos alunos e s exigncias da vida
activa, rentabilizando recursos de conhecimento, humanos e materiais, diversificando mtodos e estratgias;
(p. 32)
5.4. Aproximar vida activa, social e cultural (...)
C. Intensificar, na gesto dos programas, a ligao vida activa quer em contedos quer em metodologias.
(p. 35)
a Acesso
on-line
ao Informatizar todos os servios, ligando-os em rede, permitindo em todos os computadores a consulta da base
de dados documental do Centro de Recursos.
catlogo
Centralizao
de Gerir de forma integrada os espaos, recursos informativos e equipamentos, centralizando a informao
relativa a eles no Centro de Recursos.
recursos na BE
a Articulao da BE com Reforo da articulao entre a BE/CRE e a sala de aula.
a sala de aula
Dinamizao das novas Realizao de aces de formao de ndole cientfico-pedaggica:
tecnologias
de . para a utilizao das TIC em sala de aula (...)
15

12
3.1
Referncia
23
3.1
Referncia
27
3.1
Referncia
28
3.1
Referncia
informao
e . sobre a pedagogia da diferenciao em sala de aula
comunicao/Diferenciao pedaggica
a Propiciar a autonomia Das observaes realizadas, contactos e recolha de dados explcitos, pudemos concluir que o ensino
ministrado na nossa escola deve conciliar, em paridade, uma educao e formao acadmica e prdo aluno
profissional com uma educao para os valores dos quais se destaca pela sua urgncia, uma educao para a
responsabilidade, esta, por sua vez, condio para uma educao para a competncia e autonomia.
a Desenvolvimento
de Ao nvel das competncias transversais a desenvolver nos alunos.
competncias
de . criar espaos e tempos especficos nos diversos sectores de actividade da escola para a reflexo e formas de
concretizao do desenvolvimento das competncias consideradas importantes:
informao/
- Ler e sintetizar a informao
Dinamizao das novas
Interpretar e desenvolver informao de diferentes fontes
TIC/
- Seleccionar diferentes fontes de informao (capacidade de pesquisa)
Metodologia de
Apresentar diferentes tipos de informao
resoluo de problemas
- Interpretar dados, apresentar resultados
Resolver problemas
- Participar em discusses
Sentido crtico
Utilizar com rigor linguagem escrita e falada
- Utilizar a linguagem especfica de cada rea cientfica
Aprender a aprender (melhorar as prprias aprendizagens, mtodos de estudo e de trabalho)
- Autonomia e responsabilidade
Adaptao a novas situaes
- Cooperao com os outros
Educao para a cidadania
Educao multicultural
Educao ambiental
Educao para a sade.
Ensinar a estudar (promover cursos de tcnicas de estudo).
a Visitas de estudo
Promover visitas de estudo.
Desenvolvimento de
competncias de
informao
Objectivos especficos/estratgias
a Diferenciao
. Implementar gradualmente uma pedagogia diferenciada
pedaggica/
Trabalho cooperativo/ . Fomentar as tarefas cooperativas
(...)
Desenvolvimento de
16

29
3.1
Referncia
30
3.1
Referncia
32
3.1
Referncia
34
3.1
Referncia
. Promover a apropriao, pelos alunos, de mtodos de estudo, de trabalho e de organizao de modo a

competncias de
favorecer uma crescente autonomia ESTUDO ACOMPANHADO.
informao/
Autonomia do aluno
a Desenvolvimento
de Objectivos gerais(...)
competncias
de Formao contextualizada
. fomentar a actualizao, a inovao e a experimentao
informao
. reflectir sobre as prticas pedaggicas
. prever necessidades de formao.
a Desenvolvimento
de 2.1. Actividades educativas
competncias
de As actividades educativas, pela sua importncia, foram ainda objecto de reflexo e anlise suplementares.
As actividades educativas e escolares privilegiaro nesta escola:
informao/
Interdisciplinaridade/ A aprendizagem de processos cognitivos dinmicos;
Transdisciplinaridade/ Dinmica de grupo;
A construo progressiva e contnua de conhecimento;
Diferenciao
A busca e utilizao de informao,
pedaggica
A estreita articulao dos processos com a vida, o meio e o mundo do trabalho (experincias significantes),
A integrao dos saberes (interdisciplinaridade e transdisplinaridade).
a Dinamizao das novas - Promover a integrao das tecnologias de informao e comunicao nas prticas educativas e desenvolver
tecnologias
de a sua utilizao pedaggica; (...)
informao
e - Desenvolver a capacidade de examinar criticamente a funo e o poder das novas tecnologias da
informao e comunicao;
comunicao
- Estimular a auto-aprendizagem atravs do uso das TIC.
4.2. uma maior heterogeneidade das Nas estratgias constam as medidas referentes BE.
a Diferenciao
prticas pedaggicas...
pedaggica/
Objectivos:
Trabalho de grupo/
Promover a projecto para o uso das novas
Trabalho de projecto/
tecnologias
Desenvolvimento de
Desenvolver estratgias de ensino num
competncias de
equilbrio entre a teoria e a prtica,
informao/
Dinamizao das novas conducentes a aprendizagens significativas.
(...)
TIC/
Interdisciplinaridade/ Promover a articulao de actividades
numa perspectiva inter e transdisciplinar
Transversalidade/
Trabalho experimental Estudar novos processos de comunicao e
divulgao da informao
17

7. Utilizar mtodos activos e diversificados
Metodologias / Estratgias
. Privilegiar, sempre que possvel, as metodologias activas, tornando o aluno o centro do processo de
ensino/aprendizagem.
. prever diferentes formas de gesto de sala de aula, com recursos a diversos modos de trabalho;
. estruturar tarefas diferenciadas e tarefas comuns para responder diversidade dos alunos;
. desenvolver hbitos de trabalho e persistncia
. desenvolver a capacidade de resolver problemas(...)
. ligar os contedos dos programas vida, utilizando metodologias participativas e integrando temticas
diversificadas e actuais no desenvolvimento curricular(...)
. dominar o uso das TICs para pesquisar, organizar, tratar e produzir informao.
Articulao BE/sala de Apoiar as aces desenvolvidas a partir da Biblioteca, da Sala de estudo ou de outros locais, grupos ou
indivduos que visem enriquecer os modos de ensinar e aprender e fomentar uma maior ligao com as
aula
actividades de sala de aula.
(Objectivos) estimular o desenvolvimento da cooperao, solidariedade, sentido de justia e esprito crtico,
usando a formao para a cidadania responsvel e democrtica.
Considera-se fundamental que a escola (...) aposte no empenho crtico e criativo dos indivduos na
transformao progressiva da sociedade.
Competncia social:
. incentivar a interveno crtica e responsvel dos alunos.
Proporcionar igualdade de oportunidades.
. Melhorar o acesso informao.
Atenuar desigualdades no acesso informao e cultura.
Leitura literria e O projecto curricular da (...) tem como grande ambio estratgica a promoo da literacia de todos os
37
3.1
Referncia
a Trabalho de grupo/
Desenvolvimento de
competncias de
informao/
Autonomia do aluno/
Dinamizao das TIC/
Diferenciao
pedaggica
54
3.1
Referncia
14

crtico nos alunos
crtico nos alunos
crtico nos alunos
3.3 Acesso informao,
3.3 Acesso informao,
3.3 Acesso informao
3.4.1 Promoo da leitura
19
29
1
29
34
5
. Explorao de dinmicas de grupo, atravs das quais os

alunos possam fazer aprendizagens significativas uns com os
outros, valorizando as potencialidades existentes no seio do
grupo-turma.
. Implementao de actividades diversificadas e relacionadas
com o mundo real, visando o desenvolvimento cognitivo.
. Utilizao de meios audiovisuais e informticos no processo
ensino-aprendizagem.
. Desenvolvimento do trabalho em grupo e do trabalho de
projecto.
. Informao atempada dos objectivos por unidades aos alunos.
. Desenvolvimento de actividades que permitam a autonomia e a
criatividade no processo de aprendizagem.
18

informativa
3.4.2
Formao
leitores
de Trabalho no mbito da
literacia/
Prazer pela leitura em
geral
3.4.2
Formao
leitores
literacia
3.4.2
Formao
leitores
3.4.2
Formao
leitores
literacia
de Prazer pela leitura
(livro)
3.4.3
Finalidade
promoo da leitura
3.4.3
Finalidade
promoo da leitura
da Enquanto competncia
curricular
da Enquanto competncia
curricular
12
11
49
6
32
65
4.1 Apelo cooperao / Escola

apoio dos EE
4.1 Apelo cooperao / Escola
apoio dos EE
4.1 Apelo cooperao / Escola (envolve a BE)
alunos, ensinando-os a ler fluente e criticamente qualquer texto e a escrever com correco e clareza. A
leitura fluente e crtica de qualquer texto corresponde a entender o conceito de texto como qualquer
organizao discursiva, quer seja uma pintura, um poema, um filme, uma expresso matemtica, uma notcia
de jornal, um texto cientfico ou tcnico, um quadro estatstico, um grfico, um texto interactivo, como no irc
(internet relay chat), o hipertexto, etc.
O projecto curricular da (...) tem como grande ambio estratgica a promoo da literacia de todos os
alunos, ensinando-os a ler fluente e criticamente qualquer texto e a escrever com correco e clareza. A
leitura fluente e crtica de qualquer texto corresponde a entender o conceito de texto como qualquer
organizao discursiva, quer seja uma pintura, um poema, um filme, uma expresso matemtica, uma notcia
de jornal, um texto cientfico ou tcnico, um quadro estatstico, um grfico, um texto interactivo, como no irc
(internet relay chat), o hipertexto, etc.
Promoo de hbitos de leitura atravs de um conjunto diversificado de actividades como, por exemplo:
bibliotecas de turma em todas as turmas, nomeadamente do ensino Bsico; leitura de textos e fontes originais
sempre que possvel, evitando o recursos a snteses e abreviaes comentadas e tipificadas, nomeadamente
em relao a textos literrios; partilha pblica e audio de textos, na sala de aula e no Centro de Recursos,
nomeadamente em relao a textos escritos pelos prprios alunos; criao de rotinas na sala da aula,
incentivando a memorizao de textos, como pequenos poemas, e o saber diz-los publicamente.
Combate Iliteracia Funcional o tema unificador para o Plano anual de Actividades em 2003-2004 que,
em interligao com o projecto A Europa do Nosso Tempo (6.3.6.), constituir o contexto especfico de
algumas das actividades a serem divulgadas via internet.
Promover a literacia de todos os alunos ensinando-os a ler fluente e criticamente e a escrever com correco
e clareza.
Dinamizao do livro, atravs de publicaes regulares, de sugestes de leitura, da actividade Ler .. e de
concursos de leitura seguidos de debate com os autores dos livros.
A dinamizao cultural tem tido como estratgia o contacto dos alunos com autores de obras literrias(...).
Apoio especfico e especializado para alunos com dificuldades no domnio das competncias
bsicas da leitura e da escrita.
No 7 ano dever aprofundar-se o diagnstico e reforar as competncias bsicas a nvel da escrita,
compreenso e expresso oral, leitura e capacidade de usar o conhecimento da lngua como instrumento de
aprendizagem. O reconhecimento da transversalidade destas tarefas deve ter um contedo prtico e inserir-se
no projecto de actividades de cada turma.
Envolver os Encarregados de Educao, de uma forma significativa na dinmica da vida escolar.
Estabelecer parcerias com instituies de utilidade pblica, ou com estruturas representativas dos pais e
encarregados de educao para o desenvolvimento de projectos pedaggicos.
Assim, queremos escolas que: (...)
19

apoio dos EE
k) fomentem a participao dos pais na vida escolar, atravs de um trabalho bsico em casa com a
organizao dos tempos a dedicar ao estudo com um apoio especfico na organizao dos materiais e na
execuo de trabalhos de casa e projectos de trabalho dos seus educandos, e tambm atravs de um
envolvimento na Escola, participando em reunies; um apoio Biblioteca, e a actividades de ndole diversa.
. Valorizar o papel de .
Dinamizar . Reunies
outras estruturas e servios aces
com . Sala da Associao de Pais
da comunidade:
todos
os . Encontros
. junta de freguesia
intervenientes do . Campanhas e Informao
. Centro de sade
territrio
. Debates
. foras de segurana
educativo
. Colquios
. Centros de Emprego
.
Solicitar . Sesses com Alunos
. Biblioteca municipal
interveno
. Aces
regular
nas
actividades da
escola
Estabelecer parcerias com instituies de utilidade pblica, ou com estruturas representativas dos pais e
encarregados de educao para o desenvolvimento de projectos pedaggicos.
30
4.2 Parcerias / protocolos BP (discrimina SABE)

/ contactos estabelecidos
32
4.2 Parcerias / protocolos Associao de pais

/ contactos estabelecidos
38
4.2 Parcerias / protocolos Autarquia (discrimina Procurar-se- tambm a colaborao com a Cmara Municipal de Sintra, obtendo o apoio desta na
instalao do CRE.
/ contactos estabelecidos a BP/SABE)
20
ANEXO 5
Mensagem electrnica enviada pelo Gabinete da Rede de Bibliotecas Escolares
____________________________________________________________
O Gabinete da Rede de Bibliotecas Escolares vem por este meio pedir a colaborao da
vossa escola no sentido de participarem num estudo subordinado ao tema geral
Bibliotecas Escolares e Projectos Educativos de Escola. A investigao da
responsabilidade de Jacqueline Laureano Duarte (professora do quadro de nomeao

definitiva do grupo 8 A, na Escola Bsica 2, 3 da Venda do Pinheiro), no mbito da
realizao de uma dissertao de mestrado em Educao e Leitura (Faculdade de
Psicologia e Cincias de Educao).
Constituir-se- como um estudo extensivo que envolver as escolas (dos trs ciclos de
ensino) integradas no Programa da Rede de Bibliotecas Escolares no distrito de Lisboa
e assentar na anlise documental. Para que o estudo seja levado a cabo, solicitamos o
envio, at ao prximo dia 29 de Outubro, via mail para: duarte.pe@sapo.pt, do vosso
Projecto Educativo de Escola, em vigor no ano lectivo de 2003/2004, acompanhado
da informao se na equipa que elaborou o projecto participou algum docente

com funes na equipa coordenadora da Biblioteca Escolar / Centro de Recursos
Educativos.
A professora agradece, desde j, a colaborao de todas as escolas e garante o

anonimato das fontes no que respeita ao tratamento dos documentos. Qualquer
esclarecimento pode ser obtido atravs do endereo electrnico acima divulgado.
Consideramos que este estudo pode contribuir para um melhor conhecimento da

realidade das bibliotecas escolares por parte deste Gabinete, possibilitando uma
interveno mais eficaz na institucionalizao das Bibliotecas Escolares / Centros de
Recursos Educativos.
Com os nossos cumprimentos,
A Coordenadora
Teresa Calada

As Práticas de Leitura e A Biblioteca Escolar. para Um Projecto Educativo Integrado

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As Práticas de Leitura e A Biblioteca Escolar. para Um Projecto Educativo Integrado

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UNIVERSIDADE DE LISBOA

FACULDADE DE PSICOLOGIA E DE CINCIAS DA EDUCAO

AS PRTICAS DE LEITURA E A BIBLIOTECA ESCOLAR.

Jaquelina Laureano Duarte

MESTRADO EM CINCIAS DA EDUCAO

AS PRTICAS DE LEITURA E A BIBLIOTECA ESCOLAR.

Jaquelina Laureano Duarte

MESTRADO EM CINCIAS DA EDUCAO

Dissertao orientada pelo Professor Doutor Justino de Magalhes

O gesto construtivo um fim em si mesmo,

Antnio Ramos Rosa,

Termino com palavras da autoria do Professor Doutor Antnio Nvoa, retiradas

Palavras-chave: biblioteca escolar; centro de recursos educativos; professor

I. A BIBLIOTECA ESCOLAR NO CONTEXTO PEDAGGICO

1. Abordagem internacional da Histria das Bibliotecas Escolares

1. Leitura e sucesso educativo

III. O ESTATUTO DO PROJECTO EDUCATIVO DE ESCOLA

1. Definio do mbito do documento

A assuno do paradigma de Sociedade da Informao colocou escola novos

Na parte I, no captulo dedicado ao esclarecimento de conceitos, definiremos o mbito em que

pr-activa e no como mais um recurso educativo (Canrio et al., 1994; Sequeira,

Consideramos, ento, que a ocorrer uma transformao no plano pedaggico, a mesma

Qual o conceito de biblioteca escolar subjacente aos projectos educativos de

Esta questo abarca dois campos o da integrao orgnica da biblioteca escolar

Descrever as categorias de apresentao da biblioteca escolar nos projectos

Relacionar as referncias s bibliotecas escolares nos vrios projectos educativos

Sistematizar a representao privilegiada de biblioteca escolar na orgnica dos

Perspectivar a pedagogia inerente ao conceito de biblioteca escolar

Privilegimos um nvel meso, enfatizando a actuao da escola no plano das

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A BIBLIOTECA ESCOLAR NO CONTEXTO PEDAGGICO

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Gustave Rouland (ministro francs), em 1862, promulga um decreto em que

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interessados em bibliotecas escolares faz-se representar na Conferncia Mundial de

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das primeiras normas relativas s bibliotecas escolares. Porquanto estas normas

os de tendncia tradicionalista, instituio pblica para a transmisso dos factos

os de tendncia sistemtica, instituio pblica dinmica, evolutiva e interactiva

Espanha, Grcia e Portugal, cujo modelo predominante o da biblioteca pblica que

A Biblioteca Escolar no contexto pedaggico 11

Services de documentation et dinformation.

A Biblioteca Escolar no contexto pedaggico 12

generalizado ao conjunto de pases industrializados (Canrio, Barroso, Oliveira &

A Biblioteca Escolar no contexto pedaggico 13

comunicao modifiquem profundamente os limiares de percepo e que, em

A Biblioteca Escolar no contexto pedaggico 14

medeiam entre as duas verses e em que vrias mutaes ocorreram no domnio da

Na senda desta declarao outras tm surgido, como o caso da Declarao de

A Biblioteca Escolar no contexto pedaggico 15

de forma fundamentada, isto , de confirmar se esto em causa bibliotecas escolares

2. Bibliotecas Escolares em Portugal: limites histricos de uma experincia

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No Regulamento Novo dos Lyceus Nacionaes, em 1873, no captulo dedicado

A Biblioteca Escolar no contexto pedaggico 17

seno mesmo uma resistncia consciente, em adquirir obras relacionadas

Em 1996, ao proceder a um breve diagnstico da situao das bibliotecas escolares no 1. ciclo, o

A Biblioteca Escolar no contexto pedaggico 18

experincias de disponibilizao dos fundos comunidade em geral em algumas

Despacho Interno Conjunto n. 3 I/SEAE/SEE/2002, de 15 de Maro.