Fortalecimiento de Inteligencia Emocional en El Director

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD VALLE DEL MOMBOY

DECANATO DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO
ESPECIALIDAD PLANIFICACIN EDUCACIONAL
ESTRATEGIAS PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA INTELIGENCIA

EMOCIONAL DE LOS DIRECTORES DE EDUCACION ESPECIAL
Autor: Jos Noel Bracamonte Sanguino

Tutor: Psic. Lucy Alejandra Depablos G, M Sc.
Valera, Agosto 2.006


EMOCIONAL DE LOS DIRECTORES DE EDUCACION ESPECIAL
Trabajo Especial de Grado para Optar al Grado de Especialista en
Planificacin Educacional

Tutor: Psic. Lucy Alejandra Depablos G, M Sc.
Valera, Agosto 2.006
Ciudadana:
Dra. Rosario Melero.
Decana de Investigacin y Postgrado.
De la Universidad Valle del Momboy.
Presente.-
Me dirijo a usted en la oportunidad de informarle que el Trabajo

Especial de Grado que presenta el Prof. JOS NOEL BRACAMONTE
SANGUINO, C.I.V- 6.109.794, intitulado: Estrategias para el Fortalecimiento
de la Inteligencia Emocional en Directores de Educacin Especial. Lo
considero listo para ser presentado y defendido por ante el jurado evaluador
que la Universidad convenga en nombrar para tal fin.
En tal sentido, solicito formalmente sealar la fecha, hora y sitio para
efectuar la defensa correspondiente.
Agradeciendo su atencin.
Fecha: 10/03/2.006
_______________________________
__________________________
Participante: Jos Noel Bracamonte. S
Tutor: Lucy Alejandra Depablos G.
Cualquiera puede ponerse

furioso eso es fcil. Pero estar
furioso con la persona correcta, en
la intensidad correcta, en
el momento correcto, por el motivo
correcto, y de la forma
correcta. eso no es fcil.
Aristteles,
tica a Nicmaco.
DEDICATORIA
A Dios, omnipresente y gua principal de

mis pasos, a mi padre, que desde el cielo estoy
seguro comparte mi triunfo, a mi madre ejemplo e
inspiracin, a mi esposa e hijos, seres que
complementan mi existencia. A mis hermanos y
dems familia, mi alegra para ustedes. A todos
Gracias por existir.
AGRADECIMIENTO
Nunca es tarde para comenzar una meta o propsito que vaya a
enriquecer nuestra vida familiar, personal y profesional. Nuestro esfuerzo por
muy pequeo que sea, siempre surge de algo o alguien, presente o ausente.
En ocasiones tropezamos, caemos y volvemos a pararnos, por que Gracias a
Dios tenemos personas que creen en uno, y sin vacilar nos dan su mano.
A mi tutora Lucy Alejandra, quin comparti experiencias y
conocimientos significativos de su vida profesional, las cuales marcaron
rumbo seguro en la culminacin de esta investigacin.
Al personal de lo que yo llamo mi segundo hogar, Instituto de
Educacin Especial Bolivariano La Grita, quienes me ofrecieron palabras de
apremio.
A mis colegas de planteles hermanos quienes gentilmente colaboraron
en el presente trabajo.
A mis amigos por su valioso aporte.
A los seres con luz del instituto de Educacin Especial Bolivariano La
Grita.
A todos, mi corazn y eterno agradecimiento.
INDICE GENERAL
LISTA DE CUADROS .
RESUMEN
INTRODUCCIN.
CAPTULO
I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema
Justificacin
Objetivos de la Investigacin...
Alcance de la Investigacin.
Delimitacin de la Investigacin..
II BASES TEORICAS
Antecedentes de la Investigacin..
Bases Referenciales
Inteligencia Emocional...
Inteligencia Intrapersonales...
Inteligencia Interpersonales
La Gerencia o Funcin Directiva en la Educacin Especial.
Fundamentacin Legal
Fundamentacin Filosfica.
Operacionalizacin de la Variable
III MARCO METODLOGICO
Naturaleza de la Investigacin...
Fase del Estudio...
Fase Diagnstica..
Poblacin y Muestra
Tcnica de Recoleccin de datos..
Validez y Confiabilidad
Procesamiento y Anlisis de datos..............
Fase de factibilidad...
Fase de diseo...
Fase de Validacin
IV
PROCESAMIENTO Y ANALISIS DE RESULTADOS.
Conclusiones del Diagnstico..
V
ESTRATEGIAS DIRIGIDAS AL FORTALECIMIENTO DE LAS
HABILIDADES EMOCIONALES DEL PERSONAL DIRECTIVO
DE EDUCACIN ESPECIAL...
VI
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES.
PP
IX
X
1
4
9
10
11
11
12
14
20
22
25
27
31
32
36
37
38
38
39
40
42
42
43
44
45
51
53
72
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.
ANEXOS.
A. VERSIN DEL INSTRUMENTO
B. VALIDACIN DEL INSTRUMENTO.
C. VALIDACIN DEL PLAN DE ACCIN
D. TABULACION CONFIABILIDAD ALPHA DE CRONBACH
ANEXOS DEL PLAN
74
76
77
83
89
92
97
LISTA DE CUADROS
CUADRO
pp.
1. Operacionalizacin de la Variable. 35
2. Poblacin y Muestra 39
3. Distribucin de frecuencias absolutas y relativas para la
dimensin Conocimientos de las Propias Emociones
personal Directivo. 45
4. Distribucin de frecuencias absolutas y relativas para la
dimensin Conocimientos de las Propias Emociones
personal Docente. 46
5. Distribucin de las frecuencias absolutas y relativas para la
dimensin Manejo de las Emociones personal Directivo.
46
dimensin Manejo de las Emociones personal Docente... 47
dimensin Motivacin personal Directivo.......................... 47

dimensin Motivacin personal Docente..........................
dimensin Empata personal Directivo..........................
dimensin Empata personal Docente..........................
dimensin
Habilidades
Sociales
personal
Directivo.............................................................................
dimensin
Habilidades
Sociales
personal
Docente.............................................................................
48
49
49
50
50
REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

DECANATO DE INVESTIGACION Y POSTGRADO
ESPECIALIDAD PLANIFICACION Y EVALUACION EDUCACIONAL
EMOCIONAL EN LOS DIRECTORES DE EDUCACION ESPECIAL
Tutor: Psiclogo Lucy A. Depablos G, MSc.
Fecha: Marzo, 2006
RESUMEN
La presente investigacin tuvo como objetivo general formular estrategias
dirigidas al fortalecimiento de la Inteligencia Emocional del personal directivo
de la modalidad de Educacin Especial. Para ello se enmarc dentro del
paradigma cuantitativo de la investigacin, considerada como de tipo

descriptivo, con un diseo no experimental de campo y se ubic en la
modalidad de proyecto factible, realizada en varios momentos o fases: fase
diagnstica, donde se determin la poblacin que correspondi al personal
directivo y docente de la modalidad; la muestra, seleccionada mediante un
muestreo no probabilstico intencional, qued finalmente conformada por 15
especialistas con categora de director y subdirector y 34 docentes de las
unidades operativas seleccionadas. Se disearon dos instrumentos basados
en una escala lickert para la recoleccin de los datos los cuales fueron
sometidos a validacin por parte del juicio de expertos. De igual manera, se
determin su confiabilidad mediante el coeficiente Alpha de Cronbach el cual
arroj un puntaje de 0.99 para ambos instrumentos considerado muy alto. A
partir de los resultados obtenidos se observa un manejo satisfactorio de las
habilidades emocionales por parte de los directores, evaluacin que coincide
con la realizada por los docentes, concluyndose la necesidad de fortalecer
la habilidad manejo de las emociones. Se determin la factibilidad tcnica,
financiera, social e institucional para finalmente disear un plan de
estrategias dirigidas al fortalecimiento de la inteligencia emocional.
Descriptores:
especial.
Inteligencia
Emocional,
funciones
directivas,
educacin
INTRODUCCIN
La teora de la Inteligencia Emocional resulta novedosa, pues ha
venido creando expectativas interesantes al momento de llevarla a la
prctica. Daniel Goleman representa uno de sus mximos exponentes, sin
menoscabar la importancia de aquellos investigadores que han brindado
sustento terico, incluso desde muy antigua data, quienes proponen
establecer criterios claros y probados para empezar a pensar y actuar con
mayor equilibrio entre la dualidad razn-emocin en lugar de la anterior
creencia de que solo personas con coeficientes de inteligencia altos logran
alcanzar xitos en las diferentes esferas de la vida.
Uno de estos aspectos es el sistema organizacional, el cual esta
conformado por personas de diferentes caractersticas, de diversos
caracteres y rasgos individuales producto de la misma gentica como de los
procesos de aprendizaje en los cuales se han formado. Esta diversidad
presente en el ambiente laboral refleja en muchos de los casos el triunfo o
fracaso de una compaa o empresa, pues no debe olvidarse que son
hombres y mujeres que all conviven un tiempo considerable de sus vidas los
actores principales, y como tales, les corresponde papeles donde se
muestran a diario situaciones propias del ambiente de trabajo.
En tal sentido las instituciones educativas, vistas como organizaciones
laborales, no escapan a la realidad de poseer una carga fuerte de
situaciones y conflictos que van en muchos casos menoscabando
las
relaciones del entorno educativo, tanto interna como externamente.

Generalmente se supone, equivocadamente, que los docentes en aula o con
funciones directivas poseen uno de los trabajos ms fciles o placenteros, la
labor pedaggica o gerencial del educador aborda diariamente diferentes
realidades, las mismas que pueden tener el alto ejecutivo como el trabajador
comn.
Por consiguiente el presente trabajo de investigacin, tiene como
finalidad proponer Estrategias para el Fortalecimiento de la Inteligencia
Emocional en los Directores de Educacin Especial del Estado Tchira,
factibles de aplicacin en su trabajo diario.
La Inteligencia Emocional ofrece una serie de alternativas que vienen
a contribuir en el mejor desempeo del director desde un punto de vista
gerencial y personal. El director como elemento importante dentro de las
Unidades Operativas de Educacin Especial est inmerso en una dinmica
que exige cambios constantes, responsabilidades serias, tomas de
decisiones para lo cual debe contar con herramientas que permitan mejorar
cada da su desempeo profesional. Por lo tanto conocer el amplio abanico
de posibilidades que ofrece la Inteligencia Emocional debe merecer la
atencin de todos y cada uno de los que se interesen por lograr cambios
significativos en su vida.
La investigacin est conformada en seis captulos. El Captulo I hace
referencia al planteamiento del problema, los objetivos generales y
especficos, la justificacin, alcance y delimitacin de la misma. El Captulo II
abarca los antecedentes de la investigacin, las bases referenciales que
enmarcan aspectos concernientes a la Inteligencia Emocional y funcin
directiva, fundamentos legales y filosficos, as como la operacionalizacin
de la variable. El Captulo III detalla el marco metodolgico. El Captulo IV
muestra la descripcin, anlisis e interpretacin de los resultados con sus
respectivos soportes tericos, el Captulo V
describe el plan de accin
propuesto para el fortalecimiento de la Inteligencia Emocional en los
directores de Educacin Especial del Estado Tchira y por ltimo el captulo

VI que detalla las conclusiones y recomendaciones.
CAPITULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema
La funcin directiva desde sus inicios ha venido evolucionando al ritmo
de la aparicin de nuevos enfoques y corrientes. En la escuela tradicional el
director era la figura de supervisin inmediata que actuaba bajo esquemas
ortodoxos y lo encasillaba en un funcionario cumplidor de ordenamientos
estrictamente administrativos. Segn H. Mintzberg (citado en Enciclopedia
General de la Educacin 1.999: p. 186): la teora clsica dice que el director
organiza, coordina, planifica y controla: los hechos sugieren otras cosas.
Cuando comunican a un director que el padre de un alumno est en la puerta
exigiendo su presencia, reclamando ser recibido por un maestro que lo haba
convocado y tuvo que ausentarse por urgencia, cuando debe actuar
rpidamente porque un alumno ha sufrido un pequeo accidente en la
escalera y nadie puede auxiliarlo porque todo el profesorado est en sus
clases, cuando el supervisor reclama la entrega inmediata de un recaudo,
cuando se rompe una tubera y se hace necesario ubicar a alguien para que
la
repare,
est
realmente
ese
director
organizando,
coordinando,
planificando o controlando?. De hecho, estas cuatro palabras que han

predominado en el vocabulario de la teora de la direccin desde que H.
Fayol las introdujo en 1.916 (citado en Enciclopedia General de la Educacin
1.999: p. 187)
directores.
dicen muy poco respecto a lo que hacen realmente los
Existe un relativo desconocimiento con relacin a la naturaleza del

trabajo directivo en los centros educativos. Si bien se han desarrollado
muchos estudios sobre los docentes (su manera de pensar, la motivacin, el
anlisis de tareas, la interaccin didctica), poco se ha hecho por conocer
qu cosas hacen los directores, por qu lo hacen y cmo lo hacen. De este
desconocimiento pueden surgir visiones idealizadas de la direccin o por el
contrario, imgenes llenas de incidencias desagradables y de fracasos.
Como consecuencia de esa impericia, a menudo surge lo que L.G.
Bolman y T.E Deal, (citado en Enciclopedia General de la Educacin 1.999:
p. 187), denominan la visin mitolgica del directivo, all comentan que
frecuentemente se les identifica como actores racionales que utilizan
la
mayor parte de su tiempo planificando, organizando, coordinando y

controlando actividades de sus subordinados.
Por otra parte, las
publicaciones y los libros han venido ofreciendo durante mucho tiempo la

imagen del directivo moderno, imperturbable, bien vestido, junto a una mesa
de despacho muy bien ordenada, ayudado por colaboradores leales y con
unos sistemas de informacin sofisticados o bien se les presenta como
personas que desarrollan planes estratgicos, que se comunican a travs de
las estructuras bien definidas y que producen las respuestas que tan
racionalmente se haban previsto
A lo largo de los aos el director va tomando nuevos perfiles que le
permiten no solo dirigir, sino tambin intervenir ms acertadamente en el
proceso de enseanza y aprendizaje de su entorno educativo. La nueva
gerencia, el liderazgo, y otros elementos importantes se suman en la
conformacin del actual gerente educativo.
Estas innovaciones son vlidas para todos, indistintamente del nivel o
modalidad en la que trabajan, es as como dentro de la modalidad de
Educacin Especial, al margen de un requerimiento de especialista, el

director pasa a formar parte de esa multidisciplinariedad presente en la
educacin de nios y jvenes con necesidades educativas especiales de las
diferentes unidades operativas, al lado de las tareas especficas del cargo,
entre otras: planificar, organizar, coordinar, administrar los recursos, evaluar,
rendir cuentas.
Al margen de todo lo anterior, es necesario citar otras implicaciones
que son las observadas en el quehacer diario de las instituciones y que
definen la realidad del personal directivo de las unidades operativas a
estudiar como son las exigencias del trabajo administrativo en aquellas
situaciones de intensa presin, entre otros, los continuos cambios en los
lineamientos
emanados del nivel central, la prontitud en la entrega de
recaudos, sin tomar en cuenta la posicin geogrfica del funcionario, los

momentos en que se tiene que tomar medidas disciplinarias con los docentes
u otro miembro del plantel, as mismo el tener que operar instituciones con
poco presupuesto que cubra los diversos gastos de mantenimiento y la
prctica bastante arraigada de tener que aceptar la intromisin de la poltica
en las escuelas cuando se toman decisiones a espaldas del director. Tambin
se tiene que considerar el contacto continuo con alumnos que por su
condicin especial exigen una atencin individualizada, los cuales necesitan
de la intervencin de un equipo multidisciplinario del cual el director es
miembro nato. El interactuar con esta poblacin supone en forma indirecta
establecer vnculos con su condicin especial: Sndrome de Down, Retardo
Mental, Dficit Auditivo, Parlisis Cerebral; es el vivir diario con personas en
muchos casos segregadas afectiva, emocional y socialmente.
En otro orden de ideas, la no continuidad en las polticas educativas,
los constantes cambios en los lineamientos y an ms all el tener que
aceptar modelos de pases con otras realidades sociales, econmicas y
culturales, colocan al director en una de las funciones ms delicadas,

agregando aquellas que surgen de la misma dinmica educativa. Lo anterior
supone tambin caractersticas implcitas en las leyes de la repblica en
cuanto a su formacin acadmica y rasgos profesionales como eficiencia
organizativa, capacidad, inventiva e iniciativa, espritu de equidad, rectitud
profesional (tica).
Visto de esta forma, la administracin de unidades operativas de
Educacin Especial coloca al director en un trabajo de ritmo constante que
responde a las necesidades de su trabajo, no obstante la
prctica del
investigador seala puntos importantes que deben ser abordados, no slo

desde los conocimientos tcnicos y prcticos del pensamiento administrativo
que deben prevalecer en el perfil del personal directivo, es evidente que el
rea emocional juega un importante papel, esta comunin entre la ciencia
prctica y lo que hoy es llamado la Inteligencia Emocional debe ser objeto
de mayor atencin.
En reiteradas ocasiones las relaciones interpersonales en el mbito
escolar tambin se ven afectadas de tal forma que redundan negativamente
en los educandos, el director enfrenta dilemas al momento de resolver
situaciones laborales porque se antepone en la mayora de los casos la
autoridad divorciada de la Inteligencia Emocional, la cual es definida por
Daniel Goleman (2.001) como:
La cualidad humana que ms contribuye a la excelencia en el

mundo laboral y al funcionamiento ptimo tanto de los
individuos como de los equipos y las organizaciones ms
eficaces y productivas, disminuyendo elevados costes, en
trminos de tiempo, energa y dinero. (p.9)
A tal efecto ampliar estos horizontes de la Inteligencia Emocional en el

desempeo directivo permitira la consecucin de resultados altamente
positivos. El trmino Inteligencia Emocional (en lo sucesivo IE), se relaciona
con la capacidad de reconocer los propios sentimientos igualmente los de los
dems, con la finalidad de utilizarlos como gua del pensamiento y de la
accin, para automotivarse o manejar adecuadamente las relaciones que se
mantienen con las dems personas. El mismo Goleman y dems autores
definen el xito de gerentes lderes y trabajadores en personas de alto nivel
de desempeo, destrezas, habilidades tcnicas y emocionales bien
desarrolladas alcanzando capacidad de dar sentimientos que cada vez se
hacen ms competitivos y necesarios en la familia, la gerencia y la sociedad.
Lo anteriormente expuesto lleva al investigador a plantearse una serie

de interrogantes que permitirn perfilar el estudio y que se refieren a:
Cmo
manejan
la
Inteligencia
Emocional
los
directores
subdirectores de las Unidades Operativas de Educacin Especial del Estado

Tchira?
Cmo evala el personal docente el manejo de las habilidades
emocionales de los directores y subdirectores de estas instituciones
educativas?
Ser factible la realizacin de la investigacin en todas sus fases?
Ser necesario disear estrategias basadas en la Inteligencia
Emocional dirigidas a este personal?
Cmo se realizarn las estrategias basadas en la Inteligencia
Emocional dirigidas al personal directivo de las Unidades Operativas de
Educacin Especial del Estado Tchira?
JUSTIFICACIN
La evolucin de la inteligencia humana ha originado eficientes formas
de comunicacin en el hombre, tanto en s mismo como con los dems. En
cualquier
desempeo
profesional
el
establecer
buenas
fuentes
de
comunicacin supone uno de los puntos importantes que generan xito en

las tareas emprendidas. La dinmica diaria del gerente educativo conlleva a
asumir una serie de responsabilidades de tipo operacional, administrativo,
laboral y de relaciones interpersonales que as lo exigen. Este proceso
comunicacional no basta para cubrir algunas deficiencias que puedan afectar
el buen desempeo directivo, por lo que se hace necesario recurrir a otros
elementos de nueva data como la Inteligencia Emocional, la cual ofrece
interesantes instrumentos que orientan de manera ptima la labor directiva
en cada uno de sus aspectos. De igual manera esta nueva forma de afrontar
la administracin educativa tambin puede extenderse a la labor diaria del
docente en el aula.
A partir de esto la investigacin reviste importancia prctica pues
ofrece al personal directivo de las unidades operativas de la modalidad de
Educacin Especial del Estado Tchira una serie de estrategias a ser
tomadas en cuenta para potenciar aquellas habilidades emocionales y as
lograr mantener mejores relaciones consigo mismo y el entorno.
En lo terico se basa en una serie de constructos postulados por el
autor de la teora y en cuanto a la metodologa exige el cumplimiento de una
serie de pasos para su realizacin dejando como aporte un instrumento para
la medicin de la variable, justificndose de este modo desde estas
perspectivas.
El resultado obtenido luego de su aplicacin sirve de base a futuros

estudios en un nivel superior, el cual abarque mbitos nacionales que
permitan profundizar aun ms en tan incipiente tema, y concreten las teoras
en las cuales se fundamenta ideolgica, filosfica, social y pedaggicamente
en un enfoque totalmente holstico. Dichos principios convertidos en accin
diaria sern la piedra angular donde se sostendr con bases firmes la tarea
de la funcin directiva.
Objetivos de la investigacin
Objetivo General
Disear estrategias para al fortalecimiento de la Inteligencia Emocional
dirigido al personal directivo de las Unidades Operativas de Educacin
Especial del Estado Tchira.
Objetivos especficos
Identificar el manejo de la Inteligencia Emocional en el personal
directivo de las Unidades Operativas de Educacin Especial del Estado
Tchira.
Determinar el manejo de las habilidades emocionales por parte de los
directores y subdirectores de estas instituciones educativas desde la
perspectiva del personal docente.
Determinar la factibilidad de realizacin de la investigacin.
Disear un plan de accin basado en la Inteligencia Emocional dirigido
al personal directivo de las unidades operativas seleccionadas.
Alcance de la Investigacin
El trabajo del docente en funciones directivas tiene una carga
emocional que muchas veces tiende a desvirtuar su efectividad, siendo
necesario contar con instrumentos que favorezcan en forma acertada tan
importante cargo. Con una relativa aparicin en el escenario laboral se
presenta la Inteligencia Emocional. Ella viene a ofrecer una serie de
alternativas de inters para el buen desempeo profesional de los directores
de las Unidades Operativas de Educacin Especial en el Estado Tchira lo
que sin lugar a dudas es de significativa importancia en el diario trabajo
administrativo. Las estrategias basadas en tan novedoso tema constituyen
una herramienta eficiente a la hora de tomar decisiones o en todo caso
aplicado en cada momento del proceso educativo.
Delimitacin de la Investigacin
La investigacin se desarroll entre los meses de junio de 2004 y
mayo de 2005 y estuvo dirigida a docentes con jerarqua directiva de
Director(a) y Subdirector(a) de las Unidades Operativas de Educacin
Especial ubicadas en el Estado Tchira. De igual manera, se enmarca dentro
de las lneas de investigacin de la Universidad Valle del Momboy en lo que
respecta al rea del contexto socio educativo, implcito en un mbito de
anlisis de las relaciones entre la educacin y las estructuras polticas
sociales del pas. Este aspecto resalta el estudio sobre el desarrollo y la
conformacin del sistema educativo venezolano, de all la importancia de la
investigacin para conformar
campos de estudio sobre los procesos
institucionales que influyen y determinan la constitucin del sujeto social y

educativo en relacin al modelo gerencial predominante que mejore la labor
directiva.
CAPITULO II
BASES TEORICAS
El siguiente captulo est referido a una serie de constructos tericos
que se fundamentan en aquellos de contenidos afines con la investigacin
donde se consideran las posturas de diversos autores respecto al tema de la
Inteligencia Emocional , de significado social, tico y profesional, siendo
importante destacar el fundamento filosfico y legal de la misma.
Antecedentes de la Investigacin
En la actual investigacin los estudios que sirven de antecedentes
constituyen un soporte terico a la tarea emprendida. En tal sentido se
presentan algunos trabajos que se consideran importantes.
Bolvar (2.000) realiz una investigacin que tuvo como objetivo
describir el manejo que hacen los docentes de la Inteligencia Emocional en el
Instituto Universitario Politcnico Santiago Mario, extensin San Cristbal.
Este fue ubicado en el paradigma cuantitativo, con diseo de investigacin
de tipo descriptivo y de campo donde la poblacin estuvo conformada por
cuarenta docentes fijos a quienes se les aplic un cuestionario de 25 tems,
utilizando una escala de estimacin, con tres alternativas de respuestas.
Dicho instrumento permiti medir la variable Inteligencia Emocional.
Torres y Jaimes (2.000) ejecutaron una investigacin cuyo propsito
era medir la Inteligencia Emocional en gerentes de alto nivel en una
institucin financiera de la Zona Metropolitana de Caracas, a travs de

instrumento de medicin elaborado por Cooper y Sawaf de su libro la
inteligencia Emocional Aplicada al Liderazgo y a las Organizaciones, paralelo
a esto mediern los Estilos Directivos, desde el punto de vista del enfoque
situacional, por medio del Modelo Tridimensional de Eficacia planteado y
altamente desarrollado por Hersey y Blanchard, para finalmente determinar
que relacin existe entre estas dos variables. La investigacin sealada
contribuye de forma precisa a darle significativa importancia al estudio que
plantea como puede optimizar su funcin laboral un docente que maneje
adecuadamente su Inteligencia Emocional.
Ramirez, Morales y Chacn (2003) realizaron una investigacin que
tuvo como objetivo determinar la Inteligencia Emocional en los facilitadores
del Ncleo La Grita de la Universidad Nacional Experimental Simn
Rodrguez. Este fue enmarcado dentro del paradigma
de investigacin
cuantitativa, de tipo descriptiva transeccional, con un diseo no experimental

de campo. La poblacin estuvo conformada por los facilitadores y
participantes del ncleo La Grita. Para la seleccin de la muestra se utiliz un
muestreo no probalstico intencional, quedando finalmente conformada por
20 facilitadores y 30 participantes. Como instrumento para la medicin de la
variable se disearon dos encuestas con escala tipo likert, de cinco
alternativas de respuesta, las cuales fueron sometidas a validacin a travs
del juicio de expertos en el rea de Orientacin de la Conducta, Filosofa y
Metodologa; de igual manera se determin la confiabilidad a travs del
Coeficiente Alpha de Cronbach el cual arroj un puntaje de 0,80 para ambos
instrumentos considerados como Alto. Se concluy que los facilitadores
consideraban que siempre manejaban adecuadamente la Inteligencia
Emocional en contraste con la evaluacin hecha por los participantes,
quienes sealaban que esto solo se lograba algunas veces, considerando el
manejo de las relaciones interpersonales como la habilidad ms deficitaria.
Sulbaran Lpez (2.004) efectu una investigacin que estuvo dirigida

a disear un programa de Adiestramiento basado en Inteligencia Emocional.
El marco terico se sustent en los criterios de diversos autores como
Chiavenato (1999), Villegas (1994), Goleman (1999), Cooper (1998), entre
otros. La metodologa fue descriptiva, de campo, prospectiva y aplicada,
calificndose el diseo como no experimental transversal. La poblacin
estuvo comprendida por 7 empleados de la Aduana Principal de Maracaibo.
Entre los instrumentos y tcnicas para recolectar los datos, se emple un
cuestionario constituido por 64 tems, y validados a travs de juicio de 7
expertos. Los datos obtenidos fueron analizados a travs de la frecuencia
absoluta, los resultados indicaron que el nivel de Inteligencia Emocional es
medio. Con base a lo expuesto se dise un Programa de Adiestramiento
basado en Inteligencia Emocional para el desarrollo de las habilidades del
Personal del Departamento de Recursos Humanos de la Aduana Principal de
Maracaibo. Las actividades se enfocan sobre cada dimensin de la
Inteligencia Emocional siendo dimensin una fase del Programa de
Adiestramiento, la informacin obtenida permiti determinar que es
importante disear un programa de adiestramiento basado en inteligencia
emocional, la cual le permita al personal del departamento de recursos
humanos de la Aduana Principal de Maracaibo ampliar sus conocimientos en
su rea laboral y personal as como tambin elevar sus habilidades de
inteligencia emocional que en conclusin resultara beneficioso tanto para los
empleados como para la empresa objeto de estudio.
Bases Referenciales
El deber ser del director est orientado por diversos enfoques que han
evolucionado a travs del tiempo permitiendo
mejorar el rol de este
funcionario en la escuela. Partiendo de all es necesario en la investigacin
ampliar la visin de estudio para as definir los diferentes estudios terico

prcticos de la funcin directiva o gerencial y los diversos conceptos en
cuanto a la materia Inteligencia Emocional y su forma de influir positivamente
en la labor directiva.
La inteligencia marca, sin dudas, la mayor diferencia entre el hombre y
el resto del reino animal. Filsofos y pensadores han intentado comprender
el funcionamiento de esta cualidad, averiguar su localizacin fsica y
desentraar su estructura. Cada cultura ha definido la inteligencia partiendo
de sus propias pautas para entender la realidad, de ah que muchas de ellas
sean abiertamente contradictorias. Segn Aristteles (citado en Prsico,
2.003: pg.11): la inteligencia funciona tomando datos del entorno y
elaborndolos a fin de alcanzar un conocimiento superior, pero para los
orientales, la conciencia superior se adquira por la va opuesta, es decir,
evitando la entrada de datos por las vas sensoriales a fin de lograr una
profunda concentracin y conocimiento interior.
En el ao 1.905, los franceses Alfred Binet y Thodore Simon crearon
el primer test de inteligencia que consista en una serie de problemas lgicomatemticos y verbales. Con ello empezaron a comparar la cantidad de
acierto de individuos de una misma edad y nivel educacional y establecieron
una tabla con los promedios. Cuando hoy se analiza un test de inteligencia,
el cociente intelectual (CI) expresa el grado de maduracin intelectual
comparado con la media de la poblacin. Estas pruebas pueden predecir, en
efecto, hasta cierto punto el rendimiento acadmico, es probable que se
conozca este dato de la misma forma como se recuerda las notas de los
exmenes de acceso a la universidad o la nota media del bachillerato. El
problema es que durante los ltimos cincuenta aos, tanto los expertos como
los profanos han confiado demasiado en las puntuaciones de las pruebas de
CI para predecir cuestiones tales como el rendimiento en el trabajo y el grado
general de ajuste en la vida. En realidad, el CI no est relacionado

estrechamente con estos aspectos de la vida, aunque s tiene cierta
importancia para ellos. Muchas personas que obtienen puntuaciones bajas
en las pruebas de CI tienen mucho xito en la vida, mientras que muchas de
las que tienen cocientes de inteligencia elevados no llegan lejos.
Sin embargo, en los ltimos aos, el psiclogo Howard Gardner
(citado en Prsico, 2.003: p.12)
plante que, adems de la capacidad
lingstica y la lgico-matemtica, el hombre tiene otras habilidades y que por

ello la inteligencia no se puede medir correctamente realizando pruebas que
solo valoren estos aspectos.
El psiclogo alemn William Stern (citado en Los Test de la
Inteligencia Emocional, 1.997: p.17) formul
el conocido coeficiente de
inteligencia (CI), resultado de dividir la edad mental entre la edad cronolgica

y multiplicada por 100. As la persona media cuya edad mental coincide con
la
cronolgica,
tendra
un
CI
de
100.
Actualmente
el
CI
ya
no se usa en la forma original, pues as como puede tener cierto sentido que
un nio inteligente de 8 aos rinda como el nio medio de 11, no lo tiene que
un adulto inteligente de 50 rinda como el adulto medio de 70. Se sigue
utilizando el CI, pero en esta cifra 100 representa nicamente a la puntuacin
media
de la poblacin de la misma edad, habindose abandonado el
concepto de edad mental

Es claro, que existen otros factores, adems del CI, que determinan el
xito en las tareas principales de la vida.
Steve Simmons (2.001), al
respecto afirma:
La Organizacin Simmond Management Sytems ocup
veintisis aos estudiando y midiendo estos otros factores del
xito. Ya en 1.970 lo designaban con el nombre de carcter. En

1.975 haban descubierto las trece facetas principales del
carcter que estn relacionadas con el xito en la vida
habiendo desarrollado un mtodo muy vlido y confiable para
medirlas. (p.18)
Dichas reas son la Energa Emocional, el Estrs, el Optimismo, la
Autoestima, el Compromiso con el Trabajo, la Atencin a los Detalles, el
Deseo de Cambio, la Valenta, la Decisin, la Dominancia, la Tolerancia, la
Consideracin con los Dems y la Sociabilidad.
Simmons y Simmons (2.001: p.18) sealan que en
1.990, Peter
Salovy y Jhon D. Mayer designaron con el nombre de inteligencia emocional

un conjunto similar de valores. Este trmino se utilizaba contrastndolo
abiertamente con el trmino inteligencia. Ahora bien, se hace preciso
especificar algunos aspectos vinculados con la emocin. La palabra emocin
procede del latn motere (mover) con el prefijo e, que puede significar mover
hacia fuera. Esto sugiere que la tendencia a actuar est presente en cada
emocin. La emocin ha sido descrita y explicada de forma diferente por los
diversos estudiosos que se han ocupado del tema. Pero en general todos
coinciden en que se trata de un estado complejo del organismo caracterizado
por un sentimiento fuerte de excitacin o perturbacin.
Segn La Enciclopedia General de la Educacin (1.999: pg. 357) La
emocin es un concepto multidimensional que se refiere a una variedad de
estados, muchos de ellos solapados pero con distinto contenido. Por eso se
habla de emociones, en plural. Las emociones son reacciones a las
informaciones (conocimientos) que las personas reciben en sus relaciones
con el entorno. Actualmente se acepta que las emociones tienen tres
componentes bsicos: Experienciales o subjetivos (sentimientos), de
comportamiento (huida, llanto, risa, aumento o disminucin de la actividad
general, entre otros) y fisiolgicos (aumento del ritmo cardiaco, alteracin de

la respiracin, aceleracin del pulso, tensin muscular, cambio de la
conductancia de la piel, entre otros).
Continuando con el tema de las emociones, el debate sobre su
clasificacin sigue vigente. Cualquier clasificacin de las emociones est
sujeta a arbitrariedades que pueden producir jerarquas muy diferentes.
Como primera aproximacin al tema se podra recordar que algunos autores
se han referido
a las tres grandes (ira, ansiedad, depresin), otros han
hecho referencia las seis bsicas: felicidad, tristeza, ira, sorpresa, miedo,
disgusto. Pero la realidad es que los investigadores estn en desacuerdo
sobre cmo clasificar las emociones. Al respecto, Lazarus (citado en
Enciclopedia de la Educacin: 1.999) afirma:
Resulta curioso observar que las emociones positivas han sido
ignoradas histricamente desde el punto de vista psicolgico.
No est claro por que esto ha sido as. Tal vez sea por que las
emociones negativas tienen un impacto ms obvio y poderoso
en la persona, muchas veces en trminos psicopatolgicos
(ansiedad, depresin, estrs). (p.361)
Es la psicologa clnica la que se ha ocupado principalmente de las

emociones; pero de las negativas (patognesis) no de las positivas
(salutognesis). Este razonamiento explicara el inters puesto en el estrs a
partir de 1.950. El motivo de que esto haya sido as es que el enfoque
teraputico ha dominado la intervencin psicolgica hasta pocas muy
recientes. Los enfoques preventivos no aparecieron hasta la dcada de
1.970.
Del mismo modo A. Antonovsky (Ob.Cit.), agrega:
En los efectos a largo plazo de las emociones y de los estados

de humor hay que hacer referencia a la salud, el bienestar
subjetivo y el funcionamiento social. Se sabe que las
emociones negativas, especialmente las tres grandes (ira,
ansiedad, depresin) tienen efectos negativos sobre la salud.
Por otra parte, las emociones positivas (sentirse feliz, estar
alegre, esperanzado, optimista, rer) tienen efectos curativos,
de tal forma que pueden cambiar el curso de una enfermedad.
(p.366)
La posibilidad de que las emociones afecten a la salud y el bienestar
ha trado el inters de una variedad de disciplinas: fisiologa, neurologa,
bioqumica, endocrinologa, sociologa, antropologa, psicologa, medicina,
psiquiatra, enfermera, trabajo social entre otras. A. Antonovsky (citado en
Enciclopedia de la Educacin, 1.999): insiste:
Hay que estudiar la salud ms que la enfermedad, sostiene que
las personas se mantiene sanas en gran medida debido a que
desarrollan un sentido de coherencia, el cual se caracteriza por
un sentido de confianza en que el mundo es predecible y de
que existe una gran probabilidad de que las cosas vayan tan
bien como razonablemente se puede esperar. (p.366)
Al
hablar
de
Inteligencia
Emocional
se
podra
desarrollar
personalmente un ejercicio de reafirmacin y re-direccin de visin, misin y

valores personales, familiares y ciudadanos, a travs de preguntas activas
simulaciones y visualizaciones de las cosas que influyen filosficamente en
nuestra vida, sueos y principios sobe las cuales basamos nuestro actuar.
En esta poca de grandes y constantes cambios en todas las esferas
de la existencia en la que se exige estar preparado para enfrentarlos, ya que
estos cambios cada son mayores, ms rpidos, ms violentos, muchos ms
traumticos, ms ligados a un ambiente de gran incertidumbre, de una
competitividad que no se haba tenido antes motivada a la globalizacin que

le impone todo tipo de exigencias a las organizaciones, ocasionando riesgo a
su personal a veces sin tomar conciencia de el, la salud fsica y emocional,
buscando el desarrollo y talento como tal, podra llamrsele a la inteligencia
emocional el tema clave dentro de las organizaciones protagonistas.
Recordando que ante todo se es humano, que se tienen necesidades
y metas, sean aceptadas o no racionalmente, una de las necesidades
principales es el llenar el vaco personal de emociones, sentimientos y
caricias, ya que esto determina y organiza todos los procesos mentales y
comportamiento total direccionado con motivacin al logro. Dentro del
contexto tambin se estar analizando el mantenimiento fsico, seguridad,
competencias, reconocimientos, poder, xito, esperanza, habilidades,
destrezas, entrenamientos. Desde luego esta no es una lista completa de las
necesidades fsicas, psicolgicas y espirituales del ser humano, pero si
representan factores que son comunes en el trabajo. ltimamente se les ha
dado a los factores emocionales la importancia debida en el tiempo y espacio
incluyndolos en el ptimo desempeo de las actividades profesionales,
donde las personas como individuos, como gerentes y como lder cada uno
de ellos tienen sus diferencias en muchos aspectos y reas, pero que ser
humano esta dentro de los principios de la inteligencia emocional.
Inteligencia Emocional
El trmino inteligencia emocional procede de Peter Salovey, que en

1.990 introdujo esta
expresin, tomada posteriormente de l por Daniel
Goleman (Enciclopedia de la Educacin, 1999, pg 367). Daniel Goleman

caus impacto en 1.995 con su obra Inteligencia Emocional, que induce a
reflexionar sobre una necesidad no satisfecha a la cual esta obra ha venido a
prestar su apoyo, la necesidad de atender al desarrollo emocional desde el

sistema educativo.
Segn
Goleman
(citado
en
ww.monografas.com/trabajos
10/inen.shtml: 2.004) la Inteligencia Emocional es la capacidad para

reconocer sentimientos en s mismo y en otros, siendo hbil para
gerenciarlos al trabajar con otros. En opinin de Daniel Goleman el CE
(coeficiente emocional) puede sustituir en el futuro al CI (coeficiente de
inteligencia) que ya tiene cien aos de existencia. El CI no es buen predictor
del xito en la vida, el 80 por ciento depende de otras causas, muchas de
ellas de carcter emocional. Ni el CI ni el rendimiento acadmico son buenos
predictores de la productividad en el trabajo. El CI no permite saber cmo
reaccionar una persona joven ante las vicisitudes de la vida. La inteligencia
emocional es independiente de la inteligencia acadmica, la correlacin entre
CI y bienestar emocional es baja o nula. Igualmente opina Goleman (citado
en Prsico, 2.003: pg.17) que para alcanzar el xito se utiliza un 20% de
inteligencia acadmica (CI) y un 80% de inteligencia emocional (IE).
Siguiendo a Goleman, la inteligencia emocional es una metahabilidad,
es decir la habilidad de adquirir nuevas habilidades. Por eso, determina en
que medida la persona podr utilizar correctamente otras habilidades que
posee, incluida la inteligencia. Goleman
ha considerado cinco aptitudes
emocionales, clasificadas a su vez en dos grandes grupos, el de las

Aptitudes personales, que son las que determinan el dominio de s mismo.
Por su parte. Uzctegui (1998) seala:
La aptitud personal o Inteligencia Intrapersonal es el recurso
que todo ser puede desarrollar para identificar y reconocer el
propio mundo emocional, de esta forma crea una expectativa
ante las propias respuestas emocionales, eligiendo y dndole
uso a las que convienen, y manipulando o controlando las que

se consideran poco tiles. (p.38)
Ahora bien, las Aptitudes sociales son las que determinan el manejo
de las relaciones. Uzctegui (1998) define la Inteligencia Interpersonal como
la posibilidad de entender el comportamiento emocional de otras personas,
aprendiendo a recibir los mensajes sin respuestas destempladas y con el
recurso de seleccionar y postergar esas respuestas. Brockert y Braun (1997)
la definen de manera sencilla al afirmar que consiste en ser sensible a los
estados de nimo, los motivos y las intenciones de las otras personas. La
Inteligencia Intrapersonal comprende las siguientes habilidades: empata y
manejo de las relaciones interpersonales.
Antes de definir cada una de estas aptitudes emocionales, es
importante sealar lo expuesto por el propio Goleman (citado en
Psicoseg@computextos.com.pe) cuando define que una aptitud emocional
es una capacidad aprendida, basada en la inteligencia emocional, que
origina un desempeo laboral sobresaliente. Desde la ptica anterior se
seala que cada una de estas aptitudes emocionales es necesaria para
sobresalir en el competitivo mundo del trabajo.
Inteligencias Intrapersonales
Goleman (citado en www.calidaddevida. com.ar/competen/personal.
htm, 2.004) se refiere a cada una de estas habilidades y las describe de la
siguiente forma:
El Conocimiento de las propias emociones. La clave para comenzar el
desarrollo de la inteligencia emocional es la capacidad de conocer los
propios estados internos, preferencias, recursos, intuiciones, sentimientos en
el mismo momento en que hacen acto de presencia. No se trata slo de
percibir aquellas emociones intensas que embargan a la persona hasta

nublar la razn, sino, precisamente, en saber detectar hasta los ms mnimos
matices de la vida emocional, saber en cada momento que se siente
exactamente y ser capaces de ponerle nombre a esa emocin.
Este Autoconocimiento comprende tres aptitudes emocionales: a)
Conciencia emocional, que es el reconocimiento de las propias emociones y
sus efectos en el momento que ocurren; es comprender las interrelaciones
entre los propios sentimientos y las influencias que ejercen en lo que se
piensa, se dice y se hace as como reconocer que los sentimientos tambin
afectan la expresin, la manifestacin, la actuacin. b) Valoracin adecuada
de s mismo, referente a reconocer las propias fortalezas y debilidades; es la
autovaloracin precisa de las posibilidades, alcances y lmites personales; se
refiere a mantener una conducta reflexiva posibilitando el aprender de la
experiencia y a abrirse a la regeneracin franca, a nuevas perspectivas, al
aprendizaje continuo y al autodesarrollo.
La Autorregulacin o Capacidad para Manejar las Emociones. Una vez
que se tiene conciencia de las emociones negativas que embargan, es
posible lograr desembarazarse de ellas mediante un proceso dirigido por la
razn. Si se est triste, se puede tratar de pensar de manera optimista; si se
est furioso, tal vez un paseo calme. Pero si no se reconocen las emociones
que se estn viviendo, difcilmente se podr hacer algo sobre ellas.
Obviamente cuanto mayor control se tenga sobre las propias emociones,
ms efectivamente se enfrentarn las situaciones de la vida diaria, tanto
consigo mismo como con los semejantes. Esta habilidad est basada
entonces en la forma de manejar los propios estados internos, impulsos y
recursos y comprende, a su vez, algunas aptitudes emocionales que son: a)
Autocontrol, que consiste en mantener bajo control las emociones y los
impulsos perjudiciales; es la regulacin de los impulsos y de las emociones
disociadoras o penosas; se refiere al pensamiento claro, entereza, centro y

actitud positiva en momentos de prueba o presin. b) Confiabilidad, que se
refiere a mantener normas de honestidad e integridad, a la organizacin y
cuidado en el accionar, es el nfasis en los compromisos y en el sustento de
las promesas. c) Adaptabilidad, que implica flexibilidad para reaccionar ante
los cambios, afrontar mltiples demandas adecuando rpidamente las
prioridades.
La Motivacin. Uno de los peores enemigos del xito es la
impaciencia, la incapacidad de esperar la gratificacin por el trabajo que se
est realizando, la necesidad de abandonarlo cuando es considerado
tedioso. Si se es presa de la ansiedad, del malestar, del aburrimiento,
difcilmente ser posible concentrarse adecuadamente en la tarea que se
est llevando a cabo. Por el contrario si la persona sabe motivarse,
encuentra placentero el trabajo, no perder la calma durante el perodo de
espera de la gratificacin. Esto permitir ser mucho ms eficaz en todo
aquello que es emprendido y, desde luego, mucho ms felices, facilita hacer
seguimiento de la informacin para reducir la incertidumbre y hallar maneras
de mejorar.
La motivacin est asociada a las tendencias emocionales que guan
o facilitan la obtencin de las metas. Esta comprende cuatro aptitudes
emocionales: a) Motivacin al logro, que se refiere al esfuerzo por mejorar o
satisfacer un determinado criterio de excelencia. b) Compromiso, que implica
alinearse con los objetivos de un grupo u organizacin, activamente buscar
oportunidades para incentivar la misin del grupo, clarificando opciones para
la toma de decisiones de valor. c) Iniciativa, definida como la prontitud para
actuar cuando se presenta la ocasin, movilizar a los dems con nuevos
emprendimientos que incentiven mayor cantidad de talentos.
Inteligencias Interpersonales
La primera que se seala dentro de este grupo es la Empata, definida
como la capacidad de reconocer las emociones ajenas. En un entorno social
como en el que se vive hoy, rodeado de personas de todas clases, culturas y
condicin social, la habilidad de reconocer las emociones de los dems
facilita enormemente la convivencia. Gracias a la empata puede detectarse
qu es lo que necesitan las personas con las que se trata, lo cual es esencial
para desarrollar el altruismo. Quienes poseen esta habilidad pueden
comprender fcilmente las razones por las cuales las personas que estn en
su entorno se mueven o por qu actan de determinadas maneras que
responden a los dictados de sus emociones. Es una herramienta
indispensable para los educadores y para quienes tienen ocupaciones
relacionadas con la salud, ya que es fundamental para ellos comprender lo
mejor posible el sufrimiento ajeno. Tambin es sumamente til para quienes
dirigen equipos humanos porque les permite conocer sus relaciones
interpersonales, sus ambiciones, limitaciones y sentimientos, lo cual les
facilita obtener de ellos un mejor rendimiento. La empata es una cualidad
que se observa comnmente en los buenos vendedores; ellos conocen a la
perfeccin que necesita el posible cliente y como hacer para convencerle de
que l puede cubrir esa necesidad.
Esta habilidad incluye las siguientes aptitudes emocionales: a)
Comprensin de los dems, que se refiere a percibir los sentimientos y
perspectivas ajenas e interesarse activamente por sus preocupaciones; b)
Orientacin hacia el servicio, referida a prever, reconocer y satisfacer las
necesidades de los dems, encontrando maneras de aumentar su
satisfaccin; c) Aprovechamiento de la diversidad, que se define como la
habilidad de cultivar las oportunidades a travs de personas diversas, ver la
diversidad como oportunidad y crear ambientes donde las personas pueden

crecer, evitando prejuicios e intolerancia.
Luego el
Manejo de las relaciones interpersonales que define la
capacidad de controlar las relaciones. En el vnculo que se establece con

cualquier persona, siempre van a estar presentes las emociones propias y
las suyas, ya que el sistema lmbico de cada ser humano est dispuesto a
enviar seales de alarma en el momento en que un supuesto peligro se
presente.
El
saber
detectar
los
propios
sentimientos
mediante
el
conocimiento de uno mismo y el de los dems gracias a la empata, permite

desarrollar una nueva habilidad: la capacidad de controlar el intercambio
entre ambas corrientes emocionales. Esta habilidad es propia de los lderes
que, al sintonizar con las emociones ajenas, saben canalizar y adecuar las
propias para que armonicen con ellas. La simpata personal, por ejemplo,
est basada en esta capacidad de control de las emociones.
Las aptitudes emocionales que se desarrollan con esta habilidad
facilitan para inducir en los otros las respuestas deseadas. Estas aptitudes
son las que a continuacin se sealan: a) Comunicacin, que se refiere a
estar dispuesto a escuchar abiertamente y transmitir mensajes convincentes,
es la capacidad de registrar convenientemente las seales emocionales
armonizando los mensajes. b) Liderazgo, que es la capacidad de inspirar y
guiar a individuos o grupos, guiar responsablemente la actuacin de otros
dando ejemplo. c) Resolucin de conflictos, que implica manejar y resolver
desacuerdos que puedan suscitarse en el entorno, se trata de disolver
discordancias entre personas o en situaciones difciles con diplomacia y
tacto. d) Destrezas para trabajar en equipo: Crear sinergia para trabajar en
pos de las metas colectivas, incentivar en todos los miembros del equipo las
cualidades ejemplares como el respeto y la cooperacin, mediante la
participacin activa y entusiasta.
En todos estos procesos el aprendizaje sociocultural tiene un papel

preponderante, esto implica que se puede facilitar o inhibir la operatividad de
los procesos descritos. De ocurrir lo segundo, el individuo puede generar
paralelamente
condicionamientos
procesos
cognoscitivos
comportamentales en situaciones con carga emocional hacia las cuales no

tendra la capacidad de manejo, esto implicara, segn afirma Goleman
(citado en Moles, 2000: p.51) el desarrollo de esquemas de distraccin los
cuales aunque pudiesen disminuir las cargas de tensin que determinada
situacin pueda generar, no obstante limitaran el desarrollo de la propia
inteligencia emocional
Lo importante es saber que todas las personas tienen la posibilidad de
mejorar en cualquiera de estas cinco reas mediante la adquisicin de
nuevos hbitos y formas de reaccionar que permitan alcanzar una mayor
inteligencia emocional. El conseguirlo redundar beneficiosamente no solo
en relaciones consigo mismo sino tambin en el mbito social y laboral.
La Gerencia o Funcin Directiva en la Educacin Especial
Considerando la anterior afirmacin es posible entender que al utilizar
el enfoque gerencial en la educacin, especficamente en la modalidad de
Educacin Especial, se pretende que con criterios de eficiencia, una
instrumentacin adecuada y mediante la optimizacin de los recursos
disponibles, se logre con las mayores probabilidades de xito y el menor
desperdicio de energa,
tiempo y dinero, la calidad que se desea en el
proceso. Una gerencia de calidad ser aquella que responda de manera

inmediata y congruente a las necesidades o demandas que exige el contexto
donde est inmersa. Al respecto, la gerencia educativa debe participar en el
mejoramiento de la calidad de vida de modo que gerenciar, segn Alvarado
(1990), es trabajar con y a travs de individuos y grupos para el logro de los
objetivos de una institucin de manera que su misin y los objetivos se

traduzcan en rendimiento. El gerente eficiente debe manejar todos los
equilibrios que estn presentes o que dinamiza un instituto educativo.
Gerenciar para la calidad debe incluir gerenciar para el xito, entendindose
sta como satisfaccin, logro, triunfos, libertad e independencia de criterios.
La gerencia en el mbito educativo ha de comprender comunicacin
eficiente entre los miembros de las instituciones en busca de generar
confianza y cooperacin. En tal sentido, la capacidad para comunicar permite
mantener unida la organizacin y la obtencin de las metas propuestas. Al
respecto Snchez (1986) afirma:
El gerente educativo es un ser humano y como tal sus
caractersticas estn relacionadas con sus acciones y los
factores que la determinan; posee valores, percepciones,
destrezas, habilidades que debe aprovechar y ser muy
dinmico, ya que siempre debe estar en constante cambio y as
demostrar su conducta gerencial en las dimensiones del
trabajo, el proceso y la organizacin. (p.36)
Robbins (1998) plantea que la direccin es el proceso de dirigir,
coordinar al personal, eligiendo el canal ms eficaz de comunicacin, para
as resolver conflictos de los miembros de la organizacin. En la direccin se
encauzan las actividades a la ejecucin eficiente de los planes y programas,
para lograr el mayor espritu de colaboracin por parte de quienes lo realizan.
En consecuencia la direccin es considerada como la actividad que sintetiza
las otras funciones del proceso administrativo; es decir, despus de
planificar, organizar y coordinar el trabajo, la tarea que sigue es hacer que
ello se ponga en marcha.
De acuerdo a los lineamientos de la Direccin Nacional de Educacin
Especial (1.988) las cuales se mantienen vigentes, las funciones del director
se suscriben a las siguientes directrices:
Cumple y hace cumplir las diferentes leyes, sus reglamentos y dems

disposiciones emanadas del Ministerio de Educacin y Deportes.
Implantar en el plantel las polticas y lineamientos emanados de la

Direccin Nacional de Educacin Especial.
Organizar, coordinar y supervisar las funciones de las secciones

tcnicas y docentes en relacin a las diferentes programaciones del
plantel.
Asistir a las reuniones que programa la Coordinacin de Educacin

Especial de la Zona Educativa correspondiente.
Asistir a las reuniones de distrito, Consejos Directivos, Consejos

Tcnicos de rea y todas aquellas que fuese necesario.
Organizar, presidir y participar en las reuniones del Consejo Tcnico

Docente.
Administrar el presupuesto asignado al plantel.
Elaborar conjuntamente con la Comunidad Educativa el Proyecto

Educativo Integral Comunitario (P.E.I.C).
Supervisa (revisa, coordina, evala y asesora) los Proyectos

Pedaggicos de Aula (P.P.A).
Realiza visitas de acompaamiento al aula, de acuerdo al cronograma

previsto.
Revisa el control de asistencia de alumnos y su correspondiente

estadstica mensual.
Coordina el proceso de inscripcin.
Todas las otras funciones inherentes a su cargo.

En las ltimas dcadas, el mundo organizacional se enfrenta con los
impactos que toda la sociedad vive: rapidez de los cambios, exigencias de

una sociedad tecnificada, y en particular, la necesidad de responsabilizarse
de la productividad institucional, para sustentar los logros de la sociedad. El
stress, la ansiedad y la depresin siguen manifestndose en el gerente

actual y el problema radica en el hecho de que se considera se cuenta con
pocos recursos psquicos para hacer frente a esta demanda, por tanto, las
soluciones se hallarn en el cumplimiento de la visin de la institucin como
gran motor, que impulse la actividad de los involucrados en esta,
considerando que el gran poder est dejando de reposar en la razn y ms
bien en el cerebro emocional.
Como seala Goleman (citado en Gallego y otros 2.000):
Hay que tener en cuenta que el impulso es el vehculo de la
emocin y que la semilla de todo impulso es un sentimiento
expansivo que busca expresarse en la accin. Podramos decir
que quienes se hallan a merced de sus impulsos. quienes
carecen de autocontroladolecen de una deficiencia moral
porque la capacidad de controlar los impulsos constituye el
fundamento mismo de la voluntad y el carcter. (p.278)
Las personas que han desarrollado adecuadamente las habilidades
emocionales suelen sentirse ms satisfechas, son ms eficaces y capaces
de dominar los hbitos mentales que determinan la productividad en todo
tipo de actividad. Por otra parte, los sentimientos bien canalizados son
indispensables para la toma de decisiones con respecto a lo que hacemos,
ya que nos orienta en la direccin adecuada para sacar provecho de las
oportunidades existentes y hacer mejor nuestro trabajo
Conciencia de uno mismo

Ser concientes de los sentimientos y comportamiento, as como de la
percepcin que tienen los dems de nosotros, puede influir sobre nuestras
acciones de forma que redunden en beneficio propio ayudndonos a adecuar
nuestra conducta. Una de los puntos ms preocupantes que se tiene es que
nos acostumbramos a actuar como esperan los dems que lo hagamos, y

esto en muchos casos limita las capacidades siendo un error que influye
negativamente en el rendimiento laboral.
Gallego y otros (2.000:) afirman al respecto:
Es posible maximar la eficacia de nuestra inteligencia
emocional en el trabajo desarrollando la capacidad de
comunicacin, el tacto en las relaciones y nuestra aptitud como
consejeros. La clave de cada una de estas capacidades es la
autoconciencia, ya que la inteligencia emocional slo se da
cuando la informacin afectiva entra en el sistema perceptivo;
en otras palabras, cuando somos conscientes de nuestras
emociones. (p.290)
Fundamentacin Legal
El desarrollo de la investigacin acerca de una propuesta para el
fortalecimiento de la inteligencia emocional en directores de Educacin
Especial en el Estado Tchira encuentra sustento legal en la Constitucin de
la Repblica Bolivariana de Venezuela (1.999), Ley Orgnica de Educacin
(1.986), y Reglamento del Ejercicio de la Profesin Docente (2.000).
Al respecto, la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela
(1.999: p.38), en su Captulo VI, De los Derechos Culturales y Educativos,
artculo 104 establece
la educacin estar a cargo de personas de
reconocida moralidad y de comprobada idoneidad acadmica
De igual forma, la Ley Orgnica de Educacin (1.986: p.23) en el

Captulo II Del Ejercicio de la Profesin Docente reza en su artculo 78 lo
siguiente: El ejercicio de la profesin docente estar a cargo de personas de
reconocida moralidad y de idoneidad docente comprobada, provistas del
ttulo profesional respectivo. El Ejecutivo Nacional establecer un rgimen de
concursos obligatorios para la provisin de cargos. Al mismo tiempo el
Reglamento del Ejercicio de la Profesin Docente (2.000) expresa en su
artculo 4
El ejercicio de profesional de la docencia constituye una
carrera, integrada por el cumplimiento de funciones, en las
condiciones, categoras y jerarquas establecidas es este
Reglamento. La carrera docente estar a cargo de personas de
reconocida moralidad y de idoneidad docente comprobada,
provista del ttulo profesional respectivo. (p.4)
Por consiguiente en el marco de la Ley se deja claro las
caractersticas que debe poseer el personal directivo, basado en valores
ticos, morales y de alta calidad acadmica, lo cual permite implantar
relaciones con la persona a su cargo y los dems actores del contexto
educativo.
Fundamentacin Filosfica
Una de las razones de la accin pedaggica es tomar al hombre como
centro de la labor educativa. En este contexto la funcin directiva inmersa en
la accin pedaggica juega uno de los papeles ms importantes, pues es all
donde surgen interrogantes tales como; qu es el hombre, cmo debe ser;
cual es su destino; cmo ha orientado el quehacer pedaggico y por ende
como responde l en este sistema. La concepcin antropolgica hace que el
concepto de educacin vari en cada poca y en cada cultura, de all que el

hombre busque respuestas a toda teora sobre su formacin y la forma como
sta beneficie a su entorno, ya sea particular o laboral. La concepcin
filosfica del hombre como un ser que se forma a s mismo a travs de la
organizacin de su propio ambiente vital, sirve de base a la corriente
humanista; la prctica pedaggica experimenta cambios decisivos de
acuerdo a su fundamentacin terica.
En nuestra poca, despus del oscurecimiento que sufriera la
orientacin humanista por el positivismo del siglo XIX y el pragmatismo del
siglo XX, se trata, en el campo pedaggico, de la bsqueda de un nuevo
orden de la educacin que trabaja por superar la desintegracin del hombre
en que se apoy la escuela tradicional, por un hombre concreto,
histricamente situado. Esta bsqueda de un nuevo orden de la educacin
se basa en la formacin cientfica y tecnolgica, que es uno de los
componentes esenciales del humanismo cientfico (Faure, citado en
Corrientes del Pensamiento Pedaggico 2.001: p.91).
La nueva orientacin humanstico-cientfica, no rechaza la formacin
humanista tradicional, slo la reduce a sus justos lmites; se refiere a la
cultura actual y a la formacin integral de la personalidad, se interesa ms de
la capacidad de pensar. Investigar y crear; interesa menos poseer un
conjunto de conocimientos que poseer los elementos de la metodologa
cientfica. Los psiclogos, pedagogos y filsofos que se encuentran inscritos
dentro de esta corriente tienen una opinin optimista del hombre, se
preocupan ms por los conocimientos personales que por los objetivos,
tienen una enorme fe en el potencial humano. Priva en esta corriente una
orientacin fenomenolgica que considera al hombre como fuente de todos
los actos, como un ser libre de elegir en cada situacin y en el que la
conducta es, apenas, una expresin observable y consecuencia de un

mundo personal, sujetivo.
Los escritos de Maslow y Carl Rogers (citado en corrientes del
pensamiento Pedaggico 2.001: p.91) dan informacin acerca de como la
educacin favorece el desarrollo de convertirse en persona, de liberar todas
las potencialidades creadoras de la conciencia humana. Esta corriente
humanista se caracteriza por inscribirse en la lnea de la no directividad, que
utiliza procedimientos educacionales denominados no directivos centrados
en el modelo de la autogestin tendente a hacer del hombre un individuo
autnomo.
Adems es importante sealar como esta corriente tiene por objetivo
bsico facilitar el cambio y el aprendizaje: aprender a aprender, a adaptarse,
a cambiar; partir de la confianza en la capacidad del individuo para
desenvolver sus propias potencialidades, considerar la autocrtica y la
autoevaluacin ms importante que la evaluacin por otros, brindar un clima
de comunicacin interpersonal, permitir al hombre desarrollar todos sus
rasgos plenamente humanos y reconocer las capacidades creativas de
todos.
Con base en lo anterior esta orientacin humanstica se propone
remitir al hombre los medios de eleccin de su propio destino, en lugar de
invitarle a sufrir un destino o aceptar ser destinado Avanzini (Ob Cit: p.92).
De modo que la corriente humanista se considera importante en el
presente estudio ya que sus caractersticas primordiales establecen la
necesidad del hombre por aprender nuevas formas de mejorar su accin
personal y laboral, y el manejo acertado de la inteligencia emocional es otra
forma innovadora de poder contar con elementos que optimicen su
desempeo directivo.
CUADRO 1
OPERACIONALIZACIN DE LA VARIABLE
Objetivo General:
Formular estrategias basadas en la Inteligencia Emocional dirigidas al
personal directivo de las Unidades Operativas de Educacin Especial en el
Estado Tchira.
VARIABLE
NOMINAL
DIMENSIONES SUBDIMENSIONES
Inteligencia
Intrapersonal
INDICADORES
Conciencia
emocional.
Valoracin
Conocimiento de
adecuada de
las emociones.
s mismo.
Manejo de
emociones.
Motivacin.
las
Empata
Inteligencia
Interpersonal
Habilidades
Sociales
1,2
3,4
5,6
Auto control.
Integridad.
Adaptabilidad.
7,8
9,10
11,12
Motivacin
logro.
al
13
18,19,
20
14,15
16,17
Comprensin
de los dems.
Orientacin
hacia
el
servicio.
Aprovechamie
nto
de
la
diversidad.
Comunicacin.
Liderazgo.
Resolucin de
conflictos.
Destreza para
trabajar
en
21,22
Compromiso.
Iniciativa.
Inteligencia
Emocional
ITEMS
23,24
25,26
27,28
29,30
31,32
33,34
equipo.
Fuente: Indita Bracamonte (2005)
CAPITULO III
MARCO METODOLOGICO
En el presente captulo se especifican los procedimientos y tcnicas
mediante los cuales se desarrollan cada una de las etapas de la investigacin. As,
se determina la naturaleza de la investigacin, la poblacin a la cual va dirigida as
como la muestra seleccionada, se describen los aspectos formales para la
elaboracin de los instrumentos que permitieron la recoleccin de los datos y
finalmente se presenta el estudio de factibilidad del mismo.
Naturaleza de la investigacin
La investigacin se enmarca en el paradigma cuantitativo que es definido
por Hernndez, Fernndez y Baptista (2003) como aquel que utiliza la recoleccin
y el anlisis de datos para contestar preguntas de investigacin establecidas
previamente y confa en la medicin numrica de la variable, en este caso la
Inteligencia Emocional, el conteo y frecuentemente en el uso de la estadstica para
establecer con exactitud patrones de comportamiento en una poblacin.
Se trata de un estudio de tipo descriptivo ya que, tal como lo indica Danhke
(1989, citado en Hernndez, Fernndez y Baptista, 2003), se busca especificar las
propiedades, las caractersticas y los perfiles importantes de personas, grupos,
comunidades o cualquier otro fenmeno que se someta a un anlisis. As, se
pueden integrar las mediciones de la variable Inteligencia Emocional para decir
cmo es y cmo se manifiesta esta en el personal directivo de las Unidades
Operativas de Educacin Especial del Estado Tchira.
Al describir la variable Inteligencia Emocional en una poblacin

especfica, no se pretende hacerla variar en forma intencional, solo se busca
observar el fenmeno tal y como se da en su contexto natural, para despus
analizarlo. A partir de esto se considera un diseo no experimental que es
definido por Kerlinger (2002, citado en Hernndez, Fernndez y Baptista,
2003) como aquel donde no es posible manipular las variables o asignar
aleatoriamente a los participantes o tratamientos
A su vez, el estudio se enmarca dentro de un diseo de campo.
Balestrini (1998, p. 88) seala que estos diseos permiten establecer una
interaccin entre los objetivos y la realidad de la situacin de campo,
observar y recolectar datos, en este caso referidos a la Inteligencia
Emocional, directamente de la realidad, en interaccin directa con los
directores y subdirectores, profundizar en la comprensin de los hallazgos
encontrados con la aplicacin de los instrumentos y proporcionarle al
investigador una lectura de la realidad objeto de estudio ms rica en cuanto
al conocimiento de la misma.
Considerando que se hace necesario fortalecer las habilidades
emocionales del personal directivo de las Unidades Operativas de Educacin
Especial a fin de que se establezcan espacios favorables para el desarrollo
de la actividad gerencial, se incorpora la investigacin dentro de la modalidad
de proyecto factible. Segn Balestrini (ob. cit.) estos buscan proponer la
formulacin de modelos y sistemas. Este tipo de estudio prospectivo
sustentado en un modelo operativo, de una unidad de accin, est orientado
a proporcionar respuestas a problemas planteados en determinada realidad.
Fases del Estudio
La investigacin se desarroll en varias fases, a saber: (a) fase
diagnstica; (b) fase de factibilidad; (c) fase de diseo; (d) fase de validacin
Fase Diagnstica
Esta fase permiti realizar un diagnstico de la variable Inteligencia
Emocional en el personal con funciones directivas de las unidades operativas
seleccionadas. La fase diagnstica incluye la operacionalizacin de la
variable, identificacin de la poblacin y muestra, las tcnicas de recoleccin
de datos con sus respectivos ndices de validez y confiabilidad as como los
procedimientos para la recoleccin de los datos y para el anlisis de los
mismos.
Poblacin y Muestra
El conjunto de todos los casos que concuerdan con una serie de
especificaciones es lo que Selltiz (1980, citado en Hernndez, Fernndez y
Baptista, 2003) ha denominado poblacin. En la presente investigacin la
poblacin estuvo representada por el personal directivo (directores y
subdirectores) de la modalidad de Educacin Especial del Estado Tchira.
A fin de lograr la consecucin de los objetivos propuestos y de obtener

casos que interesaran al investigador que pudieran llegar a ofrecer una gran
riqueza para la recoleccin y el anlisis de datos se delimit la poblacin bajo
ciertos parmetros muestrales, es as como se decidi utilizar como tcnica
el muestreo no probabilstico intencional. Para ello se tomaron como criterios
de seleccin ser docentes con categora directiva de director o subdirector
adscritos a las Unidades Operativas de la Modalidad de Educacin Especial
del estado as como poseer al menos dos aos de experiencia en el cargo
dentro de la institucin seleccionada. El mismo criterio de aos de servicio
dentro de la unidad operativa fue considerado para la muestra de docentes a
fin de permitir lograr una mejor evaluacin del personal directivo. De esta
manera, la muestra qued conformada por un total de 15 docentes con
categora de directores y subdirectores y 34 docentes.
A manera de grfica se presenta el siguiente cuadro:

CUADRO 2
PERSONAL
POBLACIN
MUESTRA
DIRECTIVO
30
15
130
34
(DIRECTOR Y SUBDIRECTOR)
DOCENTE
Tcnica de recoleccin de datos

Para la medicin de la variable Inteligencia Emocional se elaboraron
dos instrumentos, uno dirigido al personal directivo (Anexo A) y otro con
contenido similar al anterior dirigido al personal docente de las unidades
operativas seleccionadas (Anexo B). Ambos instrumentos se basaron en un
Escalamiento tipo Likert, el cual es definido por Hernndez, Fernndez y
Baptista (2003: p. 368) como un conjunto de tems que se presentan en
forma de juicios o afirmaciones ante los cuales se espera que el sujeto
evaluado externalice su reaccin por medio de la seleccin de uno de los
cinco puntos de la escala, a saber: Siempre, Casi Siempre, Algunas Veces,
Casi Nunca y Nunca.
Ambos instrumentos constan de treinta y cuatro (34) reactivos
distribuidos de la siguiente manera: seis (6) para la subdimensin
conocimiento de las emociones; seis (6) para la subdimensin manejo de las
emociones; ocho (8) para la medicin de la habilidad motivacin; seis (6)
para empata y ocho (8) para la medicin de la subdimensin manejo de las
relaciones interpersonales.
Son cinco las alternativas de respuesta que se presentan para que el

personal directivo y docente identificara aquella que ms se aproxime a su
desempeo emocional y se refieren a SIEMPRE, CASI SIEMPRE,
ALGUNAS VECES, CASI NUNCA, NUNCA. El anlisis cualitativo de los
resultados se realiz sobre la base de la consideracin de los porcentajes
medios ms altos para la alternativa e interpretados sobre la base de una
escala arbitraria construida por el investigador donde porcentajes entre cien
(100) y sesenta y seis (ambos valores inclusive) indican un manejo
satisfactorio de la inteligencia emocional; porcentajes entre sesenta y cinco
(65) y treinta y seis (36) (ambos valores inclusive) reflejan un manejo
moderado de la I.E., en tanto que porcentajes iguales o inferiores a treinta y
cinco (35) reflejan un manejo deficiente de las habilidades que involucran la
inteligencia emocional.
Validez y Confiabilidad
Toda medicin o instrumento de recoleccin de datos debe reunir dos
requisitos esenciales: poseer validez y confiabilidad. La validez se refiere, en
trminos generales, al grado en que un instrumento realmente mide la
variable que pretende medir (ob. cit.). A partir de esto, se determin la
evidencia relacionada con el contenido a travs del juicio de expertos en las
reas de Psicologa, Metodologa, y Gerencia Educativa, quienes valoraron
los instrumentos y concluyeron que ambos guardan relacin con los objetivos
de la investigacin, el contenido y el estilo de redaccin se ajusta a lo
esperado y presenta factibilidad de aplicacin (Anexo C).
Realizados los cambios sugeridos se procedi a determinar la
confiabilidad, que no es ms que el grado en que la aplicacin repetida de
los instrumentos al mismo sujeto produce resultados iguales (ob. cit.). Para
ello se realiz una prueba piloto a un total de 15 directivos y docentes 34
adscritos a diferentes instituciones educativas del Distrito Escolar N 6,

especficamente del rea urbana de la poblacin de La Grita. Sobre la base
de esta prueba se calcul el Coeficiente de Confiabilidad Alfa de Cronbach.
Este coeficiente requiere una sola administracin del instrumento de
medicin, produce valores que oscilan entre 0 y 1 y se basa en la
consistencia de la respuesta del sujeto con respecto a los tems. La
interpretacin del coeficiente se realiz sobre la base de la escala propuesta
por Ruiz (1998) donde:
Rango
Magnitud
0.81 a 1.00
Muy alta
0.61 a 0.80
Alta
0.41 a 0.60
Moderada
0.21 a 0.40
Baja
0.01 a 0.20
Muy baja
El Coeficiente Alfa de Cronbach se calcula a partir de la siguiente formula:

Si
donde
---------
1 --------
K-1
St
K
instrumento
Nmero de tems del
Si Sumatoria de la varianza de cada tem

St Varianza total de los tems.
El ndice de confiabilidad obtenido para ambos instrumentos fue de 0.99. el
cual indica una confiabilidad Muy alta. El registro de valores para la estimacin del
Coeficiente Alfa de Cronbach se presenta en el Anexo D.
Procesamiento y Anlisis de datos
Una vez aplicado el instrumento de medicin de la variable se

procedi a tabular las respuestas obtenidas por los directores, subdirectores
y docentes en una matriz de doble entrada donde se consideraron los tems
en la entrada vertical y las alternativas de respuesta en la horizontal. Para su
procesamiento se utiliz la estadstica descriptiva sobre la base de la
determinacin de la distribucin de frecuencias absolutas y relativas
porcentuales para cada dimensin.
Finalizado lo anterior, se analizaron los datos tomando en cuenta la

tendencia de los porcentajes ms significativos obtenidos, bien por
considerarse altos o bajos y contrastando las respuestas ofrecidas por los
directores y subdirectores con la evaluacin realizada por el personal
docente de las instituciones seleccionadas. A partir de esto se analizaron los
mismos a la luz de la teora de la inteligencia emocional propuesta por Daniel
Goleman.
Fase de factibilidad
En esta fase se consideraron diversos criterios que permitieron
desarrollar la investigacin y son:
Factibilidad financiera: Se hizo un clculo aproximado de los gastos que
generara la ejecucin de las actividades que se proponen, los cuales fueron
asumidos en su totalidad por el investigador.
Factibilidad Institucional: Se determin primeramente la factibilidad para la
realizacin de la fase diagnstica, de este modio se solicit al personal
directivo y docente de las unidades operativas seleccionadas la colaboracin
para la aplicacin de los instrumentos la cual fue otorgada.
Factibilidad Tcnica: Qued determinada por la disposicin oportuna de los
materiales y recursos necesarios para llevar a cabo la disposicin.
Factibilidad Social: Qued determinada por la capacidad de generalizacin

de los resultados obtenidos en la fase diagnstica y por la posibilidad de
tomar el taller como base para cursos y talleres de capacitacin gerencial
dirigidos al personal de nuevo ingreso en la modalidad de educacin
especial.
Fase de diseo
El diseo del taller que incluye las estrategias sugeridas para el
fortalecimiento de las habilidades emocionales y dirigidas al personal
directivo de las instituciones dependientes de la Coordinacin de Educacin
Especial se logr mediante el cumplimiento de una serie de pasos, a saber:
Una vez analizados los datos obtenidos en la fase diagnstica
mediante la aplicacin del instrumento de medicin de la variable se
determin la importancia de fortalecer habilidades necesarias para la
creacin de ptimos espacios para el desarrollo de la accin gerencial.
Posteriormente, se realiz revisin de material bibliogrfico con el propsito
de disponer de los elementos que sustentaran el programa.
Se procedi a elaborar el esquema terico y prctico sobre el cual se
sustenta la jornada de trabajo estableciendo objetivos, contenidos,
estrategias, actividades, recursos y tiempo de ejecucin.
Fase de Validacin
El taller que se propone con la finalidad de dar a conocer estrategias

para el fortalecimiento de la inteligencia emocional se someti a validacin
por parte de especialistas en el rea de gerencia educativa quienes
recibieron correspondencia solicitando su colaboracin, acompaada de la
programacin del taller y un instrumento de validacin diseado por el
investigador para el respectivo anlisis, permitiendo de esta manera realizar
las correcciones pertinentes al caso.
CAPITULO IV
PROCESAMIENTO Y ANALISIS DE RESULTADOS
Culminada la aplicacin del instrumento diseado para la medicin de
la variable Inteligencia Emocional en el personal directivo de Unidades
Operativas de Educacin Especial en el Estado Tchira, se presenta a
continuacin los resultados obtenidos en la fase diagnstica para cada una
de las dimensiones con sus respectivos anlisis, determinados a partir de los
porcentajes medio ms altos para la alternativa e interpretados sobre la base
de la escala arbitraria construida por el investigador donde porcentajes entre
cien (100) y sesenta y seis (ambos valores inclusive) indican un manejo
satisfactorio de la inteligencia emocional; porcentajes entre sesenta y cinco
(65) y treinta y seis (36) (ambos valores inclusive) reflejan un manejo
moderado de la I.E., en tanto que porcentajes iguales o inferiores a treinta y
cinco (35) reflejan un manejo deficiente de las habilidades que involucran la
inteligencia emocional.
Cuadro 3
Distribucin de las frecuencias absolutas y relativas para la dimensin
Conocimiento de las Propias Emociones. Indicadores: Conciencia
Emocional, Valoracin adecuada de s mismo.
Item
N
SIEMPRE
CASI
ALGUNAS
CASI
NUNCA
SIEMPRE
VECES
NUNCA
Fa
Fr%
Fa
Fr%
Fa
Fr% Fa Fr% Fa Fr%
1
2
13%
2
13%
6
40%
3
20%
2
14%
2
10
66%
3
20%
1
7%
0
0%
1
7%
3
12
80%
2
13%
1
7%
0
0%
0
0%
4
4
27%
5
33%
2
13%
3
20%
1
7%
5
5
33%
7
47%
2
13%
0
0%
1
7%
6
3
20%
10
66%
1
7%
0
0%
1
7%
Promedio
40%
32%
14%
7%
7%
Fuente: Personal directivo de las Unidades Operativas de Educacin Especial
Cuadro 4
tem
N
SIEMPRE
CASI
ALGUNAS
CASI
NUNCA
SIEMPRE
VECES
NUNCA
Fa
Fr%
Fa
Fr%
Fa
Fr% Fa Fr% Fa Fr%
1
4
12%
5
15%
14
41%
7
20%
2
14%
2
17
50%
11
32%
6
18%
0
0%
1
7%
3
17
50%
12
35%
5
15%
0
0%
0
0%
4
6
18%
17
50%
8
23%
3
9%
1
7%
5
8
23%
19
56%
6
18%
1
3%
1
7%
6
9
36%
17
50%
6
18%
2
6%
1
7%
Promedio
30%
40%
22%
6%
2%
Fuente: Personal docente de las Unidades Operativas de Educacin Especial
A partir de los resultados obtenidos se afirma que la mayor proporcin

de respuestas dadas por el personal directivo define un satisfactorio manejo
de la habilidad que permite tener una atencin progresiva hacia los propios
estados internos, resultados que son corroborados con leve diferencia por el
personal docente. Prsico (2003) seala que las personas que son
conscientes de s mismas saben en cada momento que situacin estn
sintiendo, cuando experimentan emociones negativas no luchan intentando
desembarazarse de ellas sino, ms bien, se limitan a reconocerlas De esta
manera, cuando enfrenten situaciones laborales que les generen estados de
nimo negativos les durarn muy poco.
Cuadro 5
Manejo de las emociones. Indicadores: Autocontrol, Integridad y
Adaptabilidad.
Item
N
SIEMPRE
CASI
ALGUNAS
CASI
NUNCA
SIEMPRE
VECES
NUNCA
Fa
Fr%
Fa
Fr%
Fa
Fr% Fa Fr% Fa Fr%
7
0
0%
4
26%
9
60%
1
7%
1
7%
8
1
7%
1
7%
5
33%
5
33%
3
20%
9
1
7%
0
0%
4
27%
2
13%
8
53%
10
11
73%
2
13%
1
7%
1
7%
0
0%
11
6
40%
6
40%
1
6%
1
7%
1
7%
12
5
33%
7
47%
2
13%
1
7%
0
0%
Promedio
27%
22%
24%
12%
15%
Cuadro 6
tem
N
SIEMPRE
Fa
7
3
0
18
13
12
7
8
9
10
11
12
Promedio
Fr%
21%
9%
0%
53%
38%
35%
26%
CASI
SIEMPRE
Fa
Fr%
4
26%
1
7%
0
0%
2
13%
6
40%
7
475
29%
ALGUNAS
VECES
Fa
Fr%
9
26%
13
38%
7
21%
2
6%
5
15%
6
18%
21%
CASI
NUNCA
Fa Fr%
2
6%
7
21%
15 44%
1
3%
0
0%
0
0%
12%
NUNCA
Fa
2
10
10
10
0
1
Fr%
6%
29%
29%
3%
0%
35
12%
Considerando
que
las
respuestas
se
distribuyen
de
manera
proporcional entre las diferentes alternativas, bien las ofrecidas por el

personal directivo como docente, se afirma que existe un manejo moderado
de la habilidad que permite el logro del bienestar emocional necesario para
alcanzar una eficaz interaccin con el entorno, dado que implica controlar y
comprender emociones. Segn Moles (2000), en las organizaciones los
lderes exitosos evidencian capacidad para controlar la energa negativa, de
esta manera eso redundar en beneficio o en una adecuada adaptacin del
medio.
Cuadro 7
Motivacin. Indicadores Motivacin al Logro, Compromiso, Iniciativa.
Item
N
SIEMPRE
CASI
ALGUNAS
CASI
NUNCA
SIEMPRE
VECES
NUNCA
Fa
Fr%
Fa
Fr%
Fa
Fr% Fa Fr% Fa Fr%
13
13
86%
1
7%
1
7%
0
0%
0
0%
14
11
73%
2
13%
1
7%
0
0%
1
7%
15
3
20%
7
47%
4
26%
1
7%
0
0%
16
10
66%
4
27%
1
7%
0
0%
0
0%
17
10
66%
4
27%
1
7%
0
0%
0
0%
18
9
60%
5
33%
1
7%
0
0%
0
0%
19
8
6
40%
1
7%
0
0%
0
0%
53%
20
11
73%
4
27%
0
0%
0
0%
0
0%
Promedio
62%
28%
9%
0.8%
0.8%
Cuadro 8
tem
N
SIEMPRE
CASI
ALGUNAS
CASI
NUNCA
SIEMPRE
VECES
NUNCA
Fa
Fr%
Fa
Fr%
Fa
Fr% Fa Fr% Fa
Fr
13
22
65%
9
26%
3
9%
0
0%
0
0%
14
16
47%
11
32%
5
15%
1
3%
1
3%
15
10
29%
13
39%
10
24%
1
3%
0
0%
16
20
59%
11
32%
3
9%
0
0%
0
0%
17
18
53%
12
35%
4
12%
0
0%
0
0%
18
17
50%
12
35%
5
15%
0
0%
0
0%
19
16
35%
5
15%
1
3%
0
0%
47% 12
20
12
35%
12
35%
9
27%
1
3%
0
0%
Promedio
48%
33%
16%
2%
1%
El porcentaje promedio mayor de las respuestas ofrecidas por los

directores y subdirectores que conformaron la muestra de la investigacin
denota un dominio satisfactorio de la habilidad que permite adecuar las
tendencias emocionales que guan el logro de los objetivos personales a fin
de mejorar la propia actuacin, porcentaje que se corresponde aun con una
leve diferencia a lo reportado por los docentes. Segn Prsico (2003), las
personas que trabajan guiadas por una motivacin positiva, tienden a
entusiasmarse con aquello que estn haciendo considerndolo como
fundamental para tener una calidad de vida digna y para conservar un buen
estado de salud fsica y psquica. Si bien un trabajador debera saber
motivarse para poder encontrar divertida la labor diaria, es tambin
responsabilidad de los jefes y directivos el hacer que cada persona de su
equipo se sienta a gusto, satisfecha en el trabajo, til y entusiasmada.
Cuadro 9
Empata. Indicadores: Comprensin de los dems, Orientacin hacia el
Servicio, Aprovechamiento de la Diversidad.
tem
N
SIEMPRE
CASI
ALGUNAS
CASI
NUNCA
SIEMPRE
VECES
NUNCA
Fa
Fr%
Fa
Fr%
Fa
Fr% Fa Fr% Fa
Fr
21
4
27%
7
47%
2
13%
2
13%
0
0%
22
5
33%
7
47%
1
7%
2
13%
0
0%
23
6
40%
7
47%
2
13%
0
0%
0
0%
24
12
80%
2
13%
1
7%
0
0%
0
0%
25
10
66%
4
27%
1
7%
0
0%
0
0%
26
12
80%
3
20%
0
0%
0
0%
0
0%
Promedio
54%
34%
8%
4%
0%
Fuente: Personal directivo de las Unidades Opera1tivas de Educacin Especial
Cuadro 10
tem
N
SIEMPRE
CASI
ALGUNAS
CASI
NUNCA
SIEMPRE
VECES
NUNCA
Fa
Fr%
Fa
Fr%
Fa
Fr% Fa Fr% Fa
Fr
21
11
32%
18
53%
4
12%
1
3%
0
0%
22
13
38%
7
21%
9
27%
2
6%
3
8%
23
15
44%
11
32%
7
21%
1
3%
0
0%
24
24
70%
7
21%
3
9%
0
0%
0
0%
25
17
50%
9
26%
6
18%
1
3%
1
3%
26
14
41%
11
32%
8
24%
1
3%
0
0%
Promedio
46%
31%
19%
3%
2%
Al determinarse el porcentaje promedio mayor de las respuestas

dadas por la muestra estudiada, se considera un dominio satisfactorio de la
habilidad que permite reconocer los sentimientos de las dems personas y
experimentarlos como si fueran propios. Prsico (2003) afirma que las
personas que son altamente empticas en el ambiente de las organizaciones
e instituciones
y que sintonizan con las emociones de los dems, las
comparten y, de cierto modo las viven. Saben ponerse en el lugar del que
ven en problemas lo cual les permite compartir la emocin que se suscite,
comprenderla e intentar ayudar a fin de conseguir una ptima resolucin al
problema.
Cuadro 11
Habilidades
Sociales.
Indicadores:
Comunicacin,
Liderazgo,
Resolucin de conflictos y Destrezas para trabajar en equipo.

Item
N
SIEMPRE
CASI
ALGUNAS
CASI
NUNCA
SIEMPRE
VECES
NUNCA
Fa
Fr%
Fa
Fr%
Fa
Fr% Fa Fr% Fa Fr%
27
9
60%
6
40%
0
0%
0
0%
0
0%
28
4
27%
2
13%
1
7%
2
13%
6
40%
29
8
53%
6
40%
1
7%
0
0%
0
0%
30
8
53%
3
20%
1
7%
1
7%
2
13%
31
7
47%
6
40%
2
13%
0
0%
0
0%
32
11
73%
3
20%
1
7%
0
0%
0
0%
33
8
6
40%
1
7%
0
0%
0
0%
53%
31
10
66%
4
27%
1
7%
0
0%
0
0
Promedio
54%
30%
7%
3%
6%
Cuadro 12
Item
N
SIEMPRE
CASI
SIEMPRE
Fa
Fr%
11
32%
4
11%
10
29%
12
35%
11
32%
10
29%
10
29%
12
35%
ALGUNAS
VECES
Fa
Fr%
4
12%
8
23%
5
15%
2
6%
3
9%
6
18%
2
6%
5
15%
CASI
NUNCA
NUNCA
Fa
Fr%
Fa Fr% Fa Fr%
27
17
50%
1
3%
1
1%
28
3
8%
13 38%
6
6%
29
19
%56
0
0%
0
0%
30
16
%46
3
9%
1
1%
31
18
%53
2
6%
0
0%
32
17
%50
1
3%
0
0%
33
22
0
0%
0
0%
%65
31
17
%5
0
0%
0
0%
Promedio
%
%
%
El porcentaje promedio de respuestas se haya en las alternativas

favorables en ambos grupos muestrales aunque con mayor incidencia en las
del personal directivo lo cual permite afirmar
que existe un manejo
satisfactorio de la habilidad que permite controlar las relaciones con el

entorno, o lo que es lo mismo, controlar el intercambio entre las corrientes
emocionales que fluyen con las dems ideas. Moles (2000) seala que en la
vida organizacional es determinante el dominio de la capacidad de
interactuar de manera efectiva con todas las personas que la conforman,
desarrollando el valor tico de la comunicacin, un satisfactorio liderazgo,

capacidad para gerenciar con las diferencias individuales y las discrepancias
que a partir de ellas se pueden generar, todo esto con el firme propsito de
fortalecer
mantener
conductas
operativas
relacionadas
con
el
desenvolvimiento empresarial.
CONCLUSIONES DEL DIAGNSTICO

Una vez determinados los resultados del estudio a partir de la
aplicacin de los instrumentos y considerando los objetivos que dirigen el
proceso de la investigacin se plantean las siguientes conclusiones:
El personal docente con categora de director y subdirector de las
unidades operativas adscritas a la modalidad de Educacin Especial
seleccionados para el desarrollo del estudio evidencian un satisfactorio
manejo de las habilidades emocionales inmersas en la inteligencia
emocional, resaltando el dominio de la motivacin, la empata y de las
relaciones interpersonales.
Las respuestas ofrecidas por el personal docente seleccionado para
realizar la evaluacin de los directivos resulta congruente con las
presentados por los ltimos, observndose solo leves discrepancias en la
consideracin de la habilidad de dominio de las propias emociones y, en
concordancia, de las habilidades sociales; aun cuando las evalan como
satisfactorias, la proporcin determinada es menor.
En otro sentido, se logr determinar la factibilidad de desarrollo del
estudio en sus distintas fases
Aun cuando los resultados de la fase diagnstica permiten concluir un

satisfactorio dominio de las habilidades que involucra la inteligencia
emocional, se considera importante disear actividades conducentes al
fortalecimiento de estas, necesario para aquellos funcionarios cuya prctica
laboral exija un ptimo equilibrio psquico para el manejo de las relaciones
consigo mismo y con el entorno, mxime se esto redundar en la poblacin
de atencin de la institucin que posee caractersticas que los hacen ms
vulnerables frente a las situaciones que se susciten en el entorno.
CAPITULO V
ESTRATEGIAS DIRIGIDAS AL FORTALECIMIENTO DE LAS
HABILIDADES EMOCIONALES DEL PERSONAL DIRECTIVO DE
EDUCACION ESPECIAL
Definicin
Se define como un conjunto de estrategias a desarrollar en jornada de
un taller terico prctico que los docentes con jerarqua de director y
subdirector aprendern a ejecutar y a colocar al servicio de la funcin
gerencial de la cual son responsables en cada una de sus instituciones,
permitiendo as la disposicin de ptimos climas organizacionales donde el
hecho educativo sea el gran beneficiado.
Objetivos
Objetivo general:
Proponer estrategias dirigidas al fortalecimiento de las habilidades
emocionales del personal directivo de las unidades operativas de la
modalidad de educacin especial del estado Tchira.
Objetivos Especficos:
Proporcionar a los directores y subdirectores los conocimientos
tericos prcticos relacionados con la teora de la Inteligencia Emocional a fin
de que creen espacios para el desarrollo de una efectiva accin gerencial en

las instituciones que dirigen.
Destacar la relacin que existe entre el desarrollo de las habilidades
emocionales y el xito laboral.
Fomentar la toma de conciencia para el cambio personal en aquellos
participantes que logren identificar la no operatividad de su actuacin
gerencial en relacin a las habilidades emocionales.
Modalidad
El taller destinado a ofrecer estrategias dirigidas al fortalecimiento de
las habilidades emocionales de los directivos de los planteles de educacin
especial se desarrollar bajo la modalidad presencial, a travs de actividades
tericas y prcticas, utilizando para ello exposicin, diferentes estrategias
para discusiones grupales, intervenciones individuales, juegos, proyeccin de
videos, entre otras. En el marco de estas actividades, el facilitador introducir
intervenciones a fin de enriquecer el conocimiento adquirido por los
participantes.
Duracin
El taller diseado se propone para ser desarrollado en una jornada de
8 horas continuas con intervalos de descanso para alimentacin.
Participantes
El grupo de personas que participarn en la actividad planteada est
conformado por los directores y subdirectores de las unidades operativas y
servicios de la modalidad de educacin especial.

VICERRECTORADO ACADMICO
Especializacin en Planificacin Educacional
ESTRATEGIAS DIRIGIDAS AL FORTALECIMIENTO DE LA INTELIGENCIA EMOCIONAL EN DIRECTORES DE

EDUCACIN ESPECIAL EN EL ESTADO TCHIRA
Investigador: Jos Noel Bracamonte Sanguino
Marzo de 2.006
Objetivo General: Proponer estrategias dirigidas a fortalecer la Inteligencia Emocional en los directores de
Educacin Especial en el Estado Tchira.
Objetivos
Especficos
Contenido
Estrategias
Actividades
Recursos
Explicar los objetivos,
Descripcin Exposicin. - Presentacin a travs de la - Video Beam.
propsitos y alcances del contenido
dinmica
de
personalizacin - Papel.
del taller.
del taller.
Cmo me gusta que me llamen? - Lpiz
El facilitador guiar la dinmica
empezando
su
presentacin,
diciendo su nombre, cargo que
ocupa,
tiempo
de
servicio
destacando el nombre con que le
guste que lo llamen y por qu.
- Presentacin
de
diapositivas
destacando
los
objetivos,
propsitos y alcances del taller-.
- Material
Dinmica
-El facilitador entregar a los - impreso
para
la
participantes
material
impreso -Lpiz
memoria
contentivo de instrucciones para
realizar la actividad.
Tiempo
- 10 minutos
-10 minutos
Objetivos
Especficos
Determinar
evolucin
de
inteligencia
Contenido
la Evolucin del
la concepto de
inteligencia
Describir la Teora
de la Inteligencia
propuesta por Daniel
Goleman.
Estrategias
Actividades
Exposicin
-Presentar
los
principales
investigadores que a travs de
la historia han dado su aporte
en este tema.
-Establecer la similitud entre
cada uno de ellos
-Entregar material impreso de
cada con los aportes de cada
uno de ellos
La
Inteligencia
Emocional y
sus
habilidades
Exposicin
Las
Emociones en
el contexto del
hombre
Lectura de
material
impreso
Recursos
-Video Beam.
-Material
impreso
-El facilitador describir la .Video Beam

Teora de la Inteligencia
Emocional y las habilidades
que involucra
-Retroalimentacin por parte
del facilitador
-El facilitador entregar a los -Material
participantes conceptos de impreso
Emocin de diversos autores,
con la finalidad de ser
discutidos por los presentes.
(Anexo )
Tiempo
-15 minutos
-15 min.
-20 minutos
Objetivos
Especficos
Describir la
Inteligencia
Intrapersonal a
travs de las
habilidades que la
involucran
Contenido
Estrategias
Actividades
Recursos
Tiempo
Inteligencia
Intrapersonal
Discusin en
pequeos
grupos
-El facilitador organizar grupos -Video

con un mximo de 5 participantes. Beam
-Presentar
a
cada
grupo
conceptos
de
Inteligencia
Intrapersonal y las diferentes
habilidades que la involucran
30 minutos
Conocimiento
de las
Emociones
Manejo de las
Emociones
El juego de
las
Emociones
-El facilitador presentar a los

participantes
una
lista
de
emociones negativas para que
escojan una por grupo
-Seguidamente el grupo realizar
una oracin que incluya la
emocin negativa para luego
escribir como reaccionan ante esta
emocin
-En discusin grupal escribir como
actuaran para evitarla.
-Relatar la experiencia por parte
de cada grupo.
15 min.
RECESO
-Hojas
-Lpiz
-Carteles
de
palabras
Objetivos
Especficos
Identificar
Emociones a travs
de juegos de saln.
Contenido
Reconocer
Emociones
Estrategias
La Ventana
de Johari
Actividades
- El facilitador entregar a cada
participante una hoja contentiva
de la Ventana de Johari.(anexo)
- Los participantes en pequeos
grupos realizarn el ejercicio
propuesto,
siguiendo
correctamente las instrucciones.
- En
forma
voluntaria
los
participantes leern los aspectos
de su Ventana de Johari.
- Reforzamiento por parte del
facilitador.
Recursos
-Material
impreso.
-Hojas.
-Lpiz.
Reconocer
Emociones
Observacin
-El
facilitador
indicar
las -Juegos
instrucciones para realizar cada Genios I y
juego.(Anexo)
II.
-Hojas.
-El facilitador invitar a 4 -Lpiz
voluntarios a participar en el
ejercicio para lo cual deben salir
del saln.
Tiempo
20 min.
30 minutos.
Objetivos
Especficos
Contenido
Estrategias
Actividades
-Indicar al grupo que deben ir
registrando cada expresin de los
voluntarios
al
comenzar
el
ejercicio, la cual asociarn a
determinada
emocin
(rabia,
alegra, entre otras).
-Los voluntarios al culminar la
actividad expresarn que tipo de
emocin sintieron al realizar el
ejercicio.
-Comparar las emociones de los
voluntarios con las registradas por
el grupo.
-El facilitador retroalimentar la
actividad.
Recursos
Tiempo
Objetivos
Especficos
Contenido
Estrategias
Proyeccin
de escenas
de pelculas
Actividades
Recursos
-El facilitador colocar escenas de -Video
pelculas sin sonido donde se Beam.
presenten dilogos entre 2 o ms
personas.
-Los
participantes
intentarn
captar el estado de nimo de las
personas
(enojo,
temerosos,
alegres, otros) imaginado lo que
estn diciendo.
-Colocar nuevamente las escenas
con sonido y comprobar en que
medida
acertaron
en
sus
apreciaciones.
Retroalimentacin por parte del
facilitador.
Tiempo
15 min.
Objetivos
Especficos
Contenido
Motivacin
Estrategias
Ejercicios
escritos
Actividades
Recursos
-El facilitador entregar a los - Hoja

participantes
hoja
y
lpiz, - Lpiz
solicitando que escriban una lista
de cosas que les gustaran tener o
hacer.
-Seguidamente
marcarn
las
cosas que podran llevar a cabo en
sus actuales circunstancias y ante
cada escribirn las razones que le
impiden tenerlas.
-Analizar cada una de las
respuestas
en
plenaria
y
comprobar que tal vez existen
cosas gratificantes que pueden
llevar a cabo.
-Los participantes reconocern
que sentimientos impiden el logro
de esas satisfacciones.
-Retroalimentacin por parte del
facilitador
ALMUERZO
Tiempo
30 min.
Objetivos
Especficos
Describir la
Inteligencia
Interpersonal a
travs de las
habilidades que la
involucran
Contenido
Estrategias
Actividades
Inteligencia
Interpersonal.
Empata.
Habilidades
Sociales.
Relacionar el
rol directivo
con la
Inteligencia
Interpersonal
y sus
habilidades
Discusin en
pequeos
grupos
-El facilitador organizar grupos

con un mximo de 5 participantes.
-Presentar
a
cada
grupo
conceptos
de
Inteligencia
Interpersonal y las diferentes
habilidades que lo involucran.
-Los participantes por aporte
recproco
escribirn ejemplos
donde se relacionen momentos del
trabajo con cada una de las
habilidades interpersonales.
-Cada grupo nombrar una
persona que manifestar los
aportes del grupo.
facilitador.
Recursos
-Video
Beam.
-Hojas.
-Lpiz.
Tiempo
45 minutos
Objetivos
Especficos
Participar en
dinmicas que
promuevan la
relacin grupal
Contenido
Redaccin de
un tema
grupal.
Estrategias
Actividades
Recursos
Tiempo
Cultivo sobre
las
habilidades
sociales
-El facilitador presentar a los -Material

participantes lecturas relacionadas impreso
con las habilidades sociales.
-En forma individual y voluntaria
darn su opinin acerca del tema,
tratando de asociarlo a su contexto
diario.
15 minutos
Dinmica
grupal.
-Formar
grupos
con
los -Material
participantes.
impreso
-El facilitador entregar a cada
grupo una lectura sobre la
Persona Humana.(anexo)
-Luego de discernir sobre la
lectura, redactar unas reflexiones
sobre las necesidades a las que
responde su grupo.
-Compartir con los dems grupos
las reflexiones.
-Al final el facilitador complementa
la actividad al asociar una
necesidad con cada grupo.
-Responder en plenaria las
siguientes preguntas:
20 minutos.
Objetivos
Especficos
Contenido
Expresar
sentimientos
Estrategias
Actividades
-Qu necesidad est mejor
satisfecha en cada uno de nosotros?
Qu podemos hacer para mejorar
cada necesidad?
Recursos
Dinmica
grupal.
-Invitar a lo participantes a formar

pequeos grupos.
-Entregar a cada grupo una lectura
que lleva por nombre Decisiones,
decisiones hasta en la luna (Anexo)
-Leer las instrucciones de la dinmica
y proceder a realizarla.
facilitador.
-Material
impreso.
-Hojas.
-Lpiz.
- Formar grupos con los participantes.

-Entregar material contentivo de:
como responder correctamente a las
crticas y expresar sentimientos en
situaciones concretas
- Tomando ejemplos de la lectura,
aplicar stas a situaciones de la vida
diaria.
-Material
impreso
Dinmica
grupal.
Tiempo
20 minutos
20 minutos
Objetivos
Especficos
Contenido
Estrategias
Actividades
Recursos
-Entregar a los participantes material
impreso con tips para expresar
sentimientos. (anexo)
Tiempo
Determinar la
relacin entre la
Inteligencia
Emocional y el xito
laboral
Inteligencia
Emocional y
su relacin
con el xito
laboral
Torbellino
de Ideas
-Sobre la base de los aspectos

sealados en la exposicin el
facilitador solicitar a los participantes
de
manera
voluntaria
narren
experiencias de su actividad diaria, en
los que consideren hayan puesto en
prctica las habiidades emocionales.
-Retroalimentacin de la actividad por
parte del facilitador.
-Video
Beam.
-Material
impreso
20 min.
Valorar en forma
cualitativa la
repercusin de la
Inteligencia
Emocional en la
funcin directiva.
La Inteligencia
Emocional y
su repercusin
en la funcin
directiva.
Tcnica de
aprendizaj
e La
Comisin.
-El facilitador organizar a los

participantes en grupos de 5.
-Cada equipo disertar entre s para
llegar a una conclusin final sobre la
repercusin
de
la
Inteligencia
Emocional en la funcin directiva.
-Cada equipo escoger una persona
encargada de presentar la conclusin.
-Material
impreso.
-Hojas.
-Lpiz.
10 minutos
Objetivos
Especficos
Contenido
Estrategias
Actividades
-Retroalimentacin
facilitador.
por
Recursos
parte
Tiempo
del
El Autocontrol
Ejercicio
prctico
-Explicar a los participantes de la

importancia de realizar ejercicios
respiratorios en estados de estrs
como frmula para combatirla,
logrando descargar le tensin del
cuerpo-mente.
-Realizar el ejercicio segn las
instrucciones del facilitador.
-Escribir una lista de lo que las otras
personas han experimentado
mientras ejecutaban el ejercicio.
-Retroalimentacin de la actividad por
parte del facilitador
-Material
impreso.
20 minutos
Modos de
mejorar las
relaciones
personales y
los
rendimientos
Discusin
en grupo.
- A travs de material impreso dado por -Material

el facilitador (anexo), los participantes impreso.
discutirn sobre cmo podemos
mejorar las relaciones en nuestro lugar
de trabajo.
- Cada grupo dar ejemplos
particulares en su entorno laboral.
20 minutos
Objetivos
Especficos
Contenido
El cambio del
carcter en
diez pasos.
(Cuestionario
personal)
Estrategias
Ejercicio
prctico.
Cmo solicitar Ejercicio

comentarios
prctico.
sobre nuestro
propio carcter
Actividades
- Retroalimentacin del contenido
por parte del facilitador.
Recursos
Tiempo
-El
facilitador
explicar
los -Material
alcances del ejercicio para cada impreso.
persona.(anexo)
-Tomar dos voluntarios para
realizar el ejercicio.
-Comenzar el ejercicio siguiendo
los pasos del mismo.
-Determinar los beneficios de
aplicar este cuestionario en
personas que necesiten cambios
en su carcter como forma de
mejorar las relaciones en el trabajo
o autoayuda personal.
20 minutos
- Explicar a los participantes que el

ejercicio
esta
redactado
suponiendo que se trata del caso
en que
un jefe recibe los
comentarios de un subordinado,
pero tambin puede aplicarse a
casos
cuando
se
reciben
comentarios de compaeros de
trabajo.
20 minutos.
-Material
impreso
-Hojas.
-Lpiz.
-Solicitar dos voluntarios.

-Entregar el esquema estructurado
que seala los tipos de preguntas
que debe hacer a la persona que
tomar el lugar del jefe.
-Desarrollar las preguntas de
acuerdo al esquema dado por el
facilitador.
-Los
dems
participantes
escribirn preguntas propias que
les gustaran hacer.
-Comentar
el
ejercicio
con
retroalimentacin del facilitador
Cmo
comportarse
durante la
conversacin.
Discusin
grupal.
-Dividir el grupo en subgrupos.

-Material
-Entregar material impreso sobre impreso.
el contenido del tema.
-Discutir cada una de las 10
maneras de comportarse en una
conversacin.
- Asociar cada una de ellas a
experiencias propias de la vida
laboral.
facilitador.
.
20 minutos.
Objetivos
Especficos
Contenido
Estrategias
Actividades
-Solicitar dos voluntarios.
-Entregar el esquema estructurado
que seala los tipos de preguntas
que debe hacer a la persona que
tomar el lugar del jefe.
-Desarrollar las preguntas de
acuerdo al esquema dado por el
facilitador.
-Los
dems
participantes
escribirn preguntas propias que
les gustaran hacer.
-Comentar
el
ejercicio
con
retroalimentacin del facilitador
Recursos
-Material
impreso.
-Hojas.
-Lpiz.
Tiempo
20 minutos.
Objetivos
Especficos
Contenido
Cierre del
taller
Estrategias
Actividades
Recursos
Tiempo
Evaluacin
escrita sobre
el taller.
-Entregar un instrumento que mida -Material

en forma cualitativa los alcances impreso.
del taller.
10 minutos
Dinmica
-El facilitador invitar a los -Velas.

participantes a formar un crculo.
-Fsforos
-El facilitador explicar la dinmica
que consiste en encender una vela
y entregar en forma simblica y
con palabras de estmulo a una
persona en particular la luz de esa
vela.
- Cierre del taller con palabras de
agradecimiento del facilitador.
10 minutos
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
El personal Directivo de las Unidades Operativas de Educacin en el

Estado Tchira a travs de la presente investigacin demostr poseer un
conocimiento y manejo satisfactorio de la Inteligencia Emocional en el
desempeo de la funcin dirigente en el plantel.
Los docentes manifestaron similitud y los puntos de vista disonantes
solo se aplican a la forma como administran los directores sus propias
emociones. Al respecto de lo anterior resulta significativo en tan importante
responsabilidad, disear acciones que permitan potenciar las habilidades
emocionales de los directores y directoras de los planteles de Educacin
Especial del Estado Tchira, buscando de esta manera mejorar la calidad
gerencial a travs de la teora de la Inteligencia Emocional
Recomendaciones
Para mejorar las competencias inmersas en la inteligencia emocional
las personas deben ejercitarlas con seriedad, humildad, paso a paso y con
esfuerzo. No existen formulas mgicas para ello, por eso de a poco
se
sugiere al personal directivo estudiado que experimenten placer en aquellas

actividades en las que antes no lo encontraban, siendo el optimismo, no la
ingenuidad, sino un optimismo realista y ambicioso, el gran motivador.
De igual manera se propone que a travs de crculos de estudio

dentro de la institucin los directivos que reciban el entrenamiento instruyan
a la comunidad en funcin de la toma de conciencia de que el grado de
competencia emocional que pueden desarrollar las personas no proviene de
ejercicios de memorizacin de atributos de conductas externas, ajenas y
esteriotipadas; se trata del resultado de trabajos y procesos integrados en los
recursos internos derivados de prcticas continuas y mltiples experiencias
que se suceden en el da a da laboral, todo esto considerando que las
normas que gobiernan al mundo laboral estn cambiando. La inteligencia
emocional es premisa fundamental dentro de cualquier labor gerencial ya
que se constituye como un ingrediente fundamental para la competitividad
sin dejar la solidaridad y la cooperacin de lado.
Se sugiere a la Coordinacin de Educacin Especial de la Zona
Educativa Tchira incluir dentro de la programacin de los cursos y talleres
de capacitacin para el personal de nuevo ingreso y activo entrenamientos
en habilidades emocionales, destacando que en ambientes organizacionales
directivos y dems funcionarios que utilizan su inteligencia emocional a la
hora de organizar tareas
tienen un rendimiento superior y una menor
tendencia al estrs o establecimiento de conflictos con los compaeros, cosa

que redunda en beneficio de ellos mismos y de la institucin. De igual
manera, a travs de estos talleres se puede organizar mejor al personal,
motivndolos y manteniendo un clima de solidaridad, apoyo mutuo y
productividad que optimicen el hecho educativo.
REFERENCIAS BIBLIGRAFICAS
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Lnea]. Disponible: www. monografas. com/trabajos10/INEN.shtml.
[Consulta 2.005, Noviembre 12]
ANEXOS
ANEXO A

INSTRUCCIONES
Estimado Director(a) o Subdirector(a).
A continuacin se le presentan una serie de interrogantes con la finalidad de
recabar informacin valiosa en la realizacin del trabajo especial de grado para optar al
ttulo de Especialista en Planificacin Educacional.
Por favor, lea cuidadosamente cada uno de los planteamientos y marque con
una X en la casilla correspondiente a SIEMPRE, CASI SIEMPRE, ALGUNAS
VECES, CASI NUNCA o NUNCA segn su opinin.
Las respuestas son estrictamente confidenciales, por ello no es necesario
escribir su nombre.
Gracias por su colaboracin.

Jos Noel Bracamonte Sanguino
ITEM
1. En el ambiente laboral las emociones guan su
manera de actuar?
2. La satisfaccin ante el logro de un objetivo le
genera compromiso en las dems actividades?
3. Reconocer sus fortalezas y debilidades le permite
asumir con xito las responsabilidades?
4. En una auto evaluacin identifica ms fortalezas
que debilidades?
5. Al tomar una decisin prev las consecuencias?
6. Prever las consecuencias de una decisin tomada
le ha permitido reducir la incertidumbre que esta
genera?
7. La constante exigencia administrativa genera
presin que le impide responder con xito frente
a la misma?
8. La falta de recursos materiales le genera
sentimientos de frustracin que impiden la
bsqueda de alternativas de solucin para los
problemas que puedan generarse en su
institucin?
9. Las desavenencias que pueda presentar con los
miembros del plantel han privado en las
relaciones laborales?
10. Asume una actitud tica frente a situaciones de
conflicto laboral?
11. Adopta una actitud flexible ante los cambios que
se presentas en la gestin administrativa?
12. Ante mltiples demandas en su entorno laboral,
da respuesta inmediata atendiendo prioridades?
13. Le imprime a cada actividad realizada en la
institucin el mayor esfuerzo buscando siempre
la excelencia del mismo?
14. En su actividad gerencial secunda los objetivos
del grupo para lograr xitos en la institucin?
15. Cumplir metas de trabajo justifica hacer
sacrificios personales?
SIEMPRE
CASI
SIEMPRE
ALGUNAS
VECES
CASI
NUNCA
NUNCA
ITEM
16. Asume con prontitud cualquier
requerimiento institucional?
17. Asume como un reto el mejoramiento de la
calidad integral de la institucin ante
oportunidades curriculares y administrativas que
se presenten?
18. Es persistente en el cumplimiento de los planes
y programas del plantel an cuando se puedan
presentar obstculos y contratiempos?
19. Los fracasos que se puedan presentar en su
labor directiva los toma como elementos de
aprendizaje?
20. Emprende acciones que tiendan a convertir las
debilidades de su plantel en fortalezas?
21. En su desempeo profesional le da importancia
a los puntos de vista de los dems?
22. Se interesa por problemas personales que
puedan afectar el desempeo del personal
docente?
23. Reconoce objetivamente las necesidades de las
personas que laboran con usted?
24. Ayuda con sincera disposicin al personal de la
institucin en aquellas situaciones que requieran
de su intervencin oportuna?
25. En su entorno laboral trata de aprovechar el
valor de cada persona sin tomar en cuenta su
debilidad?
26. Asigna a cada funcionario el mejor ambiente
donde pueda dar lo mejor de s?
27. Los canales de comunicacin que utiliza con el
personal a su cargo le permiten expresar
mensajes convincentes?
28. Utiliza la jerarqua del cargo directivo como
medio de persuasin para infundir respeto?
29. Ante cualquier tarea emprendida, da ejemplo de
iniciativa al personal que est a su cargo?
30. Comparte con los dems miembros del plantel el
rol de lder sin temor a ser ignorado?
31. Ante situaciones de conflicto laboral interviene
con diplomacia y tacto?
32. Su actuacin ante diferencias personales y
grupales que puedan afectar el clima
institucional, se orienta hacia la bsqueda de
estrategias
donde
todos
puedan
estar
beneficiados?
33. Busca generar en el personal compromiso de
trabajo en equipo?
34. Reconoce cada vez que la oportunidad lo
permite los talentos de cada uno de los miembros
de la institucin?
ANEXO B
SIEMPRE
CASI
SIEMPRE
ALGUNAS
VECES
CASI
NUNCA
NUNCA

INSTRUCCIONES
Estimado Docente.
A continuacin se le presentan una serie de interrogantes con la finalidad de
recabar informacin valiosa en la realizacin del trabajo especial de grado para optar al
ttulo de Especialista en Planificacin Educacional.
Por favor, lea cuidadosamente cada uno de los planteamientos y marque con
una X en la casilla correspondiente a SIEMPRE, CASI SIEMPRE, ALGUNAS
VECES, CASI NUNCA o NUNCA segn su opinin.
Las respuestas son estrictamente confidenciales, por ello no es necesario
escribir su nombre.
Gracias por su colaboracin.

Jos Noel Bracamonte Sanguino
ITEM
SIEMPRE
CASI
SIEMPRE
ALGUNAS
VECES
CASI
NUNCA
SIEM-
CASI
ALGUNAS
CASI
1. Considera que el personal directivo de la

institucin permite que las emociones guen su
actuacin en el mbito laboral?
2. Ante el logro de un objetivo, el personal directivo
asume compromisos en las dems actividades?
3. Al reconocer sus fortalezas y debilidades el
personal directivo
asume con xito sus
responsabilidades?
4. Considera que el personal directivo en una auto
evaluacin identifica
ms fortalezas que
debilidades?
5. El personal directivo al tomar una decisin prev
las consecuencias?
6. Al prever las consecuencias que pueda generar
una decisin tomada por el personal directivo, se
reduce la incertidumbre que esta genera?
7. Considera que la constante exigencia
administrativa genera presin en el personal
directivo para responder con xito frente a la
misma?
8. Considera que la falta de recursos materiales
genera en el personal directivo sentimientos de
frustracin que impiden buscar soluciones a
problemas del plantel?
9. Ante desavenencias que puedan presentarse con
los miembros del plantel, el personal directivo
permite que estas influyan en las relaciones
laborales?
10. El personal directivo asume una actitud tica
frente a situaciones de conflicto laboral?
11. Imprime el personal directivo una actitud flexible
ante los cambios que se presentan en la gestin
administrativa?
12. Ante mltiples demandas en su entorno laboral,
el personal directivo da respuesta inmediata
atendiendo prioridades?
13. Le imprime el personal directivo a cada actividad
realizada en la institucin el mayor esfuerzo
buscando siempre la excelencia del mismo?
14. Considera que la actividad gerencial en su
plantel secunda los objetivos del grupo para
lograr xitos en la institucin?
15. El personal directivo en su plantel a fin de
cumplir metas de trabajo realiza sacrificios
personales?
16. El personal directivo en su plantel asume con
prontitud cualquier
requerimiento
institucional?
ITEM
NUNCA
PRE
17. En su institucin el director asume como un reto

el mejoramiento de la calidad integral de la
institucin ante
oportunidades curriculares y
administrativas que se presenten?
18. Considera que el director es persistente en el
cumplimiento de los planes y programas del
plantel an cuando se puedan presentar
obstculos y contratiempos?
19. El personal directivo ante los fracasos que se
puedan presentar en su labor, los toma como
elementos de aprendizaje?
20. En su institucin el personal directivo emprende
acciones que tiendan a convertir las debilidades
de su plantel en fortalezas?
21. En su prctica profesional el director da
importancia a los puntos de vista de los dems?
22. Considera que el personal directivo se interesa
por problemas personales que puedan afectar el
desempeo del personal docente?
23. El personal directivo reconoce objetivamente las
necesidades de las personas que laboran con
usted?
24. En su plantel el personal directivo ayuda con
sincera disposicin en aquellas situaciones que
requieran de su intervencin oportuna?
25. En su entorno laboral el director trata de
aprovechar el valor de cada persona sin tomar en
cuenta su debilidad?
26. Considera que el personal directivo asigna a
cada funcionario el mejor ambiente donde pueda
dar lo mejor de s?
27. Los canales de comunicacin que utiliza el
director con el personal a su cargo le permiten
expresar mensajes claros y convincentes?
28. El persona directivo utiliza la jerarqua del cargo
como medio de persuasin para infundir respeto?
29. Ante cualquier tarea emprendida, el personal
directivo da ejemplo de iniciativa al personal que
est a su cargo?
30. Dentro de su institucin el director comparte con
los dems miembros del plantel el rol de lder sin
temor a ser ignorado?
31. Considera que ante situaciones de conflicto
laboral el personal directivo
interviene con
diplomacia y tacto?
32. Ante diferencias personales y grupales que
puedan afectar el clima institucional el personal
directivo orienta en la bsqueda de estrategias
donde todos puedan estar beneficiados?
33. El personal directivo busca generar en el
personal compromiso de trabajo en equipo?
34. El personal directivo reconoce cada vez que la
oportunidad lo permite los talentos de cada uno
SIEMPRE
VECES
NUNCA
NUNCA
ANEXO D
Instrumento dirigido a Directores
Ss/Item
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
A
3
3
4
4
4
4
3
2
2
4
B
2
4
5
2
4
5
3
2
2
5
C
3
4
4
5
3
3
3
2
2
4
D
3
5
5
4
5
4
2
4
1
5
E
4
4
4
5
5
4
1
1
1
5
F
4
4
5
2
4
3
3
3
2
5
G
1
5
5
3
4
5
3
3
1
5
H
2
5
4
4
4
5
5
5
1
5
I
1
4
5
3
4
4
3
2
1
5
J
2
5
5
4
5
4
3
2
1
5
K
2
5
5
5
5
4
3
3
1
5
27
48 51
41
47
45 32
29
15
53
___
2,45 4,36 4,6 3,7 4,3 4,1 2,9 2,6 1,4 4,8
X
S
0,99 0,63 0,48 1,05 0,62 0,67 0,9 1,07 0,48 0,38
S
0,97 0,39 0,23 1,11 0,38 0,45 0,81 1,14 0,23 0,15
11
4
3
3
4
5
4
5
5
5
4
4
46
12
4
4
4
5
4
4
4
5
4
4
4
46
13
4
5
4
5
5
3
5
5
5
4
4
49
14
4
5
4
3
5
4
1
5
0
4
5
40
15
4
3
3
5
2
5
3
5
3
3
3
39
16
4
5
4
5
5
4
5
5
4
5
5
51
17
5
4
4
4
4
5
5
5
5
5
5
51
18
4
4
4
5
4
5
4
4
3
4
5
46
4,2
4,2
4,5
3,6
3,5
4,6
4,6
4,2
0,72
0,51
0,39
0,15
0,66
0,44
1,19 0,99 0,48 0,48 0,58

1,43 0,98 0,23 0,23 0,33
Instrumento dirigido a Directores y Subdirectores
19
20
5
5
4
5
5
4
5
5
4
5
5
52
4,7
0,39
0,15
5
5
3
5
5
3
5
5
4
4
4
48
4,4
0,77
0,59
21
22
23
4
5
4
3
4
4
4
3
4
4
5
5
2
1
5
4
4
4
5
1
4
5
4
4
5
3
4
5
3
4
5
3
4
46
36
46
4,2 3,3 4,2
0,94 1,29 0,39
0,88 1,65 0,15
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
4
5
4
5
5
3
5
5
5
5
5
51
4,6
0,64
0,41
4
4
4
5
2
2
5
5
5
5
5
46
4,2
1,11
1,24
4
5
5
4
5
4
5
4
5
4
4
49
4,5
0,5
0,25
4
5
4
5
5
3
4
5
4
4
4
47
4,3
0,58
0,34
2
3
2
5
2
2
1
3
1
2
2
23
2,1
1,07
1,14
4
5
3
5
5
3
5
5
5
4
4
48
4,4
0,77
059
4
4
4
5
5
1
5
5
5
4
4
46
4,2
1,11
1,24
4
4
4
5
4
3
5
5
5
4
4
47
4,3
0,62
0,38
4
5
5
4
5
2
5
5
4
5
5
49
4,5
0,89
0,79
5
4
4
5
5
3
5
5
5
4
5
50
4,5
0,66
0,43
5
5
4
4
4
4
5
5
5
5
5
51
4,6
0,48
0,23
133
137
124
147
132
115
137
154
130
133
129
1491
135,55
24,97
20,62
Instrumento dirigido al personal docente
Ss/Item
10
11
12
13
14
15
16
17
18
A
B
C
D
E
F
G
H
I
J
K
L
M
N
O
P
Q
R
S
3
3
4
3
3
3
3
3
3
4
3
0
5
3
3
3
1
4
1
5
0
4
5
3
3
5
3
1
4
4
4
5
5
4
5
4
5
4
1
5
5
5
5
3
3
4
3
3
3
5
4
4
5
4
4
4
3
04
4
5
4
4
4
4
4
5
4
4
5
3
4
4
3
4
4
4
4
5
4
4
5
5
5
3
3
5
2
1
2
4
4
3
3
4
3
4
3
4
4
4
5
5
4
4
4
4
3
1
3
4
5
3
3
4
5
5
3
0
4
4
3
4
4
4
4
4
2
2
5
0
5
4
2
3
5
5
1
2
1
2
5
1
5
4
4
2
4
1
4
3
2
3
2
4
3
2
4
2
1
2
5
2
1
3
3
1
5
5
3
2
4
2
1
2
2
4
2
5
1
1
5
5
5
3
3
5
3
2
4
5
3
5
4
4
5
3
3
3
5
4
3
5
5
4
4
4
3
3
5
4
3
4
4
4
5
3
3
3
1
4
4
5
5
3
3
5
3
4
5
4
3
4
4
3
4
3
4
2
4
4
5
5
5
3
3
4
4
3
5
4
5
4
5
4
5
5
4
4
5
5
3
5
5
3
3
2
3
3
4
4
5
4
4
4
4
5
3
4
5
4
3
4
5
3
3
1
2
0
4
3
1
5
2
4
5
1
3
4
1
3
5
4
5
3
3
4
3
2
4
4
5
5
4
4
4
5
3
4
5
4
4
5
5
3
3
4
2
2
5
4
3
4
4
4
5
3
3
5
5
4
5
5
5
3
3
4
2
2
5
4
5
4
5
4
5
5
3
5
5
5

X
S
S
60
3
74
3,7
1,18 1,3
1,4 1,6
76
3,8
1,16
1,3
81
4,05
1,46
2,1
71
3,6
1,1
1,1
68
3,4
1,3
1,7
62
3,1
1,5
2,2
58
2,9
1,3
1,6
54
2,7
1,5
2,2
79
3,9
0,9
0,94
74
3,7
0,9
0,9
76
3,8
0,8
0,7
87
4,4
0,7
0,49
77
3,9
0,9
0,7
57
2,9
1,5
2,1
80
4
0,8
0,7
19
20
21
22
23
24
25
26
27
28
29
30
31
32
33
34
4
5
4
4
4
4
3
3
4
4
4
4
4
4
5
3
3
3
3
2
4
3
5
4
4
5
4
3
4
4
2
2
4
4
5
4
4
1
5
2
2
1
2
1
4
4
3
4
4
5
5
3
3
4
3
1
5
4
3
4
4
4
5
3
3
4
3
3
3
4
5
5
5
5
5
3
3
5
4
1
4
5
5
4
5
4
5
4
4
4
4
1
3
3
5
4
4
5
5
4
4
4
3
3
5
4
5
3
4
1
5
2
2
3
5
5
3
4
5
3
5
4
4
3
3
4
5
2
4
4
5
4
4
5
5
3
3
4
2
4
5
5
0
4
5
4
5
3
3
4
2
3
4
5
4
5
4
4
5
3
3
4
3
3
3
5
3
4
4
4
5
3
3
4
3
4
4
5
5
4
4
4
5
3
3
4
4
5
4
5
5
3
77
3,9
0,9
0,9
84
4,2
1
1,1
4
4
5
4
4
4
3
3
78
3,9
0,5
0,3
4
4
5
5
4
4
5
3
77
3,9
0,9
0,7
3
3
4
5
3
3
5
3
74
3,7
0,8
0,7
3
3
4
3
3
1
3
3
56
2,8
1,2
1,4
3
4
5
3
3
4
2
3
71
3,6
1
1
3
4
5
5
4
5
2
3
77
3,9
0,9
0,8
3
4
4
5
3
4
2
3
77
3,9
1,1
1,2
3
4
4
5
3
5
3
3
76
3,8
0,9
0,9
4
3
5
5
4
5
5
4
84
4,2
0,7
0,6
3
4
1
5
3
2
1
2
63
3,2
1,4
1,9
4
4
5
5
4
4
5
3
81
4,1
0,8
0,6
4
4
5
5
5
2
5
4
78
3,9
1,3
1,7
5
4
5
4
4
5
0
5
79
3,9
1,2
1,5
4
3
5
3
4
5
5
4
77
3,9
0,8
0,6
3
3
5
5
4
5
5
4
82
4,1
0,8
0,6
Clculo de ndice de Confiabilidad para el instrumento dirigido al personal directivo

de las Unidades Operativas de Educacin Especial
Frmula de Alpha de Crombach: = K/K-1 [1-( S / ST) ]
= 34/34-1 [1- (20,62/24,97) ]
= 34/33 [1- (20,62/623,5) ]
= 1,03 [1- 0,03]
= 1,03 (0,97)
= 0,99 Este es el resultado de la confiabilidad para los items del instrumento de
Evaluacin del 1 al 34. Aplicando el coeficiente alfa de Crombach se obtuvo un resultado
de 0,99 de confiabilidad.
Clculo de ndice de Confiabilidad para el instrumento dirigido al personal docente
de las Unidades Operativas de Educacin Especial
2
3
5
5
3
5
5
3
77
3,9
0,9
0,9
35,4
39,03
Frmula de Alpha de Crombach: = K/K-1 [1-( S / ST) ]

= 34/34-1 [1- (39,03/35,4) ]
= 34/33 [1- (39,03/1253,2) ]
= 1,03 [1- 0,03]
= 1,03 (0,97)
= 0,99 Este es el resultado de la confiabilidad para los items del instrumento de
Evaluacin del 1 al 34. Aplicando el coeficiente alfa de Crombach se obtuvo un resultado
de 0,99 de confiabilidad.
A VENTANA DE JOHARI
REA LIBRE
REA CIEGA
Conocida por todos. Es el Aspectos de los individuos que las

conocimiento fsico, intelectual, otras personas ven, pero los
emocional y espiritual que los otros afectados ignoran.
tienen de m.
(Integrarse en pequeos grupos,
(Escribir los aspectos: fsicos,
hacer circular una hoja blanca con
espirituales y conductuales de su tu nombre entre los compaeros de
persona)
grupo para que ellos escriban como
te ven)
REA OCULTA
REA OSCURA
Es la informacin que la persona Es aquella conducta o motivacin

posee de s misma, pero no revela a de las personas que an permanece
los dems.
en el inconciente.
(Escribe 1 o 2 aspectos tuyos, que
no conozcan tus compaeros y que
deseas compartir con ellos)
LA VENTANA DE JOHARI
REA LIBRE
REA CIEGA
REA OCULTA
REA OSCURA
JUEGO DE SALN
GENIOS I y II
Objetivo de actividad: Desarrollar la habilidad mental y la coordinacin oculomanual.
Nmero de participantes: 1 y ms participantes, rotando la cantidad de juegos

por cada participante.
Explicacin : Se le entrega al
participante
un
juego,
el
mismo deber de realizarlo

en el menor tiempo posible al
concluir
rotar
con
sus
compaeros todos los juegos

que en el saln se hallan
entregado.
Tiempo de ejecucin: 30 minutos ms o menos

dependiendo de la habilidad o coordinacin del
participante.
Desarrollo: Cada juego tiene diferentes grados de dificultad los cuales deben ser
resueltos en el menor tiempo posible de acuerdo a las habilidades y destrezas de
cada participante.
Logros: Genios 1 y 2 tiene como logro que el docente pueda observar en sus
participantes habilidades mentales y coordinacin oculo manual.
EL SER HUMANO
Todo ser humano tiene, como los tomos, ciertas valencias positivas y
negativas. Las primeras se pueden definir como capacidades, tendencias,
posibilidades de realizacin. Las segundas son las necesidades. Todos tenemos
ciertas necesidades bsicas. Nos sentiremos bien si estn satisfechas y mal si estn
insatisfechas.Las hay de tipo biolgico: respirar, dormir, comer, descansar. Cuando
no estn satisfechas al menos en parte, vienen las enfermedades, la falta de nimo
para el trabajo Otras son de tipo psicolgico. Las podemos clasificar as:
Necesidad de sentirse libre. Un mnimo d libertad es necesario para que nos
sintamos bien en grupo. Tenemos experiencias de que cuando todo es forzado,
las cosas no se hacen con ganas.
Necesidad de amar y ser amado. Esta necesidad es muy profunda. El nuo
que no siente afecto, no se desarrolla emocionalmente de la misma manera
que el nio que ha estado rodeado de cario. Sentimos la necesidad de
aceptacin desde el momento mismo en que llegamos a un grupo. La
aceptacin es el primer grado de amor. Y de ah en adelante existen muchos
otros pasos.
Necesidad de sentirse til. Esta necesidad se traduce en el deseo de ser
creativos, de servir, de encontrar reconocimiento en la sociedad. Cuando a
un nio en una reunin de adultos no se le presta cuidado, se siente mal y
empieza a llorar o a hacer travesuras para llamar la atencin. Es ms la
gente que se enferma por no poder trabajar, que la que se enferma teniendo
un trabajo que le gusta.
Necesidad de encontrar sentido a las cosas y a la vida. Es otra necesidad
bsica y de ella se derivan algunas parecidas: saber para que se vive, para
que se trabaja, que sentido tiene la existencia. Todo ser humano tiene un
pequeo filsofo y un telogo adentro. Ellos le hacen preguntas por el

sentido, el significado y la comprensin de la existencia.
Decisiones, decisiones hasta en la luna.

Supngase que usted es un miembro de una tripulacin espacial, cuya
misin es reunirse con la nave nodriza en la superficie iluminada de la luna.
Debido a dificultades tcnicas, su nave se ha estrellado al alunizar a unos 200
Km. del punto de reunin. todo el equipo, con excepcin de 15 artculos, quedo
destruido en el impacto. Como la supervivencia depende de llegar a la nave
nodriza, usted y sus compaeros de tripulacin incumben determinar cules de
entre todos los artculos del equipo que quedaron intactos, son ms cruciales
para la supervivencia. La lista de los quince artculos que quedaron intactos se
dan a continuacin. Se le pide que clasifique estos artculos por cuenta propia en
orden de su importancia para asegurar la supervivencia. Coloque el nmero 1
en el espacio para el artculo que ud. crea es el ms crtico, el nmero 2 para el
segundo en importancia, y as sucesivamente hasta el 15 para el artculo de
menos importancia. Luego renase con el equipo. Intenten llegar a un consenso
entre Uds. sigan los procedimientos para una buena decisin y solucin de
problemas. Asegrense de desarrollar planes y objetivos antes de llegar a una
decisin, utilicen el menor tiempo posible.
Artculos
Caja de fsforos
Alimento concentrado
25 mts. de cuerda nylon
Unidad de calefaccin porttil
Seda de paracadas
Dos pistolas calibre 45
Frasco de leche deshidratada para mascotas
Dos tanques de 50 Kg. de oxgeno
Un mapa lunar (constelacin lunar)
Lancha salvavidas
Brjula magntica
20 litros de agua
Seales centellantes
Individual
Grupo
Estuche de primeros auxilios, conteniendo agujas

hipodrmicas
Receptor transmisor de FM a energa solar
Estos ejercicios producen el equivalente de calentar antes de un

entrenamiento fsico. Ayuda a descargar la tensin del cuerpo-mente y a
proporcionar combustible de alta calidad oxgeno, para ser preciso.
Lee el ejercicio antes de empezar. Consta de tres partes, sigue las
instrucciones y luego tmalo con calma.
1. Separa un poco los pies... Cercirate de que estn paralelos.
Relaja las rodillas.
Respira hondo, llenando los pulmones.
Expeler el aire con la suficiente fuerza como para provocar
ruido.
Repetir tres veces.
2. Mantener la postura.
Al respirar profundamente alzar el brazo derecho.
Aguantar hasta una cuenta lenta de cuatro.
Soltar despacio el aire y devolver el brazo a una postura de
reposo.
Repetir esta respiracin con el brazo izquierdo.
Repetir el movimiento completo tres veces para cada parte del
cuerpo.
3. Respiracin de nmeros.
Es un ejercicio bsico de respiracin que reduce los efectos del
estrs. A medida que se libera la tensin, descubrirs que la sangre
circula con ms libertad hacia los msculos. Ello puede producir
sensaciones de calor, frescor u hormigueo en algunas partes del
cuerpo. Es algo natural y significas que estas obteniendo resultados.
Encontrar un sitio cmodo donde sentarse.
Cerrar los ojos y respirar lentamente hasta una cuenta de
cuatro.
Inhalar 1,2,,3,4 y exhalar con suavidad 1,2.3,4
Respirar profundamente 2, 3,4, exhalar relajado 2, 3,4.

Bien. Inhalad, exhalar relajado.
Eso es, simplemente inhalad (pausa 2, 3,4) y exhalad (pausa 2,
3,4)
De nuevo (pausa para una cuenta de 7).
Sigue respirando y, al hacerlo, descubrirs que notas cmo la tensin

sale de tu cuerpo con cada exhalacin. Comienza a prestarle atencin
al movimiento de la inhalacin y la exhalacin. Permite que tu aliento
se equilibre en un nivel que te sea perfecto. Permanece sentado
(pausa para una cuenta de 4), observa tu aliento (pausa para una
cuenta de 8), deja que el aire avive y relaje tu cuerpo mientras estas
sentado. Solo necesitas el aire y un latido para refrescarte y
distensarte. Eso est bien (pausa para 4), una respiracin u un latido.
Familiarzate con la sensacin. Hasta dnde puede sentirse cmodo
tu cuerpo? Sigue respirando y avergualo. Hacer una pausa de 30
segundos.) Siempre que necesites sentirte aliviado, puedes relajarte
mientras estas sentado y prestas atencin a tu yo y tu cuerpo. Presta
atencin ahora mismo, respira, reconoce cmo y dnde experimentas
las sensaciones en el cuerpo. (Pausa de 15 segundos.) Perfecto,
gracias; lo estas haciendo de maravilla. Sabes que lo que sea que
experimentes es perfecto para ti en este preciso momento, y que la
experiencia puede cambiar cada vez que elijas, relajarte y distensarte.
Ahora respira muy hondo y expeled el aire con fuerza. (Pausa)
Eso es. De nuevo, respira hondo y expulsa con fuerza. Bien. Respira
hondo de verdad y luego libera el aire con fuerza. Inhala. Estira los
brazos y los hombros.
Abre los ojos, exhala. Cunto mejor te sientes ahora?
Busca el xito, no la perfeccin.

Nunca abandones tu derecho a equivocarte
porque entonces perders la capacidad de
aprender cosa nuevas y de avanzar en la vida.
Dr. David M: Burns
1.
Hacer que los dems se sientas cmodos: una de las formas de

conseguirlo es de relacionarse con las personas tal como son, de tal
manera que sientan cmodas y que reduzcan los conflictos. Este tipo
de solucin resulta prctica cuando el carcter de la persona no
requiere cambio o cuando debe cambiar pero se niega a hacerlo
Por ejemplo, puede ser aceptable que un trabajador
determinado sea indeciso (nivel bajo de de decisin). En tal caso,
proporcinele: procedimientos, orientacin concreta, un plan que deba
seguir, ayuda para tomar decisiones, mucho tiempo para tomarlas,
confirmacin de su decisin si es que la toma, conocimiento de las
prioridades, respeto, y felicitaciones por haber seguido las
orientaciones de otros. Haga que otras personas tomen las decisiones
por l o con l. Normalmente deseara tener cerca de s a un lder
benvolo y capacitado.
2.
Cambio de la conducta: otra solucin que se propone se basa en la

direccin de la conducta. Consiste en recalcar, presentar como
modelo, exigir y recompensar ciertas cosas. Otras conductas pueden
ser objeto de medidas disciplinarias o de castigos. La direccin de la
conducta se impone cuando la persona debe cambiar su carcter o le
resulta difcil motivarse para cambiarlo.
El individuo que debe trabajar ms horas y centrarse ms en su tarea
puede no aceptar la idea de convertirse en una persona ms
trabajadora, pues el ocio es cmodo. A esa persona podemos darle
muchos buenos consejos y proponerle estrategias de autoayuda sin
que se interese mucho por todo ello. Pero usted puede contribuir a
cambiar su conducta si le dice lo siguiente:
Se exige y son necesarias ocho horas de trabajo continuo y

productivo para recibir el sueldo completo y los dems privilegios. (O
bien, si el trabajo consiste en recoger hojas secas, por ejemplo, se le
puede pagar en funcin del nmero de sacos que recoja.) Debe
empezar a trabajar exactamente a las 8:30 de la maana. El periodo
de descanso no empieza hasta las 10 de la maana, etctera. Si se le
encuentra parado sin hacer nada, recibir una advertencia y un
descuento en el sueldo. Si sucede dos veces, la penalizacin ser
ms grave. Una tercera falta puede ser motivo de despido.
La direccin de la conducta puede estimular en muchos casos
una conducta adecuada. Pero si la persona no advierte lo que tiene de
valiosa y de correcta esa conducta, su carcter no cambiar. Y cuando
se produce un cambio de conducta sin cambiar los valores, aumenta
mucho el estrs. Por lo tanto, sigue siendo importante explicar los
motivos por los que se hacen y deben hacerse ciertas cosas. Tambin
es importante ser sincero y predicar con el ejemplo. Si bien la
direccin de la conducta no produce automticamente un cambio
verdadero de carcter, puede ser un buen primer paso si no existe
otra manera de conseguir la colaboracin de una persona.
3.
El desarrollo de la inteligencia emocional (del carcter): Esta solucin

se aplica cuando se llega a la conclusin de que la persona necesita
verdaderamente realizar un cambio de personal, cuando no resulta
prctico relacionarse de la persona de tal manera que se le permita
seguir cmodamente tal como es. Un directivo que sea sumiso puede
tener que desarrollar su dominancia.
En este apartado se esbozarn algunos mtodos que se pueden

aplicar para cambiar el carcter. El apartado est escrito como si usted
ayudase a otra persona a cambiar.
1. El primer paso para cambiar el carcter es ser consciente de la necesidad
de realizar un cambio determinado.
2. Hable de sus atributos positivos, as pierde el miedo a ser considerado
como un fracaso total. Al sentirse menos amenazado la persona no
sentir tanta necesidad de estar a la defensiva. As podr considerar de
verdad los problemas que usted mencione. Cuando describa sus atributos
positivos, comente ejemplos del modo en que se reflejan verdaderamente
en su vida.
3. Si la persona tiene muchos problemas, es buena idea no describirlos
todos de una vez, pues esto puede resultar abrumador y provocar que la
persona se ponga ms a la defensiva. En vez de ello hable slo de las
reas ms importantes que necesita mejorar. Como en el ejemplo de las
reas positivas, cite ejemplos de sus consecuencias en la vida real.
4. Cuando haya comentado cada problema, seleccione un problema en el
que se deba trabajar primero. Es casi imposible trabajar para resolver
varias dificultades a la vez. Deben atenderse primero a los problemas
muy graves que producen dificultades, debido a los posibles efectos
negativos que pueden tener sobre el individuo o sobre los que la rodean.
5. Cuando se haya seleccionado el primer problema, debe asegurarse de
que se tiene la motivacin necesaria para superarlo. Es muy frecuente
que algo que a usted le parezca problemtico no se le parezca al que
tiene el problema. Aunque el individuo comprenda que su actitud y/o su
conducta no son vlidas, puede tener pocos deseos de superarlas. Por
ejemplo, el hecho de no ser dominante puede tener, entre otras

consecuencias negativas, las siguientes: muy pocas posibilidades de
ascenso o de subida de sueldo; posibilidades de ser degradado a un
puesto inferior o, peor todava, de ser despedido; estar obligado siempre
a dar la razn a los dems, aunque no se est de acuerdo en absoluto
con ellos; dejarse manipular por lo dems, entre otros.
6. cuando haya completado el paso 5, pregntele a la persona si es capaz
de darse cuenta de lo ventajoso que es para ella realizar el cambio que
estudia. Compruebe a continuacin su grado de compromiso con el
cambio. Si est bien comprometida, vayan al paso siguiente del proceso.
en caso contrario, recurdele brevemente las consecuencias probables
de sus actos. Vuelva a comprobar el compromiso de la persona, y, si est
sigue negndose a cambiar, selecciones otra rea para trabajar sobre ella
o d por terminada la reunin.
7. Establezca una meta. La meta puede suele ser lo inverso al problema. Si
la persona es poco dominante, debe volverse ms dominante. Si es
crtica, debe dejar de criticar a los dems y debe felicitarlos. Si evita tomar
decisiones, debe empezar a tomar decisiones. Para garantizar el xito en
el cambio de carcter, las metas que estn alejadas del nivel actual de
conducta del individuo debern disgregarse en metas secundarias, en
pequeos pasos accesibles. Los pasos se vuelven cada vez ms difciles
o se van acercando a la meta general.
8. Algunas conductas resultan tan poco familiares al candidato que es est
se le debe ensear cmo comportarse as. Usted puede optar por
ensearle a hacer lo que usted quiere y practicar la reaccin con ella.
Cuando la persona practique la reaccin, dgale en primer lugar lo que ha
hecho bien y selele a continuacin lo que deba mejorar.
9. Cuando la persona culmine un paso hacia el cambio de su carcter, le
resultar beneficioso recibir una recompensa en cuanto sea posible. Esto
le ayudar a asociar el cambio con la recompensa. De este modo, el
trabajador puede cambiar verdaderamente su reaccin emocional ante el
desarrollo en esta rea del carcter. El refuerzo puede consistir en dinero,
en bienes materiales, en alabanzas, en reconocimientos o en actividades
favoritas o privilegios. La recompensa puede ser autoadministrada o
puede recibirse de los dems. Tambin puede ser til seleccionar una
consecuencia negativa para aplicarla caso de que no se complete un
paso o caso de que se cometa la conducta problemtica.
10. Cuando una persona ha conseguido alcanzar un objetivo principal, puede
empezar a trabajar por alcanzar otros, de uno en uno. Cuando lleve cierto
tiempo (de dos a seis meses, por ejemplo) participando en un programa

de cambio del carcter
Tomado de Character in the Workplace: Observations from a Consultants

Point of View
a MAYORIA DE LAS PERSONAS somos malas observadoras de

nosotros mismos solemos tener visiones sobre nosotros que contrastan
marcadamente con el modo en que nos ven los dems. Es posible que
usted haya recibido recientemente los resultados de algn proceso que le
aporte comentarios sobre usted mismo por parte de todos los que lo rodean y
que necesite ms informacin para realizar las correcciones necesarias. A
continuacin se presenta un mtodo estructurado que puede aplicar para
solicitar a su personal y a sus compaeros unos comentarios que le
ayudarn a descubrir los puntos ocultos en la visin que tiene de s mismo.
Preparacin para la conversacin.
A quin consultar
Seleccione a dos o tres personas que tengan mayores posibilidades
de hablarle con franqueza. Busque a aquellas que sean observadoras y de
cuyas opiniones pueda fiarse. Deber hallar tambin al menos a una persona
de la que sospeche que tiene que tiene cuestiones pendientes con usted.
Podr de esta forma aprender cosas muy tiles acerca de s mismo, y su
disposicin para pedir e esta persona que le aporte comentarios sobre usted
puede contribuir a suavizar las relaciones entre ambos. Busque tambin a
uno o dos compaeros de su misma categora, si los tiene, que se
encuentren en buena situacin para compartir con usted sus puntos de vista.
Identificacin de las reas sobre las que versarn sus preguntas
En el esquema estructurado que aparece a continuacin encontrar

diversas preguntas que puede hacer. Anote sus propias preguntas para tocar
las cuestiones que le interesen
Liderazgo
Cules son las dos o tres cosas que hago mejor como lder?
Cules son las dos o tres cosas que debera hacer con mayor frecuencia
para ser mejor jefe?
Cules son las dos cosas que debo hacer con menor frecuencia para ser
mejor jefe?
Desarrollo de equipo
Cmo podra desempear mi funcin de dirigir este equipo (o este

departamento o institucin, empresa entre otras)?
Qu debera hacer con mayor frecuencia para poner en comn mi visin y
mis metas para el equipo)?
Cmo podra desempear mejor mi funcin de hacer que la gente participe
en el establecimiento de esas metas?
Cmo podra hacer para presentar mejor las necesidades de este equipo a
la alta direccin?
Qu podra hacer para mantener mejores relaciones con otros equipos?
Participacin / Toma de decisiones
En qu reas necesita usted ms autoridad para tomar decisiones?
Cmo puedo estar ms accesible a sus datos y opiniones sobre las

decisiones que tengo que tomar?
Qu podra hacer para compartir mejor mis propias ideas sobre las
decisiones que tomo?
Indqueme algunos ejemplos de situaciones en las que soy lento a la hora de
tomar decisiones
Existen casos en que tomo decisiones con demasiada rapidez o en que lo
hago sin considerar bien cmo afectan a los miembros de este equipo?
Correccin de los dems
En qu sentido debo atender mejor al rendimiento de las personas de este
equipo?
Cmo puedo mejorar mi reaccin ante los buenos rendimientos?
Cmo puedo mejorar mi reaccin ante los malos rendimientos?
Presnteme ejemplos de malos rendimientos ante los que yo no est
reaccionando de manera adecuada
Conflictos
De qu modo debo realizar mejor la tarea de resolver los conflictos que

surgen en este equipo?
Indqueme algunos modos en los que impido que la gente me manifieste
desacuerdos que en realidad deberan comentarse.
Qu cosas hago que pueden ser demasiado duras o demasiado suaves al
abordar conflictos?
Desarrollo cultural
Qu es lo que ms le gusta del trabajo de este equipo?
Qu es lo que menos le gusta del trabajo de este equipo?
Qu tendra que pasar para que est fuera un mejor lugar de trabajo?
Cualidades interpersonales
La mayora de los lideres tienen ciertas cualidades de las habla entre

s la gente pero que no comentas con el propio lder. Cuando la gente habla
de m, de qu suelen quejarse de vez en cuando?
Cul es la cosa ms importante que le gustara que yo hiciera para
convertirme en un jefe para el que fuera ms fcil trabajar y para que est
fuera un mejor lugar de trabajo?
Seleccin del entorno

Organice esta conversacin a una hora cmoda y en lugar
cmodo. Procure que la otra persona disponga de tiempo de sobra y que no
est distrada por algo que tenga que hacerse poco despus. Seleccione un
entorno que sea cmodo para la otra persona. Por ejemplo, si se trata de un
subordinado suyo, no mantenga la reunin en el despacho de usted. All
existen demasiados smbolos de su autoridad. Acuda a la oficina de otra
persona o, mejor todava, renase con ella en un lugar informal, fuera del
centro de trabajo, como puede ser una cafetera.
Cmo comportarse durante la conversacin

La mayora de las personas se sienten incmodas al hacer
comentarios a otras sobre su conducta o al recibirlas. Usted est pidiendo a
una persona que mantenga con usted una conversacin que puede aportarle
informaciones valiosas .Tambin se trata de una conversacin que puede

poner incmoda a la otra persona, sobre todo si se da el caso de que usted
es el jefe de la misma. Su reaccin ante los comentarios estar muy
relacionada con lo abierta y lo detallada que sea la otra persona al hablar con
usted.
1. Recurdese a s mismo que debe mantenerse relajado e informal. En
realidad, esta conversacin puede ponerlo muy nervioso. Que no se le
note. Si la otra persona lo advierte, puede estar menos dispuesta a hablar
con franqueza.
2. Deje sentado su propsito. Explique que le ha solicitado a la persona que
le dedique un rato porque quiere pedirle que le haga comentarios sobre
cmo realiza usted su trabajo como lder (o como colega en las tareas de
la direccin). Comete que la mayora de las personas tenemos cosas que
no vemos claramente en nosotros mismos y que usted quiere
beneficiarse de las visones de los dems, sobre todo en lo que se refiere
a las cosas que puede hacer para mejorar.
3. Haga que de dienta cmoda la otra persona. Seale que es consciente de
que estas conversaciones no son muy habituales. (sobre todo cuando su
interlocutor es un subordinado suyo: la mayora de los comentarios se
dirigen en el sentido opuesto, de usted a ellos.) Asegrele que usted
quiere que sea abierta con usted, de que desea firmemente or lo que
tenga que decirle.
La franqueza propia puede hacer que el otro se le sincere, pero slo si
es sincera. Por ejemplo, si a usted lo pone incmodo esta conversacin,
dgalo. No s cmo se sentir usted, pero a m estas conversaciones me
hacen sentir incmodo por que no estoy seguro de lo que voy a or. No
obstante, le prometo que har todo lo que pueda por escuchar.
Imagnese cmo me sentira si mi jefe me pidiera que le hiciera
comentarios sobre su actuacin. Me doy cuenta de que usted debe
sentirse algo incmodo ahora que le estoy haciendo preguntas de este
tipo.
4. Sondee las reas que le interesan. Pase a hacer preguntas,
explorando los temas que hemos indicado. Aada preguntas propias
para asegurarse de que recaba la informacin que es vital para usted.
Tome notas.
5. Escuche. Escuche. Escuche. Est solicitando informacin. Escuche lo
que dice la otra persona. Mantngase centrado en la otra persona, no
en los comentarios internos de usted acerca de lo que oye. Para
asegurarse de haber comprendido, vuelva a exponer con otras

palabras lo que oye. Afirmar con sus propias palabras lo que cree que
piensa la otra persona es un mtodo excelente para aclarar cualquier
distorsin de su comprensin. Asegrese de haber comprendido
plenamente los comentarios del otro y no deje ningn malentendido.
6. Haga preguntas que requieran una respuesta detallada. Las preguntas
estructuradas que he propuesto han sido redactadas cuidadosamente
para obtener informacin. No pregunte, por ejemplo: Hago yo algo
por lo cual sea difcil estar en desacuerdo conmigo? si la otra
persona se siente incmoda con esta pregunta, le resultar muy fcil
evadir el tema respondiendo: No, en absoluto.
En consecuencia, he redactado todas las preguntas de un modo que
deja menos escapatorias y que tiene mayores probabilidades de
generar informacin til. Plantee las preguntas de este modo: Qu
dos o tres cosas hago por las cuales resulta a veces difcil estar en
desacuerdo conmigo? Antes de redactar sus propias preguntas como
complemento a las que se encuentran en la estructura que he
propuesto, no olvide estudiar el modo en que he planteado yo las
preguntas, y plantee usted las suyas de un modo similar.
7. No se defienda. si empieza a presentar excusas o ejemplos que
contradicen a la otra persona, es probable que est se cierre y deje de
ofrecer informacin. La persona no acept mantener est
conversacin para enzarzarse en una discusin personal. Usted ha
pedido a esa persona que le exponga sus opiniones sobre usted.
Tenga la cortesa de escucharla. Recurdese a si mismo que aunque
discrepe con las visiones de esta persona, ella seguir vindolo as.
Lo ms importante que debe recordar es que en algunos casos la
visin es la realidad. Cuando suele ser lo inverso al problema. Si la
persona es poco dominante, debe volverse ms dominante. Si es
crtica, debe dejar de criticar a los dems y debe felicitarlos. Si evita
tomar decisiones, debe empezar a tomar decisiones. Para garantizar
el xito en el cambio de carcter, las metas que estn alejadas del
nivel actual de conducta del individuo debern disgregarse en metas
secundarias, en pequeos pasos accesibles. Los pasos se vuelven
cada vez ms difciles o se van acercando a la meta general.
8. Algunas conductas resultan tan poco familiares al candidato que a
est se le debe ensear cmo comportarse as. Usted puede optar
por ensearle a hacer lo que usted quiere y practicar la reaccin,
dgale en primer lugar lo que ha hecho bien y selele a continuacin
lo que deba hacer.
9. Cuando la persona culmine un paso hacia el cambio de su carcter, le

resultar beneficioso recibir una recompensa en cuanto sea posible.
Esto le ayudar a asociar el cambio con la recompensa. De este
modo, el trabajador puede cambiar verdaderamente su reaccin
emocional ante el desarrollo en est rea del carcter. El refuerzo
puede consistir en dinero, en bienes materiales, en alabanzas, en
reconocimientos o en actividades favoritas o privilegios. La
recompensa puede ser aotoadministrada o puede recibirse de los
dems. Tambin puede ser til seleccionar una consecuencia negativa
para aplicarla caso de que no se complete un paso o caso de que se
cometa la conducta problemtica.
10. Cuando una persona ha conseguido alcanzar un objetivo principal,
puede empezar a trabajar por alcanzar otros, de uno en uno.

Fortalecimiento de Inteligencia Emocional en El Director

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REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD VALLE DEL MOMBOY

ESTRATEGIAS PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA INTELIGENCIA

Autor: Jos Noel Bracamonte Sanguino

Valera, Agosto 2.006

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

ESTRATEGIAS PARA EL FORTALECIMIENTO DE LA INTELIGENCIA

Autor: Jos Noel Bracamonte Sanguino

Valera, Agosto 2.006

Me dirijo a usted en la oportunidad de informarle que el Trabajo

Participante: Jos Noel Bracamonte. S

Tutor: Lucy Alejandra Depablos G.

Cualquiera puede ponerse

A Dios, omnipresente y gua principal de

8. Distribucin de las frecuencias absolutas y relativas para la

REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

paradigma cuantitativo de la investigacin, considerada como de tipo

relaciones del entorno educativo, tanto interna como externamente.

describe el plan de accin

propuesto para el fortalecimiento de la Inteligencia Emocional en los

directores de Educacin Especial del Estado Tchira y por ltimo el captulo

planificando o controlando?. De hecho, estas cuatro palabras que han

dicen muy poco respecto a lo que hacen realmente los

Existe un relativo desconocimiento con relacin a la naturaleza del

mayor parte de su tiempo planificando, organizando, coordinando y

Por otra parte, las

publicaciones y los libros han venido ofreciendo durante mucho tiempo la

Educacin Especial, al margen de un requerimiento de especialista, el

emanados del nivel central, la prontitud en la entrega de

recaudos, sin tomar en cuenta la posicin geogrfica del funcionario, los

culturales, colocan al director en una de las funciones ms delicadas,

investigador seala puntos importantes que deben ser abordados, no slo

La cualidad humana que ms contribuye a la excelencia en el

A tal efecto ampliar estos horizontes de la Inteligencia Emocional en el

Lo anteriormente expuesto lleva al investigador a plantearse una serie

subdirectores de las Unidades Operativas de Educacin Especial del Estado

comunicacin supone uno de los puntos importantes que generan xito en

El resultado obtenido luego de su aplicacin sirve de base a futuros

campos de estudio sobre los procesos

institucionales que influyen y determinan la constitucin del sujeto social y

institucin financiera de la Zona Metropolitana de Caracas, a travs de

cuantitativa, de tipo descriptiva transeccional, con un diseo no experimental

Sulbaran Lpez (2.004) efectu una investigacin que estuvo dirigida

mejorar el rol de este

funcionario en la escuela. Partiendo de all es necesario en la investigacin

ampliar la visin de estudio para as definir los diferentes estudios terico

general de ajuste en la vida. En realidad, el CI no est relacionado

plante que, adems de la capacidad

lingstica y la lgico-matemtica, el hombre tiene otras habilidades y que por

inteligencia (CI), resultado de dividir la edad mental entre la edad cronolgica

de la poblacin de la misma edad, habindose abandonado el

concepto de edad mental

Steve Simmons (2.001), al

xito. Ya en 1.970 lo designaban con el nombre de carcter. En

Salovy y Jhon D. Mayer designaron con el nombre de inteligencia emocional

general, entre otros) y fisiolgicos (aumento del ritmo cardiaco, alteracin de

a las tres grandes (ira, ansiedad, depresin), otros han

Es la psicologa clnica la que se ha ocupado principalmente de las

En los efectos a largo plazo de las emociones y de los estados

personalmente un ejercicio de reafirmacin y re-direccin de visin, misin y

competitividad que no se haba tenido antes motivada a la globalizacin que

El trmino inteligencia emocional procede de Peter Salovey, que en

expresin, tomada posteriormente de l por Daniel

Goleman (Enciclopedia de la Educacin, 1999, pg 367). Daniel Goleman