como estratgia educativa

Ahmed Zouhrlal
Bruno Santos Ferreira
Carlos Ferreira
Fabrcia Pimenta
Gilberto Lacerda Santos (org.)
Jorge Cssio Costa Nbriga
Lucio Frana Teles
Lus Cludio Lopes de Arajo
Margarida Romero
Mariana Marlire Ltti (org.)
Renan de Lima Barbosa
Richard Gagnon

como estratgia educativa

como estratgia educativa

Ivan Marques de Toledo Camargo

Reitor
Snia Nair Bao
Vice-Reitora
Jaime Martins Santana
Decano de Pesquisa e Ps-Graduao
Lvia Freitas Fonseca Borges
Diretora da Faculdade de Educao
Wivian Weller
Vice-Diretora da Faculdade de Educao
Otlia Maria Alves da Nbrega Alberto Dantas
Chefe do Departamento de Mtodos e Tcnicas

Ahmed Zouhrlal
Bruno Santos Ferreira
Carlos Ferreira
Fabrcia Pimenta
Gilberto Lacerda Santos (org.)
Jorge Cssio Costa Nbriga
Lucio Frana Teles
Lus Cludio Lopes de Arajo
Margarida Romero
Mariana Marlire Ltti (org.)
Renan de Lima Barbosa
Richard Gagnon

Maria Abdia da Silva

Coordenadora do Programa de Ps-Graduao em Educao

Gilberto Lacerda Santos

Coordenador do Laboratrio baco

1a Edio

Braslia
Link Comunicao e Design
2015

Organizao
Mariana Marlire Ltti
Gilberto Lacerda Santos

Equipe Tcnica
Projeto Grfico
Maylena Clcia - Link Design

Comit de Arbitragem
Diego Vipo
Fernando de Assis Alves
Frederico Krause
Jos Wrigell Menezes Rodrigues
Thomas Petit

Reviso
Consuelo Martins Csar Cordeiro
Capa
Natalia Calamari

Sumrio

apresentao 7
A gamificao como estratgia para a formao de
professores para o uso do GGBOOK 11
Jorge Cssio Costa Nbriga, Luis Cludio Lopes de Arajo e Renan de Lima Barbosa

G192
GAMIFICAO: como estratgia educativa. / Ahmed Zouhrlal, Bruno Santos Ferreira,
Carlos Ferreira... et.all. -- Braslia: Link Comunicao e Design, 2015.

A gamificao como fator que contribui para o

desenvolvimento da criatividade da criana pequena 36
Gilberto Lacerda Santos e Carlos Ferreira
Aprendizagem pelo jogo: da gamificao das aprendizagens
aos jogos srios 63
Margarida Romero

172 p.
ISBN: 978-85-63520-03-6
1.Gamificao 2. Formao de professores 3. Processo de ensino aprendizagem 4.
Jogos como ferramenta educativa 5. GGBOOK I. Ahmed Zouhrlal II. Bruno Santos
Ferreira III. Carlos Ferreira IV. Fabrcia Pimenta V. Jorge Cssio Costa Nbriga VI.
Lucio Frana Teles VII. Lus Cludio Lopes de Arajo VIII. Margarida Romero X.
Renan de Lima Barbosa X. Richard Gagnon.
CDU: 519.83:005.583.1

Jogar com estilo para ter sentido 76

Richard Gagnon
Gamificao e colaborao como fatores motivadores da
aprendizagem 107
Fabrcia Pimenta e Lucio Frana Teles
Conhecimentos e aprendizagens significativos: algumas
pistas de pesquisa para os jogos educativos 126
Ahmed Zourhlal

Promoo

SiGA: Um framework para formao de professores para

a utilizao do Ggbook 147
Bruno Santos Ferreira
Apoio
Ministrio
de Cincia, Tecnologia
e Inovao

Apresentao
Este livro resultado de uma empreitada acadmica, iniciada no ano de 2012, com
o objetivo de experimentar a estratgia da gamificao no desenvolvimento de
softwares educativos. Tratando-se do emprego de estratgias de jogos para a facilitao de processos de aprendizagem de contedos complexos, e sendo bastante utilizada em meios corporativos, a gamificao apresenta um potencial no explorado no
campo da educao formal, objeto central do trabalho desenvolvido nesses trs anos,
no contexto das atividades do Laboratrio baco de Pesquisas Interdisciplinares sobre
a Informtica e a Educao, do Departamento de Mtodos e Tcnicas da Faculdade de
Educao da Universidade de Braslia (UnB).
Sob a gide de um projeto de pesquisa intitulado A gamificao como estratgia de
explorao de softwares para treinamento ou capacitao de pessoas em meios organizacionais ou escolares: estudo de caso em torno do software GGBOOK, o trabalho
realizado se deu no contexto de uma chamada de projetos de cooperao internacional
entre o Brasil e o Canad e recebeu subsdios financeiros do Conselho Nacional de
Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico do Brasil (CNPq) e do International Science
and Technology Partnerships Canada (ISTP Canada).
A equipe central envolvida no desenvolvimento do projeto, constituda por Jorge Cssio Costa Nbriga (Doutor em Educao pela UnB), Bruno Santos Ferreira (Mestre em
Educao pela UnB), Renan de Lima Barbosa (Mestrando em Educao pela UnB e
Mestrando em Engenharia de Mdias para a Educao pelo Consrcio Euromime), Lus
Cludio Lopes de Sousa (professor da Secretaria de Educao do Distrito Federal e do
Centro Universitrio UniCEUB) e Gilberto Lacerda Santos (coordenador do projeto e professor da Faculdade de Educao da UnB), interagiu intensamente o pesquisador canadense Richard Gagnon (professor da Universidade Laval), que a acolheu em misses de
intercmbio acadmico e em estgios de estudos de aprofundamento e de desenvolvimento terico e emprico. O projeto envolveu tambm a participao do Prof. Dr. Carlos
Ferreira, da Universidade de Lisboa, que, juntamente com a equipe citada, participou
de seminrios acadmicos na Universidade Nacional Autnoma do Mxico, por convite
do Prof. Dr. Fernando Gamboa e na Universidade Laval, no Canad, alm de organizar
uma apresentao na Faculdade de Motricidade Humana, em Portugal, dirigida a alunos
do Mestrado Europeu de Engenharia de Mdias para a Educao (EUROMIME).
O ponto de partida do projeto de pesquisa, cuja culminncia se deu por meio do desenvolvimento de um dispositivo denominado SiGA, foi delimitado pela problemtica
de doutoramento de Jorge Cssio Costa Nbriga, que concebeu e desenvolveu um
software educativo chamado GGBOOK, uma plataforma que integra o software de
6

geometria dinmica Geogebra com um editor de texto e equaes, a fim de permitir a

construo de Narrativas Matemticas Dinmicas. Dada a complexidade do GGBOOK
e a inteno de torn-lo o mais acessvel possvel para professores da educao
bsica, foi formulada a hiptese de que a integrao de elementos de gamificao
em um dispositivo acessrio plataforma, destinado a formar docentes para sua utilizao, permitiria sua abordagem de maneira mais tranquila. Essa problemtica de
investigao apresentada no primeiro captulo do livro,de autoria de Jorge Cssio
Costa Nbriga, Renan de Lima Barbosa e Lus Cludio Lopes de Arajo.
Uma vez apresentada essa possibilidade de uso de estratgias de gamificao para diminuir eventuais dificuldades na aprendizagem do uso do GGBOOK, o segundo captulo,
de autoria de Gilberto Lacerda Santos e Carlos Ferreira, desenvolve alguns elementos
conceituais acerca dessa estratgia didtica e aborda um estudo de caso de uso da
gamificao com crianas pequenas em processo de utilizao de um software ldico
-educativo chamado O Dado de Contos.
No terceiro captulo, a pesquisadora espanhola Margarida Romero, professora na Faculdade de Educao da Universidade Laval (Canad) apresenta um aprofundamento
terico-conceitual sobre a gamificao. O captulo apresenta diferentes tipologias de
situaes de aprendizagem baseadas no jogo com suporte digital e analisa diferentes
situaes de aprendizagem por meio dos jogos com suporte digital: os jogos srios
projetados para fins educativos e experincias de gamificao que fazem uso de componentes do jogo em contextos que no so considerados jogos.

O dispositivo SiGA finalmente apresentado no stimo e ltimo captulo, no qual Bruno

Santos Ferreira relata no apenas como se deu o seu desenvolvimento, mas tambm
resultados da experimentao do software com professores de Matemtica em formao. Baseado na hiptese de que existe uma correlao entre os aspectos experienciais explorados pela Teoria dos Estilos de Aprendizagem de David Kolb e os aspectos
motivacionais explorados pela Gamificao, o autor verificou a possvel confluncia
entre as duas teorias no dispositivo SiGA.
Considerando-se que os conhecimentos produzidos ao longo do projeto de pesquisa e,
especialmente, que as concluses decorrentes da experimentao do SiGA corroboram o potencial da gamificao como estratgia didtica, estima-se que a produo
cientfica ora disponibilizada possa colaborar para novas iniciativas de apropriao didtica dessa estratgia, suscetvel de contribuir para a revoluo que se projeta para
os ambientes escolares no contexto da sociedade digital emergente.

Gilberto Lacerda Santos

Professor Associado da Faculdade de Educao da Universidade de Braslia
Coordenador do Projeto

Para avanar no desenvolvimento do dispositivo SiGA, que foi o objeto da dissertao

de mestrado de Bruno Santos Ferreira, este ltimo adotou, entre outras, a perspectiva
proposta pela Teoria dos Estilos de Aprendizagem, elaborada por David Kolb e tema de
especialidade de Richard Gagnon, autor do quarto captulo. Nesse captulo, a referida
teoria apresentada sob a tica de sua associao com estilos de jogadores em prol
da construo de aprendizagens significativas.
No captulo seguinte, Fabrcia Pimenta e seu supervisor de ps-doutorado, Dr. Lcio Frana Teles, promovem uma discusso sobre como tornar a educao mais atraente, de
forma a beneficiar tanto os alunos quanto os professores e os demais profissionais envolvidos a partir do conceito da aprendizagem colaborativa, com o uso da gamificao.
No sexto captulo, o pesquisador marroquino Ahmed Zourhlal, professor da Universidade de Qubec em Chichoutimi, cidade do norte da provncia canadense de Qubec,
aprofunda o conceito de aprendizagem significativa e desenvolve um estudo sobre as
possibilidades de seu desenvolvimento, em dispositivos baseados em estratgias de
gamificao, sempre luz da Teoria dos Estilos de Aprendizagem.

A gamificao como estratgia para a formao

de professores para o uso do GGBOOK
Jorge Cssio Costa Nbriga - Laboratrio baco, Universidade de Braslia
Lus Cludio Lopes de Arajo - SEDF e UniCEUB
Renan de Lima Barbosa - Laboratrio baco e EUROMIME

Resumo
Neste captulo, apresentamos a plataforma GGBOOK, seus objetivos, suas possibilidades didticas e suas caractersticas tcnicas, dialogando com a prtica vivenciada a
partir da experimentao. Apresentam-se tambm os desafios encontrados no processo de formao do professor para o uso do GGBOOK, bem como um breve ensaio sobre
a possibilidade do uso da Gamificao para a diminuio de eventuais dificuldades.
O GGBOOK e as mltiplas representaes semiticas
O GGBOOK uma plataforma educativa para o ensino de Matemtica. O nome GGBOOK
uma integrao dos termos GGBe BOOK. GGB vem das extenses dos arquivos
do software educativo GeoGebra e BOOK a palavra livro, em ingls. A ideia que a
plataforma sirva como um livro digital dinmico que integra mltiplas representaes.
Assim, antes de falarmos sobre a plataforma especificamente, precisamos falar de
representaes.
Duval (2009) diz que, alm da lngua materna ou imagens, a representao de um
mesmo objeto por tabelas, grficos, smbolos, diagramas, escritas algbricas, esquemas, so atividades cognitivas necessrias para a aprendizagem em matemtica. Ele
defende isso ao argumentar que no se pode ter compreenso em matemtica, se
ns no distinguirmos um objeto de sua representao(DUVAL, 2009, p.14). Todavia,
estamos falando de representaes semiticas e sobre isso o mesmo autor fala que
A especificidade das representaes semiticas consiste em serem relativas a
um sistema particular de signos, a linguagem, a escritura algbrica ou os grficos cartesianos, e em poderem ser convertidas em representaes equivalentes em outro sistema semitico, mas podendo tomar significaes diferentes
para o sujeito que as utiliza. A noo de representao semitica pressupe,
ento, a considerao de sistemas semiticos diferentes e de uma operao
cognitiva de converso das representaes de um sistema semitico para um
outro. Essa operao tem sido primeiramente descrita como uma mudana de
forma. (DUVAL, 2009, p. 32).

Para entender melhor a teoria das representaes semiticas preciso diferenciar o

Registro de Representao Semitica do cdigo. Duval (2011) considera que um registro de representao semitica ou simplesmente um registro algo cognitivamente
criador que precisa identificar as operaes de produo de representaes que ele
permite executar de maneira geral e especfica. Ele cumpre a funo cognitiva de objetivao1 e tratamento das transformaes internas das representaes semiticas.
Um exemplo o sistema de escrita dos nmeros. Assim, um registro de representao semitica , evidentemente, um sistema semitico, mas um particular que no
funciona como cdigo, nem como sistema formal. Ele se caracteriza, essencialmente,
pelas operaes cognitivas que ele permite efetuar. Mais um exemplo que podemos
considerar a linguagem discursiva que consiste primeiro nas operaes discursivas e
no nas palavras de um lxico e uma gramtica. Outro exemplo mais relacionado com
a matemtica so as figuras geomtricas, pois a mobilizao delas permite efetuar
operaes figurais de visualizao, que so as transformaes de uma figura em outra,
de forma heurstica ou fazendo aparecer invarincias, e que no podemos fazer com
outros tipos de imagens.
Diferentemente dos registros, os cdigos so sistemas semiticos que cumprem
a funo de comunicao, porque permitem transmitir as informaes, ou mudar o
suporte fsico da comunicao como, por exemplo, o sistema de escrita so cdigos
que tm a particularidade de se fundir seja com a produo fontica de uma lngua
(alfabetos), seja com as ideias que a lngua permite produzir vocalmente (ideograma). De acordo com Duval (2011), os cdigos no remetem a nada e, portanto, no
representam nada.
Os registros so sistemas cognitivamente produtores, ou mesmo criadores, de representaes sempre novas. A produo de novas representaes permite criar novos
objetos. Por exemplo, os registros de representaes grficas permitiram criar novos
tipos de curvas (diferentes das seces cnicas). O contedo das representaes produzidas por um registro apresenta sempre duas propriedades: se referir a um objeto
(funo cognitiva) e se inscrever em um continuum de sentido que permite discriminar
e colocar em correspondncia as diferentes unidades de sentido2 , o que permite passar de uma representao a outra ou reconhecer um mesmo objeto em suas diferentes
representaes (DUVAL, 2011. Para entender melhor a diferena entre registro e cdigo, vejamos a tabela seguinte:

A passagem do no consciente ao consciente um processo de objetivao para o sujeito tomar conscincia,

ou seja, corresponde descoberta por si mesmo de alguma coisa que at ento ele no havia notado, mesmo que
algum lhe houvesse explicado.

1.

2.

12

Este um conceito-chave na teoria das Representaes Semiticas. Veremos isso no decorrer do texto.

SISTEMAS
produtores de
representaes
que se referem
aos objetos
(continuum do
sentido).

REGISTROS
Lnguas,
figuras,
grficos,
etc.

SISTEMAS
Transmissores
ou conversores
do modo fsico
de transmisso
(discretizao
da informao).

CDIGOS
Cdigo
binrio,
alfabetos,
etc.

TIPO DE
PRODUO
SEMITICA

POSSIBILIDADE DE
TRANSFORMAO
DAS PRODUES

MUDANA DE
SISTEMA
SEMITICO

UM CONTEDO
ARTICULANDO
VRIAS
UNIDADES DE
SENTIDO
conforme dois
ou trs nveis
de organizao.

SUBSTITUIO
por equivalncia
referencial.

CONVERSES
por
correspondncia
das unidades de
sentido.

SEQUNCIA DE
CARACTERES
Cada caractere
da sequncia
resulta de uma
escolha de
codificao dos
dados (estados
sucessivos,
sons,...) e no
de regra de
combinao.

Somente a
programao
externa de
aes sobre as
sequncias de
valores binrios
(mquina de
Turing).

OPERAES
SEMITICAS
PRPRIAS DE
CADA REGISTRO.

No
reversibilidade.
Codificao
<-->
Decodificao

Tabela1: Comparao de registros e cdigos (DUVAL, 2011, p. 73).

Saber se um sistema um cdigo ou registro no algo simples. Duval (2011) exemplifica isso perguntando se a linguagem (lnguas naturais) so cdigos ou registros. Como
foi dito anteriormente, o cdigo privilegia as funes de comunicao, j o registro, as
funes cognitivas. Nesse sentido, a linguagem cumpriria ambas as funes e assim
poderia ser vista como cdigo ou registro. Por outro lado, o mesmo autor diz que
em grande parte dos trabalhos de didtica da matemtica, a linguagem vista apenas como funo de comunicao. A compreenso dos enunciados de problemas, por
exemplo, seria um caso de decodificao das informaes que teriam sido codificadas
no enunciado. Assim, h a separao entre a linguagem e o funcionamento cognitivo
do pensamento. A expresso verbal vindo para comunicar, explicar ou fixar o resultado
do trabalho do pensamento:

13

O problema de tal separao que ela no permite nem analisar a utilizao espontnea da linguagem natural por todos os indivduos, nem descrever a utilizao
especializada que feita na matemtica quando, por exemplo, se trata de definir
uma propriedade ou de utilizar teoremas. (DUVAL, 2011, p. 75).

O mesmo autor alerta que exprimir-se no codificar um pensamento j explcito, mas

objetiv-lo por si mesmo, ou seja, tomar conscincia, mesmo quando o endereamos
a outro. A expresso um ato oposto da codificao, medida que o pensamento s
emerge com as palavras que comeam a diz-lo. Da mesma forma, compreender3 no
seria decodificar uma sequncia de palavras ou de frases, mas discriminar as unidades
de sentido em funo dos diferentes nveis de organizao dos discursos e eventualmente reformul-los. Voltando linguagem, acreditamos que sua utilizao no poderia
ser reduzida a uma simples atividade de comunicao. Ela cumpre mais ou menos,
segundo as situaes e domnios, as funes cognitivas e isso nos leva a consider-la
no como um cdigo, mas como um registro.
Outra distino que preciso ficar clara entre Registro de Representao Semitica
e Signo. De acordo com Duval (2011), os signos no tm nenhuma realidade sensvel
prpria, seja ela fnica ou grfica. Pode-se distingui-los apenas como unidades de
sentido com base em suas relaes de oposio com outros signos, o que possibilitaria a condio de interpretao. Mais frente, quando tratarmos das transformaes
das representaes, falaremos mais das unidades de sentido. Resumidamente, Duval
distingue as representaes semiticas dos signos da seguinte maneira:
[...] as representaes semiticas so as frases em linguagem natural, as
equaes e no as palavras, os algarismos e as letras. So as figuras, os esquemas, os grficos e no os pontos raramente visveis, ou os traos. Muitas
vezes, associamos os signos a essas unidades elementares de sentido, que so
apenas caracteres para codificar: letras, siglas, algarismos, s vezes, palavraschave, ou gestos da mo. O que equivale a considerar os signos como as coisas
pelas quais preciso comear a dar sentido. (DUVAL, 2011, p. 38).

Existe uma variedade de representaes semiticas. Neste trabalho estamos interessados nos registros de representao que compem o Sistema Semitico da Matemtica. Buscamos distinguir os registros da seguinte forma:

. evidente que h diferenas entre o que compreender do ponto de vista de um matemtico e de um estudante. Nesse caso, estamos considerando a compreenso para o estudante.
3

14

Sistemas Semiticos
dos Objetos
Matemticos

Cunho Discursivo

Cunho no
Discursivo

Registros

Registro de repre- Registro de

sentao lingustica representao simblica
(linguagem retrica, (linguagem formal).
lngua natural,
registro discursivo).

Registro de
representao
visual.

Representaes

Lngua materna
ou
representao
discursiva (frases).

Representao aritmtica Representao

e
figural,
Representao algbrica. Representao
grfica,
Representao
icnica (2d).

Signos
(ou unidades de
sentido)

Palavras

Expresses algbricas,
equaes,
sistemas de equaes,
matrizes, etc.

Figuras,
grficos,
diagramas,
tabelas,
esquemas.

Caracteres para
codificar

Letras,
siglas,
alguns smbolos
( ). , ? !

Letras, letras gregas,

algarismos,
smbolos de operaes
(+ , - , / , x, ^),
smbolos de
demarcadores
( {}, [ ], ( ) , ) ;
smbolos de comparaes
<, >, =, ;
smbolos lgicos.

Ponto,
linha
(reta ou curva),
plano.

Tabela 2: Classificao dos registros de representao dos sistemas semiticos dos objetos matemticos.

Duval (2009) diz que as representaes mentais so um conjunto de imagens e conceitos que um indivduo pode ter sobre o objeto. As representaes mentais so todas
as que permitem uma viso do objeto sem que haja um significante perceptvel. So
identificadas s imagens mentaiscomo entidades psicolgicas tendo uma relao
com a percepo. Assim, as representaes semiticas estariam interligadas com as
representaes mentais como um meio de comunicao para o indivduo explicitar,
tornando-as visveis e acessveis ao meio exterior. Por outro lado, cabe questionarmos:
Como as representaes semiticas poderiam de fato explicitar as representaes
mentais? Existem instrumentos que permitem de fato produzir todas as representaes

15

semiticas? Para responder tais questes, primeiramente deveramos nos questionar

se as representaes mentais so estticas. Sem perder o sentido, podemos relacionar as representaes mentais com os modelos mentais.
Modelos mentais so representaes dinmicas e generativas que podem
ser manipuladas mentalmente para prover explicaes causais de fenmenos
fsicos e fazer previses sobre estados de coisas do mundo fsico. Supe-se
que muitos modelos mentais so criados na hora para resolver questes de
situaes problemticas especficas. Contudo, possvel que alguns modelos
mentais, ou parte deles, que foram teis uma vez, sejam armazenados como
estruturas separadas e recuperados da memria de longo prazo quando necessrio. (MOREIRA, 1996, p. 220).

Acreditamos que os modelos mentais no servem apenas para prover explicaes do mundo fsico. Servem tambm para explicar situaes do mundo abstrato, como o caso da
matemtica. Mas, como explicitar tais modelos por meio dos registros de representaes
semiticas feitos com papel e lpis (instrumentos estticos)? As representaes com
tais instrumentos no dificultariam a percepo das relaes entre as representaes?
Por outro lado, o problema no est apenas em representar. De acordo com Duval
(2011), a caracterstica fundamental dos encaminhamentos em matemtica consiste
em transformaes de representaes semiticas dadas ou obtidas no contexto de
um problema proposto, em outras representaes semiticas. Trabalhamos com as
representaes semiticas para transform-las em outras. Assim, uma representao
semitica s interessante medida que ela pode se transformar em outra representao, e no em funo do objeto que ela representa. Para poder concretizar essas
transformaes preciso efetuar implcita ou explicitamente uma ida e volta constante
entre as transformaes de um tipo de representao e de outro.
Como dissemos anteriormente, a compreenso, do ponto de vista cognitivo, requer o
reconhecimento dos objetos estudados por meio de suas mltiplas representaes ou
manifestaes possveis. Para isso, de acordo com Duval (2011), preciso saber:
Reconhecer quando representaes semiticas diferentes representam um mesmo
objeto a partir da correspondncia entre as unidades de sentido entre os contedos
respectivos das duas representaes. Isso evidenciado em Bkouche (1988) citado por Duval (2011), que levanta a questo de que duas representaes distintas
podem ser representaes que fazem referncia a um mesmo objeto matemtico.
Ento, para duas formas de representao tais como uma reta desenhada sobre um
sistema de eixos coordenados e uma relao do tipo y = ax + b, o que elas tm em
comum no ser um dado, mas, como demonstra Bkouche, uma construo historicamente datada, isto , a inveno da geometria analtica por Descartes e Fermat;
16

Que no podemos isolar diretamente as unidades de sentido que formam o contedo

de uma representao e, mais, que existem diferentes maneiras para discriminar as
unidades de sentido em funo do nvel de organizao que se focaliza;
Que algumas representaes semiticas so representaes mistas. Elas resultam
da superposio ou da fuso de dois tipos de representao. Ex.: reta graduada, reta
numrica, reta real;
Distinguir a transformao de partida e de chegada.
As mudanas nas formas de uma representao revelam ser, para muitos alunos nos
diferentes nveis de ensino, muitas vezes, um processo difcil e at mesmo impossvel.
Como se a compreenso de um contedo ficasse limitada forma de representao.
Duval (2009) cita estudos de Schoenfeld (1986) em que tal constatao evidenciada
e ocorre a compartimentalizao inapropriada, pois os estudantes no fizeram conexes entre domnios e sistema de smbolos de conhecimentos adquiridos. Tais dificuldades no esto relacionadas apenas com as questes didticas, mas cognitivas tambm. Assim, para solucionar tal problema preciso reconhecer que a maneira como
o pensamento funciona e como o conhecimento se desenvolve est na variedade dos
tipos de signos que podem ser utilizados e no no emprego deste ou daquele tipo de
signo. Desse modo, Duval (2009) diz que os sistemas semiticos devem permitir trs
atividades cognitivas inerentes a toda representao. A formao de representaes
a primeira atividade. Trata-se de uma forma de exprimir uma representao mental ou
evocar um objeto real. Essa formao implica a seleo do conjunto de caracteres e
determinaes de um contedo percebido, imaginado ou j representado em funo de
possibilidades de representao prprias ao registro escolhido. As outras duas esto
relacionadas com a sua transformabilidade em outras representaes que conservam
seja todo o contedo da representao inicial ou uma parte desse contedo. A caracterstica fundamental dos encaminhamentos em matemtica consiste nessa transformabilidade de representaes semiticas dadas ou obtidas no contexto de um problema
proposto, em outras representaes semiticas. Trabalhamos com as representaes
semiticas apenas para transform-las em outras (DUVAL, 2011).
Para poder efetuar essas transformaes preciso efetuar implcita ou explicitamente
uma ida e volta constante entre as transformaes de um tipo de representao e de
outro. Portanto, todas podem ter localmente uma funo de antecipao ou de controle, sem que possamos atribuir essas funes respectivamente s representaes por
montagem de unidades ou pela escrita de uma expresso numrica.
Duval (2009) diferencia as transformaes que ocorrem dentro de um mesmo registro
das transformaes que ocorrem de um registro para o outro. De acordo com ele, o tratamento uma transformao que se efetua no interior de um mesmo registro, aquele
onde as regras de funcionamento so utilizadas. O tratamento mobiliza apenas um
17

registro de representao. Por exemplo, ao desenvolver a expresso (x+2)2 de forma

que fique x2+4x+4 tem-se um exemplo da funo de tratamento no registro algbrico.
H necessidade de tratamentos diferentes para registros de representaes semiticas diferentes. Por exemplo, os tratamentos para efetuar as operaes 0,5+0,5=1 e
1/2+1/2=1 so diferentes. Isso possibilita saber quando duas representaes de um
mesmo registro se referem a um mesmo objeto.
A converso , ao contrrio, uma transformao que se efetua ao passar de um registro a outro e isso requer ento a coordenao dos registros no sujeito que a efetua. O
estudo dessa atividade de converso deve ento apenas permitir compreender a natureza de um lao estrito entre semisis e nosis. (DUVAL, 2009, p. 39). Por exemplo, na
converso do registro algbrico para o registro grfico tem-se focado nos tratamentos
em um mesmo sistema de registro, enfatizando procedimentos de tcnicas algbricas,
e somente aps o estudante dominar esses tratamentos realiza-se a converso para o
registro grfico. Seria importante tambm o professor priorizar, nas atividades a serem
ensinadas, a converso de diferentes registros de um mesmo objeto de forma alternada e simultnea, para que fique clara a diferena entre o objeto e sua representao.
Em atividades envolvendo o estudo das funes comum a converso do registro
algbrico para o grfico, mas no o contrrio.
Segundo o mesmo autor, ao separar as atividades de tratamento e as de converso,
fcil notar as dificuldades suscetveis referentes ao processo de converso e a importncia de fechamento dos registros. As questes centrais para as aprendizagens
intelectuais aparecem na possibilidade de favorecer a coordenao dos registros. E
esta coordenao simplesmente causa e consequncia da aprendizagem de um conceito. Tal coordenao tem a ver com o que evidencia a compreenso de um conceito.
Assim, necessrio saber quais so os princpios e condies que devem ser usados em
situaes de aprendizagem para promover a coordenao dos registros de representao, levando-se em considerao que a mudana de um registro de representao
a outro no somente mudar o modo de tratamento, mas explicar as propriedades ou
aspectos diferentes de um mesmo objeto.
A partir das atividades de formao, tratamento e converso, Duval (2009) sugere as
tarefas de produo e compreenso. De acordo com ele, a produo de uma resposta,
por meio de um texto ou de um esquema, mobiliza simultaneamente a formao de
representaes semiticas e seu tratamento. J a compreenso, por meio de um texto
ou de uma imagem, de uma questo mobiliza atividades de converso e de formao ou
as trs atividades cognitivas. Como se pode ver, a converso chave no processo de
compreenso. Mais detalhadamente, Duval (2009, p.58) diz que converter transformar
a representao de um objeto, de uma situao ou de uma informao dada num registro em outra representao desse mesmo objeto, dessa mesma situao ou da mesma
informao num outro registro. Para tal transformao, usa-se operaes usualmente
18

chamadas de traduo, ilustrao, transposio, interpretao, codificao,

etc. Ele diz que ilustrao a colocao em correspondncia de uma palavra, de uma
frase, ou de um enunciado com uma figura ou com um de seus elementos(DUVAL,
2009, p. 59). Poderamos dizer que a converso do registro de representao lingustica para o registro de representao visual. O inverso, da passagem de uma imagem
a um texto, pode ser uma descrio ou interpretao. colocao em forma de equao dos dados de um enunciado de um problema ou teorema, ou seja, a operao de
converso do registro de representao lingustica para o registro de representao
simblica chamaremos de traduo matemtica. Por exemplo, o teorema Em todo
tringulo as medidas dos lados so proporcionais aos senos dos ngulos opostos pode
ser escrito atravs da equao:
a = b = c
sen(A) sen(B) sen(C)

a, b e c representa as medidas dos lados do tringulo.

A, B e C representa as medidas dos ngulos internos do tringulo.

converso inversa chamaremos de Traduo lingustica. s operaes de converso

do registro de representao simblica para o registro de representao visual chamaremos de Transposio Visual. Por exemplo, dada uma equao de uma funo, fazer o
grfico que a representa. operao inversa chamaremos de Transposio simblica.
Por exemplo, dado um grfico de uma parbola, escrever a equao que a representa.
Como se pode ver atravs dos exemplos, os elementos em cada sistema de representao so muito diferentes. Em muito casos, h necessidade de uso de dois registros
de representao para se fazer a converso para um terceiro. Assim, a converso
requer que se perceba a diferena entre o que Frege chamava de sentido e a referncia
dos smbolos ou signos, ou entre o contedo de uma representao e aquilo que ela representa.(DUVAL, 2009, p. 59). Para o tratamento, tal percepo tambm importante. Sem tal percepo as transformaes tornam-se impossveis ou incompreensveis.
Por exemplo, tomemos trs registros diferentes de representao do nmero: escritura
decimal, escritura fracionria e escritura com potncias de 10. Para poder operar com
tais registros necessrio distinguir a significao operatria fixada ao significante e o
nmero representado.(DUVAL, 2009, p.59). Como a significao operatria diferente
para os nmeros 0,5.1/2 e 5x10-1 ento os procedimentos de tratamento que permitem
efetuar adies com esses nmeros tambm so. O problema est em como efetuar
essa diferenciao.
Transitar entre as diferentes representaes de um objeto no algo simples. Esse fato
foi constatado em uma pesquisa feita por Espinosa (1995) que, ao realizar um estudo
com professores de matemtica de nvel mdio e superior no Mxico, detectou erros
ao fazerem mudanas de diferentes representaes, tais como: a representao do
grfico de uma funo para outra (desenhos de recipientes) e vice-versa. Outro estudo
relacionado sobre as dificuldades das mudanas de representaes de um conceito
19

matemtico foi realizado por Kaput (1987) e chegou-se concluso de que essas
dificuldades esto relacionadas com a ideia de considerar as representaes de um
mesmo tipo, junto com as operaes que se podem realizar por regras pr-estabelecidas, como em um sistema. Tais dificuldades esto relacionadas com os processos de
formao, tratamento e converso dos quais falamos anteriormente. Da a importncia
de termos um ambiente que permita tais atividades cognitivas. Veremos no tpico
seguinte como o GGBOOK pode ser esse ambiente.

O GGBOOK
A plataforma educativa GGBOOK um ambiente que funciona em qualquer navegador
de internet. A tela da plataforma est representada na figura 1.

Figura 1: Tela da Plataforma GGBOOK.

Como se pode ver na Figura 1, a plataforma GGBOOK est dividida num ambiente
texto e noutro grfico (GeoGebra). Os dois ambientes se comunicam entre si de forma
dinmica, ou seja, quando se alteram as propriedades de um objeto no ambiente GeoGebra, os valores a ele remetidos no ambiente texto tambm se alteram. H no rodap
da plataforma pequenas janelas que funcionam como pginas de um livro. O acesso
plataforma feito a partir de um login diferenciado para professor e estudante. Ao
fazer o login, o professor pode criar o seu livro de atividades, inserindo texto, figuras e
vdeos no ambiente texto. No ambiente GeoGebra pode inserir figuras e construes
geomtricas ou grficas e equaes. No final, pode-se gravar e abrir acesso aos estudantes para que eles, ao fazerem o seu login, possam fazer as suas atividades. Tambm
o estudante pode gravar as atividades, permitindo ao professor ter acesso s mesmas.

20

Antes de apresentarmos um exemplo de atividade matemtica no GGBOOK, necessrio fazer uma breve contextualizao histrica da plataforma. O GGBOOK um projeto
que tem muita relao com o software educativo GeoGebra. Assim, ele vem acompanhando, ao longo do tempo, as evolues desse programa. O GeoGebra um software
que foi concebido, em sua primeira verso, para ser instalado nos computadores de
seus usurios. As primeiras verses do GGBOOK foram resultados de trabalhos de modificao do cdigo-fonte original do GeoGebra, o que s foi possvel porque ele um
software livre4. O GeoGebra um software inicialmente construdo para ser instalado
no computador como qualquer software nativo. Todavia, isso mudou. Em consonncia
com a tendncia mundial de disponibilizar aplicaes atravs da internet, em 2012 a equipe
de desenvolvimento do GeoGebra disponibilizou sua primeira verso web do software para
funcionar em qualquer navegador. Como exemplo dessa tendncia, existe desde 2009
o sistema operacional Google Chrome OS5. Ele foi concebido para que os usurios
possam acessar os softwares disponibilizados por meio de navegador web, sem a
necessidade de instalao de softwares no computador. Softwares clssicos como o
Microsoft Office contam tambm com uma verso online, disponvel em http://office.
microsoft.com/online/. Ao realizar essa mudana, o GeoGebra tambm teve sua interface de programao de aplicaes (do ingls Application Programming Interface - API6)
melhorada. Isso permitiu que aplicaes externas, em especial, as que so web, tivessem uma melhor integrao com os elementos gerados pelos usurios, como figuras
geomtricas. O GGBOOK foi ento tambm aprimorado para ser acessado por navegadores e utilizar a verso web do GeoGebra.
O GGBOOK foi construdo de acordo com princpios e conceitos da engenharia de software a
fim de permitir seu prprio aprimoramento. Ele um software disponvel via web, acessvel por qualquer navegador, utilizando recursos recentes, tal como o HTML57, o que
permite uma interface rica. Ele tambm um software modular. Isso significa que
suas partes internas so organizadas em blocos temticos, como por exemplo: autenticao, gerenciamento de livros e o editor do contedo dos livros. Essa organizao
permite que no apenas os mdulos existentes sejam corrigidos e melhorados, mas
tambm que novos mdulos sejam acoplados, caso haja necessidade.

H diferena entre software livre e software gratuito. O primeiro est relacionado ao acesso ao cdigo-fonte, j
o segundo se refere permisso de utilizao sem custos. As duas definies so independentes, um software
pode ser: livre e gratuito; livre e no gratuito; no livre e gratuito; ou ainda no livre e no gratuito. O GeoGebra
um software livre e gratuito. <http://www.GeoGebra.org/license>.

4.

5.

<http://googleblog.blogspot.com/2009/07/introducing-google-chrome-os.html>

6.

API se trata da maneira como duas aplicaes podem conversar entre si.

7.

A verso 5 do HTML foi publicada em outubro de 2014.

21

Os Mdulos do GGBOOK
O mdulo de autenticao responsvel por identificar e classificar os usurios que
interagem com o software. Ele permite tambm que haja um ambiente pessoal no qual
o usurio pode produzir e resgatar dados em acessos posteriores. H dois tipos de
usurios: professor e aluno. Os usurios do tipo professor podem criar livros, enquanto
os alunos, quando convidados pelos professores, podem interagir com os contedos
desses livros, respondendo as atividades propostas atravs diferentes de representaes. Os usurios do tipo aluno no podem criar livros. Todavia, na verso atual, nada
impede que um estudante se cadastre como professor.
O mdulo de gerenciamento de livros permite que os usurios naveguem entre os livros
de maneira organizada. Os alunos podem acessar os livros com os quais foram convidados a interagir. J os professores podem criar novos livros, alm de poderem convidar
alunos a interagirem com esses livros.
O mdulo de edio de contedo de livro dividido em duas partes: a edio de texto e o GeoGebra, que devidamente integrado ao software. Quando um elemento
alterado no GeoGebra, as frmulas e valores contidos no texto acompanham essas
alteraes. As funcionalidades implementadas nesse mdulo permitem que o editor de
texto e o GeoGebra estejam conectados entre si de maneira dinmica. Dessa forma,
os professores e alunos podem manipular as duas partes e perceber a integrao entre
elas, simultaneamente.
Para que o leitor possa entender melhor como funciona o GGBOOK, no tpico seguinte
apresentaremos um exemplo de atividade com a plataforma.

Exemplo: O Teorema de Pitgoras

Inicialmente, so apresentados nas pginas iniciais (1, 2 e 3): um vdeo com um breve
tutorial do GGBOOK; um ndice com as atividades que sero exploradas; e um pequeno vdeo com o contexto histrico do Teorema de Pitgoras. Na pgina 4 (Figura
2), exibida, no ambiente texto, uma figura animada em que o estudante pode ver a
quantidade de gua dentro de um recipiente cbico cuja aresta a hipotenusa de um
tringulo retngulo. Essa quantidade igual quantidade de gua somada em dois
recipientes cbicos cujas arestas so iguais s medidas dos catetos. No ambiente
GeoGebra o estudante pode montar um quadrado cujo lado a medida da hipotenusa.
Isso feito com peas formadas de parties dos quadrados feitos a partir dos catetos.
Aqui, o propsito saber se o estudante consegue perceber a propriedade a partir de
tratamentos nos registros geomtricos. Alm disso, queremos ver como explicitar tal
percepo por meio da representao na lngua materna.

22

Figura 2: Atividade 1 para explorao do Teorema de Pitgoras.

Na pgina 5 (Figura 3), tem-se no ambiente texto o enunciado do Teorema de Pitgoras, usando a representao lingustica Em qualquer tringulo retngulo, o quadrado
do comprimento da hipotenusa igual soma dos quadrados dos comprimentos dos
catetos. No ambiente GeoGebra disponibilizada uma figura que representa um tringulo retngulo. Solicita-se que o estudante traduza o teorema em linguagem simblico-matemtica. Nessa atividade, queremos observar como o estudante explicita a
converso do registro na lngua materna para o registro algbrico.

Figura 3: Atividade 2 para explorao do Teorema de Pitgoras.

23

Na pgina 6 (Figura 4), no ambiente GeoGebra disponibilizado um tringulo com a medida dos lados e ngulos internos. No ambiente texto, o estudante pode observar o quadrado das medidas dos lados e a soma dos quadrados de dois lados. Pode movimentar
os vrtices do tringulo e ver os valores sendo alterados no ambiente texto. Esperamos
que o estudante, ao relacionar os registros geomtricos e numricos, possa perceber a
recproca do teorema de Pitgoras, ou seja, se num tringulo a soma dos quadrados de
dois lados igual ao quadrado do outro lado, ento o tringulo retngulo.

Figura 4: Atividade 3 para explorao do Teorema de Pitgoras.

Com tais atividades, espera-se que os estudantes possam compreender o teorema de

Pitgoras por meio de tratamento e converses entre os diferentes registros. Esperamos tambm poder identificar as possveis dificuldades dos estudantes ao fazerem as
transformaes.

Desafios na utilizao do GGBOOK

Diversas pesquisas (BORGES, 2009; EVANGELISTA, 2011; VILLA-OCHOA & VAHOS,
2010) apontam contribuies de programas como o GeoGebra para o ensino de matemtica. Sheffer, Bressan e Corra (2010) dizem que tais recursos podem favorecer
a valorizao da capacidade argumentativa nas atividades matemticas, tornando-se,
na medida em que a explorao matemtica acontece, um terreno vasto para experimentao, observao, demonstrao, elaborao e construo de conjecturas. Alm
disso, podem despertar o interesse dos alunos, estimulando a autonomia, a persistncia e proporcionando muita interao (DULLIUS, HAETINGER e QUARTIERI, 2010). Por
outro lado, estes mesmos autores alertam que apenas dispor os recursos tecnolgicos
24

no suficiente. quase unanimidade entre os pesquisadores a importncia do papel

do professor, na condio de mediador entre os alunos e o conhecimento:
A presena das tecnologias, principalmente do computador, requer das instituies de ensino e do professor, novas posturas frente aos processos de ensino e
aprendizagem. Acreditamos que a educao necessita de um professor mediador
do processo de interao tecnologia/aprendizagem, que desafie constantemente
seus estudantes com atividades inovadoras, tanto presenciais como a distncia
(DULLIUS, HAETINGER e QUARTIERI, 2010, p. 145).

Ou seja, para que as contribuies possam ser efetivas necessrio um professor

preparado, que saiba escolher e usar o software com reflexo, que prepare a aula, que
tenha conscincia de que seu papel mudou e que, com o uso do computador, no tem
mais sentido apenas atividades do tipo calcule o valor de. Alm de professor preparado, alguns pesquisadores sugerem a utilizao de acessrios didticos para uma
utilizao eficiente dessas ferramentas. Mattos, Moraes e Guimares (2010) sugerem
roteiros de apoio, orientados promoo de discusses e anlises de procedimentos
matemticos que atuam como mediadores na aprendizagem, j que propem estratgias e caminhos a serem seguidos pelos professores e alunos durante o trabalho com o
software. Concordamos com a opinio desses autores. No GGBOOK, os roteiros devem
estar inseridos dentro da prpria plataforma. Podem-se inserir atividades com orientaes para construo e manipulao para formulao de conjecturas, verificao de
propriedades e justificativas. O professor precisa, sobretudo, saber criar atividades
que possam faz-lo analisar at que ponto os alunos esto conseguindo perceber e
entender o que est por trs das construes, alm de fornecer suporte ao processo
de utilizao do conhecimento adquirido por meio do ambiente em outros contextos,
como o lpis-papel. Os primeiros experimentos com o GGBOOK tm mostrado que mais
difcil que saber operar a plataforma saber fazer atividades com tais caractersticas.
Uma formao que pretenda preparar o professor para o uso eficaz do GGBOOK precisa
partir de alguns pressupostos:
necessrio desenvolver o conhecimento tcnico da ferramenta. Isso pressupe
saber usar o GeoGebra e o editor de texto;
necessrio desenvolver o conhecimento sobre os princpios da ferramenta. Isso
pressupe saber que a integrao das representaes condio necessria para
a compreenso em matemtica. No caso do GGBOOK o princpio fundamental a
integrao dinmica das representaes.
Para o desenvolvimento do conhecimento tcnico preciso propor atividades que construam habilidades relacionadas com o ambiente GeoGebra e o ambiente texto. Em relao ao ambiente GeoGebra, as habilidades que se esperam que sejam construdas so:
25

 Saber usar as funcionalidades da barra de ferramentas:

- construir pontos, retas, polgonos, crculos, cnicas, etc.;
- mostrar reas, comprimentos, distncias, medidas de ngulos, etc.
Saber usar as funcionalidades do campo de entrada:
- por meio de comando escrito, construir pontos, retas, polgonos, crculos, cnicas, etc.;
- por meio de comando escrito, mostrar reas, comprimentos, distncias, medidas
de ngulos, etc.
Saber executar comandos mais tcnicos: inserir texto, imagens, comando deslizante, ampliar, reduzir, esconder, etc.
Em relao ao ambiente texto, as habilidades que se esperam que sejam construdas so:
Saber usar funcionalidades de formatao de texto:

A anlise das atividades elaboradas pelos estudantes mostrou que as dificuldades tcnicas e operacionais estavam relacionadas com a insero dos dados da janela GeoGebra no editor de equaes do ambiente texto. Para inserir um valor da janela GeoGebra
no editor de equaes necessrio apertar a tecla CTRL. Em alguns momentos, os
estudantes esqueciam-se de apertar ou o dado no era inserido adequadamente (por
causa de algum erro de funcionamento do software). Como os estudantes j conheciam bem o GeoGebra, no houve dificuldades em oper-lo. Dessa forma, percebeu-se
que as maiores dificuldades estavam de fato relacionadas com o desenvolvimento de
atividades que levassem em considerao o princpio fundamental do GGBOOK: integrao dinmica das representaes. Vejamos alguns exemplos.
A estudante Dan preparou uma atividade para explorar o Teorema de Pitgoras. Na
pgina 1 colocou a seguinte atividade:

- alterar fonte, tamanho de texto, alinhamento, listas e tabelas.

Saber organizar recursos multimdia dentro de um texto:
- insero de vdeos e imagens disponveis na internet.
Saber usar funcionalidades do editor de equaes.
Existe tambm uma habilidade que est relacionada com os dois ambientes:
Saber inserir objetos (nmeros, ngulos, coordenadas, etc.) do GeoGebra no mdulo
de equaes do ambiente texto.
Para o desenvolvimento do conhecimento sobre os princpios da ferramenta preciso
propor atividades que mostrem como a integrao das representaes condio necessria para a compreenso em matemtica. Assim, preciso atividades que permitam a construo das seguintes habilidades:
Saber representar um conceito matemtico por meio dos trs registros de representao: lingustico, simblico e visual;
Saber relacionar os diferentes registros de representao de um conceito matemtico;
Saber fazer, coerentemente, tratamentos e converses nos diferentes registros.
No tpico seguinte falaremos sobre um breve experimento com futuros professores.

Um Pequeno Experimento com Futuros Professores

Em um experimento feito com estudantes do curso de licenciatura em matemtica do
4 perodo, foi solicitado que se criasse uma atividade dentro do GGBOOK, explorando
qualquer contedo de matemtica. importante frisar que alguns desses estudantes j
eram professores e que todos eles j haviam trabalhado com o GeoGebra.
26

Figura 5: Atividade da estudante Dan.

Na janela de texto, a estudante apresenta o teorema e algumas definies, usando

o registro lingustico. Aps isso, apresenta algumas orientaes para que o estudante pudesse construir um tringulo retngulo no ambiente GeoGebra. Por fim, coloca
uma questo para o estudante: Quais so os segmentos que formam a hipotenusa,
o cateto oposto e o adjacente? Ao que parece, o interesse da Dan era verificar se o
estudante conseguiria, por meio da atividade, relacionar os registros lingusticos e visuais dos conceitos hipotenusa, cateto oposto e cateto adjacente. Para isso, ela
apresenta a definio A hipotenusa o lado oposto ao ngulo reto e os catetos so
os dois lados que o formam e algumas instrues para a construo de um tringulo
retngulo. As instrues no utilizam tcnicas formais para a construo do tringulo
retngulo, ou seja, o estudante precisar apenas desenhar a figura, no precisando
27

fazer perpendicular, marcar interseo, etc. Assim, apenas com as instrues sugeridas pela Dan, aps o desenho ficar pronto, se o estudante arrastar qualquer um dos
vrtices, o tringulo poder deixar de ser retngulo. Para o alcance do objetivo da tarefa, talvez isso no faa muita diferena. Por outro lado, apenas com as instrues, no
parece ser possvel que o estudante consiga relacionar os registros lingustico e visual
dos conceitos cateto oposto e cateto adjacente, porque no h, no enunciado do
exerccio, a especificao de qual ngulo agudo do tringulo retngulo est se falando.

A figura 7 apresenta a atividade 2 da Dan.

Para que a atividade pudesse de fato integrar de maneira dinmica as representaes,

Dan poderia adapt-la da seguinte maneira:

Figura 7: Atividade 2 proposta por Dan.

O objetivo era apresentar uma demonstrao intuitiva do Teorema de Pitgoras. No

ambiente texto, ela coloca instrues para que os estudantes possam construir as
figuras que esto no ambiente GeoGebra. Com isso, ela espera que os estudantes
possam perceber que a soma das reas dos quadrados de lado a e b igual rea
do quadrado c. Contudo, cabe questionarmos:
Apenas com essas instrues, os estudantes percebero que a soma das reas dos
quadrados de lado a e b igual rea do quadrado c?
Figura 6: Sugesto de adaptao para a atividade da Dan.
.

Na figura 6 h um tringulo retngulo construdo com procedimentos formais, ou seja,

quando se altera um vrtice, o tringulo permanece retngulo. As medidas dos lados
e ngulos inseridos no ambiente texto se alteram quando o tringulo do ambiente
GeoGebra alterado. Acreditamos que a atividade feita dessa maneira permitir que o
estudante perceba claramente que os catetos oposto e adjacente a determinado ngulo permanecero sendo os mesmos lados do tringulo, mesmo que este seja mudado
de posio ou tenha as medidas dos lados e ngulos alteradas.

28

Conseguiro relacionar isso com o teorema de Pitgoras?

Apesar de ser uma ideia intuitiva de demonstrao do teorema, no to simples entend-la. Para que a atividade pudesse ficar melhor, sugeriramos que ela substitusse
no ambiente texto as orientaes de construes por orientaes de manipulao.

29

Vejamos a figura.

informtica educativa. Possivelmente, a chance de encontrar professores com tais caractersticas maior. Assim, preciso propor estratgias para motivar qualquer perfil de professor. Nesse sentido, acreditamos que as estratgias da Gamificao podem contribuir.
Apresentaremos breves consideraes de como isso deveria ser feito no tpico seguinte.

Preparao de professores com estratgias da Gamificao

As dificuldades de uso do sistema por professores indicam que a construo de contedos adequada com a plataforma o ponto mais problemtico. O treinamento tcnico,
por sua vez, no se mostrou ser um problema, pois os professores da amostra j
conheciam o GeoGebra, bem como ferramentas de formatao texto. evidente que
nem todos os professores que precisam ser preparados para o uso do GGBOOK sabem
usar o GeoGebra. Assim, o treinamento tcnico tambm precisa ser bem planejado de
forma que os professores possam se sentir motivados ao longo do processo.

Figura 8: Segunda sugesto de adaptao para a atividade da Dan.

importante observar que as manipulaes nas figuras so as transformaes do tipo

tratamento no registro geomtrico. Com isso, espera-se que o estudante perceba
que a soma das reas dos dois quadrados obtidos no primeiro quadrado igual a rea
do quadrado obtido no segundo quadrado. No entanto, no se espera que apenas com
essa atividade o estudante j relacione a percepo de equivalncia das reas com o
registro algbrico do teorema de Pitgoras (a2 = b2 + c2) e com o registro lingustico
(em todo tringulo retngulo, o quadrado da hipotenusa igual soma dos quadrados
dos catetos). Para isso, seria importante fazer novas atividades que permitissem as
outras converses (como sugerimos nos exemplos das figuras 2 e 3).
Como se pode ver por meio dos exemplos, a criao de atividades no GGBOOK exige
do professor mais do que apenas conhecimento tcnico da plataforma. Dessa forma,
preciso propor formaes que preparem adequadamente o professor. No pode ser
uma formao que apenas busque um treinamento tcnico e burocrtico de utilizao
da ferramenta. necessria uma formao que v alm dos conhecimentos tcnicos e
dos princpios da plataforma: uma formao que de fato o motive para preparar aulas
adequadas com o ambiente. Ressalta-se que os estudantes de matemtica que participaram dos primeiros experimentos foram orientados por um dos idealizadores do GGBOOK.
Ou seja, isso por si s j poderia influenciar, positivamente, no aspecto motivacional deles.
Alm disso, todos eles j conheciam o GeoGebra e eram bastante entusiasmados com
tal ferramenta. Mesmo com esses diferenciais, notou-se uma motivao insuficiente
para a criao de atividades adequadas para o GGBOOK. Isso nos faz acreditar que o
desafio de motivar os professores ser ainda maior se, numa capacitao, nos depararmos com professores que no conhecem o GeoGebra ou que no tm simpatia pela
30

Uma causa percebida das dificuldades apresentadas foi a falta de elementos que pudessem estimular o professor a se manter interessado em explorar e compreender
a ferramenta em um nvel adequado. A importncia da motivao destacada por
Boruchovitch e Bzuneck (2009), que afirmam que sem ela h uma queda de investimento pessoal de qualidade nas tarefas de aprendizagem, pois os alunos desmotivados
estudam pouco e consequentemente aprendem muito pouco. A motivao do aluno se
apresenta ainda em dois nveis, o intrnseco e o extrnseco, que podem ser trabalhados
de maneira articulada.
(...) entende-se como intrinsecamente motivado o aluno que realiza as atividades academicas como um fim em si mesmo, ou seja, sem influencia de
qualquer fator externo, sejam recompensas, presses, ameaas etc. Em outras
palavras, a atividade e valorizada por si mesma, o que inclui um componente
afetivo, frequentemente identificado com interesse. (...) Em contraste (...) configura-se a motivao extrnseca: quando a pessoa realiza uma ao visando
as consequncias que ela acarreta, ou seja, a acao acontece por influencias
externas como pressoes, recompensas, evitar punicoes etc. (BZUNECK; GUIMARES, 2007, p.1).

Pesquisas apresentadas por Boruchovitch e Bzuneck (2009) indicam o esforo como

fator essencial para o bom desempenho de aprendizagem. Essa concluso foi tambm
percebida nos treinamentos do GGBOOK. A motivao foi um fator fundamental, que
poderia ter trazido resultados melhores caso fossem aplicadas estratgias nesse sentido. Os mesmo autores afirmam ainda que os comportamentos regulados, aqueles
que se referem motivao extrnseca, tm importncia similar aos comportamentos
intrinsecamente motivados. Essa dinmica pode ser promovida com o uso da teoria de
Gamificao, como veremos a seguir.
31

Primeiramente, h que se destacar a diferena entre jogo e Gamificao. De acordo com

Koterm (2005), jogo um sistema composto por elementos que trabalham de maneira
combinada e com um objetivo especfico. O autor afirma ainda que jogo um sistema em
que h jogadores engajados em um desafio, definido por regras, interatividade e feedback
no qual resulta em sadas quantitativas, s vezes com uma reao emocional. Em complementao a essa definio, Kapp (2012) afirma que a interao desses elementos,
bem como o constante feedback e interaes relacionadas ao desafio do jogo, permitem
que um jogador se dedique ao jogo. Segundo o mesmo autor, um jogo definido por
regras e provoca reaes emocionais para ento gerar resultados quantificveis.

Concluses
Como foi dito, o GGBOOK um ambiente que permite a criao de atividades de matemtica a partir de mltiplas representaes. A grande contribuio do software o fato
de proporcionar ao professor um ambiente para que ele possa criar, para o estudante,
atividades com mltiplas representaes integradas de maneira dinmica. Os alunos,
por sua vez, tambm podem desenvolver as atividades sugeridas pelo professor, por
meio de mltiplas representaes dinmicas e integradas. Dessa maneira, o ambiente
permite o que Duval defende como sendo as atividades cognitivas essenciais para a
aprendizagem matemtica: formao e transformao das representaes.

A definio de Koterm (2005) no apresenta, porm, detalhadamente os elementos

que compe a gamificao. Esse trabalho foi realizado por Kapp (2012), no qual sugere
os seguintes elementos: abstrao de conceitos e realidade; objetivos; regras; conflito,
competio ou cooperao; tempo; recompensa; feedback; nvel; narrativa; curva de
interesse; esttica e repetio. Gamificao a utilizao de mecanismos baseados
em jogos, esttica e pensamento de jogo para engajamento de pessoas com o objetivo
de motivar aes, promover aprendizagem e resolver problemas. A combinao dos
elementos apresentados pode gerar uma boa experincia de aprendizagem se organizada de maneira adequada.

Todavia, para que as contribuies possam ser efetivas, o professor deve ser capacitado para utilizar as ferramentas disponveis no editor de texto, no GeoGebra, bem como
ser capaz de criar contedos compatveis com os princpios do software. Os primeiros
experimentos com o intuito de preparar os professores mostraram que o maior desafio
o de preparar qualquer perfil de professor de matemtica para criar as atividades que
levem em considerao a integrao dinmica das representaes. Acreditamos que
esse desafio pode ser amenizado com o uso da Gamificao. evidente que essa proposta precisa ser utilizada de maneira criteriosa e seus elementos bem calibrados de
acordo com as necessidades e dificuldades de cada professor. O GGBOOK, que modular, permite tambm a integrao de um mdulo que poderia introduzir os elementos
da Gamificao em seu contexto. Um mdulo que permita um trabalho autnomo ou
colaborativo, mas com interveno mnima de um tutor. Acreditamos que essa talvez
seja a melhor estratgia para a integrao de elementos da Gamificao num curso de
formao de professores para o uso do GGBOOK.

A partir dessas definies e ao retomar os pontos problemticos na preparao do professor para a utilizao do GGBOOK, o ponto de partida para a utilizao da Gamificao
para o treinamento de professores se concentra em dois grandes campos:
Manter o professor engajado em contedos que ele pode possuir (ou no) conhecimento avanado, como o caso do GeoGebra e da ferramenta de edio texto;
Criar situaes em que o professor exercite a construo de contedos adequados
com a inteno da plataforma.
Como se pode ver, preparar adequadamente os professores para o uso do GGBOOK
um tanto desafiador. Isto exige um treinamento no somente instrucional das funcionalidades do GeoGebra e do editor de texto, como tambm um treinamento em que
o professor seja capaz de criar, ao final do treinamento, atividades compatveis com
os princpios do software. O trabalho de capacitar o professor para produzir atividades
adequadas ferramenta poderia ser realizado com a utilizao do elemento narrativa, por exemplo. Nele as intenes do GGBOOK poderiam ser explicitadas em tarefas
pr-iniciadas nas quais, atravs de exemplos e narrativas, o professor poderia assimil-las ao longo do treinamento. J para trabalhar o principal problema detectado no
treinamento, o do engajamento dos professores em tarefas tcnicas e burocrticas, a
Gamificao sugere a combinao de seus diversos elementos, desde o envolvimento
do aprendiz em uma situao de competio ou cooperao at a utilizao de recompensas ou punies.
32

33

Referncias
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34

35

A gamificao como fator que contribui para o

desenvolvimento da criatividade na criana pequena
Gilberto Lacerda Santos - Universidade de Braslia
Carlos Ferreira - Universidade de Lisboa

Resumo
Este captulo dedicado apresentao de um estudo de caso de explorao de estratgias de gamificao em um software ldico-educativo para educao infantil. Ao longo do
texto, os autores procuram explicitar possibilidades pedaggicas de uso da gamificao
em uma relao educativa formal. A investigao relatada estabelece relaes entre gamificao e desenvolvimento da criatividade na criana pequena e as concluses elaboradas
apontam essa estratgia didtica como catalisadora de aprendizagens significativas.
Possibilidades pedaggicas da gamificao: delimitao
de uma investigao
A utilizao da informtica na escola de educao infantil, assim como de todo e qualquer instrumento de apoio ao incio da escolarizao, deve estar fundamentada por um
marco terico que considere as caractersticas evolutivas da criana, proporcionando
a ela experincias e prticas propcias ao seu desenvolvimento, dentro de uma abordagem estratgica adequada, essencialmente voltada para a promoo do desenvolvimento cultural e a adeso da criana dos 4 aos 6 anos aos processos educativos
formais com os quais ela vai lidar dali para a frente. Embora as situaes de educao
infantil tenham no ldico um importante fio condutor, no didtico que elas se consolidam, dados seus objetivos pedaggicos e sua funo de preparao para a escolarizao formal. Nessa perspetiva, estratgias de gamificao podem ser bastante teis
para balizar o trabalho docente nesta etapa crucial do desenvolvimento infantil.
Nos ltimos anos, tem havido uma tendncia emergente no sentido de tentar estimular o engajamento do aluno atravs do uso de recompensas intrnsecas ou abstratas.
Uma das tendncias mais notveis neste esforo a ideia de gamificao, que tenta
aumentar a experincia na sala de aula tradicional, infundindo-a com elementos de
jogo. Numa implementao tpica de gamificao da sala de aula, os alunos comeam
num nvel inicial. Em seguida, atravs da concluso de atribuies de sala de aula,
desafios ou outras tarefas predefinidas, os alunos ganham pontos e aumentam o seu
nvel. As estratgias de gamificao aproveitam-se da tendncia natural dos alunos
para competir com seus pares e utilizam as mesmas estratgias e tticas que game
designers tm invocado durante dcadas para envolver o seu pblico. Como refere
Petkov e colegas (2011), a gamificao uma tecnologia persuasiva que tenta influenciar o utilizador ativando as suas motivaes individuais atravs do jogo.
36

Na gamificao no h nenhuma recompensa tangvel associada ao alcanar o prximo

nvel, mas os alunos permanecem aliciados a longo prazo porque o seu desempenho
dirio contribui para a sua posio de cumulativo na sala de aula. Alinhando perto do
jogo tarefas e recompensas com os objetivos de aprendizagem, professores podem usar
estratgias de gamificao para uma experincia que atraente e educativa (JENSEN,
2012). H vrias implementaes notveis de gamificao na sala de aula at a presente
data, e cada aplicativo tem rendido resultados positivos (BERTOLI, 2012; ROSS, 2010).
O termo gamificao comeou a ser mencionado na imprensa em outubro de 2010
(RADOFF, 2012; SMITH, 2012) e pode ser definido como a utilizao da mecnica do
jogo em diversas atividades cotidianas. Ela pretende usar a mecnica e a dinmica de
jogos de vdeo para provocar um envolvimento similar em ambientes no-jogo (WU,
2012). Assumindo que as pessoas gostam de jogar, mas so confrontadas na sua
vida diria com atividades que por vezes as deixam enfadadas, a gamificao um
processo de induzir motivao nessas atividades. A educao uma rea particular
com elevado potencial para a aplicao da gamificao, representando uma evoluo
da aplicao de jogos srios (GIBSON, 2012).
Os projetos de gamificao levados a cabo nas escolas, segundo Lee e Hammer (2011),
oferecem a oportunidade de experimentar o conhecimento com regras, emoes e papis sociais. Por exemplo, se o aluno concluir a leitura de um livro da biblioteca sobre o
assunto que est a ser abordado na sala de aula, receber determinados pontos. Ou se
o aluno cumpridor dos prazos delineados para entrega dos resultados, receber outro
tipo de recompensas. Segundo estes autores, esta estratgia motivar os alunos a participarem de forma mais profunda e at mesmo mudarem o seu conceito como aprendizes.
Marc Prensky (2013) um dos autores que vm defendendo h mais tempo que este
tipo de aprendizagem deve ser introduzido nas nossas escolas. Ele advoga trs motivos
principais para este tipo de aprendizagem poder ter xito:
A aprendizagem baseada em jogos digitais est de acordo com as necessidades e os
estilos de aprendizagem da gerao atual e futuras geraes;
A aprendizagem baseada em jogos digitais motiva porque divertida;
A aprendizagem baseada em jogos digitais incrivelmente verstil, possvel de ser
adaptada a quase todas as disciplinas, informaes ou habilidades a serem aprendidas e, quando usada de forma correta, extremamente eficaz.
Quando habilmente projetada e implementada, acreditamos que a gamificao pode
ajudar as escolas a fazer melhor. A gamificao s pode fornecer ferramentas, e essas
ferramentas devem produzir resultados que valem a pena o investimento. No podemos
tambm confundir gamificao com jogos eletrnicos; se o fizermos, cometeremos um
grande equvoco. Os jogos e competies sempre existiram, de modo que mesmo an37

tes dos avanos tecnolgicos que nos possibilitaram jogos eletrnicos inovadores, as
disputas por prmios e conquistas j existia. Assim, aplicar a gamificao nos mtodos
educacionais pode ser mais prtico e econmico do que se imagina.
No contexto das atividades do Laboratrio baco da Faculdade de Educao da Universidade de Braslia, trs pesquisas integradas tiveram como foco a introduo da
informtica na educao infantil, com a finalidade de se observar a relao entre TDICE
e mediao pedaggica nesse nvel de ensino. Lacerda Santos e Braga (2004, 2011),
no contexto de uma investigao longitudinal de iniciao cientfica, realizada entre
2002 e 2004, enfatizaram que os novos cdigos e as novas linguagens decorrentes
dessas tecnologias constituem, doravante, parte inerente ao mundo das crianas, que
investem-se com tranquilidade e naturalidade na integrao e na internalizao das
novas possibilidades de manuseio das informaes s quais elas, cotidianamente, tm
acesso e nos modos de interao e de interatividade decorrentes dessas mesmas possibilidades. Por sua vez, a dissertao de mestrado conduzida por Silva (2010) buscou
verificar como professores de educao infantil tm-se servido da informtica em sala
de aula, na rede pblica do Distrito Federal. A investigao colocou em evidncia que,
apesar do cenrio de tateamento generalizado, os professores so sensveis problemtica e esto atentos ao desafio de se inserir as TDICE nas relaes educativas que
conduzem, imbudos da compreenso de que se trata de dispositivos materiais e intelectuais potencialmente transformadores do prprio comportamento individual e social
das crianas pequenas. J a investigao de mestrado conduzida por Rodrigues (2015)
est relacionada com a questo da aceitao e uso do computador pelos professores
da educao infantil, e parte do princpio de que a implantao de laboratrios de informtica nas escolas desse nvel de ensino tem como ponto crtico o reconhecimento
ou a aceitao do computador pelo docente como instrumento de apoio pedaggico
e no como mais um brinquedo disposio da criana pequena. Diante disso, a pesquisadora investiga as razes que afastam os professores da utilizao do computador
e os elementos necessrios para que esse instrumento tenha sentido formativo na
educao infantil.
Decorrem dessas investigaes, alm do mapeamento de um contexto praticamente
desconhecido no Distrito Federal, a identificao de inmeras possibilidades de trabalho pedaggico mediado pelo computador junto criana pequena e a constatao
de que, na medida em que evoluem no universo das TDICE, as crianas que a ele tm
acesso infelizmente, a incluso digital de todos ainda uma realidade distante em
nosso pas incorporam procedimentos de interao, de interatividade, de conectividade e de hipertextualidade que no ocorrem em outras situaes cotidianas e que as
situam em um contexto caracterizado por inmeras possibilidades de manifestao
de comportamentos criativos. A escola de educao infantil, devidamente inserida na
Sociedade da Informao, tem um papel central na induo e no fomento dessas possibilidades. No entanto, o uso pedagogicamente embasado da informtica para promo38

ver o desenvolvimento da criatividade na criana pequena um dos maiores desafios

da escola de educao infantil que se quer conectada com o que se passa fora dela.
Considerando o exposto, e na continuidade das investigaes citadas, avanamos no
delineamento de uma problemtica que comum s escolas que acolhem crianas
pequenas, sejam elas pblicas ou privadas, como revelou a investigao de Lacerda
Santos e Braga (2004): nessas escolas, de modo geral, novas pedagogias no tm sido
identificadas e todos ficam deriva, na expectativa de que a informtica opere algum
prodgio capaz de inovar as relaes de ensino e aprendizagem, de modo que aquele
ambiente se torne altamente estimulante, provocador ou gerador de criatividade.
Todavia, a promoo da criatividade na escola de educao infantil, como em qualquer
outro nvel de ensino, deve ser decorrente de uma proposta educativa centrada no aluno, a ele dirigida, gerando situaes catalisadoras da atividade criativa. Tais situaes
envolvem quatro variveis: o professor, o aluno, o instrumento (no caso, as TDICE) e o
clima pedaggico ou didtico criado pelo professor em prol da atividade da criana em
processo de aprendizagem. Dentre essas quatro variveis, o professor, o instrumento
e o clima pedaggico associam-se na constituio do entorno ou do contexto em que
a criana vai operar e ser instigada a explicitar atos e pensamentos criativos. Quanto
criana, com seu potencial criativo em efervescncia nessa faixa etria (4 a 6 anos),
necessita de uma verdadeira educao criativa, que culmina na escola, mas que
perpassa o ambiente familiar e o meio social em que ela vive. Nesse sentido, a escola
constitui um espao privilegiado para o desenvolvimento da criatividade infantil, posto
que no h possibilidade de construo do conhecimento sem o desenvolvimento do
que chamamos de inovao cognitiva, sob pena de se cair em situaes de reproduo, de cpia, de mera observao sem interveno, sem transferncia do que se
aprende em uma situao para a resoluo de problemas em outras situaes e em
outros contextos. Assim sendo, e considerando-se que a criatividade no inata, mas
resultado de processos educativos e da experincia concreta do indivduo, como se
expressa a criatividade na criana pequena em atividades educativas mediadas pela
informtica? Quais seriam os princpios de uma educao infantil promotora da criatividade quando a informtica empregada como meio de ensino e de aprendizagens?
Qual o papel da gamificao na delimitao de um clima pedaggico propcio para o
desenvolvimento da criatividade? So essas as questes que delimitaram a investigao aqui relatada, que teve como campo emprico uma sesso de educao infantil,
em um laboratrio de informtica na qual um professor e um grupo de quatro crianas
de 5 anos foram envolvidos em uma relao didtica, ancorada na explorao de um
dispositivo digital suscetvel de provocar comportamentos criativos: o software ldico
-educativo O Dado de Contos (LACERDA SANTOS, 1998).

As TDICE e a promoo da criatividade na criana pequena

Embora a escola de educao infantil no seja o nico espao educativo onde a criana
pequena, pelos estmulos que recebe, pode ser situada em um contexto altamente fomentador da criatividade, ali que, dadas suas finalidades pedaggicas, tais estmulos
39

podem ser estrategicamente pensados e colocados a servio de um trabalho pedaggico centrado no comportamento criativo. De fato, quando nos referimos ao ensino
criativo, estamos nos situando no contexto da promoo da aprendizagem significativa
e do ensino estratgico, da forma proposta por Tardif (1992), e no desenvolvimento
de habilidades cognitivas especficas, por meio de atitudes didticas transformadoras,
organizadas com estmulos e instrumentos pertinentes, como mostrou Souza (2007),
em uma investigao sobre o uso da informtica na promoo do conhecimento criativo. Logan e Logan (1980) apontam as seguintes caractersticas para o ensino criativo,
as quais vo ao encontro do quadro terico construdo em 1995, no contexto de uma
investigao sobre as inter-relaes entre Informtica Educativa, Formao Profissional
e Aprendizagem Significativa (LACERDA SANTOS, 1995). Primeiramente, trata-se de
uma abordagem educativa de natureza flexvel, suscetvel de se adaptar s capacidades, interesses e estilos de aprendizagem dos alunos. Emprega mtodos de ensino
diretos, baseados em motivao, simulao e descobrimento, vetores essenciais para
fomentar a curiosidade no indivduo em processo de aprendizagem e, consequentemente, o que chamamos de inovao cognitiva. um ensino imaginativo, que permite que o indivduo em situao de aprendizagem exercite sua capacidade de criar,
de inovar, de resolver problemas usando abordagens inditas. Fomenta a combinao
inteligente entre materiais, meios, ideias e mtodos, o que contempla uma dimenso
educativa que consideramos essencial para a construo de conhecimentos significativos. Favorece as interaes entre professores, alunos, contedos e atividades, o que
quebra hierarquias e gera autonomias cognitivas, isto , liberdade de pensar, de conceber e de inovar. interdisciplinar, articulando, sempre que possvel, conexes com
outros conhecimentos e campos disciplinares. Refora a autonomia do aluno, instigando sua curiosidade, a prtica da indagao, a investigao e a experimentao. Induz
prticas de autoavaliao e de autorregulao, permitindo que o indivduo se situe no
centro de seu processo de aprendizagem. Comporta riscos e aponta recompensas, dimenses decorrentes de processos de gamificao (FERREIRA, 2013) que transpem,
para situaes educativas, elementos que caracterizam situaes ldicas e de jogos.
Quanto aos instrumentos de modo geral, e aos instrumentos digitais em particular, os
trabalhos desenvolvidos por Iunes e Lacerda Santos (2013), por Neves (2002) e por
Neves, Lacerda Santos e Muniz (2013) subsidiam a constatao de que, na condio de
extenses das habilidades humanas, tais suportes intermediam a construo de conceitos, a formalizao de noes, a internalizao de procedimentos, a memorizao
de princpios, a transferncia de conhecimentos e a emergncia da inovao cognitiva.
Todavia, os instrumentos sozinhos no resolvem e seu uso pertinente e significativo,
deles de modo geral e do computador em particular, demanda uma ao transformadora por parte dos docentes, de modo que os quatro princpios que devem sustentar a
educao criativa, apontados por Vivar e Fernandes (2008) sejam respeitados:
1. O princpio da espontaneidade, que leva a criana a expor livremente suas ideias,
opinies e experincias, o que, por sua vez, a conduz a melhorar sua autoconfiana;
40

2. O princpio da dialogicidade, que leva a criana a interagir, em diferentes nveis, com

outras crianas e com o professor, de forma recproca e sem hierarquias;
3. O princpio da originalidade, que diz respeito instigao da produo de ideias novas, de solues diferentes e alternativas para problemas conhecidos;
4. O princpio da criticidade, que conduz a criana a avaliar sua produo e a produo
dos colegas, em uma perspetiva de entender, compreender e aperfeioar seu prprio conhecimento em construo.
Todavia, conduzir a criana pequena a ser espontnea, dialgica, original e crtica em
uma relao educativa mediada por tecnologias digitais requer uma compreenso ampla, por parte do docente, acerca do potencial educativo dessas tecnologias, seus limites e suas possibilidades. A reviso de literatura que realizamos para dar sustentao
terica investigao aqui apresentada revelou a quase inexistncia de estudos sobre
as aplicaes das tecnologias digitais na educao infantil, no contexto brasileiro. No
contexto portugus existe igualmente poucos estudos, mas todavia achamos interessante salientar o projeto schoooools.com. Este projeto comeou com 54 escolas e usurios da cidade do Porto, em Portugal e tornou-se nacionalmente disponvel como um
servio. A plataforma oferece espaos web oficial para as comunidades das escolas
(K-6) interagir e cooperar. possvel ler, escrever, pintar, desenhar, jogar, cocriar novos
meios de comunicao digitais (jornais, rdio, TV), comunicar, colaborar, compartilhar
e socializar com seus colegas, amigos, pais e educadores. Estes recursos so integrados em um nico ambiente social, projetado para ser intuitivo, simples de aprender,
envolvente e engraado.
Nos ltimos anos, houve uma proliferao de artigos que proclamam os benefcios
do uso da informtica junto a crianas pequenas, sustentados por fundamentaes
tericas frgeis. Muitos desses estudos caracterizam-se por resumirem os benefcios
da informtica educativa e seguem adiante com recomendaes sobre precaues que
devem ser tomadas na escolha de materiais didticos digitais (softwares, pginas web,
livros digitais etc.), permanecendo no campo opinativo e sem apresentar resultados de
estudos empricos efetivos. Como consequncia direta dessa lacuna de estudos empricos sobre o tema, muitos educadores questionam-se sobre a pertinncia de se promover a interao da criana com menos de seis anos com a informtica, seja no ambiente domstico, seja no ambiente escolar, e se tal interao, efetivamente, promove
desenvolvimento cognitivo, afetivo e social. Este questionamento ocasiona debates
controvertidos e situa os educadores em posies extremas: de um lado, opositores
ferrenhos ao uso do computador, no ambiente escolar, com crianas em fase de educao infantil, e, do outro lado, os que acreditam que os computadores podem contribuir
com o desenvolvimento intelectual e social desse pblico-alvo, na escola. No contexto
estadunidense, Cordes e Miller (2000) defendem com bastante nfase a ideia de que
se deve retardar a aproximao de crianas e computadores, com exceo de casos
41

de crianas com necessidades especiais. Para esses autores, o ambiente da educao

infantil deve ser focado em atos educativos que envolvam os jogos concretos, a leitura de livros, a experincia real, o contato com a natureza e com o mundo fsico. Por
sua vez, Buckingham (2000) faz aluso morte da infncia, ao se referir exposio
contnua da criana a mdias que a colocam em posio de passividade, como expectadora inerte e indefesa, como o que geralmente acontece nas classes de educao
infantil onde professores despreparados no promovem interaes qualitativamente
significativas, geradoras de aprendizagens no sentido prprio do termo. Outros autores
tambm atribuem claramente informtica um papel negativo no desenvolvimento da
criana pequena. Nealy (2004) enfatiza que, nos primeiros anos do desenvolvimento
da criana, o crebro experimenta um rpido crescimento e diversas mudanas rumo
a modos mais abstratos de pensamento, e que as crianas entre 4 e 6 anos aprendem
a interagir com outras, a manejar seus corpos, a refinar habilidades lingusticas, a usar
sua imaginao, a entender a relao entre causa e efeito, a realizar classificaes.
Essa idade pode ser um perodo crtico para a aprendizagem de todas essas habilidades
e o computador remete ao uso de recursos cognitivos necessrios para outros tipos
de aprendizagem. Segundo a autora, os jogos digitais, sistematicamente usados com
crianas pequenas, enfatizam mais a observao do que a escuta, do que a resoluo
de problemas e do que a estruturao do pensamento. Nealy (2004) argumenta que
a maior parte da tecnologia digital utilizada na infncia educativamente inferior com
relao a outros instrumentos tradicionais, alm de prejudicar o desenvolvimento infantil. Em resumo, a autora considera que o computador um substituto inadequado
para outras experincias educativamente mais ricas na infncia. No entanto, o estado
da arte da investigao sobre o crebro no permite que se conclua se o uso das tecnologias na escola de educao infantil melhor ou pior, por exemplo, que a introduo
de novas lnguas, de matemtica ou msica, nem quando o melhor momento para
se comear a ensinar diferentes disciplinas s crianas nesta faixa etria. Sobre esse
momento ideal, os trabalhos incontornveis de Barnes e Hill (1984), sobre o uso de
computadores com crianas pequenas, e que tiveram como foco o desenvolvimento
da cognio, permitiu-lhes concluir que as crianas necessitam ter alcanado o nvel
das operaes concretas antes que estejam suficientemente maduras para utilizar o
computador que, como mais recentemente apontou Levy (2004), uma ferramenta
de desenvolvimento do pensamento lgico cujo uso, acrescentamos ns, deve ser
mesclado com objetos concretos, justamente para proporcionar situaes de aprendizagem mediadas por instrumentos e pelos pares, as quais so mais contundentes,
efetivas e permanentes, conforme discutimos a seguir.
exatamente essa a perspectiva, apontada por Schwartz (1985), que adotamos na
concepo, no Laboratrio baco, de softwares educativos, como o Dado de Contos
(LACERDA SANTOS, 1998), em que as crianas so inseridas em atividades virtuais nas
quais, para avanarem, precisam lidar com objetos e situaes concretas.

42

Apesar do olhar negativo de muitos pesquisadores, outros tantos, no mbito dos quais
nos situamos, acreditam que o uso das TDICE com crianas da educao infantil tem
um impacto positivo em seu desenvolvimento, embora precisem ser usadas com parcimnia e tendo como referencial o estgio sociocognitivo em que se encontram os
pequenos interlocutores. Assim, as investigaes citadas nesse texto inserem-se na
mesma perspectiva j iniciada, em meados dos anos 80, por Hoot (1986), Watson,
Nida e Shade (1986), pesquisadores que apontam que, mesmo que as tecnologias
digitais tenham limitaes enquanto ferramentas culturais, elas servem para estimular
uma ampla gama de conhecimentos, competncias, habilidades e atitudes, bastante
importantes para a continuidade dos estudos e para a plena contextualizao social da
criana em incio de escolarizao, sobretudo no contexto da Sociedade Informacional.
Alm disso, sabe-se que tais tecnologias so ferramentas que podem ser adaptadas
aos diversos estilos de aprendizagem dos alunos (LACERDA SANTOS, 1995; FERREIRA,
2013) e que geram um entorno de trabalho multissensorial que acomoda diversas necessidades das crianas pequenas, com potencial para auxili-las no desenvolvimento
da leitura e da escrita (SOARES, 2002), no incremento de experincias sociais (SOUZA,
2007) e em processos construcionistas, termo cunhado por Papert (1980) como sendo
a abordagem do construtivismo que permite ao educando construir o seu prprio conhecimento por intermdio de alguma ferramenta, como o computador. Desta forma,
o uso do computador defendido como auxiliar no processo de construo de conhecimentos, como uma poderosa ferramenta educacional, adaptando os princpios do
construtivismo cognitivo de Jean Piaget a fim de melhor aproveitar-se o uso de tecnologias. Em concluso, parafraseamos o prprio Papert (1996), que considera totalmente inadequado o questionamento acerca do melhor momento para aproximar crianas
e computadores. Para ele, um questionamento mais adequado seria o seguinte: quais
so os usos mais adequados do computador pela criana pequena? E como integrar
sua utilizao com uma metodologia adequada, com foco na atividade do indivduo?
Esse breve quadro terico acerca dos princpios da educao criativa e do emprego
das TDIC em situaes de educao infantil nos fornece uma viso geral sobre esses
campos de investigao e das interfaces entre ambos, e nos alicera para avanarmos
para a apresentao do software ldico-educativo O Dado de Contos e do mtodo de
investigao adotado, tendo em vista as finalidades da investigao aqui relatada.

O software ldico educativo O Dado de Contos

O Dado de Contos uma adaptao para o contexto da multimdia de um jogo tradicional de tabuleiro, o Ludo, no qual dois jogadores tm que avanar, competindo entre
eles, em um percurso virtual pontuado por uma srie de surpresas (prmios, punies
e contos). O vencedor do jogo ser aquele que primeiro conseguir chegar ao final do
percurso. Para avanar nesse percurso virtual proposto pelo software, cada jogador
deve lanar um dado real (um objeto concreto, que a prpria embalagem do jogo)
43

e avanar o nmero de casas indicadas pelo mesmo. Na medida em que avana no

jogo, cinco contos abordando questes e problemas ambientais podem ser ativados,
caso o peo do jogador venha a cair na casa correspondente. O primeiro conto, que
corresponde letra A, remete o usurio ao conto de Alberico, o peixinho que tem que
usar equipamento de mergulho para poder respirar nas guas sujas do lago onde mora.
O segundo conto, que corresponde letra E, remete a criana histria de Eva, a ema
que se entristece ao perceber que o parque onde vive est completamente sujo e poludo. O terceiro conto, que corresponde letra I, remete histria de Iara, a gara que
no consegue encontrar uma rvore para fazer seu ninho por causa da degradao das
florestas e do crescimento da cidade. O quarto conto, que corresponde letra O, remete histria de Olavo, o belo ip amarelo que perde espao vital medida que a cidade
cresce e as reas verdes diminuem. Finalmente, o quinto conto, que corresponde
letra U, remete histria de Ubaldo, um simptico macaquinho que perde territrio em
funo do crescimento urbano desordenado.
A figura seguinte apresenta a interface principal do software:

Figura 1: Interface principal de O Dado de Contos.

O Dado de Contos situa seu usurio em um ambiente alfabetizador que no o afasta

de situaes de interao consigo mesmo e com seus pares, com o professor ou com
seus pais, estimulando-o socializao, dimenso fundamental da faixa etria para
a qual o software educativo visado se destina, isto , crianas pequenas. Ao mesmo
tempo em que enfatiza a problemtica ambiental, o software trabalha elementos de
alfabetizao lingustica (as vogais), alfabetizao matemtica (operaes simples,
representao do nmero) e refora o desenvolvimento de habilidades sensoriais
44

e motoras. No decorrer de suas interaes com o dispositivo digital, a criana ter

a oportunidade de investir em conhecimentos que ela j detm e de criar novos
conhecimentos relacionados temtica ambiental. O que se pretende que O Dado
de Contos, enquanto ambiente de aprendizagem multimediatizado, possa ser utilizado como recurso de apoio abordagem da questo ambiental e de promoo da
criatividade. Desse modo, interagindo com o colega atravs de um jogo simples e
envolvente, a criana poder tornar-se agente do processo de despoluio de um
lago ou de limpeza de um parque, estimulada pelas estratgias de interface fsica e
cognitivas empregadas no software, por uma srie de personagens, todos inspirados
da fauna do cerrado brasileiro e por uma srie de possibilidades de desenvolvimento
de habilidades e competncias relacionadas com a espontaneidade, a dialogicidade,
a originalidade e criticidade, que so justamente os princpios da educao criativa,
conforme delimitados por Vivar e Fernandes (2008).
O Dado de Contos foi concebido tendo como fundamento trs dimenses que constituem seu eixo central e em torno das quais as interaes pedaggicas so construdas.
A dimenso didtica se refere natureza do contedo proposto, cientificidade do
mesmo e ao modo como tal contedo transposto de sua verso cientfica para uma
verso didtica adequada e vlida, suscetvel de ser tratada como matria de ensino
e como objeto de aprendizagem e, principalmente, suscetvel de ser interiorizada pelo
aluno sob a forma de um saber efetivo, de ser empregada na aquisio de conhecimentos novos e de ser transferida para situaes externas ao contexto do ambiente multimediatizado de aprendizagem e do ambiente escolar. Tais consideraes levam em
conta que o chamado saber efetivo fruto de um processo contnuo de interao do
sujeito com informaes ou com conhecimentos que lhe so propostos, perpassando
interaes com saberes anteriormente adquiridos, com representaes e interpretaes previamente construdas.
A dimenso cognitiva diz respeito estratgia psicopedaggica subjacente ao modo
de funcionamento do software. Do ponto de vista psicopedaggico, O Dado de Contos foi concebido de acordo com princpios cognitivo-construtivistas segundo os quais
aprender um processo ativo de estabelecimento de elos entre novas informaes
e conhecimentos anteriores, o qual requer uma reorganizao constante de conhecimentos declarativos, procedurais e condicionais, a partir do emprego de estratgias e
de metaestratgias (PENNA, 1984; TARDIF, 1992). Portanto, as interaes previstas
correspondem fundamentalmente a situaes de comunicao de conhecimentos nas
quais estes ltimos tm que ser revestidos de sentido, de contexto, de valor, de utilidade, de pertinncia, a fim de serem mais facilmente, ou com o menor esforo cognitivo
possvel, compreendidos, integrados e assimilados pelo aluno. Nessa dinmica, as interaes projetadas avanam na direo da percepo deste ltimo como sujeito ativo,
afetivo e social que, ao longo do processo de construo de conhecimentos, constri
tambm uma autopercepo, uma autoimagem e uma autoestima, indo de saberes
45

coletivos (como os que so apresentados pelo software) a saberes individuais (como

os que ele constri a partir de sua prpria experincia enquanto ser vivo e interativo)
e vice-versa. Por meio dessa dimenso cognitiva, visamos situar a criana usuria de
O Dado de Contos em um processo de tratamento de informaes (TARDIF, op. cit.;
LACERDA SANTOS, 1992), no qual os conhecimentos propostos so pertinentes e significativos, tanto no plano das interfaces cognitivas quanto no das interfaces fsicas do
software, criando motivaes e proporcionando associaes constantes e contnuas
com conhecimentos j detidos, de modo que as novas aquisies cognitivas passem
mais rapidamente a integrar os saberes efetivos do indivduo e, em consequncia, a
residir em sua memria permanente. Tendo em vista o exposto, a semntica, isto
, o sentido dos conhecimentos propostos pelo software constituem a base para a
apreenso efetiva desses conhecimentos. fundamental ento que eles sejam ergonomicamente interessantes e pertinentes (forma e contedo), adequadamente contextualizados (relao indivduo - meio social), relacionados com representaes j detidas
pela criana, com sua realidade imediata e com os saberes que ela j assimilou.
A dimenso ldica de O Dado de Contos visvel a partir de vrios ngulos. Em primeiro
lugar, trata-se de uma transposio didtica gamificada, no qual as dimenses didtica e cognitiva encontram sustentao e espao. Ambos os jogadores so ludicamente
estimulados pela competio proposta pelo dispositivo digital, pela narrao em forma
de poemas, pela qualidade visual das interfaces fsicas e pela natureza do contedo,
medida que este constitui a base do sucesso das interfaces cognitivas. Procuramos
nos situar, quanto dimenso ldica, no contexto da aprendizagem pela brincadeira,
dinmica que encontra em um ambiente multimediatizado de aprendizagem um espao
rico em possibilidades didticas e cognitivas. A dimenso em questo igualmente importante como eixo das interaes propostas quando estas extrapolam o prprio software educativo, proporcionando criana, de acordo com orientaes do professor, a
possibilidade de se instrumentar para observar seu prprio meio fsico de maneira ativa
e crtica, aspectos fundamentais na formao para a cidadania e nos objetivos mais
importantes das prticas de educao ambiental. Nesse sentido, os principais personagens do software (o peixe Alberico, a ema Eva, a gara Iara, o ip amarelo Olavo e o
mico Ubaldo, alm das araras azuis, das borboletas, dos tucanos, do tatu e do tamandu)
foram desenhados a partir de pesquisas sobre a biosfera do Planalto Central brasileiro. Tais
personagens so reprodues de animais que efetivamente constituem nossa fauna e que
podem ser observados, por exemplo, nas margens do Lago Parano, no Parque Nacional
das guas Minerais, no Jardim Botnico de Braslia e em nossos parques urbanos, alm
de em outros ecossistemas e biomas existentes no Brasil. Tais ambientes naturais, que
podem tambm ser considerados como partes integrantes do ambiente multimediatizado
de aprendizagem que propomos, podem assim ser evocados atravs das interaes com
o software, despertando interesse por visitas de observao, por passeios, por trabalhos
de desenho, de pintura, de recorte de revistas, etc. Temos nessa faceta do software um
importante elemento de pertinncia, de sentido e de contextualizao.
46

Finalmente, importante considerar que a dimenso ldica do software O Dado de

Contos no depende unicamente do computador. Este ltimo instaura o fio condutor
das interaes que, por sua vez, so inteiramente controladas pelos jogadores, que
tm a responsabilidade de manipular o objeto concreto integrante do ambiente formador (o dado, figura 2) e de avanar na tarefa proposta, munidos do livre arbtrio de
continuar, parar, retornar, repetir, desde que respeitadas as regras do jogo. E so os
prprios jogadores os responsveis diretos pelo respeito de tais regras. Procuramos
privilegiar, na adoo desta dinmica, uma situao de responsabilizao do aluno pela
situao pedaggica instaurada entre ele e um conjunto de saberes comunicados atravs do recurso informatizado. Nesse sentido, este ltimo deve ser visto unicamente
como um suporte, como o coadjuvante de um processo de ensino e de aprendizagem
gerenciados pelo professor, mas protagonizados pelas prprias crianas.

Figura 2: O Dado de Contos em sua embalagem-dado.

importante enfatizar que, todo software educativo, enquanto instrumento de comunicao de conhecimentos, funciona segundo duas vias distintas e complementares
em termos de interface. A interface cognitiva, que se relaciona com a apreenso do
contedo, e a interface fsica, que se relaciona com a percepo do suporte. No que diz
respeito interface cognitiva, estudos em Psicologia Cognitiva demonstram que cada
conceito novo, uma vez assimilado e transformado em saber efetivo, serve de contexto
e de estrutura para a aquisio de novos conceitos (TARDIF, op. cit.). Tal dinmica gera
um processo contnuo de reinvestimento do saber do indivduo na aquisio de conhecimentos inditos. Assim, o novo objeto de conhecimento ser melhor compreendido
e melhor situado na bagagem cultural j detida pelo indivduo em aprendizagem,
medida que, de acordo com modelos propostos pelas Cincias Cognitivas (PENNA, op.
cit.), a rapidez na apreenso de um novo objeto, qualquer que seja ela, depende muito
mais do que o indivduo j apreendeu do que da complexidade do objeto em si. A inter47

face cognitiva idealizada para O Dado de Contos leva em conta tais princpios e cada
bloco de informaes inserido em um contexto dinmico, motivador e familiar para o
pblico-alvo visado pelo software. Por exemplo, no conto de Alberico, a noo de que
a poluio dos lagos nociva aos peixes transmitida por meio de uma linguagem de
animao que familiar criana desta faixa etria, do uso generoso e estudado de
cores e de uma situao hipottica em que o peixe tem que portar um equipamento de
mergulho, com um tanque de gua limpa, para conseguir sobreviver no meio ambiente
poludo. O desaparecimento de todos os outros peixes e de todas as plantas, empobrecendo o habitat de Alberico, permite que a criana estabelea suas prprias relaes
entre a degradao do meio e o esvaziamento biolgico do mesmo. Por fim, a prpria
criana que executa o trabalho de limpeza do lago, alegrando Alberico e permitindo que
peixes e plantas reapaream e vivam saudveis. Tal dinmica se repete em cada conto,
sendo que a criana levada a perceber, pouco a pouco, que todos os personagens habitam o mesmo espao vital, isto , um belo parque inserido no meio urbano. Desta forma,
pretende-se que a criana compreenda que o meio ambiente saudvel inclui a cidade
com parques limpos, lagos e rios despoludos, pssaros e flores em profuso.
Quanto interface fsica, estudos em Comunicao mostram que o emprego de signos variados (cores, imagens, sons, etc.) complementa e potencializa a percepo de
conceitos novos. Abraando tal premissa, a interface fsica projetada para o software
baseia-se em princpios contemporneos de comunicao visual, atravs dos quais
procura-se potencializar ao mximo o processo de recepo de informaes pela combinao estratgica de signos visuais e sonoros. As diferentes telas do software respeitam a mesma dinmica em termos de ilustrao, apresentando-se dinamicamente
uniformes e visualmente agradveis. A prpria compreenso da barra de navegao,
atravs da associao de cones e funes um exerccio cognitivo pouco exigente,
tendo em vista a necessidade de se privilegiar as interaes cognitivas, por meio das
quais o contedo pedaggico ser comunicado.

Abordagem metodolgica
Obter indcios de como se expressa a criatividade na criana pequena em atividades
educativas mediadas pela informtica nos remeteu a uma investigao com caractersticas de observao participante, num laboratrio de informtica, envolvendo os atores
da relao educativa (professor e crianas), em situao de manuseio do jogo O Dado
de Contos como instrumento de construo de conhecimentos e de promoo de comportamentos criativos. A observao participante uma tcnica de investigao social
em que o observador compartilha as atividades de um grupo de pessoas ou de uma
comunidade (ANGUERA, 1985). Trata-se de uma tcnica composta, na medida em que
o observador no s observa como tambm necessita fazer uso de tcnicas de entrevista com diferentes graus de formalidade, a fim de atingir seus objetivos de pesquisa.
A pesquisa participante, no caso desta investigao sobre interaes escolares de
48

crianas pequenas, nos permitiu captar significaes e referncias subjetivas desses

atores e nos inseriu em um processo de socializao no grupo, previsto por Anguera
(op. cit.), e que implicou a aprendizagem de normas, cdigos, linguagens especficas
do grupo observado e em uma espcie de imerso que, sem dvida, compromete a
objetividade cientfica. Contudo, essa objetividade, mediante a conscincia investigativa por parte do pesquisador, pode ser controlada e respeitada, de modo que, mesmo
encontrando-se em situao de tenso permanente entre a necessidade de se adequar
s caractersticas do grupo e a necessidade de manter o necessrio esprito crtico e a
iseno cientfica, ele consiga obter os resultados almejados.
Importa relembrar que a investigao aqui relatada teve como campo emprico uma
situao de educao infantil e envolveu um professor e um grupo de quatro crianas
de 5 anos na explorao do software ldico-educativo O Dado de Contos, empregado
como elemento catalisador de comportamentos criativos a partir da explorao de
elementos de gamificao. As interaes tiveram lugar na sala de informtica do Laboratrio baco, com um computador disponibilizado para cada dupla de crianas e,
conforme j indicado, visavam explicitar indcios de como se expressa a criatividade
na criana pequena em atividades educativas mediadas pela informtica. O seguinte
panejamento didtico, bastante flexvel e aberto, norteou as relaes educativas:

Objetivo
Abordar conceitos de educao ambiental, proporcionados pelo software ldico-educativo O Dado de Contos, de modo a explorar as possibilidades didticas da gamificao.
Contedo
O contedo da relao educativa aquele proposto pelo software: educao ambiental com
foco no bioma do Cerrado. Esse contedo explorado por meio de um jogo concreto-virtual,
no contexto de um ambiente multimediatizado de aprendizagens que tem a forma de um
ludo, que integra atividades diversas, inclusive cinco contos de temtica socioambiental.
Estratgia
A relao educativa d-se em trs momentos distintos e complementares. Num primeiro
momento, as crianas avanam na livre explorao do software, a fim de conhec-lo e
de ambientarem-se com a proposta inserida no mesmo. Num segundo momento, j com
mediao docente, as crianas so inseridas na dinmica do jogo e avanam no manuseio das ferramentas que delimitam a atividade. Num terceiro momento, as crianas, em
uma roda de conversa, explicitam impresses, expresses e aprendizagens.
Avaliao
O processo avaliativo, essencialmente decorrente da observao das dinmicas promovidas pelos trs momentos da estratgia didtica (livre explorao, situao de jogo e a roda

49

de conversa), deve identificar a manifestao de princpios do comportamento criativo nas

crianas, alm da construo efetiva dos conhecimentos propostos pelo software.

Habilidades e competncias visadas

As habilidades e competncias visadas foram previstas em funo dos princpios, anteriormente anunciados, da educao criativa: capacidade de exposio livre de ideias,
opinies e experincias (espontaneidade), capacidade de interao com outras crianas e com o professor, de forma recproca e sem hierarquias (dialogicidade), capacidade de produo de ideias novas, de solues diferentes e alternativas para problemas
conhecidos (originalidade) e capacidade de avaliao de sua prpria produo e da
produo dos colegas, a fim de entender, compreender e aperfeioar seu prprio conhecimento em construo (criticidade).
As crianas envolvidas na investigao, bem como seu professor, estiveram no Laboratrio baco durante duas manhs inteiras, das 9 s 12 horas, com uma interrupo
para um lanche providenciado pelo pesquisador. A turma era constituda por quatro
crianas, oriundas de famlias de classe mdia, residentes na Asa Norte, regio administrativa central do Distrito Federal que, juntamente com a Asa Sul, do forma cidade de Braslia. As sesses didticas ocorreram nas duas primeiras semanas do ms
de abril de 2012. A professora responsvel pela turma era licenciada em Pedagogia e
atuava em docncia, sempre na educao infantil, h seis anos, com bastante experincia em informtica educativa. Teve prvio conhecimento do funcionamento do jogo
e leu um artigo acadmico sobre o mesmo. O pesquisador atuou como um segundo
docente no laboratrio de informtica, o que lhe permitiu acompanhar toda a dinmica
promovida para fins de coleta de dados. Para fins de relato dos dados coletados, as
crianas foram identificadas por cognomes: Ana, Bia, Clara e Ado. No foram feitos
registros fotogrficos por razes legais, relacionadas aos direitos de exposio de imagens das crianas. Gravaes de udio foram realizadas para fins de sistematizao
e de fornecimento de subsdios s observaes. Ao longo da situao de jogo, um
gravador foi colocado ao lado de cada computador, de modo que pudemos registrar
os dilogos das duplas. Aps a seo de jogo com as crianas, foi realizada uma roda
de conversa com as quatro, a fim de permitir que elas explicitassem conhecimentos
eventualmente construdos. Em seguida, foi realizada uma entrevista com a professora,
a fim de sistematizar, juntamente com ela, as observaes e concluses.

As TDICE como provocadoras de comportamentos criativos:

Anlise dos dados coletados
Livre explorao
As crianas tiveram acesso sala de informtica com uma grande excitao, tanto
causada pelo deslocamento para fora do ambiente da escola, quanto pela situao em
si, que envolvia curiosidade, novidade e um mistrio em torno do que iria acontecer.
50

Minha presena tambm gerava alguns olhares interrogativos: - Quem ser esse a?
A professora as colocou sentadinhas na mesa do centro e iniciou a relao educativa
por meio de uma explanao geral sobre o que estava planejado: - Hoje ns vamos
brincar com um jogo sobre o meio ambiente. Quem sabe o que meio ambiente? As
quatro crianas levantaram a mo para responder, enquanto Ado, bem inquieto, j
se levantava e ia mexer em um dos computadores. Enquanto a professora buscava
Ado e o colocava de volta mesa, Bia tomou a frente e disse: - o lixo! Em seguida,
Ana falou: - O meio ambiente tem animais e a natureza! E a professora prosseguiu
concordando e fornecendo mais informaes: - Agora, ns vamos conhecer um jogo
bem bacana chamado O Dado de Contos. Quem gosta de jogar no computador? E
todas as mozinhas ficaram para cima. Prosseguiu a professora: - Que jogo voc
mais gosta, Ado? - O Super Mrio e a Galinha Pintadinha, respondeu o menino,
todo alegrinho. Duas outras meninas tambm falaram simultaneamente que tambm
gostavam da Galinha Pintadinha. E voc, qual o jogo que voc gosta, Clara? - Da Polly,
respondeu a menina, mais quietinha que os demais. Era claro que, de modo geral,
as crianas tinham familiaridade com o mundo digital e que, com maior ou menor
aproximao, lidavam com jogos virtuais. Em seguida, a professora pediu para cada
criana dirigir-se a um computador, previamente ligado e com o jogo disponibilizado.
Ado deu uma volta completa na mesa e escolheu um computador distante dos demais. Todas as crianas ficaram bastante silenciosas, concentradas na descoberta
do jogo, clicando por todo lado. Uma das crianas teve dificuldade com o mouse:
- Tia, o meu computador no est funcionando! Embora ela no tivesse se dirigido
a mim, eu fui at a criana, que era a Clara. De fato, o mouse estava com defeito
e eu a troquei de computador. Ela ficou quietinha, me olhando enquanto eu ligava
a mquina e disponibilizava o computador. Ela segurou o mouse, que ocupava sua
mozinha inteira. E sorriu com os olhos vidrados na interface colorida. Algo que
chamou bastante a ateno de todas as crianas foi o fato de o corpo da minhoca
emitir sons, em uma escala musical. Isso as envolveu durante alguns minutos e elas
trocaram informaes entre elas. Umas e outras se levantavam e iam ver o que os
outros estavam fazendo. Voltavam rapidamente para suas mquinas respectivas e,
de olhos arregalados, continuavam a manipular o jogo, ainda totalmente desconhecido. Ana foi a primeira criana que observou que as duas bolinhas coloridas (os
pees) se movimentavam e me perguntou o que tinha que fazer. Logo em seguida,
todas as crianas estavam tentando movimentar os pees para todo o lado, aleatoriamente. Ado perguntou: - Tio, pra que tem esses bichos aqui? Ele se referia
aranha, ao jacar e cobra, que aparecem na parte superior da interface. Ana e Bia
foram ver, no computador do Ado, do que ele estava falando. Eu respondi: - Temos
que aprender a jogar para saber. Em seguida, foi a vez do menino Ado perguntar o
que o jogo fazia. Eles todos estavam, na verdade, impacientes, tentando entender o
funcionamento do jogo. Por se tratar de um jogo que demanda certos procedimentos
por parte dos jogadores, seu funcionamento mais complexo do que os jogos que
eles citaram e que respondem a estmulos de modo mais imediato, sem necessidade
51

de conhecimento de causa. Bia, ento, deslocou sua ateno do computador para

o dado, que estava ali, ao lado do seu computador. Era um enorme dado colorido,
que seria usado no jogo, conforme mostrado na figura 2. Mas, ningum sabia disso
ainda. Ela perguntou: - Tia, para que isso? E a Tia disse que o Tio iria explicar. Todas as
crianas, momentaneamente, ficaram paradinhas me olhando. Percebi que, embora eu
estivesse ali o tempo todo, atuando da mesma forma que a professora, era a ela que as
crianas se referiam normalmente, ela era o referencial principal da relao educativa.
Eu, ento, disse que era um dado que servia para jogar o jogo que eles estavam vendo
no computador. - E como joga? Ao mesmo tempo em que a menina Ana me fez essa
pergunta, ela jogou o dado para cima, enquanto o menino Ado o abriu completamente,
notando que havia encaixes em todos os lados. Antes que eu pudesse continuar, foi a
vez da menina Clara falar que era que nem o tapete. - O que voc disse, Clara? E ela
me respondeu da mesma forma: - que nem o tapete. Eu olhei para a professora com
cara de interrogao, tentando entender o que me dizia a menina e a professora me
explicou que na sala de aula, na escola, tinha um tapete alfanumrico de encaixes, feito
no mesmo material do dado (E. V. A.). A essa altura da interao, as crianas j tinham
abandonado os computadores e estavam de volta mesa do centro, brincando com
os dados coloridos. Eu aproveitei para mostrar a todas, de uma nica vez, como o jogo
deveria ser jogado. Como eu liguei um projetor multimdia e apaguei a luz, um silncio
profundo se fez no ambiente. Todas olhavam concentradssimas para a tela de projeo, onde eu exibia o jogo em funcionamento. A professora se sentou com as crianas,
enquanto eu explicava que ia dividi-las em duplas, que o dado era usado no jogo, como
cada dupla deveria interagir, como manipular os pees e como se ganhava o jogo. Fui
dando vrios exemplos, simulando jogadas e explicando que, no corpinho da minhoca,
havia 5 contos escondidos sobre o meio ambiente e os cuidados que devemos ter com
o mundo a nossa volta. Bia levantou a mo e declarou: - Tio, eu j sei jogar, vamos
jogar? E a Clara: - O que tem na cabea da minhoca? E Ado: - A minhoca est com
frio! E Clara: - Tio, foi voc que fez esse jogo? E Ana: - Quero ir no banheiro... Enfim,
saciadas todas as demandas, respondidas todas as perguntas, eu prossegui e, para uso
do computador, as duplas formadas foram as seguintes: dupla 1: Ana e Bia; dupla 2:
Clara e Ado. Notei que Ado ficou muito interessado no projetor multimdia e colocava
a mozinha sobre o mesmo. Por sua vez, enquanto eu acendia a luz, a professora tomou
a palavra e explicou que, em seguida, iramos jogar e que depois iramos lanchar. E l se
foram as duplas de crianas para a situao de jogo descrita a seguir.

Situao de jogo
A situao da livre explorao do jogo permitiu que as crianas se familiarizassem mais
com minha presena na situao educativa. Eu virei o outro Tio e pude socializar com
o grupo sem causar estranhamentos. Foi um momento em que o pesquisador observou
tambm o comportamento da professora, a fim de se adequar s tais normas, cdigos
e linguagens previstas por Anguera (op. cit.) e que caracterizam a relao peculiar
entre uma docente de educao infantil e um grupo de crianas pequenas.
52

A situao de jogo comeou de forma um pouco conturbada, posto que as crianas no

estavam habituadas a manusear, ao mesmo tempo, objetos concretos e virtuais em
uma perspectiva de complementaridade. Isso foi claramente observado, e de imediato.
Lanar um dado para cima a fim de poder jogar no computador parecia uma demanda
irreal e sem sentido. Como havia vinte computadores dispostos na sala, as duplas foram acomodadas com bastante espao entre elas, a fim de que pudessem usar o cho
como extenso do jogo, como parte do tabuleiro. As crianas estavam muito excitadas
e a professora teve que pedir silncio com veemncia, a fim de que todos pudessem
prestar ateno na explicao de alguns detalhes do jogo e para que todos pudessem
comear a jogar ao mesmo tempo. Descrevemos, a seguir, a dinmica de jogo de cada
dupla, sempre na perspectiva de identificar elementos que caracterizam o comportamento criativo, conforme apresentado na parte reservada ao referencial terico do estudo:
capacidade de exposio livre de ideias, opinies e experincias (espontaneidade), capacidade de interao com outras crianas e com o professor, de forma recproca e sem
hierarquias (dialogicidade), capacidade de produo de ideias novas, de solues diferentes e alternativas para problemas conhecidos (originalidade) e capacidade de avaliao
de sua prpria produo e da produo dos colegas, a fim de entender, compreender e
aperfeioar seu prprio conhecimento em construo (criticidade).

Dupla 1: Ana e Bia

Ana e Bia constituram a dupla mais reticente no incio do jogo. As meninas, ambas
com 5 anos, apesar de demonstrarem curiosidade com relao atividade, no evidenciavam motivao para avanar na tarefa, preferindo observar o que os colegas
estavam fazendo. A professora se sentou com elas e comearam juntas a jogar. Como
logo no primeiro movimento do peo da Ana um dos contos foi acionado (o conto do
Alberico), as meninas gritaram e chamaram pelas outras crianas, que vieram ver o
que acontecia. A professora as enviou de volta, cada dupla ao seu computador. Mas,
a possibilidade de encontrar os contos motivou a todos, que ficaram agitados, lanando os dados e movimentando os pees. Enquanto a professora foi se dedicar outra
dupla, Ana comeou a conversar com Bia sobre a histria de Alberico. Como o conto
demanda interveno da criana, que em um determinado momento tem que retirar
lixo do ambiente em que Alberico vive, Bia concluiu em alta voz que o lixo faz mal
mesmo. No final do conto, Ana tentou movimentar o seu peo, que era o vermelho,
e no conseguiu, posto que era a vez de se movimentar o peo azul, isto , a vez do
outro jogador. Bia gritou logo:- Agora sou eu que jogo o dado! E j o foi lanando. A
menina ento contou as bolinhas indicadas na face que ficou para cima. Eram quatro.
Ela pegou o mouse e movimentou o seu peo azul quatro casas para a frente. No deu
em nenhum conto e ela perguntou: - U, no vai acontecer nada? Bia j concluiu que
tinha ganhado o jogo e chamou pela professora: - Tia, eu ganhei... a Bia no ganhou
historinha. E a professora, que estava com outra dupla respondeu: Tem que jogar at
o final, o Tio falou que ganha o jogo quem chegar primeiro na cabea da minhoca. Na
53

prxima jogada, Ana no ganhou nenhum ponto e seu peo vermelho ficou preso na
teia da aranha. Era uma punio, mas ela ficou bem contente, pois a aranha d uma
danadinha quando isso acontece. Para sair dali, ela tinha que lanar o dado e obter
1 ou 2 pontos. Tendo ouvido a situao, eu me reaproximei da dupla para ajudar as
meninas, posto que era um momento mais difcil de entendimento e de execuo.
Nesse momento, a menina Clara e o menino Ado, da dupla 2, vieram novamente ver
o que estava acontecendo. Ana falou: - Vai pro seu computador, Ado! O Tio vai brigar
com voc. Ado no respondeu e ali foi ficando. Clara, por sua vez, j foi intervindo e
dizendo, aos pulos, que sabia tirar o peo da teia da aranha. A professora os levou de
volta ao seu computador e o jogo prosseguiu na dupla Ana e Bia. Ajudei a menina Ana
em sua jogada para retirar o seu peo da teia da aranha e ela foi logo ganhando outro
conto, desta vez sobre a ema Eva. As meninas ficaram em silncio ouvindo a histria e
fazendo o que lhes era solicitado. Bia ficou mexendo no mouse o tempo todo e tocando
o pianinho no corpo da minhoca. Ana perguntou para Bia o que a Eva queria comer
(o conto tinha como ttulo Eva Quer Comer). Enquanto o conto era apresentado, ela
clicou em um dos cones da barra de navegao (o sol) e a interface mudou, o que fez
com que o conto fosse interrompido. A interface do sol d acesso a uma srie de jogos
complementares e as meninas no se fizeram de rogadas: clicaram no cone que lhes
chamou mais a ateno e foram parar no jogo do bicho da goiaba, que trabalha a coordenao motora. Bia me chamou: - Tio, como se faz isso? Como eu j estava ocupado com
a outra dupla, eu disse que ia l depois. As meninas continuaram clicando para todo lado
e acabaram saindo do jogo, por terem clicado no cone que encerra o software (o tatu).
Ao se clicar no tatu, h um barulhinho engraado e o tatu entra em um buraco. Ocorre,
ento, uma animao curta que leva o usurio a decidir se ele quer mesmo sair do jogo.
Se ele clica em sim, o jogo encerrado. Se ele clica em no, o jogo volta interface
onde os jogadores estavam. Bia e Ana no se entendem sobre a deciso a ser tomada.
Bia me chama novamente: - Tio, o que a gente faz agora? Desta vez eu fui l e mostrei a
elas que deviam clicar no sim para voltar para o jogo. A, ao voltar, noto que elas esto no
jogo do bicho da goiaba e no no ludo, como fora demandado inicialmente. Fao com que
a interface do ludo fique novamente disponvel e as deixo novamente sozinhas. Ana joga
o dado e, ao ir movimentar seu peo, nota que Bia j clicou novamente em outro cone,
o qual gerou uma narrao. Era o cone do papagaio, que gera uma explicao sobre o
funcionamento do jogo. Elas ficaram quietinhas ouvindo. No final, Ana, notando que a
interface permanecia a mesma, movimentou seu peo e ganhou mais um conto, que
tratava do ip amarelo chamado Olavo. Elas ficaram em silncio ouvindo o conto, mas
no conseguiram fazer o que o jogo demandava para ajudar Olavo. Elas ficaram tentando
at o trmino do tempo dedicado ao jogo, que, no caso delas, no chegou ao seu final e
no teve vencedor.

Dupla 2: Clara e Ado

Clara e Ado constituam a dupla mais agitada. Ado j parecia entender, de antemo,
todo o funcionamento do jogo, as regras e a finalidade. Embora Clara fosse um pouco
54

mais calma, ambos queriam j avanar para a concluso do jogo. Ado, claramente
habituado a jogar no computador, explorou todos os cones da barra de navegao.
Ele conversava o tempo todo com Clara: - Olha isso aqui clica aqui... clica ali... olha
essa borboleta azul... Clara clicou na borboleta azul, que d uma voadinha, mas nada
aconteceu. Ela diz rindo: - A borboleta voou. Nesse momento, a professora chega e
pergunta: - Vocs no vo jogar no? Vamos, vamos! Quem vai jogar o dado primeiro?
Quem comea? Ado logo grita: - Eu, eu! Como Clara no diz nada em desacordo,
Ado joga o dado e avana o nmero de casas indicado. A gravao do dilogo no
permite identificar o que aconteceu exatamente, mas Clara diz, contrariada: - No
faz isso! O Tio vai brigar com voc. E Ado: - Vai nada! E ouve-se o som de um dos
contos. O que se pode concluir que Ado compreendeu que o ato de lanar o dado
apenas ordena a jogada, mas que os pees podem ser movimentados livremente,
desde que seja um na sequncia do outro. E o que ele, aparentemente faz: aciona
um conto sem ter lanado o dado. Era o conto do Alberico, o peixinho dourado que
vive no Lago Parano. Os dois ficam quietinhos, por algum tempo, ouvindo o conto.
Mas, Ado no consegue ficar quieto at o final e j vai clicando em outro cone, o
que faz com que o conto seja interrompido. E Clara reclama para a professora: - Tia,
o Ado no sabe jogar! Ao invs de a tia-professora responder, quem interveio foi o
tio-pesquisador. Observei que, de alguma forma, eles tinham ido parar na interface
do jogo da aranha, que refora conhecimentos e competncias relacionados com
operaes matemticas simples. Isso implica que o menino Ado clicou no cone
do sol, depois clicou no cone da aranha e teve acesso a esse jogo de educao
matemtica. Clara estava contrariada: - Quero ouvir a historinha do peixinho, Tio! Eu
expliquei para eles que agora seria necessrio comear o jogo novamente, pois os
contos ficam escondidos no corpinho da minhoca e mudam de lugar o tempo todo.
Ento, s jogando e avanando os pees para se ter, eventualmente, acesso de novo
ao conto do Alberico, disse eu. - Quem vai jogar o dado primeiro? Nesse momento,
Ado disse: - Eu jogo! E lanou o dado to alto que ele foi parar do outro lado da sala,
exatamente onde a outra dupla estava jogando. O jogo tem dados vermelhos e amarelos, mas, nesse caso, por coincidncia, os dois dados eram amarelos. Nos deslocamos todos para o local e o problema ali definido era a identificao do dado de cada
dupla. Um dado mostrava dois pontos em sua face superior. E o outro mostrava seis
pontos. A outra dupla, formada por Ana e Bia, escolheu o dado com seis pontos. Como
Clara e Ado no discordaram, voltamos para o computador dessa ltima dupla e, ao
chegarmos l, Ado disse: - Tio, a gente vai ganhar a histria mais rpido agora, n?
Pela lgica explicitada, Ado estava mais interessado em assistir aos contos do que em
chegar ao final do jogo e ganh-lo. Creio que isso se deve ao fato de eu ter enfatizado,
quando apresentei o jogo a todos, que amos aprender por meio dos contos escondidos
no corpo da minhoca. Eu prprio coloquei mais nfase no acesso aos contos do que
em se ganhar o jogo e essa informao tornou-se a mais relevante para o menino.
Prosseguimos no jogo at o final, em que Ado acabou chegando primeiro na cabea da
minhoca. Eufrico por ter vencido, o menino Ado foi se juntar dupla Ana e Bia para
55

ver o que acontecia por l e eu fiquei explorando os jogos complementares com Clara.
Mostrei pra ela o jogo do macaco, que ajuda a formar palavras, completando as vogais.
Assim, o tempo dedicado ao jogo se esgotou e passamos ao lanche, na parte externa
da Faculdade de Educao, sob uma rvore de copa enorme que l existe. Ado, ainda
motivado pelo jogo, perguntou se aquela rvore era a do software e se tinha macacos
por ali. A professora explicou que a rvore do jogo era um ip amarelo e que aquela
ali era outro tipo de rvore. Bia e Clara perguntaram se podiam jogar de novo e eu expliquei que, no dia seguinte, conversaramos um pouco sobre o jogo e que, depois da
nossa conversa, todos poderiam jogar novamente.

Roda de conversa
A segunda manh de trabalho foi dedicada roda de conversa com as crianas. A mesa
que fica no centro do laboratrio de informtica foi deslocada de modo que pudemos
todos nos sentar no cho, em crculo. Para animar a turminha, disponibilizamos alguns
dados coloridos no meio, o que permitiu tambm o estabelecimento de vnculos com
a atividade do jogo, realizada na manh anterior. A roda de conversa foi pautada por
uma srie de questes, a fim de serem livremente respondidas pelas crianas, a partir
da experincia de interao com O Dado de Contos. A conversa foi gravada. A primeira
questo foi sobre a atividade em si e procurou evidenciar se as crianas apreciaram
o jogo e o que haviam aprendido com ele. Ana, convidada a se expressar, disse o seguinte: - Eu gostei de tocar msica na minhoca. E eu: - Voc gosta de msica, Ana?
E ela: - Gosto de tocar piano. Na escola tem um pianinho. A menina Bia, por sua vez,
perguntou: - Tio, porque a minhoca no canta? Antes que eu respondesse, Ado tomou
a palavra: - Minhoca no canta... E perguntou, em seguida: - Tio, porque tem que jogar
o dado pra jogar no computador? Eu, ento, expliquei ao menino Ado que o dado indicava quantas casas se avana no corpinho da minhoca. E foi a vez de se ouvir a menina
Clara: - Eu gostei de jogar o dado. E eu: - Por que voc gostou de jogar o dado, Clara?
Ela me respondeu: - O dado legal e a gente pode fazer uma casinha com ele. - Pode?
Como? Perguntei eu. - Abrindo assim, respondeu ela, j abrindo um dado e remontando
as partes como uma casinha. - D pra fazer um tapete tambm, lembrou a menina Clara. Perguntei ento sobre o contedo do jogo, sobre o que eles haviam aprendido. - Tem
que reciclar o lixo, disse Ana. - Reciclar? Como assim? perguntei eu, sabendo que a
palavra reciclagem sequer citada no jogo. - L em casa tem que reciclar lata, plstico
e garrafa pra no sujar a natureza e matar os animais, respondeu a menina Ana. - Na
minha casa tambm, completou rapidamente Clara. Meu pai d as latinhas para o porteiro. - E tem isso no jogo? - Na historinha do peixinho e do macaquinho tem que tirar o
lixo pra eles no ficarem doentes na floresta, disse Ado. - E o que isso tem a ver com
reciclagem, Bia? - No sei, respondeu a menina. Clara corrigiu Ado: - O peixinho no
vive na floresta, ele vive no rio! Eu ento perguntei: - E qual o problema do peixinho? - O
rio est sujo, respondeu Bia, e ele ficou morrendo. - E o que temos que fazer? - Limpar
56

o rio, tirar o lixo dele, disse Clara. Ado ento se lembrou que perto da casa dos avs
dele, em So Paulo, tem um rio fedido: - Meu v mora em So Paulo e o rio morreu,
Tio. Nem tem mais peixe l. E Ana: - Tio, eu aprendi a tocar o pianinho na minhoca.
Minha prxima pergunta foi direcionada para se saber se as crianas apreciam jogar
no computador. Ado foi o primeiro a falar: - Eu gosto, jogo todo dia com meu irmo
e jogo tambm com meu pai. Eu perguntei para Clara se na casa dela s tinha jogo no
computador. Ela me respondeu: - Tem o jogo da memria que eu jogo com minha me.
No computador no tem. E eu me lembrei de que, no momento da apresentao do
jogo, Clara havia mencionado que gostava do jogo da Polly. Eu a confrontei com isso: U, Clara, voc disse que jogava a Polly em sua casa... E ela, sem titubear, respondeu:
- Tem o jogo da Polly no I-pad do meu pai, no no computador no, Tio! Bia e Clara
voltaram a se referir ao jogo da Galinha Pintadinha, enquanto Ado j corria pela sala,
perguntado se tinha algum computador ligado para eles jogarem novamente: - Tio,
vamos jogar mais?
A roda de conversa com as crianas se encerrou nesse momento. Enquanto um assistente de pesquisa ficou se ocupando das crianas, que voltaram a jogar O Dado de Contos, o pesquisador passou etapa da entrevista com a professora, relatada a seguir.

Entrevista com a professora

A percepo da professora acerca do comportamento de seus alunos ao lidarem com
o jogo O Dado de Contos consistiu em um insumo importantssimo para que pudssemos pontuar comportamentos especficos, decorrentes da situao provocada. Para a
docente, a situao educativa mediada pelo jogo digital permitiu que as crianas se expressassem mais do que costumam fazer em situaes formalmente constitudas, em
sala de aula. Para ela, proporcionar que as crianas manuseiem uma ferramenta cultural, como instncia mediadora da construo de conhecimentos, independentemente
da interveno direta do professor e com as caractersticas inerentes ao jogo utilizado,
fator de empoderamento da criana em processo de aprendizagem e gera resultados
bastante positivos, inclusive no que diz respeito ao fomento criatividade, o que avana na direo da proposta de letramento multimodal elaborada por Cavaton (2010).
Na percepo da docente, as crianas demonstraram fluncia e naturalidade na abordagem do jogo e dos conhecimentos por ele propostos, relacionaram-se entre elas e
com os professores o pesquisador includo com tranquilidade e autodeterminao,
estabeleceram associaes entre o conhecimento proposto e outros conhecimentos
do seu cotidiano e investiram-se em processos de compreenso mais sutis, querendo
compreender mais e melhor o conhecimento abordado no jogo. Temos a, neste conjunto de observaes feitas pela professora, justamente os princpios do ensino criativo,
apontados por Vivar e Fernandes (2008): espontaneidade, dialogicidade, originalidade
e criticidade. Segundo a professora, mediante solicitao de comparao entre as situaes educativas cotidianamente vivenciadas pelas crianas e aquela proporcionada
57

pela investigao, esta ltima tem como principal vetor a autonomia, o protagonismo
da criana, o que difcil de se conseguir por meio de atos educativos convencionais.
Segundo ela, a informtica tem esse poder de seduzir e de criar situaes de ensino e
aprendizagem no previstas em nenhum livro de didtica, posto que os indivduos lidam
com um conhecimento que tampouco est em livros didticos, mas disponvel para
todos, construdo no dilogo, no debate, na interao com o meio tecnolgico, seja ele
um software, um site, um jogo. Interrogada sobre o potencial criativo de uma relao
educativa mediada pela informtica, a professora mostrou-se muito entusiasmada porque ela viu, no jogo, uma grande multiplicidade de possibilidades de aprendizagem e de
construo de conhecimentos e espaos vrios para que as crianas pensem sozinhas,
sem a interveno do professor. No entanto, ela reconhece que a lida com uma situao educativa com essas caractersticas no simples e requer uma boa preparao
prvia por parte do docente, que praticamente passa a ser mais um aluno, um aluno-lder, na sala de aula. A professora abordou, assim, em suas respostas, indiretamente,
as quatro variveis que delimitam as situaes educativas catalisadoras da atividade
criativa, abordadas no quadro terico desse estudo: enfatizou o papel do professor, a
centralidade a ser investida na atividade do aluno, a importncia dos instrumentos, no
caso o jogo O Dado de Contos, e o estabelecimento de um clima pedaggico mais livre
e menos burocrtico.

Concluses
Concludas todas as etapas da investigao proposta, incluindo a anlise dos dados coletados, elaboramos a seguir, a ttulo de concluso, algumas consideraes ou tentativas de resposta para as questes de pesquisa que deram forma ao trabalho. A primeira
questo teve a seguinte formatao: Considerando-se que a criatividade no inata,
mas resultado de processos educativos e da experincia concreta do indivduo, como
se expressa a criatividade na criana pequena em atividades educativas mediadas pela
informtica? A situao educativa provocada e observada nos permite indicar que, na
criana pequena, a criatividade se expressa, sobretudo, na espontaneidade de que
ela se sente imbuda quando est lidando com dispositivos digitais, cuja concepo e
cujos modos de uso independem de regras escolares e que a colocam em um ambiente
de domnio tcnico, o qual lhe d autonomia para tomar decises, tentar caminhos,
desbravar e reinventar possibilidades. Diante da situao de jogo proposto, as quatro
crianas expressaram curiosidade e interesse e abordaram a tarefa a elas proposta
sem reservas, o que um dos ingredientes fundamentais para a cognio inovadora.
Temos a o mote para a elaborao de resposta para a segunda questo de pesquisa:
Quais seriam os princpios de uma educao infantil promotora da criatividade quando
a informtica empregada como meio de ensino e de aprendizagens? Ora, a informtica, quando traduzida sob a forma de materiais didticos digitais, tem essa dimenso
do canivete suo, em que se vai abrindo e obtendo possibilidades vrias, a partir de
um mesmo instrumento, de forma totalmente independente do controle exercido pelo
professor. Assim sendo, esses princpios seriam justamente aqueles relacionados com
58

a gesto do intangvel, do que o professor ignora dos processos cognitivos dos alunos
e que so elementos partcipes, incontornveis das relaes educativas: liberdade de
expresso, liberdade de pensamento, liberdade de argumentao e liberdade de concluso com relao aos conhecimentos postos sobre a mesa. Por fim, eis que chegamos ltima das trs questes formuladas: Qual o papel da gamificao na delimitao
de um clima pedaggico propcio para o desenvolvimento da criatividade? Os eventos
observados nos permitem apontar que estratgias de gamificao, quando usadas de
forma adequada em processos de ensino e de aprendizagem com crianas pequenas, so
excelentes como catalisadoras de processos cognitivos mais dinmicos, que envolvem
diferentes recursos construtivos de conhecimentos: sons, imagens, texto escrito, texto
narrado, animaes e elos com situaes concretas, do cotidiano dos indivduos.
Enfim, a investigao realizada, sem ser exaustiva, aponta perspectivas para o emprego das TDICE junto criana pequena, na escola de educao infantil, visando promoo do conhecimento criativo e indica que a gamificao na educao infantil tem um
potencial imenso, o qual, para ser explorado, requer, de fato, abordagens especficas,
novas didticas e novas pedagogias.

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62

Resumo
Este captulo tem como objetivo introduzir o jogo como uma atividade humana universal e as diferentes tipologias de situaes de aprendizagem baseadas no jogo com
suporte digital. Analisamos diferentes situaes de aprendizagem por meio dos jogos
com suporte digital: os jogos srios projetados para fins educativos e experincias de
ludificao (gamificao) que fazem uso de componentes do jogo em contextos que
no so considerados jogos. Para realizar essa anlise, apresentaremos um quadro
analtico baseado em seis componentes que permitiro organizar as tipologias de jogos
para cada um dos componentes, da definio dos objetivos de aprendizagem at a
avaliao da experincia de jogo.
Introduo
O jogo uma atividade humana universal, que comea na mais tenra idade, como
meio de descoberta e aprendizagem sobre o mundo que nos rodeia. Os historiadores encontraram registros de jogos desde as civilizaes antigas situadas no Egito e
na Mesopotmia (FLANAGAN, 2009) e nas culturas Indo-Americanas (CULIN, 1973).
Das trincheiras de guerra at os simuladores de combate (MACEDONIA, 2002), o jogo
tambm tem sido um lugar de simulao, de desenvolvimento de estratgia e de habilidades, sem os riscos da atividade real (HAINEY et al., 2014). Os jogos tm sido
observados em diferentes esferas pblicas e privadas, educacionais e profissionais. Ao
longo da histria muitos jogos foram baseados em mecanismos semelhantes, muitas
vezes combinando azar e regras para avanar rumo a uma meta de forma competitiva.
A introduo das Tecnologias da Informao e da Comunicao (TIC) permitiu o desenvolvimento de novas modalidades de jogo digital, permitindo a criao do universo dos
jogos audiovisuais com diferentes nveis de imerso e interatividade, e desenvolvimento de jogos em rede multijogadores. O uso ldico de jogos digitais muito popular na
notcia, tanto assim que a indstria de videogames tem conseguido superar a indstria
cinematogrfica (BROEKHUIZEN, LAMPEL, RIETVELD, 2013; KAPLAN, 2013). O uso dos
jogos digitais em contextos educativos vem sendo desenvolvido ao longo das ltimas
duas dcadas, resultando em um nmero crescente de jogos ludoeducativos ou jogos
63

srios (serious games) educativos. A evoluo do campo dos videogames tambm permitiu o desenvolvimento de atividades de ludificao (gamificao), utilizando mecanismos dos videogames em contextos que no so considerados jogos para melhorar
a experincia do usurio e seu engajamento (DETERDING et al.,2011). Nesta variedade
de jogos digitais, este captulo tem como objetivo ajudar a identificar as diferentes
tipologias de jogos digitais que so usados atualmente com objetivo educacional. Para
realizar esta anlise, primeiro estabelecemos as diferenas entre os jogos srios e a
gamificao, antes de introduzir diferentes tipos de jogos com base nos seis principais
componentes de uma situao de aprendizagem baseados no uso de jogos digitais:
(1) os objetivos de aprendizagem; (2) as necessidades do aluno; (3) as modalidades
do jogo; (4) a mecnica e as regras do jogo; (5) a avaliao da aprendizagem e (6) a
experincia jogo.

A aprendizagem pelo jogo: da ludificao (gamificao) aos

jogos srios (serious games)
A lngua inglesa faz diferena entre o jogo como quadro de atividade (game) e o jogo
como atividade realizada (play). Para Prensky (2001), os jogos (games) so uma forma
de organizar a atividade de brincar (play). O jogo uma atividade em que os participantes seguem regras prescritas que diferem dos da vida real atravs do esforo para
alcanar uma meta ambiciosa. (HEINICH et al., 2002, p. 10). O uso de jogos para fins
educacionais apresenta uma grande diversidade. O espectro dos diferentes tipos de
atividades de aprendizagem atravs do jogo incorpora tanto os jogos srios projetados
para fins educacionais quanto a ludificao (gamificao), definida como o uso de componentes do jogo em contextos que no so jogos (DETERDING et al., 2011). A Figura 1
mostra os elementos comuns dos jogos digitais utilizados para fins educacionais. Todos
os jogos usados para fins educacionais esto ligados a objetivos de aprendizagem,
uma experincia de jogo para o usurio, uma experincia de aprendizagem positiva e
a utilizao das mecnicas e regras do jogo. A Figura 1 mostra tambm as principais
diferenas entre os jogos srios educativos com um universo de jogos que oferecem
uma certa imerso cognitiva e visual e as experincias da gamificao que incorporam
os componentes do jogo como uma tarefa secundria em um contexto da vida real.

Vamos descrever cada um dos elementos comuns e, em seguida, descreveremos os

elementos diferentes.

Caracterstica comum 1: Os objetivos de aprendizagem

Todos os jogos usados para fins educacionais esto ligados a objetivos de aprendizagem.
Em alguns casos, os objetivos de aprendizagem so integrados explicitamente no jogo e
so estruturados na forma de nveis de dificuldade. Outras vezes, os objetivos de aprendizagem so definidos pelo professor ou pelo aluno usando um jogo digital com objetivo
educacional; eles so ento situados para o nvel da situao de aprendizagem.
Caracterstica comum 2: A experincia de jogo
O uso de jogos srios e experincias de ludificao (gamificao) tem por objetivo
proporcionar aos alunos a vivncia de uma experincia ldica. O conceito de experincia de jogo (game experience) um conceito multifatorial e multinveis que integra
emoes, experincias subjetivas de imerso cognitiva, de competncia, de controle
e grau de presena que os usurios sentiram durante e aps o jogo (POELS; de KORT;
IJSSELSTEIJN, 2007). A experincia no depende apenas do jogo, mas ela determinada pelo contexto do jogo e do usurio, seus conhecimentos, suas competncias
e suas experincias anteriores de jogo. Isto significa que, mesmo com uma inteno
pedaggica de experincia de jogo positiva e envolvente, alguns artefatos e usos no
resultam em uma experincia de jogo envolvente a partir da perspectiva do usurio.
Deve-se ento considerar que a experincia de jogo uma percepo do usurio e
que, apesar de ldicas, as intenes do designer ou dos professores de oferecer uma
experincia de jogo positiva nem sempre se traduzem em uma experincia de jogo.

Figura 2. Da inteno ldica para a experincia de jogo.

Figura 1. Jogos Srios (educativos) e a gamificao (educativa).

64

Caracterstica comum 3 : A experincia de aprendizagem

positiva
possvel aprender por meio de metodologias que prejudicam e at mesmo criam
sofrimento para o aluno. A aprendizagem ento efetiva, mas a experincia de aprendizagem pode ser negativa. Segundo a abordagem humanista da educao, impor65

tante garantir o bem-estar dos alunos e tentar desenvolver experincias positivas de

aprendizagem. As experincias positivas de aprendizagem esto relacionadas com
a aprendizagem ativa por parte do aluno mediante um controle externo de acordo
com seus nveis de conhecimentos e competncias (BRAMMER, 2006). As experincias de aprendizagem positivas so um investimento para se desenvolver uma
relao positiva com a aprendizagem que iro facilitar ainda mais o engajamento em
atividades de aprendizagem (BISCHOFF et al., 2008). O uso de jogos em contexto
educacional acompanhado de uma inteno ldica e pedaggica para o desenvolvimento de conhecimentos e competncias. Aprender atravs do jogo, ou Game Based
Learning (GBL), um mtodo de aprendizagem ativo que proporciona uma experincia
de aprendizagem positiva e pode ajudar os alunos a desenvolver as habilidades do
sculo XXI (PRENSKY, 2002; ROMERO, USART e OTT, 2014; STEINKUEHLER, SQUIRE
e BARAB, 2012). Csikszentmihalyi (1991, p. 72) explica a experincia de aprendizagem positiva pelo fato de que a atividade do jogo ajuda os participantes a alcanar
um estado ordenado de esprito que muito agradvel. Para Kiili (2005, p. 14), os
jogos so projetados para gerar um efeito positivo nos jogadores. Segundo Kiili, os
jogos devem atingir seu objetivo de engajamento e fluxo por meio de feedback rpido,
objetivos claros e desafios que esto devidamente adaptados para o conhecimento e
competncias dos alunos.

Caracterstica comum 4: A mecnica e as regras do jogo

Tanto os jogos srios quanto as experincias de gamificao em educao usam uma
srie de regras e mecnicas de jogo que esto explcitas para todos os alunos no
momento do jogo. A mecnica e as regras do jogo permitem definir como o usurio
pode interagir no jogo (SICART, 2008). Koster (2013) define a mecnica do jogo como
o sistema de regras que facilita a explorao do usurio do jogo atravs de mecanismos de feedback. Ns estendemos essa definio para definir a mecnica do jogo
como o conjunto de regras e interaes recursivas de feedback que produzem uma
jogabilidade envolvente e ldica. Diferentes autores tm identificado as mecnicas do
jogo mais comuns na aprendizagem atravs do jogo e da ludificao (gamificao):
os sistemas de pontos e recompensas, os reconhecimentos de status e prestgio, a
competio e a performance (ZICHERMANN e CUNNINGHAM, 2011). No contexto
educacional, os emblemas so um sistema emergente de avaliao e reconhecimento
da aprendizagem. Os emblemas so artefatos digitais, semelhantes s medalhas para
os militares ou escoteiros, que contm uma certa representao visual das conquistas
para os alunos que conclurem com xito (ANTIN e CHURCHILL, 2011).

66

Figura 3. Sistema de recompensas no Class Gojo.

Caracterstica diferencial: A centralidade do universo

do jogo
Uma das principais diferenas entre os jogos digitais e a gamificao a existncia
de um universo de jogo que permite um certo grau de imerso cognitiva e sensorial. A
criao de um jogo digital pode exigir um esforo de design e desenvolvimento muito
importante. A gamificao usa os mesmos quatro componentes do jogo srio educativo (objetivos de aprendizagem, experincia de jogo, experincia de aprendizagem
positiva e mecnicas de jogo), mas aplicados a um contexto autntico, sem a criao
de um universo de jogo digital. As plataformas digitais podem fornecer suporte aos
elementos da gamificao permitindo a visualizao dos objetivos de aprendizagem,
a compreenso dos mecanismos e as regras do jogo e a observao dos avanos no
jogo. A maioria das plataformas de gamificao foram projetadas de maneira genrica
para se utilizar em contexto profissional (por exemplo Badgeville.com). As plataformas
de gesto de aprendizagem, como Moodle e Sakai, tambm incorporam sistemas de
emblemas (AMRIANI, AJI UTOMO e JUNUS, 2013), que permitem criar experincias
de gamificao sem integrar um universo completo de jogo.
Acabamos de analisar as caractersticas comuns e diferenciais dos jogos srios e da
gamificao. Em seguida vamos definir as tipologias de atividades de aprendizagem
atravs do jogo de acordo com os seis componentes-chave de uma situao de aprendizagem baseada no uso de jogos digitais: (1) os objetivos de aprendizagem; (2) as
necessidades do aluno; (3) as modalidades do jogo; (4) a mecnica e as regras do jogo;
(5) a avaliao das aprendizagens e (6) a experincia de jogo.

67

Tipologias dos jogos conforme os seis componentes de

uma situao de aprendizagem baseada no uso de jogos
Uma situao de aprendizagem um conjunto de condies e de circunstncias susceptveis de levar uma pessoa a construir conhecimentos (FAERBER, 2004). As situaes de aprendizagem baseadas no uso de jogos integram mecnicas e regras do
jogo em uma inteno pedaggica, possibilitando o desenvolvimento dos objetivos de
aprendizagem, mas criam uma experincia de jogo e de aprendizagem motivadora e
positiva. Desde a inteno pedaggica inicial at a avaliao da experincia de jogo
e de aprendizagem identificamos seis componentes para a situao de aprendizagem
baseada no uso de jogos (figura 4). Os quatro primeiros componentes se concentram
sobre a concepo e as intenes da situao de aprendizagem: (1) a definio dos
objetivos de aprendizagem; (2) a anlise das necessidades centrada nos alunos; (3)
a definio das modalidades de jogos; (4) a mecnica e as regras de jogo. Os dois
ltimos componentes se concentram sobre (5) a avaliao das aprendizagens e (6) a
experincia de jogo e de aprendizagem dos alunos.

Componentes da situao de aprendiza- Tipologias das situaes de aprendizagem baseada no jogo

gem baseadas no jogo
Objetivos de aprendizagem

Conforme os objetivos de aprendizagem,

identificamos 3 tipos de situaes de
aprendizagem baseada no jogo:
Jogos srios e experincias de gamificao que visam ao desenvolvimento de
conhecimentos e competncias curriculares na educao formal.
Jogos srios e experincias de gamificao que desenvolvem objetivos de
aprendizagem na educao ao longo da
vida ou profissional definidos conforme
os quadros de competncia profissional
especficos.
Jogos srios e experincias de gamificao que desenvolvem objetivos de
aprendizagem definidos conforme sistemas de recompensas independentes do
sistema educativo.

Anlise das necessidades do aluno

Conforme a anlise das necessidades do

aluno, identificamos 3 tipos de situaes
de aprendizagem baseada nos jogos:
As situaes do jogo que realizaram
uma anlise das necessidades do aluno a
fim de determinar um perfil padro e criar
um percurso nico dentro do jogo e das
aprendizagens.

Figura 4. Componentes da situao de aprendizagem baseada no jogo.

Vamos definir as tipologias de atividades de aprendizagem atravs do jogo conforme

estes seis componentes-chave de uma situao de aprendizagem baseada no uso dos
jogos digitais, conforme apresentado na tabela 1.

68

As situaes do jogo que propem

uma avaliao prvia das aprendizagens
para personalizar o percurso dentro das
aprendizagens (nveis de dificuldade, ajudas personalizadas).
Os jogos srios adaptveis que propem
um percurso de nveis e de ajuda dependendo da performance do aluno durante o jogo.

69

Em alguns casos, os jogos digitais e as

plataformas de gamificao permitem a
personalizao dos avatares dos alunos de
maneira visual, mas tambm em termos de
aprendizagens prvias e de experincias e
competncias que podem ser de interesse
para o jogo (ROMERO et al., 2012).
Modalidade do jogo

Conforme as modalidades do jogo, identificamos 5 tipos de situaes de aprendizagem baseadas nos jogos :
Os jogos srios que foram desenvolvidos especificamente para objetivos de
aprendizagem concreta em uma situao
especfica de aprendizagem.
Os jogos srios desenvolvidos para
objetivos de aprendizagem concreta em
situaes de aprendizagem diferentes da
situao em que so empregados com
adaptaes (por ex.: um jogo srio para
aprendizagem de matemtica do ensino
mdio que utilizado para educao bsica com adaptaes).
Os videogames que no foram projetados para a aprendizagem mas que so
utilizados pedagogicamente em uma situao de aprendizagem concreta (por
ex.: a utilizao do Angry Birds para os
conceitos matemticos do ensino fundamental).
A criao de um jogo para o desenvolvimento dos objetivos de aprendizagem
dos alunos.
A gamificao de uma situao de
aprendizagem por meio da identificao
de componentes do jogo necessrios de
serem configurados para se criar uma experincia de aprendizagem e de jogo positiva (por ex.: o uso do Class Dojo para
atribuir as recompensas ou medalhas).

70

Mecnicas e regras do jogo

Conforme as mecnicas e as regras do

jogo, identificamos 4 tipos de situaes
baseadas em jogos :
As situaes de jogo individuais em
que o jogador avana no seu progresso
de aprendizagem individualmente.
As situaes de jogo visando cooperao em que os jogadores devem
cooperar com os outros jogadores para
avanar na experincia de gamificao
ou no jogo.
As situaes de jogo competitivas em
que os indivduos ou as equipes devem
avanar nas aprendizagens em competio com outros indivduos ou equipes.
As situaes de jogos cooperativos e
competitivos em que vantajoso estabelecer dinmicas de cooperao com
certos indivduos ou equipes e dinmicas
de competio com outros.
Conforme o nmero de jogadores, identificamos 4 tipos de jogos digitais :
Os jogos individuais que permitem que
um aluno jogue sozinho.
Os jogos de binmio que permitem que
dois alunos joguem juntos. O tipo de mecnica de jogo cooperativa e/ou competitiva individualmente ou em dupla, como
descrito acima.
Os jogos multijogadores que permitem o
jogo de vrios alunos conforme as mecnicas do jogo cooperativas e/ou competitivas
individualmente ou em equipe.
Os jogos massivos online que so um
tipo de jogo multijogadores em que o nmero de jogadores massivo no universo do jogo contnuo. Os jogos massivos
online podem ser uma oportunidade para
71

integrar a interatividade nos cursos online massivos e abertos (MOOC, para cursos abertos online massivos) e aumentar
o engajamento dos alunos (ROMERO e
USART, 2013).
Avaliao das aprendizagens

Conforme a avaliao das aprendizagens,

identificamos 3 tipos de situaes baseadas nos jogos :
Os jogos srios que integram uma avaliao da aprendizagem no jogo.
As experincias de gamificao que permitem uma avaliao das aprendizagens.
As situaes de aprendizagem que no
integram avaliao das aprendizagens.
O aluno deve ento avaliar as aprendizagens atravs de uma avaliao externa
aos jogos srios ou experincia de gamificao.

A experincia do jogo e a aprendizagem

Uma situao de aprendizagem baseada

no jogo deve permitir alcanar os objetivos de aprendizagem e uma experincia
de jogo e de aprendizagem positiva. Conforme a experincia de jogo e aprendizagem, identificamos 3 tipos de situaes
baseadas em jogos.
As situaes de jogo. Apesar de suas
intenes ldicas, os alunos no conseguem ter uma experincia de jogo e de
aprendizagem positiva.
As situaes de jogo. Os alunos vivem
uma experincia de jogo muito motivadora e ldica, mas os objetivos de aprendizagem no so alcanados.
As situaes ludoeducativas. Os alunos atingem os objetivos de aprendizagem enquanto vivem uma experincia de
jogo e de aprendizagem positiva.

Discusso
O desenvolvimento de situaes ludoeducativas que permitem o desenvolvimento de
objetivos de aprendizagem e permitem viver uma experincia de jogo e de aprendizagem positiva um processo complexo. Primeiro, necessrio considerar as necessidades dos alunos e seu ambiente de aprendizagem para, em seguida, definir as
condies, mecnicas e regras do jogo e os meios para avaliar as aprendizagens. Modalidades, mecnicas e regras de jogo podem dar resultados similares; no h uma
receita nica para a criao de uma situao de aprendizagem baseada no jogo; no
possvel estabelecer a superioridade dos jogos srios ou das experincias de gamificao de maneira genrica. O desenvolvimento de uma situao baseada no jogo um
processo complexo que pode levar vrios ajustes para permitir um equilbrio entre objetivos de aprendizagem e experincia de jogo. O desenvolvimento interativo baseado em
prottipos uma abordagem recomendada para o desenvolvimento de jogos digitais
(FULLERTON, 2014; SALEN e ZIMMERMAN, 2004), uma vez que permite ajustar os
diversos componentes do jogo, observando ao mesmo tempo a atividade de jogo do
aluno e as implicaes sobre a aprendizagem e a experincia de jogo.

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74

75

Jogar com estilo para ter sentido

Richard Gagnon - Universidade Laval

Resumo
O que acontece quando, nos dispositivos educativos que empregam estratgias de
gamificao, os estilos de aprendizagem de seus utilizadores so levados em considerao, em prol da promoo de aprendizagens realmente significativas? Eis o objeto
desse captulo, que iniciado por uma exposio do que se considera como sendo as
caractersticas essenciais da gamificao. Em seguida, so apresentadas, resumidamente, as condies de desenvolvimento de um saber significativo e alguns elementos
mais importantes acerca dos estilos de aprendizagem. So apontadas, tambm, as
condies que a estrutura e os componentes dos dispositivos educativos abordados
com elementos de gamificao deveriam satisfazer quando aprendizagens significativas so buscadas, bem como so ilustrados os dispositivos ideais para cada estilo de
aprendizagem. Por fim, so discutidas as possibilidades e os limites dessas condies
na elaborao dos dispositivos em foco.
Introduo
At onde se tem conhecimento, os filhotes dos mamferos jogam para aprenderem a
tornarem-se adultos, incluindo os humanos1. De acordo com nossa experincia pessoal,
sabemos tambm que, se no formos obrigados, deixamos de lado os jogos que nos
aborrecem, que no se parecem bastante conosco. Por outro lado, alguns jogos nos
estimulam tanto que difcil parar de jogar e s vezes at nos tornamos dependentes
deles. Existe, portanto, uma ligao, uma correlao entre as caractersticas dos jogos
e as caractersticas individuais dos jogadores. Quando se trata de jogos que visam
promoo da aprendizagem, as caractersticas individuais pertinentes tornam-se aquelas
que definem o que chamamos de estilos de aprendizagem individuais. Elas condicionam o grau de afinidade entre um aprendiz e um determinado jogo. Se, alm disso, as
aprendizagens buscadas so orientadas para a liberao da pessoa, para a autonomia do
indivduo, como Paulo Freire (1967) tanto desejou, devemos nos referir a aprendizagens
significativas, tanto quanto so os jogos para os filhotes dos mamferos. A problemtica da gamificao de situaes de aprendizagem se torna, ento, bastante complexa
, pelo menos, o que o senso comum nos ensina. O discurso cientfico , a esse respeito, menos categrico. As
crianas e os jovens de vrias espcies passam um tempo considervel a brincar e evidente que aprendizagens
importantes acontecem nesse contexto. Mas, no claro o que aprendido nem como essa aprendizagem se
produz (POWER, 2000, p. 394, citado em BROUGRE, 2002. Traduzido do original francs).

1.

76

e demanda a considerao sistemtica de vrias dimenses. na interseo dessas

dimenses, com apenas os elementos comuns entre elas, que se encontram as melhores
possibilidades de sucesso.
Nesse captulo, destacamos o que consideramos as caractersticas essenciais da gamificao, e resumimos as condies de desenvolvimento do saber significativo e as
caractersticas dos estilos de aprendizagem de acordo com o modelo de Kolb (1984)
que ns usamos em nossa anlise; determinamos, em seguida, as restries que a
estrutura e os componentes dos dispositivos educativos baseados em gamificao2 devem cumprir quando aprendizagens significativas so procuradas e ilustramos o dispositivo ideal de cada estilo; finalmente, discutimos o uso e limitaes dessas restries
no desenvolvimento de tais dispositivos.

As caractersticas essenciais da gamificao

Jogos so singulares. Eles apresentam caractersticas que os situam em uma categoria
especial de atividades3 e visam, particularmente, ao prazer4 pelo prazer, ao invs de terem alguma utilidade prtica. Por isso, so chamados de ldicos. Eles so, no entanto,
bastante teis, mesmo essenciais, no caso de pessoas muito jovens, posto que constituem oportunidades privilegiadas para o desenvolvimento e para a aprendizagem5,
envolvendo seus utilizadores em situaes que os desafiam de tal forma que o esforo
demandado se transforma em prazer6. No , ento, surpreendente que se tente inverter o processo, isto , fazer do jogo um modo deliberado de promoo do desenvolvimento e da aprendizagem. Nesse sentido, vrias possibilidades se descortinam como,
por exemplo, os jogos interpretativos (role-playing), tipo bastante srio, com objetivos
pedaggicos evidentes, que colocam o aluno em situao semelhante que se quer
que ele enfrente na realidade, como ser bombeiro em um imvel em chamas; os jogos
Entendemos por dispositivos educacionais, tanto aqueles que tem objetivos estritamente educacionais, para
as escolas por exemplo, como os desenvolvidos para propsitos de formao mais especficos, ou ainda aqueles
utilizados para formao em meios de trabalho. Eles podem ou no podem fazer uso de tecnologias da informao
e comunicao, mas nesse captulo, assumimos que esse provavelmente o caso.

2.

Devido sua complexidade, ns nunca conseguimos dar ao jogo uma definio precisa, embora muitos elementos das definies propostas se sobreponham (Gnc et Gaskins, 2007, p. 3, 4; Fleer, 2009, p. 2-4; Schousboe et
Winther-Lindqvist, 2013, p. 1-3).
3.

4.
O que no implica que no seja divertido. Quem se lembra da prpria infncia, certamente no nos contradir.
Alm disso, o que jogo para uma pessoa pode ser um inferno para outra. A dependncia no divertida. O atleta
profissional no um jogador, mas um trabalhador.

No jogo, a criana sempre se comporta alm de sua idade mdia, acima de seu comportamento dirio; em jogo,
como se fosse mais madura. Como no foco de uma lente de aumento, o jogo contm todas as tendncias de
desenvolvimento em forma condensada e ele prprio uma fonte importante de desenvolvimento. (VYGOTSKY,
1978, p. 102, traduzido do original em ingls).

5.

6.
O segundo paradoxo que, no jogo, ela [a criana] adota a linha de menor resistncia, ela faz o que ela mais
sente vontade de fazer porque o jogo est ligado ao prazer e ao mesmo tempo ela aprende a seguir a linha de maior
resistncia, subordinando-se a regras e renunciando, assim, ao que ela quer, uma vez que a sujeio a regras e a
renncia da ao impulsiva constituem o caminho para o mximo prazer em jogo. (VYGOTSKY, 1978, p. 99, traduzido
do original em ingls).

77

totalmente imaginrios, sem conexo direta com a realidade cotidiana ou profissional,

mas que desenvolvem habilidades, competncias buscadas pela sociedade ou pelo
ambiente laboral, como prever, medir riscos, definir estratgias, como o que acontece no jogo de xadrez; os jogos que no so exatamente jogos, mas que apresentam
um grande nmero de caractersticas correspondentes ao conceito de jogo, s vezes
claramente direcionados para a promoo de aprendizagens, como um torneio sobre
questes de geografia cujo vencedor seria isento de dever de casa, outras vezes direcionados para a socializao de pessoas que se conhecem pouco, como uma dinmica
de troca de presentes em um ambiente de trabalho. Todas essas possibilidades teriam
lugar legtimo em um congresso de especialistas em gamificao, se bem que elas se
diferenciam sob vrios aspectos.
Para elaborar esses jogos, mais especificamente para elaborar dispositivos educativos
que apresentam uma natureza ldica, recorre-se a um tipo de receita, que busca diversos ingredientes mais ou menos delimitados, mas no necessariamente obrigatrios,
posto que h mltiplos tipos de jogos (CAILLOIS, 1962), todos em constante evoluo.
Entre as caractersticas que encontramos, independentemente do tipo de jogo, nos
textos sobre o tema (SALEN e ZIMMERMAN, 2004; KAPP, 2012, captulo 2), apontamos as seguintes, que so, como veremos, particularmente ligadas s caractersticas
dos utilizadores desses tipos de dispositivos em situao de aprendizagem:
Um objetivo bem definido, que preciso atingir e que assinala o fim do jogo. Esse
objetivo apresenta um desafio ao jogador, suficientemente atraente para que merea
ser atingido por meio dos recursos disponveis;
Nveis de excelncia crescentes, sobretudo se o jogo complexo. O jogador pode, assim, calibrar seu grau de excelncia na prtica do jogo, progredir por etapas e, em cada
uma delas, efetuar um percurso de acordo com seu nvel e sua capacidade. Esses nveis
podem corresponder a graus de dificuldade especficos, a subconjuntos significativos do
espao, concreto ou abstrato, coberto pelo jogo ou a uma combinao de tudo isso;
Modos de reconhecimento do sucesso do jogador, que tomam formas variadas: pontos, premiaes, trofus, estatutos particulares, privilgios, algo que d ao jogador o
sentimento de ter realizado algo valorvel, seja para ele prprio, seja para os outros;
Regras que definem as obrigaes do jogador e delimitam o campo de autonomia
e o contexto de sua ao. Essas regras podem referir-se natureza das aes admitidas no jogo, o tempo disponvel para se efetuar um lance, tomar uma deciso,
ultrapassar uma etapa, completar o jogo ou qualquer outra limitao que contribua
para definir a dinmica do jogo;
Relaes entre os jogadores de diversos tipos, especialmente de competio, de
colaborao, com outros jogadores ou consigo mesmo, cuja frequncia e intensidade
dependem da natureza do jogo e do nmero de jogadores. Certos jogos combinam
vrios tipos de relaes entre jogadores;

78

Uma trama que determina a fico do jogo, isto , sua temtica, seu desenvolvimento cronolgico, a narrativa a ser elaborada, na qual o jogador deve fingir que acredita
para que o jogo tenha um sentido. Sem dvida, a representao que se tem dessa
trama que evoca, normalmente, o nome atribudo ao jogo;
Informaes pertinentes para o bom desenvolvimento do jogo (contagem de tempo, posio ocupada pelos jogadores, identificao de participantes, pontuao) ou para situar
os jogadores com relao ao jogo (diretivas, conselhos, sinalizaes de erros etc.).
A combinao apropriada desses elementos7 produz o jogo desejado, o qual s est
verdadeiramente no ponto quando o esprito do jogo desenvolvido no jogador, esta
atitude que envolve a pessoa na atividade, que a incita a querer atingir o objetivo visado
e a oferecer o melhor de si nesta tarefa. A manifestao desse esprito do jogo no jogador , sem dvida, o melhor indicador de que a essncia do jogo est na mistura dos
ingredientes, de que a receita funcionou. Consequentemente, todo dispositivo educativo baseado em gamificao deve gerar esse esprito do jogo para obter sucesso, pois
nessa dinmica que ele se distingue de outros dispositivos educativos. A presena de
vrios elementos caractersticos do jogo no suficiente para tanto. Desde sempre, o
aluno merecedor recompensado, seja em situao de aprendizagem formal ou no,
seja ele humano ou animal. Trata-se de um meio de reforo positivo no condicionamento operante, que Skinner8 acreditava ser o fundamento das aprendizagens (SKINNER,
1968), mas que no implica que se est em situao de gamificao, sobretudo quando uma punio, menos desejada que uma recompensa, acompanha o fracasso. Seria
excessivamente redutor considerar que temos a situaes de gamificao.

O saber significativo
claramente impossvel de se delimitar, com preciso, o que constitui um saber de
fato significativo para um indivduo, pois isso varia consideravelmente de uma pessoa a
outra. Alm disso, ningum teria certeza de poder identific-lo em si prprio, posto que
o inconsciente exista. Consequentemente, uma dvida irredutvel deve desavergonhadamente nos acompanhar cada vez que nos referimos a esse tipo de saber. H alguns
anos, apesar dessas dificuldades, tentamos propor uma definio operacional do saber
significativo (GAGNON, 2013, cap. II), que Ahmed Zourhlal (1998, cap. VI) havia validado
parcialmente. Essa definio leva em considerao as dimenses pessoal e individual do
saber, assim como o fato, constatado por cada um de ns, de que um saber pode ser
verdadeiro para si sem que o seja para o outro, e vice-versa. Por outro lado, essa defini certo que outros elementos, mais ou menos implcitos nos que apontamos, devem ser considerados tais como
aspectos materiais (espao fsico ou virtual no qual o jogo acontece, assim como todos os acessrios), aspectos
tcnicos (metodologia e regras de design) e aspectos de natureza psicolgica (com a presena da incerteza no jogo,
sua esttica). Abordamos esses aspectos na medida em que isso se faa necessrio ao longo do texto.

7.

B. F. Skinner (1904-1990), psiclogo americano, props a noo de condicionamento operante. Sua influncia no
mundo da educao e nas teorias de aprendizagem permanece determinante.

8.

79

o ignora a dimenso inconsciente dos saberes e do processo de sua validao, sem,

no entanto, negar ou impedir a eficincia de sua ao. A definio proposta a seguinte:

que a comunidade aprende e que o saber comum, social, produzido. Ento, a mesma
aproximao feita no caso do saber significativo individual pode ser feita tambm no
caso do saber coletivo, com vantagens similares.

Um saber significativo para um indivduo, na medida em que ele pertinente

e vlido para esse indivduo, isto , de acordo com seu posicionamento epistemolgico. Um saber significativo para uma comunidade de indivduos na
medida em que ele pertinente e vlido para essa comunidade, conforme seu
posicionamento epistemolgico. (GAGNON, 2013, p. 98).

Zouhrlal (1998) demonstrou a validade da dimenso individual dessa definio, mas

sua dimenso coletiva permanece no confirmada na prtica, apesar de sua evidente
plausibilidade. Para tanto, ele se serviu da Teoria da Pertinncia de Sperber e Wilson
(1989), o que lhe permitiu enfatizar a natureza operatria da definio e de test-la
mais facilmente, junto a indivduos, por meio de entrevistas. Segundo Sperber e Wilson, a pertinncia de uma informao, componente essencial de todo saber significativo, resulta, ao mesmo tempo, do esforo necessrio para se adquirir essa informao
e do efeito produzido pela mesma sobre o indivduo ou sobre a comunidade. Zouhrlal
tambm verificou que o posicionamento epistemolgico de um indivduo, segundo a
categorizao proposta por Pepper9 (1970), estava em estreita correlao com seu
estilo de aprendizagem dominante10, segundo a classificao de Kolb, conforme uma
hiptese que esse ltimo havia formulado (op. cit., p. 109-120). Podemos, ento, na
definio de saber significativo, substituir o posicionamento epistemolgico de um indivduo por seu estilo de aprendizagem. Trata-se, certamente, de uma aproximao,
mas que apresenta vantagens prticas irrecusveis, como constataremos em seguida.
Todavia, o que vlido para um indivduo tambm vlido para uma comunidade de
indivduos, se so efetuadas as transposies apropriadas, pois todo campo de conhecimento repousa tambm sobre consideraes epistemolgicas, mais ou menos
identificadas pelos praticantes do campo de conhecimento, mas com mais frequncia
pelos filsofos que estudam esse campo. Igualmente, estilos de aprendizagem coletivos podem ser associados a mtodos de pesquisa, de coleta de dados ou de resoluo
de problemas, mtodos esses associados aos campos de conhecimento ou de prtica
correspondentes, porque por meio de sua utilizao que os campos se desenvolvem,
Pepper delimitou quatro posies epistemolgicas fundamentais, que ele associou a vises ou hipteses do mundo: a organicidade, o mecanicismo, o formismo e o contextualismo. Para mais detalhes, alm do livro de Pepper,
consultar Zouhrlal, op. cit., cap. 2.
9.

Todo ser humano normal possui todos os estilos de aprendizagem, mas suas preferncias vo, geralmente, na
direo de apenas um deles. Certos indivduos so, no entanto, confortveis em todos os estilos de aprendizagem,
o que no implica que eles tenham, nessa condio, alguma vantagem com relao aos demais indivduos, posto
que eles exploram menos que os outros cada estilo. Mas, eles podem compreender mais facilmente cada um
deles, pelo menos superficialmente. Notemos que o estilo de aprendizagem de uma pessoa se modifica e evolui
com a maturidade e a experincia. A variedade de situaes de aprendizagem com a qual somos confrontados ao
longo da vida faz com que recorramos a todos eles e, assim, nosso registro pessoal ampliado.

10.

80

Privado
MOTIVAO

AUTONOMIA
Vlido

Pertinente
INTEGRAO

OBJETIVIDADE
Pblico

Figura 1 - Os componentes do saber significativo e sua contribuio para o desenvolvimento da

pessoa ou da coletividade dentetora desses saberes.

A figura 1 ilustra nossa definio de saber significativo e demarca claramente a

complementaridade dos saberes privados, largamente incomunicveis, parcialmente
inconscientes, mesmo pouco ou mal reconhecidos na comunidade11, e dos saberes
pblicos, compartilhados, comunicveis e admitidos na coletividade, especialmente
nos currculos escolares. A figura 1 indica a contribuio de cada um dos componentes
do saber significativo, isto , a motivao e a autonomia no plano privado, e, no plano
coletivo, a integrao do indivduo na coletividade e o reconhecimento pblico de seus
saberes. A figura mostra tambm a oposio desses saberes, a qual s pode ser compreendida em um movimento dialtico irredutvel que busca conciliar os contrrios sem
os sufocar, posto que ambos os saberes so essenciais para a vida e para a sobrevivncia do indivduo. em sua integralidade que devemos buscar os componentes do saber
significativo, o que evidente se imaginarmos as consequncias, sobre o indivduo, de

11.
Se o detentor desses saberes privados um indivduo, eles correspondem a truques pessoais desenvolvidos para
que ele se lembre de informaes teis, para resolver problemas particulares ou frequentemente encontrados, etc.
mas, sobretudo, ao conjunto de experincias que ele viveu e das quais retirou ensinamentos. Evidentemente, esses
saberes individuais no poderiam ser generalizados ou reconhecidos pertinentes e vlidos por todos, nem mesmo
pela comunidade qual percence seu detentor. Se esse ltimo um grupo de pessoas, uma organizao ou uma
coletividade fazendo parte de um grande conjunto, o componente privado de seus saberes corresponde aos conhecimentos que esse grupo, organizao ou coletividade detm de modo especfico, a seu modo de proceder e de
tomar decises, e delimita uma espcie de subcultura que os distingue cada famlia, cada meio, cada empresa a
suas idiossincrasias, seus segredos. J o componente pblico corresponde aos saberes compartilhados, que todos
reconhecem. Na sequncia desse captulo, para evitar confuses, nos limitaremos a tratar dos saberes do indivduo,
mas toda generalizao com relao aos saberes coletivos pode ser feita sem dificuldades.

81

lacunas decorrentes da falta de um deles12. Assim sendo, todo dispositivo de formao

que visa ao desenvolvimento de saberes significativos deveria buscar desenvolver e
harmonizar esses dois componentes.
Em suma, desenvolver saberes significativos nos utilizadores de dispositivos educativos que exploram estratgias de gamificao requer:
Calibrar o esforo exigido dos utilizadores com relao a sua capacidade de produzir
esse esforo, para que eles no sejam pouco demandados, o que extinguiria seu
interesse pela atividade, nem muito demandados, o que tornaria impossvel a realizao dos objetivos visados;
Fazer com que os saberes em foco nos dispositivos causem efeitos positivos tanto
aos olhos de seus utilizadores quanto aos olhos da comunidade qual eles pertencem, seja ela social ou profissional;
Visar ao desenvolvimento harmonioso de todos os componentes do saber significativo, o que implica satisfazer adequadamente s condies de pertinncia e de
validade do indivduo e de sua comunidade;
Ajustar o processo de aprendizagem ao estilo de aprendizagem dominante dos utilizadores, o que no significa limitar-se a um estilo, posto que no se aprende tudo do
mesmo modo e que certos contedos demandam estilos de aprendizagem particulares para serem apreendidos (GAGNON, op. cit., p. 150).

Os estilos de aprendizagem
Ns somos diferentes, ns aprendemos de modo diferente. D. A. Kolb (1984), entre
outros (ver CHEVRIER et al., 2000; SIQUEIRA CERQUEIRA, 2000), analisou essas diferenas e delas extraiu quatro estilos de aprendizagem claramente delimitados: o
divergente, o assimilador, o convergente e o adaptador. Esses estilos decorrem de
nosso modo de perceber o mundo: seja concretamente, pelo que o mundo assinala aos
nossos sentidos e nossa afetividade, o que Kolb chama de experincia concreta (EC);
seja pela via abstrata das ideias e dos conceitos, quase ao modo de Plato, o que Kolb
nomeou de conceituao abstrata (CA); ou de nosso modo de transformar o que percebemos do mundo: seja pela ao, ou, na linguagem de Kolb, pela experimentao ativa
(EA), seja pela reflexo, o que ele chamou de observao reflexiva (OR). Nossa combinao preferida de um modo de percepo e de um modo de transformao revela
nosso estilo de aprendizagem dominante. Ns possumos conosco todos os estilos. No
entanto, ns no os dominamos ou os utilizamos da mesma forma, porque isso no nos
convm, bem pelo contrrio.13. Por isso, somos inclinados a depreciar as pessoas que
12.
Por exemplo, para que um saber individual seja reconhecido como vlido pelo indivduo mas tambm por sua
comunidade, ele deve satisfazer aos posicionamentos epistemolgicos do indivduo e da comunidade, os quais
podem divergir. Caso contrrio, e de acordo com cada caso, o indivduo se v em situao de dvida ou de perda
de autonomia, ou ainda de no reconhecimento de seus saberes pela comunidade.
13.
As propores respectivas de nossas preferncias pelos diferentes estilos de aprendizagem determinam nosso
perfil de aprendiz.

82

privilegiam estilos de aprendizagem opostos aos nossos, tanto seu modo de aprender
nos parece vazio e ridculo ao invs de eficaz ou crvel. Felizmente, o ridculo no mortal, posto que todos os estilos de aprendizagem so totalmente equivalentes, nenhum
superior ao outro, se bem que cada um deles favorece aprendizagens nicas14.
Adaptador

ec

Arqutipo da Criana
Favorece a ao;
centrado sobre o atual, o presente;
Valoriza a sensao;
Busca o til, o pertinente;
Necessita de mudana (diversidade,
rapidez), de tentar (senso do risco);
Visa replicao;
Necessita de modelos, diretivos e
exemplos;
Deseja o feed back (gosta de ser
recompensado);
Valoriza a coragem;
Contextualista.

Divergente
Arqutipo da Me
Favorece a integrao;
centrado na vida;
Valoriza os sentimentos;
Busca a harmonia, a originalidade;
Necessita do tempo (impregnao,
confiana, segurana, evoluo);
Visa ao envolvimento (<implicao>);
Necessita de associao, aceitao por
parte de outros;
Deseja o feed forward (gosta de ajudar e
contribuir);
Valoriza o amor;
Organicista.

ea

or

convergente

assimilador

Arqutipo do Pai
Favorece a realizao;
Centrado nas coisas;
Valoriza o mtodo;
Busca a confiana;
Necessita de uma planificao eficaz
do tempo;
Visa aplicao controlada;
Necessita de princpios, de teorias,
de ferramentas;
Deseja o feed out (gosta de procurar,
produzir);
Valoriza a justia;
Formista.

Arqutipo do Solteiro
Favorece a compreenso;
Centrado sobre o universo, o intemporal;
Valoriza as ideias;
Busca a coerncia lgica;
Necessita de tempo (explicao do
passado, presente e previso do futuro);
Visa explicao;
Necessita de ideias, de dados,
de informaes;
Deseja o feed in (gosta de se informar
visando independncia);
Valoriza a prudncia (sabedoria);
Mecanicista.

ca

Figura 2: Certas caractersticas associadas aos estilos de aprendizagem de Kolb

(extrado de Gagnon, op. cit., p. 142).

A figura 2 apresenta os estilos de aprendizagem de Kolb da forma como os caracterizamos, pouco a pouco, ao longo de nossas experincias de ensino em meio universitrio
(GAGNON, op. cit., p. 139-145). Refletindo um pouco sobre as caractersticas dos di14.
Assim sendo, a comprenso de uma demonstrao matemtica passa pela assimilao, isto , por uma reflexo
sobre conceitos abstratos logicamente ligados uns aos outros. Da mesma forma, o desenvolvimento da empatia
exige que se sinta emoes e uma conscincia refletida desse sentimento.

83

ferentes estilos, linha por linha e tambm em seu conjunto, pode-se perceber que eles
so completamente complementares e que, por essa razo, so todos absolutamente
necessrios ao desenvolvimento do saber significativo. Admite-se tambm que esse
pleno desenvolvimento para todos ns um objetivo inacessvel, mas que podemos
abord-lo, tendo em vista que o estilo de aprendizagem pessoal modifica-se e evolui
conosco. Em cada um dos quadrantes, a ltima linha se refere posio epistemolgica segundo a categorizao de Pepper correspondente ao estilo de aprendizagem
considerado. Cada quadrante define, ento, um modo de validao significativo de saberes, mas o do adaptador tem um papel duplo. De um lado, ele determina o modo de
validao dos saberes pelas pessoas caracterizadas por este estilo de aprendizagem.
Do outro lado, ele satisfaz, quase que por definio, a exigncia de pertinncia15 do
saber significativo que esse estilo busca antes de tudo. As pessoas que se encontram
no quadrante da adaptao tero, ento, tendncia a ali permanecer. Mas, qualquer
que seja o estilo de aprendizagem utilizado, o saber resultante no passa necessariamente pelos demais estilos. Para tanto, seria necessrio percorrer todos os quadrantes
com um mesmo engajamento e um mesmo domnio. O saber resultante contenta, no
entanto, o indivduo que o detm16.
em uma perspectiva prxima que Kolb props o ciclo da aprendizagem pela experincia, que conduz o aluno a utilizar sucessivamente os quatro modos de aprender. Primeiramente, ele vivencia uma experincia concreta de uma situao envolvente, real e
significativa; busca, em seguida, afastar-se dessa situao, refletindo sobre ela e sobre
outras situaes semelhantes; elabora, depois, hipteses e teorias sobre ela e, por
fim, testa-a em outras situaes menos espontneas e avalia seus resultados para,
em seguida, comear um novo ciclo. Com uma escolha apropriada da situao inicial e
uma ateno particular com relao a cada um dos componentes do saber significativo
representados na figura 1, a operacionalizao desse modelo de aprendizagem poderia
conduzir ao desenvolvimento de saberes significativos.

Gamificao, estilos de aprendizagem e saber significativo

O que acontece quando tentamos conciliar as caractersticas da gamificao, dos estilos de aprendizagem e dos saberes significativos? Existe alguma compatibilidade nessa
comparao? At que ponto e sob que condies? Para responder a estas questes,
analisaremos o conceito de jogo em seu conjunto e as caractersticas essenciais que
15.
A prpria natureza do que pertinente varia consideravelmente de um estilo de aprendizagem a outro e
imperativo considerar.

importante no confundir saber significativo, admitido por um indivduo ou por uma comunidade, e saber completo ou integral, que cobre o conjunto de dimenses dos saberes admitidos pela coletividade. A comunidade de
fsicos, por exemplo, se apoia sobre a coerncia matemtica e a preciso experimental para que seus saberes sejam
reconhecidos como significativos no plano cientfico. Mas, a sociedade em geral reconhece vrias outras dimenses
nesses saberes, e por outros meios: as aplicaes tcnicas dos engenheiros, as polticas pblicas, as obras de fico,
isto , tudo o que corresponde s preocupaes e aos modos de busca e de expresso do ser humano nesse campo
de conhecimento. Nessas condies, todos os estilos de aprendizagem so bastante solicitados.
16.

84

foram apresentadas dos estilos de aprendizagem e dos saberes significativos. Mas,

primeiramente, abordaremos os protagonistas em foco.

Os protagonistas
Trs categorias de pessoas so, a nosso ver, pertinentes no contexto de um dispositivo
educativo baseado em gamificao, de acordo com os diferentes aspectos do dispositivo que desejemos colocar em evidncia. Em todos os casos, trata-se de utilizadores
que apresentam atitudes e comportamentos diferentes, adaptados a esses aspectos.
Empregaremos o termo jogador quando o foco for a dimenso ldica do dispositivo,
as caractersticas dessa dimenso, sumariamente definidas na primeira seo desse
captulo, independentemente dos objetivos de aprendizagem visados. Empregaremos o
termo aluno quando for o caso de insistirmos sobre os aspectos pedaggicos dos dispositivos, sobre o que eles promovem em termos de aprendizagem, comportamentos
e atitudes, como se os aspectos ldicos dos dispositivos fossem irrelevantes. Utilizaremos o termo jogador-aprendiz quando o usurio estiver implicado na dupla dimenso
dos dispositivos, educativa e ldica, sem distino particular entre uma ou outra. Esses
trs termos, utilizados em funo de necessidades especficas da discusso, de acordo com o aspecto privilegiado, no so intercomunicantes. O utilizador do dispositivo
pode, assim, ser um ou vrios, de acordo com a natureza e os objetivos desse ltimo.
Na sequncia desse texto, no faremos distino alguma, a no ser que seja necessrio para fins de esclarecimento.
O jogo
Como mencionado na introduo, o jogo um dos modos privilegiados, at mesmo
essenciais, por meio dos quais a criana evolui nos planos intelectual, motor, afetivo e
social, o que Piaget (1978), Vygostky (1978) e outros (SCHOUSBOE e WINTHER-LINDQVIST, 2013; PRAMLING-SAMUELSON e FLEER, 2009) amplamente demonstraram. Sem
o jogo, que parece profundamente necessrio ao seu desenvolvimento17, poderamos
mesmo duvidar que a criana consiga, s e salva, chegar vida adulta. Mas, a criana
no busca nenhuma utilidade prtica no jogo que lhe proposto. Para ela, a atividade
ldica gratuita (CAILLOIS, op. cit.), sem nenhum outro objetivo alm do prazer. No
caso do adulto, no diferente. Ele tambm quer, no jogo, se divertir, descansar, encontrar amigos (SUTTON-SMITH, 2001), ter prazer, obter recompensas.
luz das caractersticas associadas aos diversos estilos de aprendizagem, pode-se
chegar a uma primeira concluso: existe uma proximidade inegvel entre o jogo e a
adaptao. As pessoas que privilegiam esse estilo de aprendizagem teriam, consequentemente, afinidades naturais com o jogo e nele se engajariam mais espontaneaEm essncia , o jogo pode ser visto em seu sentido mais lato, como descrever quase todas as atividades em
que as crianas se envolvem, escreve Marilyn Fleer (op. cit., p.2, traduzido do original em ingls).

17.

85

mente 18. Isso porque no somente vrios elementos do jogo se aproximam bastante do
que os mobiliza como aprendizes trataremos disso mais adiante mas tambm porque esse estilo de aprendizagem de natureza ldica. O adaptador gosta de jogar, gosta de tentar, de ousar, com a confiana de uma criana quase invencvel, protegida pela
mo poderosa dos pais que, de todo modo, amenizaro seus erros, protegendo-a de
maiores perigos. A temtica do jogo tem, para ele, uma importncia secundria, desde
que experimente as sensaes de excitao que procura, na ao, na mudana, com
um resultado rapidamente obtido e a avaliao dessa ao por quem mais experiente
que ele. O jogo torna-se, assim, para o adaptador, um modo privilegiado para aprender
contedos que, a priori, no o interessam necessariamente, uma motivao intrnseca
para que ele se invista em uma atividade de aprendizagem. Assim sendo, pode-se
afirmar que o jogo conduz o adaptador rumo a saberes significativos? Aparentemente
sim, do ponto de vista do prprio adaptador, pois o jogo o guia em atividades que combinam com o que ele faz espontaneamente para validar suas prprias aprendizagens,
sobretudo a busca pelo sucesso, mesmo aps muitas tentativas, e a necessidade de
aprovao de um mestre ou de algo que o valha. Em uma perspectiva pblica, por outro
lado, o julgamento poderia diferir-se do modo de validao dos saberes da coletividade
se for diferente ou se h desacordo com relao aos critrios privados do aprendiz. A
conciliao no sempre possvel, a menos que se suprima o prprio esprito do jogo,
que consideramos essencial, e, assim, de destru-lo como tal19.
De l a pensar que, por meio do jogo, infantiliza-se a aprendizagem, h apenas um passo
que fcil de ser dado, sobretudo se estima-se recorrer ao jogo para fazer com que
algum aprenda algo. A receita arriscada e vai ao encontro da longa tradio ocidental
que valoriza o esforo e o sacrifcio do indivduo para o bem comum. Em todas as situaes, h o nus e o bnus, os quais so necessrios apreciar por caminhos diferentes.
Mas, se o jogo suscetvel de favorecer as aprendizagens dos adaptadores, acontece
exatamente o oposto com os assimiladores, cujas preferncias acomodam mal o ato
de jogar. Esses ltimos seriam, de fato, menos inclinados a deixarem-se levar pelo
jogo, o que vlido para pessoas de todos os estilos. Isso ocorre porque o modo
por meio do qual eles aprendem para eles secundrio20, desde que esse modo os
18.
Isso foi o que pudemos observar, com certeza, no curso de nossa longa carreira em ensino universitrio, perodo
em cuja maioria do tempo dedicamos uma ateno particular aos estilos de aprendizagem dos estudantes, de
acordo com a tipologia de Kolb.
19.
O jogo interpretativo (role playing), por exemplo, um dos mais utilizados em situaes de formao nas quais
se procura auxiliar o outro em situaes perigosas ou delicadas. Trata-se de um jogo, mas sua natureza sria faz
com que toda dimenso ldica seja, em geral, excluda. Nesse caso, a dimenso divergente da aprendizagem, ao
invs da dimenso adaptadora, solicitada em primeiro lugar.

Isso no significa de modo algum que todos os meios de aprendizagem sejam equivalentes para os assimiladores. Eles no apreciam a pedagogia ativa, por exemplo, que o jogo incorpora tranquilamente. Eles apreciam apresentaes conceituais estruturadas. Todavia, o resultado da aprendizagem que eles buscam os interessa sobremaneira.

conduza ao que desejam aprender. Alis, o jogo pode at atrapalhar os assimiladores

que podem consider-lo como uma distrao. Isso significa que se deve renunciar ao
uso de jogos com assimiladores? Um jogo capaz de atra-los seria impossvel de ser
desenvolvido? Certamente que no e por trs razes: primeiramente, porque o estilo
de aprendizagem dominante indica uma preferncia do aprendiz e no uma condio
exclusiva, posto que todo ser humano normal dotado de todos os estilos, mesmo se
ele no os domine completamente. Pode-se ento apelar para o lado adaptador dos
assimiladores, por razes prticas em particular, mas buscando fazer com que sejam
satisfeitas, no jogo, suas condies prprias para que um saber seja significativo21. Em
seguida, pode-se optar por tratar os assimiladores como se fossem adaptadores, se o
objetivo visado for o de desenvolver nele esta postura e de ampliar seu registro de estilos de aprendizagem. Sem dvida, ele no apreciar imediatamente esse tratamento,
se sentir empurrado, obrigado, mas, talvez, ao longo do tempo, perceber gradualmente o potencial e os benefcios advindos da adaptao. Em uma perspectiva pblica,
enfim, o jogo favoreceria a validao dos saberes do assimilador pela comunidade se o
posicionamento epistemolgico dessa comunidade se aproximar da adaptao. Nesse
caso, bem claramente, a trama ldica deixar de ser acessria
Se bem que opostos um ao outro, os dois outros estilos de aprendizagem se acomodam
mais facilmente ao jogo como modo de desenvolvimento de saberes, principalmente porque eles compartilham um modo de aprendizagem com adaptao, isto , a experincia
concreta no caso da divergncia e a experimentao ativa no caso da convergncia. No
entanto, a cada vez o jogo demandar precaues para ser apreciado pelos utilizadores,
anlogas s que acabamos de identificar no caso do assimilador, mas adaptadas, e mais
fceis de serem satisfeitas, tendo em vista a maior proximidade dos estilos.

O objetivo
O objetivo do jogo pode ou no coincidir com os objetivos educativos. Tenta-se acumular certa pontuao, vencer um adversrio, conseguir uma vitria coletiva, ultrapassar
obstculos a fim de se atingir, direta ou indiretamente, objetivos de aprendizagem.
Nos dois primeiros casos, o objetivo puramente ldico e serve de fator de incitao
do esprito do jogo, no adaptador mais especialmente, mas, tambm, em um grau
menor, o divergente e o convergente se outras caractersticas do jogo os estimulam,
como a colaborao ou a competio. Chamemos este tipo de objetivo de objetivojogo. Eles no contribuem diretamente ao desenvolvimento de saberes significativos.
Nos dois outros exemplos, por outro lado, a ligao com os objetivos educativos e o
desenvolvimento de saberes significativos pode ser forte, de acordo com a tarefa a ser
realizada no jogo ou com os obstculos a serem ultrapassados. Falemos, nesse caso,
de objetivos-aprendizagem. O assimilador, apesar de sua pouca atrao pelo jogo, se

20.

86

21.
O que pode se realizar pela integrao no jogo de atividades assimiladoras, por exemplo, pela elaborao de
uma estrutura conceitual, pela pesquisa de explicaes causais, pela justificao terica de escolas, etc.

87

reconhece mais nesse tipo de situao, assim com o divergente e o convergente para
os quais o jogo pelo jogo permanece uma motivao fraca.

comunidade privilegia. No entanto, da mesma forma que em uma perspectiva privada,

o objetivo do dispositivo no pode contribuir para a validao pblica dos saberes.

Em todos os casos, no entanto, o objetivo acessvel a fim de se poder satisfazer

um ou outro componente do saber significativo, especialmente a pertinncia e, mais
especificamente o esforo, que sempre medido, isto , nem muito fraco, para no
apresentar nenhum desafio ao jogador ou para no ser considerado ultrapassado pelo
aprendiz, nem muito forte, para evitar desistncias.

Os nveis de excelncia
Em um dispositivo educativo baseado em gamificao, pode-se distinguir dois tipos
de nveis de excelncia: aquela que promove o aumento de conhecimentos, habilidades e outras competncias e aquela que promove a capacidade de resoluo de
problemas difceis, de apreenso de saberes complexos, de realizao de aes delicadas. O primeiro tipo caracterizado por uma progresso por ampliao nos nveis
de excelncia. O segundo tipo caracterizado por progresso por aprofundamento
nos nveis de excelncia. Uma categoria hbrida poderia tambm ser criada, para caracterizar uma progresso ao mesmo tempo por ampliao e por aprofundamento de
saberes, como se encontra normalmente no ensino secundrio quando se passa do
estudo da geometria plana para o estudo da trigonometria. Podemos imaginar tambm nveis de excelncia relacionados unicamente a aspectos ldicos, sem relao
especfica com objetivos educativos, mas esse exerccio nos parece artificial e sem
interesse em se tratando de um dispositivo educativo.

Com relao ao efeito contextual, segundo componente da pertinncia, o adaptador

o identifica no prazer de jogar e de vencer, ou em ocasies de colaborao ou de
competio, em se tratando de divergentes ou de convergentes, mas igualmente na
satisfao de aprender se os objetivos de aprendizagem lhe so convenientes: resolvendo problemas, se ele adaptador, realizando mais facilmente tarefas enfadonhas
ou repetitivas, se ele divergente, ou buscando a explorao livre de possibilidades,
se ele convergente. Se o aprendiz assimilador, o prazer de jogar conta pouco. No
entanto, ele seduzido pela coerncia lgica do tema em estudo, pela possibilidade de
deduo, previso, explicao, compreenso. Nesses ltimos casos, o objetivo do jogo
depende especificamente de objetivos educativos. Ele subordinado ao posicionamento epistemolgico habitual do aprendiz.
Por exemplo, se, em uma formao no campo da comunicao o objetivo do dispositivo
fosse o de explorar diferentes modalidades de comunicao do ser humano, isso mobilizaria normalmente o interesse do divergente. Se o objetivo fosse o de compreender
os fundamentos tericos dessas modalidades, o assimilador se realizaria. Se o objetivo
fosse o de controlar, sistematicamente, os efeitos das mesmas, ou de aprender truques teis, o convergente e o adaptador se interessariam mais.
No entanto, se ele busca assegurar a pertinncia de um saber significativo, o objetivo
de um dispositivo educativo baseado em gamificao, mesmo se diretamente associado a finalidades educativas, no contribui para a validao desse saber. So as atividades, a organizao e a estrutura geral do dispositivo que so responsveis por essa
validao, na medida em que elas so moldadas a partir das caractersticas dos estilos
de aprendizagem. O jogo integra, assim, o posicionamento epistemolgico do aprendiz,
permitindo ao mesmo validar seus saberes.
Em uma perspectiva pblica, o objetivo do dispositivo promove a integrao do aprendiz com a comunidade. Se ele o motiva a se engajar em aprendizagem que ela reconhece, mesmo se o dispositivo estritamente ldico, a pertinncia desse objetivo est
assegurada. Caso contrrio, uma fratura entre o indivduo e a sua comunidade torna-se
inevitvel. Isso acontece no caso de prticas no mais utilizadas que um indivduo deseja, ainda assim, aprender, ou quando poucas pessoas se interessam por algo que a
88

Quando bem construdos, os nveis de excelncia so de grande utilidade na busca do

desenvolvimento de saberes significativos, pois eles podem cumprir diversas funes
importantes. No plano da pertinncia, eles permitem a dosagem do esforo solicitado
ao estudante, em funo de suas capacidades, por meio de um planejamento adequado do percurso de aprendizagem a ser realizado, adaptado aos recursos disponibilizados. A realizao de um objetivo muito distante aos olhos do estudante torna-se, assim, realista, escalonado por etapas perceptveis e consideradas plausveis e sensatas
pela comunidade. Os nveis de excelncia se relacionam ao contexto do dispositivo do
mesmo modo que a seus objetivos, com particularidades e consequncias similares.
Eles servem, especialmente, de referenciais pblicos na elaborao de programas de
formao e, consequentemente, guiam o aluno na harmonizao da pertinncia pblica
e privada de seus saberes, o que ele dever realizar, a fim de conservar sua motivao
e seu lugar legtimo em sua comunidade. Esses saberes devem tambm ser vlidos,
tanto para o aluno quanto para sua comunidade, se uma atestao de excelncia lhe
dada. Em geral, a comunidade reconhece apenas os modos de validao que ela pratica e no necessariamente aqueles que satisfazem aos indivduos isoladamente. Muitos
estimariam, por exemplo, que uma teoria fsica proposta por Einstein aparentemente
exata, tendo em vista o reconhecimento mundial de sua genialidade cientfica. o argumento da autoridade, o qual convence particularmente o adaptador que se submete
ao mestre, mas no a comunidade de fsicos em que h outros critrios de validao. O
dispositivo educativo guia o aluno nos passos da comunidade por reconhecer seus saberes, mas esses so significativos para esse ltimo apenas se ele prprio os reconhece e os internaliza. Esse mesmo problema existe para todos os nveis de excelncia.
89

Suponhamos, por exemplo, que seja necessrio explicar as etapas lgicas de uma
demonstrao matemtica para se atingir um determinado nvel de excelncia, como
acontece, habitualmente, no estudo de teoremas. Essa exigncia demanda um raciocnio hipottico-dedutivo, o qual convm naturalmente ao assimilador, mas pouco ao
adaptador, que no apenas o evita e o manipula mal, como tambm nele no acredita.
Para sair do embarao, o adaptador tende a aprender de cor as etapas da demonstrao, que ele esquecer logo aps ter sido avaliado. Isso suficiente para satisfazer ao
examinador e faz com que o aluno tenha uma sensao de vitria, o que suficiente
para a culminncia da situao educativa; seria inadequado exigir mais. Para se auxiliar
o adaptador a ultrapassar esse obstculo bem real para ele, e que dele demanda um
esforo imenso, poder-se-ia enfatizar as caractersticas ldicas da atividade, que, como
sabemos, tornam o esforo quase prazeroso, menos penoso, e favorece o sucesso.
Suponhamos tambm que se busque desenvolver, nos alunos, a execuo adequada
e precisa de protocolos de ao, como acontece em meios de sade ou de segurana
pblica, que no podem ser alterados por medo de consequncias nefastas. O modo de
validao desses saberes ser claramente adequado ao convergente, mas no servir
para o divergente. Nesse tipo de situao, pode-se recorrer colaborao entre os
alunos, como estratgia paliativa, uma das caractersticas do jogo que interessa ao
divergente, ou incentivar a partilha de um objetivo comum.
Tais situaes so frequentes quando os nveis de excelncia so numerosos. So
tambm muito diversas porque atingir um determinado objetivo exige, em geral, a aquisio de saberes diversos, validados de forma diversa. Ser, ento, na considerao
das caractersticas dos estilos de aprendizagem dos indivduos e das modalidades de
validao coletiva dos saberes que estar o caminho do meio. Mas, a tarefa rdua.
Por outro lado, o aluno saber onde ele se situa, em que nvel de excelncia ele chegou. Cabe a
ele perceber as consequncias disso para o prosseguimento de seu percurso: ou ele far ajustes em seu modo de jogador, se necessrio for, ou ele ficar satisfeito com o sucesso obtido.

As modalidades de reconhecimento
Os dispositivos educativos baseados na gamificao reconhecem o mrito e a conquista de nveis de excelncia, seja por meio de recompensas para os jogadores, seja por
meio de recompensas para os aprendizes. As estratgias de reconhecimento de mrito
que tm foco em recompensas agradam aos jogadores, principalmente aos adaptadores, porque, por definio, seu perfil de aprendiz prximo do perfil do jogador. De fato,
o adaptador que busca esse tipo de reconhecimento para validar seus saberes, seja
para encoraj-lo pelo esforo empregado, seja por uma ao mais audaciosa, ou mesmo pela ajuda dada a um companheiro, um sinal para indicar a conquista de uma etapa,
a asceno a um novo nvel de excelncia, a realizao de um objetivo mais importante. Se possvel, o adaptador busca um reconhecimento proporcional dificuldade da
tarefa executada, isto , uma declarao de sucesso. Essas marcas de reconhecimento
90

buscam o mrito do adaptador, a culminncia de seus esforos ou qualquer coisa digna

de meno. Elas constituem, assim, uma retroao positiva indicando-lhe que procedeu bem, que cumpriu o que era necessrio para obter esse reconhecimento. O que o
incita a persistir, a tomar conscincia de seu prprio valor. Nessa perspectiva, estamos
em plena tica behaviorista, no mbito do condicionamento operante.
O adaptador um excelente jogador e aceita o que lhe oferecido sem impor nenhum
critrio de avaliao, mas desejando que as recompensas sejam frequentes para que
ele possa saber, em todo tempo, onde se situa com relao aos objetivos visados. E
tambm pelo simples prazer de avanar. Tal situao diferente para os outros estilos
de aprendizagem, cujos perfis se distinguem, mais ou menos, daquele do jogador. Se
os convergentes gostam de ser confirmados em sua superioridade, os divergentes
apreciam ser tratados com igualdade. Quanto aos assimiladores, por temperamento os
menos jogadores de todos, eles so indiferentes s marcas de reconhecimento, especialmente aquelas dessa primeira categoria, que recompensam o mrito, que devem
ser usadas com parcimnia com indivduos desse estilo de aprendizagem.
A segunda categoria de marcas de reconhecimento visa recompensar o aluno, o aprendiz. Essas recompensas dependem dos progressos obtidos na aprendizagem e indicam
ao aprendiz que ele ultrapassou etapas julgadas significativas pelos criadores do dispositivo. O aprendiz recebe essas marcas de reconhecimento da mesma forma que
ele aceita as da primeira categoria, mas essas agora tm um sentido particular a seus
olhos, posto que colocam em evidncia o que ele valoriza, segundo seus prprios critrios. Como esses critrios variam de acordo com os estilos de aprendizagem do aprendiz, as marcas de reconhecimento variam tambm, se adaptando a cada um deles. O
assimilador recompensado por sua compreenso profunda dos fundamentos tericos
em uma determinada situao de aprendizagem. O convergente, por suas realizaes
em consonncia com as teorias. O adaptador, por sua inteligncia prtica em situaes
de aprendizagem e pela relevncia de suas aes. O divergente, por sua capacidade de
perceber ou atribuir uma dimenso afetiva na situao foco e de elaborar algum julgamento moral. Todavia, ao contrrio, e talvez de forma menos judiciosa, essas marcas
de reconhecimento poderiam recompensar o aprendiz que se distancia de seu estilo de
aprendizagem dominante para utilizar um outro que ele domina menos. Isso se produz
quando ele necessita validar seus conhecimentos em outro contexto epistemolgico,
distinto do seu, especialmente naquele que lhe totalmente oposto. Nesse caso, claramente menos confortvel, uma aprovao externa reconfortando-o seria apreciada.
A forma concreta dessas marcas de reconhecimento tem, alis, uma certa importncia, pois
cada estilo de aprendizagem apresenta sua prpria sensibilidade. Um smbolo de guerra convm
mal ao divergente, mas agrada bastante ao convergente, mais conquistador. Sugerir o absoluto
diz respeito ao assimilador, mas evocar a gratido, ao adaptador. importante compreender
bem a essncia de cada estilo de aprendizagem, a fim de que as escolhas sejam adequadas.
91

As regras
As regras fazem parte de todo jogo, mas variam de um jogo a outro e isso tambm
se aplica aos dispositivos educativos baseados em gamificao. Distinguimos duas
categorias de regras. As que determinam o contexto do jogo, isto , as regras do jogo,
e as que determinam o contexto da aprendizagem proposta pelo dispositivo, isto , as
regras da aprendizagem. Essas duas categorias de regras so mais ou menos solicitadas de acordo com o tipo de dispositivo elaborado.
As regras do jogo so arbitrrias, mas elas condicionam o tipo de jogo. Elas regem um
jogo de azar, guiam o jogador rumo a uma espcie de tiragem da sorte, na qual todos
os resultados so mais ou menos provveis, por meio de dados, por exemplo, ou pela
escolha de um nmero, o que faz com que o desenvolvimento do jogo seja imprevisvel.
Pelo contrrio, um jogo de estratgia tem como base a reflexo, obrigando os jogadores a selecionar uma linha de conduta que permite, de acordo com seu julgamento, a
realizao dos objetivos visados, a prever, de certo modo, o prosseguimento do jogo.
Um jogo aberto, com mltiplas solues, desenvolvimento indeterminado, provoca, sobretudo, a explorao extensiva do espao do jogo pelos jogadores, deixando a esses
ltimos uma liberdade de escolha que um jogo fechado no permite22. Essa variedade
de tipos de jogos no agrada a todos igualmente, conforme j enfatizado antes. Nos
jogos que acabam de ser evocados, reconhecem-se facilmente as caractersticas especficas dos adaptadores, dos assimiladores, dos divergentes e dos convergentes.
Outras caractersticas conduziriam a outros agrupamentos: de acordo com a natureza
do jogo competitivo ou participativo; de acordo com o nmero de jogadores em
equipe ou solitrio, etc. Os dispositivos educativos baseados em gamificao repousam sobre regras que tratam os contedos para a aprendizagem de forma acessria,
como pretextos para que o jogo acontea, ocasies de aprender substituveis por outras, cujo domnio permite ao jogador avanar em seu percurso, se aproximando dos
objetivos finais e da concluso do jogo. Nesse tipo de dispositivo, o jogador aprende.
As regras de aprendizagem so bastante diferentes, porque elas no so arbitrrias.
Elas so concebidas especificamente com foco na aprendizagem, para guiar o aprendiz
em atividades pedaggicas previstas, de acordo com a abordagem pedaggica escolhida, a fim de se realizar objetivos pedaggicos determinados. Essas regras no dizem
respeito a aspectos ldicos, mas impem uma reviso de conhecimentos prvios, se
isso se faz necessrio, evocam, em uma perspectiva construtivista, as concepes anteriores dos aprendizes sobre o tema em estudo, impem passagens no percurso para
fins de avaliao das aprendizagens, simulam mtodos de trabalho usados no domnio
de formao, demandando do aprendiz que ele satisfaa a cada uma das condies
do saber significativo. Em suma, aspectos estritamente relacionados com a dimenso
educativa do dispositivo. Assim utilizadas, as regras de aprendizagem do sua forma ao
22.
Exemplos de cada um desses tipos de jogos seriam, respectivamente: um jogo de serpentes e escalas, o jogo
de xadrez, um jogo cujo jogador um heri, uma caa ao tesouro.

92

conjunto do dispositivo, determinam sua estrutura geral e contribuem a precisar seus

detalhes. Um jogo interpretativo uma excelente escolha para diversas formaes,
particularmente aquelas que visam ao desenvolvimento de competncias complexas,
em contextos que se modificam, impossveis de serem identicamente reproduzidos.
So regras de aprendizagem que estruturam um dispositivo deste tipo, focado em
situaes plausveis, factveis, significativas para o aprendiz e para sua comunidade.
A ttulo de comparao, se devemos controlar o comportamento de um tomo em um
jogo de alianas para ensinar aos estudantes o conceito de valncia e certas propriedades qumicas dos tomos e das molculas, as leis cientficas admitidas regeriam
cada detalhe desse comportamento, transformando-as em regras de aprendizagem.
Nesse tipo de dispositivo, o aprendiz joga.
Certamente, numerosos dispositivos baseados em ludificao combinam essas duas
por categorias de regras, em geral sem que o aprendiz tenha conhecimento.

As relaes interjogadores
Independentemente do objetivo visado, o tipo de relao que gerada entre os jogadores condiciona, para muitos, seu engajamento no jogo. O criador do jogo, ao escolher
o tipo de relao dominante entre os jogadores, escolhe tambm os jogadores em
potencial. No caso de um dispositivo educativo baseado em gamificao, os estilos de
aprendizagem dos utilizadores constituem, naturalmente, o fator determinante.
O divergente acolhe, ele raramente exclui23. Ele se importa com a integrao de todos, e
demanda objetivos comuns, compartilhados. Junto a ele, cada um encontra seu lugar, especfico, embora equivalente. E as tenses que ele percebe entre eles no o estimulam,
mas o afetam consideravelmente. a colaborao que ele prefere, a ajuda mtua, ao
invs da competio. As pessoas que com ele colaboram lhe interessam, no seus atos
ou pensamentos, mas seus estados de esprito, os afetivos, sobretudo. Ele tenta reconhec-los intimamente, a fim de proteger sua relao com eles, a qual mais importante
do que o objetivo visado. Se ele tivesse que escolher um smbolo para se representar,
seria certamente essa sua curiosidade por benevolente com relao aos humanos que
se sobressairia.
O assimilador um solitrio. O dispositivo que capta sua ateno favorece essa caracterstica e minimiza as relaes obrigatrias com os outros. Mas, se ele precisa ir nessa
direo, que seja com base em ideias, em hipteses, em dedues, em modos de pensamento abstratos. Ele rejeitaria dispositivos educativos que o faam se desafiar ou refletir
sobre si mesmo e tenderia para os que promovem a autonomia total em sua utilizao.

23.
Mas, quando ele o faz, por causa de sua natureza holstica, trata-se de uma quase-excomunicao. Cada
estilo de aprendizagem possui, com efeito, seu reverso.

93

O convergente personifica a anttese do divergente. A competio o estimula, ele gosta

de mostrar sua superioridade frente aos outros. Com os outros, ele prefere manter
relaes do tipo dominante-dominado ao invs de relaes igualitrias. No entanto, ele
executa muito bem o que lhe demandado, se ele no est no comando e quando as
diretivas so razoveis. O humano no lhe interessa, ele o compreende mal, sua relao com a humanidade feita na base do utilitarismo, baseada em objetivos precisos,
de modo que cada um faa sua parte. desta forma que ele compreende a colaborao. A eficcia o representa bem.
O adaptador gregrio, o outro lhe prazeroso. Agir em grupos lhe anima. Mesmo se
os seus parceiros no lhe so familiares, ele procurar lhes ser til, prestar servio,
agradar, mesmo que eles sejam numerosos. Tanto quanto o divergente, ele cuida de
sua relao com o outro, desde que ele obtenha a aprovao desse outro. assim que
ele obtm sucesso. O sentido do servio ao outro lhe representaria muito bem.
Todos esses jogadores aprendizes que acabamos de evocar so seres humanos, mas
o que acontece quando eles so personagens criados para dispositivos educativos, de
acordo com critrios especficos que os definem: pilotos de automveis, jogadores de
futebol, mestres de xadrez, professores de lnguas estrangeiras, mdicos especialistas,
colegas aprendizes, apresentando perfis variados, estilos de jogo, de pensamento, de
ao, particulares, adaptveis, configurveis? Essas relaes com jogadores aprendizes virtuais so semelhantes s reais?
Responder a essas questes consiste em se perguntar at que ponto o humano pode
ser confundido pela arte da imitao, da simulao, da reproduo, do retoque, e a admitir, sem hesitao ou equvoco, que isso cada vez mais possvel. Os meios tcnicos
atualmente disponveis atingem, praticamente, os limites de nossa capacidade de discriminao em inmeras circunstncias e continuam a progredir bem mais rapidamente
que ns. Teremos, no futuro, dificuldades cada vez maiores para distinguir o real e o
virtual e nossos sentidos sero confundidos por artefatos cada vez mais espetaculares
e eficazes (ver GAGNON, op. cit., cap. V). O pensamento abstrato , sem dvida, menos afetado por esta virtualizao do mundo. A concretude lhe menos til que os sentidos, que lhe so necessrios para nos informar sobre nosso ambiente. Divergentes
e adaptadores so mais facilmente enganados, sem dvida, mas em todos os casos
precaues so necessrias. Questes ticas emergem, as quais demandam nossa
ateno, tendo em vista os riscos elevados de manipulao24. Certamente, poderamos
tambm recorrer virtualizao do real, cada vez mais bem sucedido, com sabedoria.

A trama
A trama a histria, a narrativa, o que normalmente atrai e conserva o interesse do leitor
em um romance bem elaborado. Resumindo, a isca propriamente dita, pois conduz a
24.

94

H exemplos dirios disso nos dispositivos publicitrios modernos.

imaginao a acreditar na realidade proposta pelas palavras. Sua importncia considervel, capaz de fazer e de desfazer o sucesso de uma obra. por meio da trama que se
conhece os personagens e todos os outros objetos que habitam a obra, que se acompanha suas aes, suas motivaes at a concluso. A trama incorpora e manifesta todas
as regras e limitaes que foram escolhidas para comp-la e que lhe do plenitude. Se
bem que a trama apenas um elemento, ela se confunde com a obra inteira.

Distingamos dois tipos de trama nos dispositivos educativos baseados em gamificao.
As tramas-jogo e as tramas-aprendizagem. As tramas-jogo se dirigem ao jogador e cativam sua ateno. Elas o mantm engajado na atividade ldica para que ele atinja, em
consequncia, os objetivos educativos, finalidade verdadeira do dispositivo. Seu prprio
contedo e sua organizao so arbitrrios, mas no agradam do mesmo modo, conforme o estilo de aprendizagem do jogador. A aventura, os riscos, o movimento, a rapidez atraem o adaptador. A reflexo lgica, prudente e premeditada atrai o assimilador.
O refinamento psicolgico seduz o divergente. A busca por aes mais objetivas interessa ao convergente. Com exceo do adaptador, que consegue se realizar se o jogo
lhe convm, as tramas-jogo apresentam, diante de todos os demais estilos, a falha de
serem gratuitas, de proporcionarem uma retribuio artificial, intil com relao aos
esforos consentidos, uma diverso. As aprendizagens realizadas nesses dispositivos,
secundrias no contexto do jogo, so, para por eles, desvalorizadas, como se fossem,
em princpio, indignas.
No caso das tramas-aprendizagem, temos a situao inversa. Elas enfatizam o percurso da aprendizagem. As regras de aprendizagem estruturam o percurso e promovem a
realizao dos objetivos educativos. Por isso, a trama-aprendizagem integra fielmente
as vias epistmicas demandadas na busca por saberes significativos. Ela deve ser o
mais possvel ancorada nos estilos de aprendizagem correspondentes, assim como
deve satisfazer s condies de esforo e de efeito contextual que asseguram a pertinncia do saber. Nessa perspectiva, o objetivo do dispositivo claramente associado
aos objetivos educativos, tanto no plano individual quanto no plano coletivo, sem que
eles se confundam: a aprendizagem por simulao (de entrevistas de emprego, por
exemplo) perfeitamente credvel enquanto trama do dispositivo educativo, mas no
consiste necessariamente no objetivo pedaggico da simulao (iniciao comunicao no verbal, por exemplo). Por sua vez, a resoluo de problemas em situao real
ou quase real se aproxima bastante. Tendo em conta a proximidade dessa ligao, que,
em princpio, garante a pertinncia do saber em foco no plano pblico, o jogador-aprendiz pode julgar por ele mesmo a respeito de seu desejo em relao quele saber e
apreciar o acesso a ele, estabelecendo assim sua pertinncia no plano privado. Quanto
validao dos saberes, ela se complica porque cada estilo de aprendizagem necessita
de sua prpria trama, adaptada e sistematicamente diferenciada das demais. O assimilador quer prever e decidir com pleno conhecimento de sua ao, a partir de elementos
tericos pertinentes. Uma abordagem hipottico-dedutiva seria til para promover a
95

compreenso, talvez construtivista, para se comparar e debater, ou demonstrativa,

para se encadear o inevitvel. O adaptador tenta, quantas vezes forem necessrias,
todo tipo de possibilidade para atingir seu objetivo. Atividades pedaggicas variadas
lhe so oferecidas, como situaes-teste, com uma escolha de aes possveis e a
ilustrao concreta das consequncias dessas aes. Uma pedagogia behaviorista
necessria para associar os bons efeitos s boas aes. Da mesma forma, divergentes
e convergentes buscam atividades opostas, em uma trama aberta para os primeiros,
mas perfeitamente predeterminada para os ltimos. Uma abordagem experiencial seria
conveniente para promover a tomada de conscincia a respeito do que se tem dificuldade para explicar mas que se vivencia sem problemas, para compreender o outro,
quando necessrio, para evitar julgamentos. No entanto, a aplicao rigorosa de regras
no evita que respeitemos as mesmas normas ou que julguemos objetivamente um resultado, quando se trata de executar aquilo que nos solicitado. As mesmas questes
so vlidas, no plano coletivo, para se demonstrar a qualidade do saber dos outros.
E quando se tenta combinar esses dois tipos de trama, a fim de satisfazer ao mesmo
tempo o jogador e o aprendiz, nota-se que impossvel faz-lo.

No tentemos resolver, antecipadamente, todas as questes; preparemo-nos, no lugar
disso, aos compromissos!

As informaes
As informaes-jogo apresentam ao jogador o que ele tem a fazer e sobre como ele
deve proceder, sobre sua posio no percurso do jogo ou com relao aos demais jogadores, sobre o tempo passado ou o que ainda resta, sobretudo o que ele deve saber
para avanar no jogo, informando-o tambm sobre seu percurso. Trata-se de dados
factuais que situam o jogador, mas que no o avaliam, o que feito em outra categoria
de informaes. Os resultados obtidos, as etapas ultrapassadas, as derrotas acumuladas, as marcas de reconhecimento merecidas, os nveis de excelncia atingidos, os
rankings conquistados, as graduaes, os comentrios, os conselhos e toda forma de
retroao tendo valor de avaliao do desempenho do jogador, recompensando-o ou
punindo-o. Estamos novamente em territrio behaviorista, sobretudo no contexto de
marcas exteriores do jogo cannico.

As informaes-aprendizagem desempenham essas mesmas funes, mas com relao aprendizagem. A transposio simples, posto que so informaes que situam
o aprendiz em seu percurso formativo: contedo visto ou a ser visto, exerccios realizados ou a serem realizados, atraso ou avano no contedo previsto ou com relao aos
outros aprendizes, diretivas a serem respeitadas. Outras informaes-aprendizagem
transmitem ao aprendiz dados para a avaliao de suas aprendizagens: resultados de
testes, nvel no grupo, comentrios pedaggicos pertinentes, boletins acerca do percurso, atestaes de sucesso. Trata-se ainda de condicionamentos operantes, mas
orientados para a finalidade do dispositivo, isto , a aprendizagem.
96

imperativo levar em considerao os estilos de aprendizagem das pessoas no contexto dessas informaes, em sua forma, em sua frequncia e na maneira como elas
so apresentadas, pois os estilos de aprendizagem condicionam a reao do jogador
-aprendiz, embora os mesmos estmulos gerem reaes diferentes e o que encoraja um
indivduo pode deixar o outro indiferente ou mesmo desencoraj-lo. O adaptador deve
receber retroaes frequentes, mas pouco detalhadas, focadas no que imediatamente til e no que lhe indicam se ele est na boa direo. O assimilador necessita de um
acompanhamento mais parcimonioso e prefere receber informaes apenas quando
ele demonstra necessidade. Ele aprecia pensar autonomamente, no quer que respostas lhe sejam fornecidas, privilegia informaes de natureza conceitual, que favorecem
a generalizao de suas aprendizagens em diferentes contextos. O divergente necessita de um suporte mais afetivo, que conduza sua sensibilidade e que lhe fornea meios
de exerc-la junto aos outros. Para tanto, ele demanda informaes mais humanistas,
mais relacionadas com a vida. J o convergente, bastante focado na eficincia, tem
necessidade de informaes objetivas, que deixem de lado o suprfluo de seu ponto de
vista, focadas em conformidade com suas realizaes com as normas e em adequao
entre a teoria e a prtica.

Seguem-se essas mesmas modalidades de comunicao quando se tem o objetivo de
guiar o aprendiz em um estilo de aprendizagem que no o seu, por ocasio de um
processo de validao de saberes em uma dimenso pblica, por exemplo, pois ao
aprendiz, enquanto pessoa, que se dirigem as atenes e no a ele enquanto membro
de uma comunidade.

Os dispositivos educativos baseados em gamificao ideais

Invertamos a perspectiva. Consideremos agora dispositivos educativos baseados em
gamificao destinados a aprendizes de um mesmo estilo de aprendizagem. Como seriam eles, idealmente falando, em cada um dos casos? Quais seriam suas caractersticas distintivas? Seriam eles mais simples a serem desenvolvidos, como se pode supor?
o que veremos a seguir.
O dispositivo ideal para o divergente
O divergente reservado, antes de se investir. Ele tem necessidade de autoconfiana,
de se sentir em segurana, aceito pelo grupo do qual ele faz parte, longe dos julgamentos desvalorizantes. Quando ele se engaja em uma situao, a dimenso humana
lhe a mais importante, o mais real. O divergente no admite ser empurrado, forado,
obrigado a agir quando ele no se sente preparado. Ele no aprecia tomar decises de
forma precipitada, nem de ser demandado a ter reaes muito precisas e delimitadas.
Ele criativo e original, e precisa expressar-se; ele tem uma tendncia forte a perderse no suprfluo, que ele explora com prazer quando tem oportunidade; ele deve ser
trazido ao essencial quando um resultado especfico procurado. A competio no
97

o interessa. Ele pensa por comparao, por analogia, ele reflete sobre a realidade em
sua totalidade. O divergente holista. A utilidade das coisas no tem, para ele, uma
importncia primria, assim como as abordagens tericas. Para ele, o interesse do jogo
reside na possibilidade de aproximao e de abordagem dos jogadores.
O dispositivo educativo baseado em gamificao ideal para esse tipo de jogador deve
levar em considerao essas caractersticas. Uma trama sob a forma de um jogo interpretativo, uma abordagem em que uma equipe deve se entender e avanar coletivamente, na qual os membros devem se respeitar mutuamente e aceitar suas diferenas,
a vivncia, a explorao, a observao de situaes reais, vistas sob uma perspectiva
humana, com elementos contextuais que se inter-relacionam, com o objetivo de se desenvolver um conhecimento profundo dos outros e de si mesmo. Um jogo que conduza
a uma transformao interior dos jogadores, se isso possvel, sem necessidade de se
chegar a concluses definitivas, o qual deixe espao para a intuio.
Uma dimenso new age, esotrica, sobrenatural ou surreal seria apreciada, posto que
a magia, a quiromancia, os horscopos, atraem os divergentes. Tambm os atraem
os cenrios bem cuidados, artisticamente concebidos, uma estrutura de jogo elaborada, cheia de imaginao e de fantasia. Para suprir suas fraquezas, sobre quando
necessrio satisfazer as exigncias do saber significativo em uma dimenso pblica,
o divergente deve encontrar apoio nesse dispositivo ideal com relao a seu estilo de
aprendizagem: algoritmos detalhados, os quais ele no sabe elaborar, o conduzem,
passo a passo, ao longo do jogo, com numerosos exemplos, ilustraes dos conceitos
e tudo o que for necessrio para lhe dar sensao de bem-estar, de pertinncia, de
pertencimento. O divergente deve ser informado de seus progressos ao invs de ser
punido, o que o assustaria, o distanciaria do jogo. Em sua viso, ele um entre outros, todos iguais e incomparveis.

O dispositivo ideal para o assimilador

To reservado quanto o divergente, o assimilador tem confiana em si mesmo. Ele procura, por seus prprios meios, o que precisa para aprender e no pede ajuda aos outro
sem situao de necessidade. O trabalho em equipe no lhe atrai, ele quer verificar
tudo sozinho. O argumento de autoridade no contribui com sua aprendizagem. Embora as dimenses mais afetivas no o incomodem, ele as insere no contexto de outras
abstraes. A dimenso intelectual o seu forte e o seu canal de comunicao privilegiado. Ele depende dessa dimenso para compreender o mundo. A utilidade das coisas
e das situaes o aborrece e ele se esquece de pensar nela. A verificao emprica
dos saberes no lhe interessa e no o convence. A coerncia terica lhe suficiente.
O assimilador paciente, tolerante com relao ambiguidade. Ele tem, naturalmente,
as debilidades que correspondem as suas qualidades; ele se mostra, frequentemente,
sem dar-se conta, crtico com relao ao trabalho alheio e pouco sensvel s necessidades
dos outros. Ele no sabe reconhecer a sua angstia. O jogo pelo jogo deixou de interess-lo.
98

O dispositivo educativo baseado em gamificao ideal para o assimilador deve ser austero, sem adornos. Ele deve enfatizar os conceitos e os princpios fundamentais dos
saberes articulados no jogo. O assimilador se interessa pelas ligaes lgicas entre esses
saberes nas situaes pertinentes, pelas relaes de causa e efeito, abstratas. O domnio
terico dos saberes sua obsesso, posto que ele necessita desse conhecimento para
investir-se em outras situaes. O jogo , para ele, uma ocasio de aprendizagem, de
aprender jogando. Uma trama mais alegrica lhe apropriada, contedos de aprendizagem substitudos por personagens, pelo prprio aluno. Ele o eltron em um campo
magntico, uma das bolas no jogo de sinuca, um cheque em uma transao comercial,
um mecanismo de extrao da raiz quadrada de um nmero. Para interpretar seu papel,
ele integra as propriedades do que est sendo interpretado, simula seu comportamento,
identifica causas de eventuais problemas, infere consequncias de aes. Se h mais
jogadores, no depende deles, ou ento eles so virtuais. Os nveis de excelncia so
poucos. Para que ele passe a funcionar em outro estilo de aprendizagem, o dispositivo
educativo deve dar muito suporte e contextualizao, por meio de atividades de tomada
de conscincia de si mesmo e dos outros, verificaes empricas das predies, aplicaes prticas dos saberes.

O dispositivo ideal para o convergente

O sangue frio do convergente admirvel. Sendo um indivduo caracterizado por aes
teoricamente fundamentadas, mas validadas pela experincia concreta, ele capaz de
realizar, sem titubear, o que ele decidir fazer, mas de acordo com os procedimentos
que julga adequados. Ele um controlador, se comunica pouco com seus subordinados
e somente o que pensa lhe parece importante. Todavia, quando ele o subordinado,
obedece rigorosamente as ordens, mas ele detesta as indecises. Ele no tem tempo
a perder, o seu mundo fechado, objetivo, racional. Se, entre 36 possibilidades de resposta para um problema, uma lhe parece ideal, ele a segue e a executa. O convergente
no adere ao livre arbtrio e prefere as respostas e solues tcnicas, que no deixam
espao para dvidas ou para subjetividades. Ele adora os automatismos. As emoes,
os sentimentos so para ele um rudo contextual. Na medida do possvel, ele os elimina. Profundamente competitivo, ele joga para ganhar.
O dispositivo educativo baseado em gamificao ideal para os convergentes deve ser
uma espcie de laboratrio, no qual ele pode testar teorias, realizar montagens com
preciso, efetuar medidas sofisticadas, redigir relatrios detalhados, modificar varives
e estudar os efeitos, controlar incertezas, atingir determinados nveis de atuao, etc.
Ele deve encontrar etapas e mdulos que o ajudem, objetivamente, a realizar essas
aes, sem distraes. Necessita, portanto, de informaes operacionais, que no
conduzam a nenhuma confuso. O convergente pode, assim, provar que ele tem razo
e o jogo deve servir para essa finalidade. Nessa perspectiva, o dispositivo que lhe convm deve conduzir, sem firulas, aos objetivos de aprendizagem visados. Os jogadores
adversrios so, para ele, ameaas. Os membros de sua equipe so instrumentos para
99

que ele consiga avanar. A simulao o estimula e as marcas dereconhecimento tornam-se trofus que marcam sua vitria e seus avanos. Ele tem dificuldade em acolher
o outro e em reconhecer a contribuio alheia. A exigncia especulativa do terico o
aborrece. A crtica, eventualmente fornecida pelo jogo, mordaz quando o resultado
atingido foge das normas. O dispositivo educativo ideal, para o convergente, deve ser
paliativo com relao as suas fraquezas.

O dispositivo ideal para o adaptador

O adaptador gosta de jogar e de ser recompensado. Ele aprecia ser til para ser apreciado. Ele se coloca em segundo plano. Objetivamente, ele gosta da ao. Ele profundamente gregrio, socivel e participa, espontaneamente, das atividades que lhe
so propostas. Ele no sabe dizer no. Ele , tambm, o primeiro a evadir quando uma
situao se prolonga demasiadamente. Sobretudo, quando no h muita ao. O adaptador aprecia a diversidade, o movimento, a mudana, independentemente do tipo de
contexto. Ele vive o presente e pode ser facilmente distrado. Aprender, para ele, consiste
em associar um ato a um efeito, em cada situao particular. Para avanar nessa direo,
ele faz vrias tentativas, at conseguir. Ele no busca identificar as causas profundas dos
fenmenos. Em geral, ele constri um repertrio de casos, cada um deles com um modo
de procedimento associado. Quando seus saberes no so suficientes para resolver os
problemas, quando as condies mudam de forma contundente, ele avana por tateamento, at conseguir o que pretende. A compreenso das coisas o interessa pouco.
O dispositivo educativo baseado em gamificao ideal para o adaptador um jogo de
azar, e as aprendizagens ali propostas so apenas elementos de jogo, pretextos. Ele
aprecia jogar em grupo, com camaradas reais ou virtuais, ultrapassando pequenas
etapas. Cada etapa ultrapassada deve merecer um sinal de reconhecimento. Ele gosta
de se arriscar, de tentar a sorte e de ressuscitar em caso de erro fatal para voltar a
tentar. o condicionamento operante que regula suas interaes. Em seu dispositivo
ideal, os objetivos educativos so subliminares com relao aos desafios que lhe so
apresentados no percurso, so partcipes da trama do jogo, mas no constituem sua
estrutura. Uma corrida com obstculos lhe seria interessante, com numerosas interaes
entre os participantes. A tnica deve ser colocada em situaes funcionais, eficazes, sem
que necessitem de justificaticas outras que sua utilidade prtica. O dispositivo educativo
o mestre que conduz a relao e o jogador o aluno que confia no mestre e segue o
que lhe determinado. Nesse caso, o argumento de autoridade prevalece. Mas, quando
o adaptador est distanciado de orientaes e quando ele deve se envolver com saberes
que no o interessam, ele se mostra titubeante, medroso. Ele necessita, ento, de um
guia, de proteo e encorajamento. Ele se sente partcipe do dispositivo.
De forma mais sistemtica, a figura 3 sintetiza os dispositivos educativos ideais de
acordo com os quatro estilos de aprendizagem de Kolb (1984), conduzindo ao desen100

volvimento de saberes significativos no plano privado. Em cada caso, as caractersticas

do jogo consideradas essenciais nesse captulo so retomadas, com a indicao do que
melhor corresponde a cada uma delas, assim como o aspecto geral que o dispositivo
educativo deve apresentar. Elementos relativos pertinncia e validao privada dos
saberes tambm so apresentados na figura.
Adaptador

ec

divergente

Objetivo: acessvel; objetivo do jogo para

fins de divertimento.
Nveis de exlencia: numerosos; ordens
utilitrias e apreciativas.
Modalidades de reconhecimento:
necessrias; marcas de encorajamento,
de aprovao, smbolos de apreciao.
Regras: Segundo as caractersticas do
jogo; aprendizagem em segundo plano.
Relaes interjogadores: camaradagem,
centradas nas atividades.
Trama: jogo de azar; aprendizagens como
pretexto; tentativa e erro; ritmo rpido.
Informaes: acessveis, prticas, pouco
detalhadas, retroaes frequentes, tom
familiar.
Apresentao geral: dinmica.

Objetivo: acessvel; objetivo do jogo

envolvente, objetivo de aprendizagem a
partir dos sentidos.
Nveis de exlencia: ordens afetivas,
estticas e morais.
Modalidades de reconhecimento:
apreciadas, marcas de integrao social,
smbolos de evoluo.
Regras: abertas e pouco limitadoras,
maleveis.
Relaes interjogadores: de entreajuda e
de colaborao; centradas nas pessoas.
Trama: trama-jogo envolvente, tramaaprendizagem experimental; jogos
interpretativos; contexto detalhado.
Informaes: personalizadas, calorosas,
delicadas.
Apresentao geral: cuidadosa.

convergente

assimilador

Objetivo: acessvel; objetivo do jogo

competitivo, objetivo de aprendizagem
aplicvel.
Nveis de excelncia: ordens aplicadas
e normativas.
Modalidades de reconhecimento:
apreciadas, marcas de realizaes,
smbolos de dominao.
Regras: fechadas e limitadoras, de
aplicao determinada.
Relaes interjogadores: competitivas,
centradas nos objetivos.
Trama: trama-jogo competitiva, tramaaprendizagem aplicada, laboratrio,
relaes teoria-prtica, controle,
normas.
Informaes: algortmo e tcnicas,
factuais, tom neutro.
Apresentao geral: funcional.

Objetivo: acessvel; objetivo de

aprendizagem para compreenso.
Nveis de excelncia: poucos, ordens
terica e conceitual.
Modalidades de reconhecimento: de
importncia secundria, marcas de
compreenso intelectual, smbolos de
inteligncia.
Regras: segundo as caractersticas
das aprendizagens visadas; ldico em
segundo plano.
Relaes interjogadores: distantes,
limitadas, centradas na aprendizagem.
Trama: hipottico-dedutiva, simulao,
clara, coerente.
Informaes: estruturadas, conceituais,
tom neutro, informaes se necessrio.
Apresentao geral: clssica.

ca

Figura 3 : Caractersticas essenciais dos dispositivos educativos baseados em gamificao ideais de acordo
com os estilos de aprendizagem e conduzindo ao desenvolvimento de saberes significativos no plano privado.

101

Esta delimitao redutora dos dispositivos pede algumas observaes. Primeiramente, os

dispositivos educativos baseados em gamificao so semelhantes aos estilos de aprendizagem que eles integram, como se pode observar pela comparao entre as figuras 2
e 3. Era de se esperar porque eles especificamente foram projetados nesta perspectiva.
Essa semelhana poderia ser utilizada como um critrio de validao dos dispositivos.
Particularmente, os dispositivos herdam as propriedades dos estilos de aprendizagem
aos quais eles correspondem e apresentam as mesmas afinidades e incompatibilidades.
Os dispositivos apresentam, portanto, oposies e semelhanas. Assim, um dispositivo
adequado para os quatro estilos de aprendizagem de Kolb (1984) , necessariamente,
caracterizado por uma grande complexidade e parece mais fcil considerar apenas um
estilo. No entanto, quando se quer incorporar a dimenso pblica do saber significativo
ao dispositivo, o problema se torna mais complicado. A dificuldade principal surge quando
a validao pblica de um saber demanda que se recorra aos estilos de aprendizagem
menos familiares para o aprendiz. Ocorre, assim, um conflito entre os modos de validao
pblica e privada desse saber, como mostra a figura 4, que resume as condies do saber
significativo individual. Isso obriga a incluso, no dispositivo, de atividades pedaggicas
adaptadas validao dos saberes de acordo com os outros estilos que o aprendiz no
domina. E, para fazer com que o aprendiz adote esses outros estilos, outras atividades
devero lhe fazer perceber um efeito contextual positivo.
Pertinncia privada

Validao privada

Divergente: beleza, bondade para si e para

o outro (esttica e moral).
Assimilador: compreenso, realizao
intelectual (verdade).
Convergente: eficincia, conformidade,
reproduo (controle).

De acordo com o estilo de aprendizagem

pessoal.

Adaptador: utilidade prtica,

reconhecimento do outro (pragmatismo) .
Pertinncia pblica

Validao pblica

Divergente: beleza, bondade para si e para Saber aplicado normatizado: convergncia.

o outro (esttica e moral).
Assimilador: compreenso, realizao
intelectual (verdade).

Saber humano, humanista: divergncia.

Convergente: eficincia, conformidade,

reproduo (controle).

Saber hipottico-dedutivo: assimilao.

Adaptador: utilidade prtica,

reconhecimento do outro (pragmatismo).

Saber prtico, pragmtico: adaptao.

Por exemplo, a aplicao de normas estritas, em um protocolo de enfermagem ou

em uma instalao eltrica em um imvel demanda claramente a convergncia, a fim
de que os procedimentos sejam socialmente vlidos, posto que o distanciamento ou
o no cumprimento das normas no seria tolerado. Mas, o indivduo divergente v a
pertinncia unicamente de acordo com seus prprios critrios, por empatia nesse caso,
considerando as ameaas sade ou segurana envolvendo as pessoas envolvidas
nas situaes em foco. O assimilador procede da mesma forma, mas pela via da sua
intelectualidade. Ele encontra lgica e necessidade de aplicar as normas impostas. O
adaptador chega mesma concluso esperando o reconhecimento dos outros e menos
problemas. Apesar de serem secundrias em um dispositivo educativo baseado em
gamificao destinado a um nico estilo de aprendizagem, tais atividades so, entretanto, essenciais ao desenvolvimento de saberes significativos para o indivduo desse
estilo e a elaborao do dispositivo se torna, em funo disso, bastante complexa.
Decididamente, nada simples nesse contexto!

Concluso
Se considerarmos o conjunto de dimenses do jogo, do saber significativo e dos estilos
de aprendizagem, mas, sobretudo, as oposies frequentes e irredutveis entre essas
dimenses, pode-se questionar se um dispositivo educativo baseado em gamificao,
minimamente completo e coerente, factvel. Para tanto, vrias condies devem
ser satisfeitas. Primeiramente, preciso compreender profundamente cada uma das
dimenses para que elas possam ser corretamente consideradas, isoladamente e em
correlao, na elaborao do dispositivo. Dentre essas dimenses, h uma dificuldade
maior na compreenso dos quatro estilos de aprendizagem de Kolb (1984). Ns vimos
a que ponto as caractersticas do jogo dependem dos estilos de aprendizagem dos
jogadores-aprendizes, tendo em vista que eles condicionam fortemente as escolhas
a serem feitas no contexto do jogo. tambm necessrio um grande domnio das
abordagens pedaggicas e didticas adaptadas a cada estilo de aprendizagem e de
frmulas pedaggicas teis para sua operacionalizao. Isso implica que necessrio
saber quando e como utiliz-las e adapt-las em funo das especificidades do dispositivo. recomendvel que se tenha uma equipe de desenvolvedores reunindo os quatro
estilos de aprendizagem, a fim de se otimizar as escolhas e incorporar adequadamente,
no dispositivo, cada um desses elementos; um trabalho minucioso e sistemtico de
elaborao necessrio, assim como uma experimentao consistente do resultado.
particularmente necessrio garantir a preservao da tenso entre os estilos de aprendizagem opostos, porque eles apresentam igual importncia no contexto do dispositivo. necessrio tambm garantir as tenses entre as dimenses privada e pblica
dos saberes articulados no jogo. Seria desastroso privilegiar uns em detrimento de
outros. possvel, assim, vislumbrar a amplitude e a complexidade dessa tarefa de se
conceber um dispositivo educativo baseado em gamificao, completo e de qualidade.

Figura 4: Condies de desenvolvimento de saberes significativos por um indivduo em um dispositivo educativo baseado em gamificao.

102

103

Mas, reduzamos nossas exigncias, comeando pela mais simples, pois certo que
alguns passos decisivos podem ser dados na direo do dispositivo proposto acima.
Inicialmente, um dispositivo destinado a um nico estilo de aprendizagem, que considera apenas o plano privado do saber significativo, marcaria um avano importante.
Todas as caractersticas do jogo com relao aos estilos de aprendizagem poderiam,
ento, ser exploradas: diversas tramas de diversos tipos, atividades pedaggicas e
ldicas de acordo com cada um deles, mecanismos eficazes de implantao de regras,
nveis de excelncia e marcas de reconhecimento idneas, modalidades adaptadas
de informao, de comunicao e de interao entre os jogadores, assim como todos
os outros parmetros. Teramos, ao longo do tempo, um banco de recursos cada vez
mais ricos e variados, sobretudo se elas so compartilhadas na comunidade cientfica
interessada. Um exerccio semelhante poderia ser feito considerando-se a dimenso
pblica do saber significativo. Poder-se-ia, ento, privilegiar o modelo de aprendizagem experiencial de Kolb (1984), pois ele cobre, potencialmente, todas as dimenses
do saber significativo e at explorar outros modelos em seguida, adaptar frmulas
pedaggicas clssicas aos estilos de aprendizagem, como fizemos com alguns deles
(GAGNON, op. cit., cap. IV), com o objetivo de atingir a todos os tipos de aprendizes.
Igualmente, pesquisas sobre o desenvolvimento de jogos estritamente srios, no ldicos, contribuiriam para enriquecer os conhecimentos e os bancos de dados sobre
os dispositivos educativos baseados em gamificao, posto que elementos de jogo
constituam sua essncia. No esqueamos nunca que uma pessoa normal utiliza mais
ou menos regularmente, segundo as situaes e as circunstncias de sua vida, e por
fora dessas circunstncias, todos os estilos de aprendizagem e que assim ela evolui,
mesmo que ela prefira o seu prprio estilo e que ela no se sinta vontade com os
demais. Ela pode, ento, se adaptar a um dispositivo ainda em desenvolvimento e o
utilizar por aprender, sobretudo porque na anlise feita, para fins de esclarecimento, os
jogadores aprendizes apresentavam, geralmente, um nico estilo. tambm a razo
pela qual se poderia desenvolver um dispositivo educativo ldico misto, destinado aos
quatro estilos de aprendizagem de modo equilibrado, passando de um a outro ao longo
do jogo25. Nesse caso, todos os estilos de aprendizagem seriam favorecidos de forma
igual, mas nenhum seria plenamente satisfeito. Os jogadores-aprendizes passariam
por todos os estilos, os desenvolveriam. Todavia, para evitar a perda de interesse pelo
jogo, seria necessrio dosar com prudncia. Em resumo, tudo no pode ser feito ao
mesmo tempo, mas pouco a pouco, aproveitando-se dos esforos de uns e de outros,
na medida em que novas pistas surgem.

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25.

104

Este mesmo fenmeno ocorre na execuo do ciclo de aprendizagem experiencial de Kolb.

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Resumo
O objetivo deste artigo promover uma discusso sobre como tornar a educao mais
atraente de forma a beneficiar tanto os alunos quanto os professores e os demais
profissionais envolvidos a partir do conceito da aprendizagem colaborativa com o uso
da gamificao. Norteado por esta inquietao, este captulo buscar analisar a forma como o contedo tem sido apresentado nos cursos a distncia e propor novas
estratgias de ensino capazes de tornar as aulas mais interessantes, significativas e
colaborativas, a partir de elementos, princpios e dinmicas de jogos.
Introduo
O presente artigo apresenta o resultado parcial da pesquisa em curso que est sendo
financiada pelo Programa Nacional de Ps-Doutorado- 2011 (PNPD), subsidiada pela
Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior (CAPES), entidade do
governo brasileiro voltada para a formao de recursos humanos.
A gamificao - termo de origem inglesa que pode ser encontrado tambm com as expresses gamification, gamefication, gameficao, ludificao ou fun theory - em linhas gerais,
consiste na utilizao de elementos de jogos em contextos que no so de jogos, ou seja,
no uso da lgica dos games1 aplicada a diferentes contextos sociais. Esta definio foi proposta por Deterding, Dixon, Khaled & Nacke (2011) no artigo From Game Design Elements
to Gamefulness: Difining Gamification, a saber: we propose a definition of gamification as the use of game design elements in non-game contexts2.
importante deixar claro desde j que a gamificao no consiste na criao ou utilizao de games com fins educativos3, mas na utilizao de elementos, princpios e din1.

Neste trabalho utiliza-se a expresso games como sinnimo de jogos, sejam eles eletrnicos ou no.

. Ns propomos uma definio de gamificao como o uso dos desenhos e elementos de jogos em contextos de
no-jogo. (Traduo livre).

No especial Tudo o que voc sempre quis saber sobre games, da Coleo Mundo Estanho, observa-se a
seguinte definio: O que Gamificao? Transformar atividades cotidianas em jogo, premiando pequenas conquistas, como fazer exerccios fsicos, lavar a loua ou assistir a um seriado. (Item 57, p. 48).
3.

106

107

micas de jogos, tais como recompensas, medalhas e nveis (entre outros) no contexto
dos alunos. Assim sendo, o objetivo deste artigo promover uma discusso sobre
como tornar a educao mais atraente de forma a beneficiar tanto os alunos quanto os
professores e os demais profissionais envolvidos a partir do conceito da aprendizagem
colaborativa com o uso da gamificao.
Considerando-se a realidade atual, novas formas de ensino so exigidas, bem como
a apropriao de tcnicas e tecnologias contemporneas. A Educao a Distncia (a
partir de agora denominada EaD) entendida como um instrumento de excelncia
para promoo da transformao econmica, social e cultural de diversas regies, especialmente no Brasil, pas de dimenses geogrficas muito vastas e enorme diversidade de usos, costumes e culturas. Nesta pesquisa compartilha-se a concepo de EaD
segundo o entendimento de Maria de Ftima Guerra de Sousa, para quem a educao
a distncia diz respeito ao ensinar e ao aprender atravs de processos comunicativos,
comportamentais e atitudinais midiatizados. Isto , pelo uso de uma metodologia de
ensino no tradicional. (SOUSA, 2001, p. 57).
Como forma que media a ao educativa, acredita-se que o principal desafio desta
modalidade de ensino no mundo contemporneo dar conta das intensas e frequentes demandas dos mercados que exigem sempre mecanismos inovadores para a qualificao de seus profissionais.

O novo fenmeno da Gamificao

Ao analisar as experincias de gamificao em diversas empresas, percebeu-se ser
possvel a utilizao desse conceito dentro de uma plataforma de aprendizagem a distncia para que os alunos fossem estimulados a pensar e atuar de forma colaborativa.
Se entendermos que um Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) um local no ciberespao que rene pessoas com interesses comuns, ento, este pode ser considerado
uma rede social limitada por interesse. Neste ambiente educacional formal, o uso de
elementos de jogos no processo de ensino-aprendizagem pode possibilitar a construo, a contextualizao e a transformao das informaes recebidas.
Partindo desse princpio, levantou-se a hiptese de que gamificar um AVA pode ser
uma estratgia valiosa na tentativa de motivar os cursistas e influenciar seu comportamento a fim de trazer resultados positivos ao processo de ensino-aprendizagem.
Afinal, se a gamificao a aplicao de elementos e dinmicas de jogos fora do
mundo dos jogos para influenciar o comportamento e motivar grupos de pessoas, por
que no aplicar esse conceito rea da Educao?
Mas como levar os alunos a participarem de atividades mais motivadoras e, consequentemente, mant-los por mais tempo interagindo com os seus pares na plataforma?
Seria possvel criar uma experincia de aprendizagem ldica?
108

Entende-se que a gamificao como recurso pedaggico na EaD tem o potencial de

motivar o aluno para que este se sinta capaz de construir novos saberes em um processo educacional de mo dupla, onde a construo do conhecimento coletiva e
colaborativa: o educador e os alunos aprendem baseados em mltiplas interaes.
Assim, quanto mais o aprendiz participar ativamente nessa interatividade virtual, mais
ele se destacar e melhor reter a informao.
Com essas inquietaes, percebeu-se que a sala de aula virtual poderia ser uma incubadora ideal para a aplicao dos princpios de gamificao, uma vez que acredita-se
que por meio de alunos motivados e engajados pode-se aumentar o nmero de acessos ao AVA, instigar comentrios, motivar os alunos a criarem contedos, divulgar o
curso, fomentar pesquisas e fazer com que os estudantes deixem de ser receptores de
contedo e passem a atuar como protagonistas do processo de ensino-aprendizagem.
Assim, surgiu a possibilidade de analisar a forma como o contedo tem sido apresentado nos cursos a distncia e propor novas estratgias de aprendizagem capazes de
tornar as aulas mais interessantes, significativas e colaborativas.
Acredita-se que a interatividade promovida pelo uso de elementos e princpios de jogos
na educao, seja de forma sncrona ou assncrona, capaz de promover a integrao dos
participantes, incentivando-os a se manterem nos grupos (em comunidades colaborativas)
e continuarem seus estudos. Tambm pode incentivar a comunicao entre os participantes
em tempo real, despertando nos alunos o sentimento de serem partes ativas do processo,
diminuindo, assim, a sensao de estarem sozinhos/isolados na Educao a Distncia.
sabido que o embrio da gamificao j existe h muito tempo (com os programas de fidelidade, por exemplo), mas com o advento da internet e a expanso das
redes sociais houve um aumento da interao e, portanto, surgiu a necessidade de
motivar pessoas a se associarem a marcas e gerar maiores benefcios para as empresas. De acordo com uma pesquisa realizada pela Gartner, Inc., at 2015 mais de
50% (cinquenta por cento) das organizaes que gerenciam processos de inovao
iro gamificar seus processos para comercializao de bens de consumo e reteno
de clientes. Dessa forma, h uma ampla tendncia de empregar a mecnica do jogo
para ambientes de no-jogo.
Assim, acredita-se que o uso de estratgias ldicas pode contribuir para uma dinmica de ensino mais motivadora e promover novas perspectivas ao processo de
aprendizado, transformando atividades normalmente obrigatrias em prticas espontneas e prazerosas.
No que tange forma como o contedo tem sido apresentado, importante destacar
que a propositura de atividades gamificadas no se basta na simples adio de elemen109

tos de jogos. Envolve organizao, reorganizao, categorizao de ideias, desenho de

planos de aulas, atividades e situaes de aprendizagem diferenciadas. Alm disso, a
ideia de aumentar a motivao e o engajamento dos alunos busca ajudar a reduzir a
evaso, contribuindo para uma aprendizagem mais eficaz, acrescentando ganhos ao
trabalho pedaggico e fomentando o trabalho colaborativo como suporte tambm para
o desenvolvimento de experincias educacionais empricas e interativas em projetos
inter e transdisciplinares.
Acredita-se que, ao utilizar recursos diferenciados, aliando a experincia dos jogos
pedagogia por meio da interao, possvel criar um ambiente divertido e motivador nas
atividades que devem ser realizadas, desviando o foco do obrigatrio e da concepo
de ensino do tipo estmulo-resposta para um modelo de educao baseada no desempenho e na emoo da descoberta de novos resultados pelo compartilhamento de informaes e melhoria da experincia do usurio/aluno em atividades colaborativas.
Ao tomar a ao desenvolvida como objeto de reflexo acadmica, busca-se demonstrar que uma oportunidade motivacional pode ser capaz de mudar o comportamento de
uma determinada comunidade de aprendizagem. Assim, a realizao da pesquisa tende
a apresentar resultados surpreendentes e apresentar uma proposta de possibilidades
de reconfigurar algumas tcnicas pedaggicas, sendo esta uma metodologia capaz de
atender algumas das demandas da nova gerao de alunos que se encontra nas escolas.

Dando sustentao s reflexes realizadas, foram utilizados autores que trabalham no

s com o conceito de gamificao, como tambm outros cujas ideias refletem pressupostos da abordagem colaborativa de ensino e aprendizagem, alm de pensamentos
que representam contribuies significativas sobre as teorias da aprendizagem.
Com o objetivo de potencializar o processo de ensino-aprendizagem a partir do uso de
estratgias gamificadas, tornou-se premente estudar algumas das principais teorias
educacionais a fim de refletir sobre as possibilidades em elencar parmetros diferenciais do universo ldico para tornar as atividades propostas aos alunos atrativas e
engajantes, ao mesmo tempo em que possam gerar subsdios para que os docentes
utilizem estratgias fundamentadas nos princpios de gamificao para enriquecer sua
prtica pedaggica.
Durante a realizao do inventrio terico para a realizao desta pesquisa, um dado
significativo chamou a ateno. Um estudo da NTL (National Training Laboratories,
Bethel, Maine, EUA) mostrou a relao entre o tipo de metodologia e o percentual de
reteno, ou seja, a taxa de aprendizagem efetiva. Os resultados dessa pesquisa foram
ilustrados na figura a seguir, chamada de Pirmide de Aprendizagem.

Na escolha do objeto de pesquisa, tomou-se o cuidado de executar um trabalho que merecesse ser feito para que tivesse uma importncia relevante, por isso, a novidade, a oportunidade e os valores acadmicos e sociais da gamificao foram levados em considerao. Por
ser um recurso atrativo e prazeroso, capaz de fomentar o desenvolvimento de habilidades
cognitivas, acredita-se que este genuinamente um novo paradigma na forma de trabalhar.

Metodologia da pesquisa
Assim sendo, o estudo est sendo realizado por meio de uma pesquisa descritivaqualitativa com foco em anlise documental. possvel apresentar trs etapas percorridas, quais sejam: a reviso bibliogrfica sobre o tema em pauta; a leitura e a coleta
de novos materiais a partir de pesquisas realizadas na internet; e, por fim, a anlise e
depurao das informaes coletadas para a elaborao de uma base conceitual organizada e sistematizada sobre o tema da pesquisa.
Especialmente no que diz respeito s pesquisas sobre a gamificao, o estudo teve
incio com a realizao de um extenso inventrio bibliogrfico para a anlise sob os
mais diversos aspectos desse conceito. Foram levadas em considerao tambm para
a escolha deste a significao do tema escolhido, sua novidade, sua oportunidade e
seus valores acadmicos e sociais.
110

Fonte: <http://www.usp.br/aun/imprimir.php?id=5202>.

Figura 1: Pirmide de Aprendizagem.

Observa-se na figura acima que, dentre as taxas de reteno de conhecimento, os

maiores ndices esto nos mtodos diretamente ligados participao ativa dos alunos, ou seja, ensinando outras pessoas, praticando o conhecimento adquirido e em
grupos de discusso. Esses dados permitem afirmar que, dentro das prticas educativas, o dilogo fundamental para a efetivao da construo do conhecimento. A esse
respeito, Arajo e Carvalho (2011) explicam que:
111

O dilogo pedaggico na EaD ou qualquer outra modalidade de educao se

caracteriza pela bilateralidade das relaes estabelecidas na operacionalizao do processo educativo. Esta bilateralidade envolve por um lado os sujeitos
entre si, na medida em que ningum sozinho realizaria algo e por outro lado,
esse algo a ser realizado no parte do nada, mas, sim, de situaes, fatos
e fenmenos concretos que, por sua vez, tambm constituem objeto dessas
inter-relaes. (ARAUJO; CARVALHO, 2011, p. 189).

Nesse sentido, os princpios da Aprendizagem Colaborativa Online podem e devem ser

levados em considerao quando se trata da gamificao, j que este conceito se vale
da motivao e do desejo dos sujeitos envolvidos para o atingimento de objetivos claros
e bem definidos, alm de promover o comportamento pretendido. Acredita-se que o fio
condutor do processo pedaggico gamificado o engajamento dos alunos com seus pares para produo e socializao de conhecimentos, uma vez que essa estratgia didtica
proposta na forma colaborativa oportuniza a interao e abre espao para o protagonismo
dos alunos ao incentivar a prtica do dilogo mediando as diferenas.

Aprendizagem colaborativa gamificada

Dentro da perspectiva colaborativa online, os participantes so organizados em redes
para que o conhecimento circule de forma horizontal e, assim, todos aprendem, ensinam, refletem, questionam, se posicionam como autores, revisam e corrigem em
conjunto, como afirma Santos (2008):
O conhecimento se constri pelas interaes sociais e a experincia prpria
entre alunos - professor - monitor - tutor, mediante as quais podem questionar, contestar, responder, concordar, discordar, propor sobre o contedo,
neste ponto a interao so possibilidades para negociao dos sentidos,
construo coletiva do pensamento e colaborao espontnea. Embora utilizem diferentes formas para conceituar aprendizagem colaborativa, a maioria
dos tericos evidencia o trabalho em grupo, cada um com seu estilo, que
por meio da construo em conjunto e com a ajuda entre os membros do
grupo que se busca atingir algo ou adquirir novos conhecimentos. A base da
aprendizagem colaborativa destaca a participao ativa e a interao, tanto
dos alunos como dos professores. O conhecimento visto como uma construo social e, por isso, o processo educativo favorecido pela participao
social em ambientes que propiciem a interao, a colaborao e a avaliao.
(SANTOS, 2008, p. 79).

No mesmo trabalho, Santos (op. cit.) apresenta a discusso que existe em torno dos

112

significados das expresses cooperao e colaborao. Citando autores como Cord

(2000), Dillembourg (1999), Paas, (1999), Nitzke (1999) e Panitz (1996), a autora, baseada em Figueiredo (2006, p. 19-20), apresenta algumas das principais diferenas
entre as aprendizagens colaborativa e cooperativa, a saber:
Aprendizagem colaborativa

Aprendizagem cooperativa

O foco no processo.

O foco no produto.

As atividades dos membros do grupo so

geralmente no-estruturadas: os seus
papis so definidos medida que a
atividade se desenvolve.

As atividades dos membros do grupo so

geralmente estruturadas: os seus papis
so definidos a priori, sendo resguardada
a possibilidade de renegociao desses
papis.
Com relao ao gerenciamento das
atividades, a abordagem centrada no
professor.

Com relao ao gerenciamento das

atividades, a abordagem centrada no
aluno.

Com relao ao gerenciamento das

atividades, a abordagem centrada no
professor.

O professor no d instrues aos alunos

O professor d instrues aos alunos
sobre como realizar as atividades em grupo. sobre como realizar as atividades em
grupo.
Fonte: Adaptado de Santos, 2008, p. 69 apud Figueiredo, 2006, p. 19-20.

Tabela 1: Principais diferenas entre as aprendizagens colaborativa e cooperativa.

Litto e Formiga (2011) tambm atentam para as diferenas conceituais entre os termos, a saber:
Aprendizagem - Processo complexo definido sinteticamente como modo como os
seres adquirem novos conhecimentos, desenvolvem competncias e mudam o
comportamento relacionado viso de homem, sociedade e saber.
Aprendizagem colaborativa - Trabalho em grupo em que se dividem tarefas de aprendizagem e juntam-se esforos individuais para o benefcio coletivo do grupo.
Aprendizagem cooperativa - Processo de aprendizagem em grupo que pode ter,
ou no, caractersticas de colaborao. (LITTO; FORMIGA, 2011, p. 422).

Em relao s semelhanas entre as aprendizagens, Santos (op. cit.) explica que em

ambas os alunos tornam-se mais ativos no processo de aprendizagem, j que no
recebem passivamente informaes do professor; o ensino e a aprendizagem tornam113

se experincias compartilhadas entre os alunos e o professor e a participao em

pequenos grupos favorece o desenvolvimento das habilidades intelectuais e sociais
(SANTOS, 2008, p.69).
Os fundamentos tericos da Aprendizagem Colaborativa Online so tratados por Lcio
Frana Teles no artigo Aprendizagem em e-learning. Nesta obra, o autor esclarece
que aprendizagem colaborativa definida como aquela que pe nfase no grupo e
tarefas colaborativas entre professor com alunos e alunos com alunos. Assim a participao e a interao so enfatizadas no trabalho online.(TELES, 2009, p.6).
Ao tratar sobre as salas de aula online, Teles (2009) afirma que estas tm um imenso
potencial para modelos pedaggicos colaborativos, uma vez que estes ambientes apresentam trs caractersticas importantes, a saber:
1) A comunicao de grupo a grupo (e no s de um a um), o que permite que cada
participante se comunique diretamente com outros colegas da sala de aula online;
2) independente de lugar e tempo, permitindo que estudantes acessem a sala de aula
online de qualquer horrio e local, desde que tenham acesso internet; e, por fim,
3) Trata-se de interao mediada por computadores que requer que os estudantes
organizem suas ideias e pensamentos por meio da palavra escrita e compartilhem
suas produes para a apreciao dos seus pares.
Conforme explica o autor: estas caractersticas induzem mudana de um ensino do
tipo tradicional centrado no professor e suas palestras, a um outro modelo, colaborativo, no qual os estudantes contribuem com a maior parte das mensagens. (TELES,
2008, p.5). Contudo, Teles faz uma ressalva:
Ainda que na literatura sobre aprendizagem virtual se use a terminologia e os
conceitos de aprendizagem colaborativa, importante ressaltar que a sala de
aula online no colaborativa por natureza. Os ambientes colaborativos online
que tiveram sucesso so gerenciados pelo professor, mas os estudantes tm
uma participao bastante ativa, independente da usabilidade da tecnologia.
(TELES, 2008, p.3).

Com o mesmo entendimento de Teles (op. cit.), Lisboa (2014) lembra que a colaborao em grupo deve ser utilizada como mecanismo social de apoio e estmulo aprendizagem, j que possibilita a expresso da diversidade de vises dos participantes e
contribui para solues mais criativas e para a ampliao da capacidade de criticidade
dos aprendizes. Em suas palavras: colaborar com outros na tentativa de resolver um
problema permite ao aluno confrontar o seu repertrio de estratgias cognitivas com
os dos demais. o fazer junto, trabalhar em conjunto com interao, com possibilidades de enriquecimento mtuo. (LISBOA, 2014, p.12).
114

Linda Harasim (2005) esclarece que a contribuio em grupo permite mltiplos olhares
sobre um mesmo tema e a comunicao e o entendimento global entre culturas diversas
tambm so facilitados. Entretanto, para promover a solidariedade e a interao pedaggica preciso criar um ambiente de comunicao fcil e confortvel (HARASIM et al., 2005).
Nesse sentido, reveste-se de especial importncia a ideia da Aprendizagem Colaborativa com Suporte Computacional (CSCL), que um ramo emergente das cincias da
aprendizagem que estuda como as pessoas podem aprender em grupo com o auxlio
do computador. (Stahl et al., 2006, p.1). Para estes autores, a CSCL est intimamente
relacionada com a Educao e sua importncia crescente em virtude do aumento
vertiginoso do acesso de estudantes a computadores e internet. Alm disso, a ideia
de estimular alunos a aprenderem em grupos pequenos tambm vem sendo enfatizada
nas cincias da aprendizagem mundo afora.(Idem, p.2).
Com base na proposta dos autores em combinar as perspectivas de Suporte Computacional e Aprendizagem Colaborativa (ou Tecnologia e Educao) para efetivamente
enriquecer o aprendizado, observou-se que as ferramentas de interaes disponveis
em ambientes virtuais so espaos frteis para a mediao pedaggica de um processo educativo pautado por iniciativas gamificadas. Assim sendo, dentro das possibilidades interativas atuais, a propositura de novas estratgias capazes de tornar cursos
online mais interessantes - vista como um processo de criao coletiva do saber por
meio da interao social e pensada fundamentalmente na esteira epistemolgica de
Vigotsky e Freire - apresenta uma perspectiva renovadora das relaes educativas com
uma sugesto de modelo didtico provocador, dentre elas, situaes de aprendizagem
gamificadas propostas dentro de Ambientes Virtuais de Aprendizagem.
Existe uma possvel diferenciao terminolgica entre os termos gamificao e ludificao, mas nas obras estudadas no foi possvel encontrar uma fundamentao terica consistente sobre tal discusso. O termo mais comum encontrado gamificao,
oriundo do ingls gamification.
A distino entre os termos ocorreria para identificar o conceito na lngua portuguesa
utilizando o prefixo ludo, j que este traduz a noo de jogos. Johan Huizinga, ao
tratar da noo de jogo e sua expresso na linguagem explica que:
(...) essa noo definida e talvez at limitada pela palavra que usamos para exprimi-la.
Nem a palavra nem a noo tiveram origem num pensamento lgico ou cientfico, e sim
na linguagem criadora, isto , em inmeras lnguas, pois esse ato de concepo foi
efetuado por mais do que uma vez. No seria lcito esperar que cada uma das diferentes
lnguas encontrasse a mesma idia e a mesma palavra ao tentar dar expresso
noo de jogo, semelhana do que se passa com as noes de p ou mo,
para as quais cada lngua tem uma palavra bem definida. (HUIZINGA, 2010, p. 39).

115

Especificamente sobre o conceito ludus e a conceituao de jogo, o mesmo

autor esclarece:

objetivo quando se gamifica um processo influenciar a prtica de um comportamento

especfico e mensurvel.

Ludus abrange os jogos infantis, a recreao, as competies, as representaes litrgicas e teatrais e os jogos de azar. Na expresso lares ludentes, significa danar. Parece estar no primeiro plano a idia de simular ou de tomar
o aspecto de. Os compostos alludo, colludo, illudo apontam todos na direo
do irreal, do ilusrio. Esta base semntica est oculta em ludi, no sentido dos
grandes jogos pblicos que desempenhavam um papel to importante na vida
romana, ou ento no sentido de escolas. []

Ainda hoje, nas escolas de ensino fundamental, possvel observar a prtica da

recompensa em troca da realizao de determinadas aes. Exemplo disso so as
famosas estrelinhas que os professores costumam dar aos alunos que mais se
empenham quando cumprem determinada tarefa. Os alunos, em geral, se esforam
para conseguir esse reconhecimento muito embora, na realidade, essas estrelinhas no carreguem consigo nenhum valor real. Mas, se elas no tm valor, qual
o sentido de existirem? Ou seja, por que os alunos se empenham para consegui-las
e os professores utilizam esta estratgia de incentivo? Qual a motivao para conquistar essa recompensa?

O jogo uma atividade ou ocupao voluntria, exercida dentro de certos e

determinados limites de tempo e de espao, segundo regras livremente consentidas, mas absolutamente obrigatrias, dotado de um fim em si mesmo,
acompanhado de um sentimento de tenso e de alegria e de uma conscincia
de ser diferente da vida quotidiana. (Idem, p.41-43).

Outra diferenciao existente diz respeito ao uso da letra e. Para manter a gramtica brasileira padro, deveria ser utilizado o e no lugar do i, tornando a expresso
correta gameficao. A despeito de todo esse debate semntico e, valendo-se do
conceito de jogo definido por Huizinga (op. cit.), optou-se, desde o incio, pelo uso da
expresso gamificao.
O termo em destaque ingressou para o dicionrio Oxford em 2001 como:
Definition of gamification in English:
The application of typical elements of game playing (e.g. point scoring,
competition with others, rules of play) to other areas of activity, typically as an
online marketing technique to encourage engagement with a product or service:
gamification is exciting because it promises to make the hard stuff in life fun4 .

Para alguns pesquisadores (DOUGLAS; SEELY BROWN, 2011), jogos online j no so

somente praticados por jovens. Eles mencionam casos de games onde se encontram
envolvidos tambm os pais ou parentes jogando com os adolescentes. E que todos os
participantes se divertem com os jogos online.

Motivao no processo de aprendizagem

Com a gamificao, o que est em jogo no a simples adio de elementos e dinmicas de jogos em contextos que no so de jogos. Ou seja, no basta premiar, atribuir
medalhas, promover o sentimento de jogo e propor diverso para o usurio. O real
4.

116

Talvez essa seja uma das primeiras prticas gamificadas dentro do universo escolar;
contudo, essa estratgia, aplicada da maneira descrita no capaz de gerar um engajamento de resultado mais duradouro junto aos alunos. Na tentativa de compreender as
prticas de jogos para alm do entretenimento, a motivao tem fundamental importncia quando se trata de manter o usurio envolvido. Especialmente quando se trata
da seara educacional, a motivao dos estudantes para o aprendizado tem sido papel
frequentemente desempenhado pelos professores.
Outro exemplo de efeito no perene a longo prazo da gamificao so os programas de fidelidade nos quais a proposta a converso de pontos em status social (mudana de planos
de carto de crdito), descontos financeiros ou trocas por produtos, dentre outros exemplos.
Uma estratgia gamificada no busca apenas motivar o usurio, mas levantar dados e mensurar os resultados para que o comportamento desse sujeito possa ser
analisado e direcionado, moldado para o atingimento das metas desejadas. A inquietao que se apresenta : o que leva as pessoas a participarem dessas trocas?
Qual o comportamento que se deseja influenciar? Como motivar os usurios para
esta finalidade?
Percebe-se que, pela quantidade de teorias existentes para explicar os fatores motivacionais, esse um ponto nevrlgico e de suma importncia quando se trata de
jogos e, por conseguinte, da gamificao. J nos idos de 1930, Huizinga se preocupava com este tema:
Desde j encontramos aqui um aspecto muito importante: mesmo em suas
formas mais simples, ao nvel animal, o jogo mais do que um fenmeno fisiolgico ou um reflexo psicolgico. Ultrapassa os limites da atividade puramente
fsica ou biolgica. uma funo significante, isto , encerra um determinado

<http://www.oxforddictionaries.com/definition/english/gamification>.

117

sentido. No jogo existe alguma coisa em jogo que transcende as necessidades imediatas da vida e confere um sentido ao. Todo jogo significa alguma
coisa. No se explica nada chamando instinto ao princpio ativo que constitui
a essncia do jogo; chamar-lhe esprito ou vontade seria dizer demasiado.
Seja qual for a maneira como o considerem, o simples fato de o jogo encerrar
um sentido implica a presena de um elemento no material em sua prpria
essncia. A psicologia e a fisiologia procuram observar, descrever e explicar o
jogo dos animais, crianas e adultos. Procuram determinar a natureza e o significado do jogo, atribuindo-lhe um lugar no sistema da vida. A extrema importncia deste lugar e a necessidade, ou pelo menos a utilidade da funo do jogo
so geralmente consideradas coisa assente, constituindo o ponto de partida
de todas as investigaes cientficas desse gnero. (HUIZINGA, 2010, p. 14).

No terceiro captulo de seu livro, Karl Kapp (2012) aborda os conceitos de motivao
intrnseca e extrnseca para manter os usurios engajados na tentativa de indicar quais
as melhores estratgias e quais os elementos mais apropriados dos games que podem
ser utilizados em processos gamificados. Alm dessas abordagens, o autor utiliza ainda
a ideia do condicionamento operante de Skinner, a teoria da autodeterminao, a Zona
de Desenvolvimento Proximal (ZDP) de Vigotsky e a experincia de fluxo (Teoria de
Flow) descrita por Mihaly Csikszentmihalyi (1990).
Dentre as teorias explicadas por Kapp (op. cit.), a que mais chama ateno o estado de
fluxo descrito por Csikszentmihalyi na obra Flow: The Psychology of Optimal Experience(1990). Para este autor - embora ele no trate diretamente sobre jogos neste livro - no
estado de fluxo, os desafios apresentados e a capacidade de resolv-los parecem estar
perfeitamente alinhados, fazendo que seja possvel realizar o que se imaginava impossvel
e ainda com um prazer extremo. (CSIKSZENTMIHALYI, 1990 apud PRENSKY, 2012, p.180).
No Estado de Flow, explica Mattar (2009, p.35-40), as pessoas so desafiadas a
empreender seu melhor resultado, precisando, para isso, aperfeioar constantemente
suas habilidades para transformar suas experincias em um padro significativo a fim
de identificar uma projeo de utilidade para tal prtica.
A esse respeito, Prensky reflete: um dos grandes desafios manter os jogadores com
esse estado mental no jogo e na aprendizagem ao mesmo tempo; a tarefa no fcil,
mas a recompensa enorme se isso acontecer. (PRENSKY, 2010, p.130). Assim,
entende-se que o engajamento varia conforme as personalidades dos sujeitos, as oportunidades de participao e as recompensas oferecidas aos usurios.
Em se tratando de recompensas, importante mencionar a diferenciao existente
entre motivao extrnseca e motivao intrnseca. Para Guimares, a motivao

118

intrnseca refere-se escolha e realizao de determinada atividade por sua prpria

causa, por esta ser interessante, atraente ou, de alguma forma, geradora de satisfao (GUIMARES, 2004, p.37). Essa motivao intrnseca pode ser relacionada ao
conceito de Flow na medida em que este ltimo o estado no qual as pessoas
esto de tal maneira mergulhadas em uma atividade que nada mais parece ter importncia. (CSIKSZENTMIHALYI, 1992, p.17). Na motivao intrnseca o envolvimento
na prtica da atividade proposta autnomo e se d pelo simples prazer, gratificao e satisfao em realiz-la. Por outro lado, a motivao extrnseca refere-se
prtica de uma dada atividade com o objetivo da obteno de um resultado externo
material ou social, como por exemplo, recompensas ou reconhecimento, explica
Guimares (2004, p. 39).
Em um estudo realizado sobre a motivao dentro do contexto escolar, Jere Brophy
(1998) afirma ao longo da obra Motivating students to learn que existem duas percepes sobre a motivao dos aprendizes: uma que foca o aprendizado e outra direcionada para o desempenho (performance) do aluno, sendo a primeira considerada
uma disposio geral ou um estado especfico de uma dada situao e a segunda uma
prtica em busca de resultados quantificveis.
Acredita-se que a gamificao pode ser considerada um mtodo engajante na rea
da Educao na medida em que se analisa o pblico-alvo atual, que so os nativos e
os imigrantes digitais (vide Prensky, op. cit). Assim, o aprendizado srio precisa se
aproximar do entretenimento para conseguir engajar os alunos. (MATTAR, 2009, p.
15). Contudo, importante lembrar que:
O sucesso da gamificao em sala de aula depender tambm da forma como
voc a aplicar e de qual plataforma voc utilizar. Lembre-se que quando o
game usado apenas para entreter, sem que haja qualquer relao com o contedo, a estratgia completamente ineficaz e, o que poderia se transformar
na chave para a potencializao dos resultados, acaba virando sinnimo de
tempo e recurso desperdiados. (PLAYDEA, 2014, p.18).

Quando se pensa sobre o uso de estratgias gamificadas dentro de processos de ensino-aprendizagem, tende-se a planejar atividades didticas em que a transmisso do
contedo seja realizada de maneira prazerosa, tornando o estudo mais leve e dinmico,
sem perder de vista a qualidade:
A gamificao melhora o desempenho do aluno, otimiza o clima em sala de
aula, promove a interao entre os colegas e tambm facilita muito a vida do
professor. Quando h um bom projeto e uma boa plataforma de gamificao,
o professor economiza tempo, pois encontra nos jogos um novo instrumento

119

avaliativo, a partir do qual, os avanos dos alunos podem ser mensurados de

forma bastante simples, uma vez que os resultados e pontuaes so automticos. (PLAYDEA, 2014, p.15).

Assim sendo, estas novas estratgias podem motivar os alunos a aprender de forma
engajada e divertida com o objetivo de despertar o interesse para a prtica de atividades alm da sala de aula, buscando conhecimento que no seja aplicvel somente
dentro do contexto educacional:
Vale lembrar que a educao gamificada depende de planejamento para aplicar
adequadamente as tcnicas de design e estrutura de jogos. Alm disso, demanda a escolha de uma boa plataforma, que possa ser personalizada de acordo com as necessidades da escola e com o perfil de cada turma. (Idem, p. 17).

Ao utilizar as dinmicas, os princpios e os elementos de jogos para direcionar o processo

comportamental para ter um efeito duradouro junto aos alunos, espera-se que sejam
desenvolvidas as habilidades essenciais exigidas pelo mercado de trabalho e que geralmente no so ensinadas nas escolas. So descritas por Joo Mattar (op. cit.) como:
Saber aprender (e rapidamente), trabalhar em grupo, colaborar, compartilhar,
ter iniciativa, inovao, criatividade, senso crtico, saber resolver problemas,
tomar decises (rpidas e baseadas em informaes geralmente incompletas), lidar com a tecnologia, ser capaz de filtrar a informao, etc. (MATTAR,
2009, p. 14).

Engana-se quem acredita que necessrio lanar mo de todos esses elementos para
considerar que um processo seja gamificado. Deve ter incio com o objetivo claro de
alcanar um determinado propsito, ou seja, um processo que tem por finalidade
atingir uma razo especfica, normalmente um comportamento particular. Demanda
planejamento e conhecimento para a seleo correta dos elementos a serem utilizados
de forma a abarcar tambm itens como diverso, motivao, engajamento, relacionamento, significado e sensao de realizao. Medina (2013) apresenta uma tabela
interessante que traa um paralelo entre a aplicabilidade de alguns elementos e dinmicas de jogos em contextos de jogos e no ambiente corporativo.

Fonte: MEDINA, 2013, p. 48.

Tabela 2: Elementos de jogos em contextos de jogos e em ambiente corporativo.

Concluses
Como se pode observar, no preciso, necessariamente, usar artefatos tecnolgicos
para a implantao de um sistema gamificado. A introduo desse tipo de processo
apresenta benefcios importantes em qualquer contexto em que seja aplicado de forma
planejada e bem estruturada. Pontos, leaderboards e reconhecimento entre pares tm
um custo efetivo baixo e promovem contnuo engajamento dos usurios, o que tende
a tornar a produtividade maior. A partir de metas e misses interessantes, a tendncia
que aumente-se o conhecimento sobre aquilo a que se dedica (marca, empresa,
escola, esporte) e passe-se a valoriz-la e a motivar o engajamento de mais pessoas
para o atingimento dos objetivos.
Especificamente no que diz respeito ao contexto da aprendizagem, apenas fazer uso da
tecnologia no garante a melhora no aprendizado. preciso manter o foco no desempenho da atuao pedaggica. De forma anloga, deve-se compreender a gamificao
na aprendizagem como uma ferramenta possvel de atingir objetivos didticos de forma
mais eficaz, sendo capaz de reter a ateno do seu aluno, aumentando sua produtividade e melhorando o engajamento acadmico.
Entende-se que as atividades propostas com a gamificao podem gerar resultados alm da
reteno dos contedos previstos. Com o desenvolvimento de prticas educacionais criativas
e colaborativas espera-se promover valores como conhecimento crtico, autonomia do pensamento, flexibilidade, criatividade e habilidade para o desempenho de funes diversas.

120

121

Sabe-se que atualmente no h como refletir sobre a transformao educacional de

forma desacoplada das mudanas promovidas pelo uso das novas tecnologias, sendo
necessrio, portanto, pensar novas formas de organizar a produo e difuso do conhecimento, pois no mais cabvel repetir os modelos prontos que no estimulam os
alunos a pensar, refletir e desenvolver uma reflexo crtica pautada em valores ticos,
principalmente aqueles relacionados matriz humanista.

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A partir de uma simples observao das estratgias utilizadas pelo mercado como um
todo, possvel verificar que as marcas (e o comrcio em geral) buscam constantemente diversas maneiras de atingir novos consumidores, aumentar o consumo, melhorar a experincia do cliente, manter seu pblico fiel e incentivando-o a se envolver
em mdias sociais, alm de compartilhar a marca com suas redes sociais. Exemplos
disso podem ser visualizados nos resultados obtidos na pesquisa realizada pela Panda
Security 1st Annual Social Media Risk Index for Small to Medium Sized Businesses,
que indica que aproximadamente 80% das empresas utilizam as redes sociais como
ferramentas para apoiar a investigao e a inteligncia competitiva, melhorar o servio
de suporte ao cliente, implementar as relaes pblicas e as iniciativas de marketing e
gerar benefcios diretos. (Traduo livre).

CSIKSZENTMIHALYI, M. Flow: The Psychology of Optimal Experience. New York: Harper

& Row, 1990.

possvel afirmar a ideia dos jogos como forma de induzir novas formas de compromissos e, consequentemente, possibilitar o repensar a forma como os contedos
esto sendo transmitidos dentro do contexto da aprendizagem colaborativa online. Ao
despertar e incentivar o interesse pelas pesquisas dentro da rea de concentrao dos
estudos dos estudantes, fomenta-se a busca por um mtodo em que os alunos possam
ser mais ativos em relao ao prprio aprendizado.
A partir da compreenso de que a EaD e a aprendizagem colaborativa so necessrias
para um processo educacional que demanda cada vez mais formao, aperfeioamento
e atualizao profissional, espera-se que este artigo seja uma contribuio capaz de
apresentar perspectivas interessantes sobre os fundamentos, perspectivas e variveis
pertinentes de um curso gamificado como meio de promover o engajamento dos discentes no processo de ensino-aprendizagem, tornando esta uma experincia agradvel
e divertida com o uso de dinmicas e princpios comuns aos jogos.
Na tentativa de repensar o conceito tradicional de transmitir contedos educacionais,
a pesquisa em curso consiste em um desafio que espera ser capaz de promover a
criao de novas experincias de aprendizagem a fim de melhorar a compreenso dos
fenmenos que cercam a realidade do mercado em que os alunos ingressaro, bem
como encontrar solues simples e criativas para os problemas cotidianos.

BROPHY, J.E. Motivating students to learn. New York: McGraw-Hill, 1998.

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124

125

Conhecimentos e aprendizagens significativos: algumas

pistas de pesquisa para os jogos educativos
Ahmed Zourhlal
Universidade de Qubec em Chicoutimi

Resumo
Vrios estudos sobre jogos educacionais ressaltam a falta de fundamentos pedaggicos que informem melhor suas finalidades educativas. Dentre 658 artigos tendo como
objeto os jogos educacionais, Wu, Hsiao, Wu, Lin e Huang (2012) notaram que 567
no tm fundamento pedaggico e no se referem a nenhuma das teorias de aprendizagem. Alm disso, outros estudos interessam-se sobre a adaptabilidade e a personalizao dos jogos ao perfil dos usurios, a fim de aumentar o seu potencial educativo
(HWANG, G.-J. et al., 2013). Nesses estudos esto em jogo o aumento do potencial
educativo dos jogos e o fato de torn-los mais atrativos, motivadores, centrados no
aprendente e, sobretudo, propcios ao desenvolvimento de aprendizagens significativas. Assim, o texto a seguir trata das condies dos saberes significativos e prope
algumas pistas de reflexo a fim de desenvolver aprendizagens significativas no mbito
dos jogos educacionais. Estes elementos baseiam-se nos resultados de uma pesquisa
que procurou explorar, nos nveis terico e emprico, a hiptese segundo a qual os
conhecimentos e saberes significativos no geral so considerados como sendo vlidos
e pertinentes pelos indivduos (GAGNON, 1996). Estas condies foram delimitadas
com conceitos que tm suas bases no modelo de aprendizagem experiencial de Kolb
(1984), na teoria de comunicao desenvolvida por Sperber e Wilson (1989), e nos discursos de alguns autores que se interessam sobre o sentido dos conhecimentos e dos
saberes. Assim sendo, neste texto exporemos: 1) o que entendemos por significado
de um conhecimento desde um ponto de vista terico; 2) uma breve rememorao do
contexto metodolgico que serviu para explorar as condies de significado no nvel
emprico; 3) os resultados empricos que concernem s condies do desenvolvimento
de aprendizagens significativas; 4) pistas de reflexo a propsito das possibilidades de
engendrar aprendizagens significativas no mbito dos jogos com vocao educativa,
luz das condies apresentadas sob o ngulo do significado dos conhecimentos e das
aprendizagens.
Explorao terica
O fato de buscar entender e questionar o significado dos saberes e dos conhecimentos
pode parecer um processo difcil de realizar. A diversidade dos termos usados para
qualificar os saberes e os conhecimentos uma prova disso: saber sbio, saber tcito, saber de ao, saber prtico, saber de experincia, etc. As diversas concepes
126

filosficas do conhecimento tambm o comprovam: pragmatismo, realismo, idealismo,

empirismo, etc. bvio que o sentido dos saberes e conhecimentos sempre foi objeto
de questionamento de natureza epistemolgica, sociolgica, antropolgica e filosfica,
etc. Os saberes cientficos, por exemplo, so constantemente o objeto de debates e
questionamentos de natureza epistemolgica e de reflexes a propsito de seus sentidos. Assim, Thom (1994) menciona num texto intitulado A magia contempornea a
existncia de dois modos de criao de sentido: o modo dedutivo e o modo pragmtico. No caso do modo dedutivo, o sentido atribudo aos conhecimentos emergiria mais
das prprias teorias nas quais se inscrevem os conhecimentos. Ento ele localizado
nas teorias cientficas. No caso do modo pragmtico, os sucessos estveis dos objetos
tecnolgicos conferem aos conhecimentos cientficos, na base da sua concepo, uma
significao pragmtica. Para o referido autor, existe um contnuo ao longo do qual o
sentido dedutivo diminui a favor do sentido pragmtico, segundo o esquema comtiano
da hierarquia das cincias. Quanto mais fraca a dedutividade interna das teorias de
uma cincia, mais o peso de suas aplicaes tecnolgicas e as contingncias sociolgicas determinam o sentido dos seus conceitos. Estas ltimas remetem aos acordos
intersubjetivos de comunidades cientficas, os quais so tambm um fator para considerar na atribuio de sentido. Assim sendo, podemos supor que trs fatores desempenham um papel na atribuio de sentido aos conhecimentos cientficos: seu poder
dedutivo, o peso de suas aplicaes tecnolgicas e as contingncias sociolgicas.
Parece ento que os cientistas, nas suas reas respectivas, usam um ou outro desses
modos de propagao de sentido para pronunciarem-se sobre as significaes dos
conhecimentos. De fato, a reflexo iniciada por Thom sobre o sentido das cincias
nos remete s diversas concepes do conhecimento, ao seu modo de elaborao e de
validao. Ora, o que procuramos saber como um indivduo particular atribui sentido
aos conhecimentos em geral e, sobretudo, quais so as condies s quais deve atender um conhecimento para que seja considerado como significativo por um indivduo.
Nesta perspectiva, Laborit e Jeanson (1978) consideram que o conhecimento no tem
significao em si, ele uma propriedade que o indivduo confere aos conhecimentos.
Para os referidos autores, todo sentido precisa de um substrato, e significativo, para
um indivduo dado, apenas o que cabe num quadro j aprendido (p. 137, traduo nossa). Aceitamos ento a ideia segundo a qual os indivduos atribuem sentido aos conhecimentos e que este sentido depende de um quadro j aprendido, de um universo de
significaes que eles construram ao longo de suas experincias anteriores, que sejam
de natureza educativa ou outras. No mesmo sentido, Moscovici e Hewstone (1992)
explicam a atribuio de significaes aos conhecimentos pela adeso e pelo engajamento anteriores dos indivduos a um sistema conceptual j aprendido, uma ideologia,
ou at um ponto de vista. Assim, o engajamento dos indivduos em uma ou outra das
vises do mundo, ou at em uma ou outra das concepes de conhecimentos, um
elemento que intervm na atribuio de sentido aos conhecimentos. Jarroson (1992)
vai na mesma direo, na medida em que considera que a nossa percepo do mundo
no completa, ela representa uma maneira particular de olhar para o mundo atravs
127

A propsito da aprendizagem significativa

A questo de como tornar as aprendizagens significativas para os aprendentes sempre
foi central para os tericos da aprendizagem e do ensino; os quais, segundo a sua
concepo da aprendizagem, do aprendente e do professor, assim como dos saberes
em jogo, elaboraram estratgias e modelos de aprendizagem e definiram uma srie de
condies para este fim. Assim, no mbito das teorias cognitivistas, a aprendizagem
significativa caracteriza-se pela integrao de conhecimentos novos na estrutura cognitiva, j existente, da pessoa que aprende. Os conhecimentos anteriores contribuem
captura, ao tratamento dos novos conhecimentos e a sua ancoragem, assegurando
a produo do sentido (TARDIF; DSILETS, 1991). Nesse sentido, Novak (1977) afirma
que A aprendizagem significativa um processo em que novas informaes esto
relacionadas com um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivduo.
(p. 74-75). Quanto a Ausubel e Robinson (1969), opem a aprendizagem significativa
aprendizagem mecnica e, segundo eles, dois fatores influenciam a aprendizagem
significativa: a qualidade dos conhecimentos anteriores do aprendente e a pertinncia
dos contedos destinados aprendizagem. A possibilidade de vincular contedos pertinentes estrutura cognitiva do aprendente aquela que pode lev-lo a dar sentido
a esses contedos. Para engendrar aprendizagens significativas, os referidos autores
centram-se ento na estruturao dos contedos de aprendizagem em funo dos
conhecimentos anteriores dos alunos.

capaz de estabelecer inter-relaes ou de impor uma estrutura s novas informaes

e, consequentemente, reduzir os esforos de memorizao que exigiria a atividade de
aprendizagem (p. 165, traduo nossa). Na aprendizagem significativa, ento, questo de integrao dos novos conhecimentos, do esforo que teria que investir o aluno
para trat-los, e da pertinncia dos mesmos em relao aos conhecimentos anteriores.
No mbito da viso construtivista da aprendizagem, Glasersfeld (1983) subscreve
ideia da subjetividade inerente dos conceitos e de sua significao. Ele refuta a concepo tradicional da comunicao segundo a qual a noo de significao baseia-se
na ideia de que os conceitos so contentores de sentido. As palavras deste autor sobre
a subjetividade inerente das significaes vm se acrescentar quelas dos autores
mencionados precedentemente. Nesse sentido tambm, Giordan e De Vecchi (1983)
ressaltam que as aprendizagens significativas seriam ligadas afetividade e experincia pessoal anterior dos alunos e que seriam transferveis; e o que est em questo
na aprendizagem a concepo presente no aprendente, qualificada de epistemologia intuitiva, pois atravs dela que o mesmo d sentido aos novos conhecimentos
(GIORDAN, 1994). Segundo Astolfi e Develay (1989), essas concepes presentes no
aprendente, caracterizadas como viveis e resistentes aprendizagem, so muitas
vezes representaes errneas que trata-se de pr em conflito e que convm retificar para que haja aprendizagem significativa. No entanto, mudar de representaes e
de significaes pode ser um processo desagradvel (JARROSSON, 1992) e doloroso (ROGERS, 1973) no nvel psicolgico, e pode at conduzir ansiedade (LABORIT;
JEANSON, 1978). Cada mudana de representao ameaa de fato o nosso universo de
significaes e, ento, os fundamentos da nossa personalidade (JARROSSON, 1992).
A ideia de colocar os aprendentes numa posio de conflito, de confrontao com as
suas prprias representaes e crenas, para que haja aprendizagem, compartilhada
pelos tericos da aprendizagem experiencial, entre os quais Roger, Dewey, Freire, Kolb,
Wilson, Burket. Estes tericos baseiam-se na noo de experincia para pensar o ato
de aprender. Fazem dela uma noo essencial para a apropriao do sentido dos saberes e conhecimentos de natureza cientfica ou originrios de prticas de referncia de
trabalhos e profisses. A considerao da experincia, seja passada ou futura, a possibilidade da aprendizagem significativa. Segundo Dewey, a educao pensada como
experincia para ser vivida e portadora de desenvolvimento deve recorrer a elementos
das experincias passadas dos aprendentes, a fim de melhor antecipar a qualidade das
experincias futuras (HTIER, 2008).

A aprendizagem significativa ento uma questo de integrao dos contedos de

aprendizagem na estrutura cognitiva do aprendente, e a existncia de elementos de
conhecimento pertinentes nesta estrutura que favorece a ancoragem e que permite
ao aluno, se tem motivao para faz-lo, dar-lhes dar uma significao. Desde o ponto
de vista de Smith (1979), numa situao de aprendizagem significativa, o sujeito
capaz de vincular uma nova informao com o que ele j sabe [...]; alm disso ele

Na mesma linha de pensamento, Rogers (1973) considera que a aprendizagem significativa surge quando o ensino baseia-se no desejo que tem cada estudante de realizar
os projetos que tm uma significao para ele, [assim] ele v a fora motivadora que
apoia uma aprendizagem significativa (p. 163, traduo nossa). Acontece quando est
diretamente relacionado com a motivao e com o projeto significativo do indivduo, os
quais procedem da sua prpria vivncia experiencial, que orienta e guia suas paixes

de uma pequena claraboia. Esta percepo no objetiva, mas amplamente dependente dos sentidos e da estrutura mental de quem est percebendo (p. 184, traduo
nossa). Ele acrescenta que a realidade torna-se conforme a nossa ideia do que deve
ser a sua coerncia. Temos na mente alguns modelos, alguns a priori que funcionam
(p. 185-186, traduo nossa).
Resumindo esses diferentes pontos de vista, podemos considerar razoavelmente que
a questo da atribuio do sentido aos conhecimentos tributria da adeso e do
engajamento dos indivduos em um sistema de significaes construdo anteriormente,
o qual determina uma certa viso do mundo e, ento, uma certa concepo do que o
conhecimento e o que so os seus modos de elaborao e os seus modos de validao.
Vejamos agora a questo do significado sob a perspectiva de alguns autores que se
interessaram pelo ato de aprender.

128

129

e suas escolhas em termos de apropriao dos conhecimentos. o seu engajamento

pessoal profundo e organsmico neste ato de apropriao que permite ao indivduo dar
sentido aos conhecimentos e investir o esforo necessrio para deles se apropriar.
Segundo o referido autor, os conhecimentos significativos so conhecimentos engajados e pessoais, funcionais e pertinentes em relao aos projetos prticos pessoais,
inclusive com o risco de serem provisrios.
A seguir, apresentamos o modelo de aprendizagem experiencial de Kolb (1984), cuja
viso do processo de aprendizagem converge para as palavras de vrios dos autores
j mencionados acima, notadamente a propsito dos modos de atribuio de sentido
e do papel que desempenham as concepes de conhecimentos, s quais aderem de
maneira explcita ou intuitiva os indivduos.

O modelo da aprendizagem experiencial de Kolb

O modelo de aprendizagem experiencial de Kolb (1984), nutrido pelas ideias de Dewey,
Lewin, Piaget e outros, concebe a aprendizagem significativa como um processo experiencial de criao do conhecimento que se estrutura e se organiza a partir da experincia subjetiva e sentida do aprendente. A aprendizagem definida como um processo
mediante o qual cria-se o conhecimento. O modelo articula quatro modos de aprendizagem: experincia concreta (EC), observao reflexiva (OR), conceituao abstrata (CA)
e experincia ativa (EA). Estes modos foram construdos na base de duas dimenses
estruturais da aprendizagem: a dimenso de percepo da informao e a dimenso de
transformao desta informao.
A primeira dimenso ope dialeticamente dois modos de conhecer: o primeiro aquele
da percepo direta da experincia concreta imediata atravs dos sentidos; o segundo
a percepo indireta desta experincia atravs das representaes simblicas da
experincia imediata. Kolb acrescenta que esta dialtica concreto/abstrato, refletida
pela dimenso de percepo, representa duas maneiras diferentes de capturar o real:
pela confiana numa interpretao conceitual, processo que ele chama de compreenso, ou por uma confiana no tangvel, nas qualidades sentidas do concreto imediato,
processo que ele chama de apreenso.
A segunda dimenso a da transformao do resultado da dimenso de percepo.
Ela tambm composta por dois modos em oposio dialtica que representam duas
maneiras diferentes de transformar o resultado da dimenso de percepo: uma observao reflexiva (OR), processo que o autor chama de transformao por inteno, ou
uma experincia ativa (EA), que seria a transformao por extenso. A especificidade
da teoria de aprendizagem experiencial consiste em colocar esses dois modos de conhecimento, por apreenso e por compreenso, em p de igualdade. A diferena entre
os dois modos que o primeiro baseia-se num julgamento de apreciao subjetivo, ao
contrrio do segundo, que se baseia num julgamento racional.
130

O primeiro modo de conhecer intimamente vinculado ao processo da ateno perceptual: interesse, expectativa, etc. Trata-se de um processo de julgamento de valor
baseado nas crenas, na convico e na confiana, ao contrrio do segundo modo,
que um processo de julgamento submetido crtica. Conhecer por apreenso uma
experincia concreta um processo pessoal subjetivo que no pode ser conhecido
por outros, mas conhecer por compreenso , pelo contrrio, um processo social e
objetivo, uma ferramenta de cultura. Kolb (1984) acrescenta que as fontes de validao
do conhecimento so ao mesmo tempo objetivas e subjetivas. O conhecimento e a
verdade nasceram da relao dialtica entre esses dois modos, ou seja, dos conflitos e
das contradies entre a lgica da compreenso e aquela da apreciao por apreenso.
Ademais, o modelo de Kolb supe quatro formas de estratgias de aprendizagem: a
primeira rene a experincia concreta (EC) e a observao reflexiva (OR); a segunda
rene a conceituao abstrata (CA) e a observao reflexiva (OR); a terceira rene a
conceituao abstrata (CA) e a experincia ativa (EA); e, finalmente, a quarta estratgia rene a experincia concreta (EC) e a experincia ativa (EA). A cada estratgia de
aprendizagem associado um estilo de aprendizagem particular que Kolb define assim:
Os estilos de aprendizagem so concebidos no como traos fixos de personalidade, mas como possibilidades de estruturas de processamento individuais, que so nicas e flexveis. Estas estruturas de processamento so
melhor concebidas como estados adaptativos ou orientaes que permitam
atingir a estabilidade atravs de padres consistentes de transaes com o
mundo. (KOLB, 1984, p. 97).

O modelo de Kolb sugere quatro estilos de aprendizagem bsicos: o divergente, o

assimilador, o convergente e o adaptador (Figura 1). As caractersticas destes estilos
surgiram a partir dos resultados de pesquisas baseadas no inventrio dos estilos de
aprendizagem desenvolvido pelo referido autor em 1976, e que permite medir o interesse pelos quatro modos de aprendizagem. A pessoa do estilo divergente distingue-se
nas situaes de brainstorming, interessa-se pelas situaes sociais e atrada pelas
artes e pelas cincias humanas. O estilo assimilador distingue-se no modo de raciocnio indutivo e pela criao de modelos tericos, assimilando observaes dspares em
explicaes integradas. Interessa-se mais pelas ideias e pelos conceitos abstratos do
que pelas pessoas, e atrado pelas cincias exatas, especulativas e fundamentais.
Quanto ao estilo convergente, ele distingue-se na aplicao prtica das noes tericas, de modo a verificar a validade das mesmas e explorar a sua utilidade. Os seus
conhecimentos esto organizados de forma que sejam aplicveis resoluo de problemas especficos mediante raciocnios hipottico-dedutivos. Ele costuma orientar-se
para as cincias aplicadas, a engenharia e as formaes tcnicas. Finalmente, o estilo
adaptador tem aptides particulares para a execuo e a realizao. chamado de
adaptador porque ele mais adequado para as situaes em que preciso se adaptar
131

s mudanas das circunstncias imediatas (KOLB, 1984, p. 78). Tende a solucionar

problemas de maneira emprica, mais do que racional e sistemtica. Costuma orientarse para as disciplinas de gesto, marketing e de relaes pblicas.
Para cada estilo, Kolb associa uma categoria de conhecimento e uma concepo particular do conhecimento, segundo a tipologia de Pepper (1970), que identificou quatro
concepes de conhecimento a partir de metforas e de concepes de verdade (Figura 1). Estas diferentes concepes refletem as diferentes posies em relao ao
conhecimento e suas consequncias sobre a definio da verdade.
Em primeiro lugar, encontram-se as duas conceies do conhecimento, o formismo e
o mecanismo, que acreditam na existncia de conhecimentos autnticos, no sentido
de que seriam sem defeitos, infalveis e livres de toda forma de subjetividade. Porm,
as duas posies diferem a propsito dos critrios e argumentos que fundamentam
essa autenticidade. A primeira posio, positivista e realista, busca seus fundamentos
nos fatos objetivos e postula a existncia de conhecimentos autnticos dos fenmenos
e a existncia autnoma de objetos e de eventos observveis, da a concepo da
verdade-correspondncia que considera que as nossas verdades so ordenadas pela
realidade. Quanto posio mecanicista, que tambm acredita na existncia de conhecimentos autnticos, ela fundamenta a autenticidade em elementos de racionalidade
que governam as nossas estruturas cognitivas, da a concepo da verdade por ajuste
causal que considera que as nossas verdades so ordenadas por consideraes de
ordem racional.
Em segundo lugar, temos as outras duas concepes, o contextualismo e o organicismo, que se entendem para incorporar ao contedo conhecimentos e elementos experienciais produzidos pelos humanos, tais como os valores, as crenas, as pertenas
ideolgicas e culturais. Consequentemente, no excluem a subjetividade humana do
conhecimento, como fazem as duas primeiras concepes. Alis, as duas acomodamse pluralidade dos fatos e s perspectivas interpretativas. No entanto, as duas concepes qualificam de maneira diferente o conhecimento.
Segundo a posio contextualista, os nossos conhecimentos seriam, por exemplo,
temporrios e revisveis, pois ela os considera como objetos puramente fictcios, ferramentas, instrumentos de um agir sucedido. Todavia, o saber humano seria ligado s
situaes e aos problemas prticos que ele serve para resolver, da a teoria operacional
da verdade que fundamenta esta verdade sobre critrios de utilidade e de confirmao
prtica, ou seja, sobre os efeitos e as consequncias de ao que os conhecimentos
engendram na vida dos seres humanos.
Em revanche , segundo a posio organicista, os nossos conhecimentos seriam totalidades orgnicas, mas imperfeitas, incompletas, pois eles no poderiam dar conta
132

da totalidade dos fatos. O ideal do conhecimento humano seria que ele alcanasse a
perfeio que teria um conhecimento hipottico que seria perfeito, absoluto ou ideal.
Da a verdade-coerncia para a qual a verdade a totalidade, o absoluto, e os critrios
da verdade dos nossos conhecimentos seriam aqueles que justamente regem esse absoluto, como a harmonia do conjunto dos nossos conhecimentos, a sua complementaridade, o seu grau de inclusividade, a sua coerncia e, por que no, a sua simplicidade
e sua beleza.
O que consideramos aqui a ideia de um conhecimento incompleto que se aperfeioa
e que procura completar-se ao longo de um processo que integra os nossos julgamentos sobre fatos novos, processo que chamaremos processo de integrao dos
conhecimentos. Quanto mais enriquecemos um conhecimento, mais nos aproximamos
da verdade, que um absoluto em si.

ec
Estilo adaptador;
Conhecimento adaptador;
Contextualismo.

Estilo divergente;
Conhecimento divergente;
Organicismo.

ea

or
Estilo convergente;
Conhecimento convergente;
Formismo.

Estilo assimilador;
Conhecimento assimilador;
Mecanismo.

ca
Figura 1: As dimenses estruturais do modelo de Kolb (1984).

luz do que precede, podemos considerar que os indivduos atribuem sentido aos
conhecimentos e que esta atribuio tributria do sistema de significaes que
construram anteriormente. O engajamento, consciente ou no, de um indivduo numa
concepo de conhecimento ditada por esse sistema, expressa seu ponto de vista
sobre o que so os modos de validao e de elaborao dos conhecimentos que ele
considera como significativos. Parece que a hiptese desta pesquisa, sobre o significado, seja baseada no nvel terico; pelo menos no que concerne condio da validade do conhecimento no nvel individual. Efetivamente, o critrio de validade aparece
133

implcito s palavras de Moscovici e Hewstone (1992), quando eles fazem referncia

ao engajamento num quadro conceitual e, ento, nos modos de validao do conhecimento de Giordan (1994), quando ele refere-se epistemologia intuitiva do aluno;
de Thom (1987), quando ele refere-se aos trs critrios que contam na atribuio do
sentido em cincia: o poder dedutivo, o peso dos aplicativos tecnolgicos e as contingncias sociolgicas; e finalmente de Kolb (1984), quando ele refere-se s concepes
de conhecimento que as vincula s preferncias dos indivduos para epistemologias
particulares que refletem modos de apreenso, de transformao e de validao dos
conhecimentos.
Quanto condio de pertinncia, embora aparea nas palavras de Rogers (1973), de
Jarrosson (1992), de Smith (1979) e de Ausubel e Robinson (1969), a nosso ver ela
no foi suficientemente justificada. Nas linhas seguintes vamos tratar desta noo referindo-nos a Sperber e Wilson (1989), que desenvolveram uma concepo particular
da pertinncia no seu livro intitulado Comunicao e cognio.

O propsito da noo de pertinncia

Sperber e Wilson (1989) consideram a comunicao como um processo de tratamento
e de captura de informao no qual dois dispositivos esto em jogo, um deles modificando o ambiente fsico do outro. Isso leva o segundo dispositivo a construir representaes similares a algumas representaes do primeiro. Podemos conceber as situaes de ensino e de aprendizagem tambm como um processo de dois dispositivos: o
professor, cuja interveno busca modificar o ambiente cognitivo do outro dispositivo,
o aprendente. A esse respeito, segundo Glaserfeld (1983), a aquisio guiada de conhecimentos baseia-se num processo de comunicao, e como educadores deveramos interessar-nos pela maneira como este processo deveria funcionar. Cabe lembrar
que Glaserfeld refuta a concepo tradicional da comunicao segundo a qual a noo
de significao baseia-se na ideia de que os conceitos so contentores de sentido. Prefere subscrever ideia de subjetividade inerente dos conceitos e da sua significao.
Segundo Sperber e Wilson (1989), comunicado so significaes (pensamentos, hipteses
ou informaes) e eles consideram que a cognio humana guiada por consideraes
de pertinncia. A cognio humana, segundo estes autores, implica processos mentais de
tratamento da informao e parece que existe uma propriedade psicolgica que desempenha um papel importante nos processos mentais e que a noo ordinria de pertinncia
aproxima-se dela. O objetivo que se fixaram o de definir esta noo como conceito terico
til ao estudo da cognio e da comunicao. Segundo eles, os seres humanos dispem de
intuies de pertinncia. As informaes, fatos e hipteses so tratados num contexto que
eles definem como uma construo psicolgica, um subconjunto das hipteses do auditor
sobre o mundo, determinado por atos de compreenso anteriores.

134

Assim definido, o contexto no s contm informaes sobre o ambiente fsico imediato ou sobre declaraes anteriores: previses, hipteses cientficas,
crenas religiosas, memrias, preconceitos culturais, suposies sobre o estado mental do orador podem desempenhar um papel na interpretao. (p.31).

Eles postulam que para que uma hiptese, informao ou fato sejam pertinentes para
um indivduo, necessrio que modifiquem ou melhorem a representao global que
este indivduo tem do mundo (p. 111, traduo nossa). Significa que para que haja
pertinncia, precisa haver efeito contextual. sobre esta ltima noo e aquela do
esforo cognitivo que os autores construram a definio da pertinncia. Finalmente,
segundo os referidos autores, a pertinncia das hipteses e informaes ainda mais
forte num contexto dado medida que os seus efeitos contextuais so mais importantes e que o esforo necessrio para trat-los menor. Os autores definem menor
esforo como um esforo timo, que nem muito grande, nem muito leve . Essas duas
noes, efeito contextual e esforo, so essenciais para a definio da pertinncia.
Vejamos agora como as diferentes noes que entram na definio da pertinncia
articulam-se com as noes utilizadas pelos diferentes autores para definir a noo
de significado. Primeiro, nos parece que a definio que do os autores do contexto,
como construo psicolgica determinada por atos de compreenso anteriores, rene
vrias noes tais como a representao, a epistemologia intuitiva, a concepo, o
quadro j aprendido, etc. Assim, a noo de concepo de um aprendente poderia
ser vista como uma construo psicolgica, um conjunto de hipteses do aprendente
sobre o mundo, que nutrem e alimentam os diferentes aspetos cognitivos, afetivos e
de outras naturezas evocados por Clment (1994).
Da mesma maneira que o contexto, as concepes dos alunos interviriam na seleo das
informaes pertinentes veiculadas pelos objetos ou contedos de ensino, no seu tratamento e no processo de atribuio de sentido. Em outro sentido, as diversas condies
de otimizao das aprendizagens apresentadas pelos diferentes autores mencionados
no comeo deste captulo, como a considerao da vivncia do aluno, de seu estilo de
aprendizagem, de suas concepes, e outros, traduzem de certo modo a preocupao
dessas teorias em buscar criar e engendrar efeitos contextuais, ou seja, a busca por uma
contextualizao dos contedos ensinados e a sua adaptao ao perfil dos alunos.
As duas condies dos efeitos contextuais, a modificao ou a melhoria do contexto
de um indivduo so justamente os objetivos aos quais visa toda aprendizagem significativa. A propsito do esforo, que a segunda condio da pertinncia, evidente
que em qualquer atividade didtica que tenha por tarefa a facilitao da aprendizagem
de conhecimentos novos, um esforo timo de aprendizagem pedido para o aluno.
A modificao ou a melhoria das suas concepes lhe demandam um esforo evidente.

135

 lgico que no podemos conceber uma aprendizagem sem esforos e, tampouco,

uma aprendizagem que demandaria um esforo muito grande ao aluno sem ligao
evidente com seus interesses e conhecimentos anteriores.
Mostramos que a concepo de pertinncia de Sperber e Wilson (1989) ilustra muitos aspetos levantados pela questo do significado das aprendizagens relatado pelos
diferentes autores mencionados anteriormente. Esta concepo explica o papel que
desempenha a vivncia experiencial de um indivduo, o seu contexto, com seus aspetos cognitivos e afetivos, no tratamento ou na aprendizagem de novos conhecimentos.
Ela resume tambm os critrios aos quais recorrem os diferentes autores para definir
a aprendizagem significativa, exceto o critrio de validade. A noo de pertinncia, tal
como definida, de fato no pode integrar a validade, considerando que um conhecimento pode ser pertinente sem necessariamente ser vlido e vice-versa. Podemos viver
com concepes errneas de muitas noes, mas que permanecem viveis e que nos
satisfazem em muitas situaes. No entanto, as noes de pertinncia, com os dois
critrios de esforo e de efeitos contextuais, e de validade parecem ser suficientes
para definir o significado de um conhecimento.
Lembremos que, anteriormente, exploramos teoricamente a proposta de definio de
um conhecimento significativo assim formulada: Um saber significativo para um indivduo na medida em que ele pertinente e vlido para o mesmo, conforme a sua
posio epistemolgica intuitiva. No que concerne ao critrio de pertinncia, vimos que
a formalizao que Dan Sperber e Deirdre Wilson (1989) fazem desta noo poderia
resumir o conjunto das condies, exceto aquela da validade. O segundo critrio do
significado, o de validade de um conhecimento desde o ponto de vista de um indivduo,
parece ser ligado a sua epistemologia.
Ademais, alguns autores citados referem-se aos quadros epistmicos, a um quadro
j aprendido, s epistemologias intuitivas, ou aos quadros conceituais dos indivduos para engendrar aprendizagens significativas. Nos parece que esses autores,
implicitamente, deixam para entender que os indivduos, no geral, esto atrados pelos
ambientes de aprendizagem nos quais esto em jogo conhecimentos cujos modos de
produo e de validao acordam-se com a sua epistemologia intuitiva ou com aquelas que prevalecem nas reas de conhecimento que eles preferem. Kolb (1984) sugere
no seu modelo um vnculo possvel entre os estilos de aprendizagem dos indivduos e
a tipologia das concepes do conhecimento de Pepper (1970). Com seu modelo, Kolb
(1984) estima ento que os indivduos no geral tm preferncias por modos de validao e de elaborao de conhecimentos que esto em adequao com a sua posio
epistemolgica e que estes participam do processo de atribuio de sentido.

136

A explorao emprica das condies de significado dos

conhecimentos
Aspetos metodolgicos
Entrevistas semiestruturadas foram realizadas com professores de diferentes reas de
formao profissional a fim de determinar componentes implcitas que apoiariam as
suas epistemologias e para determinar critrios de significado que eles atribuem aos
conhecimentos da sua profisso e a outras formas de conhecimentos. Escolhemos este
mtodo pela sua flexibilidade e pelas possibilidades que ele oferece a fim de aceder ao
dinamismo do pensamento do interlocutor e de validar junto com ele as compreenses
que tem das suas prprias respostas, assim como para obter informaes sobre as percepes, os estados afetivos, os julgamentos, as opinies, as representaes dos indivduos e a leitura das suas prprias experincias a partir de seu quadro de referncia
(QUIVY; CAMPENHOUT, 1988; VAN DER MAREN, 1995; GAUTHIER, 1990). Optamos,
ento, por uma metodologia de tipo qualitativo interpretativo, que mais adequada
para a compreenso das crenas, dos valores desses professores, caractersticas que,
na maioria, so de natureza experiencial.
O protocolo de entrevista construiu-se em torno de trs grupos de questes: 1) os
conhecimentos da rea de formao de cada um dos sujeitos; 2) as experincias anteriores de aprendizagem que permitiram explicitar os critrios que suportam a importncia dada a algumas categorias de conhecimentos mais que a outras; 3) o estatuto
e os modos de produo, de apropriao e de validao dos conhecimentos a fim de
identificar os componentes implcitos que apoiam a posio epistemolgica de cada
um dos respondentes. Os discursos desses professores foram transcritos e divididos
em unidades de sentido a partir dos temas do significado e da posio epistemolgica.
Esta ltima etapa nos permitiu delimitar a posio epistemolgica de cada um dos
professores entrevistados e descrever o que um conhecimento significativo desde os
seus prprios pontos de vista.
Os estilos de aprendizagem predominantes dos seis casos foram determinados pelo inventrio do procedimento pessoal de aprendizagem (IPPA), traduo revistada e adaptada por Gauthier e Poulin (1985) do Learning Style Inventory (LSI): Self Scoring Test de
Kolb (1976). Foi construdo a fim de medir o grau de preferncia que cada respondente
d a cada um dos quatro modos de aprendizagem da teoria experiencial, para que cada
um identifique as caractersticas de sua maneira de aprender, mais precisamente seu
estilo de aprendizagem dominante.

Descrio e discusso dos dados

Uma anlise interpretativa do discurso de cada um dos seis sujeitos foi efetuada, de
acordo com os temas da posio epistemolgica e do significado dos conhecimentos.

137

A seguir, apresentamos os resultados extrados desta anlise que apoiam a proposio

de definio da pertinncia e que justificam os elementos com os quais definimos o
significado. Apoiam tambm os vnculos que o modelo de Kolb estabelece entre os
estilos e as posies epistemolgicas, assim como os modos de aprendizagem.

Significado
A propsito do tema do significado dos conhecimentos, observamos, no discurso dos
sujeitos, elementos que remetem aos critrios de pertinncia e de validade a fim de
apoiar o interesse que eles tm pelos conhecimentos privilegiados ou, pelo contrrio,
pelo desinteresse por outras formas de conhecimento.
No que concerne pertinncia, as duas subcategorias que a definem, o efeito contextual
e o esforo, foram observadas nos discursos que analisamos. A subcategoria do efeito
contextual evocada pelos sujeitos quando eles se referem a elementos de seu prprio
contexto psicolgico que privilegiam alguns conhecimentos e no suscitam interesse
para outros. Os conhecimentos privilegiados pelo sujeito S1, por exemplo, engendram
efeitos contextuais, ligados a sua vivncia, sua cultura, suas realizaes, seus preconceitos ou ainda seus gostos artsticos, os quais agem, no seu caso, como sistemas de motivao que determinam a natureza e o grau de acessibilidade dos novos conhecimentos.
Os conhecimentos cientficos e tcnicos que no despertam interesse so, pelo contrrio, conhecimentos no pertinentes porque no tm as realizaes necessrias para sua
aquisio e porque no tm ligao com sua afetividade e seus gostos artsticos.
Quase morri nas aulas de Fsica [...] As achava muito chatas [...] Quando a gente fazia experimentaes: a atividade cientfica, a observao, sinceramente
isso me aborrecia [...] Tampouco gosto da Matemtica [...] Em casa todas as
pessoas cientficas eram vistas e descritas como estranhas. [...] Era at esse
ponto. Como se no entendssemos que algum que faz cincias pudesse encontrar nisso [algo] interessante. (S1, significado).
[Na aula de Fsica] nada combinava comigo, era frio, apresentado de maneira
fria, havia nada para [adornar] [...] Nos fizeram observar uma vela, foi minha
primeira aula de Fsica, isso me marcou [...] Devamos descrever a chama de
uma vela, era to chato. Depois, devamos decorar a famosa tabela de Mendeleev. (S1, significado).
Meu Deus, que tdio, aquilo no fazia sentido algum, alm disso estvamos
mal instalados [...] Os laboratrios de cincias eram apavorantes, mal organizados [...] Os nicos espaos que no eram bonitos e que no eram interessantes
[...] Para as aulas de Histria, a gente tinha uma biblioteca maravilhosa e quando chegvamos em Cincia a direo achava isso secundrio. (S1, significado).

138

Gosto mais da histria de trajes nos livros do que a histria com as roupas. Prefiro imaginar os antigos trajes do que v-los [...] Os conhecimentos que gosto
mais da histria [nos livros], mas tem todo o lado em relao s pessoas.
Estou dividida em dois [...] Talvez, tudo voltaria dentro [dos livros], at o mundo
o veria nos livros. (S1, significado).

Quanto ao sujeito S2, recorre a um conceito biolgico, a clula, para representar os

conhecimentos que lhe interessam. Como a clula, ele considera os conhecimentos
como um conjunto de entidades diferentes que se complementam e encaixam uns
com os outros a fim de formar um todo de elementos heterogneos, como as peas
de um quebra-cabea. A partir da complementaridade de suas entidades heterogneas, o todo vive, nutre-se e desenvolve-se. A ideia da organicidade do conhecimento
encontra-se reforada nesse sujeito quando ele considera que os conhecimentos que
privilegia o formam no seu agir e na maneira de ser, ao reunir seus valores e suas
ideias. Ento, podemos dizer que esse sujeito considera-se como um ser engajado com
os conhecimentos que ele alimenta de suas ideias e de seus valores ao mesmo que se
renova com cada um/a.
Tenderia mais a falar de uma clula. Os conhecimentos de base, os conhecimentos que eu tenho, aqueles com que me importo, todos reunidos me permitem funcionar e viver, um pouco como uma clula vegetal [que] afinal um
conjunto de diferentes elementos reunidos juntos. So absolutamente essenciais vida da clula e se os tiramos a clula morre. So essenciais uns aos
outros e juntos. (S2, significado, concepo organicista).

A subcategoria do efeito contextual evocada pelo sujeito S4. Ele a subentende pela
metfora do rio, que representa os conhecimentos que ele privilegia. Este sujeito nos
faz entender que, da mesma maneira que os afluentes alimentam o rio em energia,
os conhecimentos recm - adquiridos devem alimentar e enriquecer os anteriores,
melhor-los, o que, a nosso ver, constitui uma ilustrao convincente da subcategoria
do efeito contextual.
O que no gosto so as coisas da rotina, coisas que, afinal, no tm como
mudar ou fazer avanar. (S4, significado).
Eu veria isso [o conhecimento] como um rio, que se alimenta de todos os
afluentes que vm de todos os lados para, num momento dado, chegar at o
oceano. Isto [o rio] alarga-se, cresce e amplia-se, mais nesse sentido []
Penso mais nos afluentes, aos conhecimentos que chegam de todos os lugares. a ideia de mudana que queria assinalar [pela metfora do rio]. Eu diria
que a mudana, o avano, as coisas novas e o desenvolvimento. (S4, significado, concepo organicista).

139

Acontece a mesma coisa com o sujeito S3, que evoca a necessidade de levar em conta
os seus valores, o que ele j sabe, e dimenses constitutivas da sua personalidade, e
com o sujeito S6, que liga a reteno e a necessidade de vincular os conhecimentos a
sua vivncia e experincias passadas.

tstico. Os conhecimentos da histria do traje so significativos porque so ao mesmo

tempo pertinentes e vlidos. Eles so vlidos na medida em que respeitam os seus
critrios de verdade, ou seja, os seus critrios de coerncia e de estetismo prprios a
sua posio epistemolgica organicista.

Nesse sentido, numa abordagem na qual vinculo a teoria com a vivncia, e

quando reviso situaes assim, valido a minha teoria, ento a absorvo mais
facilmente [...] Adoro absorver material na medida em que posso vincul-lo, se
no posso faz-lo ele vai desaparecer tranquilamente. [...] A informao terica
que me do o vnculo com as experincias que vou fazer e se no a vinculo
teria dificuldade em absorv-la. (S6, significado).

Se voc toma um autor italiano que vai descrever a histria do traje, ele vai ter
uma viso muito mais justa dos trajes franceses em relao aos ingleses, da
influncia da Inglaterra em relao ao traje francs. Se voc toma os autores
alemes, ainda toda uma outra viso. Eu, como norte-americana, acumulo
alguns pedaos da histria, segundo alguns perodos e segundo o que me interessa. (S1, concepo organicista).

Quanto subcategoria do esforo, ela tambm evocada pela maioria dos sujeitos entrevistados. O sujeito S1, por exemplo, menciona claramente esta subcategoria quando
trata dos conhecimentos tcnicos e cientficos que no privilegia. Alm disso, o sujeito
S4, que no valoriza os conhecimentos tcnicos, apesar de serem necessrios a sua
profisso de joalheiro, evoca a subcategoria do esforo quando ele comenta as suas
experincias de aprendizagem dos conhecimentos tcnicos do seu trabalho. O sujeito
S2 julga o processo de aprendizagem como sendo vivenciado facilmente quando os
conhecimentos so transferveis ou podem ser investidos no cotidiano, ou seja, quando
so orientados para o concreto. Essa necessidade de concretizar as aprendizagens, de
enraiz-las na realidade , para esse sujeito, uma condio importante para torn-las
fceis de acesso. Tambm, quando ele relata as suas experincias anteriores de aprendizagem, este sujeito considera que gostava de disciplinas que apelam para noes
muito transferveis no cotidiano e que tm ligaes com o concreto. As experincias de
aprendizagem dessas disciplinas so consideradas como sendo vividas positivamente
pelo sujeito, ao contrrio de outras que o sujeito qualifica como disciplinas abstratas. Parece, ento, que para este sujeito o esforo investido na aprendizagem dos conhecimentos que so aplicveis, investidos e transferveis no cotidiano, ou ligados ao
concreto, relativamente mais suportvel que aquele de demandaria conhecimentos
abstratos. Quanto ao sujeito S6, no seu discurso encontramos tambm uma aluso
reteno dos conhecimentos que remete subcategoria do esforo que acompanha a
apropriao de novos conhecimentos.

[Em Histria] voc tem uma base, um valor muito mais seguro que os critrios
estticos. [...] Elas [as bases] esto escritas em algum lugar. como um alfabeto
de vinte e seis letras, uma atrs da outra, voc pode fazer algo muito bonito ou
algo muito ordinrio com essas vinte e seis letras. (S1, concepo organicista).

No que concerne categoria da validade, a segunda condio do significado, ela subentendida em vrios elementos dos discursos dos sujeitos. O sujeito S1, por exemplo,
no privilegia os conhecimentos tcnicos e cientficos porque eles no correspondem
aos critrios de coerncia e de estetismo prprios a sua posio organicista. Este
sujeito critica a Cincia na base de seus critrios de verdade, a cobra pela sua falta de
estetismo e de criatividade e questiona a sua pretenso objetividade. Ele estima que
teria tido mais interesse pela Cincia se a mesma, no quadro das suas aprendizagens
anteriores, tivesse sido apresentada para ele de maneira artstica e num ambiente ar140

Tambm o caso do sujeito S5 que, para simbolizar os conhecimentos que despertam

seu interesse, recorre a um objeto, o cinzel, com o qual ele trabalha os materiais usados na sua profisso de joalheiro. Esta metfora representa claramente seus critrios
de verdade pragmticos: a utilidade e o agir sucedido: Eu tomaria o cinzel, ele muito
fino, muito pequeno, como um dedo, me segue toda a vida (S5, significado, concepo contextualista). Desde o ponto de vista deste sujeito, o cinzel tem a particularidade
de ser mais frgil, a ser manipulado com cuidado e com delicadeza, o que necessita
justamente os comportamentos que o sujeito incorpora aos conhecimentos do seu
trabalho: a concentrao e o controle das emoes. a partir da relao do seu
corpo com a ferramenta que se engendra, no agir, o conhecimento; um conhecimento
que incorpora no seu contedo sensaes e emoes e que precisa da adaptao s
exigncias da ao. A prudncia, a resistncia, o rigor, a concentrao e o controle
das emoes so garantia da transcendncia das dificuldades da ao, pois questo
de tornar-se o depositrio de um conhecimento de gestos repetitivos, assim como
questo de dominar e de adaptar-se a uma rotina absolutamente imutvel.
tambm a partir da concordncia, do acordo entre as dimenses internas do arteso
joalheiro, as suas sensaes e emoes, e da sua ao sobre os materiais pertencendo
ao mundo do seu trabalho, que so engendrados conhecimentos vlidos, pois pela
manuteno dessa concordncia que eles se justificam. Isso converge com a concepo
contextualista do conhecimento que considera que o mesmo seria temporrio e revisvel,
como um objeto puramente fictcio, uma ferramenta, o instrumento de um agir sucedido,
da a teoria operacional da verdade. O sujeito S2 considera, tambm, os conhecimentos
que ele domina como seguros e vlidos, que no podem ser esquecidos porque esto
bem integrados ao seu contexto, aos seus valores e aos seus conhecimentos anteriores.
141

Eles so seguros [no sentido] que eu no os esquecerei, eles so verdadeiramente integrados [...] So vlidos para mim [...] Para mim eles so seguros. Eu
penso que num momento dado importante fixar-se algumas etiquetas, alguns
conhecimentos. Os conhecimentos aos quais eu adiro so importantes para
mim, eles correspondem as minhas ideias e aos meus valores, eu vivo com
esses conhecimentos, me constru uma forma de ser e de fazer a partir desses
conhecimentos. (S2, significado).

O sujeito S6 tambm explicita isso no seu discurso. Que acredite nele [num conhecimento], quanto mais vou poder verific-lo, mais vou acreditar nele (S6, significado).
Estas palavras ilustram o papel que desempenha a validao individual dos conhecimentos nas crenas de um indivduo.
Em suma, os conhecimentos privilegiados pelos sujeitos entrevistados atendem s
condies de validade e de pertinncia pelas quais poderia definir-se o significado.
Consequentemente, poderemos considerar razoavelmente que os conhecimentos significativos desde o ponto de vista dos indivduos so pertinentes e vlidos conforme a
posio epistemolgica que reflete a sua concepo de conhecimento.

Da adequao dos estilos de aprendizagem e das concepes

do conhecimento
A relao entre o estilo de aprendizagem e a posio epistemolgica dos indivduos
tambm baseada de maneira emprica. Efetivamente, os estilos predominantes de todos os casos que analisamos correspondem a sua posio epistemolgica. Observamos
tambm uma coerncia evidente entre os discursos dos sujeitos, a sua posio epistemolgica e as caractersticas que definem o seu estilo de aprendizagem. Assim, o tipo
de conhecimento privilegiado pelo sujeito S1 demanda reflexo e imaginao, que alm
disso esto relacionados com a sua afetividade e seus gostos artsticos. Isto converge
com as caractersticas pelas quais Kolb (1976) define o estilo divergente. Alm disso, a
posio epistemolgica organicista desse sujeito corresponde ao seu estilo. Acontece a
mesma coisa com o sujeito S3 que, segundo elementos do seu discurso, tende a apostar
na experimentao para aprender e validar as suas aprendizagens, o que corresponde ao
seu estilo convergente e concepo de conhecimento formista sugerida pela metfora
da pirmide qual recorre para representar os conhecimentos que privilegia.
Eu poderia comparar [os conhecimentos] a algo muito pequeno, mas que no
fechado e que vai crescer [...] Isso seria quase uma pirmide ao avesso, no
um funil porque este escorrega para baixo, eu vou para cima [...] a ideia de
partir muito pequeno, algo que fica muito aberto, no fechado, onde tem espao (S3, concepo formista).

142

Quanto ao sujeito S2, se consideramos no seu discurso elementos como o seu interesse por tudo que concreto, seu desinteresse pelo abstrato e sua insistncia sobre o
processo de observao, aparece claramente que so as mesmas caractersticas que
definem o estilo divergente de Kolb. Alm do mais, a posio epistemolgica organicista de S2, determinada a partir de seu discurso sobre o estatuto dos seus conhecimento
corresponde ao seu estilo.
O sujeito S5, que segundo os elementos do seu discurso privilegia os conhecimentos
que geram a experincia concreta e a ao e cujos modos de validao convergem com
a concepo contextualista do conhecimento, de estilo adaptador. Isto confirma mais
uma vez a relao dos estilos e das concepes de conhecimento. Tambm observamos
nos sujeitos S4 e S6 a congruncia dos seus estilos e da sua posio epistemolgica.
Resumindo, acreditamos que a ideia de Kolb no que concerne congruncia dos estilos e
das posies epistemolgicas parece fundada no caso dos sujeitos entrevistados. No entanto, claro para ns que seis sujeitos no permitem generalizar os nossos resultados,
seja no nvel dos professores da rea profissional seja a outras categorias de indivduos.

Algumas pistas de reflexo para os jogos educativos

A questo como gerar ambientes de aprendizagem no quadro dos jogos educativos
para gerar aprendizagens e saberes significativos nos aprendentes luz das condies
de pertinncia e de validade definidas no mbito deste estudo. A nosso ver, se quisermos desenvolver aprendizagens significativas no quadro dos jogos educacionais baseados em fundamentos da abordagem experiencial, razovel pensar em um ambiente
informtico no qual pelo menos um elemento permita ter uma ideia do que j sabe
e sente o aprendente a propsito da experincia que ele vai ter. Em outras palavras,
deve-se integrar uma interface que permite conhecer as experincias anteriores do
aprendente em relao aos objetos de aprendizagem visados pelo jogo educacional:
competncias, estratgias, saberes, atitudes, etc. Isto deve ser feito com a preocupao de provocar efeitos contextuais e de otimizao do esforo a ser investido, a
fim de motivar o aprendente a levar a cabo a experincia de jogo que ele vai vivenciar.
Esta ltima deve ser pensada de forma que, no seu contato, na fase de aclimatao
com os jogos e de descoberta das funcionalidades do jogo, o aprendente sinta uma
situao de desconforto, de dvida, de incerteza, de perturbao nos nveis cognitivo
e emotivo. Em suma, tratar-se-ia de uma situao de conflito que motivasse o aprendente a investir-se no jogo apropriando-se dos objetos de aprendizagem visados a fim
de reduzir o conflito vivenciado e para buscar criar e engendrar efeitos contextuais,
ou seja, a contextualizao dos contedos ensinados e a adaptao dos mesmos ao
perfil dos alunos. Lembremos que a situao de conflito fundamental para despertar
o interesse e gerar aprendizagens significativas e conhecimentos que enriqueam e
melhorem o contexto do indivduo, como o sugere a condio de pertinncia, tal como
definida por Sperber e Wilson (1989).
143

E isso, para suavizar o conflito vivido ao se entrar em contato com a situao e

para criar e gerar efeitos contextuais, ou seja, a contextualizao dos contedos
ensinados e sua adaptao ao perfil dos alunos. Lembremos que o conflito
fundamental para gerar interesse e para gerar aprendizagem significativa e conhecimentos que valorizam e melhorar o contexto do indivduo, tal como sugerido
pela condio de pertinncia, como definida por Sperber Wilson (1989 ).

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Quanto temtica da adaptabilidade e da personalizao dos jogos educacionais, o

modelo experiencial de Kolb oferece, a nosso ver, um quadro terico que permite levar
em considerao dos estilos de aprendizagem dos aprendentes, das concepes de
conhecimento a eles ligadas, e do desenvolvimento de conhecimentos significativos,
percorrendo os quatro modos de aprendizagem do ciclo experiencial. Em outras palavras, o modelo sugere pensar em atividades diversificadas (simulao, role play game,
imitao, reflexo, conceitualizao, experimentao, vdeo, etc.) de modo a integrar
os diferentes estilos de aprendizagem dos aprendentes, a fim de gerar uma aprendizagem contnua e completa que mobilize os diferentes modos de apreenso e de validao dos conhecimentos numa perspectiva experiencial. Lembremos que a condio
de validao dos saberes e conhecimentos fundamental para o desenvolvimento de
saberes significativos, e que uma maneira de atender a esta condio justamente
pensar em atividades de aprendizagem diversificadas, tais como as atividades de conversas e de interao, de experimentao, de reflexo e de conceitualizao.

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Resumo
O objetivo deste captulo apresentar o SiGA, que consiste em um dispositivo educativo para facilitar a aprendizagem do manuseio de softwares educativos, por meio da
estratgia da gamificao. O SiGA foi desenvolvido a partir da convergncia da Teoria
da Gamificao e da teoria do Saber Significativo, de Richard Gagnon e da Teoria dos
Estilos de Aprendizagem, de David Kolb. No texto, o dispositivo educativo SiGA aplicado em procedimentos de formao de professores para uso do software educativo
GGBOOK e so apresentados resultados de sua experimentao nessa situao.
1. Introduo
O GGBOOK, como foi apresentado no captulo 1, tem um vasto potencial como instrumento facilitador de relaes educativas no ensino de Matemtica. Contudo, para que
tais contribuies possam ser efetivas, preciso professores preparados, autnomos,
capazes de dominar a plataforma em seus aspectos tcnicos e burocrticos, bem como
entender as intenes principais por trs do Software Educativo (SE). Diversos estudos constatam que nem todos os docentes sentem-se motivados e preparados para
introduzir novas tecnologias em suas aes pedaggicas (BECKER, 1999; BELONNI,
2001). Souza (2001) relata que h, por parte de docentes brasileiros, um conhecimento
mnimo e uma grande resistncia na utilizao dessas ferramentas, por acharem que
so um objeto complexo ou at mesmo pelo temor do desconhecido. De fato, para um
nmero significativo de professores, aprender a utilizar um SE e explor-lo em todas as
suas possibilidades didticas no uma tarefa simples e demanda habilidades especficas, envolvimento e, sobretudo, motivao. Como ento motiv-los?
Pesquisas mostram que na tcnica da gamificao h um forte potencial no que diz
respeito motivao de pessoas para se engajarem com o comportamento desejado
(KAPP, 2012). Essa tcnica tem sido destacada como um fenmeno emergente com
vistas para suas capacidades no somente de motivar as pessoas mas, tambm, de
auxili-las na resoluo de problemas complexos ou at mesmo na potencializao
da aprendizagem (KAPP, 2012; FARDO, 2013). Muitas empresas tm se apropriado
da estratgia em seus treinamentos para motivar seus funcionrios, tornando suas

146

147

atividades de trabalho mais prazerosas, estimulando a busca por um objetivo e ainda

para tornar as tecnologias mais atraentes, com o objetivo de incentivar as pessoas a
adot-las ou influenciar a maneira com que elas so usadas (FIELD, 2010).
Portanto, experimentar a estratgia da gamificao para se abordar adequadamente
um SE nos parece ser uma via importante para facilitar o uso desses dispositivos em
diferentes situaes educativas, dentre elas a formao de professores, que foco
dessa investigao. Entretanto, conforme anunciado pelo captulo 6 deste livro, indivduos engajados em situaes de aprendizagem percorrem caminhos distintos e
individuais em seus processos de construo do conhecimento. Isso implica que qualquer dispositivo educativo deve levar em considerao as caractersticas individuais de
seus utilizadores. Essas caractersticas individuais que, conforme no captulo 4 deste
livro, delimitam seus estilos de aprendizagem so tambm, portanto, vetores a serem
levados em conta, juntamente com a estratgia da gamificao para que o SE alcance
mais eficincia.
Considerando o exposto, este captulo articula-se principalmente em torno da explorao das possibilidades da estratgia da gamificao com a finalidade de constatar
a sua efetividade para a diminuio das barreiras entre professores e softwares educativos e de motiv-los a investirem na familiarizao e na aprendizagem de SE, com
o propsito de utiliz-lo em sala de aula. Situamos tal problemtica no mbito da utilizao, por professores de Matemtica, do SE GGBOOK. De acordo com a perspectiva
anteriormente apresentada, conjecturamos: Como os princpios e as mecnicas dos
jogos podem motivar os professores na aprendizagem de um SE? Os estilos de aprendizagem dos professores impactariam na configurao das tcnicas de motivao da
gamificao? Em ambientes de aprendizagem a gamificao poderia ser aplicada da
mesma maneira com professores com estilos de aprendizagem diferentes? Em funo
dessas conjecturas, elaboramos o pressuposto seguinte: O uso do SiGA na situao
de formao de professores para uso do SE GGBOOK pode tornar tais situaes de
aprendizagem mais efetivas.

2. O Desenvolvimento do SiGA
Devido complexidade em torno da gamificao da aprendizagem, se fez necessrio uma
pesquisa do tipo P & D (Pesquisa e Desenvolvimento), em que um dispositivo tecnolgico, neste caso, o SiGA, desenvolvido e logo aps experimentado. Evidentemente, em
se tratando de uma pesquisa na rea da educao, o nosso foco principal situou-se na
aplicao do objeto tecnolgico, por meio da qual pudemos realizar um estudo de caso.
Uma investigao desse tipo tem, ento, duas vertentes distintas e complementares: a do
Desenvolvimento e a da Pesquisa. Para cada uma dessas vertentes, o pesquisador deve
fazer escolhas metodolgicas especficas. Nesse captulo detalharemos nossas escolhas.
148

2.1. a engenharia do dispositivo educativo SiGA

Para o planejamento e desenvolvimento do SiGA, optamos por metodologias que nos
auxiliassem no processo de compreenso paralela entre os requisitos computacionais
e educacionais do recurso em questo. Tal desenvolvimento foi realizado sobre os
princpios da engenharia de software e guiado no que diz respeito aos aspectos pedaggicos pela modelagem da cooperao (LACERDA SANTOS, 2000), a fim de se obter
um controle do processo complexo que ser relatado a seguir.
A engenharia de softwares, enquanto disciplina, tem por objetivo a compreenso e
o controle da complexidade inerente ao processo de desenvolvimento de softwares
(LACERDA SANTOS, 2009). Desenvolver um software envolve um processo rduo e
complexo, cujo maior desafio a produo de sistemas tecnolgicos capazes de representar processos e padres do mundo real em rotinas computacionais automatizadas
de maneira fidedigna. Contudo, em se tratando de um dispositivo com propsitos educativos, Lacerda Santos (2009) afirma que:
(...) quando lidamos com um software educativo, ou seja, aquele que envolve
construo de conhecimento, o seu processo de engenharia tem especificidades que o distingue do desenvolvimento de aplicativos convencionais, queles
com fins principais no necessariamente educativos.

Um propsito educativo acrescenta, ao processo de engenharia, novos requisitos

(aqueles puramente pedaggicos) que podem no ser compreensveis pelas tcnicas
convencionais de engenharia de softwares, exigindo a busca por metodologias especializadas para auxiliar os engenheiros na compreenso paralela entre os requisitos
computacionais, que representam o funcionamento dos sistemas envolvidos, e educacionais, representados pelos mecanismos pedaggicos dos recursos em questo. Isso
nos remete ao fato de que desenvolver softwares que, alm de abarcar um papel de
agente automatizador de processos, comporta propsitos educativos em sua gnese,
um desafio de peso e necessita ser muito bem assistido para que o sucesso de sua
concepo seja alcanado. Nessa perspectiva, Pressman (2011) refora que, dentre
os princpios da engenharia de software, a adoo de uma metodologia de processo
que estabelea um fio condutor entre as atividades inerentes do ciclo de vida de um
software so imprescindveis para o seu sucesso. Neste sentido, o mesmo autor sugere
uma metodologia de processo baseada em cinco atividades: a comunicao, o planejamento, a modelagem, o construo e, por fim, o teste. Conforme a Figura 1 abaixo.

Figura 1 Fluxo de processo linear.

149

Essas cinco atividades metodolgicas podem, segundo Pressman (2011), ser utilizadas
de maneira linear conforme o projeto se desenvolve, garantindo um controle e organizao sobre o projeto de maneira macro. Contudo, um software que se prope a gerar
solues pedaggicas para problemas educacionais, de maneira geral, ganha uma magnitude tamanha que exige estratgias especializadas at mesmo para sua gesto de
processo. O dispositivo SiGA um dispositivo tecnolgico de magnitude, pois est envolto por dimenses diversificadas que visam ao significado do conhecimento proposto,
aproximao das preferncias do indivduo com a construo do conhecimento e
motivao que serve de combustvel para as outras dimenses citadas. No SiGA tais
dimenses fazem referncia respectivamente teoria do saber significativo, aos estilos
de aprendizagem e gamificao. Assim, o SiGA tem como objetivo acomodar essas
dimenses em artefatos tecnolgicos de maneira a verificar uma possvel convergncia
entre elas. Sendo assim, o uso de um processo puramente linear foi considerado no
apropriado, visto que tais dimenses deveriam ser desenvolvidas de maneira paralela,
porm incremental. Por conseguinte, optamos por um modelo de processo condizente
com as necessidades propostas, sobretudo o paralelismo na construo dos artefatos
para que ocorresse o dilogo entre eles e a contribuio de um para com o outro de
maneira incremental. Em outras palavras, pudemos percorrer pelas atividades de comunicao, planejamento, modelagem, desenvolvimento e teste, tantas vezes quanto fossem necessrias durante seu processo de desenvolvimento. Cada interao produziu
um incremento no SiGA e disponibilizou uma parte dos seus recursos e funcionalidades,
e ento, a cada interao ele tornava-se mais completo e coerente com o objetivo
principal. Podemos ver abaixo esse processo de maneira ilustrada.

A seguir, falaremos de cada uma das etapas do desenvolvimento do SiGA.

2.2. Etapa1: A Comunicao

Neste ponto, tendo um processo rgido das etapas e atividades necessrias para o
desenvolvimento do projeto como um todo, buscamos, como ponto de partida e antes
de iniciar qualquer atividade tcnica, entender os requisitos envolvidos na concepo
do SiGA. Neste caso, primeiramente acomodamos todas as informaes envolvidas
na problemtica abordada nos outros captulos, em um modelo conceitual buscando
vislumbrar uma possvel relao entre todas elas em um ambiente educativo. Como
resultado, obtivemos o modelo conceitual-pedaggico apresentado na Figura 3.

Figura 3 - Modelo conceitual pedaggico adaptado de Gagnon (2013).

Figura 2 Modelo de processo incremental do SiGA.

150

O modelo conceitual acima foi inspirado por Gagnon (2013). Esse modelo centrado na
interao entre o professor (exercendo o papel de aprendiz) e o contedo (o GGBOOK)
com a mediao de um dispositivo educativo (o SiGA), que considera os estilos de
aprendizagem de seus utilizadores e possui recursos didticos (a gamificao) para
quebrar as possveis resistncias e motiv-los em seu percurso de aprendizagem. Ainda no intuito de obter mais informaes sobre o escopo envolvido, buscamos analisar
a natureza do conhecimento proposto pelo GGBOOK, para poder verificar, por um lado,
que pblico (dentre os professores) estaria naturalmente predisposto a engajar-se em
sua explorao e, por outro lado, qual seria o pblico-alvo mais carente de motivao,
no qual devamos concentrar nossos esforos para encontrar a melhor maneira de motiv-lo. Para tal verificao, projetamos o GGBOOK sobre um modelo que acomoda os
estilos de aprendizagem segundo suas caractersticas individuais. Em outras palavras,
buscamos relacionar diferentes naturezas cientficas como, por exemplo, a filosofia, a
arte, a cincia pura e a gesto em torno dos conhecimentos propostos pelo GGBOOK
(o conhecimento matemtico) com os estilos de aprendizagem, conforme ilustrado no
modelo conceitual abaixo.
151

Figura 4 - Modelo conceitual dos estilos de aprendizagem contra as naturezas do conhecimento.

Conclumos, por essa anlise, que o GGBOOK, por estar mais acomodado no campo do
conhecimento puramente cientfico (projees geomtricas, prova de teoremas, solues algbricas, relaes complexas entre conceitos abstratos da matemtica, etc.),
est mais propcio naturalmente no que diz respeito motivao e envolvimento aos
estilos relacionados aos quadrantes de baixo (assimilador e convergente) do modelo de
Kolb (1984). Assim sendo, poderamos pressupor que, dentre os professores dispostos
a investirem na explorao dessa ferramenta, somente 50% estariam naturalmente
motivados e a outra metade (divergente e adaptador) no encontrariam em suas propostas naturais motivao suficiente para avanar na sua assimilao. Portanto, nestes perfis menos contextualizados que deveramos concentrar as nossas estratgias
de maneira mais abrangente.

2.3. Etapas 2 e 3: Planejamento e modelagem

Por meio do resultado dessas anlises e de muitas discusses sobre as possveis relaes entre as dimenses envolvidas, partimos da atividade de comunicao para a
atividade de elaborao, que comporta o planejamento e a modelagem dos requisitos
levantados, a que Pressman (2011), denomina de engenharia de requisitos e que se
inicia na atividade de comunicao, atravessa a atividade de planejamento e continua
na de modelagem. De maneira geral, a engenharia de requisitos fornece mecanismos
para abordar os requisitos em torno de um projeto e prope sete tarefas distintas:
concepo, levantamento, elaborao, negociao, especificao, validao e gesto.
Todavia, quando estamos perante o desenvolvimento de um software com propsitos
educativos, como o caso do SiGA, devemos considerar, conforme anunciado anteriormente, os novos requisitos (aqueles puramente pedaggicos) que podem no
152

ser compreensveis pelas tcnicas convencionais de engenharia de softwares. Desse

modo, optamos pela utilizao de metodologias que auxiliassem no processo de compreenso paralela entre os requisitos computacionais e educacionais do recurso em
questo. Foi ento empregada a estratgia da modelagem da cooperao (LACERDA
SANTOS, 2009), que prope uma subdiviso desta etapa do processo em trs etapas
sucessivas e complementares, que so: a decomposio de tarefas, a inter-relao das
tarefas e sua distribuio entre os sistemas e seus utilizadores. Tais etapas permitem
a chamada modelagem das tarefas que, por sua vez, conduz modelagem do sistema a ser desenvolvido, o qual abordaremos mais adiante. Com a decomposio da
tarefa, identificaremos os sistemas e subsistemas envolvidos e to logo as tarefas que
caracterizaram seu funcionamento em sua organizao hierrquica. Neste caso, percebemos um sistema professor (com perfil de aprendiz), em interao com o sistema
GGBOOK e Estilos de Aprendizagem, mediado pelas intervenes do prprio sistema SiGA que, por fim, dialoga com o sistema gamificao. Identificamos tambm,
por parte do sistema de gamificao, dois subsistemas, o de Jornada e o subsistema
de Mecnicas de Jogos.
J no que diz respeito as suas caractersticas de funcionamento e organizao, identificamos um conjunto de tarefas principais que formariam sua estrutura central e guiaria
todo o resto. Essas tarefas partiram de uma organizao em trs momentos: a pr-formao, a formao, e a ps-formao. Esses momentos serviriam para reconhecer o
indivduo utilizador (professor), preparar o ambiente, propor a formao e depois avaliar
os resultados, tanto do sistema quanto do participante. Como resultado, obtivemos a
seguinte rvore de inter-relaes.

Figura 5 rvore de inter-relaes dos sistemas e subsistemas do SiGA.

153

Na etapa da inter-relao, o objetivo foi dar nfase s relaes de dependncia entre

certas tarefas e entre os diferentes sistemas. Em sequncia, realizamos a decomposio das tarefas para obter uma delimitao exata do trabalho de desenvolvimento e
concepo lgica e educativa na elaborao do escopo do projeto. E, por fim, fizemos a
distribuio das tarefas para identificar todos os atores implicados no desenvolvimento
de cada tarefa.
Com o produto das etapas anteriores, tivemos condies de iniciar a modelagem do
conhecimento sobre os recortes funcionais rigorosos adquiridos, servindo de ponto de
partida para a transferncia das tarefas do mundo real para o mbito da engenharia de
software, atravs da modelagem de sistemas orientado a objetos, a fim de garantir a
consistncia das informaes e papis dos atores no transporte para o panorama computacional. Devido s necessidades de armazenamento dos dados inerentes ao percurso escolhido, das preferncias e at mesmo das interaes entre seus sistemas e
subsistemas, surgiu tambm a necessidade de integrar todas informaes e esquemas
j obtidos com um banco de dados. Isso nos remeteu a criar um modelo de dados como
parte complementar da modelagem de requisitos. Ento, definimos todos os objetos
de dados que seriam processados no sistema e os seus devidos relacionamentos. O
diagrama de relacionamento de entidades abaixo representa todos os objetos de dados
introduzidos, armazenados, transformados e produzidos no SiGA.

Com base nos requisitos e modelos at ento reunidos, obtivemos um apanhado geral do que o SiGA deveria ser e fazer. Continuamos o processo de modelagem dando
nfase nas suas partes. Desse modo, segregamos a modelagem em funo de seus
sistemas e subsistemas particulares identificados nas atividades anteriores.
2.3.1. Como os estilos de aprendizagem so integrados ao SiGA
Este sistema tem como objetivo principal a obteno dos estilos de aprendizagem dos
utilizadores. Para avaliarmos os estilos de aprendizagem, escolhemos o questionrio
desenvolvido por David Kolb, na sua ltima verso datada em 2005 - Learning Style
Inventory - Version 3.1 (LSI 3.1). O LSI um questionrio breve, composto por 12
itens que solicita aos sujeitos que hierarquizem quatro opes de finalizao de frases
que correspondem aos quatro modos do ciclo de aprendizagem: Experincia Concreta
(EC), Observao Reflexiva (OR), Conceitualizao Abstrata (CA) e Experimentao
Ativa (EA). O questionrio tem como propsito identificar a maneira como o aprendiz
capta suas experincias de aprendizagem e depois como ele as transforma. Como
procedimento de aplicao do instrumento, solicitado que os sujeitos respondam ao
questionrio, atravs de uma escala mtrica de 1 a 4, onde a opo 1 representa a
finalizao de frase menos parecida consigo e de forma crescente at 4, a opo mais
parecida consigo. Vejamos um exemplo na Figura 7.

Figura 7 Tela do questionrio LSI de Kolb aplicado pelo SiGA.

Figura 6 - Modelo DER de entidade relacional de dados do SiGA.

154

Os valores numricos atribudos em uma perspectiva ordinal para cada item so utilizados para efeito de clculo em somatrio de acordo com a matriz fornecida, para determinao dos totais de cada um dos estilos de aprendizagem: EC; OR; CA e EA. Com os
totais obtidos para cada modo de aprendizagem, calcula-se a diferena entre as duas
dimenses estruturais da aprendizagem que representam a preferncia do indivduo
pelo abstrato sobre o concreto (CA - EC) e pela ao sobre a reflexo (EA - OR). A par155

tir do resultado do clculo das dimenses, podemos posicionar graficamente o sujeito

em um dos quatro quadrantes que representam os quatro estilos de aprendizagem: o
divergente, o assimilador, o convergente e o acomodador. Outra maneira de verificar os
estilos de aprendizagem apresentar caractersticas associadas aos estilos de aprendizagem e solicitar que os utilizadores escolham as que mais so condizentes consigo,
conforme seu ponto de vista individual. Vejamos um exemplo na Figura 8.

Figura 8 Tela com as caractersticas de aprendizagem adaptada de Gagnon (2013).

Optamos pela combinao das duas maneiras como a melhor alternativa para a definio
dos estilos de aprendizagem dos utilizadores do SiGA. Logo, como um dos artefatos de
requisitos para esse sistema, elaboramos um diagrama de atividades que representa os
processos envolvidos na obteno dos estilos de aprendizagem dos utilizadores.

Figura 9 Diagrama de atividades para obteno dos estilos de aprendizagem.

156

2.3.2. Como a gamificao integrada ao siga: mcanicas

dos jogos
O sistema de mecnicas tem como objetivo inserir os elementos de jogos no contexto
do treinamento do GGBOOK. Conforme no captulo 5 deste livro, entendemos como
mecnicas de jogos: as recompensas (pontos, status, emblemas, reconhecimento,
feedback positivo, posio social destacada); nveis (classificao por grau de maestria); feedbacks (de instruo, de alerta, de falha); competio (ranking por mrito,
desempenho socializado, informao dos outros participantes e etc.); colaborao (comunicao social colaborativa, ajudar e solicitar ajuda de outros participantes e etc.).
Os elementos objetivo e trama no so abordados nesse sistema, mas sim no sistema
Jornada. O propsito tornar uma tarefa qualquer do SE, neste caso o GGBOOK, uma
interao mais envolvente e prazerosa. Isso quer dizer, dar um aspecto de jogo para
uma tarefa qualquer, que inclui um ambiente onde se possa competir ou colaborar em
torno da atividade, o reconhecimento de cada passo correto realizado em direo para
a autonomia sobre as funes envolvidas, feedbacks de orientao, alerta ou advertncia, posicionamento em relao ao seu progresso na concluso da tarefa. Neste caso,
realizar uma simples tarefa pode se tornar uma experincia envolvente e prazerosa
para o professor. Contudo, conforme no captulo 4 deste livro, quando temos sistemas
de jogos cujo objetivo produzir a aprendizagem significativa, precisamos nos deter
aos estilos de aprendizagem. Sendo assim, esse sistema deve ser configurado de acordo com o estilo de aprendizagem recuperado pelo sistema Estilos de Aprendizagem.
Tal configurao deve manter as restries necessrias, segundo o autor anteriormente citado. Abaixo ilustramos o modelo conceitual do processo de adio de elementos
de jogos para uma atividade de aprendizagem.

Figura 10 Integrao entre os elementos dos jogos e as atividades.

157

2.3.3. Como a gamificao integrada ao siga: a jornada

O objetivo desse sistema associar as tarefas envolvidas no processo de formao do
GGBOOK a objetivos claros e alcanveis segundo os princpios da gamificao. Desse
modo, as atividades seriam classificadas por tema, organizadas por nveis de dificuldade, associadas a uma trama sobre o tema do contedo. Entendemos um conjunto
classificado e ordenado de atividade do GGBOOK como um trajeto de aprendizagem.

2.4.1. Arquitetura
De modo geral, a arquitetura de um software consiste na definio dos seus componentes tecnolgicos, suas propriedades externas e seus relacionamentos com outros
softwares. Alm disso, a disciplina de arquitetura de software tambm centrada na
ideia da reduo da complexidade atravs da abstrao e separao de interesses entre seus componentes. Neste sentido, o SiGA foi desenvolvido segundo o conceito de
separao de camadas, que de maneira particular dissocia os dados da aplicao da
interface de navegao que, de maneira anloga, o faz com a estrutura responsvel pelo
comportamento da aplicao. Pressman (2011), denomina essa estratgia arquitetural de trs camadas como arquitetura modelo-viso-controlador (MVC) que, segundo o
mesmo autor, um dos melhores modelos de infraestrutura sugeridos para WebApps.

Figura 11 Sistema de distribuio de objetivos para formao do GGBOOK.

O objetivo criar uma jornada onde o usurio inicia uma aventura sobre a aprendizagem do software educativo e desenvolve as habilidades necessrias para chegar ao
objetivo final, que a autonomia. Para tal, o sistema de Jornada, relaciona regras
que vo fornecer os dados iniciais sobre a tarefa e diretrizes em torno da aplicao das
mecnicas (o que vale pontos, o que vale emblemas, como conquist-los e por que
t-los). Alm disso, o sistema serve tambm de ponte para os outros dois sistemas,
o de Mecnicas dos Jogos e o Estilos de Aprendizagem, visto que os objetivos,
regras, trama e mecnicas so configurados e apresentados ao utilizador segundo seu
estilo de aprendizagem.

2.4. Etapa 4: construo

Aps as primeiras concluses da fase de engenharia de requisitos, apresentaremos os
princpios, processos e prticas que levaram ao desenvolvimento do SiGA. Iniciamos
pela definio da arquitetura onde definimos os componentes para os sistemas e o
meio de comunicao entre eles. Alm disso, projetamos as suas interfaces internas
(de integrao entre os sistemas) e externas (de comunicao com o usurio).
158

Figura 12 - Arquitetura MVC. Fonte: Adaptado de Pressman (2011).

No caso do SiGA, que trata-se de um WebApp, a camada de modelo contm todo o

contedo e a lgica de processamentos especficos aplicao, inclusive todos os objetos de contedo referentes aos sistemas de gamificao e estilos de aprendizagem
e acesso base de dados que registra de maneira permanente as interaes entre os
utilizadores e o sistema de maneira geral, bem como as comunicaes internas realizadas entre seus componentes. A camada de viso contm todas as funes especficas
interface que possibilita a apresentao de todo seu contedo e lgica interna de
processamento para o usurio final.
Nesta perspectiva da interface de apresentao, o SiGA foi desenvolvido com base nos
conceitos de widgets, que nada mais so do que itens flutuantes instalados como plugins.
Esses itens podem ser abertos mais rapidamente, ou seja, com apenas um clique
voc poder utilizar as funcionalidades que esses recursos podem oferecer. Dentre os
widgets mais usados, esto os da previso do tempo, de acesso s redes sociais, como
159

o Facebook, de portais e sites de notcias, abertura de e-mails e at mesmo de consumo de bateria e outras ferramentas que cada computador ou smartphone possuem.
A vantagem dessa estratgia de apresentao em componentes que flutuam sobre
outras aplicaes que, geralmente, menos intrusiva visualmente. Os itens do SiGA
so representados em quatro abas que ficam localizadas de maneira discreta na parte
lateral ou inferior do navegador.

E por fim, temos a camada controladora que gerencia o acesso s duas outras camadas
relatadas anteriormente por meio da coordenao do fluxo de dados transitantes entre
eles. No caso particular do SiGA, devido necessidade de conciliao entre seus subsistemas, optamos por um desenho arquitetural baseado em eventos. Uma arquitetura
baseada em eventos coloca os diferentes subsistemas em estado de observao para as
interaes do usurio. Os sistemas, quando so acionados pelo usurio, se comunicam
atravs de notificaes preestabelecidas de acordo com seus estilos de aprendizagem.

2.4.2. Alguns aspectos tcnicos
O SiGA foi projetado sob os conceitos distribudos de programas integrados por eventos. Por se tratar de um WebApp, possui duas vertentes de processamento, a que processa informaes enviadas para um servidor (computador na internet que processa a
comunicao com o computador do cliente) e outra que processa as interaes com o
cliente (o utilizador ). No que se refere ao lado do servidor, o SiGA foi desenvolvido na
linguagem de programao PHP, orientado para objetos e em relao ao cliente, suas
interaes de interface foram implementadas por meio do uso da linguagem de programao javascript, com o apoio de frameworks como jquery e bootstrap.
2.5. Etapa 5: Experimentao

Figura 13 Widgets do SiGA.

Cada aba contm um cone que representa seu conjunto de informaes e estratgias,
que neste caso so: um painel de ranking (perspectiva competitiva) ou um painel de comunicao entre usurios (perspectiva colaborativa); um painel que controla os nveis
do sistema e do utilizador, bem como os objetivos de aprendizagem; um painel que lista
os emblemas conquistados ou a conquistar; e, por fim, um painel que armazena todas
as informaes (feedbacks fornecidos pelo sistema).

A experimentao foi realizada com uma amostra de 30 professores e foi planejada em

duas etapas. A primeira, com o objetivo de aplicar o instrumento de avaliao dos estilos de aprendizagem (Learn Style Inventory - LSI) e a segunda, cujo objetivo principal foi
a realizao de experimentao de formao para uso do GGBOOK. Na primeira etapa,
foi submetido um convite via e-mail para 30 professores de Matemtica. Nessa etapa,
os professores foram orientados a acessar a ferramenta, criar uma conta no GGBOOK e
em seguida eles foram guiados para um questionrio (ver detalhes sobre o questionrio
e como se aplica e calcula no tpico do Desenvolvimento).
Na segunda etapa, foi enviado um novo convite para os professores com o objetivo de
que os mesmos acessassem o sistema que j estava preparado para se adequar s
suas caractersticas individuais. No que diz respeito ao processo de experimentao,
a partir das consideraes do captulo 2, promovemos um processo de formao que
tivesse como objetivo produzir algumas habilidades relacionadas s diferentes perspectivas do GGBOOK.
Com relao ao ambiente do GEOGEBRA, visamos s seguintes habilidades:
Usar as funcionalidades da barra de ferramentas;
Construir pontos e seguimentos;
Mostrar comprimentos, distncias, medidas de ngulos;
Por meio de comando escrito, construir pontos e segmentos;

Figura 14 - SiGA incorporado no GGBOOK.

160

Por meio de comando escrito, mostrar comprimentos, distncias, medidas de ngulos, etc.
161

Em relao ao ambiente texto, as habilidades que se esperam que sejam construdas so:
Saber usar funcionalidades de formatao de texto;

Ative a ferramenta NGULO (Janela 8) e clique nos pontos A, B e C (nesta ordem)2.

Saber usar funcionalidades do editor de equaes.

Ative a ferramenta MOVER (Janela 1) e arraste todos os ngulos e medidas dos

lados para fora do tringulo.

Existe tambm uma habilidade que est relacionada com os dois ambientes:
Saber inserir objetos (nmeros, ngulos, coordenadas, etc.) do GeoGebra no mdulo
de equaes do ambiente texto.
Em relao aos princpios fundamentais do GGBOOK, buscamos os seguintes saberes:
Saber representar um conceito matemtico atravs dos trs registros de represen
tao: lingustico, simblico e visual;
Saber relacionar os diferentes registros de representao de um conceito matemtico;
Saber fazer, coerentemente, tratamentos e converses nos diferentes registros.
Considerando as instrues anteriores, foi proposto o seguinte roteiro de atividades:
fazer um pequeno vdeo apresentando o GGBOOK, com o propsito de mostrar seu
potencial. Neste vdeo deveriam ser apresentados o ambiente texto e o ambiente GeoGebra, mostrando a barra de ferramentas do Geogebra, como se seleciona uma ferramenta e como se usa o campo de entrada do GeoGebra;

As instrues seguintes so para o ambiente texto do GGBOOK.

No ambiente texto, digite a seguinte frase:
A razo entre a medida do lado BC e o seno do ngulo oposto .
Na barra de texto, clique no cone que representa a frao. Observe se o cursor est
dentro da caixa que apareceu. Clique no numerador. Aperte e segure a tecla CRTL
e clique na medida do lado BC do tringulo. Observe se a medida foi inserida no numerador. Clique no denominador e depois clique no cone sen(). Aperte e segure a
tecla ctrl e clique no ngulo oposto ao lado BC.
Ativar a ferramenta MOVER (Janela 1) e movimente o vrtice B do tringulo.
Observe a frao.
Clique dentro da frao e depois no cone = da barra de ferramentas do ambiente texto.

Aps o vdeo, foram apresentadas as seguintes atividades:

1. Atividade 1: Pontos, Segmentos, Polgonos, medidas de lados e ngulos.

No ambiente texto, digite a seguinte frase:

Foi colocada uma narrativa, apresentando o objetivo da atividade, que explorar as

ferramentas Pontos, Segmentos, ngulos, e que culminar com a soma dos ngulos
internos do tringulo. Nesse passo, foram verificadas as seguintes instrues:

Na barra de texto, clique no cone que representa a frao. Observe se o cursor est
dentro da caixa que apareceu. Clique no numerador. Aperte e segure a tecla CRTL
e clique na medida do lado AC do tringulo. Observe se a medida foi inserida no numerador. Clique no denominador e depois clique no cone sin(). Aperte e segure a
tecla ctrl e clique no ngulo oposto ao lado AC.

Ative a ferramenta NOVO PONTO (Janela 2) e clique em dois lugares distintos

da Janela de Visualizao do GeoGebra.
No Campo Entrada, digite (3,5).
Ative a ferramenta MOVER (Janela 1), clique sobre o ponto no seletor e modifique sua posio.
Ative a ferramenta SEGMENTO DEFINIDO POR DOIS PONTOS (Janela 3) e crie os
segmentos AB, clicando em A, depois em C.
Ative a ferramenta DISTNCIA, COMPRIMENTO OU PERMETRO (Janela 8). Clique
sobre o segmento AB. Depois sobre o segmento BC e depois sobre AC.
Ative a ferramenta POLGONO (Janela 5) e clique sobre A, sobre B, sobre C e, finalmente em A (para fechar).
Ative a ferramenta NGULO (Janela 8) e clique nos pontos B, A e C (nesta ordem)1.
1. Se o ngulo mostrado no for o interno, mude a ordem dos cliques. Para apagar o anterior, selecione Mover
(janela 1), clique sobre o ngulo e aperte tecla DEL.

162

Ative a ferramenta NGULO (Janela 8) e clique nos pontos A, C e B (nesta ordem)3 .

A razo entre a medida do lado AC e o seno do ngulo oposto .

Ative a ferramenta MOVER (Janela 1) e movimente o vrtice B do tringulo.

Observe a frao.
Clique dentro da frao e depois no cone = da barra de ferramentas do ambiente texto.
Adaptamos o roteiro anterior a partir das estratgias fornecidas pela gamificao.
Desse modo, estabelecemos um objetivo geral que comportasse todas as habilidades
sugeridas e, em seguida, o segregamos em metas e pequenos objetivos alcanveis.
2. Se o ngulo mostrado no for o interno, mude a ordem dos cliques. Para apagar o anterior, selecione Mover
(janela 1), clique sobre o ngulo e aperte a tecla DEL.
3. Se o ngulo mostrado no for o interno, mude a ordem dos cliques. Para apagar o anterior, selecione Mover
(janela 1), clique sobre o ngulo e aperte a tecla DEL.

163

Depois os classificamos de maneira cronolgica e tambm por grau de dificuldade, a

fim de estabelecer uma ordem lgica para a obteno dos conhecimentos e habilidades
necessrias para cada conquista.
Em seguida, ajustamos os feedbacks instrucionais (essas informaes tratam de orientaes do objetivo, advertncias para comportamentos incorretos e alertas de reforo
para os comportamentos esperados) que os conduziram para o objetivo final. Associamos tambm recompensas virtuais de reforo como emblemas de status para determinados comportamentos e representaes que valoram todas as aes dos professores
com relao de integrao com o treinamento. Criamos um sistema de nveis para o
usurio que foi capaz de projetar um contexto narrativo relacionando os contedos
estudados com contextos histricos e personagens envolvidos com o tema estudado.
Acreditvamos que, por meio dessa estratgia, o treinamento conseguiria dar pertinncia para a aprendizagem de alguns contedos (isso quando a motivao para aprender
estivesse associada diretamente com a existncia de um contexto de reforo).
A gamificao tambm sugere, como estratgia motivacional, promover o relacionamento entre pessoas no mesmo contexto. Assim, foi oferecida uma rede social entre os participantes da experimentao, a fim de que por meio da interao social,
os professores durante a formao pudessem acompanhar o desempenho dos outros
participantes e ainda pudessem interagir de maneira competitiva ou colaborativa. Na
competio, a interao acontece primeiramente pela exposio das informaes de
desempenho dos outros participantes (isso est relacionado com o tempo que eles
levam para avanar sobre as metas, mudanas de nveis constantes, conquistas de
emblemas de status e ainda uma posio de liderana em um ranking criado segundo
anlises quantitativas sobre as informaes anteriormente fornecidas). Isso pode, por
um lado, motivar os professores a quererem melhorar seu desempenho ou at mesmo
perceberem sua capacidade de avanar rumo ao objetivo final, assim como os outros o
fazem. Contudo, isso pode ter um impacto negativo, quando o professor no conseguir
avanar segundo os critrios de qualidade impostos por um ritmo de aprendizagem
competitivo, podendo at mesmo lev-lo frustrao por participar de um ambiente
to dinmico e exigente. Propomos, tambm, uma viso e contato social dos participantes por meio de uma abordagem colaborativa, onde a perspectiva de acesso s
pessoas horizontal e visa a harmonia e a cooperao entre as mesmas, a fim de que
todas atinjam o objetivo final. Nesta perspectiva, os participantes veem e interagem
com os outros atravs de funcionalidades de comunicao como solicitao de ajuda,
reforo positivo como um like (curtir) - e um chat (bate-papo).

164

3. Anlise dos dados e os resultados: Estudo de caso

Para analisar o uso da gamificao em uma situao de formao de professores,
optou-se pela abordagem qualitativa do estudo de caso, que consiste em uma forma
de aprofundar uma unidade individual em um contexto. Conforme Yin (2001, p. 33), o
estudo de caso uma estratgia de pesquisa que compreende um mtodo que abrange tudo em abordagens especficas de coletas e anlise de dados. Esse mtodo til
quando o fenmeno a ser estudado amplo e complexo e no pode ser estudado fora
do contexto onde ocorre naturalmente.
Para Bruyne, Herman e Schoutheete (apud DUARTE; BARROS, 2005, p. 216) este estudo
rene, tanto quanto possvel, informaes numerosas e detalhadas para aprender a totalidade de uma situao. Diferentemente das abordagens macrocomparativas de carter
estatstico, que buscam divorciar os casos do contexto, de modo que o foco do estudo
possa ser delimitado por um determinado conjunto de variveis, o estudo de caso tem
como unidade de anlise um ou mais eventos ou classes de um fenmeno, que so abordados de forma detalhada e holstica (RAGIN, 1987). Entretanto, Yin (2001) ressalta que
imprescindvel ter diferentes vises tericas acerca do assunto estudado, pois sero a
base para orientar as discusses sobre determinado fenmeno e constituem a orientao
para discusses sobre a aceitao ou no das alternativas encontradas.
No contexto de investigao relatado neste captulo, nosso foco foi analisar a aplicao
do SiGA em um caso concreto de formao de professores para o uso do SE GGBOOK
com o objetivo de responder s questes de pesquisa levantadas anteriormente.
Aps a utilizao do SiGA no contexto de experimentao, os dados necessrios para
a anlise foram armazenados automaticamente em um banco de dados relacional. Por
meio deste banco de dados, tivemos acesso ao tempo utilizado pelos professores para
a realizao da formao; a quantidade de acessos feitos dentro do perodo da experimentao; as escolhas e decises quanto ao uso dos recursos da gamificao
disponibilizados durante a realizao dos objetivos; as interaes com outros participantes durante o curso e, por fim, o nmero de atividades. Aps a primeira etapa da
experimentao, obtivemos um banco de dados contendo 25 respondentes que nos
forneceram os seguintes dados de estilos de aprendizagem:

165

Tabela 1 Contm os dados coletados referentes definio dos estilos de aprendizagem dos professores.

Para verificar os estilos de aprendizagem segundo o LSI de Kolb necessrio possuir uma
amostra de vrias evidncias, visto que a preciso do instrumento est diretamente associada qualidade da mdia obtida para cada estilo investigado. Consolidamos os dados
referentes aos estilos de aprendizagem obtidos para poder visualizar melhor nossa amostra.

Por meio do treinamento obtivemos os seguintes bancos de dados:

De acesso ao treinamento no perodo de experimentao.
Participante

Tipo de acesso

Data e hora

Participante 1

Entrada

2015-02-27 11:41:25

ESTILOS

LSI

ESCOLHA PESSOAL

Participante 11

Entrada

2015-02-27 11:45:01

ADAPTADOR

5 (20%)

3 (12%)

Participante 1

Sada

2015-02-27 12:15:33

DIVERGENTE

3 (12%)

3 (12%)

Participante 2

Entrada

2015-02-27 12:15:50

ASSIMILADOR

6 (24%)

15 (60%)

Participante 2

Sada

2015-02-27 12:30:10

CONVERGENTE

11 (44%)

4 (16%)

Participante 11

Sada

2015-02-27 13:15:30

Participante 1

Entrada

2015-02-27 13:45:27

Participante 1

Sada

2015-02-27 13:55:45

Participante 25

Entrada

2015-03-04 21:45:58

Participante 25

Sada

2015-03-04 22:05:05

Tabela 2 Dados consolidados referentes amostra dos estilos de aprendizagem.

Foi inferido anteriormente, neste captulo, que a maior parte da amostra do experimento
se acomodaria na parte inferior do modelo de Kolb, devido natureza do conhecimento
produzido pelo GGBOOK. Conforme pudemos perceber, tanto por meio do questionrio
quanto pelo mtodo de escolha pessoal, os estilos predominantes convergiram como
o esperado, posto que a maior fatia da amostra foi composta pelos estilos assimilador
e convergente. Ao comparar os resultados obtidos pelos dois mtodos, percebemos
que um quarto da amostra, ao escolher as caractersticas que mais se assemelhavam
consigo, divergiram do resultado obtido pelo questionrio aplicado anteriormente. Nos
casos onde as diferentes escolhas os levaram para estilos de aprendizagem vizinhos,
porm no opostos, como por exemplo, do convergente para o adaptador, do adaptador para o divergente, do assimilador para o convergente e vice-versa, este fato pode
ser explicado quantitativamente pelos estratos de intensidade referente aos modos
de aprendizagem coletados e relacionados no mesmo banco de dados. Todavia, nos
casos em que as escolhas pessoais os conduziram para resultados opostos aos obtidos
166

pelo questionrio, como por exemplo, do convergente para o divergente, relacionamos

esse fato com problemas na interpretao das questes propostas pelo questionrio,
muito embora seja um instrumento traduzido e homologado por Cerqueira (2000). Para
critrios de experimentao, consideramos as escolhas pessoais dos participantes. Por
conseguinte e, tendo os estilos de aprendizagem necessrios j definidos, foi possvel a
realizao da segunda etapa da experimentao, que tratava especificamente do treinamento para o uso do GGBOOK. Nesta etapa, nosso objetivo foi coletar dados de um
caso de utilizao de cada estilo de aprendizagem, com o intuito de analisar os casos
particulares sobre as unidades de anlise que sero relatadas mais adiante e ainda validar a interseo entre a teoria dos estilos de aprendizagem e a gamificao. Portanto,
escolhemos os participantes 1, 2, 11 e 25 como nossos objetos de anlise. A escolha
desses participantes foi feita, sobretudo, pelo critrio de convergncia entre os instrumentos definidores dos estilos de aprendizagem (o questionrio e as caractersticas).

Tabela 3 Histrico de acesso ao dispositivo.

De interao social entre participantes.

Participantes

Total uso do
Chat

Total
Likes

Total de
Ajuda

Trocou de
Ambiente

Seguiu
Algum

Participante 1

6 vezes

0 vezes

Participante 2

0 vezes

0 vezes

Participante 11

2 vezes

1 vez

Participante 25

2 vezes

1 vez

Tabela 4 Dados consolidados das interaes com o ambiente de jogos e outros participantes.

167

 De ranking ao final do treinamento.

Participantes

Posio

Participante 2

Participante 25

Tabela 5 Dados relativos ao ranking ao final da formao.

De conquista de recompensas.
Participante

Quantidades de pontos

Quantidades emblemas

Participante 1

10

Participante 2

2000

Participante 11

400

Participante 25

1500

Tabela 6 Dados relativos conquista de recompensas.

De concluso dos objetivos.

Participantes

Objetivo 1

Objetivo 2

Objetivo 3

Objetivo 4

Objetivo 5

Participante 1

100%

66%

0%

0%

0%

Participante 2

100%

66%

100%

100%

100%

Participante 11

100%

66%

100%

100%

100%

Participante 25

100%

66%

100%

100%

100%

Tabela 7 Dados relativos ao cumprimento dos objetivos estipulados na formao.

De interaes (cliques) com os Widgets.

Participantes

Posio

Participante 1

145

Participante 2

457

Participante 11

217

Tabela 8 Dados relativos quantidade de cliques entre o usurio e o SiGA.

Priorizamos na coleta dos dados referentes ao uso do SiGA dados que nos revelassem
o percurso de cada participante durante seu processo de formao por meio do SiGA.
Por meio de um tratamento dos dados, conseguimos informao que podem constatar o interesse do professor em realizar a formao proposta. Nesta perspectiva, a

168

Tabela 3 nos d insumos referentes ao tempo que os professores ficaram conectados,

a permanncia na ferramenta at a concluso dos objetivos estipulados e ao retorno
em caso de sada do sistema antes do trmino do experimento. Por meio da Tabela 4,
pudemos verificar algumas intersees entre a dimenso dos estilos de aprendizagem
e da gamificao. Essa tabela nos deu dados referentes s aes de comunicao
entre os participantes e tambm referentes preferncia do ambiente da gamificao
(de colaborao ou de competio). A Tabela 5 nos informou quais participantes permaneceram no ambiente de competio at o final da formao. Essa mesma tabela
tambm pode ser avaliada sobre critrios de performance geral entre o cumprimento
dos objetivos de aprendizagem e a integrao com o dispositivo de gamificao. Em
seguida, temos a Tabela 6 que nos mostra o total de recompensas colecionadas pelos participantes. Tais recompensas so inerentes s aes realizadas em ambos os
ambientes da gamificao. No entanto, o ambiente de competio do SiGA o mais
propcio para se conquistar tais recompensas. A Tabela 7 nos deu um apanhado geral em relao ao percentual de concluso dos objetivos estipulados. Por meio desse
dado, podemos verificar a eficincia no que diz respeito produo de autonomia para
o uso do GGBOOK. E por fim, temos a Tabela 8, que nos forneceu o total de cliques dos
participantes.

4. Concluses
Buscamos neste captulo constatar se a gamificao, quando utilizada como estratgia norteadora em uma relao educativa, pode ser capaz de tornar tal relao mais
efetiva, conforme o pressuposto feito na introduo. Para tal, nos apoiamos na questo: Como os princpios e as mecnicas dos jogos podem motivar os professores na
aprendizagem de um SE? Mediante o apoio terico dos captulos anteriores, inferimos
que atravs de seus princpios orientados a objetivos e com o auxlio da mecnica dos
jogos, que funciona como um motor motivacional, seria possvel manter os professores
envolvidos at o alcance da autonomia sobre o SE em questo. Neste sentido, pudemos constatar por meio do estudo de caso que o princpio orientado a objetivos da
gamificao de maneira totalitria foi capaz de conduzir a maior parte dos participantes
para o domnio do GGBOOK, visto que de 4 casos analisados, tivemos apenas uma evaso. A Tabela 3 nos mostrou que os professores que concluram a formao em sua totalidade s saram do ambiente aps terem alcanado todos os objetivos estipulados,
conforme o desejado. No caso do participante 1, muito embora ele no tenha concludo
os objetivos propostos, entendemos por meio de uma triangulao dos dados relativos
interao social, histrico de acesso e interao com a ferramenta que: 1) durante o
perodo em que o mesmo esteve envolvido, ele foi ativo no ambiente de colaborao,
interagindo com os outros participantes; 2) embora nossas estratgias de conduo
no tenham tido o efeito desejado, fomos capazes de motiv-lo a retornar ao ambiente
aps sua evaso; 3) e, por fim, os dados gerados atravs de sua experimentao com
o dispositivo podem servir de pista de investigao para outros pesquisadores.
169

A fim de responder s questes: em ambientes de aprendizagem a gamificao poderia

ser aplicada da mesma maneira com professores de estilos de aprendizagem diferentes? E, os estilos de aprendizagem dos professores impactariam na configurao
das tcnicas de motivao da gamificao? Nesta pesquisa, projetamos um ambiente
capaz de oferecer configuraes diferentes para cada estilo de aprendizagem dos utilizados do dispositivo foco deste captulo. Isso implicou tambm as maneiras em que
disponibilizamos os elementos dos jogos para os participantes, como por exemplo,
se o participante foi definido como convergente, ele iniciou em um ambiente mais
competitivo, caso contrrio ele comeava sua formao em um ambiente colaborativo.
Durante a formao foi perguntado para eles se gostariam de mudar o ambiente, com o
intuito de validar a estratgia adotada. Nessa perspectiva, a Tabela 4 indicou um dado
interessante, nos mostrando que os estilos assimilador e adaptador foram os nicos
que alternaram o ambiente da gamificao. Entretanto, ambos terminaram a formao
na configurao inicial, conforme proposto pela ferramenta. Esse dado foi bastante
positivo para ns, visto que conforme as consideraes feitas no captulo 4, cujo foco
foi estabelecer as estratgias de aproximao para as caractersticas individuais dos
participantes segundo seus estilos de aprendizagem, a configurao proposta nos parece ter realmente sido condizente com as preferncias dos participantes. Dessa maneira, podemos concluir que, muito embora no tenhamos conseguido alcanar todas
as dimenses envolvidas quando se almeja o significado de um saber, de maneira
geral, os estilos de aprendizagem so verdadeiramente eficientes no que se refere
aproximao da individualidade de pessoas engajadas em ambientes cujo foco seja a
construo do conhecimento e, portanto, devem ser considerados como estratgia
norteadora quando se busca testar estratgias didticas inovadoras.

Referncias
BECKER, H. Internet Use by Teachers: Conditions of Professional Use and TeacherDirected
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Gamificao um neologismo usado para designar

o emprego de estratgias de jogos em situaes
de aprendizagem de contedos complexos, de
modo a tornar a relao educativa mais prazerosa
e efetiva. Neste livro, apresentamos um conjunto
de textos inditos sobre este tema, cujo emprego em situaes de educao formal inovador.
Organizado por Gilberto Lacerda Santos e por
Mariana Marlire Ltti, no contexto das atividades do Laboratrio baco de pesquisas interdisciplinares sobre Informtica e Educao,
o livro um dos produtos finais de um projeto
de pesquisa financiado pelo Conselho Nacional
de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico do
Brasil (CNPq) e pelo International Science and
Technology Partnerships Canada (ISTP Canada)
cujo objetivo foi a explorao dessa estratgia didtica em um software educativo para formao de professores do ensino fundamental.

Promoo
Faculdade de Educao
Departamento de Mtodos e Tcnicas

Apoio
Ministrio
da Cincia, Tecnologia
e Inovao