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UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PAMPA

FACULTAD DE CIENCIAS HUMANAS
DEPARTAMENTO DE FORMACIÓN
DOCENTE

DIDÁCTICA

Eje 2: No enseñamos a individuos sino a

grupos. Victor Mercante.

2010

Eje 2: No enseñamos a individuos sino a grupos. Victor Mercante

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Víctor Mercante fue el creador de la Psicopedagogía como ámbito

científico, centrándola en el estudio del grupo escolar. “... la escuela, el
colegio, la universidad enseñan a un grupo no a un sujeto, que
evoluciona según el sexo, la edad y la acción del ambiente” (Mercante,
1925:30). Este centramiento le permite formular las primeras críticas
al conductismo y alejarse de las lineas de investigación europea de la
época centradas en el sujeto del aprendizaje. Avanza más: al grupo
escolar lo indaga en el ámbito de las escuelas y no de centros
experimentales.

Este eje tiene por sentido poder ubicar al aprendizaje y la enseñanza,

así como a la evaluación y al fracaso escolar en el contexto de una
perspectiva social.

El aprendizaje y la enseñanza desde una perspectiva social.

Esta perspectiva concibe al aprendizaje –en palabras de Pichon

Riviere-, como una apropiación instrumental de la realidad para
transformarla. Realidad que le es presentada por otro sujeto que
interpreta y decodifica sus necesidades.
Este sujeto además es un sujeto cognoscente y para satisfacer esas
necesidades desarrolla actividades. Pensar, sentir y hacer le permiten
funcionar como unidad integrada.

La enseñanza es analizada como un ámbito vincular –implica a otros –

y social en cuanto ese otro porta un orden social dominante. La
presencia del otro es comprendida como apoyatura o continente
externo, como función sostén que acompaña esa apropiación del
concimineto. Ese sostén cumple una funcion yoica : mediadora, de
mostración y continencia, transformadora, discriminadora y de
articulación con la realidad, en palabras de Ana Quiroga (1994).
Esta concepción trasladada a la intervención psicopedagógica
reivindica las posibilidades del docente para incidir en la actividad
mental del sujeto que aprende (Coll, 1989) .
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Ante las necesidades del sujeto, el docente podría activar en los

alumnos el deseo que mueve al sujeto. Bruner (1969) señala al
respecto que existen tres motivos intrínsecos que mueven a la acción:
la curiosidad, la competencia y la reciprocidad.
Y en el ámbito social en que se desenvuelve la enseñanza, es
necesario analizar las perspectivas teóricas sobre “grupo clase” o
grupo de aprendizaje, reivindicando el lugar del OTRO en la
construcción del aprendizaje e incluso en su estancamiento y en el
fracaso que determina.
OBJETIVOS:

 Interpretar la enseñanza como ámbito vincular social que

favorece u obstruye el aprendizaje.
 Analizar la función de la enseñanza desde el andamiaje de los
aprendizajes.
 Establecer las relaciones entre grupo, grupalidad, agrupamiento.
 Caracterizar al grupo operatorio y a los vectores que facilitan la
evaluación de su marcha.
 Analizar las concepciones personales y la impronta social de su
conformación.

BIBLIOGRAFIA OBLIGATORIA

 PRUZZO de DI PEGO, Vilma. 1997. Biografía del fracaso escolar.

Recuperación Psicopedagógica. Buenos Aires, Espacio Editorial.
 PICHON RIVIERE, Enrique. 1984. El proceso grupal. Del psicoanálisis
a la Psicología Social. Buenos Aires, Nueva Visión.
 GIORDAN, A. Y G. VECCHI. 1995. Los orígenes del saber. Sevilla.
Diada Editora.
 BARREIRO. Telma. 1995. “Bienestar y malestar dentro del grupo.Los
mecanismos distorsionantes y otros obstaculizadores”. En Trabajos
en grupo. Hacia una coordinación facilitadota del grupo sano.
Buenos Aires, Kapelusz
 BURBULES, N. 1999. El diálogo en la enseñanza. Teoría y Práctica.
Buenos Aires, Amorrortu

BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTARIA
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 SOUTO, M. 1999. Lo grupal en las aulas. En Revista Praxis

Educativa, Año IV, Nº 4. Buenos Aires, Editorial La Colmena.
 ELICHIRY N. (Comp.) 2000. Aprendizaje de niños y maestros.
Buenos Aires. Ediciones Manantial
 DRIVER, Rosalyn. 1986. Psicología cognitiva y esquemas
conceptuales de los alumnos. Barcelona. Revista Enseñanza de las
Ciencias. Nº 4.
 GIORDAN, André. 1987. Los conceptos adquiridos en el proceso de
aprendizaje. Barcelona. Revista Enseñanza de las Ciencias. Ѻ5.
 PRUZZO de DI PEGO, Vilma. 1999. Evaluación curricular, evaluación
para el aprendizaje. Buenos Aires. Editorial Espacio.
 EDWARDS, D. Y MERCER, N.1988. El conocimiento compartido. La
comprensión en el aula. Barcelona, paidós
 GARCIA, D. 1997. El grupo, métodos y técnicas participativas.
Buenos Aires. Editorial Espacio.
 FREIRE, P. Y QUIROGA, A. 1985. El proceso educativo según P.Freire
y E. Pichon Riviere. San Pablo, Editorial Cinco

PRUZZO, Vilma. (1997). BIOGRAFIA DEL FRACASO

ESCOLAR. Buenos Aires, Editorial Espacio.

CAPITULO I: EL APRENDIZAJE Y LA ENSEÑANZA DESDE

UNA PERSPECTIVA SOCIAL

Para hablar de fracaso escolar, deberemos previamente esclarecer

nuestra perspectiva sobre el aprendizaje y la enseñanza, porque el mismo
implica un obstáculo en el aprendizaje y desde nuestra investigación
asignamos responsabilidades didáctico-pedagógicas a la escuela que no
percibió esos obstáculos y fabricó el fracaso. El fracaso por otra parte podría
tener la categoría de fundante de una huella que se repita en otras
situaciones de vida del sujeto, fundamentalmente en tanto anulado o
forcluído.

Esta tarea requiere aunque en forma sucinta, analizar las perspectivas

teóricas, desde nuestra propia formación como educadores. Y en este largo
proceso formativo nos hemos nutrido de los riquísimos aportes del
psicoanálisis, y la epistemología genética; de la psicología cognitiva, o de la
base dialéctica: de la centrada en el sujeto, como de la psicología social.
Pero así como en nuestra investigación sobre educación moral nos
apoyamos en la teoría psicológica que más aportes ha dado en ese ámbito,
la teoría psicogenética de PIAGET, en esta situación que enfoca el
tratamiento psicopedagógico y la enseñanza que detecta el fracaso, nos
interesó ubicar la enseñanza como espacio vincular social y desde allí
buscar los aportes que desde las demás ciencias pudieran consolidar
nuestro enfoque. No creemos en el eclecticismo que puede ser
fragmentación sumatoria acrítica, pero si creemos posible que las
construcciones mentales enriquecidas por múltiples aportes, enfoquen
desde ellas, la situación problemática a resolver.
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1.1.EL APRENDIZAJE

En cuanto al aprendizaje, nos interesa situarnos en la perspectiva que lo

concibe como una forma de la relación sujeto-mundo. Si analizamos esta
propuesta, tenemos un individuo que, desde el mismo momento del
nacimiento inicia sus relaciones con el mundo gracias a otro sujeto, que
interpreta sus necesidades y lo pone en contacto con el sector de la
realidad, que pueda satisfacerlas. Y así comienza a apropiarse de esa
realidad en un continuo proceso de aprendizaje. Pero no se la apropia
materialmente: es una apropiación instrumental, a través del
conocimiento. Según Pichón Riviere (1984) el aprendizaje es una
apropiación instrumental de la realidad para transformarla. Claro
que el sujeto al relacionarse con el objeto del mundo, no lo incorpora tal
cual es, lo transforma, porque lo capta desde sus propios esquemas, y al
transformarlo se transforma a sí mismo porque ahora sus estructuras
cognitivas han crecido, tienen un nuevo conocimiento (el aspecto de la
realidad que ha incorporado a su mente). Hemos ido presentando
paralelamente en nuestra exposición sobre el aprendizaje, las
características del sujeto que aprende:

a.- es un sujeto de necesidades por eso se relaciona con el mundo,

porque busca en él la satisfacción a esas necesidades. Para ello desde
el inicio de su vida necesita al otro, la madre, que decodifique sus
necesidades (hambre, frío, pañales sucios), siempre que la misma
constituya el deseo de su madre, lo que Lacan (1983) llama la “doble
demanda”. Una vez que la madre interpreta la necesidad, se adapta
activamente a ella, y le provee al niño el sector de la realidad que los
constituye a ambos en esa relación: a la madre en su deseo y el niño en
tanto sujeto de deseo. Por otro lado, la necesidad no se satisface
absolutamente: en primer lugar reaparece, insiste, y en segundo lugar esa
satisfacción se confunde con palabras, los olores, el reconocimiento de su
presencia-ausencia, elementos todos ellos que estimulan, la curiosidad y
por ende su deseo de saber. De este modo, el niño aprende a conocer el
mundo: esto es bueno, este objeto es malo, etc.

b.- Así aparece otra característica del sujeto: es un sujeto

cognoscente, que en curso de la experiencia que provocan las
necesidades, se apropia del mundo por el conocimiento.

c.- Y algo que nos interesa rescatar: ese ser de necesidades para
satisfacerlas, desarrolla una actividad de búsqueda, de indagación, de
exploración, necesita hacer, actuar para satisfacer la necesidad propia y
también de la madre, ya que ésta también lo constituye en prospectiva, por
lo que espera de él, de su crecimiento, de sus éxitos (ideal de yo). Por eso el
aprendizaje es un proceso activo del hombre sobre el mundo, sobre el
objeto que se busca satisfacer la necesidad, transformada ahora en deseo,
siempre insatisfecho y por ello, esencial en el aprendizaje. Y si bien en los
primeros meses de vida esa actividad sobre el mundo es eminentemente
sensoriomotriz (toca, mira, sacude, tira, etc.) posteriormente es también
ideatoria, porque le niño no sólo actúa sobre la realidad, sino que
comienza a representársela por el pensamiento, y a expresarla a través
del lenguaje. Incluimos pues en la acción el pensamiento y en este
sentido praxis. Esta característica resulta fundamental para nosotros: tanto
se ha denostado el hacer práctico que se lo terminó disociando del
pensar, del idear teorías; se sobreestimó esto sobre aquello. Sin embargo
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en la acción está incluída la capacidad de construir conceptos, ideas, en

conclusión, el pensar.

Y ahora sí, tenemos al Sujeto que se relaciona con el mundo con una
unidad integrada: Sujeto de conocimiento capaz de sentir (la necesidad, la
gratificación y la frustración), hacer (la actividad sobre el mundo) y pensar
(la acción interiorizada según Piaget, 1984), la posibilidad de operar
mentalmente lo que se hace sobre la realidad. La disociación entre sentir,
hacer y pensar, o sentir y hacer, etc., produce la enajenación del sujeto, e
impide el aprendizaje por ruptura de la relación sujeto-realidad. De esta
manera, el sujeto no es lo dado, es construcción y se hace, se configura en
un hacer, en una praxis. La actividad sería entonces el fundamento de la
subjetividad, aunque para que exista actividad –en un mundo simbólico- es
necesario un sujeto.

Hasta acá hemos señalado que en el aprendizaje, hay un sujeto en

relación con al realidad, lo que sucede es que ese individuo está limitado en
su nacimiento para sus posibilidades de búsqueda. Por eso necesita de un
ámbito vincular social, de otro. La díada madre hijo, no es una relación
bipolar vincular social, de otro. La díada madre hijo, no es una relación
bipolar entre dos sujetos, es un ámbito vincular social, porque en ese
vínculo la madre es portadora de las representaciones sociales y las
significaciones de su cultura. La madre es en todo caso una madre social,
una madre cultural., el sujeto se gesta en el interior de un grupo, por eso se
señala la preexistencia de lo grupal en el psiquismo, postura que ya fuera
enunciada por Walton (1980). Aparece la dimensión del otro que no es otro
individual, sino que es la sociedad y la cultura. Al otro persona Lacan lo
escribe con minúscula, pero el Otro con mayúscula es lo que está más allá
del otro que somos nosotros, es la dimensión de la cultura, y para Lacan
(1953) la cultura es básicamente la palabra. Para Ana Quiroga (1994), ese
otro, es portador de las significaciones sociales de su grupo, de las formas
de conciencia social desarrolladas por los intereses hegemónicos en esa
estructura. En la misma familia se produce el orden social, las relaciones de
producción de una sociedad, en nuestro caso, de una sociedad capitalista.
Para eso esa madre que se integra a la producción, queda en manos de los
hermanos mayores que deben mascar las bananas antes de dárselas, en la
mayoría de los casos el alimento tarda en llegar, los niños afrontan
permanentes frustraciones, y sufrimientos, y conforman una personalidad
básica adecuada para insertarse en ese sistema de producción. Se los
somete a relaciones sociales familiares que reproducen las relaciones de
producción en el orden social imperante.

1.1.1.LA FUNCION YOICA, FUNCION DE APOYATURA Y CONTINENCIA

EN EL APRENDIZAJE.

El sujeto podrá organizar el mundo de la experiencia y alcanzar

distintos niveles de representación y pensamiento sobre que se brinde un
sostén, una apoyatura vincular. Ese sostén cumple una función yoica:
mediadora, de mostración y continencia, transformadora,
discriminadora y de articulación con la realidad. (Quiroga, 1994)

En los comienzos de su vida, el niño no puede exteriorizar sus

necesidades sino a través del llanto, movimientos, enrojecimiento, etc. La
madre entonces asume la función de mediadora entre el sujeto y el mundo
y como tiene enormes posibilidades de resonancia y desciframiento
decodifica esa necesidad: tiene hambre, frío, está sucio, etc. Presenta,
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entonces, el sector de la realidad adecuado a la necesidad (mostración).

Al ofrecerle el objeto adecuado permite el descenso de la excitación
generada por la necesidad. La repetición de la experiencia gratificante, por
un mecanismo de facilitación le permite al niño, la articulación de esas
nuevas experiencias con sus propias estructuras y posibilita la constitución
del sujeto como sujeto del conocimiento. Se articula experiencia-
pensamiento. La madre recibe señales del niño, las decodifica y las
devuelve transformadas, entonces el chico llora y ella lo que le devuelve
es comida o palabras. “La madre se hace cargo de lo proyectado por el niño
y se ofrece como sostén en cuanto lo procesa, lo interpreta y lo devuelve
transformado a través de acciones pertinente”· (Quiroga, 1994, p.56)

Gracias al sostén materno el niño puede comenzar a categorizar su

experiencia, a discriminar placer, amor, displacer, hostilidad, discriminar lo
real de lo irreal.

“Browby, Bion, Anzieu, Winnicott señalan que el gesto, la voz, la

mirada materna le hacen comprender al bebé, lo que ella ha comprendido
de él. El bebé internalizar ese continente materno, lo hace suyo y comienza
a apropiarse de sus contenidos síquicos. En consecuencia la mirada
materna es integradora y “significante”. La madre acepta o rechaza, y
desde allí otorga significación, calidad a la experiencia de su hijo. Por eso
los modelos internos o matrices de aprendizaje no sólo se configuran como
una forma de aprender sino que también incluyen una significación del
aprender: como hecho deseable, como transgresión, como sometimiento”.
(Quiroga, 1994, p.58).

Este sostén externo, luego se hace interno, de esta manera, se

internalizar esa función discriminadora, transformadora y de sostén,
estructurándose el yo. Ahora será esa compañía interna la que se hace
necesaria para aprender. Nos detendremos especialmente en la
consideración del sostén como interlocutor, pues es el vínculo que
queremos rescatar entre la tarea de la madre y la tarea docente.

El proceso de aprendizaje no es lineal en el sentido de que por la

actividad generada desde el individuo éste se apropia sin más de la
realidad. Se dan movimientos de alternancia entre el avance, el surgimiento
de obstáculos, los retrocesos, la búsqueda de sostén en el apoyo del
interlocutor, etc. A nivel psicomotriz puede observarse el desplazamiento
inestable de un niño que esá aprendiendo a caminar, se cae, (obstáculo y
frustración), gatea (retroceso), vuelve a pararse, busca el apoyo de la
madre, con ella cercana reintenta y a la vez desde el vínculo “bueno” le es
posible tolerar las nuevas frustraciones. Podemos proyectar este esquema
de aprendizaje hacia el niño o el adulto: esa matriz de aprendizaje que se
ha configurado, incluye las fases avances.-crisis-retorno-avance, pero
también el carácter vincular de ese proceso, la idea de un interlocutor
sostén. Entonces, podemos imaginar estas frases en el caso de que el
sujeto se encuentre investigando, al recabar información puede
desencadenarse la ansiedad ante lo nuevo, se comienza a vivir como una
situación de confusión, de impotencia, en ese momento se recurre a un
interlocutor (interno o externo) y desde él, se puede asimilar el objeto de
conocimiento y transformarlo, transformándose a la vez a sí mismo, y
experimentando placer en la apropiación.

A la vez el interlocutor en su apoyatura nos significa: el avance puede

ser significado como un logro o como un abandono; el obstáculo, la
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frustración o el retroceso como algo normal y desde allí sostener un

nuevo intento a partir de la mirada del otro que nos significa como alguien-
puede, o puede significarse como un fracaso, especialmente desde las
perspectivas que no toleran el error y volverse entonces hacia el aprendiz
como a quien-nunca-puede. Por eso la función yoica implica una mirada que
nunca es neutra, sino plenamente significante, y nos condiciona. El Otro,
puede por lo tanto, facilitar u obstaculizar el aprendizaje; permitir la
progresiva autonomía del que aprende o someterlo, transmitiendo
desconfianza hacia el mundo y menoscabando la misma confianza en sí
mismo del sujeto. Puede adoptar una posición de apoyatura afectiva o de
distancia e indiferencia, que potencia el temor por falta de continencia.
Puede, en fin operar positiva o negativamente.

El interlocutor externo es luego internalizado y se proyecta en otros,

compañeros, maestros, pareja, que se constituyen en herederos de la
relación vincular primaria.

“Se aprende a aprende4r con otro, de otro, a través de otro,

para otro, y también contra otro” (Quiroga, 1994, p. 61)

1.1.2.EL APRENDIZAJE COMO ADAPTACION

Para Jean Piaget (1984 a.), toda la vida mental, así como la orgánica,
tiende a asimilar progresivamente el medio ambiente a las estructuras
ya construidas y a la vez acomodar las estructuras a los objetos externos, lo
que implica una transformación de las mismas. En este proceso de
asimilación y acomodación, el individuo logra una organización progresiva,
una adaptación cada vez más precisa a la realidad.

Para ejemplificar este proceso, Piaget (1976) recurre a una analogía

extraída de la biología.

“un conejo que come repollo no se vuelve repollo, sino que

transforma al repollo en conejo. Lo mismo sucede con el conocimiento. El
conocimiento no es una simple copia, sino que es una estructura, eso es
justamente la asimilación…” (Piaget 1976, p.56) y al asimilar el repollo, las
propias estructuras del conejo se modifican (acomodación). El proceso de
adaptación implica pues la asimilación y la acomodación, en el intercambio
entre sujeto y medio. Ya la idea de adaptación había sido incorporada por
Claparede (1932), que también parte de la concepción de un sujeto que
actúa sobre la realidad movido por necesidades. Presenta al interés como
nexo entre esa necesidad y el objeto externo que deviene en este caso
“interesante”.

El concepto de adaptación que Piaget (1982) trabajara desde una

perspectiva psicobiológica, es empleado por Pichon Riviere (1984) desde
una visión psicosocial.

Rescatamos de ambos autores la concepción de un sujeto activo en

relación dialéctica y mutuamente transformante con el mundo (el objeto de
conocimiento) lo que le permite una adaptación activa a la realidad.

Mientras que Piaget (1985) emplea el concepto de asimilación para

denominar el proceso de incorporar lo nuevo a lo viejo, Pichón Riviere
(1984) nos habla de “penetrar” el objeto de conocimiento para significar
esta actividad del sujeto sobre la realidad.
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La pregunta que surge entonces sería: ¿Qué sucede cuando el sujeto

no puede apropiarse del objeto? Para Pichón Rivierre (1984), el objeto de
conocimiento se ubica en el campo del aprendizaje como un enemigo del
sujeto que debe ser “penetrado”, tiene que ser conocido. En este sentido
emplea el concepto de Bachelard, sobre obstáculo epistemofílico. Si la
necesidad no encuentra gratificación por carencia de instrumentación del
sujeto a enfrentar lo nuevo, surgen dos tipos de ansiedades básicas,
coexistentes y cooperantes: la ansiedad depresiva por medio a la pérdida
del equilibrio logrado en la situación anterior, y la ansiedad paranoide, por
miedo al ataque externo ante la desinstrumentación del yo en la nueva
situación del yo en la nueva situación.

Estas ansiedades promueven conductas defensivas que emergen

como resistencias ante lo nuevo, por ejemplo, la lectoescritura, con el
consiguiente estancamiento en el proceso de aprendizaje de la realidad y
deterioro de la comunicación y los vínculos.

Surge una situación de rechazo, tensiones que emergen en el campo

mismo del aprendizaje, que se expresan como resistencia a aprender.

Según Pichón Riviere (1984, p. 93) el objeto externo provoca intensa

angustia, y se rechaza el material de enseñanza en cuanto reactiva núcleos
neuróticos de la personalidad del estudiante. Las actitudes de resistencia a
los cambios tienen por finalidad destruir las fuentes de ansiedad. Al no
encontrar la necesidad su destino de gratificación, surge el conflicto. Si la
situación es elaborada, si el conflicto se resuelve, el proceso de aprendizaje
continúa su curso. De lo contrario, si el sujeto controla la angustia que
provoca el conflicto no resuelto, y lo reprime por medio de técnicas
defensivas, el conflicto se elude (pero no se resuelve) con un estancamiento
de los procesos de aprendizaje. Con estas técnicas intenta el sujeto
desprenderse de la situación de sufrimiento pero las energías que dispone a
esos efectos, se sustraen de la actividad de aprendizaje estableciendo con
el medio una relación pasiva, rígida y estereotipada. En este sentido, para
P. Riviere (1984-p. 174) “… la salud mental, consiste… en un aprendizaje de
la realidad a través del enfrentamiento, manejo y solución integradora de
los conflictos”.

Su perspectiva, en este aspecto, aporta elementos fundamentales

para nuestro estudio sobre el fracaso escolar: “El análisis de los procesos de
comunicación y aprendizaje ha sido nuestro punto de partida en la
elaboración de una teoría de la enfermedad mental… Ella resulta del
deterioro de la comunicación y del fracaso en el aprendizaje de lo real”.
(Pichon Riviere, 1984, p. 141) y el fracaso escolar estaría señalando un
deterioro de la comunicación que impide el aprendizaje.

Esta situación provoca una regresión del sujeto y el uso de las formas
arcaicas de mecanismos defensivos para controlar los dos miedos básicos
de pérdida y ataque. Entonces plantea que las neurosis pueden
considerarse como una perturbación del aprendizaje, especialmente del
aprendizaje de los roles, de funciones sociales. Recordemos que el sujeto
puede significarse desde la mira del otro en un rol social determinado: por
ejemplo, como-aquel-que-no-puede. La neurosis aparecería ante un intento
de elaboración del sufrimiento que provocan la intensidad y el monto de los
miedos básicos. Aquí existe coincidencia con la perspectiva de Lobrot
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(1986) para quien las dificultades de lectoescritura, y más específicamente

las dislexias, implicarían núcleos neuróticos en la personalidad del paciente.

1.2. LA ENSEÑANZA COMO FUNCION DE SOSTEN

La apoyatura o continente externo brindado al niño desde su

nacimiento, se hace interno en función de la experiencia, se internaliza.
La significación de ese sostén primario nos lleva a otros momentos vitales
a buscar uno o más interlocutores válidos a los que se acude para copensar,
para ser acompañados en distintos momentos de las tareas de aprendizaje
restableciéndose la función vincular primaria.

Recordemos que en esta perspectiva el vínculo es una estructura

compleja de interacción no de tipo lineal, sino espiralaza que incluye un
sujeto, un objeto, su interacción, procesos de comunicación y aprendizaje.
“Hablamos de comunicación y aprendizaje porque en todo vínculo hay un
emisor y un receptor y el intercambio de la interacción significa una
modificación y la incorporación de nuevos aprendizajes, por medio de la
comunicación” (Pichon Riviere, 1975)

Nosotros retomaremos la función docente desde esta perspectiva,

como la función que brinda apoyatura y continente externo para que el
alumno pueda apropiarse de un contenido cultural, en nuestro caso, la
lectoescritura. Y en ese proceso, la comunicación se transforma en la vía del
aprendizaje.

Pero a la vez se hace necesario ubicar esos vínculos fundantes de

los procesos de enseñanza, no sólo como vínculos interpersonales, sino
esencialmente como portadores de un orden social.

Para articular esta perspectiva de la enseñanza partimos de concebir

al hombre vinculado con el mundo y con los otros hombres en relaciones de
producción que le permiten transformar la naturaleza por el trabajo en
función de sus necesidades. Estas relaciones de producción fundan un
orden social determinado, que interpre3ta, determina y organiza los
distintos espacios de configuración del sujeto. La institución familiar
primero, y la institución escuela después, están sostenidas en un orden
social y son ámbito de socialización operando en la constitución de lo
subjetivo desde ese orden social imperante.

En la perspectiva de la Psicología Social, la madre es la mediadora de

la cultura a la vez que la portadora de las representaciones y significaciones
sociales del grupo al que pertenece. Por lo tanto, el vínculo es una relación
vincular social. En este mismo sentido, durante la escolaridad, el docente es
un mediador de la cultura y puede a través de su tarea facilitar u
obstaculizar el aprendizaje. En nuestra perspectiva, concebimos la
enseñanza como un ámbito vincular social que se despliega en el interior de
otra institución impactada a su vez por el orden social imperante.

Sin embargo, aceptando las posibilidades reproductoras de la

escuela, adoptamos la postura de las pedagogías críticas no radicales, que
conciben también las posibilidades instituyentes de la institución, antes de
concebirla totalmente determinadas desde las estructuras del poder
hegemónico. (Giroux, 1989); Carr, 1989, Kemmis, 1991; Contreras
Domingo, 1991)
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La tarea del docente, en este marco, puede ser vinculada a la tarea

de la madre, a los fines de comprender su dinámica. Esta perspectiva ha
resultado muy significativa en investigaciones como la de Vigostky (1984),
por ejemplo, que elaboró la teoría sobre la existencia de una zona de
desarrollo próximo, que elaboró la teoría sobre la existencia de una zona de
desarrollo próximo, como la zona que delimita la distancia entre la situación
actual de desarrollo de un sujeto y la que podría alcanzar con ayuda
externa, en base a sus estudios sobre la relación madre-hijo en el
aprendizaje. Esta concepción trasladada a la intervención psicopedagógica
reivindica las posibilidades del docente para incidir en la actividad
mental del sujeto que aprende (Coll, 1989)

1.2.1.EL DOCENTE ANTE LAS NECESIDADES DEL SUJETO

El docente puede actuar en función de articulación entre el sujeto y el

sector de la realidad motivo de apropiación,. Pero en este caso estaríamos
sobreentendiendo que el sujeto desea establecer esa vinculación con un
sector del mundo de la cultura. Sin embargo al definir el proceso de
aprendizaje hemos señalado que la actividad cognoscente se pone en
marcha a partir de una necesidad. Para Piaget “el individuo no actúa sino
cuando experimenta una necesidad… la acción tiende a restablecer ese
equilibrio (Piaget, 1984, p. 14)

El psicoanálisis señalaría que es el deseo el que mueve al sujeto en

busca del objeto y un deseo siempre se hace presente a partir de una falta,
una carencia. Por lo tanto la mediación que establezca el docente deberá
partir de las necesidades del sujeto.

Así como Coll (1989) señala la posibilidad del docente de incidir sobre
la actividad mental de un sujeto, nosotros rescatamos en la intervención, la
posibilidad de incidir en la activación de la necesidad.

Según Bruner (1969) existen tres motivos intrínsecos que mueven a

la acción: la curiosidad, la competencia y la reciprocidad.

A.- La curiosidad surge ante la discrepancia que capta el sujeto entre

lo que él sabe y el sector de la realidad que entonces se transforma en
problemática. Hay algo poco claro que incita a explorar, a buscar para
resolver la curiosidad: lo que Freud (1988) llamara la pulsión a investigar.
Por lo tanto para incidir sobre esta potencial necesidad, el docente, que
pondrá en contacto al alumno con un sector de la realidad (de la cultura),
tiene que establecer en primer lugar el tipo de representaciones que el
alumno se ha formado sobre ese contenido de la cultura “lo viejo”, lo que
ya sabe. Entonces es posible organizar “lo nuevo” de manera tal que active
la curiosidad. Y en este sentido tiene suma importancia los soportes
tecnológicos con los que pueda contar. No es lo mismo presentar una
fotocopia desvaída con el contenido de la cultura, a cinco alumnos, que un
juego interactivo en la sala de computadoras con ese mismo contenido. Por
lo tanto para incidir sobre la curiosidad sería necesario:

a.- respetar la zona de desarrollo próximo, y en ese sentido tener el

diagnóstico del grupo para orientar la selección de tareas (no tan exigentes
que se alejen de las competencias de resolución por parte del sujeto, ni tan
cercanas a sus posibilidades que lo aburra o paralice). Pero también
analizar las posibilidades de que aparezcan errores conceptuales o
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preconcepciones en el diagnóstico previo. En este sentido la evaluación

inicial obligará al docente a la toma de diferencias decisiones.

b.- Preparar el material de modo que se adapte a “lo viejo” (lo que
yua se sabe) y a la vez impacte sobre el sujeto.

c.- Por último, diseñar posibles tarea que le planteen al alumno una
praxis enriquecedora, siempre con destino a alentar la curiosidad.

B.- Otro de los motivos intrínsecos es la competencia, la necesidad de

hacer, de practica r, de mejorar. No se refiere a competir con los demás
sino de exigirse a sí mismo, muchas veces tomando modelos de
identificación del mundo adulto. En este caso el docente puede activar la
competencia cuando se convierte en modelo de identificación capaz de
transformarse en el interlocutor interno con el que se dialoga en el
momento de aprender.

C.- La reciprocidad es el tercer motivo intrínseco que señala Bruner,

y es la tendencia a responder a otro cuando éste plantea una tarea en
común. Es la necesidad de ajuste, de acoplarse a la tarea conjunta para
realizarla solidariamente. Señala Piaget (1967) que la moral autónoma de
los individuos se gesta en la interacción fundada en el respeto mutuo, es la
moral de la reciprocidad. En este caso los grupos de tareas pueden
potenciarse por el motivo intrínseco de reciprocidad, siempre que el
docente brinde oportunidades organizadas para la interacción.

Siun embargo existe un presupuesto básico que haría posible incidir

sobre las necesidades del sujeto: que esta activación constituya el deseo de
la maestra, lo que Lacan (1953) llama la doble demanda.

En síntesis hemos señalado que la necesidad mueve a la actividad

cognoscente, y el docente puede incidir sobre la gestación de las
necesidades que promuevan el aprendizaje desde su propio deseo.

1.1.2. LA FUNCION SOSTEN

Como en el caso de la madre, la docente asume una función de

sostén, una apoyatura vincular en el aprendizaje que el niño realiza.
Hemos sostenido que el aprendizaje se da en un ámbito vincular social, y en
este caso especial el aprendizaje escolarizado, el docente necesita
desarrollar una actitud afectiva y a la vez comprometida que consiste en
una modalidad específica de relación con los sujetos de aprendizaje: un
centramiento en el otro, que le brinde la posibilidad de resonancia y
desciframiento de sus necesidades, lo que le permitirá una adaptación
activa a esas necesidades.

A partir de esa posibilidad podrá ejercer la función de mostración

del objeto de conocimiento, en nuestro caso la lectoescritura. Así se inicia el
proceso de aprendizaje caracterizado como una secuencia de avances,
obstáculos, crisis, retrocesos. Si el docente es capaz de desciframiento,
puede reconocer los obstáculos y brindar ayuda contingente (Coll, 1989).

En este caso ejercerá la función discriminadora que facilita la

captación de las semejanzas (p y t, son dos consonantes “explosivas” así
como las exclusiones necesarias (una “explota” con la boca cerrada, la p; la
otra con la boca entreabierta: t).l Es una ayuda en la actividad de búsqueda,
 13

y exploración. Pero estas dificultades deben ser decodificadas por el

docente (confunde p con t) y devueltas transformadas por la ayuda
didáctica ideada. Sin embargo, no basta ayudar en la discriminación para
construir las regularidades de la lectoescritura: se debe facilitar la
repetición de la tarea para caracterizar la experiencia. Lo que Bruner
(1968) denominaría, comprender las regularidades de la lengua.

La ayuda contingente sólo puede brindarse cuando el docente es

capaz de detectar, por la evaluación permanente, las necesidades de los
alumnos. Si se gesta un obstáculo en el aprendizaje, la ayuda tiene que
llegar antes de que se alcancen altos niveles de frustación que paralicen la
actividad cognoscente. De lo contrario se provoca la disociación placer,
actividad, pensamiento, y se produce el estancamiento del aprendizaje. La
actividad del niño tiende a disociarse del pensar, por eso puede escribir la
misma palabra de múltiples maneras. Es una actividad mecánica y
estereotipada, con la que el sujeto se defiende de la ansiedad que produce
los montos de la frustración; sortea el conflicto, pero no se lo resuelve.

Si el docente no ha podido descifrar las necesidades, si no ha

diagnosticado el error no puede ayudar en la reconstrucción de la noción.
Pero, a la vez, no identificado el origen del error el docente fabrica el
fracaso a través de normas de excelencia que forman parte de las
representaciones docentes. Así mismo, cuando la maestra acepta o rechaza
la tarea del alumno, otorga significación a la experiencia. Y en este ámbito
vincular social que es el grupo escolar, la significación que otorga el
docente es leída por los alumnos en el proceso comunicacional de gestos,
miradas, intermcaibos verbales, etc. El fracaso se lee desde el docente,
todos asumen el significado y el sujeto del fracaso se significa a sí mismo
como un fracasado, un tonto, aquel-que-nunca-puede. Los pedagogos, le
llamaría el efecto eclíptico de la predicción, el fracaso generando fracaso.
(De Landsheere, 1973). El otro internalizado que lo hará actuar como
fracasado, con la consiguiente pérdida de confianza en sí mismo, y el
deterioro de su propia imagen.

CAPITULO IV:

1. LA EVALUACION CERTIFICA EL FRACASO

La segunda hipótesis de nuestro trabajo expresa: la implementación

didáctica ingenua que no articula evaluación a fracaso, impide su
superación. Nos centramos entonces en el análisis de las causales
escolaridazadas que pueden vincularse el fracaso escolar, específicamente
a la relación existente entre enseñanza, evaluación y fracaso.

Las explicaciones sobre el fracaso se han centrado, generalmente en

señalar su origen en la carencia de capacidades individuales.

“Las responsabilidades del fracaso escolar se localizan así fuera del

control de las organizaciones existentes de la sociedad. Una vez que éste se
certifica, a esa persona no le queda otra salida que la de aceptar dichas
insuficiencias y procurar sobrellevarlas lo mejor posible” (Torres Santomé.
1991 p. 33)

Una vez que el fracaso se certifica… ¿Cómo se certifica? A partir de la

evaluación escolar, y la institución escuela lo avala a través de las Libretas
de calificaciones. Así el alumno repite curso o se lleva materias para rendir
 14

o… se va de la escuela. Así el alumno repite curso o se lleva materias para

rendir.. o se va de la escuela. En esta explicación del fracaso, los individuos
son responsables de ese destino, no por su voluntad sino por su falta de
capacidad.

Las responsabilidades del fracaso se expulsan así al exterior de la

escuela, son problemas individuales, o familiares, pero no escolares. Desde
la perspectiva sociológica, en cambio, se ha señalado que la escuela en
realidad, en lugar de cambiar a las personas, las etiquetas y clasifica con
vistas al mercado de trabajo. La evaluación sería el cedazo que va
reteniendo a los grupos sociales desfavorecidos.

En nuestra investigación se ha puesto énfasis en demostrar que fracasan

también estudiantes de muy buen nivel intelectual, provenientes de
hogares “bien constituidos” y de grupos sociales que les han asegurado un
capital cultural inestimable.

Al contar con el aporte de los docentes protagonistas y además con los

cuadernos que testimonian su forma de evaluar, ha sido posible analizar el
enfoque didáctico en situación de fracaso.

1.1. LA ENSEÑANZA, LA EVALUACION, EL FRACASO

La primera pregunta que podríamos formularnos acerca de estos

niños cuyo fracaso escolar hace eclosión en tercero o cuarto grados, sería
¿por qué la escuela no los ayudó? Pero, para ayudarlos tendría que haber
detectado previamente sus problemas a través de la evaluación inserta en
el proceso de enseñanza, no como un proceso excluido, final o intermedio.

La enseñanza se ha definido como el ámbito vincular social en el que

se gestan y concretan las tareas de aprendizaje, ámbito en el que se
manifiesta el orden social imperante. El docente asume en esta perspectiva,
el rol de sostén en el aprendizaje. La apropiación de esa realidad cultural
que es la lectoescritura, es un largo proceso que requiere de un sostén que
asista al alumno en las fases de todo aprendizaje: el avance, la crisis, los
obstáculos, la regresión, la solución del conflicto y el avance. Todas estas
fases pueden se seguidas si el docente ha incorporado como herramienta
permanente, el sentido explorador de la evaluación. Ese sexto sentido de
los viejos maestros, que les permitía llevarse a su casa a los chicos “que no
habían aprendido”. Apenas surge el obstáculo debe ser detectado, porque
el mismo enfrenta al sujeto con su propia impotencia, le impide apropiarse
del objeto y provoca distintos montos de frustración.

Por eso allí debe estar la ayuda contingente del docente. (Coll, 1990)
el interlocutor válido que lo acompaña en la función de mostración del
objeto, de discriminación para ayudarlo a construir las generalizaciones, la
repetición de las experiencias de apropiación. Y en cada una de esas etapas
(mostración, etc.) se introduce la evaluación para analizar, reorientar,
reiniciar el proceso de aprendizaje.

Nuestra tarea docente de articulación (articular las posibilidades del

sujeto con la realidad cultural motivo de apropiación) sólo es posible si se la
concibe como una permanente labor exploratoria que confirma o
disconfirma, que permite avanzar o sugiere retornar: la evaluación
 15

entramada en la enseñanza y controlando los obstáculos que llevarían al

fracaso. Este resultaría entonces, el estancamiento del aprendizaje, la
interrupción de la vinculación sujeto mundo, sujeto-lectoescritura, y en esta
interrupción, el empobrecimiento paulatino de las tareas del alumno: si no
aprendió a leer en forma corriente y descifra cada palabra dolorosamente,
no le pidamos que pueda reconocer la introducción, el nudo y el desenlace
de un relato. Toda su tarea estará empobrecida y comprometida porque lo
viejo (automatizar el descifrado) obstruye la entrada de lo nuevo y el sujeto
no logra por lo tanto articularlos: hay una discontinuidad marcada entre lo
viejo y lo nuevo. Si el docente no lo capta sigue presentando tareas cada
vez más complejas, más inalcanzables, tareas inaccesibles al sujeto.
Nosotros la hemos llamado perspectiva didáctica ingenua porque concibe
una relación directa y lineal entre enseñanza y aprendizaje: la mostración
de un objeto cultural, el proceso de aprendizaje y finalmente la evaluación.
Este modelo tan simple no da cabida al fracaso, al no aprendizaje. El
alumno o la familia serán los responsables de la falta de aprendizaje. No se
ha concebido, que la evaluación pueda ayudar en el proceso de aprendizaje,
que pueda, incluso, prevenir el fracaso.

A los fines del esclarecimiento conceptual definiremos la evaluación

como un proceso inmerso en la enseñanza por el que a través de medios
específicos se obtiene información procedente de numerosas fuentes, que
permiten la comprensión de la situación para adoptar las decisiones
pertinentes.

Proceso inmerso en la enseñanza: significa que no es un corte

arbitrario en el proceso de enseñanza o un momento final con el que se
analiza el saber de los alumnos. Forma parte de la enseñanza, del proceso
vincular social en el que un docente comprometido, decodifica las
necesidades de los alumnos en la medida en que se detecten dificultades
en el avance. Se esclarecen los obstáculos que determinan las crisis y el
posible retroceso en el aprendizaje y la enseñanza misma se transforma,
para posibilitar la reconstrucción de la noción.

A través de medios específicos: hace alusión a manejar distintas

fuentes de información y distintos instrumentos de recogida de información.

Que permiten la comprensión de la situación: por lo tanto la finalidad

no será determinar niveles de conocimiento sino averiguar los orígenes de
los errores, del estancamiento del aprendizaje. Porque en base a esta
comprensión, no sólo se reconoce al sujeto en sus necesidades, sino que el
adulto se transforma efectivamente en el interlocutor sostén y facilitador
del aprendizaje. En este sentido se hace posible tomar las decisiones
pertinentes: elaborar tareas complementarias para algunos alumnos,
detener el avance en la presentación de los contenidos, reiniciar el
aprendizaje adoptando otros medios o métodos, etc.

De todas maneras es preciso recordar que desde el marco teórico

hemos descripto a la enseñanza como un ámbito vincular social en el que
las relaciones establecidas a los efectos de facilitar el aprendizaje se hallan
insertas en un orden social existente, que se filtra en la institución y afecta
las mismas relaciones vinculares escolares.

1.2. LAS NORMAS DE EXCELENCIA EN LA EVALUACION

 16

La primera pregunta que intentamos dilucidar en este aspecto es la

siguiente: ¿cuáles son las normas que tiene en cuenta el docente cuando
evalúa y determina el fracaso del alumno?

Perrenoud (1990), señala que la escuela fabrica el fracaso desde normas

de excelencia que se construyen socialmente y forman parte de las
representaciones del docente. Entonces concibe el análisis de la práctica
pedagógica, del trabajo cotidiano como medio para dilucidar la fabricación
del fracaso. Nosotros nos concentramos en la práctica de evaluar (no sólo
desde fuentes orales, sino desde la misma evaluación documentada en los
cuadernos del fracaso), para indagar sobre las normas de excelencia que
orientaron en ese momento el éxito y el fracaso.

Todo grupo humano, según Perrenoud (1990), engendra normas de

excelencia: un elevado grado de dominio en una práctica, un conocimiento
valorado por la sociedad otorga prestigio, poder, distinción. Entonces los
actores sociales involucrados en la misma práctica, se esfuerzan por lograr
competencia, para conseguir la excelencia. Según los distintos grados de
dominio se ponen de manifiesto diferentes niveles de aproximación a la
norma. Por lo tanto una primera aseveración de importancia sería señalar
que las escuelas no han inventado las jerarquías de excelencia (los malos,
buenos y muy buenos alumnos). Afirma Perrenoud (1990) que aún cuando
nadie evalúe. Nada impide que los alumnos se comparen, y elaboren
jerarquías informales. Nosotros coincidimos con esta aseveración, pero
desde nuestra concepción de la enseñanza y el aprendizaje. Si el
aprendizaje implica un vínculo del sujeto de necesidad, con el mundo, ese
mundo social le ofrece un “Otro” que es el que lo significa. Es la mirada del
docente finalmente la que lo significa y desde allí, desde su lugar de
autoridad, todo el grupo devuelve por identificación, esa misma mirada. El
otro no es ya el docente, es el grupo, que finalmente es el “otro
internalizado”.

Perrenoud (1990) alude a la metáfora de la fabricación, para significar

que el fracaso escolar es una construcción del hombre que fabrica normas
de excelencia y a partir de ellas se establecen los mecanismos de selección
que se pone en marcha de evaluación. Pero es la institución escuela la que
legaliza esa ubicación que hace el docente distribuyendo a los alumnos en
distintas jerarquías según la distancia a la norma ideal. Se pone de
manifiesto el poder de la organización escuela para construir una
representación de la realidad e imponerla como un producto natural. “El
poder de la organización que se deriva del poder político, consiste en hacer
de un niño que se equivoca en las sumas, o que no se concuerda el verbo
con el sustantivo, un mal alumno”. (Perrenoud, 1990, p. 12). La pregunta
que surge ahora es: ¿Cómo se fabrican los juicios de excelencia, esos juicios
evaluatorios que se creen neutros y objetivos?

En primer lugar siempre la excelencia está relacionada con una práctica,

que se manifiesta indefectiblemente en una competencia aprendida y que
forma parte del capital cultural. La norma sería la imagen ideal de esa
práctica.

En nuestro caso la práctica sería la lectoescritura, la competencia, su

dominio, la norma sería la imagen ideal de esa práctica. Finalmente la
norma indica un orden, una clasificación por distancia a la norma. Entonces
ese orden, esa clasificación de alumnos, está fundada en el grado en que
una práctica se aproxima a la excelencia, entendida como dominio efectivo
 17

de la competencia. La norma es una fabricación de los hombres que surge

en forma consensuada, entre los actores sociales involucrados, o puede ser
también una imposición del poder instituido. En este caso, afirmaría
Foucault (1993) lo real no es algo dado, o algo que existe por sí, sino que es
un correlato producido. Lo que sí queda claro es que el docente es el que
encarna la norma, legitimado por el poder de la institución. Vamos a señalar
que el poder desde la perspectiva de Foucault (1993), no se posee como un
bien material, es una relación desigual que se ejerce en la práctica social.
En el enfoque de Perrenoud (1990) está la influencia de Foucault (1993)
para quien lo real no es algo dado o algo que existe por sí sino que es un
correlato producido. El fracaso es un correlato producido, es una fabricación
de la escuela. Nuestras sociedades excluyen del saber, el poder, dejando de
lado esta omnipresencia del poder que señalan las sociologías
contemporáneas. Por eso, más que negarlo deberíamos indagar acerca de
cómo opera el poder y quiénes lo ejercen y legitiman.

En la primera parte de nuestra investigación ya aparecen aportes

empíricos sobre el particular: la institución escolar legítima el fracaso
escolar que parte de la evaluación. Como las madres no pueden luchar
contra ese poder, cambian a sus hijos de escuelas en un largo peregrinaje
que en el Caso 1 implica cuatro escuelas en el nivel primario. El poder
engendra resistencia, señalaría Foucault (1993) en nuestro caso la
resistencia se ejerce no a través de una lucha frontal, sino retirando el niño
de la escuela. Esa conducta de la madre, que estaba depositando una
imagen de confianza en el niño, no hubiera resuelto la problemática si no se
encuentra el apoyo del Gabinete Psicopedagógico que se haya también
respaldado por el poder político, y sobre todo por el poder que otorga el
prestigio profesional. El Gabinete encarnaría en nuestra investigación un
aspecto positivo del poder: “Si el poder es fuerte es porque produce efectos
positivos a nivel del deseo. Más que estorbar al saber, la produce” (Terán,
1983, p.38)

Nosotros tomaremos de estas perspectivas sociológicas, para que nos

alumbren el camino didáctico, otro elemento fundamental: la importancia
del discurso en el poder. “Los discursos se refieren a lo que puede ser
dicho, y pensando pero también a quién puede hablar, cuándo puede
hacerlo, con qué autoridad. Los discursos no identifican a objetos los
construyen y al hacerlo ocultan su propia invención” (Foucault, 1993, p.6)
En la medida en que los discursos se construyen con exclusiones e
inclusiones, con lo que debe decirse y también lo que no debe decirse,
mantiene relaciones antagónicas con otros discursos y esto está señalando
que existen posibilidades de otros significados, de otras posturas diferentes
de aquellos que aparece como discurso legitimado; esta posibilidad es lo
que Foucault (1993) denomina principio de discontinuidad. “Hemos de tener
en cuenta los poderes complejos e inestables por los que el discurso es a la
vez, instrumento y efecto del poder, pero también obstáculo, escollo, punto
de resistencia, y punto de partida par ala estrategia opuesta (Foucault,
1985). En esta perspectiva ubicaríamos al Gabinete, un discurso que obra
como obstáculo, punto de resistencia al discurso legitimado sobre el fracaso
escolar.

Pero además en nuestra investigación hemos señalado las

responsabilidades de la escuela en la generación del fracaso a través de
una implementación didáctica ingenua que no percibió la vinculación
enseñanza-evaluación-fracaso. Por lo que se hace necesario bucear en las
características didácticas del proceso.
 18

Las representaciones del mundo adulto sobre los orígenes del fracaso
escolar de los casos analizados señalan una marcada discontinuidad en el
discurso. Mientras que la totalidad de las madres asignan una clara
responsabilidad a la escuela en la generación del fracaso, tres de ellas han
identificado el origen del fracaso: sus hijos no habían aprendido a leer y
escribir. En el mismo sentido, el discurso de las directora del Gabinete,
señala que la evaluación de los cinco casos coincide en reconocer que los
alumnos no han logrado el dominio de la competencia lectoescritura, por
dificultades para signar los fonemas de la lengua o dificultades en la
combinatoria y/o en el desciframiento. En todos los casos señalan su
desnivel de capital cultural con respecto a los alumnos de la misma edad.

Las maestras en cambio, dan en su discurso una evaluación de la

situación muy distinta otorgando preeminencia marcada a otro tipo de
motivos vinculados especialmente a la conducta de los alumnos. Abúlicos e
indiferentes o agresivos, pero todos con un denominador común: no
cumplen la tarea. Las normas de excelencia que han elaborado estas
docentes se vinculan especialmente a la falta de compromiso en el
desarrollo de las tareas escritas en el cuaderno y en el aspecto general que
éste presenta. La responsabilidades sobre esta situación la relegan en el
niño y/o familia. No evalúan la carencia de competencia lectoescritura,
tanto como el tipo de letras, el desorden, la desprolijidad, las tareas sin
hacer. hemos analizado las representaciones docentes y sus normas de
excelencia, desde las entrevistas y el análisis de los cuadernos.

1.3. LOS INSTRUMENTOS PARA EL ANALISIS DE LA PRACTICA DE

EVALUAR.

La evaluación docente: Así como el cuaderno es una fuente de valor para

indagar en los trastornos de aprendizaje el lenguaje lectoescrito, también lo
es respecto al análisis de la práctica docente de evaluar.

En nuestro proyecto señalamos que le docente no enseña desde lo que

tiene escrito en un diseño curricular, sino desde lo que tiene en su “cabeza”
y en su “corazón”.

Y nos preguntábamos: ¿Cuáles son las representaciones docentes sobre

la vinculación evaluación-fracaso? ¿por qué esas representaciones
impedirían que el docente adopte implementaciones didácticas para limitar
el fracaso?

Nosotros intentaremos analizar en los cuadernos del fracaso si el

docente al evaluar intenta buscar información para comprender el origen de
los errores, con lo cual podría emitir juicios orientadores y proponer tareas
que le permitan al alumno desde la acción, reconstruir la noción, es decir si
ha logrado establecer vínculos entre evaluación-fracaso-enseñanza.

Se han seleccionado, para el análisis de la práctica de evaluar en los

“cuadernos del fracaso”, dos categorías: Correcciones y Uso constructivo
del error, y se han elaborado dos escalas para registro y evaluación de la
práctica de evaluar.
19
 20

Trabajo Práctico: LA ENSEÑANZA COMO AMBITO VINCULAR

SOCIAL

  Lee el documento El aprendizaje y la enseñanza desde

una perspectiva social de Vilma PRUZZO del texto BIOGRAFIA DEL
FRACASO ESCOLAR. Buenos Aires, Editorial Espacio.

 Analiza los siguientes casos desde las categorías presentadas en

ese texto:
(no deberían faltar Aprendizaje, Vinculo, Ambito Vincular Social,
Función sostén, Obstáculo epistemofílico, Curiosidad, Competencia,
Reciprocidad:
Zona de desarrollo próximo, Ayuda Contingente, Evaluación)

Protocolo 9
“Un buen profesor es:
• Aquel capaz de explicar sencillamente los contenidos haciéndolos
comprensibles, sin caer en el simplismo.
• Responsables y respetuoso
• Aquel capaz de generar un vínculo de confianza con los alumnos, sin
dejar de lado su rol de educador.
• Quien permite y motiva la participación de los alumnos.
• Aquel que hace apetecibles los contenidos, fomentando la reflexión
sobre los mismos y no su mera repetición, así como también su relación
con otras áreas de conocimiento y de la vida cotidiana.”

Protocolo 13
“Para nosotras un buen profesor es aquel que explica bien los temas y
cuantas veces sea necesario, no se tiene que aburrir de lo que enseña
porque si no los alumnos también se aburren, que tenga predisposición
ante la clase; que los chicos sepan que pueden recurrir a él aún fuera de la
clase; que así como quiere respeto también él respete a los demás; que no
humille a sus estudiantes; que al momento de ejemplificar el tema de
ejemplos concretos y cotidianos; que permita la participación de los chicos;
que lo que se enseña en esa materia sirva para las demás asignaturas”.

Protocolo 16
“¿Cómo es un buen profesor?
Que además de acercar el contenido disciplinario permita reflexionar sobre
el, estableciendo una relación con la realidad actual (sobre todo aquella que
afecta directamente al estudiante)

• Creatividad a la hora de presentar los contenidos, alejándose del

tradicional e ineficaz diseño de preguntas, …. Respuestas se
encuentran en orden párrafo por párrafo.
 21

• Que encuentre la forma de equilibrar los distintos niveles del grupo de

estudiantes y no privilegiar aquellos que están más avanzados en el
aprendizaje por distintas circunstancias.

• Que se aleje del manual para generar el mismo el material con el que
los estudiantes abordaran los contenidos, de modo que el conocimiento
que se intenta construir sea válido para los estudiantes.

• Un buen profesor debería tener el tiempo necesario para poder elaborar

todo lo dicho anteriormente.”

Protocolo 17
“Para nosotros un buen profesor es:
• Aquel que se sabe hacer entender por los alumnos
• Sabe vincular teoría y práctica
• El que logra una actitud optimista en el alumno
• No da lugar a la exclusión
• Utiliza y renueva técnicas para el aprendizaje
• Está atento a las problemáticas que se pueden presentar en el aula y
que no permitan al alumno lograr un aprendizaje adecuado.
• Aquel que puede relacionar sus contenidos con la realidad para lograr
una mejor comprensión”.

Protocolo 24
“Para nosotros un buen profesor es el que explica todas las veces que sea
necesario, no discrimina a los alumnos, es responsable, prioriza el
aprendizaje por sobre el programa”.

Protocolo 32
• “Conocimiento de la materia
• Saber transmitir y enseñarlos
• Ser justo y democrático dentro del aula
• Ser capaz de transmitir mediante sus hechos y acciones valores como
también aquello que debe ser enseñado
• Respetar a los alumnos
• Conectar conocimientos, contextualizarlos
• Usar estrategias para abordar los temas de forma tal que atrape a los
alumnos- motivarlos”.

Protocolo 34
• “Responsable. Ej. Que llegue a horario, que no falte
• Respetuoso
• Honrado
• Que de buen testimonio de vida
• Simpático (que sienta simpatía por los alumnos)
• Tenga buen grado de conocimiento y tener la capacidad para poder
transmitir a los alumnos)
• Que no haga diferencias con los alumnos
 22

• Que tenga buena presencia (vestimenta, etc.)

• Saber escuchar a los alumnos”.

 De la lectura del documento definí cada uno de los conceptos

presentados en el siguiente glosario:

Aprendizaje:
Vinculo:
Ámbito Vincular Social
Función sostén:
Obstáculo epistemofílico:
Curiosidad:
Competencia:
Reciprocidad:
Zona de desarrollo próximo:
Ayuda Contingente:
Evaluación:

EVALUACION DE LAS CONCEPCIONES PERSONALES. Dra. Vilma Pruzzo

Una de las críticas formulada por Jean Piaget a la educación contemporánea

cobra inusitada actualidad en esta época de vertiginosas transformaciones: la escasez de
investigación educativa.

En 1965 como en 1935 desconocemos lo que queda de los diferentes

conocimientos adquiridos en la escuela después de cinco, diez o veinte años... )
Cómo es posible que en el campo de la Pedagogía donde el porvenir de
generaciones crecientes está en juego, al menos en el mismo grado que en el
dominio de la sanidad, los resultados de la investigación sigan siendo tan pobres?
(Piaget, 1985, pág.15)

Sin embargo, en estas últimas décadas, no sólo se ha revitalizado la

investigación, sino que se está explorando especialmente esta preocupación piagetiana,
con constataciones alarmantes sobre "lo que queda" de la enseñanza de las ciencias. Las
investigaciones de Giordan (1987, 1996) por ejemplo, a partir de 1978 en Francia, han
alertado sobre la permanencia en estudiantes universitarios de concepciones
distorsionadas de nociones científicas enseñadas: el 50% de estudiantes universitarios
de la muestra, continúa pensando que las plantas se nutren esencialmente del suelo ( "las
plantas necesitan alimentarse para vivir"; " toman su alimento del suelo", etc.); el 60%,
no establece relaciones entre la fotosíntesis y la nutrición de las plantas; el 75% no
relaciona fotosíntesis con las cuestiones de intercambio energético en los ecosistemas,
etc. De ahí su afirmación de que el saber científico se digiere mal. En estas últimas
décadas la investigación cognitiva ha realizado aportes de importancia al esclarecer la
existencia de concepciones elaboradas por los sujetos que actuarían como obstáculos
 23

para la apropiación de nuevos saberes. Si bien se acepta que la mente de los niños no
son tábulas rasa y tienen ideas construidas sobre las cuestiones cotidianas, resulta difícil
concebir que también hayan construido ideas respecto a los contenidos de las materias
escolares, como Química, Biología, Física, aún antes de su enseñanza escolarizada.
Estas concepciones personales no resultan ideas totalmente irracionales y deben
concebirse como intentos racionales de explicar la realidad que se han construido en las
interrelaciones del sujeto con el medio físico y social. El niño observa comer a las
personas y a sus animales domésticos y por analogía infiere que las plantas "comen" a
través de sus raíces. Se ha comprobado que aparecen las mismas preconcepciones en
sujetos de distintos medios y edades y aún similitudes marcadas entre esas concepciones
e ideas aparecidas a lo largo de la historia de la ciencia. Una de las investigaciones de
Giordan (1987) se centró en el seguimiento de las ideas sobre fecundación, en grupos de
distintas edades, detectando en el grupo de 12 a 14 años, por ejemplo, que para el 75%
de los casos, en el interior del espermatozoide preexiste el niño, pudiendo el óvulo
desarrollar un papel accesorio relacionado con la alimentación y la protección
(preformismo masculino); el 5% lo ubica en el óvulo aún antes de que empiece el
desarrollo (preformismo femenino); y el 20% lo concibe como una mezcla de
espermatozoide con óvulo (epigénesis). Señala que: hoy día, la representación ligada a
un preformismo masculino es ampliamente dominante tanto en niños como en
adultos...Pero es importante señalar que este "germen" no es concebido como un niño
ya formado como se pensaba en los siglos XVII y XVIII; se trata más bien de un esbozo
de embrión o incluso "de información que va a servir para producir el germen
(Giordan, 1987, Pág. 130).

Estas concepciones, si son detectadas pueden llegar a ser reestructuradas por el

mismo sujeto a través del cambio conceptual y metodológico. De lo contrario seguirán
obstruyendo la "entrada" de cualquier información diferente. En este sentido las
concepciones actúan como esquemas conceptuales a través de los cuales el sujeto
interpreta los datos que le llegan del exterior y los transforma adaptándolos a su propio
sistema o de lo contrario los "ignora" y no entran en sus estructuras cognoscitivas. De
ahí que Ausubel (1978) señalara que si tuviera que reducir toda la Psicología educativa
en un solo principio enunciaría que se averígüe lo que el alumno sabe para enseñar
consecuentemente. Desde la década del ochenta nuestra investigación se ha
concentrado en el seguimiento de algunas concepciones personales que se transforman
en obstáculos para del aprendizaje de las ciencias, por ejemplo, sobre la respiración, la
circulación, la nutrición, confirmándose los diagnósticos a que arriban los
investigadores europeos. En una época de crecimiento vertiginoso de los conocimientos,
cada vez más se amplían los riesgos de marginación de amplios sectores de la sociedad
para la adquisición de esos cuerpos de saber, con el consiguiente deterioro de las
expectativas por mejorar las condiciones de vida.

1. EL PROCESO DE APRENDIZAJE

1.1. Las ideas previas

Una característica de las concepciones actuales sobre el aprendizaje es la de
concebir la existencia de ideas previas en toda persona dispuesta a aprender, ideas a
partir de las cuales se interpreta toda situación nueva.
Esto significa que cada individuo aporta sus propios esquemas conceptuales
desde los que intenta comprender la realidad. Imaginemos una misma situación
abordada desde distintas construcciones mentales: un fenómeno de persistente sequía,
agravada por intensos vientos, y temperaturas elevadísimas, interpretado por tres
personas. Un biólogo aplica al fenómeno sus propios esquemas y analiza los efectos
 24

sobre los seres vivos, las posibilidades de cambio ecológico, la voladura de las capas
fértiles y aun podrá predecir el tiempo que demandará a la naturaleza reconstruir las
capas con sustancias orgánicas desaparecidas. Un economista, en cambio evaluará los
desajustes económicos provocados por las pérdidas de cosechas y cabezas de ganado y
calculará la caída en el producto bruto provincial. Un descendiente mapuche recordará
la vieja leyenda del Arümco (el Duende del agua que se fue de La Pampa cuando el
huinca ultrajó la tierra) y reflexionará sobre la tala indiscriminada de los montes
pampeanos, sobre el monocultivo al que fue sometida la tierra y sobre su propio
marginamiento social. Un mismo fenómeno leído por tres mentes distintas, enfocado
desde distintos esquemas conceptuales. Las conclusiones en este aspecto señalarían:

a) Los que aprenden aportan sus propios esquemas conceptuales, sus modos de
pensar, al enfrentarse a una situación nueva, por lo tanto:

b) Los alumnos no son tábulas rasas.

Tal vez ha sido Driver (1986, pág. 10.) la que ha descripto esta situación con la
mayor crudeza diciendo: lo que hay en el cerebro del que aprende tiene vital
importancia.

Vigostky, cuya muerte temprana acaeciera en 1934, dejó testimonio escrito

sobre esta problemática refiriéndose a ella como "la prehistoria del aprendizaje"
(Vigostky, 1979, pág. 161).

Desde otra perspectiva teórica, Aëbli (1973, pág.16.) reafirmaba la teoría de

Piaget señalando que toda operación y toda noción tienen su historia, la de su
construcción progresiva y perfectamente continua a partir de elementos anteriores del
pensamiento. También de la lectura de Gagné (1976, pág. 21; 1979, pág. 63.) se destaca
la importancia que en todo aprendizaje tienen las "capacidades previas", condiciones
internas del aprendizaje. Distintos matices para un mismo problema: el de la existencia
de ideas previas en cada individuo que emprende un aprendizaje.

1.2. Cómo actúan esas ideas previas?

A través de ellas se filtra toda la información nueva y se da un significado a lo

que se percibe en función de lo que ya se conoce. Por eso toda información emitida por
el profesor es traducida por el alumno a su propio sistema de significación. Nuestras
investigaciones, por ejemplo, han indagado sobre el aprendizaje de la "fotosíntesis", en
alumnos del nivel medio. Primero constatamos que el docente hubiera "enseñado" el
tema y luego se les formuló a los alumnos, entre otras, la siguiente pregunta: )Cómo se
alimenta una planta? El 95,8% de los estudiantes de 21 Año, respondieron que las
plantas sacan su alimento del suelo. Por lo tanto, las explicaciones de los docentes del
nivel primario y luego del nivel medio, no habían podido provocar la superación de una
idea intuitiva muy común en los niños. Al preguntársele directamente sobre el proceso
de fotosíntesis, rescataban la existencia de clorofila, su color verde, la necesidad de sol,
y algunos mencionaban el intercambio gaseoso. Todos, aparecían como elementos
inconexos, que no alcanzaban a vincularse a la producción de materia orgánica ni al
ingreso y flujo de la energía. El docente lo había "transmitido" pero los alumnos
aplicaron a la información sus ideas previas y le asignaron una significación
determinada. Lo que no pudieron traducir a su propio sistema no entró dentro de él y
fue simplemente rechazado. Si el docente "explica" la noción de fotosíntesis, sin tener
 25

en cuenta las ideas previas de los alumnos y estos no la pueden integrar a sus esquemas
conceptuales, entonces ignoran la enseñanza o forman sistemas explicativos paralelos.
La explicación escolar la usa en ese ámbito, pero apenas pasado un tiempo afloran sus
concepciones personales acerca de la alimentación de las plantas, que son las que
realmente persisten.

En conclusión, las concepciones personales, no son fruto de la imaginación de

los alumnos, son esquemas conceptuales a partir de los cuales el individuo interpreta los
datos que le llegan del exterior y los transforma, adaptándolos a su propio sistema de
manera que puedan integrarse a él, o de lo contrario los "ignora", y el dato no entra
dentro del sistema.

Otro ejemplo típico de la acción de las preconcepciones, la podemos extraer de

las investigaciones de Gagliardi (1986, pág. 30), luego de un curso sobre la
reproducción, muchos alumnos coincidieron en señalar que el feto está unido por un
tubo a los pulmones de la madre o a su boca. Esta explicación no es producto de la
imaginación de los niños, sino que resulta coherente con lo que todos saben (sus ideas
previas) acerca de la necesidad que tiene el bebé de alimentarse y respirar. Si el feto
está rodeado de agua, concluyen que debe existir algún tubo que los conecte con el aire
exterior. De ahí que relacionen el cordón umbilical con los pulmones de la madre.
Surge inmediatamente la pregunta acerca de por qué los alumnos no entendieron lo que
se les explicó sobre el feto, e incluso transformaron lo que escucharon en una
explicación diferente. En el primer ejemplo (la fotosíntesis), las concepciones
personales guían la interpretación ignorándose entonces los aportes escolares. En el
segundo ejemplo las concepciones transforman el material dado por el docente, y en
ambos casos no cambian sus ideas previas.

Otra forma en que actúan las concepciones, se relaciona con su poder para
dirigir las observaciones y focalizar la atención.

Hasta el hecho más elemental formulado en el enunciado de la observación

más corriente presupone ya un marco conceptual dentro del que pueda llegar a tener
cierta significación y trascender la idiocia bruta e inefable de la pura
sensación...Todo acto consciente de observación es un probar, es un sondeo, un
encuentro entre expectativas y entorno(Wartofsky, 1976, pág. 240).

En conclusión, las concepciones no sólo permiten otorgar significado a la

realidad (interpretarla), sino también transformarla o ignorarla e incluso dirigir la
observación, focalizar la atención y producir predicciones.

1.3. Características de las preconcepciones

En la perspectiva de Driver (1988, pág. 114) los esquemas conceptuales

alternativos tendrían las siguientes características:

a) Son concepciones construidas por los alumnos, "modo de ver" de que

disponen y que aplican sobre la realidad exterior para comprenderla. No son conceptos
aislados, sino interrelaciones, de ahí que los denomine también esquemas conceptuales.
Y esa red de conceptos guardan cierta coherencia, no son ideas totalmente irracionales,
más bien son intentos racionales de explicar la realidad.
b) Suelen repetirse las mismas ideas intuitivas en alumnos de distintos medios y
edades y aun se han comprobado similitudes con ideas aparecidas a lo largo de la
 26

historia de la ciencia. Por ejemplo Aristóteles en el siglo V a. de C. sostenía que las

plantas se alimentaban de la tierra. Sólo en 1630 el holandés Jan Van Helmont pone en
duda esa hipótesis afirmando que el aumento de peso de las plantas se debe
exclusivamente al agua con que se las regó. Pasó mucho tiempo hasta que los
científicos pudieron explicar el proceso de fotosíntesis. Muchas de las ideas primeras
de los sabios coinciden con las explicaciones que dan los niños a fenómenos naturales.
c) Los esquemas conceptuales alternativos son fuertemente resistentes al cambio
y no se modifican mediante la enseñanza tradicional. Hemos señalado, por ejemplo que
las preconcepciones acerca de la fotosíntesis persisten aun en alumnos del nivel medio.
d) Resultan muy difíciles de expresar y para comunicarlas los estudiantes
emplean un lenguaje impreciso y términos indiferenciados.
e) En la construcción de estos esquemas conceptuales influyen la experiencia
personal y las influencias sociales (Solomon, 1988, pág. 190).

Giordan (1987, pág. 105) las caracteriza de la siguiente manera:

Cuando un individuo aprende no llena jamás un vacío sino que sustituye

poco a poco representaciones intuitivas que expresan la visión que los alumnos e
incluso los adultos tienen del mundo que los rodea. Estas representaciones son
traducciones particulares de la realidad que no resultan de un análisis riguroso:
son imágenes que se apoyan en analogías artificiales, en las que los términos no se
definen en forma unívoca y que son difícilmente comunicables.

Mientras que Driver (1986) acentúa la conformación de esos esquemas con

elementos conceptuales, Giordan (1987) agrega a esa colección de información la
existencia de operaciones mentales que le permiten producir y utilizar esos conceptos
(resultaría un puente entre las teorías anglosajonas y las neopiagetianas).

La apretada síntesis realizada no ha agotado las características de las concepciones

personales, pero brinda un panorama general para comprender la teoría que señala al
aprendizaje como un cambio conceptual y metodológico (Gil, 1983: 28; 1986:114). Se
aprende contra un conocimiento anterior, no sólo hay que asimilar lo nuevo, debe
reestructurarse lo viejo. Como las concepciones son resistentes a la transformación, el
aprendizaje de lo nuevo se haría a partir de un cambio conceptual . Las interacciones
sociales (alumnos, docentes) pueden provocar en el sujeto el conflicto sociocognitivo a
través del cual ponga en duda sus construcciones previas. Sólo a partir de esta toma de
conciencia puede producirse la reestructuración cognitiva, el aprendizaje de lo nuevo,
por reorganización de lo viejo.

(Extracto del Documento)

Algunas características generales de los esquemas conceptuales
alternativos de los estudiantes.

Terminaremos este apartado del artículo con algunas observaciones

generales acerca de las características de los esquemas conceptuales de los
alumnos:

1.- Se trata de esquemas dotados de cierta coherencia interna.

En muchos casos, los argumentos utilizados por los estudiantes para
explicar sus concepciones (como son la existencia de una fuerza en la
 27

dirección del movimiento, etc), son válidos en determinados contextos. En

general no se trata de i ideas irracionales, sino simplemente fundamentadas en
premisas diferentes de las de la mecánica Newtoniana. Responden a intentos
racionales de explicar las experiencias físicas.

En la vida cotidiana, donde, por ejemplo, la fricción está siempre

presente, no aparece la necesidad de construir una mecánica que tenga en
cuenta los movimientos sin rozamiento.

2.- Los estudiantes manejan un lenguaje impreciso y términos

indiferenciados para expresar sus ideas. En algunos casos pueden incluso no
hacerlas explícitas para ellos mismos.

3.- Ideas intuitivas similares son detectadas en estudiantes de diferentes

medios y edades.
Puesto que vivimos en un medio con las mismas características físicas,
tal vez no sea sorprendente que los esquemas conceptuales que construimos
para interpretar nuestras experiencias sean similares e, incidentalmente,
muestran algunas semejanzas con ideas aparecidas a lo largo de la historia de
las ciencias.

4.- Los esquemas conceptuales alternativos son persistentes y no se

modifican fácilmente mediante la enseñanza tradicional.

La frecuencia con la que los estudiantes universitarios de Física hacen

uso de, por ejemplo, la asociación fuerza/movimiento, es un índice de la
persistencia de dichas ideas. Así, al analizar cómo los estudiantes
universitarios resuelven ciertos problemas incluidos habitualmente en textos de
Física, se constata cómo la asociación intuitiva entre fuerza y movimiento
aparecen en, por ejemplo, los diagramas de fuerza que dibujan (Heller y
Hungate 1984).

Cierto número de investigadores ha señalado que los estudiantes

pueden aplicar correctamente las ecuaciones Newtonianas en los problemas
usuales y, sin embargo, fracasan cuando se enfrentan a fenómenos físicos
reales. Ello sugiere que una de las razones de la persistencia de dichas ideas
es que no se ha producido la integración del conocimiento que los estudiantes
tenían del mundo físico con el conocimiento que proporcionan las relaciones
algebraicas abstractas.

5.- Los esquemas conceptuales de los alumnos no son simples

construcc9iones ad hoc.

¿Puede decirse que los diferentes aspectos de las ideas intuitivas de los
alumnos acerca del movimiento constituyen una teoría coherente? Clement
(1983) sostiene que las ideas intuitivas no son simples reglas ad hoc, sino que
representan una teoría coherente que, atendiendo al paralelismo histórico,
denomina “teoría del ímpetus”. Sugiere, además, que es esa coherencia de la
teoría del ímpetus lo que contribuye a su estabilidad. Sin embargo, aunque
pueda aceptarse la coherencia de la teoría, sabemos que en la práctica los
estudiantes no son consistentes en su uso, como han mostrado Viento y otros.
 28

Una clara muestra de ello ha sido presentada por White (1983= a partir
de una serie de cuestiones planteadas en entrevistas realizadas a 40 alumnos
que habían seguido un curso PSSC de Física. Las cuestiones planteadas se
referían todas al desplazamiento en el espacio exterior de una nave espacial
que disponía de un cohete capaz de proporcionarle impulsos discontinuos
idénticos. Cuando se preguntaba a los estudiantes qué ocurriría si se daba un
único impulso a la nave, el 80% precedía correctamente la producción de un
movimiento sin fin de rapidez constante. Y el 60% precedía también
correctamente el movimiento resultante de comunicar a la nave tres impulsos
sucesivos en ángulos rectos. Sin embargo, en otras dos cuestiones planteadas
más tarde a los mismos estudiantes se les preguntaba qué harían a) para que
la nave siguiera una trayectoria circular y b) para que la nave siguiera una
trayectoria cuadrada. Las respuestas, recogidas en la figura 6, indican que sólo
un porcentaje notablemente inferior tenía en cuenta, al abordar estas
cuestiones, que el movimiento resultante de un objetivo depende no sólo del
impulso que se le comunica, sino también de la cantidad de movimiento inicial.
Esta inconstancia plantea una cuestión importante desde el punto de vista
educativo: ¿Cuáles son los aspectos de un determinado contexto que
conducen al uso de las ideas intuitivas? ¿Cuáles son las ideas que se utilizan
en cada contexto?

6.- No se pueden atribuir todas las dificultades de los estudiantes a sus

esquemas conceptuales alternativos

Tanto Towbridge y McDermott (1981) como white (1983) llaman la

atención contra la suposición de que todas las dificultades que los alumnos
tienen para comprender la mecánica Newtoniana sean debidas a la existencia
de potentes ideas intuitivas. Estas investigaciones han identificado otras
fuentes de dificultad en el uso del lenguaje formal de la ciencia, como por
ejemplo gráficos y notación vectorial.

Hasta aquí hemos revisado lo que conocemos sobre esquemas

conceptuales de los alumnos acerca del movimiento mecánico. Nos
ocuparemos a continuación de cómo dichos esquemas pueden modificarse, es
decir, de cómo puede tener lugar el aprendizaje.

2. CONCEPCIONES ACTUALES SOBRE EL APRENDIZAJE

Como educadores, nuestro interés sobre las concepciones de los

alumnos han de ir más allá de la catalogación de las ideas alternativas o
intuitivas: no sólo nos interesan las ideas que los estudiantes poseen ya al
iniciar el aprendizaje, sino también la dinámica del cambio cognoscitivo, para
que esta pueda guiar así nuestra enseñanza y la planificación del currículum.

Hasta bastante recientemente el pensamiento de los profesores de

ciencias y muchas de las recomendaciones de tipo pedagógico han estado
dominadas por dos grandes concepciones sobre el aprendizaje: la orientación
evolutiva y la orientación behaviorística (Driver 1982).

La tradición evolutiva, que ha estado presidida por el trabajo de Piaget y

colaboradores, postula la existencia de estructuras cognoscitivas en el cerebro
 29

que procesan la información e influencian las interacciones del individuo con el

medio externo. Se considera que esas estructuras se desarrollan en etapas,
correspondiendo la etapa de pensamiento abstracto o formal –cuyas
característica son esenciales para la comprensión de la ciencia- al período de
la adolescencia. De acuerdo con esa visión, las dificultades experimentadas
por los alumnos en la comprensión de los conceptos físicos han sido atribuidas
a la falta de estructuras lógicas adecuadas en los alumnos. Las implicaciones
educativas de esta teoría han sido, o bien intentar adecuar los materiales de un
curso a la etapa del desarrollo cognoscitivo del alumno (Shayer y Adey 1981), o
bien diseñar programas para acelerar el proceso de maduración. Los
resultados de varias investigaciones realizadas por psicólogos y educadores
muestran que las estructuras lógicas que utilizan los estudiantes dependen en
gran medida del contexto de la tarea, poniendo así en cuestión la idea de
etapas coherentes.

La segunda concepción que ha ejercido una influencia notable ha sido la

behaviorista. Esta teoría no hace suposiciones sobre la organización interna del
conocimiento en quien aprende, ni postura ninguna limitación de edad para el
aprendizaje. Adopta una visión especialmente optimista del aprendizaje,
postulando que puedan construirse series de comportamientos, habilidades o
conceptos de complejidad creciente, a través de programas de instrucción
cuidadosamente elaborados, estos programas son diseñados mediante un
detenido análisis lógico del material a enseñar. La persistencia de los
esquemas conceptuales alternativos de los estudiantes da una idea de las
dificultades inherentes a esta orientación.

Recientemente ha comenzado a emerger una tercera visión del

aprendizaje. Resnick (1983) describe así esta concepción “Una aportación
clave de los trabajos de psicología cognoscitiva de los últimos años ha sido que
el comportamiento inteligente de una persona no depende de esos “procesos
de pensamientos abstractos, sino que depende íntimamente de la clase de
conocimiento que la persona tiene acerca de la situación particular en
cuestión… para poder comprender cómo tiene lugar un aprendizaje complejo,
es preciso estudiar cómo la gente aprende materias particulares. Por esta
razón, hoy hay psicólogos cognoscitivos estudiando matemática en particular, o
física en particular, etc. etc. Esta visión de cómo tiene lugar el aprendizaje está
siendo desarrollada por psicólogos cognoscitivos, expertos en inteligencia
artificial, especialistas en lenguaje y profesores de ciencias de matemática.
Algunos describían esta concepción como basada en el proceso de
información. Yo prefiero denominarla visión constructivista , porque así se
subraya el papel esencialmente activo de quien aprende”.

Presentará aquí una interpretación personal de las características

esenciales de esta orientación constructivista, aprovechando de forma ecléctica
el trabajo de un cierto número de actores.

2.2 Principales características de la visión constructivista.

1. Lo que hay en el cerebr4o del que va a aprender tiene importancia.

Esta concepción sugiere que todos construimos representaciones del saber

que utilizamos para interpretar la experiencia. Los resultados del aprendizaje
 30

no sólo dependen de la situación de aprendizaje y de las experiencias que

proporcionamos a nuestros estudiantes, sino también de los conocimientos
previos de los mismos, de sus concepciones y motivaciones. Algunos ejemplos
discutidos en la primera parte de este artículo ilustran que estas concepciones
influyen de manera diversas en la forma en que los estudiantes interaccionan
con los materiales de aprendizaje: No sólo implicaciones que dan de los
mismos, sino que determinan la dirección de su observación, focalizan su
atención y orientan los experimentos que ralizan.

2. Encontrar sentido supone establecer relaciones

Los conocimientos que pueden conservarse largo tiempo en la memoria no son

hechos aislados, sino aquellos muy estructurados e interrelacionados de
múltiples formas. Como físicos podemos apreciar las propiedades de una
estructura altamente organizada de conocimientos; podemos reconocer las
relaciones exactas representadas por un mapa conceptual de los aspectos de
la mecánica. (Karplus 1981).

Esto, sin embargo, representa únicamente la estructura axiomática de parte de

la materia, sin señalar conexiones con las muchas y variadas instancias del
mundo físico. Las investigaciones sobre las concepciones intuitivas de los
alumnos sugieren que quizás todos tenemos una serie de ideas y conexiones
semejantes que derivan de la experiencia física. Así, cuando vemos
aproximarse un balón hacia nosotros nos preparamos para recibir su sacudida
para cogerlo; lanzamos objetos con alguna expectativa de la trayectoria que
seguirán; tomamos en consideración el peso de un objeto antes de empujarlo
por el suelo. Este conocimiento físico está también estructurado, pero como no
lo hacemos explícito, no siempre lo relacionamos con el conocimiento
axiomático; de hecho podemos incluso no ser conscientes de las suposiciones
que hacemos.

Actualmente está emergiendo la comprensión de otro aspecto importante de

cómo se organiza el conocimiento humano: se ha realizado la distinción entre
lo que se ha denominado conocimiento procesal (conocer “como”). Estudios
recientes sugieren que el razonamiento humano se describe mejor mediante
representaciones de procedimientos.

Rumelhart y Norman (1981) sugieren que “en muchos sentidos parece que las
personas poseen características más próximas de las que se atribuyen a los
sistemas procesales que de las atribuidas a los sistemas declarativos. Nuestra
habilidad para razonar y utilizar nuestro conocimiento parece depender
fuertemente del contexto en el que el conocimiento es adquirido. La mayor
parte de los razonamientos que hacemos, aparentemente no suponen la
aplicación de habilidades de razonamiento de carácter general. Más bien
parece que la mayor parte de nuestra capacidad de razonamiento está
asociada a cuerpos particulares de conocimiento.

Un tercer punto en conexión con los sistemas de estructuración del

conocimiento humano es la comprensión de que nuestras emociones juegan un
papel fundamental en la orientación de nuestras funciones cognoscitivas, por lo
que deben ser tenidas también en cuenta al considerar el aprendizaje. (Norman
1981).
 31

3. Quien aprende construye activamente significados

Estudios sobre las formas en que comprendemos un texto (Wittrock 1980) o

comprendemos el mundo físico, sugieren que interpretamos activamente
nuevas experiencias mediante analogías, a partir de las estructuras de
conocimientos que ya poseemos, lo que a su vez puede modificar dichas
estructuras. Ello significa que lo que determina nuestra actividad en cualquier
situación, no es tanto lo que extraemos de ella cuando las construcciones que
aportamos a la misma. Esta propiedad constructiva del cerebro ha sido
claramente demostrada por los fenómenos de ilusión óptica como el incluido en
la figura 7 (Gregori 1983). La perspectiva constructivista sugiere que más de
“extraer” conocimiento de3 la realidad, la realidad sólo existe en la medida que
la construimos.

También sabemos que la construcción de significados, ya sea a partir de un

texto, de un diálogo o de una experiencia física, implica un proceso activo de
formulación de hipótesis o realización de ensayos, que son contratados
mediante experiencias sensoriales. Si hay acuerdo decimos que
“comprendemos”; en caso contrario intentamos con nuevas construcciones o
abandonamos la situación como “carente de sentido”. Este proceso ha sido
documentado por Clement (1983) en un estudio de cómo los expertos utilizan
analogías cuando intentan resolver problemas de dinámica. También Di Sessa
(1983) describe las explicaciones que estudiantes universitarios dan de
sencillos fenómenos físicos y muestra el papel central que juegan las analogías
en el desarrollo de su pensamiento.

En algunas situaciones las construcciones ya existentes son utilizadas para

encontrar el sentido de las experiencias sin que sean necesarios grandes
cambios en la estructura conceptual del sujeto. En otras, el acto de dar sentido
implica un proceso analógico durante el cual las ideas existentes son utilizadas
de una nueva forma, conduciendo posiblemente a una nueva construcción.
Este proceso de cambio en la organización del conocimiento o reestructuración
(Rumelhart y Norma 1981) presenta interés en la enseñanza de la Física, dado
que es este tipo de aprendizaje el que –de acuerdo con los resultados
analizados en la primera parte de este artículo- sería necesario que se
produjera en los alumnos. Es preciso, sin embargo, dejar claro que los cambios
en la estructura conceptual no tiene lugar fácilmente.

Es un importante artículo, Posner, Strike, Hewson y Gertzog (1982) postulan

las condiciones necesarias para que tenga lugar el cambio conceptual. A partir
de los escritos de Toulmin (1972) sobre filosofía de la ciencia, identifican cuatro
condiciones:

1) Es preciso que se produzca insatisfacción con los conceptos existentes.

2) Ha de existir una nueva concepción mínimamente inteligible que
3) debe ser inicialmente plausible y
4) ha de ser potencialmente fructífera, abriendo nuevas áreas de
investigación.

De esta concepción activa de construcción de significado se derivan dos

puntos. El primero es que la comprensión implica la existencia de expectativas
 32

y no ser simplemente un receptor pasivo de información. El segundo concierne

a la problemática cuestión de lo que se acepta como aprendizaje significativo.
Desde el punto de vista constructivista, aceptamos como significativo cuando
hay acuerdo entre nuestras experiencias y nuestras concepciones. Esto tiene
consecuencias para la enseñanza y el aprendizaje, sugiriendo un
desplazamiento desde la preocupación por la validez objetiva de las
actividades o respuestas de los alumnos a una actitud de ayudar a los alumnos
a organizar sus propias experiencias en una forma que sea coherente para
ellos.

4. los estudiantes son responsables de su propio aprendizaje

No se trata de una afirmación utópica: desde la perspectiva constructivista

constituye el reconocimiento de una condición necesaria del aprendizaje.

Los estudiantes son responsables de su aprendizaje en el sentido de que han

de dirigir su atención hacia la tarea de aprendizaje y hacer uso de sus propios
conocimientos para construir ellos mismos el significado en la situación de
aprendizaje, incluso cuando tienen una actitud exteriormente pasiva (como
cuando están leyendo o escuchando). Desgraciadamente muchas situaciones
de aprendizaje no estimulan a los estudiantes a encontrar el sentido de lo que
están experimentando. El pensamiento de los estudiantes puede ser corto-
circuitado fácilmente con la búsqueda de la “respuesta correcta” al problema
del libro de texto o de las “lecturas correctas” en el trabajo de laboratorio.

Esta sección del artículo ha sintetizado las características principales de la

visión constructivista del aprendizaje. Ahora consideramos cuáles son las
implicaciones pedagógicas de esta perspectiva.

3. LAS IMPLICACIONES PEDAGOGICAS DE LA VISION

CONSTRUCTIVISTA DEL APRENDIZAJE.

Existen dos orientaciones básicas usualmente adoptadas en la investigación de

los progresos en el aprendizaje de los estudiantes de física. A una
denominación orientación de instrucción directa y a la segunda orientación de
cambio conceptual.

3.1. Orientación de instrucción directa

Los estudios realizados con esta orientación se han centrado en las formas de
mejorar los resultados obtenidos por los alumnos en la resolución de los
ejercicios de los libros de texto. Comprando las actuaciones de “expertos” y
“novicios” en resolver problemas (Larkin y Reif 12979) (Simón y Simón 1978)
se han identificado cierto número de importantes diferencias entre ambos.

Los expertos tienden a realizar un análisis cualitativo inicial del problema,

construyendo una representación significativa del mismo en términos de
conceptos físicos. Así, por ejemplo, tienden a dibujar diagramas que no
representan únicamente la situación física, sino que incluyen relaciones entre
magnitudes físicas que pueden no ser mencionadas explícitamente en el
enunciado (como dibujar diagramas vectoriales de las fuerzas).
 33

Los novicios por otra parte, tienden a omitir este proceso y se dirigen
directamente hacia las manipulaciones algebraicas de las magnitudes dadas en
el enunciado. Se ha constatado, además, que cuando dibujan diagramas, estos
evidencian concepciones intuitivas o alternativas de las fuerzas.

Algunas investigaciones didácticas han mostrado que las orientaciones que

mejoran la actuación de los principiantes incluyen su entrenamiento específico
en la descripción del problema en términos de ideas físicas antes de utilizar
alguna expresión matemática y en especificar las relaciones estructurales entre
magnitudes utilizando analogías explícitamente enseñadas (Larkin 1979) (Riley
1983). Heller y Reif (1984) se han referido a un sistema altamente estructurado
de preparación para la resolución de problemas en el campo de la mecánica
con el que se ha mostrado que, sin los estudiantes siguen las etapas
prescriptas en el modelo, generan “buenas” descripciones de los problemas y
ello mejora notablemente su éxito en la obtención de una solución correcta.
Esta orientación se está extendiendo actualmente a un sistema de enseñanza
con ayuda de ordenadores (Hellen y Hungate 1984). Los autores identifican el
fundamento de esta orientación como “desarrollo gradual de conocimientos
controlado por expertos”. Inicialmente el principiante observa, mientras el tutor
modela la actividad a realizar; gradualmente el aprendiz toma la
responsabilidad de más de y más decisiones, hasta que finalmente acomete la
resolución de un problema completo sin intervención del tutor. Esta
aproximación que proporciona un “andamiaje tutorial”, supone que el control del
conocimiento es interiorizado progresivamente por el estudiante como
resultado del proceso.

Estas orientaciones no toman en consideración los conocimientos y

representaciones que el alumno posee, sino que intentan construir esquemas
alternativos a través de programas cuidadosamente estructurados.

La investigación realizada en esta línea tiende a concebir el conocimiento físico

como axiomático y no problemático y a no poder de relieve la relación entre los
conceptos y los fenómenos físicos. Considera al aprendiz como estando
inicialmente bajo control externo y tiende a resaltar los procesos analíticos en la
resolución de problemas.

Los resultados obtenidos con los estudios iniciales de este tipo parecen
prometedores, pero cabe esperar a ver hasta qué punto los estudiantes
generalizan los conocimientos adquiridos al utilizar esta orientación en otros
contextos, en particular en situaciones físicas.

3.2 La orientación de cambio conceptual

Es contraste con la orientación procedente, un planteamiento alternativo

consiste en tomar en consideración explícitamente las concepciones iniciales
de los estudiantes y diseñar formas de cambiarlas. En mi opinión, lo estudios
emprendidos con esta perspectiva contemplan el conocimiento físico como más
problemático y experimental, tendiendo a dar más énfasis a las experiencias de
los estudiantes sobre fenómenos físicos y considerando que el aprendizaje se
regula internamente y que la resolución de problemas implica más un
razonamiento holístico, analógico, que analítico.
 34

Se ha iniciado un cierto número de estudios en lo que se ha implementado y

evaluado una orientación del aprendizaje con cambio conceptual. Se considera
generalmente que esta orientación implica un cierto número de pasos:

• La identificación y clarificación de las ideas que ya poseen los alumnos.

Como técnicas para implementar esto se ha utilizado la enseñanza socrática

(Champagne, Gunstone y Klopfer 1982) (McDermott, Piternick y Rosenquist
1980), la discusión entre los estudiantes (Gilbert y Pope 1982), la resolución de
problemas en pequeños grupos (Whimbey y Lochhead 1980) y la
observación/discusión basada en el trabajo de laboratorio (Lochhead 1983).

• La puesta en cuestión de las ideas de los estudiantes a través del uso

de contraejemplos.

La efectividad de demostraciones individuales o con pequeños grupos para

conseguir esto ha sido documentada por diversos autores, entre los que se
encuentran Stavy y Berkovitz (1980) y Rowell y Dawson (1983).
Pero aunque esta orientación parece haber dado buenos resultados en algunos
casos, varios autores se han referido a la resistencia de los estudiantes a
modificar sus concepciones. Los contraejemplos parecen poder debilitar la
creencia de los estudiantes en sus ideas, pero sin proporcionar nada a cambio.
• Invención o introducción de conceptos

Se introducen nuevas ideas bien mediante brainstorming entre los alumnos

(Nussbaum y Novick 1981), bien mediante presentación explícita del profesor o
a través de los materiales de instrucción. Aquí resulta importante el uso de
metáforas para posibilitar que los estudiantes relacionen sus conocimientos
previos y las nuevas construcciones y desarrollar una representación
descriptiva antes de que una teoría sea presentada en forma axiomática. Se
sugiere, además, que se presenten las teorías de forma que los estudiantes las
contemplen como tentativas que posiblemente requieran modificaciones.

• Proporcionar oportunidades a los estudiantes para usar las nuevas ideas

Varios estudios han sugerido la importancia de dar a los estudiantes

oportunidades para usar las nuevas ideas de varias formas y hacer así que
adquieran confianza en las mismas (Cosgrove, Osborne y Tasker 1982). Una
forma interesante y efectiva de proporcionar a los estudiantes experiencia en el
campo de la mecánica es a través de la simulación con microordenadores (Di
Sesa 1982) (White 1983) (hewson 1983). Mediante ejercicios de control de la
trayectoria sobre la pantalla de un objeto programado para obedecer la física
Newtoniana, se ha conseguido modificar las ideas intuitivas de los alumnos
sobre fuerza y movimiento. Cierto número de factores pueden contribuir a la
efectividad de esta estrategia de intervención:

La situación presentada en el mircroordenador está gobernada por reglas

claras, mientras que los fenómenos físicos son más confusos: además, los
estudiantes pueden obtener retroalimentación inmediata sobre la efectividad de
sus hipótesis.
 35

Por otra parte, cabe pensar en la conveniencia de introducir modificaciones en

los problemas tradicionales, dando ocasión para analizar y resolver problemas
en los que se de exceso de información o en los que los mismos estudiantes
hayan de decidir cuáles son las magnitudes que se precisan (Gil y Mtnez-
Torregrosa 1983), con lo que se impulsa a los alumnos a considerar la
situación física superando la habitual manipulación abstracta de las relaciones
algebraicas.

También algunas actividades prácticas diseñadas para mostrar la utilidad de

los principios físicos (en situaciones como el funcionamiento de los cinturones
de seguridad, el diseño de bicicletas o la dinámica de los deportes) pueden
contribuir a que los jóvenes vean la relevancia y utilidad de lo que de otro modo
les aparece como ideas abstractas que no merece la pena “embarcar en su
pensamiento”.

4. RESUMEN Y CONCLUSIONES

En conclusión sugiero que nuestra actual comprensión de la forma en que se

produce el aprendizaje tiene importantes y significativas implicaciones en la
enseñanza y en el mismo aprendizaje. Ellos requiere en cambio en la forma de
enseñanza, pasando de la mera “transmisión” de conocimientos a una
orientación en la que los estudiantes son impulsados a construir sus propios
significados. Las estrategias utilizadas a tal efecto, en un de3terminado
contexto temático, incluyen los siguientes pasos:

1) La identificación de las ideas previas de los alumnos.

2) La puesta en cuestión de las mismas, si necesario, mediante el uso de
contraejemplos.
3) La invención o introducción de conceptos.
4) El uso de las nuevas ideas en un amplio abanico de situaciones.

Estas son estrategias de enseñaza que pueden utilizarse en el desarrollo de un

curso. Además hay que considerar cierto número de implicaciones más a largo
plazo para el diseño del currículum.

1. la necesidad de un planteamiento “de larga duración” del currículum de

Física: no se puede pensar en que los individuos modifiquen en una o
dos horas ideas que han desarrollado a lo largo de su existencia.
2. La consideración del currículo en una óptica de desarrollo.

Al analizar las concepciones de los estudiantes estamos en la comprensión de

identificar los bloques más conflictivos y podemos utilizar este conocimiento en
la preparación de actividades que sean útiles para reestructuración del
pensamiento de los estudiantes.

Una de las dificultades con que tropiezan los alumnos en la comprensión de,
por ejemplo, las fuerzas estáticas, es que conceptualizan los objetos sólidos
como absolutamente rígidos. Cuando se muestra que los sólidos se deforman,
los estudiantes de Enseñanza Media aceptan más fácilmente que pueden
ejercer una fuerza.
 36

Conviene también que consideremos seriamente la necesidad de un currículum

que se suponga que los alumnos comprenden una teoría en su forma más
elaborada desde la primera vez que se le enseña. (De hecho, si somos
honestos, no podemos pretender que nosotros seamos capaces de ello).
Digamos, más explícitamente, que nuestra estrategia es el desarrollo
progresivo de las concepciones de los alumnos sobre los fenómenos físicos a
lo largo de un período de cinco a diez años y no conseguir un dominio de
conceptos en un mes.

3. Proporcionar al inicio de un tema un amplio abanico de experiencias

físicas.

Ello introduce una nueva fundamentación para el trabajo de laboratorio; no se

trata de entrenar a los estudiantes en el uso del material de laboratorio ni
tampoco llevarles a realizar investigaciones abiertas (aunque ambas cosas
sean útiles). En vez de ello se trataría de suministrar oportunidades para que
los alumnos se “enreden” en un fenómeno y su pensamiento se acomode con
su experiencia. Esto puede implicar trabajo cualitativo de laboratorio durante el
cual los estudiantes observen, recojan y representen sus observaciones de
diversas formas y discutan sus interpretaciones de dichos sucesos.

Detrás de estas recomendaciones subyace no sólo una perspectiva de cómo

tiene lugar el aprendizaje, sino también una visión de para qué enseñamos
física.

Algunas estrategias de enseñanza pueden ser apropiadas si estamos

intersados en ofrecer un entrenamiento en la realización de un tipo particular de
ejercicios. Pero si contemplamos la física como un vehículo para una
educación más general y para el desarrollo de estudiantes de física más
autónomos, nuestros objetivos pueden ser considerablemente más amplios. En
este caso podemos intentar desarrollar en los alumnos:

1) una comprensión que integre el conocimiento físico y teórico.

2) El interés por plantear cuestiones y la confianza para aplicar los

conocimientos de situaciones novedosas.

3) La voluntad de someter a análisis y de valorar el propio pensamiento en

vez de apoyarse en autoridades externas.

4) La toma de conciencia de los principios que orientan el propio

pensamiento y de que estos pueden precisar cambios; y al propio tiempo
saber apreciar que otra gente pueda tener diferentes principios.

5) Imaginación y voluntad de experimentación, apertura a nuevas

comprensiones, a las ideas de otra gente y al propio crecimiento
personal.

Trabajo Practico N° 5 : Las concepciones personales de los alumnos

Cuando una alumno aprende no llena nunca un vacio, sino que reconstruye a partir de lo
que sabe. De alli que Ausubel (1978) señalara que si tuviera que reducir toda la
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Psicología educacional en un solo principio enunciaria que se averigue lo que el alumno

sabe para enseñar consecuentemente. Desde la decada del 80, Didáctica lleva
adelante investigaciones concentradas en el seguimiento de algunas concepciones
personales que se podrían transformarse en obstáculo para el aprendizaje de las ciencias.

A continuación le presentamos el documento documento Evaluacion de las

concepciones personales de Vilma Pruzzo que analiza estas concepciones, sus
características y modos de accion. Compare los argumentos con las propuestas de
Andre Giordan y Vecchi .

Vuelva al análisis de casos: ¿advierte errores? ¿Y en sus respuestas? ¿Deberían

cambiarse? ¿Como podría producirse el cambio?

(Continúa)