Mnemotecnia

La mnemotecnia o nemotecnia es una tcnica de memorizacin basada en la asociacin mental de la informacin a

memorizar con datos que ya sean parte de nuestra memoria. Esta tcnica aprovecha la capacidad natural que tiene nuestro
cerebro para recordar imgenes y para prestarle ms atencin a los sucesos poco comunes o extraordinarios.
Si quisieramos aprender a memorizar de manera nemotecnica habra primero que aprender las reglas con las que juega
nuestro cerebro. As como las computadoras solo almacenan informacin en nmeros binarios, nuestra memoria
nemotecnica solo puede almacenar imgenes asociadas de maneras extravagantes a algo que ya conocemos. Continuando
con la analoga, toda la informacin que introducimos en un ordenador, antes de ser almacenada es llevada a cdigo
binario, luego al ser necesitada es decodificada nuevamente y se muestra en la pantalla. De manera similar para memorizar
algo con tcnicas nemotecnicas, primero hay que convertir los datos en imgenes para luego asociarlas o guardarlas en
partes de nuestra memoria que ya conocemos, luego cuando necesitemos recordar partiremos del lugar donde dejamos la
asociacin, recordaremos la asociacin hecha y la imagen que representa el dato buscado, lo decodificaremos y habremos
recordado lo que buscbamos.
El potencial y gran utilidad de este mtodo reside en que se vale de la forma natural en que funciona nuestra mente, pues
siempre asociamos de manera inconsciente nuestras memorias, un recuerdo nos lleva a otro y ese a otro (este es es el
mismo concepto detrs de los mapas mentales), solo que con la nemotecnia lo haremos de manera consciente. La mayor
parte del trabajo la realiza el subconsciente, si la asociacin se hizo correctamente la podemos liberar de nuestra mente
consciente, no necesitamos repasarla mentalmente(no inmediatamente), pues ya fue memorizada. Adems con el uso de los
datos memorizados, pronto no necesitaremos recordar las asociaciones de las que nos valimos para memorizar, porque ya
sern parte de nuestro acervo de conocimientos.

Tcnica para recordar los meses con 31 das (nudillos).

Mtodos ms comunes
Casilleros mentales
Tener una lista de palabras perfectamente conocida y organizada en la mente que asociaremos con las palabras que
queremos memorizar. Cada palabra que queremos memorizar se asociar con la palabra de nuestro casillero que coincide
con esa posicin. De esta manera se puede memorizar de forma rpida listados de palabras, que adems podremos conocer
el orden de lista.

Conversiones numricas
Esta tcnica es utilizada para memorizar nmeros. Se trata de convertir nmeros en consonantes (Cada nmero tiene
asociada un grupo de consonantes) y con estas consonantes formar palabras aadiendo libremente vocales. Las palabras, al
contrario que pasa con los nmeros, son imaginables (es ms fcil recordar una palabra que un nmero). Hay practicantes
de la nemotecnia que prefieren hacer conversiones fijndose en la fontica en vez de las consonantes, de esta forma la letra
"C" cuando suena fuerte como en "Cola" le corresponde un nmero diferente que cuando suena como en "Cielo".
Aqu van los ejemplos de cada nmero y su consonante que lo identifica:
1=T,D - 2=N, - 3=M - 4=C - 5=L,LL - 6=S,Z - 7=F,J - 8=G,H o bien sonido "Ch"- 9=P,V,B - 0=R,RR

Entonces, si queremos memorizar el nmero 1572 reemplazamos cada nmero por su consonante. 1=T 5=L 7=F 2=N. Ya
tenemos las consonantes, ahora le agregamos las vocales que nos parezca conveniente y formamos una palabra conocida.
En este caso TeLFoNo. Cada vez que necesitemos recordar el nmero 1572, nos acordaremos de un telfono y el valor de
cada consonante descifrando as el nmero .

Tcnicas mixtas para palabras

Existen algunas tcnicas mixtas utilizadas para recordar series de palabras inconexas. Estas consisten en tres pasos
normalmente:

Convertir en una imagen mental la palabra. Esta parte es un poco ms compleja en los casos en que se trata de
"cualidades" que cuando se trata de objetos concretos.

Exagerar en tamao la imagen. Por ejemplo en el caso de un caballo imaginar un caballo gigante en relacin a su
ambiente, incluso tomar una posicin dentro del cuadro y visualizar las cosas como ms altas que uno (Que tengan
que "mirar hacia arriba").

Crear una historia que enlace las palabras. Esta historia debe ser una historia burda, sin mucha lgica, ya que de esta
manera es ms fcil de recordar. Por ejemplo, si se deben recordar las palabras palmera, man y auto, se
puede crear la siguiente historia: La palmera sali a caminar y tropez con un man que pasaba corriendo, por lo
que cay sobre el auto.

Independientemente de la tcnica que se utilice, es importante la imaginacin, ya que es mucho ms fcil recordar algo que
impresiona y sale de lo comn.

Ejemplos de mnemotecnia

Carlos Gardel. Anbal Troilo

Los nombres de dos conos del tango rioplatense sirven para recordar cmo se aparean las bases: citosina (Carlos) con
guanina (Gardel); adenina (Anbal) con timina (Troilo). Otra forma es recordar: Agente de Trfico (Adenina - Timina),
Agente Urbano (Adenina-Uracilo) y Guardia Civil (Guanina - Citosina).

Frmula de clculo integral:

"Integracin por partes"

Un da vi una vaca sin cola vestida de uniforme.

Un da vi un velocirraptor sin cola vestido de uniforme.

Un da vi una vaca vestida de uniforme.

Un da vi un viejo sin bastn vestido de uniforme.

Un da vi una vaca volando desde beda.

Una vbora sin curvas vestida de uniforme.

Un da vi una vieja vestida de uniforme.

Una vieja va a la ducha (solo para el lado derecho de la igualdad)

Un da verde, un valiente soldadito vestido de uniforme

Ley de Ohm.

Victoria, reina de Inglaterra. V = RI (el voltaje igual a la resistencia por la intensidad).

Verbo ir. V = IR (el voltaje es igual a la intensidad por la resistencia).

Viva ! Independiente Rivadavia. V = IR .

Voy igual IR. V = IR.

soh-cah-toa

En trigonometra, el seno es la razn entre el cateto opuesto y la hipotenusa, el coseno es la razn entre el cateto adyacente
y la hipotenusa, y la tangente es la razn entre el cateto opuesto y el adyacente.

Sor cartoa (la monja cartoa). Igual a la anterior reemplazando la hipotenusa por el radio.

Lola Lola HiHi

Frmulas para el seno, el coseno, la tangente, la cotangente, la secante y la cosecante escribiendo las slabas en orden en el
numerador y en orden inversa en el denominador:
lola lola hihi
hihi lalo lalo
Entonces:

seno = lo/hi (lado opuesto sobre hipotenusa).

coseno = la/hi (lado adyacente sobre hipotenusa).

tangente = lo/la (lado opuesto sobre lado adyacente).

Completando la tabla:

cotangente = la/lo

secante = hi/la (hipotenusa sobre lado adyacente).

cosecante = hi/lo (hipotenusa sobre lado opuesto).

Relacin funciones trigonomtricas y lados de un tringulo rectngulo

Frmulas para el seno, el coseno, la tangente, la cotangente, la secante y la cosecante escribiendo CO CA CO CA HIP HIP
en una primera columna de arriba hacia abajo, y CO CA CO CA HIP HIP en una segunda columna de abajo hacia arriba.
CO es cateto opuesto, CA es cateto adyacente, y HIP es la hipotenusa.

sin = CO / HIP

cos = CA / HIP

tan = CO / CA

cot = CA / CO

sec = HIP / CA

csc = HIP / CO

Suveco y vesuco

Estructura de las oraciones interrogativas en espaol e ingls: sujeto, verbo y complemento (por ejemplo: Yo estoy
feliz?) y verbo, sujeto y complemento (por ejemplo: Estoy yo feliz?).

"Te Constru Una PIRAMIDe"

En biologa sirve para recordar que las bases nitrogenadas timina y citosina, uracilo en el caso del ARN son las pirimidas.

"AGua Purita"

Sirve para recordar las bases nitrogenadas "Puricas", la Adenina y la Guanina.

"Todos sin tacos"

Sirve para memorizar los cuadrantes, en los que seno, coseno y tangente son positivos. Se empieza en el cuadrante (+,+) y
se avanza en sentido contrario a las agujas del reloj: Todos, Sin (seno), ta (tangente), cos (coseno).

Ecuacin de estado del gas ideal: PV = nRT (presin por volumen igual a nmero de moles por la constante
universal de los gases ideales por la temperatura termodinmica).
o Papa Ven en TREn (antiguo eslogan de Renfe)
o Policia Vial = ReTN
o Por Venezuela ni Rmulo trabaja
o Pancho Villa no regres a Torren
o Patos Volando igual al nmero de ratones trotando

o El PaVo ni rabo tiene

o PaVo = RaTn
o Pavos = Nmero de Ratas
o Pedro de Valdivia = No Toma Ron

Para recordar las fases de la divisin celular:

"PROMETo a ANA TELefonear"

"Paulina Mato A Thala"

Promteme Ana que telo vas a comer.

PROmet METer a ANA en el TELO (eufemismo argentino para albergue transitorio)

Una conocida rivalidad de cantantes mexicanas para recordar las fases de la mitosis celular.: Paulina con P de profase;
Mat con M de metafase; A de anafase y Talia con T de telofase.

EVoCaCin

Para recordar los 4 tipos de alteraciones del pensamiento (psicopatologa):

1. Estructura
2. Velocidad
3. Contenido
4. Control

Para recordar los primeros 86 smbolos de la tabla peridica de los elementos (qumica):

Hola Hermano,

Li Berate BusCaNdO la Forma Neutral,

Nadie iMagina Al Siguiente PaSo aClarAr:

KiloCal eScaTima a VelCroMan, la Fe Con Nivel Curar, AZnar Gana GemAs, Se Broncea el Kril en el mar.

SoRban ASrael Y el Zar, BuNbury la Moto-keTchup cRuzar, letra Rho en Pdf Agendar, abCds Integrar,
podemos en BoSnia atiSbar o Telas Igneas Xerografiar.

FraCs resBaLan por uHf en TaiWan, los ReOs Irrumpen, no aPto para Auspiciar, Hegel o HiTler, Pobre BiPolar as
no te AtendeRn.

Para aprender los primeros elementos del grupo 1: ancHeLiNa K. Rba Cs en Francia (Angelina K. roba cesio en Francia).
Para aprender desde el elemento 13 al 17: AlSi PSClAro (as pues claro).
Para aprender desde el elemento 9 al 5: Fundacin ONCe B (Fundacin ONCE B).
De acuerdo con la configuracin electrnica de Mller, existen unos niveles de energa que van del No. 1 al 7, y unos
subniveles que son S de sharp, P de principal, D de difude y F de fundamental. Para recordar los subvienes de energa en la
configuracin electrnica de cualquier tomo (Qumica). s, p, d, f Soy Primo De Fabiola

Cdigo mnemotcnico
Un cdigo mnemotcnico (o cdigo nemotcnico) es un sistema sencillo utilizado para recordar una secuencia de datos,
nombres, nmeros, y en general para recordar listas de items que no pueden recordarse fcilmente.
En astronoma, por ejemplo, se suelen recordar las distintas clases espectrales de las estrellas (O, B, A, F, G, K y M)
utilizando la frase "Oh, Buen Astrnomo, Fuiste Grande, Kepler, Maestro!" (Aunque en realidad, la frase original es "Oh!
Be A Fine Girl and Kiss Me!"). Tambin pueden emplearse los nudillos de las dos manos para recordar si los meses tienen
30 o 31 das, etc.

El Mtodo Herigon
Creado por Pierre Herigon en 1634, el cdigo alfanumrico o Mtodo Herigon es una estrategia mnemotcnica muy til
para recordar informacin que contenga nmeros. Se trata de asignar a cada cifra una o ms letras y, entonces, para recordar
cualquier nmero, se construye una frase con las letras representativas, aunque se recomienda que trate de obtenerse algo
contrastante. Si bien es supremamente difcil tratar de estudiar con mnemotecnias sin una gua, estas son extremadamente
tiles si se aprenden a dominar correctamente y facilitan mucho el proceso de almacenar informacin. Existen en el mundo
algunas academias especializadas en el tema.
La tabla de equivalencia ms usada es:
Dgito

Nemnico

Comentario

r, rr

El cero tiene la R (no se usa la C porque estar asociada con el 4). La RR es de misma familia.

t, d

El 1 parece una T. La D se parecen fonticamente.

n,

El 2 parece una N tumbada y tiene 2 patitas

La M parece un 3 tumbado y tiene 3 patitas

c (fuerte), k, q El 4 empieza por C. La Q y K se parecen fonticamente

l, ll

El nmero romano L es 50. La LL es de misma familia.

s, z, c (dbil)

El 6 empieza por S. Z y C se parecen fonticamente

f, j

El 7 parece una F al revs y tiene forma de J

g, ch

El 8 tiene la Ch y la G parece un 8

v, b, p

El 9 parece una b tumbada y la p y la v es similar fonticamente

As, el nmero 34281 de una casa se podra representar, entre otras, por la frase: "mquina chata" e imaginar vvidamente
que una locomotora impacta contra la casa y queda chata, o "mico negado" imaginando un gran mico que asoma por la
ventana de esa casa y que mueve la cabeza negativa y violentamente, etc.
Aunque estas imgenes pudieran parecer ridculas, son muy efectivas, pues se graban en la memoria con mayor facilidad
que una imagen comn. Es claro que al principio pudieran olvidarse algunos casos despus de unos momentos, pero
mientras ms se practique la tcnica obtendrn mejoras rpidamente.

Tambin es til contar para los primeros cien nmeros con una lista de palabras previamente conformadas usando la tabla
de equivalencia anterior.1 2 El disponer de esta lista dar a los principiantes mayor rapidez al descomponer un nmero en
varias palabras. Una vez descompuesto un nmero en varias palabras, queda la tarea de memorizarlas en un orden correcto.
La memorizacin de estas palabras puede lograrse mediante el Mtodo de Loci o el tcnica de la cadena.3

Casilleros numricos
Al utilizar la tabla de equivalencia anterior se puede construir una lista de palabras representadas por imgenes asociadas a
los nmeros del 0 al 99 (asociando siempre la misma imagen al mismo nmero). Este cdigo se puede usar para asignar una
posicin a cada palabra o frase de otra lista que se desee recordar; por ejemplo, para recordar que "el artculo 41 se refiere a
la autonoma universitaria" se puede visualizar un "cohete universitario" en el que se dicten cursos a lo largo del sistema
solar; as, el tema "universidad" estar ligado a la imagen de "cohete" el cual representa al nmero 41 del casillero.
Mediante este cdigo se podr recordar una lista en orden, en orden inverso o por el lugar que ocupa en la lista. Se
recomienda hacer una pequea prueba: el resultado ser sorprendente.
Otro ejemplo de cdigo nemotcnico aplicado sin el uso de nmeros es tomar una poesa o cancin ya conocida,
memorizada desde hace mucho tiempo, y usando los sustantivos o las frases de la misma, representndolos con imgenes
siempre iguales, asociar otra lista cualquiera, como las compras del supermercado, por medio de una asociacin de escenas
en donde intervienen las imgenes de ambas listas que debern ser lo ms vvidas, exageradas e inusuales que sea posible,
para que sean fciles de recordar. A la hora de hacer las compras, slo hay que repetir la cancin: lo que hay que comprar
pasa por la mente con poco esfuerzo! No importa que el poema se use al da siguiente para unas compras diferentes, las
nuevas asociaciones reemplazarn a las anteriores. Recurdese que el mtodo slo es un apoyo: la memoria tradicional
entra en accin inmediatamente, adems de fortalecerse.
Hay un gran nmero de aplicaciones: por ejemplo, recordar las actividades diarias, las fechas de compromisos (mediante
palabras que representan mes/da), las fechas de un examen de historia, frases que representan frmulas y smbolos, asociar
palabras nuevas de un idioma (mediante imgenes que representen su pronunciacin) con su significado en espaol, etc.

El Sistema Memorize IDI

El Memorize-IDI o Calculadora Mnemotcnica es una aplicacin tecnolgica diseada para iPad e iPhone y recientemente
tambin para Android que permite a sus usuarios alcanzar altos niveles de memorizacin de datos numricos. El sistema
ha sido diseado por el pedagogo espaol, Jos Ramn Garca Guinarte[1], y est basado en el desarrollo del antiguo
mtodo alfanumrico, creado en el siglo XVII por el matemtico y astrnomo francs Pierre Hrigone.
La Calculadora Mnemotcnica mejora la eficacia del antiguo mtodo de Hrigone al transformar cualquier nmero de
forma automtica en imgenes muy sencillas de recordar, por lo que la memoria consigue almacenar con gran rapidez
cualquier dato numrico independientemente de los dgitos que contenga.
El Sistema Memorize IDI ha sido diseado en tres idiomas (ingls, espaol y francs), disponiendo de una codificacin
particular para cada uno de ellos.
Durante el proceso de aprendizaje, la aplicacin acta como si fuese un tutor hasta comprobar que la persona comprenda
correctamente el mtodo, habilitando los distintos apartados en la medida en que se constate su dominio. Aprendidas las
reglas bsicas, la mquina habilitar el uso de la calculadora mnemotcnica, y el usuario ya estar en condiciones de
recordar cualquier dato numrico por complejo que sea. Al introducir el nmero que se desea recordar, la calculadora lo
transformar en una serie de imgenes que el cerebro almacenar en su recuerdo.
Pasos en el aprendizaje
Primero- Aprendizaje de un sencillo cdigo (slo llevar unos minutos)

Cada nmero (del 0 al 9) se corresponde con una o varias letras, debern ser recordadas las equivalencias.

La mquina facilitar su memorizacin a travs de una transformacin animada.

El usuario deber dominar perfectamente ese cdigo antes de proseguir.

Segundo-Demostrar que ya se sabe el cdigo (Tests)

El Usuario tiene que pasar al menos dos niveles de test principienate y medio antes de que la mquina le
permita proseguir.

La aplicacin ir guiando en el proceso, habilitando los apartados para los que ya est preparado.

Cuanto ms se practiquen los test, mejor se dominar la tcnica.

Tercero. Revisar los ejemplos

Seis ejemplos muestran de forma grfica como utilizar de forma ptima este mtodo.

Es necesario revisarlos todos y prestar mucha atencin.

Cuarto- La mquina le indica que ya est preparado para la memorizacin.

Se introducen los nmeros que se desean memorizar y la calculadora mnenomtcnica los transformar en
imgenes

Curva del olvido

Una representacin tpica de la curva del olvido.

La curva del olvido ilustra la prdida de retentiva con el tiempo. Un concepto relacionado es la intensidad del recuerdo,
que indica cunto se mantiene un contenido en el cerebro. Cuanto ms intenso sea un recuerdo, ms tiempo se mantiene.
Un grfico tpico de la curva del olvido muestra que normalmente en unos das o semanas se olvida la mitad de lo que
hemos aprendido, a no ser que lo repasemos.
Una aproximacin matemtica a la curva de la memoria es la siguiente frmula:

donde es la retentiva, la intensidad relativa del recuerdo y es el tiempo "decrecimiento exponencial" (para mayor
claridad vase crecimiento exponencial).
La velocidad con la que olvidamos depende de diversos factores, como la dificultad de la materia (por ejemplo si es
absurdo o tiene sentido), su representacin (vase regla mnemotcnica) y factores fisiolgicos como el estrs y el sueo. El
ritmo de olvido basal es prcticamente el mismo para todas las personas. La diferencia de rendimiento (p.ej. en la escuela)

podra depender de qu representaciones mnemnicas hace cada individuo. Esto significa que unas personas "crean" su
memoria de forma ms efectiva que otras.
El aprendizaje de las tcnicas mnemnicas bsicas puede ayudar a allanar tales diferencias, al menos en parte. La mejor
manera de mejorar la intensidad del recuerdo implica:
1. mejorar las representaciones mentales (p.ej. mediante reglas mnemotcnicas)
2. repaso basado en intentos activos de recordar la materia (especialmente el repaso espaciado)
Cada repaso aumenta el intervalo ptimo necesario antes del prximo repaso: para una retentiva (casi) perfecta, al principio
los repasos se realizan durante varios das, luego con semanas e incluso aos de diferencia.
El primer estudio importante en este campo lo realiz el psiclogo alemn Hermann Ebbinghaus, autor de Sobre la
memoria (1885). Ebbinghaus estudi la memorizacin de slabas sin sentido, como "WID" y "ZOF". Al hacerse pruebas a
s mismo a distintos intervalos, pudo describir la forma de la curva de la memoria.
La curva de la memoria tiene una pendiente muy acusada cuando se memoriza material sin sentido, como hizo Ebbinghaus.
Sin embargo, es casi plana cuando se trata de experiencias traumticas. Por otra parte, una pendiente poco acusada puede
deberse, ms que a las caractersticas de la informacin, a que se repasa de forma implcita (p.ej. al revivir experiencias, al
utilizar el alfabeto al buscar en un diccionario).
Repaso espaciado
(Redirigido desde Repeticin espaciada)

Anki (en), un programa que implementa tcnicas de repaso espaciado

El repaso espaciado es una tcnica de aprendizaje en la que se repasa a intervalos crecientes. Normalmente, en el repaso
espaciado no se realiza una simple relectura, sino que pretende ser un tipo de aprendizaje activo, al obligarse al individuo a
reaccionar a preguntas o estmulos. En este contexto, suelen utilizarse reglas mnemotcnicas.
Trasfondo

El repaso espaciado se concibi teniendo en cuenta el funcionamiento de la memoria. Para empezar, el sujeto se familiariza
con la informacin para fijarla en la memoria. Posteriormente, realiza repasos peridicos, y, conforme se va consolidando la
huella memorstica, los repasos pueden distanciarse ms y ms en el tiempo.
Al parecer, la memoria de todas las personas funciona de forma muy parecida, y los patrones de repaso son similares
independientemente de las diferencias de cociente intelectual. Por ejemplo, cuando se aprende una palabra extranjera, la
mayora de las personas necesitan repetirla antes de 10 das para garantizar una probabilidad de retentiva del 95%. El
segundo repaso puede hacerse bastante ms tarde. Por ejemplo, antes de 25 das. Despus de varios repasos, si el material
ha sido comprendido por el individuo, los intervalos entre los repasos pueden ser de aos sin prdida de efectividad.
Aplicaciones

Uno de los primeros en sugerir la aplicacin prctica del principio de repaso espaciado fue el profesor Cecil Alec Mace, en
su libro Psychology of Study, publicado en 1932.
Los cursos de idiomas Pimsleur tambin utilizan esta tcnica, as como el sistema de aprendizaje con fichas desarrollado en
los 1970 por Sebastian Leitner.
Ms recientemente, el repaso espaciado ha sido implementado en la enseanza de idiomas asistida por computadora (en
ingls Computer-assisted language learning (CALL)). Estos programas tienen la ventaja de poder adaptar el ritmo de los
repasos a las necesidades individuales de cada individuo. Un criterio frecuente de optimizacin es el nivel de retencin
deseado, es decir, el porcentaje de la informacin que se pretende recordar.
Sistema Dominic

El sistema Dominic es una tcnica nemotcnica utilizada para memorizar secuencias de dgitos. Es similar al sistema mayor
o sistema fontico. Fue ideado y utilizado en competicin por el ocho veces campen del mundo Dominic O'Brien.
El sistema consiste en asociar una letra a cada nmero. Una vez convertido el nmero a letras, se agrupan de dos en dos. A
cada pareja de letras se le asocia un personaje con esas mismas iniciales (por ejemplo "BG" podra asociarse con Bill
Gates) y una accin. El mtodo consiste en ir alternando un personaje de un par de nmeros con una accin del siguiente
par de nmeros.
Conversin de nmeros a personajes

Para llevar a cabo esta codificacin, a cada dgito se le asocia una letra usando la siguiente tabla. Estas letras sern las
iniciales del personaje que representa al nmero. Por ejemplo, el nmero 12 se corresponde con las iniciales AB, por lo que
se puede asociar a Antonio Banderas.
Nme
1 2 3 4 5 6
ro

8 9

Letra

G H N

A B C D E S

Codificacin de parejas de dgitos como acciones

Una vez que cada pareja de dgitos se ha asociado con un personaje, se puede fcilmente asociar una accin a dicho
personaje. Por ejemplo, si se elige representar AE como el fsico Albert Einstein, se podra asociar a la accin de estar
sacando la lengua frente a una pizarra.
Uso

Para cada cuatro nmeros (dos parejas), se crea una historia utilizando el personaje de la primera pareja con la accin
asociada a la segunda pareja. Por ejemplo, el nmero 1215 se correspondera con ABAE, y se representara como Antonio
Banderas sacando la lengua frente a una pizarra.
El proceso es idntico para nmeros ms largos, conformndose una historia ms fcil de recordar que los nmeros
originales.

Regla mnemotcnica
Una regla mnemotcnica es una oracin corta y fcil de recordar que ayuda de manera artificiosa a relacionar palabras,
con el objetivo de memorizar conceptos con ms facilidad.

Ejemplos de reglas mnemotcnicas

El ADN es una doble cadena de nucletidos que pueden ser adenina, timina, citosina y guanina. La regla
mnemotcnica:

Anbal Troilo, Carlos Gardel.

(Dos conocidos msicos de tango), nos recuerda que la adenina se aparea con la timina (A-T), y que la citosina se aparea
con la guanina (C-G). Tambin, el msico ms conocido de los dos es Carlos Gardel (C-G), que se corresponde con 3
enlaces de hidrgeno, en cambio A-T slo tiene 2 enlaces de hidrgeno.
Para recordarlo tambin vale la siguiente regla mnemotcnica:
Agente de Trfico, Guardia Civil.

La taxonoma cientfica agrupa a los organismos emparentados en taxones ubicados de una forma jerrquica. La
regla mnemotcnica:

El Rey es un filsofo de mucha clase que ordena para su familia gneros de buena especie.
Nos recuerda que el orden de las categoras taxonmicas es el siguiente: Reino, Filum, Clase, Orden, Familia, Gnero,
Especie.

El orden de los planetas del Sistema Solar

Mi Vecina Tiene Muchas Joyas, Solo Una No Presta.

Hace referencia a los planetas Mercurio, Venus, Tierra, Marte, Jpiter, Saturno, Urano, Neptuno y el planeta enano Plutn.

El Mtodo de integracin por partes

Un Da V Una Vaca Vestida De Uniforme.

Nos recuerda la frmula:

Regla mnemotcnica: "Un Da Vi Una Vaca sin rabo (menos integral) Vestida De Uniforme".

Referencias

Wordreference, Mnemotecnia

Categora:

Memoria

Recuperacin (memoria)
Recuerdo redirige aqu. Para otras acepciones, vase Souvenir.
En el mbito de la memoria, el proceso de recuperacin o recuerdo consiste en la evocacin de sucesos, eventos o
informacin almacenada en el pasado. Desde el punto de vista del procesamiento de la informacin, este es uno de los tres
procesos principales de la memoria, junto a la codificacin y al almacenamiento.1 Existen tres tipos principales de recuerdo:
el recuerdo libre, el recuerdo con pistas y el recuerdo serial. Estas formas de recuerdo se han estudiado desde el campo de
la psicologa como un modo de comprender el funcionamiento de los procesos memorsticos en humanos2 y otros
animales.3

Modelos tericos
Modelo de generacin-reconocimiento
Este modelo, que alcanz una gran aceptacin a comienzos de los aos setenta, asume la existencia de dos fases o
momentos diferenciados durante el proceso de recuperacin. Desde este punto de vista, la recuperacin comenzara con una
primera fase caracterizada por la generacin de un conjunto de respuestas alternativas potencialmente verosmiles. En la
segunda fase del proceso, se produce el reconocimiento propiamente dicho, mediante la seleccin, de entre todas las
respuestas posibles generadas, de aquella que resulta ms idnea en funcin de unos criterios determinados.4 As, este
modelo presupone que el reconocimiento propiamente dicho slo tiene lugar en la segunda etapa del proceso, mientras que
el recuerdo o recuperacin es un proceso ms amplio que ya comienza con la primera etapa de generacin y culmina con la
realizacin efectiva del reconocimiento. Es por ello que se ha argumentado que el reconocimiento es un proceso de nivel
superior.5 No obstante, existen casos en los que pueden ocurrir errores a la hora de reconocer palabras, pero posteriormente
obtenerse buenos resultados en una tarea de recuerdo, lo que indicara que en estos casos el proceso de recuperacin estara
a un nivel superior que el del reconocimiento.6

Modelo de codificacin especfica

El modelo de la "codificacin especfica" (Tulving y Thompson, 1973) seala la existencia de similaridades entre los
procesos de reconocimiento y de recuerdo. El principio de codificacin especfica establece que en el momento del
recuerdo, la memoria utiliza la informacin aportada por la "huella de memoria", as como la aportada por la situacin en la
que se aprendi originalmente la informacin, y el contexto, ambiente o entorno en el que se produce la recuperacin. Es
decir, que el modo en que se produce la codificacin de la informacin, y las caractersticas concretas de la huella de
memoria formada y su contexto, son las que determinarn las condiciones ms idneas para que se produzca una
recuperacin exitosa de la informacin almacenada. Las claves de recuperacin sern tanto ms eficaces en la medida en
que el contexto de recuperacin se ajuste a las caractersticas del contexto de codificacin y de la huella de memoria
formada.7 As, el principio de codificacin especfica tiene en cuenta las pistas contextuales, ya que pone el nfasis sobre el
contexto o ambiente en que tiene lugar el proceso de recuperacin.6

Historia
El estudio de la memoria y el aprendizaje se ha visto impulsado por inquietudes filosficas acerca de cmo se produce la
adquisicin del conocimiento.8 El recuerdo es una parte fundamental del estudio de la memoria, por lo que aparece
habitualmente en muchas investigaciones al respecto. Por este motivo, una revisin de los principales estudios realizados
sobre la memoria en general puede proporcionar tambin una visin histrica del estudio del recuerdo.
En 1885, Hermann Ebbinghaus realiz una serie de pruebas para evaluar su propia memoria utilizando pseudopalabras, esto
es, combinaciones de letras sin significado que no siguen normas gramaticales. As, memorizaba una lista de
pseudopalabras y comprobaba su grado de recuerdo a travs de diversos periodos de tiempo. Descubri que la prdida de
memoria tena lugar rpidamente a lo largo de las primeras horas o das, pero este declive se haca ms gradual durante los
siguientes das, semanas y meses. Adems, Ebbinghaus descubri que el aprendizaje mltiple, el sobreaprendizaje y el

espaciamiento de los periodos de estudio mejoraban la retencin de la informacin adquirida.9 Estas investigaciones de
Ebbinghaus influenciaron gran parte de los estudios realizados sobre memoria y recuerdo a lo largo de todo el siglo veinte.
Frederic Bartlett, psiclogo experimental britnico, fue un destacado investigador en el campo de la memoria durante
mediados del siglo veinte. Sus investigaciones se centraron en el estudio de los errores cometidos por la gente a la hora de
recordar informaciones nuevas. Una de sus obras ms conocidas es Remembering: a study in experimental and social
psychology, publicada en el ao 1932.10 Utilizando cuentos populares, proporcionaba a los participantes de sus estudios un
extracto de alguna historia, para despus instarles a recordarlo con la mayor exactitud que les fuera posible. Los intervalos
de retencin variaban desde una prueba de recuerdo inmediato, hasta una prueba de recuerdo que tena lugar varios das
despus de la lectura del relato. Bartlett encontr que la gente se esforzaba por comprender el significado general de la
historia. Dado que las narraciones incluan elementos sobrenaturales, los participantes tendan a racionalizarlos para
hacerlos encajar mejor con su propia cultura. Finalmente, Bartlett argument que los errores cometidos por los participantes
podran atribuirse a intrusiones esquemticas: sus propios conocimientos interferan en la informacin a recordar,
dificultando la exactitud en el recuerdo del cuento popular.
En los aos 50 se produjo un cambio en el estudio general de la memoria, que se ha llegado a conocer como la revolucin
cognitiva. Se enunciaron nuevas teoras respecto a cmo entender la memoria, a menudo estableciendo comparaciones con
un modelo de procesamiento informtico. Hubo dos libros que tuvieron una importante influencia al respecto: Planes y
estructura de la conducta, de George Miller, Eugene Galanter, y Karl H. Pribram (1960), y Psicologa cognitiva, de Ulric
Neisser (1967).8 Ambas obras proporcionaban argumentos a favor de una visin de la mente humana acorde al modelo del
procesamiento de la informacin. Allen Newell y Herbert A. Simon disearon programas informticos que simulaban los
procesos de pensamiento que los seres humanos ponen en marcha a la hora de resolver distintas clases de problemas.11
En los aos 60 aument el inters en el estudio de la memoria a corto plazo (MCP). Hasta entonces haban escaseado los
estudios acerca de los olvidos relacionados con este tipo de memoria. Lloyd y Margaret Peterson comprobaron que, en los
casos en los que se les entregaba a los voluntarios una lista corta de palabras o letras a recordar, el rendimiento memorstico
disminua considerablemente si se introduca una tarea distractora durante algunos segundos entre la fase de memorizacin
y la de recuerdo.8 Atkinson y Shiffrin (1973) crearon un modelo terico que se convirti el modelo ms popular de estudio
de la memoria a corto plazo.12
El siguiente paso importante en el estudio de la recuperacin de los recuerdos fue la propuesta de Endel Tulving en la que
sealaba la existencia de dos clases de memoria: episdica y semntica. Tulving describi la memoria episdica como el
conjunto de recuerdos acerca de eventos especficos que han tenido lugar en un momento y lugar determinados; por
ejemplo, el regalo que se recibi al cumplir los diez aos. Por contra, los recuerdos semnticos estn compuestos por
reglas, palabras y conceptos abstractos que se almacenan en la memoria a largo plazo.13 Posteriormente, en el ao 1983,
Endel Tulving concibi el principio de codificacin especfica, que da cuenta de la importancia de la relacin existente
entre la codificacin de la informacin y su posterior recuerdo. En virtud de esta teora, es ms probable que se produzca un
recuerdo ms exacto si el contexto de recuperacin de la informacin coincide con el contexto en el que la informacin fue
aprendida por primera vez.14
En los aos 60 tambin se produjo un desarrollo en el estudio de las imgenes visuales y el modo en que se recuerdan. Esta
investigacin fue llevada a cabo por Allan Paivio, quien hall que, cuanta mayor capacidad de evocacin visual tiene una
palabra, ms fcilmente podr ser recordada, tanto en recuerdo libre como en las pruebas de pares asociados.15
A partir de los aos 80, ha habido una importante cantidad de investigaciones acerca del funcionamiento de la memoria, y
ms concretamente, del recuerdo. Los estudios mencionados previamente han sido desarrollados y mejorados, y en la
actualidad siguen desarrollndose nuevas investigaciones al respecto.

Tipos de recuerdo
Recuerdo libre
El recuerdo libre describe el proceso mediante el cual se le proporciona a una persona una lista de tems a memorizar, y
posteriormente se le pide que trate de recordarlos en cualquier orden.8 Este tipo de tareas suelen mostrar pruebas de los
efectos de primaca y recencia. El primero se refiere al hecho de que los participantes a menudo recuerdan con mayor

facilidad los tems presentados al comienzo de la lista. Anlogamente, en virtud del efecto de recencia, los tems
presentados en las ltimas posiciones tambin son recordados con ms facilidad que los presentados en posiciones
intermedias.8

Recuerdo con clave

En el recuerdo con clave los participantes tambin deben recordar una lista de tems, pero en el momento de la prueba, el
recuerdo se ayuda de determinadas claves que facilitan la evocacin.16 Este ha sido un procedimiento ampliamente utilizado
en las investigaciones sobre la memoria. En una prueba habitual se proporcionan los tems (normalmente palabras) de dos
en dos: A1-B1, A2-B2... AN-BN (donde "N" es el nmero de parejas de la lista). Tras un periodo de memorizacin, en una
fase posterior, el experimentador sugiere al participante la primera palabra de cada par, y ste debe recordar a qu palabra
se haba asociado con anterioridad. La presentacin de palabras puede tener lugar de forma visual o auditiva.
Existen dos mtodos experimentales para estudiar el recuerdo con clave: el mtodo de estudio-test, y el mtodo de
anticipacin. En el mtodo de estudio-test, los participantes estudian una lista de pares de palabras presentadas de forma
individual. Ya sea inmediatamente despus de esta fase de estudio, o habindose dejado transcurrir un lapso de tiempo
intermedio, tiene lugar la fase de prueba. Aqu se presenta nicamente una palabra de cada par, en orden aleatorio. El
participante debe recordar la palabra a la que iba asociada en la fase anterior. En la prueba, el estmulo clave puede ser tanto
el primero (A) como el segundo (B). En el mtodo de anticipacin, siempre se presenta el estmulo A, y el participante debe
recordar el B. En caso de que el participante no pueda dar la respuesta, sta se muestra para que pueda recordarla en
ocasiones posteriores. Se repite siempre la misma lista de palabras hasta que el participante pueda recordar un porcentaje
determinado de palabras B.

Recuerdo serial
El recuerdo serial consiste en la capacidad para recordar tems o eventos en el orden preciso en que se han presentado o han
tenido lugar.17 La capacidad de los seres humanos para almacenar tems en la memoria y recordarlos posteriormente es de
gran importancia para el desarrollo y uso del lenguaje, que requiere de una ordenacin de los elementos del discurso. La
capacidad de recordar de forma secuencial no slo se ha descrito en seres humanos, sino tambin en varias especies de
primates no humanos, as como en algunas especies de animales que no pertenecen a la familia de los primates.3 La
ordenacin secuencial de los elementos a recordar permite establecer un continuo en la evocacin de los eventos
autobiogrficos, en el que el orden de los eventos ms recientes se recuerda con mayor facilidad.17
El recuerdo serial en la memoria a largo plazo (MLP) tiene unas caractersticas diferenciadas del recuerdo serial en la
memoria a corto plazo (MCP). Para que una secuencia de acontecimientos pueda almacenarse en la MLP, esta secuencia
debe repetirse a lo largo del tiempo hasta que pueda ser representada en la memoria como una totalidad, ms que como una
serie de tems diferenciados. De este modo, no hay necesidad de recordar las relaciones existentes entre los tems, ni la
posicin original que cada uno de ellos ocupaba en la lista.3 En la MCP, se cree que el recuerdo serial inmediato (RSI) viene
determinado por la accin de dos mecanismos. El primero de ellos considera el RSI como el resultado del establecimiento
de asociaciones entre los tems y sus posiciones originales en la secuencia a memorizar, mientras que el segundo
mecanismo se refiere a las asociaciones que se establecen entre los tems en s mismos, en una suerte de encadenamiento.
Las investigaciones realizadas al respecto ponen de manifiesto que este segundo mecanismo es menos frecuente que el
primero. Las relaciones que se establecen entre las posiciones que ocupa cada tem no se ven afectadas por los efectos de
primaca y recencia.
El Modelo de Primaca se desmarca de estas dos asunciones, y sugiere que el RSI es el resultado de un gradiente de niveles
de activacin, donde cada tem presenta un determinado nivel de activacin que corresponde a su posicin particular en la
lista.18 Las investigaciones al respecto sustentan el hecho de que el rendimiento en recuerdo serial inmediato mejora
considerablemente cuando la lista a memorizar est compuesta por elementos homogneos (esto es, pertenecientes a la
misma categora semntica), en comparacin con aquellos casos en los que los tems son heterogneos (pertenecen a
diferentes categoras semnticas). Estos datos sugieren que las representaciones semnticas favorecen el rendimiento en
tareas de recuerdo serial inmediato.19 El recuerdo serial a corto plazo tambin se ve afectado por el grado de similitud
fonolgica de los tems: cuanta mayor es la similitud fonolgica, se observa un peor rendimiento en el recuerdo serial
inmediato. El primer investigador que realiz un experimento al respecto fue Alan Baddeley, quien compar los resultados
obtenidos al memorizar listas cuyos tems eran fonticamente similares ente s, con los resultados obtenidos en el caso de
memorizacin de listas en las que sus elementos eran fonticamente muy diferentes.20

Por norma general, pueden apreciarse ocho efectos en los estudios realizados sobre recuerdo serial en seres humanos:
1. Efecto de longitud de lista: La capacidad de recuerdo serial disminuye a medida que aumenta la longitud de la lista
de elementos a memorizar.
2. Efecto de posicin serial: El efecto de primaca se refiere al hecho de que se produce un mejor recuerdo de los
tems que se presentan en los primeros lugares de la secuencia a memorizar. Por su parte, el efecto de recencia es el
fenmeno por el cual los elementos que se presentan en los ltimos lugares de la lista tambin son recordados con
mayor facilidad. El efecto de recencia se ha demostrado en mayor grado en los estudios realizados con estmulos
verbales que en aquellos casos en los que la modalidad estimular es de tipo visual. La explicacin aceptada de este
fenmeno radica en el hecho de que la presentacin auditiva de los estmulos parece beneficiar a los ltimos
elementos de la lista, en la medida en que no se ven afectados por posteriores interferencias.21
3. Gradiente de transposicin: Los gradientes de transposicin hacen referencia al hecho de que se recuerda con
mayor facilidad el tem en s mismo que su posicin dentro de una serie.
4. Errores de confusin de tems: En los casos en los que un tem se recuerda de forma errnea, se observa una
tendencia a responder con un tem que se asemeja al que originalmente iba en esa misma posicin.
5. Errores de repeticin: Son aquellos fallos que tienen lugar cuando, durante el recuerdo de una serie, el participante
repite el mismo tem en dos posiciones distintas. Este efecto es bastante inusual en los seres humanos.
6. Efectos de rellenado: Cuando se recuerda incorrectamente un tem de forma que se le asigna un lugar anterior al
que le correspondera en la serie original, existe la tendencia a que el siguiente tem que se recuerde, sea aquel que
se ha desplazado por error. Por ejemplo, en una secuencia formada por los nmeros 1, 2, 3, 4 y 5, si el recuerdo
comienza con 1, 2 y 4, es probable que el siguiente tem que se recuerde sea el 3.
7. Efectos de protrusin: Se producen cuando un elemento de una lista o prueba anterior se introduce de forma
accidental durante el recuerdo de una nueva lista. Por lo general, suele recordarse en la misma posicin que ocupaba
en su lista original.3
8. Efectos de longitud de la palabra: Las palabras cortas suelen recordarse con mayor facilidad que las palabras
largas.22

Neuroanatoma

El cerebelo, resaltado en rojo.

El cortex del cngulo anterior, el globo plido, el tlamo y el cerebelo muestran una mayor activacin durante el recuerdo
que durante el reconocimiento, lo que sugiere que estos componentes de la ruta cerebelo - lbulo frontal desempean un
papel en los procesos de recuerdo que no tiene lugar en el caso de los procesos de reconocimiento. Aunque el
reconocimiento y el recuerdo se consideran procesos diferenciados, debe tenerse en cuenta de que ambos son componentes
constitutivos de redes de trabajo conjuntas en diversas reas cerebrales.23

El globo plido, resaltado en azul.

De acuerdo con los datos proporcionados por las tcnicas de neuroimagen, los estudios realizados mediante tomografa por
emisin de positrones durante los procesos de recuerdo y reconocimiento han hallado un incremento consistente del flujo
sanguneo en las siguientes seis reas cerebrales: 1) La corteza prefrontal, principalmente el hemisferio derecho; 2) las
regiones hipocampal y parahipocampal del lbulo temporal medial; 3) el cortex del cngulo anterior; 4) el rea posterior
media, que incluye el cngulo posterior, el rea retroesplenial, el precneo y el cneo; 5) la corteza parietal inferior,
especialmente en el hemisferio derecho; y 6) el cerebelo, principalmente en el hemisferio izquierdo.24 25

El hipocampo, resaltado en rojo

An no se ha podido concretar cul es el papel especfico de cada una de estas seis regiones en el recuerdo episdico, pero
se han sugerido algunas teoras. El cortex prefrontal derecho se ha relacionado con los intentos de recuperacin de
informacin;24 25 los lbulos temporales medios se han asociado al recuerdo consciente;26 el cngulo anterior se ha asociado
a los procesos de seleccin de respuesta;27 la regin posterior media se ha asociado a la imaginacin;24 27 28 29 la regin
parietal inferior se ha asociado a la toma de conciencia de las relaciones espaciales;30 y el cerebelo se ha asociado al
recuerdo auto-iniciado.31

Cortex del cngulo anterior

En una investigacin reciente, un grupo de sujetos se enfrent a la tarea de recordar una lista de tems que posteriormente
habran de recordar. Los potenciales evocados y la actividad hemodinmica medida durante la fase de memorizacin
mostraban notables diferencias entre los casos en los que el recuerdo se llevaba a cabo satisfactoriamente y los casos en los
que no. Este efecto ha recibido el nombre de efecto subsecuente de memoria.32 33 La diferencia en estas reas cerebrales
especficas determina cundo es recordado un tem o no. Un estudio realizado por Fernndez et al. ha mostrado las
diferencias que predicen la aparicin del recuerdo. Esto se manifiesta de dos formas: una defleccin negativa en la corteza
rinal de un potencial relacionado con eventos (PRE) 400m/sg despus de la exposicin al estmulo; y un PRE hipocampal
positivo que comienza a los 800m/sg de la presentacin del estmulo.34 Esto significa que el recuerdo solo tiene lugar si
estas dos regiones cerebrales (la corteza rinal y el hipocampo) se activan de forma sincronizada.

Factores que afectan al recuerdo

Atencin
De las fases principales en que suele dividirse el estudio de la memoria humana (codificacin, almacenamiento y
recuperacin de la informacin), parece ser que la atencin afecta prioritariamente a la fase de codificacin. El desempeo
de una tarea paralela durante esta fase de codificacin puede dificultar seriamente una posterior recuperacin satisfactoria
de la informacin almacenada.35 Se cree que esto es debido a que esta fase presenta elevados requisitos atencionales para
codificar correctamente la informacin, y la interferencia de una tarea distractora supone una reduccin de los recursos
atencionales hacia la tarea principal, disminuyendo as la cantidad real de informacin correctamente aprendida. Se han
realizado diversos experimentos que sugieren que la fase de codificacin temprana en la que se identifican las palabras a
recordar es el origen del efecto de la frecuencia de las palabras (segn el cual, las palabras ms infrecuentes son ms
difciles de recordar). Esto podra deberse a que las palabras infrecuentes requieren un mayor grado de atencin, dadas sus
caractersticas inusuales.
Respecto a la ltima fase de la codificacin, en la que se elaboran los significados de las palabras para asociarlas a las redes
semnticas de los sujetos, se ha enunciado la hiptesis de que la informacin semntica no repercute en el efecto de
frecuencia de las palabras. Cuando los estudios se realizan sobre listas de palabras, se ha encontrado un patrn inverso del
efecto de frecuencia. Pero cuando las fases de estudio y de prueba incluyen la memorizacin de objetos en lugar de
palabras, este patrn desaparece, y la frecuencia normativa tiene un efecto muy bajo o inexistente sobre la memoria de
reconocimiento. Gran parte de los estudios sobre memoria de reconocimiento se han centrado en la distincin entre los
modelos de memoria basados en la naturaleza del recuerdo.36 En cualquier caso, respecto al efecto de la atencin sobre la
recuperacin de los recuerdos slo se han hallado interferencias leves e inconsistentes. Esto indica que la recuperacin de
los recuerdos es un proceso automatizado, por lo que no consume recursos atencionales.
S se ha encontrado que el grado de atencin puede ejercer una influencia sobre la latencia o tiempo de respuesta a la hora
de recuperar la informacin almacenada.37 Esto se hace especialmente evidente en las tareas de recuerdo libre.38 Si durante
el momento del recuerdo se fuerza una situacin de competitividad de recursos mediante la realizacin de alguna tarea que
exija dividir la atencin, el proceso de recuperacin de la informacin se ralentiza, pero su eficacia no disminuye
significativamente. Otro posible hallazgo acerca del mnimo efecto que ejerce la atencin dividida es el hecho de que el
proceso de recuerdo podra incluir un nmero de procesamientos en paralelo menor al que requieren otros tipos de procesos
memorsticos.39
Tambin se ha observado que, dependiendo de si el recuerdo tiene lugar en una situacin de atencin dividida o de atencin
focalizada, las regiones cerebrales que se activan son diferentes, segn los datos obtenidos mediante imagen por resonancia
magntica funcional.40 Ejecutar una tarea secundaria concurrentemente con la tarea principal tiene un efecto negativo en el
recuerdo posterior de los tems estudiados. Para investigar el mecanismo subyacente a este fenmeno, se realizaron estudios
en los que se alteraban los recursos de procesamiento disponibles en tareas de memorizacin incidental, mediante la
manipulacin del grado de complejidad de la tarea secundaria concurrente. Se encontr una mayor activacin de la
circunvolucin frontal inferior ventral y del hipocampo anterior izquierdo durante el estudio de palabras que posteriormente
fueron recordadas, en comparacin con la activacin que se detect en estas mismas zonas durante el estudio de las
palabras que no se pudieron recordar. Estos efectos no varan en funcin del grado de dificultad de la tarea secundaria. No
obstante, a medida que la dificultad de esta tarea distractora aumenta, disminuye la actividad de estudio-de-los-tems, y
aumenta la actividad de escucha-de-los-tems en la zona prefrontal dorsolateral y en la zona parietal posterior. Estas reas
cerebrales desempean un papel de apoyo a las funciones ejecutivas y de control. Estos hallazgos sugieren que la atencin
dividida durante la fase de codificacin puede influir sobre la probabilidad de que se pongan en marcha operaciones de
codificacin que facilitan un posterior recuerdo episdico, pero no altera la naturaleza misma de estas operaciones. Otros
hallazgos posteriores sugieren que la probabilidad de que se pongan en marcha estas operaciones depende del nivel de los
recursos de procesamiento general que se encuentren al servicio de la tarea de estudio principal.41

Motivacin
La motivacin es un factor que estimula a las personas para desempear con xito las tareas inmediatas. Puede presentarse
como un incentivo, o como el miedo al fracaso personal.42 Por tanto, cualquier forma de motivacin puede favorecer una
mejor recuperacin de la informacin. En un experimento llevado a cabo por Roebers, Moga y Schneider (2001) se dividi

a los participantes en tres grupos: informe forzado, informe libre o informe incentivado. Los resultados mostraron que la
cantidad de informacin recordada no vari entre los tres grupos, pero los miembros del grupo que reciban un incentivo
mostraron unos resultados ms exactos.43 Esto indica que el incentivo presentado sirvi como motivacin a los participantes
para ser ms precisos en sus respuestas. No obstante, esto slo puede tomarse como cierto en aquellos casos en los que los
participantes tienen la percepcin de que el xito en la tarea pasa por proporcionar informacin correcta. Por contra, cuando
los participantes creen que el xito en la tarea viene determinado nicamente por completarla, y no por completarla de la
forma ms precisa posible, aumenta el nmero de respuestas, pero disminuye la precisin. Es decir, que los resultados
dependen de la concepcin que tienen los participantes acerca de cules son los resultados que se espera obtener de ellos.
En el experimento de Roebers, Moga y Schneider (2001), los participantes del grupo de informe forzado presentaron los
resultados ms bajos en precisin de respuesta. No tenan motivacin alguna para proporcionar respuestas precisas, y
estaban obligados a responder incluso en los casos en los que no estaban seguros de la respuesta correcta.
Otro estudio realizado por Hill, Storandt y Simeone midi el impacto del entrenamiento en habilidades memorsticas y las
recompensas externas en una tarea de estudio de series de listas de palabras.44 Se observaron resultados parecidos en
estudios realizados con nios, cuyas habilidades memorsticas no haban sido entrenadas tanto como en el caso de los
adultos.45 En estudios destinados a medir los efectos de la magnitud de los incentivos en tareas de recuerdo libre, los
resultados obtenidos sustentan la teora que afirma que la motivacin incrementa la tendencia de una persona a obtener un
recuerdo ms exitoso, pero dependiendo del modo en que esa persona entiende lo que debera ser el "xito" en la tarea.43

Interferencia
En ausencia de interferencias, hay dos factores que influyen a la hora de recordar una lista de tems: los efectos de prmaca
y de recencia. En el caso del efecto de recencia, la memoria a corto plazo se utiliza para recordar los tems ms recientes, y
en el caso del efecto de primaca, es la memoria a largo plazo la encargada de recuperar la informacin relativa a los
primeros tems memorizados.
El efecto de recencia puede ser eliminado si se incluye un periodo de interferencia entre el momento de presentar la
informacin a memmorizar y el momento del recuerdo de esa informacin, pero para ello, este periodo de interferencia
debe ser superior a 15-30 segundos, que es el tiempo durante el que la memoria a corto plazo puede mantener la
informacin activa y disponible para su recuperacin inmediata. Para lograr esta interferencia, puede proporcionrsele a la
persona que participa en la tarea una informacin adicional a recordar antes de solicitarle que recupere la informacin que
se haba presentado inicialmente.46
En cambio, el efecto de primaca no se ve afectado por la interferencia del recuerdo. La eliminacin de los ltimos tems se
debe al hecho de que se ven desplazados de la memoria a corto plazo a causa de la tarea distractora. Al no repetirse
mentalmente, no se almacenan en la memoria a largo plazo, por lo que se pierden. Una tarea tan sencilla como contar hacia
atrs puede causar alteraciones en la recuperacin de los recuerdos. No obstante, un mero intervalo vaco de tiempo entre el
aprendizaje del material y el momento de su evocacin no tiene ese efecto; para que el recuerdo se vea afectado, se requiere
que durante ese intervalo se lleve a cabo algn tipo de tarea distractora que cause interferencia.47 Esto se debe a que, en
ausencia de una tarea distractora, la persona puede mantener los tems a recordar en la memoria de trabajo mediante la
subvocalizacin.
Cohen (1989) hall que se produce un mejor recuerdo de una accin en presencia de interferencias si se ejecuta fsicamente
esa accin durante la fase de codificacin.47 Tambin se ha encontrado que el recuerdo de algunos tems puede interferir e
inhibir el recuerdo de otros tems.48

Contexto
Los efectos de la dependencia del contexto en la recuperacin de la informacin suelen interpretarse como una prueba de
que las caractersticas del ambiente se codifican como parte de la huella de memoria, y pueden utilizarse para mejorar el
recuerdo del resto de informacin aprendida en ese contexto.49 En otras palabras, el recuerdo puede mejorar cuando las
condiciones ambientales son similares en las fases de aprendizaje y de evocacin de la informacin. Las pistas contextuales
parecen ser de importancia en la recuperacin de informacin significativa aprendida recientemente. En un estudio clsico
de Godden y Baddeley (1975) se demostr que los buceadores recuerdan su entrenamiento de manera ms eficaz cuando
ste tiene lugar bajo el agua, en comparacin con los casos en los que el entrenamiento se realiza en tierra.50 Estos

resultados pueden ofrecer una aplicacin acadmica: los estudiantes pueden obtener mejores resultados estudiando en un
ambiente de silencio, dado que los exmenes suelen desarrollarse en un entorno silencioso.51

Memoria dependiente de estado

Se ha demostrado la existencia de un efecto de dependencia de estado referente al proceso de recuperacin de informacin;
por ejemplo, la informacin aprendida bajo los efectos de una determinada droga se recuerda ms fcilmente estando bajo
esos mismos efectos. Carter y Cassady realizaron un estudio en que se demuestra este efecto con antihistamnicos.52
Un estudio realizado por Block y Ghoneim (2000) demostr que el abuso de marihuana provoca un deterioro significativo
de la recuperacin de recuerdos.53 El cannabis provoca una prdida del control interno y un deterioro cognitivo,
especialmente en el mbito de la atencin y la memoria, durante el periodo de intoxicacin.54
Los estimulantes, como la cocana, las anfetaminas o la cafena mejoran la codificacin de la informacin en la memoria a
largo plazo en los seres humanos.55 No obstante, el efecto de un uso prolongado de estimulantes sobre el funcionamiento
cognitivo es muy distinto al impacto observado en los casos de uso aislado de estas drogas. Algunas investigaciones han
encontrado que el uso prolongado de estimulantes puede provocar unos ndices de recuerdo inferiores en humanos. Se han
hallado efectos negativos en consumidores de MDMA, entre los que se encuentran dificultades para codificar la
informacin en la memoria a largo plazo, empeoramientos en el aprendizaje verbal, mayor facilidad para la distraccin y
una menor eficiencia para concentrarse en la realizacin de tareas complejas. El grado de deterioro ejecutivo aumenta a
medida que lo hace el nivel de consumo, y los deterioros observados se hacen ms duraderos. Los consumidores crnicos
de cocana muestran un deterioro en las reas de atencin, aprendizaje, memoria, tiempo de reaccin y flexibilidad
cognitiva.54 As pues, el hecho de que los estimulantes puedan suponer un efecto positivo o negativo sobre la recuperacin
de recuerdos depende del grado de consumo de las sustancias, tanto en cantidad como en el mantenimiento del hbito a lo
largo del tiempo.

Gnero
De manera consistente, las mujeres presentan un rendimiento superior al de los hombres en tareas de memoria episdica,
incluyendo el recuerdo demorado y el reconocimiento. No obstante, hombres y mujeres no muestran diferencias en cuanto
a rendimiento en tareas que implican el uso de la memoria de trabajo, la memoria inmediata y la memoria semntica. En
general, las observaciones neuropsicolgicas sugieren que las lesiones en la zona anterior provocan en las mujeres dficits
ms severos que en los hombres. Se ha propuesto que las diferencias de gnero en cuestiones de memoria reflejan
diferencias subyacentes en las estrategias utilizadas para procesar la informacin, ms que deberse a diferencias
anatmicas.
No obstante, hay estudios morfomtricos que apoyan la existencia de ciertas diferencias en la asimetra cerebral, hallndose
una asimetra mayor en los hombres.56 Tambin existen pruebas de que las mujeres, en general, son ms proclives que los
hombres a recordar sus propios errores (sesgo de recuerdos negativos).57 En un estudio realizado por Dan Tarmey (1991),
de la Universidad de Guelph, se realiz un trabajo de campo consistente en preguntar a 651 personas acerca de las
caractersticas fsicas de una mujer (que formaba parte del estudio) con la que acababan de tener un encuentro unos dos
minutos antes. El estudio tena como objetivo investigar las diferencias existentes entre hombres y mujeres en calidad de
testigos oculares, as como las diferencias entre distintos grupos de edad. Se encontr que las mujeres eran
significativamente ms precisas que los hombres en el recuerdo del peso, y que sobreestimaban la duracin del encuentro
mantenido en una proporcin de tres a uno, mientras que los hombres tambin sobreestimaban esa duracin, pero slo en
una proporcin de dos a uno.58

Fenmenos asociados
La percepcin fenomenolgica del recuerdo se denomina metacognicin, es decir, el conocimiento sobre el conocimiento.
Esto incluye muchos estados de percepcin del propio conocimiento, como el fenmeno de la punta de la lengua. Se ha
sugerido que la metacognicin sirve a un propsito de autorregulacin por el que el cerebro puede detectar fallos en el
procesamiento y asignar de forma activa los recursos adecuados para solucionar los problemas. Se considera un aspecto
importante de la cognicin que puede favorecer el desarrollo de estrategias eficaces de aprendizaje, que posteriormente
pueden generalizarse a otras situaciones.59

Punta de la lengua
El fenmeno de la punta de la lengua hace referencia a la sensacin experimentada durante el tiempo que transcurre entre la
identificacin de que conoce un hecho concreto, y el momento en que se es capaz de recordar sus caractersticas o nombres
asociados. Este fenmeno tambin se conoce como presque vu, un trmino francs que significa casi visto. Existen dos
teoras explicativas a propsito de este fenmeno: la perspectiva psicolingstica y la perspectiva metacognitiva.
Desde el punto de vista de la psicolingstica, el fenmeno de la punta de la lengua se debe a un fallo en la recuperacin de
recuerdos lxicos a partir de la informacin proveniente de la memoria semntica. Es decir, el recuerdo o la experiencia de
determinados hechos (memoria semntica) debera elicitar una serie de recuerdos lxicos asociados, pero a pesar de que se
tiene consciencia de que debera ser as, estos recuerdos lxicos no se encuentran accesibles. Dado que se ha observado un
incremento de la frecuencia de este fenmeno a medida que aumenta la edad, existen dos mecanismos a travs de los cuales
la psicolingstica puede explicar su aparicin. El primero de ellos es la degradacin de las redes de trabajo lxicas con el
envejecimiento. La prdida de conexiones entre el conocimiento y el vocabulario aumenta la dificultad para recuperar con
xito una palabra especfica de la memoria. El segundo mecanismo explicativo sugiere que, con la edad, a medida que
aumentan los conocimientos, las experiencias y el vocabulario, se alcanza una situacin en la que existen muchas
conexiones entre distintos conocimientos y palabras asociadas, lo que dificulta tambin el recuerdo exitoso de la palabra
adecuada en cada momento y para cada situacin o hecho concreto.60
Desde el punto de vista de la metacognicin, el fenmeno de la punta de la lengua no es ms que la sensacin
experimentada cuando tiene lugar un evento concreto y la percepcin de la experiencia que implica. EL hecho de ser
consciente de experimentar este fenmeno, desde este punto de vista, puede provocar que el cerebro asigne rpidamente los
recursos necesarios para resolver ese estado y recuperar eficazmente la informacin de la memoria. Esta clase de
explicacin resulta poco clarificadora, pero en cualquier caso las perspectivas psicolingstica y metacognitiva no son
mutuamente excluyentes, y ambas pueden utilizarse como punto de partida a la hora de estudiar este fenmeno en
condiciones experimentales.60
Durante la experimentacin de este fenmeno puede observarse un efecto de incubacin, por el que el mero transcurrir del
tiempo puede influir en la resolucin del estado, desembocando en un recuerdo efectivo. Adems, la presencia de este
fenmeno es un buen predictor de que el problema podr ser resuelto fcilmente. Se ha observado una mayor frecuencia de
aparicin en adultos de edad mediana, ms que en adultos jvenes o ancianos. Los datos aportados desde ambas
perspectivas (psicolingstica y metacognitiva) muestran que para solucionar este estado se asignan recursos a la bsqueda
del recuerdo apropiado, y tambin que somos conscientes de la informacin que conocemos o desconocemos.61
Actualmente se mantiene el debate entre la visin psicolingstica del fenmeno como un fallo en la recuperacin, y la
visin metacognitivista, que lo entiende como una herramienta para el aprendizaje.
Existen fenmenos similares, como el dj vu (ya visto) y el jamais vu (nunca visto). Estos ocurren con menor frecuencia,
y tienen una mayor prevalencia entre pacientes que han sufrido traumatismos craneoenceflicos o trastornos cerebrales
como la epilepsia.

Recuperacin involuntaria de recuerdos

A menudo, incluso tras varios aos, estados mentales que han estado presentes en la conciencia regresan a ella de forma
aparentemente espontnea y sin que medie ningn acto de voluntad; esto es, se reproducen de forma involuntaria. Adems,
en la mayora de los casos reconocemos ese estado mental como algo que hemos experimentado anteriormente, esto es, lo
recordamos. No obstante, bajo ciertas condiciones, se da una ausencia de este conocimiento, y slo sabemos de forma
indirecta que el "ahora" debe ser idntico al "entonces". Una observacin ms detallada nos ensea que la ocurrencia de
estas reproducciones involuntarias no es enteramente aleatoria o accidental. Al contrario, surgen como consecuencia de la
mediacin de otras imgenes mentales que se encuentran presentes de forma directa. Adems, tienen lugar de acuerdo a
ciertos patrones regulares que, en trminos generales, se describen por las llamadas leyes de asociacin.62
Ebbinghaus, H. (1885)
Hasta hace poco tiempo, las investigaciones acerca de este fenmeno han sido relativamente escasas, habindose
identificado nicamente dos tipos de recuperacin involuntaria de recuerdos: la recuperacin involuntaria de la memoria

autobiogrfica, y la recuperacin involuntaria de la memoria semntica. Ambos tipos pueden considerarse aspectos
emergentes de procesos cognitivos que, por lo dems, son normales y eficientes.

Una representacin visual de la propagacin de la activacin

La recuperacin involuntaria de la memoria autobiogrfica tiene lugar de forma espontnea como resultado de la
presencia tanto de claves sensoriales como de claves internas, como pueden ser los pensamientos o las intenciones. Estas
claves o pistas nos influyen en nuestras vidas diarias activando de forma constante y automtica recuerdos inconscientes a
travs del mecanismo de primado o priming.63 Se ha demostrado en muchas investigaciones que nuestras metas e
intenciones especficas provocan frecuentemente la recuperacin involuntaria de eventos autobiogrficos relacionados. La
segunda causa ms frecuente de este fenmeno son las claves ambientales presentes en el entorno circundante. Los
recuerdos autobiogrficos que no estn relacionados con claves especficas, ya sean internas o externas, son los que tienen
lugar con menor frecuencia. Se ha sugerido que en este caso puede tener lugar un error en la autorregulacin de la
memoria, siendo este el causante de que los recuerdos autobiogrficos sin relacin emerjan a la consciencia. Estos
hallazgos son consistentes con la teora de la metacognicin, ya que este tercer tipo de experiencia suele identificarse como
la ms saliente en trminos subjetivos.64
La recuperacin involuntaria de la memoria semntica tiene lugar del mismo modo que la anterior. No obstante, los
recuerdos que se elicitan no conllevan un trasfondo personal, y a menudo se consideran de ndole trivial, pudiendo tratarse
de palabras, imgenes o frases aleatorias. Este tipo de recuperacin involuntaria de recuerdos puede tener lugar como
consecuencia de una propagacin de la activacin, donde palabras, pensamientos y conceptos activan recuerdos semnticos
relacionados. Se cree que la propagacin de la activacin puede tener lugar a lo largo de un periodo de muchas horas, das,
o incluso semanas antes de que emerja un recuerdo semntico aleatorio.65

Falsos recuerdos
Los falsos recuerdos son el resultado de creencias persistentes, sugestiones que parten de figuras de autoridad o
transmisiones de informacin falsa. La exposicin repetida a este tipo de estmulos pueden influir en la reorganizacin de
los recuerdos de una persona, afectando a los detalles o implantando falsas, aunque vvidas, versiones de un hecho.66 La
explicacin a este fenmeno suele residir en un error a la hora de identificar la fuente de la informacin, de manera que una
persona puede recordar hechos especficos, pero no es capaz de identificar correctamente la fuente de ese conocimiento,
posiblemente debido a la prdida de la asociacin entre los hechos episdicos (eventos especficos) y los semnticos
(basados en conceptos abstractos, esenciales) que se encuentran almacenados en su memoria. Un ejemplo particular de este
fenmeno es la criptomnesia o amnesia de fuente, una suerte de plagio involuntario por el que una persona tiene la creencia
de haber generado una idea original, cuando en realidad se trata del recuerdo de algo aprendido con anterioridad.67
Los falsos recuerdos tambin pueden ser explicados por el efecto de generacin, un fenmeno observable por el que una
exposicin repetida a una creencia, sugerencia o falsa informacin se recuerda cada vez mejor con cada generacin
subsecuente. Esto puede relacionarse con el efecto de desinformacin, por el que el informe del testigo ocular de un
acontecimiento puede estar influenciado por el informe que haya realizado otra persona acerca de ese mismo
acontecimiento, o por las sugerencias que le puedan llegar por parte de alguna figura de autoridad. Tambin se cree que este
tipo de influencias pueden darse en los casos en los que se intenta recuperar, mediante la hipnosis, recuerdos reprimidos
como consecuencia de un shock postraumtico. En estos casos puede darse la circunstancia de que los recuerdos

aflorados sean completamente falsos, o contengan detalles especficos que no sean sino el resultado de un proceso de
sugestin llevado a cabo por el terapeuta.66

Amnesia retrgrada focal

La amnesia retrgrada suele producirse a raz de la experimentacin de un trauma psquico o fsico que se manifiesta como
una incapacidad para recordar informacin anterior al suceso traumtico. Suele estar acompaada por cierto grado de
amnesia antergrada, esto es, una incapacidad para crear nuevos recuerdos a partir de un momento determinado. La
amnesia retrgrada focal, a veces conocida como amnesia funcional, hace referencia a la presencia de amnesia retrgrada
sin que exista perjuicio alguno en la capacidad de crear nuevos recuerdos o adquirir nueva informacin (es decir, en
ausencia de cualquier grado de amnesia antergrada). La memoria referente al modo en que se utilizan los objetos y se
desarrollan las habilidades personales (memoria implcita) puede mantenerse intacta, mientras que determinados
conocimientos especficos acerca de sucesos vividos personalmente, o sobre hechos previamente aprendidos (memoria
explcita) pueden quedar inaccesibles o perdidos definitivamente.68 69
La amnesia puede tener varias causas, entre las que se incluyen encefalitis, traumatismo craneoenceflico severo, dficit de
vitamina B1 (como puede apreciarse en el Sndrome de Korsakoff), y episodios psicticos. Tambin puede derivarse del
hecho de haber sido testigo de sucesos emocionalmente traumticos (amnesia disociativa). En muchos casos de amnesia
retrgrada focal se ha observado una disfuncin en los lbulos temporal y frontal, ya sea de tipo metablico, o como
consecuencia de las lesiones sufridas. No obstante, se ha documentado el desarrollo de amnesia retrgrada focal en casos de
contusiones menores que no mostraban un dao cerebral visible. Se ha sugerido que la amnesia retrgrada focal podra
representar una variedad de diferentes trastornos, dficits cognitivos o condiciones que tienen como resultado una prdida
desproporcionada de la memoria explcita, por lo que se ha utilizado en ocasiones el nombre de amnesia retrgrada
desproporcionada.69

Vase tambin

Memoria (proceso)

Codificacin (memoria)

Primado (psicologa)
En psicologa, el primado o priming es un efecto relacionado con la memoria implcita por el cual la exposicin a
determinados estmulos influye en la respuesta que se da a estmulos presentados con posterioridad. Este fenmeno puede
tener lugar a nivel perceptivo, semntico o conceptual. Como ejemplo de primado perceptivo, si se presenta a una persona
una lista de palabras entre las que se encuentra la palabra tablero, y posteriormente se le pide que participe en una tarea
de completar palabras, las posibilidades de que ante la presentacin de las letras Tab d como respuesta Tablero son
mucho mayores que si no se hubiera visto previamente esa palabra en la lista inicial.1 En otro contexto, existe una prueba
consistente en identificar una imagen a partir de un pequeo fragmento. A medida que va transcurriendo el tiempo, se le va
proporcionando al participante una seccin ms amplia de la imagen, hasta que finalmente es capaz de identificarla. La
primera vez que una persona se enfrenta a una determinada imagen, necesitar una mayor cantidad de tiempo para
reconocerla que en aquellos casos en los que ya la ha identificado con anterioridad en un ensayo previo.2
Los efectos del primado pueden ser muy salientes y duraderos, incluso ms que la simple memoria de reconocimiento.3 Los
efectos inconscientes del primado pueden afectar a la eleccin de una palabra determinada ante una prueba de completar
palabras, incluso mucho tiempo despus de que el recuerdo consciente de las palabras primadas haya sido olvidado.3
El primado tiene lugar de forma ms evidente en los casos en los que ambos estmulos comparten la misma modalidad
sensorial. Por ejemplo, el primado visual funciona mejor ante pistas visuales, y el primado verbal funciona mejor ante
pistas verbales. Pero el efecto de primado puede ocurrir tambin entre diferentes modalidades sensoriales. Algunos
investigadores han realizado estudios con primados de modalidad cruzada para investigar dficits sintcticos en pacientes
con dao cerebral del rea de Broca,4 5 6 as como entre palabras relacionadas semnticamente (primado semntico), como
mdico y enfermera.7

ndice

1 Tipos
o 1.1 Primado positivo y negativo
o 1.2 Primado perceptual y conceptual
o 1.3 Primado de repeticin
o 1.4 Primado semntico
o 1.5 Primado asociativo
o 1.6 Primado de respuesta

2 Primado y lesiones cerebrales

o 2.1 Amnesia
o 2.2 Afasia
o 2.3 Demencia
o 2.4 Lesiones corticales focales

3 Neurologa
o 3.1 Primado perceptual
o 3.2 Primado conceptual

4 En la vida cotidiana

5 Vase tambin

6 Referencias

Tipos
Primado positivo y negativo
En este contexto, los trminos positivo y negativo hacen referencia al modo en que el primado afecta a la velocidad
del procesamiento. Un primado positivo acelera la velocidad de procesamiento, mientras que un primado negativo la
disminuye hasta niveles inferiores a los casos en los que no existe ningn tipo de primado.8 El primado positivo est
causado por la mera experimentacin de los estmulos,9 mientras que el primado negativo tiene lugar cuando se
experimenta el estmulo y posteriormente se ignora.8 El efecto del primado positivo tiene lugar incluso si el estmulo
primado no es percibido de manera consciente.9 Los efectos de los primados positivo y negativo pueden observarse en las
lecturas de los potenciales evento-correlato10 (un mtodo neurofisiolgico que sirve como ndice de determinadas funciones
cerebrales -atencin, memoria, etc.- a partir del registro de los cambios de actividad cerebral durante determinadas tareas
cognitivas).

Se cree que el primado positivo est causado por la propagacin de la activacin.9 Esto significa que el primer estmulo
activa partes de una representacin o asociacin particular en la memoria justo antes de llevar a cabo una accin o tarea.
Esta representacin an se encuentra parcialmente activada cuando aparece el segundo estmulo, por lo que slo se requiere
una pequea activacin adicional para alcanzar una representacin consciente del mismo.
El primado negativo es ms complicado de explicar. Se han hipotetizado muchos modelos, pero los ms ampliamente
aceptados en la actualidad son el modelo de inhibicin selectiva (o distractora) y el modelo de la recuperacin episdica.8 11
Segn el modelo de inhibicin selectiva, la activacin de los estmulos ignorados se ve inhibida por el cerebro.8 El modelo
de la recuperacin episdica hipotetiza que los tems ignorados son etiquetados como para no responder por el cerebro.
Ms adelante, cuando el cerebro trata de recuperar esta informacin, esta etiqueta provoca un conflicto. El tiempo que se
tarda en resolver este conflicto es lo que causa el efecto del primado negativo.8

Primado perceptual y conceptual

La diferencia entre los primados perceptual y conceptual reside en si el primado tiene lugar entre tems que tengan una
forma similar, o bien que tengan un significado similar.
El primado perceptual o perceptivo se basa en la forma de los estmulos, y se ve favorecido por el grado de similitud entre
el estmulo previo y el posterior. Es sensible a la modalidad sensorial y a la forma exacta de los estmulos presentados. Un
ejemplo de primado perceptual es el ya referido anteriormente de identificacin de una palabra incompleta en una prueba
de completar palabras. No obstante, la presentacin del primer estmulo visual no tiene que ser exactamente igual que la del
segundo para que el fenmeno de primado tenga lugar. As, diversos estudios han demostrado que, por ejemplo, el tamao
absoluto de los estmulos puede variar, y aun as seguir existiendo evidencias significativas de la existencia del primado.12
El primado conceptual se basa en el significado de los estmulos, y se pone de manifiesto durante tareas de tipo semntico.
Por ejemplo, la palabra mesa mostrar efectos de primado sobre la palabra silla, ya que ambas pertenecen a la misma
categora semntica (muebles).13

Primado de repeticin
El primado de repeticin o primado directo es una forma de primado positivo. Cuando se experimenta un estmulo, tambin
se produce un primado. Esto significa que las posteriores experiencias con ese mismo estmulo sern procesadas por el
cerebro de una forma ms rpida.14 Este fenmeno se ha probado en las palabras empleadas en una tarea de decisin lxica.

Primado semntico
En el primado semntico, el estmulo primado y el objetivo corresponden a la misma categora semntica, y comparten
algunas caractersticas.15 Por ejemplo, la palabra perro puede primar a la palabra lobo, ya que ambos son animales
similares. Se ha propuesto que el primado semntico funciona mediante la propagacin de la activacin de redes de trabajo
neuronales.9 Cuando una persona piensa en un tem de una categora determinada, otros tems similares son estimulados por
el cerebro. Incluso aunque no se trate de palabras: los morfemas pueden producir el efecto de primado sobre palabras
completas que los incluyan.16 Por ejemplo, el morfema 'psico' puede producir un efecto de primado sobre la palabra
'psicologa'.

Primado asociativo
En el primado asociativo, el objetivo es una palabra que presenta una alta probabilidad de aparecer junto al estmulo que
produce el primado, y se encuentra asociado a l, aunque no necesariamente de un modo semntico. As, perro puede
servir como estmulo primante para gato, dado que ambas palabras se encuentran fuertemente asociadas y suelen
aparecer juntas en expresiones como llevarse como el perro y el gato.17
Un efecto similar se conoce con el nombre de primado contextual. En este caso, un contexto determinado acta acelerando
el procesamiento de estmulos que suelen aparecer en ese contexto en concreto. Una aplicacin til de este efecto tiene que
ver con la lectura de un texto escrito.18 La gramtica y el vocabulario de las frases proporcionan pistas contextuales para las

palabras que pueden sucederse a continuacin. Estas palabras posteriores se procesan ms rpidamente que si se leyeran
por separado. Este efecto es mayor para las palabras ms difciles o poco comunes.18

Primado de respuesta
En el mbito de la psicologa de la percepcin visual y el control motor, el trmino primado de respuesta denota una
forma especial de efecto de primado visomotor. La caracterstica distintiva de este tipo de primado es que el primante y el
objetivo se presentan en rpida sucesin (usualmente, con una diferencia de menos de 100 milisegundos), y estn
emparejados con respuestas motoras idnticas o alternativas.19 20 Cuando se requiere una rpida respuesta motora para
clasificar los estmulos objetivo, el hecho de presentar un estmulo primante inmediantamente antes puede inducir un
conflicto de respuesta al provocar que se asigne una respuesta equivocada ante el objetivo. Estos conflictos de respuesta
tienen efectos observables en la conducta motora, lo que lleva a efectos de primado, por ejemplo, en tiempos de respuesta e
ndices de error. Una propiedad especial del primado de respuesta es su independencia de la conciencia visual del estmulo
primante; as, los efectos del primado de respuesta pueden incrementarse incluso bajo condiciones en las que se reduce la
conciencia de la presencia del estmulo primante.21 22

Primado y lesiones cerebrales

Amnesia
Los pacientes con amnesia suelen experimentar daos en el lbulo temporal, lo que provoca un empeoramiento en la
formacin y recuperacin de recuerdos explcitos de hechos y acoontecimientos de la vida diaria. Los estudios sobre el
primado en estos pacientes arrojan diversos resultados, en funcin del tipo de primado estudiado, as como de la lectura en
voz alta de las instrucciones.
El desempeo de los pacientes amnsicos en tareas de primado perceptual es tan eficaz como el de los sujetos sanos,23
aunque muestran algunas dificultades en tareas de primado conceptual, dependiendo de la prueba concreta de que se trate.
Por ejemplo, tienen un desempeo normal en tareas de categorizacin, pero muestran un deterioro del primado en cualquier
tarea que implique responder a preguntar de conocimientos generales.24 25
La lectura en voz alta de las instrucciones de la prueba tiene un enorme efecto en la capacidad de los amnsicos para
completar la tarea con xito. Durante el desempeo de una prueba de completar palabras, los pacientes amnsicos fueron
capaces de ejecutar satisfactoriamente la tarea cuando se les pidi que usaran la primera palabra que se les vena a la mente,
pero cuando se les pidi explcitamente que utilizaran una de las palabras que haban ledo en la lista inicial, el rendimiento
decay considerablemente.26
En suma, los estudios realizados con pacientes amnsicos indican que el primado est controlado por un sistema cerebral
diferente al sistema temporal medio que sustenta a la memoria explcita.

Afasia
Quizs la primera utilizacin que se ha realizado del primado semntico sobre pacientes neurolgicos tiene que ver con el
estudio de pacientes con afasia. En un estudio, pacientes con afasia de Wernicke que se mostraban incapaces de realizar
juicios semnticos mostraban evidencias de primado semntico, mientras que los pacientes con afasia de Broca que s eran
capaces de realizar este tipo de juicios mostraban un efecto de primado semntico menos consistente que los pacientes de
afasia de Wernicke y que los sujetos del grupo control (Milberg y Blumstein, 1981). Esta disociacin se extendi a otras
categoras lingsticas, como el procesamiento fonolgico y sintctico.

Demencia
Los pacientes de enfermedad de Alzheimer, la forma ms comn de demencia, han sido estudiados extensamente desde los
inicios del estudio del primado. En algunos casos los resultados no son homogneos, pero en suma, se ha encontrado que
estos pacientes muestran un efecto de primado reducido en tareas de completar palabras y tareas de asociacin libre, pero
mantienen un rendimiento normal en tareas de decisin lxica.27 Estos resultados sugieren que los pacientes con Alzheimer

muestran un deterioro en cualquier tipo de tarea de primado que requiera un procesamiento a nivel semntico de los
estmulos, pero conservan una ejecucin a niveles normales en las tareas que requieran una interpretacin viso-perceptiva.

Lesiones corticales focales

El paciente J.P., afectado por una lesin en el giro temporal medial izquierdo, con el resultado de una sordera verbal pura
(incapacidad para comprender palabras habladas, pero manteniendo la capacidad de leer y escribir, y sin perjuicio de la
capacidad auditiva general), mostr unos niveles normales de primado perceptivo, pero la capacidad de experimentar un
primado conceptual ante palabras habladas se vio empeorada.28
Otro paciente, N.G., que padeca prosopanomia (incapacidad para recordar nombres propios) a raz de una lesin en su
lbulo temporal izquierdo, era incapaz de pronunciar espontneamente nombres de personas o ciudades, pero s poda
ejecutar con xito una tarea de completar fragmentos de palabras tras haber sido expuesto a estos nombres, lo que
demuestra la existencia de capacidades de primado perceptual intactas.29

Neurologa
Primado perceptual

Se cree que el crtex extraestriado (mostrado en naranja y rojo) est involucrado en los procesos de primado perceptivo
Con la mejora en la ejecucin de una tarea, el primado reduce el procesamiento neuronal de los estmulos sensoriales en la
corteza cerebral a medida que se van repitiendo los estmulos. Esto se ha encontrado en grabaciones unicelulares30 y en
electroencefalografa de ondas gamma31 con tomografa por emisin de positrones32 y resonancia magntica de imgenes.33
Esta reduccin se debe a un efecto de afinamiento en la representacin sobre determinadas reas sensoriales de
procesamiento temprano, es decir, se reduce el nmero de neuronas que representan al estmulo. Esto conduce a una
activacin ms selectiva de las neuronas que representan al objeto estimular a niveles de procesamiento congnitivo ms
elevados.34

Primado conceptual
El primado conceptual se ha asociado a una reduccin del flujo sanguneo en el crtex prefrontal izquierdo.35 Se cree que el
crtex prefrontal izquierdo est involucrado en el procesamiento semntico de las palabras, entre otras funciones.36
En cualquier caso, la concepcin de que el primado perceptual est controlado por el crtex extraestriado, mientras que el
primado conceptual est controlado por la corteza prefrontal izquierda es, sin duda, una visin simplificada de la realidad, y
los trabajos actuales se centran en dilucidar con ms detalle las regiones cerebrales involucradas en estos procesos de
primado.37

En la vida cotidiana
Se cree que el primado juega un papel importante en la formacin de estereotipos.38 Esto se debe a que la atencin prestada
a una respuesta determinada incrementa la frecuencia de esa respuesta, incluso si esta respuesta es indeseada. La atencin
prestada a esta respuesta acta como primante de una activacin posterior.38

Este fenmeno puede tener lugar incluso si el sujeto no es consciente del estmulo primante.38 John Barg et al. ofrecen un
ejemplo de esto en un estudio realizado en el ao 1996. Los sujetos eran primados implcitamente con una serie de palabras
usualmente ligadas al estereotipo de la gente anciana. A pesar de que las palabras no mencionaban explcitamente velocidad
o lentitud, aquellos que fueron primados con este tipo de palabras caminaban ms lentamente al salir de la sala de pruebas
que aquellos que haban sido primados con estmulos neutros.38 Se encontraron efectos similares con estmulos
relacionados con la rudeza o la educacin: las personas primadas con palabras rudas se mostraban ms propensos a
interrumpir al investigador que los que haban sido primados con palabras neutras; y los sujetos que haban sido expuestos
a palabras relacionadas con los buenos modales fueron los menos propensos a interrumpir.38 Un estudio de Harvard mostr
que algo tan simple como sostener una bebida fra o caliente antes de una entrevista puede influir positiva o negativamente
en la opinin que se forme el entrevistador.3
Potenciacin a largo plazo

La potenciacin a largo plazo (long-term potentiation o LTP) es un incremento persistente en la fuerza de la

sinapsis que sigue a una estimulacin de elevada frecuencia de una sinapsis qumica. Los estudios sobre
LTP siempre se han llevado a cabo sobre rodajas del hipocampo, un rgano importante en el aprendizaje y
la memoria. En estos estudios, los registros elctricos estn generados en clulas y son registrados en una
grfica como la de la imagen. Esta grfica compara la respuesta a los estmulos en sinapsis que han
sufrido LTP con las que no lo han hecho. Las que lo han sufrido tienden a tener respuestas elctricas ms
fuertes a estmulos que otras sinapsis. El trmino potenciacin a largo plazo viene del hecho de que
este incremento en la "fuerza sinptica" o potenciacin dura mucho ms tiempo en comparacin con otros
procesos que afectan a la fuerza sinptica. 1

En neurociencia, la potenciacin a largo plazo (long-term potentiation, o LTP en ingls) es una intensificacin duradera
en la transmisin de seales entre dos neuronas que resulta de la estimulacin sincrnica de ambas.2 Es uno de los varios
fenmenos que subyacen a la plasticidad sinptica, la capacidad de la sinapsis qumica de cambiar su fuerza. Puesto que se
piensa que los recuerdos estn codificados por modificaciones de la fuerza sinptica,3 se considera ampliamente al LTP
como uno de los mecanismos celulares principales que subyace al aprendizaje y la memoria.2 3
La LTP comparte muchos rasgos con la memoria a largo plazo, hacindola un atractivo candidato para un mecanismo
celular del aprendizaje. Por ejemplo, la LTP y la memoria a largo plazo se desencadenan rpidamente, dependiendo cada
una de ellas en la sntesis de nuevas protenas, teniendo ambas propiedades de asociatividad, y pudiendo ambas durar
muchos meses.2 La LTP puede explicar muchos tipos de aprendizaje, desde el relativamente sencillo condicionamiento
clsico presente en todos los animales, a la cognicin, una forma de conducta ms compleja y de alto nivel que se observa
en humanos.2
A nivel celular , la LTP estimula la transmisin sinptica. Mejora la capacidad de dos neuronas, una presinptica y otra
postsinptica de comunicarse entre ambas a travs de la sinapsis. El mecanismo molecular preciso de esta intensificacin de
la transmisin an no ha sido establecido completamente, en parte porque el LTP est dirigido por mltiples mecanismos
que varan entre especies y regin cerebral. En la forma mejor comprendida de LTP, la intensificacin de la comunicacin
se lleva a cabo predominantemente mediante la mejora de la sensitividad celular postsinptica a seales recibidas por la
clula presinptica.4 Estas seales, en forma de molculas neurotransmisoras son recibidas por receptores
neurotransmisores presentes en la superficie de la clula postsinptica. La LTP mejora la sensibilidad de la clula
postsinptica al neurotransmisor en gran parte por el incremento de la actividad de los receptores existentes y por el
incremento del nmero de receptores en la superficie celular postsinptica.4

La LTP fue descubierta en el hipocampo de conejo por Terje Lmo en 1966 y ha sido un tema popular de investigacin
desde entonces. Muchos estudios modernos sobre la LTP buscan mejorar la comprensin de su biologa bsica, mientras
que otros persiguen establecer una conexin causal entre la LTP y el aprendizaje conductual. Otros todava intentan
desarrollar mtodos, farmacolgicos o de otro tipo, de estimular la LTP para que mejore el aprendizaje y la memoria. La
LTP tambin est sujeta a investigacin clnica, por ejemplo en las reas relacionadas con la enfermedad de Alzheimer y la
medicina de la adiccin.
ndice

1 Historia
o

1.1 Teoras tempranas de aprendizaje

1.2 Descubrimiento

2 Tipos

3 Propiedades

4 Mecanismo
o

4.1 Fase temprana

5 Potenciacin a largo plazo de la sinapsis del hipocampo

o

4.1.1 Induccin

5.1 Mecanismos moleculares de la potenciacin a largo plazo en el hipocampo

6 Referencias

Historia

Teoras tempranas de aprendizaje

Al final del siglo 19, los cientficos reconocieron de forma general que el nmero de neuronas en el cerebro adulto
(aproximadamente 100.000 millones) no se incrementaba significativamente con la edad, lo que le daba a los neurobilogos
una buena razn para creer que las memorias no eran, por lo general, el resultado de la produccin de nuevas neuronas. Con
la aceptacin de este concepto vino la necesidad de explicar como las memorias podran formarse en ausencia de nuevas
neuronas.
El neuroanatomista espaol Santiago Ramn y Cajal fue uno de los primeros en sugerir un mecanismo de aprendizaje que
no requera la formacin de neuronas. En su Lectura Crooniana de 1894, propuso que las memorias pordran ser formadas
por el fortalecimiento de las conexiones entre las neuronas existentes para mejorar la efectividad de su comunicacin. La
teora Hebbiana, introducida por Donald Hebb en 1949, se hizo eco de las ideas de Ramn y Cajal, proponiendo que las
clulas podran generar nuevas conexiones o sufrir cambios metablicos que potencien su habilidad para comunicarse:
Supongamos que la persistencia de una actividad repetitiva (o "seal") tiende a inducir cambios
celulares duraderos que promueven su estabilidad... Cuando un axn de la clula A est lo
suficientemente cerca de la clula B como para excitarla y repetidamente o persistentemente
participa en su activacin, algunos procesos de crecimiento o cambios metablicos tienen lugar en
una o ambas clulas de manera que tanto la eficiencia de la clula A, como la capacidad de
excitacin de la clula B son aumentadas.

Aunque estas teoras de formacin de la memoria estn ahora bien establecidas, en su tiempo fueron premonitorias: los
neurocientficos y psiclogos de finales del siglo XIX y comienzos del siglo XX no estaban equipados con las tcnicas
neurofisiolgicas necesarias para elucidar las bases biolgicas del aprendizaje en animales. Estas habilidades llegaron en la
segunda mitad del siglo XX, aproximadamente en el mismo momento en el que se descubra la potenciacin a largo plazo.
Descubrimiento

La LTP fue observada inicialmente por Terje Lmo en 1966 en Oslo, Noruega, en el laboratorio de Per Andersen. All,
Lmo condujo una serie de experimentos neurofisiolgicos en conejos anestesiados para explorar el rol del hipocampo en
la memoria a corto plazo.
Los experimentos de Lmo se focalizaron en las conexiones, o sinpsis, desde la va perforante hacia el giro dentado. Estos
experimentos fueron llevados a cabo por la estimulacin de las fibras presinpticas de la va perforante y la deteccin de la
respuesta de una coleccin de clulas postsinapticas del giro dentado. Como era esperado, un pulso simple de estimulacin
elctrica a las fibras de la va perforante caus un potencial postsinptico excitatorio (EPSP, del ingls "Excitatory
PostSynaptic Potential) en clulas del giro dentado. Lo que Lmo inesperadamente observ fue que la respuesta de la
clula postsinptica a este estmulo de pulso simple poda ser potenciada por un largo perodo de tiempo si primero
entregaba un tren de estmulos de alta frecuencia a la fibra presinptica. Cuando tal tren de estmulos era aplicado, el
subsecuente estmulo de pulso simple disparaba EPSPs ms fuertes y prolongados en la poblacin de clulas postsinpticas.
Este fenmeno, por el que un estmulo de alta frecuencia poda producir un potenciamiento de larga vida en la respuesta de
la clula postsinptica al subsecuente estmulo de pulso simple, fue inicialmente llamado "potenciacion de larga duracin"
(en ingls, "long-lasting potentiation").
Timothy Bliss, que se uni al laboratorio de Andersen en 1968, colabor con Lmo y en 1973 los dos publicaron la primer
caracterizacin de la potenciacin de larga duracin en el hipocampo de conejo. Bliss y Tony Gardner-Medwin publicaron
un trabajo similar de potenciacin de larga duracin en el animal despierto que apareca en el mismo tema del trabajo de
Bliss y Lmo. En 1975, Douglas y Goddard propusieron la "potenciacin a largo plazo" como nuevo nombre para el
fenmeno de potenciacin de larga duracin. Anderser sugiri que los autores eligieron potenciacion a largo plazo tal vez
por su acrnimo fcilmente pronunciable, "LTP".
Tipos

Desde su descubrimiento original en el hipocampo de conejo, la LTP ha sido observada en una gran variedad de otras
estructuras neurales, incluyendo la corteza cerebral, el cerebelo, la amigdala y muchas otras. Robert Malenka, sugiri que
LTP podra incluso ocurrir en todas las sinpsis excitatorias en el cerebro mamfero.
Diferentes reas del cerebro exhiben diferentes formas de LTP. El tipo especfico de LTP exhibido entre neuronas depende
de un nmero de factores. Uno de estos factores es la edad del organismo cuando la LTP es observada. Por ejemplo, los
mecanismos moleculares de LTP en el hipocampo inmaduro difiere de aquellos mecanismos que subyacen en la LTP del
hipocampo adulto. Las vias de sealizacin usadas por una clula en particular tambin contribuyen al tipo especfico de
LTP presente. Por ejemplo, algunos tipos de LTP hipocampal dependen del receptor NMDA, otros pueden depender del
receptor de glutamato metabotrpico (mGluR), mientras que otros dependen de otra molcula en conjunto. La variedad de
vas de comunicacin que contribuyen a la LTP y la amplia distribucin de estas vas en el cerebro son razones por las que
el tipo de LTP exhibido entre neuronas depende en parte a la localizacin anatmica en la que la LTP es observada. Por
ejemplo, la LTP en la va colateral de Schaffer del hipocampo depende de los receptores NMDA, mientras que la LTP en la
va de las "mossy fibers" es independiente de este receptor.
La actividad pre y postsinptica requerida para inducir LTP es otro criterio por el cual LTP es clasificado. Ampliamente,
esto permite la clasificacin de la LTP en mecanismos Hebbianos, no Hebbianos, y anti-Hebbianos. La LTP Hebbiana
(toma prestado su nombre del postulado de Hebb)requiere la despolarizacin simultnea pre y postsinptica para su
induccin. Este tipo de LTP se resume con la frase "clulas que disparan juntas, permanecern conectadas" (cabe destacar
que esta frase proviene del ingls "cells that fire together, wire together", cuya traduccin correcta al espaol carece de

sentido). La LTP no Hebbiana es un tipo de LTP que no requiere tal despolarizacin simultnea de las clulas pre y
postsinptica; un ejemplo de esto ocurre en la va hipocampal de las "mossy fibers". Un caso especial de LTP no Hebbiana,
la LTP anti-Hebbiana, explcitamente requiere la simultaneidad de dos procesos para su induccin: por un lado requiere la
despolarizacin presinptica y por otro lado la hiper polarizacin postsinptica.
Debido a su organizacin predecible y LTP fcilmente inducible, la regin CA1 del hipocampo se convertido en el sitio
prototpico de estudio de LTP en mamferos. En particular, la LTP dependiente del receptor NMDA en el CA1 adulto es el
tipo ms estudiado de LTP, y es adems el centro de este artculo.
Propiedades

La LTP dependiente del receptor de NMDA exhibe varias propiedades, incluyendo especificidad de aferencias (inputs),
asociatividad, cooperatividad, y persistencia.
Especificidad de aferencias Una vez inducida, la LTP en una sinpsis no se propaga a otras sinpsis; ms bien la LTP es
especfica de la aferencia. La potenciacin a largo plazo es solo propagada a otras sinapsis de acuerdo a las reglas de
asociatividad y cooperatividad. Sin embargo, la especificidad de aferencia de la LTP puede no ser completa a distancias
cortas.
Asociatividad La asociatividad se refiere a la observacin de que cuando una estimulacin dbil de una va simple es
insuficiente para la induccin de una LTP, la estimulacin fuerte y simultnea de otra va inducir LTP en ambas.
Cooperatividad La LTP puede ser inducida ya sea por una estimulacin tetnica fuerte de una va simple a una sinpsis, o
cooperativamente a travs de la estimulacin dbil de varias. Cuando una va en una sinpsis es estimulada dbilmente,
produce una despolarizacin postsinptica insuficiente para inducir LTP. En contraste, cuando un estmulo dbil es aplicado
a varias vas que convergen en una zona simple de membrana postsinptica, la depolarizacin postsinptica individual
generada puede colectivamente depolarizar la clula postsinptica lo suficiente como para inducir LTP coopertivamente. El
etiquetado sinptico, discutido despus puede ser un mecansmo comn sobre el que yacen la asociatividad y
cooperatividad. Bruce McNaughton argumenta que cualquier diferencia entre asociatividad y cooperatividad es
estrictamente semantica.
Persistencia La LTP es persistente, durando desde varias minutos a varias meses, y es esta persistencia la que separa la LTP
de otras formas de plasticidad sinptica.
Mecanismo

La potenciacin a largo plazo ocurre a travs de una variedad de mecanismos en todo el sistema nervioso; ningn
mecanismo simple une todos los tipos de LTP. Sin embargo, para el propsito de su estudio, la LTP comnmente se divide
en tres fases que ocurren secuencialmente: potenciacin a corto plazo, LTP temprana, y LTP tarda. Poco se sabe acerca de
los mecanismos de potenciacin a corto plazo, por lo que no ser discutida aqu.
Cada fase de la LTP est gobernada por un set de mediadores, pequeas molculas que dictan los eventos de cada fase.
Estas molculas incluyen receptores proticos que responden a eventos afuera de la clula, enzimas que llevan a cabo las
reacciones qumicas dentro de la clula, y molculas de sealizacin que permiten la progresin de una fase a la siguiente.
Adems de estos mediadores, hay tambin molculas moduladoras, descritas luego, que interactan con mediadores para
alterar finamente la LTP generada en ltima instancia.
Las fases temprana (E-LTP, del ingls "early-LTP") y tarda (L-LTP, del ingls "late-LTP") de la LTP estn caracterizadas
por una seria de tres eventos: induccin, mantenimiento, y expresin. La induccin es el proceso por el que una seal de
vida corta dispara el comienzo de la LTP. El mantenimiento corresponde a los cambios bioqumicos persistentes que
ocurren en respuesta a la induccin de dicha fase. La expresin implica los cambios celulares que resultan de la activacin

de la seal de mantenimiento. De esta manera, los mecanismos de la LTP pueden ser discutidos en trminos de los
mediadores que subyacen a la induccin, el mantenimiento, y la expresin de la E-LTP y la L-LTP.
Fase temprana
Induccin

La induccin de LTP temprana (E-LTP, por el ingls "Early Long Term Potentiation") ocurre cuando la concentracin de
calcio dentro de la clula postsinptica excede el umbral crtico. En algunos tipos de LTP, el flujo de calcio hacia el interior
de la clula requiere del receptor NMDA, por lo que a estos tipos de LTP se los considera NMDA-dependientes. La LTP
NMDA-dependiente puede ser inducida experimentalmente aplicando trenes de alta frecuencia de estmulo a las
conexiones entre dos neuronas. Un entendimiento de transmisin sinptica normal ilustra como esta estimulacin tetnica
puede inducir E-LTP.
Las sinapsis qumicas son conexiones funcionales entre neuronas a travs de todo el sistema nervioso. En una sinapsis
tpica, la informacin pasa de la primer neurona (presinptica) a la segunda neurona (postsinptica) a travs de un proceso
de transmisin sinptica. Mediante manipulacin experimental, un estimulo no tetnico puede ser aplicado a la clula
presinptica, causando que libere un neurotransmisor (tpicamente glutamato) en la membrana de la clula postsinptica.
Ah, el glutamato se una a los receptores AMPA (AMPARs) incrustados en la membrana postsinptica. El receptor AMPA
es uno de los principales receptores excitatorios en el cerebro, y es responsable de la mayora de su actividad excitatoria
rpida, momento a momento. La unin del glutamato al AMPAR dispara el influjo de iones sodio cargados positivamente a
la clula postinptica, causando una despolarizacin de vida corta llamada potencial postsinptico excitatorio (EPSP).
Potenciacin a largo plazo de la sinapsis del hipocampo

La mayora de los experimentos sobre el mecanismo de la PLP se realizan actualmente con las sinapsis de la colateral de
Schaffer y las neuronas piramidales de CA1.5 La PLP de la sinpsis de la colateral de Schaffer muestra varias propiedades
que la convierte en un mecanismo neural atractivo para el almacenamiento de informacin. Primero, la PLP es dependiente
del estado: el estado del potencial de membrana de la clula postsinptica determina si se desarrolla la PLP o no. Si se
aparea un estmulo nico en las colaterales de Schaffer ( lo que normalmente no producira PLP) con una despolarizacin
fuerte de la clula CA1 postsinptica, las sinpsis de las colaterales de Schaffer activadas se potencian a largo plazo. El
aumento solo se produce si las actividades apareadas de las clulas presinpticas y postsinpticas estn estrechamente
ligadas en el tiempo, de modo que la despolarizacin postsinptica fuerte se desarrolla dentro de unos 100 ms de la
liberacin presinptica del transmisor.6 La PLP tambin muestra la propiedad de la especificidad de las aferencias, esto es
que la estimulacin tetnica causa una modificacin en las sinpsis estimuladas, de forma que estas son ms eficaces. Otras
aferencias sinpticas en la misma neurona que no recibieron estimulacin tetnica no mostraran PLP.7 Una ltima
propiedad importante de la PLP es la asociatividad, la estimulacin dbil de una va por s sola no desencadenara la PLP.
Sin embargo si se activa dbilmente una va al mismo tiempo que se activa con firmeza otra vecina, ambas se potencian a
largo plazo.8
Mecanismos moleculares de la potenciacin a largo plazo en el hipocampo

Mecanismos que subyacen a la potenciacin a largo plazo.

La induccin de la PLP en la regin CA1 del hipocampo depende de cuatro factores postsinpticos: despolarizacin
postsinptica, activacin de receptores NMDA, entrada de Ca2+ y activacin por el Ca2+ de varios sistemas de segundos
mensajeros en la clula postsinptica.9 Recientes estudios permitieron aclarar los mecanismos responsables de la expresin
de la PLP, o sea, de qu modo sta hace que las sinapsis estn fortalecidas durante periodos prolongados. La explicacin
ms probable es que la PLP se origina en cambios en la sensibilidad de la clula postsinptica al glutamato, las sinpsis
excitadoras pueden regular dinmicamente sus receptores glutamatrgicos postsinpticos e incluso pueden agregar
receptores AMPA nuevos a sinpsis silenciosas que no tenan receptores AMPA con anterioridad. Al parecer la expresin
o el mantenimiento de la PLP se debe a esta insercin de receptores AMPA en la membrana postsinptica.10 La induccin de
PLP slo requiere fenmenos en la clula postsinptica, mientras que la expresin de la PLP se debe en parte a un
fenmeno posterior en la clula presinptica (el aumento de la liberacin de transmisor), de alguna manera de clula
presinptica tiene que ser informada de que se ha inducido un PLP. Actualmente existen indicios de que o bien el calcio o
bien algn segundo mensajero activado por el calcio, determina que la clula postsinptica libere uno o ms mensajeros
retrgrados de sus espinas dendrticas activas. Experimentos recientes proponen al xido ntrico (NO) como posible
mensajero retrogrado involucrado en la PLP.

Olvido

Metfora visual del olvido

Olvidar es una accin involuntaria que consiste en dejar de recordar, o de guardar en la memoria, informacin adquirida. A
menudo el olvido se produce por el "aprendizaje interferente", que es el aprendizaje que sustituye a un recuerdo no
consolidado en la memoria, y lo "desaparece" de la conciencia. Debemos recordar que uno recuerda que ha olvidado algo,

es decir que sabe que tena un conocimiento que ya no est all, es decir, tener conciencia de haber tenido eso. As, los
recuerdos olvidados no desaparecen, sino que son sepultados en el inconsciente.

ndice

1 Tipos de olvido

2 Bases neurofisiolgicas

3 Teoras del Olvido

4 Vase tambin

5 Referencias
o 5.1 Bibliografa

Tipos de olvido
Fuera del olvido normal, (por aprendizaje interferente), existen otros tres tipos de olvido, que se pueden clasificar en otros 3
grandes grupos (seran cuatro con el olvido normal): olvido traumtico, psicolgico y fisiolgico:

El olvido traumtico es amnesia causada por golpes en la cabeza, que pueden generar amnesias de distintos tipos,
por ejemplo: olvidar lo anterior al golpe o la desaparicin de recuerdos peridicamente.

El olvido psicolgico, vendra a ser el olvido que es causado por una alteracin del funcionamiento psquico
normal. Ejemplo: una enfermedad psicolgica, hipnosis, etc.

El olvido fisiolgico es causado por problemas en el desarrollo de ciertas partes del cerebro o sistema nervioso,
ejemplo: una formacin incompleta del sistema lmbico. Un caso comn de este tipo de problema es cuando un
paciente no tiene recuerdos claros de su niez.

Existe tambin el olvido causado por el uso de psicotrpicos (sustancias que alteran el funcionamiento normal del cerebro),
pero este no es natural, y no entra en los 4 grandes tipos de olvido. Una persona bajo los efectos de ciertos frmacos puede
no ser capaz de recordar algunos eventos.

Bases neurofisiolgicas
El olvido normal permanente y no traumtico, como el ocurrido por un haber pasado un largo tiempo de una experiencia o
por la prdida de entrenamiento de cierta habilidad, tiene que ver con el debilitamiento de ciertas conexiones sinpticas. A
mediados del siglo XX se pudo establecer con razonable seguridad de que el aprendizaje era el fruto de la modificacin de
las conexiones sinpticas entre neuronas.1 Las neuronas sufren cambios de potencial elctrico que es transmitido a travs de
sus axones y recibidos por otras neuronas en sus dendritas. La activacin frecuente de un contacto o sinapsis produce un
reforzamiento de la misma. Anlogamente se conjetura que la falta de actividad en una conexin sinptica de la neurona
presinptica o postsinptica, produce un decaimiento exponencial de la efectividad de dicha sinapsis.2 Si un determinado
recuerdo se evoca muy poco frecuentemente el efecto de decaimiento natural supera al efecto del reforzamiento por el uso
producindose una prdida de efectividad progresiva de la sinapsis, que acaba por afectar a algn circuito neuronal que
interviene en el recuerdo o la habilidad perdidas.

Teoras del Olvido

Teora de interferencia sta teora considera que el olvido se debe a la interferencia de ciertos recuerdos sobre otros.
Existen dos tipos de interferencias: la proactiva y la retroactiva.
Interferencia proactiva: sta tiene lugar cuando la informacin aprendida dificulta la retencin de la informacin
reciente Este tipo de interferencia podra explicar porque las personas polglotas que estn aprendiendo una lengua nueva
tienen problemas para retener las nuevas palabras ya que las aprendidas anteriormente salen a flote, de forma que se
produce una especie de miscelnea. O cuando tratamos de memorizar nuestro nuevo nmero de telfono pero no podemos
dejar de recordar el antiguo que estuvimos usando durante tanto tiempo, de modo que mezclamos ambos de forma
desastrosa. stos no son ms que ejemplos cotidianos que se ven fundados por diversos estudios: En 2001, Lustig y Hasher
hicieron un experimento que demuestra esta teora. Ellos pidieron a los participantes que completaran fragmentos de
palabras; por ejemplo A_L__GY. A continuacin los participantes deban escribir la primera palabra apropiada que les
viniese a la mente (Allergy). Tras esto, los participantes presentaron problemas para rellenar los huecos en palabras nuevas
y muy semejantes, como es el caso de A_A__GY (Analogy). Jacoby, Debner y Hay (2001) argumentaron que las
interferencias proactivas se podan deber a problemas de recuperacin de la respuesta adecuada o bien, a la fuerza que tena
la respuesta inicialmente aprendida. Se decantaron por esta segunda opcin. No se trata de un problema, o falta de
capacidad para discriminar la respuesta correcta, lo que ocurre es que lo que ya est aprendido en nuestra memoria
(proceso) tiene ms peso. Parece ser, que algunas personas son menos susceptibles de sufrir esta interferencia debido a su
superior memoria de trabajo
Interferencia retroactiva: sta tiene lugar cuando la informacin nueva dificulta la retencin de la informacin que se
aprendi con anterioridad Es el caso en que un estudiante aprende una lista de verbos en francs para un examen y al da
siguiente estudia una lista de verbos en ingls. Posiblemente cuando quiera recordar la lista de verbos en francs tenga
ciertas dificultades para hacerlo. Isurin y compaa hicieron un estudio con gente bilinge: Les presentaban fotos de objetos
y escriban en ellas el nombre del objeto en ruso o hebreo. Luego de esto, se les presenta las mismas fotos con el nombre en
el otro idioma. Cuantas ms veces eran los sujetos expuestos a la segunda lista de palabras ms les costaba a los
participantes recordar las palabras en el idioma anterior. Deward, Cowan y Della Sala encontraron en 2007 que la
interferencia se da incluso cuando no ha habido nuevo aprendizaje. En su estudio los participantes aprendan una lista de
palabras y luego eran expuestos a diferentes tareas como detectar sonidos o diferenciar objetos. Concluyeron que la
interferencia retroactiva ocurre de dos modos: 1) Al realizar cualquier esfuerzo mental durante el intervalo de retencin. 2)
Al aprender material similar al anterior u original. Ms tarde, en 2004, Lustig, Konkel y Jacoby identificaron dos posibles
razones que explicaran dicha interferencia: 1) Problemas con los proceso controlados (por ejemplo, bsqueda activa por la
respuesta correcta). 2) Problemas con los procesos automticos como es el caso de la alta accesibilidad a la respuesta
incorrecta. De esto hayamos que los procesos automticos son de mayor importancia en la interferencia retroactiva. En
otras palabras, los procesos automticos hacen que la respuesta incorrecta sea accesible, y la gente usa procesos de control
para disminuir los efectos de las interferencias.
Como en todas las teoras, la teora de la interferencia tiene ciertas limitaciones. Es el caso del nfasis que hace en los
efectos de la interferencia slo en la memoria declarativa o explicativa no en la memoria implcita. As mismo, la teora
explica porque el olvido se da, pero no explica la evolucin de la tasa de olvido.
Neuroanatoma de la memoria

La neuroanatoma de la memoria comprende una amplia variedad de estructuras anatmicas cerebrales.

ndice

1 Estructuras subcorticales
o

1.1 Hipocampo

1.1.1 Mapas cognitivos

1.1.2 Codificacin

1.2 Cerebelo

1.3 Amgdala

1.3.1 Memoria de condicionamiento del miedo

1.3.2 Consolidacin de recuerdos

1.4 Ganglios basales y memoria motriz

2 Estructuras corticales
o

2.1 Lbulo frontal

2.2 Lbulo temporal

2.3 Lbulo parietal

2.4 Lbulo occipital

2.5 Daos en la corteza

2.5.1 Degeneracin lobular frontotemporal y memoria

2.5.2 Enfermedad de Parkinson y memoria

3 Vase tambin

4 Referencias

5 Lecturas complementarias

Estructuras subcorticales
Hipocampo

El hipocampo es una estructura cerebral que ha sido asociada a diversas funciones memorsticas. Forma parte del sistema
lmbico y se ubica junto al lbulo temporal medial. Est compuesto por dos estructuras, el Asta de Ammon y el giro
dentado, cada una de las cuales contiene un tipo distinto de clulas.1
Mapas cognitivos

El hipocampo, destacado en rojo.

Existen pruebas de que el hipocampo en humanos alberga la representacin de mapas cognitivos. En un estudio se
implantaron electrodos en el hipocampo de unas ratas para realizar un registro de la actividad celular, encontrndose que
algunas neuronas respondan intensamente cuando la rata se ubicaba en determinadas localizaciones especficas. Estas
clulas se denominan clulas de lugar, y las agrupaciones de estas clulas pueden considerarse mapas mentales.
Individualmente, las clulas de lugar no solamente responden a una nica rea, sino que los patrones de activacin de estas
clulas se solapan, formando capas de mapas mentales en el hipocampo. Una buena analoga es el hecho de que un mismo

pxel de la pantalla de un televisor u ordenador puede ser utilizado para formar cientos de miles de combinaciones posibles,
que produzcan imgenes diferentes en cada ocasin. Del mismo modo, las clulas de lugar pueden ser utilizadas en
cualquiera de las mltiples combinaciones posibles para representar diversos mapas mentales. La parte derecha del
hipocampo est ms orientada a responder ante estmulos espaciales, mientras que la parte izquierda se asocia con otro tipo
de informacin contextual. Adems, existen pruebas de que la experiencia en construir mapas mentales, como la que
desarrollan los taxistas que trabajan durante largos periodos de tiempo en grandes ciudades (lo que requiere la
memorizacin de una gran cantidad de rutas) puede incrementar el volumen del hipocampo.2
Codificacin
Artculo principal: Codificacin (memoria)

Los daos en el hipocampo y sus regiones circundantes pueden provocar amnesia antergrada, esto es, la incapacidad para
crear recuerdos nuevos.3 Esto significa que el hipocampo no slo es importante para el almacenamiento de los mapas
cognitivos, sino tambin para la codificacin de recuerdos.
El hipocampo tambin est implicado en la consolidacin de la memoria, el lento proceso por el que los recuerdos pasan de
la memoria a corto plazo a la memoria a largo plazo. Esta teora se sustenta en los estudios en los que se inducen lesiones
hipocampales a ratas en diferentes momentos posteriores al aprendizaje de una tarea determinada.2 Este proceso de
consolidacin puede prolongarse durante varios aos.
Tambin se ha hallado que es posible crear nuevos recuerdos semnticos sin hipocampo, pero no nuevos recuerdos
episdicos, lo que significa que no pueden aprenderse descripciones explcitas de hechos reales (episdicos), pero s se
pueden adquirir conocimientos y significados a partir de experiencias semnticas.2
Cerebelo

El cerebelo, destacado en rojo.

El cerebelo (pequeo cerebro) es una estructura localizada en la parte posterior del cerebro, cerca de la mdula espinal.
Se asemeja a una versin en miniatura de la corteza cerebral, dada su superficie ondulada.3
A diferencia del hipocampo, que est involucrado en la codificacin de recuerdos complejos, el cerebelo desempea un
papel en el aprendizaje motor y de recuerdos procedimentales, como las habilidades que requieren de un grado de
coordinacin y control de motricidad fina.4 Algunos ejemplos de habilidades relacionadas con la memoria procedimental
podran ser aprender a tocar un instrumento musical, o a conducir un vehculo. Las personas con amnesia global transitoria
que tienen dificultades para crear recuerdos nuevos y/o recordar sucesos pasados pueden, en ocasiones, conservar la
capacidad de ejecutar piezas musicales complejas, lo que sugiere que la memoria procedimental est completamente
disociada de la memoria consciente, tambin conocida como memoria explcita.
Esta distincin toma significado si se asume que el cerebelo, que se encuentra lejos del hipocampo, es el responsable del
aprendizaje procedimental. El cerebelo est involucrado en el aprendizaje motor a un nivel general, y los daos que pueda
sufrir redundarn en dificultades en la ejecucin de movimientos. Ms concretamente, se considera que esta estructura es la
responsable de la coordinacin de la precisin y organizacin temporal de los movimientos, as como de la realizacin de
cambios a largo plazo (aprendizaje) destinados a mejorar estas habilidades.1
Amgdala

La amgdala, destacada en rojo.

La amgdala se encuentra situada bajo el hipocampo, en el lbulo temporal medial. Como otros ncleos cerebrales, se trata
de una estructura doble, presente en ambos hemisferios cerebrales. Las amgdalas se asocian con el aprendizaje y la
memoria emocionales, en la medida en que responde intensamente ante la presentacin de estmulos emocionales,
especialmente el miedo. Las neuronas de estas estructuras ayudan a la codificacin de recuerdos emocionales, realzndolos.
Este proceso se traduce en el hecho de que los sucesos emotivos son codificados de forma ms profunda en la memoria.
Las lesiones de la amgdala practicadas en monos han mostrado un deterioro de la motivacin y del procesamiento de
emociones en general.5
Memoria de condicionamiento del miedo

Las pruebas de condicionamiento pavloviano han demostrado el papel activo de la amgdala en procesos de
condicionamiento del miedo en ratas. Las investigaciones que incluan lesiones en los ncleos basolaterales han mostrado
una fuerte asociacin con los recuerdos relacionados con el miedo. El ncleo central enlaza con las respuestas conductuales
que dependen dela reaccin basolateral al miedo.6 Tambin se asocia el ncleo central de la amgdala con las emociones y
comportamientos motivados por el hambre y el deseo sexual.7
Consolidacin de recuerdos

Las experiencias y los sucesos emotivos son un tanto frgiles, y transcurre un tiempo antes de que se asienten por completo
en la memoria. Este lento proceso, conocido como consolidacin, permite que las emociones puedan influir en el modo en
que se almacenan los recuerdos.7
Como se ha dicho, la amgdala est involucrada en la consolidacin de recuerdos, esto es, en el proceso de transferir los
conocimientos desde la memoria a corto plazo o la memoria de trabajo hasta la memoria a largo plazo. A este proceso
tambin se le conoce como modulacin de la memoria.7 La amgdala trabaja para codificar en la memoria la informacin
emocional reciente. Las investigaciones al respecto han demostrado que, cuanto mayor es el nivel de activacin emocional
en el momento del suceso, mayor ser la probabilidad de que el suceso sea recordado posteriormente.7 Esto puede deberse
al efecto potenciador que despliega la amgdala sobre los aspectos emotivos de la informacin durante su codificacin, lo
que provoca que los recuerdos sean procesados a un nivel ms profundo, y por tanto, sean ms resistentes al olvido.
Ganglios basales y memoria motriz

Los ganglios basales y estructuras relacionadas.

Los ganglios basales son un conjunto de ncleos cerebrales localizados en el lbulo temporal medial, situados sobre el
tlamo y conectados con la corteza cerebral. Concretamente, los ganglios basales comprenden los ncleos subtalmicos, la

sustancia negra, el globo plido, el estriado ventral y el estriado dorsal, formado por el putamen y el caudado.8 Las
funciones bsicas de estos ncleos tienen que ver con la cognicin, el aprendizaje y el control de las actividades motoras.
Los ganglios basales tambin estn relacionados con el aprendizaje y la memorizacin de procesos inconscientes
relacionados con la memoria implcita.4
Se cree que el ncleo caudado ayuda al aprendizaje y el recuerdo de las asociaciones establecidas por medio de
condicionamiento operante. Concretamente, las investigaciones han mostrado que esta regin de los ganglios basales
desempean un papel en la adquisicin de hbitos de respuesta a estmulos, as como en la resolucin de tareas
secuenciales.8
Se han asociado los daos en los ganglios basales a una disfuncin en el aprendizaje y adquisicin de habilidades
perceptivo-motoras. La mayor parte de los trastornos asociados al dao de estas reas cerebrales conllevan algn tipo de
disfuncin motora, as como dficits en la memoria de trabajo a la hora de alternar la ejecucin de distintas tareas. Este tipo
de sntomas tambin se manifiestan en los pacientes que sufren de distona, sndrome atimrmico, sndrome de Fahr,
enfermedad de Huntington o enfermedad de Parkinson. Las enfermedades de Huntington y Parkinson conllevan un
deterioro cognitivo y motor.8
Estructuras corticales

Lbulo frontal
Lbulo temporal
Lbulo parietal
Lbulo occipital
Visin lateral de los lbulos
cerebrales.
Lbulo frontal

Los lbulos frontales se ubican al frente de cada hemisferio cerebral, delante de los lbulos parietales, de los que los separa
la corteza motora primaria, que controla los movimientos voluntarios de partes del cuerpo especficas asociadas al giro
precentral.9 Esta corteza participa en la capacidad para realizar actividades como la planificacin del da, la organizacin
del trabajo, escribir una carta, prestar atencin a los detalles o controlar los movimientos de brazos y piernas. Tambin
influye sobre la conducta y la personalidad.
Poniendo en relacin estas caractersticas con la actividad memorstica, se pone de manifiesto la importancia de la
coordinacin de la informacin. As, la actividad de los lbulos frontales es muy importante para la memoria de trabajo. Por
ejemplo, a la hora de pensar sobre cmo llegar a un lugar al que no se ha ido antes, se combinan diversos conocimientos
que ya se han adquirido previamente: el mapa mental que se tenga de la ciudad en la que se encuentra ese lugar; la
informacin que podamos extraer de un mapa; el conocimiento sobre los patrones de circulacin en la zona, las
conversaciones odas al respecto previamente, etc. Mediante el uso activo de toda esta informacin se puede llegar a
determinar una ruta apropiada para alcanzar el objetivo. Esta accin implica el uso controlado de informacin en la
memoria de trabajo, coordinada por los lbulos frontales.

Los lbulos frontales ayudan a escoger los recuerdos que son relevantes para una ocasin determinada. Pueden coordinar
varios tipos de informacin dentro de un razonamiento memorstico coherente.10 Por ejemplo, el conocimiento de una
informacin en s misma, as como de dnde viene esa informacin, debe ubicarse conjuntamente en una nica
representacin memorstica. A esto se le denomina monitorizacin de fuente.11 En ocasiones experimentamos situaciones en
las que estas informaciones permanecen separadas, como en el caso en el que recordamos algo, pero no sabemos el origen
de esa informacin, lo que se conoce como un error de monitorizacin de fuente.11
Los lbulos frontales tambin se encuentran implicados en la capacidad para recordas qu necesitamos hacer en el futuro; a
esto se lo conoce como memoria prospectiva.12
Lbulo temporal

Los lbulos temporales ocupan una regin de la corteza cerebral localizada bajo la cisura de Silvio, en ambos hemisferios
cerebrales.13 Esta zona de la corteza cerebral est ms estrechamente asociada con la memoria, concretamente con la
memoria autobiogrfica.14
Los lbulos temporales tambin estn implicados en la memoria de reconocimiento. sta consiste en la capacidad para
identificar un elemento que ha sido percibido con anterioridad.15 Est comnmente aceptado que la memoria de
reconocimiento est formada por dos componentes: un componente de familiaridad, y un componente recolectivo. El
primero consiste en la sensacin de conocer algo, y el segundo tiene que ver con la identificacin del origen del recuerdo.
Los daos en los lbulos temporales pueden afectar a un individuo en un amplio nmero de formas: trastornos en la
sensacin y percepcin auditiva; problemas en la atencin selectiva a determinados estmulos visuales o auditivos;
trastornos en la percepcin visual; deterioro de la capacidad de organizacin y categorizacin de material verbal, trastornos
en la comprensin del lenguaje y alteraciones en la personalidad.16
En relacin con la memoria, el dao en los lbulos temporales pueden causar un deterioro de la memoria a largo plazo.16
As, pueden verse afectados tanto los conocimientos semnticos generales como los recuerdos episdicos ms personales.
Lbulo parietal

El lbulo parietal se localiza directamente detrs del surco central, encima del lbulo occipital y detrs del lbulo frontal;
visualmente, en la parte superior de la parte trasera de la cabeza.17 El lbulo parietal se enclava entre cuatro fronteras
anatmicas cerebrales, estableciendo una divisin entre los cuatro lbulos.17
El lbulo parietal tiene mltiples funciones cerebrales, y su funcionamiento general puede dividirse en dos reas
principales. 1) Sensacin y percepcin. 2) Construccin de un sistema de coordinacin espacial que represente el mundo
circundante.18 El lbulo parietal ayuda a prestar atencin cuando es necesario, y proporciona una conciencia espacial y
habilidades de navegacin y orientacin. Adems, sirve como centro de integracin de toda la informacin sensorial (tacto,
dolor, etc.) para crear una nica percepcin.18 Permite la capacidad para prestar atencin a diferentes estmulos al mismo
tiempo. Los estudios con TEP muestran una alta actividad en el lbulo parietal en sujetos a los que se les pide que presten
atencin a dos actividades distintas a un mismo tiempo.18 Adems, este lbulo participa en la memoria verbal a corto plazo,
y los daos en el giro supramarginal pueden provocar prdida de memoria a corto plazo.19
Los daos en el lbulo parietal provocan el sndrome de negligencia, que consiste en que los afectados tratan partes de su
propio cuerpo u objetos que se encuentran en determinadas reas de su campo visual como si no existieran. Los daos en la
parte izquierda del lbulo temporal pueden causar el llamado sndrome de Gerstmann,20 que cursa con desorientacin
izquierda-derecha, agrafia, agnosia digital y acalculia. Este tipo de daos tambin pueden causar trastornos del lenguaje
(afasia), as como la incapacidad de percibir objetos.20 Los daos en la parte derecha del lbulo parietal pueden provocar
negligencia contralateral (ignorar la existencia de determinadas partes del cuerpo o del espacio visual en la zona
contralateral al rea cerebral lesionada), lo que puede provocar el deterioro de mltiples habilidades de autocuidado, como
el vestido o el aseo personal. Los daos en la parte derecha tambin pueden provocar dificultades constructuvas (apraxia),
falta de conciencia de las incapacidades sobrevenidas (anosognosia) y dificultades en el dibujo.20 El sndrome de
negligencia tiende a ser ms prevalente en los casos de daos en la zona derecha del lbulo, dado que es la zona que

mediatiza la atencin a ambos campos visuales.20 Los daos en la corteza somatosensorial provocan prdida de las
sensaciones corporales, especialmente del sentido del tacto.
Lbulo occipital

El lbulo occipital es el ms pequeo de los cuatro lbulos de la corteza cerebral humana, y se localiza en la parte posterior
de la cabeza, en el rea del prosencfalo.21 El lbulo occipital se asienta directamente sobre el cerebelo, y est situado en la
parte posterior del surco parieto-occipital.21 Est considerado el centro del sistema de percepcin visual, siendo esta su
funcin principal.
Los sensores retinianos envan seales a travs del nervio ptico hasta el ncleo geniculado lateral. Cuando ste recibe la
informacin, la enva a la corteza visual primaria, donde se organiza y sale por dos posibles vas: la ruta dorsal o la ruta
ventral.22
La ruta ventral es la responsable del reconocimiento y la representacin de los objetos, y se conoce como la ruta del qu.
La ruta dorsal es la responsable de guiar nuestras acciones y reconocer el lugar del espacio en que se encuentran los
objetos, por lo que se conoce como la ruta del cmo. Una vez que la informacin se enva a travs de estas rutas,
continua hacia otras reas cerebrales responsables del procesamiento visual.22
La funcin ms importante del lbulo occipital es la visin. Debido al posicionamiento de este lbulo, en la parte posterior
de la cabeza, no es susceptible de sufrir muchos daos, pero cualquier lesin significativa en esta zona cerebral puede
provocar una amplia variedad de daos al sistema de percepcin visual. Algunos de los problemas ms comunes asociados
a este tipo de lesiones son los escotomas y la prdida de visin en determinadas reas del campo visual, as como
problemas en la percepcin del color o del movimiento, alucinaciones, ilusiones e incapacidad para reconocer palabras.18 Se
realiz un estudio con pacientes que haban desarrollado un tumor en el rea occipital, y los resultados mostraron que la
consecuencia ms frecuente era el dao contralateral del campo visual. Cuando la lesin tiene lugar en el lbulo occipital,
es ms comun que los efectos se observen en la mitad opuesta. Dado que las regiones cerebrales se encuentran
especializadas en determinadas funciones, los daos causados en reas especficas ocasionarn prdidas en funciones
especficas.
El dao en la parte izquierda del lbulo provoca alteraciones en el lenguaje; por ejemplo, dificultad para identificar
adecuadamente letras, nmeros o palabras; incapacidad para utilizar pistas visuales, etc.18 Los daos en la parte derecha
provocan problemas de ndole no verbal; por ejemplo, dificultades en la identificacin de figuras geomtricas, o en la
percepcin facial.18 En casi la totalidad de las regiones cerebrales, las lesiones en la parte izquierda conllevan problemas
relacionados con el lenguaje, mientras que los daos en la zona derecha se relacionan con trastornos perceptivos y de
resolucin de problemas.
Daos en la corteza

Muchos estudios de diferentes enfermedades y trastornos que conllevan sntomas relacionados con la prdida de memoria
han proporcionado informacin sobre la anatoma cerebral y su relacin con la funcin memorstica en cada una de sus
regiones.
Degeneracin lobular frontotemporal y memoria

La degeneracin lobular frontotemporal (DLFT) es una forma habitual de demencia debida a la degeneracin de los lbulos
frontal y temporal. La memoria autobiogrfica se encuentra ampliamente afectada por esta enfermedad. En un estudio
realizado, los pacientes de DLFT eran entrevistados, y se les solicitaba que describieran un suceso significativo de cinco
periodos distintos de sus vidas. Utilizando el mtodo de la entrevista personal y distintas tcnicas de neuroimagen, los
investigadores esperaban encontrar una relacin entre patrones de prdida de volumen cerebral y nivel de ejecucin en la
entrevista.23
Mediante tcnicas de imagen se hallaron patrones de reduccin volumtrica significativa de la parnquima circundante a
los lbulos frontal y temporal. Mediante la comparacin con un grupo control, se hall que los volmenes de la parnquima

aumentaban durante el recuerdo episdico, y disminuan durante el recuerdo semntico. Los investigadores hallaron que el
recuerdo episdico autobiogrfico de los sucesos vitales se encontraba seriamente daado en pacientes con DLFT, mientras
que la memoria semntica autobiogrfica pareca conservarse.23
Enfermedad de Parkinson y memoria

La enfermedad de Parkinson conlleva daos en los ganglios basales y trastornos memorsticos, lo que sugiere que los
ganglios basales estn implicados en el funcionamiento de tipos especficos de memoria. Los pacientes de esta enfermedad
tienen dificultades con la memoria de trabajo y la memoria espacial.24
La mayor parte de la gente puede utilizar la memoria visoespacial fcil y rpidamente para recordar lugares e imgenes,
pero un enfermo de Parkinson encontrara serias dificultades al respecto. Adems, podra mostrar problemas en la
codificacin de la informacin espacial en la memoria a largo plazo,24 lo que sugiere la implicacin de los ganglios basales
en los procesos de codificacin y evocacin de informacin espacial.
Los aquejados por esta enfermedad muestran un empeoramiento de la memoria de trabajo durante la ejecucin de tareas
secuenciales, y tambin muestran dificultades en saber de qu modo utilizar su memoria, por ejemplo, ante la necesidad de
realizar un cambio de estrategia de accin, o mantener una lnea de pensamiento determinada.24
Vase tambin

Memoria (proceso)

N-back
El n-back es una prueba o actividad interactiva continua que permite medir o poner en forma la memoria de trabajo,
inteligencia fluida y concentracin del individuo que la practique con frecuencia. Generalmente es implementado en
aplicaciones de computadoras, aunque tambin ha sido implementado en dispositivos y consolas porttiles de juegos.
Fue introducida por Kirchner en 1958.1

ndice

1 Funcionamiento

2 Dual n-back y otras variantes

3 Investigaciones

4 Referencias

5 Enlaces externos

Funcionamiento
En el principio, una figura aparece por poco tiempo en la pantalla y, tras desaparecer y aparecer de nuevo, el individuo debe
sealar si la figura sigue donde estaba y, en cualquiera de los casos, memorizar la nueva posicin de la figura para as
continuar sucesivamente con el prximo ciclo. El nivel de dificultad se incrementa cuando se le pide al individuo sealar si
la posicin de la figura hace cierto nmero de ciclos atrs es la misma. El juego adquiere el nombre de 1-back, 2-back, etc.
segn el nmero de ciclos que se pida memorizar y recordar al individuo respecto a los ciclos anteriores.
Existen variantes ms elaboradas de esta actividad como es el caso del Dual n-back. Este ltimo introduce la audicin.

Dual n-back y otras variantes

Dual n-back funciona de manera muy similar a la variante primigenia de esta actividad pero involucra ms de un sentido o
aspecto a ser memorizado, ya sea el color de la figura, su forma, etc. Cuando involucra adems lo auditivo, puede incluir
adems la memorizacin de letras, notas musicales, ruidos, etc.
Fue propuesto por Susanne Jaeggi et al. en 2003.2

Investigaciones
En una investigacin de Jaeggi del 2008, se afirma que esta actividad aumenta la inteligencia fluida, la cual fue medida de
diversas maneras. Metaanlisis de 2014 lo confirma.3 Esto trajo la atencin de la actividad y lo populariz.
En 2009 se report para esta actividad que 14 horas de formacin por ms de 5 semanas da lugar a cambios en la densidad
mensurables para neurorreceptores de dopamina cortical.4

Referencias

Los Siete Pecados de la Memoria

Los Siete Pecados de la Memoria: Cmo la mente olvida y recuerda, es un libro (ISBN 0-618-21919-6) escrito por Daniel
Schacter, anterior director general del departamento de Psicologa de la Universidad de Harvard e investigador de la
memoria humana.
El libro gira en torno a la teora de que los siete pecados de la memoria son similares a los Siete pecados capitales y que
si uno trata de evitar cometer estos pecados, ayudar a mejorar su capacidad de recordar. l argumenta que este perfil de la
memoria humana no es necesariamente malo y que de hecho tiene un propsito til para la memoria. Por ejemplo, la
persistencia es uno de los pecados de la memoria que pueden acarrear consecuencias como el sndrome de estrs
postraumtico. Sin embargo, la persistencia es algo necesario para la memoria a largo plazo y por ende s es esencial.

ndice

1 Visin General

2 Pecados de la memoria
o 2.1 Transitoriedad
o 2.2 Ausencia de conciencia
o 2.3 Bloqueo
o 2.4 Atribucin errnea
o 2.5 Sugestibilidad
o 2.6 Propensin o sesgo retrospectivo
o 2.7 Persistencia

3 Referencias

4 Enlaces externos

Visin General
Schacter afirma que el mal funcionamiento de la memoria puede ser dividido en siete transgresiones fundamentales o
pecados.1 Estos son Transitoriedad, Ausencia de conciencia sicolgica, Bloqueo, Atribucin errnea , Sugestibilidad,
Parcialidad y Persistencia. Los primeros tres se describen como pecados por omisin, ya que el resultado es un fallo al
recordar una idea, un hecho o un acontecimiento. Los otros cuatro pecados (Atribucin errnea, Sugestibilidad, Parcialidad
y Persistencia) son pecados de comisin, que significa que hay una forma de memoria presente, pero no es con la fidelidad
deseada o el hecho deseado, acontecimiento o idea.

Pecados de la memoria
Transitoriedad
Es una notable disminucin de la retentiva debido al paso del tiempo, esta disminucin conlleva a un olvido que a veces
puede implicar la prdida literal de la informacin.

Ausencia de conciencia
Este tipo de anomala de la memoria, involucra problemas hasta el punto en donde la atencin y la memoria se
interconectan. Los errores comunes de este tipo incluyen, extraviar las llaves, anteojos u olvidar incluso citas, porque en el
momento de codificacin, no se prest la debida atencin, de lo que ms tarde se tendra que recordar...

Bloqueo
El bloqueo es cuando el cerebro intenta recuperar o codificar informacin, pero otro recuerdo se interfiere. El bloqueo es el
principal causante del fenmeno de en la punta de la lengua (una inaccesibilidad temporal de informacin almacenada).
Hay dos tipos de bloqueo; el provocativo y el retroactivo.

Atribucin errnea
La atribucin errnea es el primero de los pecados por comisin que es discutido en el libro. Conlleva la recoleccin
correcta de informacin junto con recoleccin incorrecta de la fuente de dicha informacin. Por ejemplo, una persona que
es testigo de un asesinato despus de haber visto un programa de televisin, puede incorrectamente culpar del asesinato a
alguien a quien vio en el programa de televisin. Este error tiene consecuencias profundas en el sistema legal, por su
prevalencia desconocida y la confianza que usualmente reposa en la habilidad de la persona de saber la fuente de la
informacin, importante para la identificacin del sospechoso.

Sugestibilidad
La sugestibilidad es en algo parecida a la atribucin errnea. Las memorias del pasado son a menudo influenciadas por la
manera en la que son recordadas y cuando solo se hace un nfasis sutil en ciertos aspectos en donde puede parecerse a un
tipo especfico de memoria, estos aspectos especficos son a veces incorporados en la recoleccin, ya sea que hayan o no
ocurrido. Por ejemplo, una persona que ve que se est cometiendo un crimen a manos de un hombre pelirrojo. Despus de
haber ledo en el peridico que el crimen fue perpetuado por un hombre de pelo chocolate, el testigo recuerda a un
hombre de pelo chocolate en vez de a un hombre pelirrojo.

Propensin o sesgo retrospectivo

El pecado de propensin, o parcialidad es similar al pecado de la sugestibilidad, en el cual los sentimientos y la visin
global de una persona distorsionan los recuerdos de eventos pasados. Esto puede aplicarse a incidencias especficas y de
concepciones generales que uno tiene de ciertos periodos en la vida. Esto ocurre parcialmente por recuerdos codificados
mientras la persona est sintiendo cierto nivel de alerta y cierto tipo de emociones vienen a la mente ms rpido cuando una

persona se encuentra de un humor similar. De este modo, un adulto satisfecho puede recordar con afecto su niez, inducido
por recuerdos positivos de esos momentos en donde no necesariamente sea la representacin de su estado de nimo
promedio durante su niez.

Persistencia
el fallo del sistema de la memoria involucra el recordar informacin perturbadora no deseada. Este recuerdo puede variar,
siendo desde un error cometido en el trabajo hasta una experiencia verdaderamente traumtica y estos recuerdos
persistentes pueden llevar a la aparicin de fobias, estrs post-traumtico e inclusive suicidio, especialmente en instantes
intrusivos o de irritacin.

Referencias
1.
D. Schechter. The Seven Sins of Memory, Hou

Hipermnesia
La hipermnesia es el fenmeno consistente en el incremento en el recuerdo neto, nmero total de estmulos que recuerda
una persona en una determinada ocasin, ya sea en intentos sucesivos o entre grupos experimentales. Estos incrementos se
daran tras un solo ensayo de aprendizaje y de forma gradual. Para poder hablar de este fenmeno los incrementos han de
ser significativos estadsticamente. Se considera propiamente como una instancia de incrementos en la memoria,
concretamente en el recuerdo neto.
Se produce cuando en una prueba el rendimiento es mejor que el alcanzado en otra anterior, sin que haya habido una nueva
adquisicin o repaso. Por ello en la primera habr elementos que no aparezcan en la segunda y otros que solo aparezcan en
la segunda.
Este fenmeno supone que elementos inicialmente olvidados por el cerebro podran ser recuperados espontneamente. La
repercusin de este hecho en el estudio de la memoria es ampliamente relevante, dndose hipermnesia tanto en recuerdo
como en reconocimiento.

ndice

1 Introduccin

2 Hipermnesia para imgenes visuales VS. Hipermnesia para palabras

3 Hipermnesia en casos de vigilia e hipnosis

4 Reminiscencia e hipermnesia

5 Hipermnesia y esquizofrenia

6 Hipermnesia y memoria episdica

7 Hipermnesia y TEPT

8 Hipermnesia y memoria autobiogrfica intergeneracional.

9 Paradigmas de estudio.

10 Mtodos

11 Otros estudios.

12 Historia
o 12.1 Resurgimiento e investigacin actual

13 Aplicaciones
o 13.1 En educacin
o 13.2 En clnica

14 Hipermnesia como patologa

15 Clasificacin etiolgica

16 Referencias

Introduccin
El trmino hipermnesia fue introducido por Mathew Erdelyi, el cual demostr que, a travs de ensayos repetidos, poda
invertirse la curva del olvido propuesta por Ebbinghaus, que propona un mayor recuerdo para los tems ms recientes.
Erdelyi trat de probar si los efectos de la hipermnesia eran reales. En los estudios llevados a cabo por Erdelyi y Becker, y
Saphiro y Erdelyi (1974), se demostr que el fenmeno de hipermnesia efectivamente se daba en los participantes
experimentales. Adems, en otro estudio llevado a cabo por Roeiger y Payne (1982), se demostr la presencia del
fenmeno para dibujos en un diseo de test repetidos aplicado a los participantes.

Hipermnesia para imgenes visuales VS. Hipermnesia para palabras

Se han llevado a cabo estudios con el fin de probar si el fenmeno de la hipermnesia se da tan slo para imgenes visuales,
o si tambin ocurre con el procesamiento de palabras.
Yarmey (1976) encontr diferencias en cuanto a la presencia del fenmeno: la recuperacin de imgenes en los
participantes experimentales se increment a lo largo del tiempo, pero la recuperacin de palabras se mantuvo constante
ensayo tras ensayo, sin producirse mejoras significativas. Por otro lado, otras investigaciones s que han encontrado
hipermnesia para listas de palabras. En una revisin de la literatura sobre el tema, Payne (1987) encontr estudios que,
utilizando estmulos visuales, el 96% de los participantes mostr hipermnesia, mientras que menos del 50% mostr este
fenmeno con listas de palabras. Concluy que la forma en que el sujeto codifica los inputs verbales determina el grado de
hipermnesia que presentar a travs de los ensayos.

Hipermnesia en casos de vigilia e hipnosis

La hipermnesia se ha investigado como un fenmeno fuertemente asociado a la hipnosis. Esta mejora de la recuperacin sin
reaprendizaje puede producirse a travs de un estado hipntico, la denominada hipermnesia hipntica. Otros factores que
entran en juego para que se de este fenmeno son el material de estmulo, el tipo de codificacin empleado, el significado
que el material tenga para el sujeto, el tipo de tareas que el sujeto lleve a cabo entre las pruebas de recuerdo, el tiempo que
transcurre entre las pruebas, etctera. En los primeros estudios sobre hipermnesia e hipnosis se consideraba importante el
material inconsciente. Potzl (1917) afirm que se puede recuperar material inconsciente estando en un estado de
consciencia.

Erdelyi (1967) realiz una investigacin con lminas como estmulos y posterior reconstruccin, en la que demostr que la
informacin recogida en estado de hipnosis era mayor que la recogida en estado de prehipnosis. Otros experimentos
relacionados con asociacin de palabras o recuperacin de ideas de un texto han confirmado la existencia de hipermnesia e
hipnosis.
Por su parte, Reisner (1994) demostr que se recuperaba informacin de una forma ms eficiente a travs de la hipnosis.
Han surgido crticas a esta postura, ya que se ha afirmado por un nmero elevado de autores que no existe relacin entre
hipermnesia e hipnosis, llegando a afirmar incluso que la hipnosis no fomenta la aparicin de hipermnesia. Todo esto sigue
en debate en la actualidad, existiendo razones de peso para ambos bandos, por lo que la investigacin sigue en curso.

Reminiscencia e hipermnesia
La hipermnesia es un fenmeno menos frecuente que la reminiscencia. Esto se debe a que siempre que haya hipermnesia
habr reminiscencia, pero puede darse reminiscencia solamente.
La reminiscencia es descrita por el recuerdo acumulativo, es decir, se recuperan de forma total los diferentes estmulos
que vamos memorizando. Conforme pasan los ensayos de recuperacin, lo que uno es capaz de recordar en cada ensayo no
tiene por qu coincidir con lo que se recuper en el ensayo anterior, an a igualdad de tems recordados. As, en cada
ensayo pueden aparecer elementos nuevos (esto es a lo que llamamos reminiscencia) as como omitirse elementos antes
presentes. La reminiscencia representa entonces variabilidad en el muestreo de la informacin a lo largo de ensayos
sucesivos. Alude de esta forma tanto a la memoria episdica como a la memoria semntica.
La diferencia entre reminiscencia e hipermnesia radica en que la hipermnesia necesariamente implica al aumento en el
nmero de conceptos a los que se accede acosta de un decremento en el nmero de conceptos olvidados. As, la
reminiscencia apela a un recuerdo diferencial a lo largo de varios ensayos de recuperacin, mientras que la hipermnesia se
refiere ala mejora del recuerdo a lo largo de los mismos. Es por esto por lo que decimos que el fenmeno de hipermnesia
tambin implica el de reminiscencia.
El estudio de la reminiscencia utiliza paradigmas de ensayos mltiples de recuperacin, dando lugar a mayor reminiscencia
cuanto mayor sea el intervalo entre ensayos. Es un proceso negativamente acelerado, ya que es rpido al principio y
decrece al final.
Como resultados destacan que se recuerdan ms palabras concretas que abstractas, ms estmulos pictricos que palabras y
ms estmulos frecuentes para el sujeto que infrecuentes.
Las mismas variables de la reminiscencia son manipuladas para producir hipermnesia.

Hipermnesia y esquizofrenia
Se cree que la principal anormalidad psicolgica que presentan algunos pacientes esquizofrnicos se debe a su incapacidad
de olvidar debido a que tienen recuerdos vvidos de forma anormal e intensos. Puede existir una relacin entre esta
incapacidad y los estados esquizofrnicos agudos, ya que podra volverse en contra del paciente el hecho de que realice
fuertes asociaciones ilgicas producto de una sobrecarga de recuerdos dolorosos y una acumulacin de estos que en una
persona normal podran ser fcilmente olvidados, dando como resultado diferentes efectos de este trastorno como puede ser
el lenguaje incoherente.
Se ha propuesto que el uso de la clorpromazina, un compuesto que ejerce efectos teraputicos en pacientes esquizofrnicos,
contribuye a la disminucin del efecto de la hipermnesia provocando una consolidacin de la memoria ya que acelera la
extincin de respuestas condicionadas y su consiguiente atenuacin tanto de los estmulos internos o externos que
ocasionan la ocurrencia o no ocurrencia de las respuestas.
Anteriormente mencionamos que una de las causas de los sntomas esquizofrnicos es la dificultad de olvidar, entonces,
podramos pensar que una lesin cerebral puede mejorar los sntomas en algunos casos. Para corroborar esta idea Scoville y
Milner produjeron un dficit en la memoria a corto plazo de algunos pacientes psiquitricos concluyendo que los pacientes
esquizofrnicos que presentaban un dficit en la memoria mostraban una mejora despus de la intervencin. Puede que nos

sea complicado detectar hipermnesia en pacientes esquizofrnicos, ya que el rendimiento general puede verse afectado por
culpa del sndrome en s, aunque existe sin embargo una prediccin aunque algo mal conectada a la hiptesis inicial (en la
cual se sostiene por un lado que los esquizofrnicos no son capaces de olvidar normalmente como consecuencia de una
incapacidad general para excluir estmulos externos e internos de la conciencia y por otro que tuvieran recuerdos
inusualmente vvidos) de que es posible que los recuerdos sean ms intensos en algunos pacientes esquizofrnicos y por
tanto, no olvidados.

Hipermnesia y memoria episdica

Un experimento realizado por Vctor Manuel Sols Macas en la Universidad de Mxico explora la hipermnesia utilizando
un paradigma experimental de pares asociados (PAS).
56 participantes, divididos en dos grupos de 28 participantes cada uno, estudiaron 20 PAS. Cada grupo aprendi PAS
siguiendo una estrategia de codificacin diferente: repeticin o formacin de imgenes mentales. El recuerdo de PAS se
prob en dos ensayos. Los resultados ms relevantes son: 1. Se observ hipermnesia; el recuerdo neto se increment de
manera significativa entre ensayos en trminos estadsticos. 2. El nivel de recuerdo fue mayor para el grupo de imgenes
que para el de repeticin. 3. El nivel de hipermnesia tambin fue mayor para el grupo de imgenes.
Interpretamos estos resultados desde la perspectiva de la hiptesis de vas alternativas de recuperacin (ARP). Esta predice
hipermnesia en condiciones donde se habiliten vas alternativas para recuperar la informacin, y la codificacin de PAS
mediante repeticin e imgenes posibilit tal efecto. Asimismo, ARP explica la mayor magnitud de los niveles de recuerdo
neto en cada ensayo, as como el mayor desarrollo de hipermnesia para el grupo de imgenes, en virtud de habilitar ms
vas alternativas de acceso a la informacin que la repeticin. Los resultados muestran por primera vez el fenmeno
hipermnsico empleando PAS, un paradigma de gran validez ecolgica, as como dos niveles de recuperacin e
hipermnesia diferentes como resultado de las manipulaciones experimentales realizadas.

Hipermnesia y TEPT
El TEPT a menudo causa flashbacks, recuerdos extremadamente vvidos del escenario del terror inicial. Sigue habiendo
incertidumbre sobre el mecanismo preciso que subyace al trastorno de memoria que caracteriza el TEPT, pero parece ser un
caso anormal de hipermnesia.
Estudios de neuroimagen y datos experimentales sugieren que los sntomas de trastorno de estrs postraumtico (TEPT) se
asocian a disfunciones de circuitos neuronales que vinculan la corteza prefrontal y el sistema lmbico que tienen un papel
en la memoria autobiogrfica y que podran ser los causantes de la hipermnesia.
La tcnica de estimulacin magntica transcraneal repetitiva (EMTr) de la corteza prefrontal dorsolateral (crtex prefrontal
dorsolateral) ha sugerido que es beneficioso para los pacientes con este trastorno, aliviando transitoriamente las reexperimentaciones de los sucesos vividos, as como las reacciones de evitacin y los sntomas de ansiedad asociados. En
personas sanas, la evidencia convergente sugiere que la EMTr del crtex prefrontal dorsolateral derecho interfiere con la
recuperacin de la memoria episdica . Por lo tanto, se confirma la hiptesis de que las aplicaciones diarias de EMTr en
pacientes con TEPT pueden reducir el acceso constante al conjunto de los eventos almacenados autobiogrficos y por tanto
ayudar a paliar esta anormal hipermnesia.

Hipermnesia y memoria autobiogrfica intergeneracional.

Este estudio examin las diferencias de edad en la memoria autobiogrfica y su relacin con hipermnesia en tareas de
laboratorio en una situacin del mundo real: el anuncio del veredicto en el juicio por asesinato de OJ Simpson. Los
personas ancianas y los adultos jvenes recordaron repetidamente el evento en una sola sesin. Las entrevistas fueron
codificadas por la cantidad y por el tipo de informacin precisa y de errores. Se encontr que los grupos de edad no difieren
en la capacidad de recordar lo esencial del evento o en el nmero de errores cometidos. Los adultos ms jvenes eran
mejores en recordar cundo haba ocurrido el evento. Ambos grupos de edad mostraban hipermnesia. Por tanto, en trminos
de la importancia de la memoria autobiogrfica a lo largo de la vida y en referencia al fenmeno de hipermnesia en la
memoria del da a da no existen diferencias significativas entre ambos grupos de edad.

Paradigmas de estudio.
Los paradigmas principales de la hipermnesia son el recuerdo libre y el forzado. An as, en menor medida, tambin cabe
mencionar que se han utilizado otros paradigmas como el recuerdo serial, el reconocimiento y el recuerdo guiado por
claves.
El recuerdo forzado fue denominado as por Erdelyi y Becker en 1974. Consiste en presentar una lista de estmulos a los
participantes que han de memorizar, solicitndoles que recuerden un nmero fijo de estmulos en cada ensayo. En el caso
de que no pueda ser recordado el nmero de estmulos requeridos se les pide que traten de hacer conjeturas para llegar al
nmero requerido; esto se hace para asegurarse de que los incrementos de recuerdo se deben a verdaderos aumentos en la
memoria no a oscilaciones del criterio de respuesta. Este paradigma asegura que la hipermnesia es un fenmeno
incrementativo de la memoria y no una mera oscilacin en el criterio de respuesta.
Por su parte el recuerdo libre supone que se presente una lista de estmulos a memorizar y se les pide que recuerden los
que les sea posible. Lo que otorga el nombre a este paradigma es que el orden de recuerdo no importa.

Mtodos
Metodolgicamente, se mide el acceso a la memoria a largo plazo (MLP). Para ello, al concluir la fase de codificacin, se
presenta una tarea distractora cuya funcin es bloquear posibles efectos de recencia, es decir, para evitar un mayor recuerdo
de los ltimos tems de la lista, an presentes en la memoria a corto plazo (MCP). El efecto de recencia se da en la memoria
a corto plazo pero, al eliminarlo, nos aseguramos de que los tems que los participantes recuperan se encuentran
exclusivamente en la MLP.

Otros estudios.
La primera forma de recuerdo empleada para estudiar hipermnesia en la era moderna fue la que Erdelyi y Becker (1974)
denominaron recuerdo forzado. Consiste en presentar una lista de estmulos a memorizar, y solicitar a los participantes que
recuerden un nmero fijo de estmulos en cada ensayo, esforzndose por recuperar a largo plazo los que se creen olvidados.
Sin embargo, el paradigma ms utilizado en estudios de hipermnesia es el recuerdo libre. En ste se presenta una lista de
estmulos que deben memorizarse, y se pide a los participantes que recuerden tantos estmulos como les sea posible en el
orden que deseen, de ah el nombre del paradigma. En menor medida, se han utilizado otros paradigmas, como el recuerdo
serial, el recuerdo guiado por claves y el de reconocimiento.
Se han realizado diversos estudios para estudiar el fenmeno de hipermnesia. Uno de ellos fue llevado a cabo directamente
por Mathew Erdelyi et al., con la colaboracin de un estudiante de doctorado de psicologa, Jeff Kleinbard, interesado en la
investigacin sobre este tema. Junto con la intervencin de otros participantes, estudi cuarenta dibujos lineales de objetos,
cuyos nombres posteriormente haba de recordar. Si no podan recordar todos los tems, su tarea consista en conjeturar, de
forma realista, los que faltaban. Tras la realizacin de esta tarea, Kleinbard reclam su puntuacin del test a Erdelyi,
retndole este para que continuara intentando acordarse de los dibujos que le quedaron sin identificar.
Como resultado de la incitacin, se pudo observar que el recuerdo global de Kleinbard mejor drsticamente a lo largo de
los das, subiendo del 48% al 80% desde el primer al ltimo da.
Erdelyi obtuvieron los mismos resultados con un grupo de seis participantes, de los cuales tres estudiaban imgenes, y tres
estudiaban palabras. Observaron que los estudiantes de imgenes obtuvieron una hipermnesia mayor que los segundos, es
decir, su recuerdo global mejor mediante las pruebas de memoria, lo que sugiere que las imgenes facilitan la
recuperacin en detrimento a las palabras.
Por otra parte, en relacin a este fenmeno puede observarse una tendencia a introducir errores en la informacin
recordada, que pueden acabar atribuyndose a la experiencia real. Esto es especialmente importante en el caso de la
declaracin de testigos oculares de un delito y en estudios sobre memoria autobiogrfica, entre otros, aunque el porcentaje
de errores en este tipo de aplicacin sea normalmente bajo. Linda Henkel realiz un estudio en el que mostr a sus
participantes unas diapositivas que reflejaban o bien dibujo lineales con sus nombres presentados, o bien simplemente los

nombres, sin imagen visual. En el primer caso, se les peda a los participantes que pensaran, en cada diapositiva, la funcin
que cumpla el objeto en cuestin; en el segundo caso, que visualizaran un ejemplo representativo del mismo. A
continuacin, se administraron tres pruebas de memoria, obtenindose un gran nmero de errores de atribucin de la fuente
en el recuerdo de cada uno de los participantes.

Historia
El descubrimiento de la hipermnesia se dio de forma inesperada, a modo de serendipia.
Fue el psiclogo ingls Ballard quien la descubri en 1913. Se encontraba haciendo una investigacin sobre la mala
memoria de los nios pertenecientes a escuelas marginales del sureste de Londres comisionado por las autoridades
educativas londinenses. Para su estudio eligi como variable independiente poemas y como variable dependiente los
renglones correctos que los nios recordaban correcta y completamente. Registr el recuerdo en dos pruebas, una primaria
y una secundaria, siendo el promedio mayor en la secundaria as como el nmero de nios que se saba el poema completo.
Tras este primer descubrimiento, realiz investigaciones extensivas a ms de 5000 estudiantes, probando sistemticamente
en diferentes experimentos distintos tipos de informacin. Us poemas, slabas sin sentido como las de Ebbinghaus y
palabras en latn. Los resultados apuntaban a que Ballard estaba iniciando las bases del estudio sistemtico del fenmeno
de la hipermnesia.
Seguidamente en 1923 Brown habl de la importancia de medir la memoria en ms de un ensayo. Argumentaba que el uso
de ensayos mltiples permite trazar la evolucin y el desarrollo de la huella mnsica de formas imposibles con un slo
examen de la memoria.

Resurgimiento e investigacin actual

Tras los experimentos iniciales de Ballard la replicacin de estos resultados resulto un fracaso. Este hecho encuentra
explicacin, entre otros factores, en el surgimiento del conductismo. Tuvieron que pasar dcadas para que la investigacin
resurgiera en temas ms relevantes para las ciencias como la psicologa.
Tiene lugar la "revolucin cognoscitiva", entre cuyos logros cabe mencionar la redefinicin de los objetivos de la
psicologa. Estos psiclogos no consideran el control y la prediccin como los logros ms avanzados de la ciencia, sino que
los consideraban meras etapas de la investigacin. Se reorient la psicologa hacia el estudio de procesos ms relevantes
aun en la experiencia humana como son el lenguaje, la capacidad representativa abstracta o la simblica y la productiva, la
memoria, el pensamiento, los conocimientos, las estrategias y procesos de representacin y utilizacin de la informacin,
las emociones, etc. Estos procesos que haban sido proscritos anteriormente fueron instaurados de nuevo.
En concreto el resurgimiento en el estudio de la hipermnesia se debe a los trabajos de Erdelyi, de la Universidad de Nueva
York. A este hngaro de nacimiento le debemos la introduccin del paradigma del recuerdo reforzado, public el primer
trabajo sobre hipermnesia de reconocimiento y utiliz diversos estmulos experimentales para sus investigaciones. Erdelyi
utiliza el modelo de recuerdo de generacin-reconocimiento, postulando que el recuerdo emerge resultante de la
operacin implcita de dos etapas que se dan de forma sucesiva. Primero se dara la generacin, en la cual buscaramos en
la memoria una serie de candidatos a ser recordados, tras lo cual intentamos su reconocimiento en un proceso de decisin;
en el caso de que durante el juicio de decisin algn candidato rebase el valor para alguno de los candidatos, dicho
candidato ser recordado explcitamente, pero si ningn candidato supera tal nivel no se dar el recuerdo explcito. Explica
de este modo que en sus experimentos el recuerdo de imgenes s que es hipermnsico, mientras que no lo es el de palabras.
Situara la diferencia crtica entre ambos tipos de estmulos en el proceso de reconocimiento, ya que determinadas
investigaciones previas demostraran que el reconocimiento de los estmulos pictricos supera al de las palabras; es la
hiptesis imaginstica de la hipermnesia.
Roediger de la Universidad de Washington, contradiciendo la hiptesis de Erdelyi propuso que no era necesario comparar
imgenes con palabras para obtener hipermnesia sino que esta surge siempre que una clase de estmulos tenga un nivel final
superior en recuerdo acumulativo que otra clase de estmulos. De este modo se explicara la superioridad de la hipermnesia
en el recuerdo de imgenes frente al de palabras debido a que las funciones del recuerdo acumulativo de las imgenes tiene

una asintona superior que el de las palabras, por tanto no habra slo un mejor recuerdo neto sino hipermnesia. Esta
hiptesis fue denominada hiptesis de niveles acumulativos de recuerdo.
La hiptesis de vas alternativas de recuperacin sugiere dos razones para el fenmeno de hipermnesia. Esta posible
causa de la hipermnesia fue enunciada inicialmente por Sols-Macas. Esta teora habla acerca de, como su nombre indica,
las diferentes huellas mnsicas o vas de recuperacin. En primer lugar habla de que las palabras se caracterizan por ser
polismicas, lo que hace que segn la orientacin personal de una persona se activara la representacin de un significado
concreto. En segundo lugar tiene en cuenta la cantidad y calidad de las vas que se activan entre la recuperacin y la
codificacin, se explicara as un mejor recuerdo para las imgenes por la cantidad de vas disponibles para la recuperacin
de las imgenes. Las palabras requieren por tanto una primera codificacin visual y un recuerdo verbal, mientras que en las
imgenes la representacin es mucho ms homognea; del mismo modo el recuerdo de imgenes puede darse verbal y
visualmente, mientras que el de palabras solo verbalmente. La hiptesis adems predice hipermnesia y mejor recuerdo en
los casos con completamiento contextual, es decir, cuando cada estmulo sea posible considerarlo como un todo
significativo. Tambin habr hipermnesia cuando se puedan recuperar un grupo de estmulos que compartan una
caracterstica, cuando pertenezcan a categoras conceptuales bien definidas o cuando hayan sido ms repetidos; de esta
forma la hiptesis postula la suma de estas propiedades como causa probable de la hipermnesia. En diversos experimentos
esto se ha comprobando facilitando a los sujetos informacin verbal o grfica, pero existen sin duda otras vas de
recuperacin tales como la semntica, acstica, etctera, adems de las vas alternativas que puedan establecerse en una
misma modalidad. De esta manera, la representacin mental de los estmulos que se puedan presentar al sujeto gozara de
propiedades tanto perceptuales como episdicas y semnticas. La activacin de unas u otras propiedades en el momento de
la recuperacin permitira la aparicin de la reminiscencia y, la activacin de varias vas en un mismo ensayo de
recuperacin, el de la hipermnesia. Para comprobar la solidez de esta hiptesis, el propio Sols-Macas manipul el acceso
mediante vas alternativas a los participantes de su experimento variando la asociacin E-R entre distintos grupos . Al no
aparecer hipermnesia en aquel grupo cuyo acceso mediante vas alternativas haba sido limitado, se comprob que la
hipermnesia no es viable a falta de vas alternativas de recuperacin.

Aplicaciones
En educacin
Roedrger y Karpicke (1006b y 2006b) han demostrado experimentalmente que mltiples pruebas tienen un efecto benfico
sobre la retencin de informacin en la memoria a largo plazo. Sin embargo, de acuerdo con Otani, Von Glahn, Goernert,
Migia y Widner (2008) dichos experimentos lo que demuestran es que mltiples evaluaciones deben verse como parte de
un periodo de aprendizaje.

En clnica
En clnica se utiliza la definicin de hipermnesia asocindola a trastornos como el estrs postraumtico o la esquizofrenia
entre otras.
Una de las primeras reas en que se utiliz fue en las entrevistas, ya que se trato de entrevistar a los pacientes bajo
procesos de hipnosis. A pesar de que se ha encontrado hipermnesia bajo estas condiciones, Erdelyi (1994) ve que este
fenmeno se da igualmente si la persona se halla bajo condiciones de hipnosis o no.
Se han realizado tambin varios experimentos en cuanto a las diferentes capacidades mnsicas en jvenes y adultos, como
Widner, Otani, y Smith (2000). En este experimento se establecieron dos condiciones, una de palabras monosilbicas y otra
de dibujos lineales, hallndose que slo los jvenes mostraban hipermnesia en ambos.

Hipermnesia como patologa

El trastorno denominado hipermnesia o hipertimesia, que comparte nombre con el fenmeno de la hipermnesia, se
caracteriza por un aumento exagerado del recuerdo. De ah el nombre de ambos. Se dara en estados de excitacin
psquica como euforias y manas, en los oligofrnicos, en sujetos de extraordinaria inteligencia, estados febriles y
algunas otras situaciones de gran actividad enceflica.

Clasificacin etiolgica
Etiolgicamente habra cuatro tipos de hipermnesia:
- Idiots savants seran nios con autismo u otras deficiencias mentales con una extraordinaria habilidad para memorizar
listas, pero carentes de otras habilidades.
- Hipermnesia ideativa en la que se incluyen fenmenos obsesivos hasta ideas obsesivas.
- Hipermnesia afectiva se da ante experiencias de gran intensidad y frecuencia desafortunadas en la depresin o en la
mana.
- Ecmnesia puede tener un origen epilptico o un carcter delirante, relacionado con vivencias del pasado con gran
implicacin emocional y de gran viveza.

Eidtica
La memoria eidtica, tambin llamada fotogrfica, memoria absoluta, o eidetismo tcnicamente denominada
hipermnesia, es la capacidad de recordar cosas odas y/o vistas con un nivel de detalle muy preciso.

Psicologa
La palabra eidtica viene del vocablo griego (eidos), que significa "forma". La palabra fue acuada por E. Jaensch
(1929).1 Se trata de un tipo de memoria de carcter casi sensorial, cuyo tiempo de permanencia ronda los 20 milisegundos.
Precede a la memoria a corto plazo.
En psicologa, las personas con hipertrofia de la memoria eidtica pueden recordar cualquier cosa que hayan visto u odo,
incluso aunque lo hayan percibido una sola vez y de forma fugaz, aunque en general los recuerdos son menos claros y
detallados que las percepciones. A veces una imagen memorizada es completa en cada detalle. Este fenmeno se da con
frecuencia en los nios, quienes ocasionalmente son capaces de reconstruir una imagen tan completa que pueden llegar a
deletrear una pgina entera escrita en un idioma desconocido que apenas han visto durante unos momentos.[cita requerida]
Existen muchos tipos de memoria pronunciada. Por ejemplo, la Memoria Autobiogrfica Altamente Superior (HSAM,
segn el acrnimo en ingls), que consiste en registrar eventos del pasado relacionados con la propia experiencia
extraordinariamente detallados y precisos: desde un acontecimiento familiar a lo que alguien les cont, leyeron o
escucharon en un da particular. Esta denominacin se la dio un neurobilogo de la Universidad de California en Irvine en
2006, James McGaugh, en un estudio sobre una paciente con esos sntomas que dur seis aos. Hay apenas 20 personas
oficialmente diagnosticadas con HSAM, todas en Estados Unidos.2

Sntomas
Aunque no es hereditaria, esta cualidad se puede perder si no es diagnosticada y el paciente ignora que posee dicha
habilidad, ya que no pone empeo en usarla. Esto es solo en casos leves, los cuales ocurren en una de cada cuatro personas
y solo alguno es capaz de guardarlo por siempre.

En la cultura popular
Algunos personajes ficticios de la literatura, el cine y la televisin que podemos encontrar son:

Garrick Ollivander en la pelcula Harry Potter

Raymond Babbitt en la pelcula Rain Man.

Rico Suave de la serie Hannah Montana.

Sheldon Cooper de la serie The Big Bang Theory

Olive Doyle de la serie A.N.T. Farm

Spencer Reid de la serie Mentes Criminales

Carrie Wells de la serie Unforgettable

Ichabod Crane de la serie Sleepy Hollow

Robert Langdon de la saga de novelas de Dan Brown (ngeles y demonios, El cdigo Da Vinci, El smbolo perdido
e Inferno)

Olivia Dunham de la serie Fringe

Mike Ross de la serie Suits

Mozzie de la serie White Collar

Lexie Grey de la serie Anatoma de Grey

Malcolm de la serie Malcolm in the middle

Lisbeth Salander de la novela Los hombres que no amaban a las mujeres (Primera de la triloga Milenium)

Fox Mulder de la serie Expediente X

Megumi Minami de la serie animada Escuela de Detectives(Tantei Gakuen Q)

Ireneo Funes del cuento Funes el memorioso de Jorge Luis Borges

Eun Dae Gu / Kim Ji Yong del drama coreano You're All Surrounded

Will Hunting de la pelcula Good Will Hunting

Walter O'Brien de la serie Scorpion (serie de televisin)

Joker de la editorial de comics DC

Taskmaster de la editorial de comics Marvel

Filosofa
En Filosofa, eidtica se refiere al conocimiento intuitivo de la esencia (del griego eids). La diferente posibilidad de
conocimiento del fenmeno (apariencia) y el nomeno (la cosa en s) es una discusin que viene desde Emmanuel Kant, al
menos. Se puede aadir que la distincin entre el conocimiento de la cosa en s y el conocimiento de nuestra percepcin de
la cosa es el tema fundamental de la "Alegora de la Caverna" del filsofo griego clsico Platn. Para la solucin de la
corriente de la fenomenologa, a partir de Edmund Husserl, el concepto de eidtica es central.

EGBDF
EGBDF se puede referir a:

e, g, b, d and f

Las notas en las lneas del pentagrama en clave de sol y la nemotecnia usada por algunos estudiantes de msica para
recordarlas.

Algunas canciones y lbumes que se refieren a la nemotecnia citada arriba:

o Every Good Boy Deserves Favour, una obra de Tom Stoppard
o Every Good Boy Deserves Favour (lbum), de Moody Blues
o Every Good Boy Deserves Fudge, un lbum de Mudhoney

Efecto Google

El efecto Google es la tendencia a olvidar la informacin ya que debido a varios factores que encontramos en la vida diaria,
estamos acostumbrados a buscar lo que deseamos en internet. Nos resulta fcil poder buscarlo ya que olvidamos los lugares
donde encontrarlo, por ejemplo, un libro. Podemos encontrar todo lo que queramos con un click ya que el internet es
accesible a todos a cualquier hora, se nos hace fcil poder preguntar lo mismo demasiado y no poder tomar un libro y
recordarlo.
El fenmeno fue descrito y nombrado por primera vez por Betsy Sparrow (Columbia), Jenny Liu (Wisconsin) y Daniel M.
Wegner (Harvard) en julio de 2011.1 2
Sparrow dice que este fenmeno implica un tipo de memoria transactiva,3 concepto propuesto en 1985 por el psiclogo
David Wegner, y que no es propio de la era digital, en el que un experto en una materia en un grupo de trabajo se
despreocupa de retener conocimientos que posee otro miembro del equipo.4
Dos de las cosas de las consecuencias de este fenmeno es la dependencia establecida hacia Internet; segn los
investigadores si se pierde la conexin en lnea, causa efectos similares a la prdida de un amigo. El experimento para
demostrar este fenmeno incluy cuatro experimentos llevados a cabo con estudiantes de Columbia y Harvard3 y concluye
que la gente puede recordar la informacin si no saben dnde encontrarla, y pueden recordar cmo encontrar lo que
necesitan si no puede recordar la informacin.2
Sparrow afirma: No somos personas irreflexivos con cabeza hueca sin recuerdos. Pero cada vez somos ms
particularmente adeptos a recordar dnde ir a buscar las cosas. Y eso es algo increble.3
Esta teora tiene una desventaja importante; no hay ninguna razn por la cual el efecto no se hubiera dado antes de la
aparicin de Internet, dado que era relativamente fcil acceder a libros de informacin y bibliotecas. La respuesta es, por
supuesto, que Internet permite acceder a la informacin de forma casi instantnea, en una amplia variedad de lugares, ms
an con el uso extendido de los telfonos inteligentes, de una manera que nunca ha sido posible con los libros, que no son
siempre fcilmente accesibles.
Efecto de memoria espaciada

Efecto de memoria espaciada en psicologa, el efecto de memoria espaciada se refiere al hecho de que los humanos y los
animales pueden recordar ms fcilmente o aprender los elementos en una lista cuando se estudia unas cuantas veces
durante un largo perodo de tiempo (presentacin espaciada), ms que estudiarlo repetidamente en un corto perodo de
tiempo (presentacin masiva).
El fenmeno fue identificado por primera vez por Hermann Ebbinghaus, y su estudio detallado de la misma fue publicada
en el libro de 1885 ber das Gedchtnis. Untersuchungen zur Psychologie experimentellen (Sobre la memoria: Una
contribucin a la psicologa experimental). Este fenmeno ha sido observado en muchas de las tareas de memoria explcita,
como el recuerdo libre, reconocimiento, recuerdo con claves, y la estimacin de frecuencia.1 2
En la prctica, este efecto sugiere que comprimir el estudio a ltima hora antes de un examen, es probablemente no tan
eficaz como el estudio a intervalos durante un perodo mucho ms largo de tiempo.
Hay varias explicaciones posibles para este efecto. De acuerdo con el punto de vista de procesamiento deficiente, las
presentaciones masivas o repetitivas llevan a un procesamiento deficiente de los estmulos - simplemente no se presta
mucha atencin a las presentaciones posteriores.3 Sin embargo, de acuerdo con la opinin de variabilidad de codificacin,4
la repeticin espaciada probablemente implica cierta variabilidad en las presentaciones; bajo repeticiones masivas, sin
embargo, las representaciones en memoria correspondientes son similares y relativamente indiscriminables. La robustez del
fenmeno y su resistencia a la manipulacin experimental hacen difciles las pruebas empricas de sus parmetros.

Curva de aprendizaje
Una curva de aprendizaje describe el grado de xito obtenido durante el aprendizaje en el transcurso del tiempo. Es un
diagrama en que el eje horizontal representa el tiempo transcurrido y el eje vertical el nmero de xitos alcanzados en ese
tiempo.
A menudo se cometen muchos errores al comenzar una nueva tarea. En las fases posteriores disminuyen los errores, pero
tambin las materias nuevas aprendidas, hasta llegar a una llanura.
Tambin es posible que el resultado del proceso de aprendizaje sea aleatorio, de tal manera que el aprendiz slo crea
aprender u olvidar algo (Experimento nodeterminstico).
En la economa se utiliza la curva de aprendizaje para explicar aumentos de productividad o mejoras en la Calidad tras
cambios en el proceso de produccin (nuevos operarios, nuevas mquinas, nuevos mtodos).

ndice

1 Definicin y Mtodo de Clculo

2 Historia

3 Definiciones alternativas

4 Vase tambin

Definicin y Mtodo de Clculo

Curva de aprendizaje en su sentido acadmico: una curva empinada seala: "en poco tiempo se aprende mucho".
Mientras ms empinada sea la curva, mayor es la eficiencia del aprendizaje. La inclinacin de la curva depende de varios
factores que se contrapesan:

Conocimiento del tema, habilidad, capacidad y talento

Mtodo de enseanza, didctica, y mtodo de aprendizaje

Contexto del aprendizaje (armona entre el mtodo, el lugar de enseanza y la personalidad del maestro, etc.)

Contexto temtico y sucesin didctica.

Varios factores psicolgicos influyen sobre la curva de aprendizaje:

Disfuncin del aprendizaje por el apabullante efecto del maestro (el maestro aparece como inalcanzablemente
inteligente ya que trata slo problemas para los cuales l tiene una solucin)

Profeca autocumplida: si se declara ante el maestro que se trata de un aprendiz muy inteligente (o dbil), esto har
variar el aprendizaje, de igual manera si al aprendiz se le anuncia una tarea muy fcil (o muy difcil) o si el tema no
corresponde al rol social del aprendiz. Por ejemplo, muchachos aprendern ms lentamente a cocinar que las
muchachas.

A menudo se utiliza la curva de aprendizaje sencillamente para describir la dificultad de una tarea de aprendizaje, por
ejemplo cuando se dice:

"La tarea de aprendizaje de la lengua inglesa es empinada al comienzo y a continuacin cada vez ms plana". Con
esto se quiere decir que al comienzo se hacen grandes progresos, pero despus de un tiempo adquirir conocimientos
nuevos es ms difcil.

"La curva de aprendizaje de un programa adicional comprado al mismo productor de software de siempre es ms
empinada que cuando el programa es comprado a un productor desconocido para la compaa". Con ello se quiere
decir que el productor desconocido tendr maneras diferentes de realizar la misma tarea.

Adems se puede ver en una curva de aprendizaje el tiempo en que an existen temas ignorados.
La curva de aprendizaje es una curva de tipo logartmico y, aunque hay varas frmulas de clculo, la ms comn responde
a la forma siguiente:

donde

nmero de horas para producir la primera unidad.

nmero de horas para producir la x-sima unidad.

nmero de la unidad.

porcentaje de aprendizaje.

O lo que es lo mismo, el valor del cada punto de la curva es igual al nmero de la ejecucin elevado al exponente que
resulta de la divisin del logartmo decimal de la pendiente de la curva expresado en tanto x 1 entre el logaritmo decimal de
2.
Ejemplo:
Si un trabajo est sometido a una curva de 90% y en la 1 ejecucin se tarda 140 horas cuanto se tardara en la ejecucin
30?.

Historia
Histricamente el concepto de curva de aprendizaje proviene de Hermann Ebbinghaus, quien en 1885 utiliz por vez
primera ese trmino en su monografa "ber das Gedchtnis" (Sobre el olvido).
En la psicologa se le utiliza tambin sin una definicin estricta de las coordenadas x e y de tal manera que la cuestin de la
escarpadura de la curva se aprecia en el caso especial considerado. La primera definicin para el uso en la gestin
empresarial fue hecha por Theodore Paul Wright en 1936.

Definiciones alternativas

Curva de aprendizaje en el uso coloquial a veces usado: una curva empinada seala: "el tema es difcil de aprender".
Junto a la definicin acadmica existe en el lenguaje uso coloquial un uso diametralmente diferente del trmino.
Especialmente en el mercadeo de software y en la rama de herramientas se dice que una curva de aprendizaje es empinada
cuando el aprendizaje del uso de una nueva herramienta o programa es difcil y largo. Visto as, una curva de aprendizaje
plana significa un aprendizaje fcil y eficiente. En tal diagrama estaran representados en el eje horizontal la acumulacin
de lo aprendido y en el eje vertical la acumulacin del tiempo gastado. La pendiente de la curva es en ese caso la razn de
tiempo a avance (tiempo/avance) y es como lo define Wright.
La diferencia entre ambas consiste en que la definicin acadmica representa al aprendizaje como el xito obtenido y la
definicin coloquial lo representa por el esfuerzo invertido.

Vase tambin

Codificacin (memoria)
La memoria es la capacidad para codificar, almacenar y recuperar informacin. Los recuerdos confieren a un organismo la
capacidad de aprender y adaptarse a partir de las experiencias previas, as como establecer relaciones significativas. La
codificacin permite convertir los tems percibidos en constructos que pueden ser almacenados en el cerebro y evocados
posteriormente desde la memoria a corto plazo o la memoria a largo plazo. Por su parte, la memoria de trabajo almacena
informacin con vistas a su uso o manipulacin inmediata.

ndice

1 Historia

2 Tipos
o 2.1 Codificacin visual
o 2.2 Codificacin acstica
o 2.3 Otras modalidades sensoriales
o 2.4 Codificacin semntica

3 Potenciacin a largo plazo

o 3.1 Actividad cerebral

4 Perspectiva molecular
o 4.1 Plasticidad sinptica
o 4.2 El proceso de codificacin
o 4.3 Aspectos genticos del proceso de codificacin

5 Procesos complementarios

6 Profundidad del procesamiento

o 6.1 Repeticin de mantenimiento y repeticin elaborativa
o 6.2 Intencin de aprender

7 Codificacin ptima
o 7.1 Mnemotecnias
o 7.2 Chunking
o 7.3 Aprendizaje dependiente de estado

o 7.4 Especificidad en la codificacin

8 Modelos computacionales de codificacin memorstica

o 8.1 Reconocimiento de tems
o 8.2 Recuerdo con indicios
o 8.3 Recuerdo libre
o 8.4 Memoria secuencial

9 Vase tambin

10 Notas

Historia

Hermann Ebbinghaus
Una de las primeras figuras representativas del estudio del proceso de codificacin memorstica es Hermann Ebbinghaus
(18501909). Ebbinghaus fue un pionero en el campo de la investigacin de la memoria. Utilizndose a s mismo como
sujeto de estudio, investig el modo en que la informacin se aprende y olvida mediante la repeticin de listas de slabas sin
sentido.1 Estos experimentos le llevaron a sugerir su clebre curva de aprendizaje.1 Ebbinghaus encontr que las listas de
elementos significativos que permitan realizar asociaciones entre s resultaban ms fciles de memorizar y recordar
posteriormente. Estos resultados supusieron la base de la psicologa experimental de la memoria y otros procesos mentales
que se desarrollara en los aos venideros.
Durante los primeros aos del siglo XX se realizaron los primeros progresos en la investigacin de la memoria. Ivan Pavlov
comenz sus investigaciones referentes al condicionamiento clsico. Sus estudios demostraron la posibilidad de crear
relaciones semnticas entre dos elementos no relacionados. En 1932, Bartlett propuso la idea del esquema mental. Su
modelo propona que la codificacin de nueva informacin dependa de su consistencia con el conocimiento adquirido con
anterioridad (es decir, aquellas informaciones que encajaban en el sistema de esquemas mentales preexistentes eran ms
sencillas de asimilar, memorizar y recordar).2 Este modelo tambin sugera que la informacin que no se encuentra presente
en el momento de la codificacin podra ser aadida a la memoria siempre y cuando estuviera basada en el conocimiento
esquemtico acerca del mundo.2 de este modo, la codificacin siempre estara influida por los conocimientos previos del
sujeto.

La Psicologa de la Gestalt puso de manifiesto el hecho de que los recuerdos de la informacin codificada solan ser
diferentes de los estmulos que los haban producido. Adems, los recuerdos tambin se vean afectados por el contexto en
el que los estmulos haban sido presentados.
Con los avances alcanzados en el mbito de la tecnologa emergi el campo de la neuropsicologa, y con l, las teoras
acerca de las bases biolgicas del proceso de codificacin. En el ao 1949, Donald Hebb trabaj en el estudio de la relacin
entre neurociencia y codificacin memorstica, estableciendo que la codificacin tena lugar a medida que se estableca
nuevas conexiones entre neuronas a travs de su activacin conjunta repetida.
En los aos 50 y 60, las teoras del procesamiento de la informacin realizaron una aproximacin al estudio de la memoria
basado en los modelos computacionales, a partir de la idea inicial de que la codificacin era el proceso mediante el cual la
informacin se introduce en la memoria. En 1956, George Armitage Miller escribi un clebre artculo en el que estableca
que la capacidad del almacn de la memoria a corto plazo estaba limitada a 7 tems +/- 2, titulado The Magical Number
Seven, Plus or Minus Two. Esta cifra fue posteriormente matizada, cuando los estudios referentes al chunking establecieron
que esos siete +/- 2 elementos tambin podan consistir en paquetes o agrupaciones significativas de informacin, y no
solamente a tems individuales.
En 1974, Alan Baddeley y Graham Hitch propusieron su modelo de memoria de trabajo, consistente en un sistema
ejecutivo central y dos subsistemas esclavos: la agenda visoespacial y el bucle fonolgico. Este sistema sera el encargado
de codificar la informacin en la memoria. En el ao 2000, Baddeley aadi el "buffer" episdico.3 Por su parte, Endel
Tulving en 1983 propuso la idea de la codificacin especfica, en la que el contexto cobraba de nuevo una gran importancia
en el proceso de codificacin.

Tipos
Las codificaciones visual, acstica y semntica son las que tienen lugar con mayor frecuencia, aunque tambin existen
otros tipos.

Codificacin visual
La codificacin visual es el proceso de codificacin de imgenes e informacin sensorial de tipo visual. La informacin
sensorial visual se almacena temporalmente en la memoria icnica3 y en la memoria de trabajo antes de ser codificada de
forma permanente en el almacn a largo plazo.4 5 El modelo de Baddeley de la memoria de trabajo establece que la
informacin visual es almacenada en la agenda visoespacial.3
La amgdala es una estructura compleja que desempea un importante papel en la codificacin visual. Recibe informacin
visual (as como de otras modalidades sensoriales) y codifica los valores positivos o negativos de los estmulos
condicionados.6

Codificacin acstica
La codificacin acstica o auditiva es el proceso de codificacin de sonidos, palabras y todo tipo de informacin entrante
de tipo auditivo para su almacenamiento y posterior recuperacin. De acuerdo con Baddeley, el procesamiento de la
informacin auditiva se ve facilitado por el bucle fonolgico, que permite incorporar la informacin recibida al registro de
memoria ecoica para ser repetida subvocalmente con el objetivo de facilitar el recuerdo.3 Los estudios realizados al respecto
indican que los factores semnticos, lxicos y fonolgicos interactan con la memoria verbal de trabajo. El efecto de
similitud fonolgica se ve atenuado por el grado de concrecin de las palabras. Esto pone de manifiesto que la puesta en
marcha de la memoria verbal de trabajo no depende nicamente de las representaciones fonolgicas y acsticas, sino que
tambin interviene la representacin lingstica.7 Lo que an no se ha establecido con precisin es el hecho de si las
representaciones lingsticas se activan en el momento del recuerdo, o ms bien desempean un papel ms fundamental en
el proceso de codificacin y preservacin.7

Otras modalidades sensoriales

La codificacin tctil es el procesamiento y codificacin de las sensaciones a travs del tacto. Las neuronas de la corteza
somatosensorial primaria (S1) reaccionan ante la estimulacin vibrotctil mediante su activacin sincronizada con cada
serie de vibraciones.8 Las sensaciones olfativas y gustativas tambin pueden ser codificadas.
Por lo general, la codificacin que tiene lugar en el almacn de memoria a corto plazo se realiza a un nivel acstico, ms
que a nivel semntico.

Codificacin semntica
La codificacin semntica es el procesamiento y la codificacin del input sensorial que tiene un significado particular o
puede aplicarse a un contexto especfico. Pueden aplicarse diversas estrategias para facilitar la codificacin, como el
chunking o las tcnicas mnemotcnicas, lo que en algunos casos posibilita una mayor profundidad en el procesamiento, lo
que repercute en una optimizacin del proceso de recuperacin.
Se ha encontrado que las palabras que se aprenden mediante un procesamiento semntico (profundo) se recuerdan ms
fcilmente que las palabras procesadas de un modo no semntico (ms superficial), segn los tiempos de reaccin
observados.9 Las reas de Brodmann 45, 46 y 47 (la corteza prefrontal inferior izquierda) muestra una activacin
significativamente superior bajo condiciones de codificacin semntica, en comparacin con la activacin mostrada durante
una tarea que implique codificacin no semntica, independientemente de la dificultad de la tarea de codificacin no
semntica planteada. Esta misma rea, que muestra un incremento en la activacin durante las fases iniciales de
codificacin semntica, muestra una reduccin de su activacin si la tarea de codificacin semntica se vuelve repetitiva
(usando las mismas palabras). Esto sugiere que este descenso en la activacin provocado por la repeticin es un proceso
que tiene lugar especficamente cuando las palabras son reprocesadas de forma semntica, pero no cuando son reprocesadas
de forma no semntica.9

Potenciacin a largo plazo

Artculo principal: Potenciacin a largo plazo

La codificacin es un proceso biolgico que comienza con la percepcin. El conjunto de sensaciones percibidas se procesa
en el hipocampo, donde se fusionan en una nica experiencia individual.10 El hipocampo es el responsable de analizar estos
inputs y tomar la decisin de incorporarlos o no a la memoria a largo plazo. Las diferentes fuentes de informacin son
almacenadas en diversas reas cerebrales en funcin de sus caractersticas. No obstante, an no se conoce con exactitud el
modo en que estas piezas de informacin son identificadas y recordadas posteriormente.10
En la codificacin interviene una combinacin de procesos qumicos y elctricos. Los neurotransmisores se liberan cuando
un pulso elctrico atraviesa la sinapsis que sirve de conexin entre clulas nerviosas. Las extensiones dendrticas
ramificadas reciben estos impulsos. El fenmeno denominado potenciacin a largo plazo es el proceso por el que se
produce el reforzamiento de una conexin sinptica mediante el incremento del nmero de seales transmitidas entre dos
neuronas. Estas clulas tambin son capaces de organizarse en grupos, especializndose en el procesamiento de diferentes
clases de informacin. As, a medida que se producen nuevas experiencias, el cerebro va creando ms conexiones en lo que
podra entenderse como un proceso de recableado. El cerebro se organiza y reorganiza a s mismo en respuesta a las
nuevas experiencias, creando nuevos recuerdos a resultas de la experiencia, la educacin o el entrenamiento.10 En
consecuencia, el funcionamiento cerebral es un reflejo del modo en que el cerebro est organizado.10 Esta capacidad para
reorganizarse es una caracterstica especialmente importante para aquellos casos en los que se producen daos localizados
en reas cerebrales especficas. El fenmeno por el que las neuronas cerebrales son capaces de reorganizar su modo de
conectarse entre s se denomina plasticidad neuronal. No existe un conocimiento exacto de si los estmulos que no llegan a
ser recordados son filtrados durante la fase sensorial, o despus de que el cerebro haya examinado su significatividad.10

Actividad cerebral
La tomografa por emisin de positrones (TEP) muestra una activacin hipocampal anatmica y funcionalmente consistente
durante los procesos de codificacin y evocacin episdicas. La activacin de la regin hipocampal asociada a la
codificacin de la memoria episdica tiene lugar en la zona rostral, mientras que la activacin hipocampal asociada al
proceso de recuperacin de recuerdos episdicos se localiza en la zona caudal.11 A esto se le conoce como el Modelo de

Codificacin/Recuperacin Hipocampal o modelo HIPER, por sus siglas en ingls (Hippocampal Encoding/Retrieval
model).
Existe un estudio mediante TEP en el que se midi el flujo sanguneo cerebral durante la codificacin y reconocimiento de
caras, en participantes jvenes y mayores. El grupo de participantes jvenes mostr un incremento en el flujo sanguneo en
el hipocampo derecho, as como en las cortezas temporal y prefrontal izquierdas durante la codificacin. Durante la fase de
reconocimiento, el incremento en el flujo sanguneo se produjo en las cortezas parietal y prefrontal derechas.12 El grupo de
participantes de ms edad no mostraron una activacin significativa de las reas que s se revelaron importantes con el
grupo de jvenes durante la fase de codificacin, aunque s mostraron una activacin prefrontal derecha durante el
reconocimiento.12 De este modo, puede concluirse que a medida que aumenta la edad, el fracaso en el recuerdo puede ser
consecuencia de una codificacin estimular inadecuada, como se demuestra con la falta de activacin hipocampal y cortical
observada en este grupo durante la fase de codificacin.12
Algunos hallazgos recientes de estudios centrados en pacientes con trastorno de estrs post-traumtico muestran que los
transmisores aminocidos glutamato y GABA, estn estrechamente relacionados con los procesos de registro de memoria
factual (de hechos), y sugieren que los neurotransmisores norepinefrina y serotonina estn involucrados en la codificacin
de la memoria emocional.13

Perspectiva molecular
An no se ha llegado a poder comprender completamente el proceso de codificacin, pero algunos avances han arrojado luz
sobre la naturaleza de sus mecanismos. La codificacin comienza con una situacin novedosa, con la que el cerebro
interacta y extrae conclusiones a partir de los resultados de esta interaccin. Es sabido que estas experiencias de
aprendizaje desencadenan una cascada de sucesos moleculares que llevan a la formacin de recuerdos.14 Estos cambios
incluyen la modificacin de las sinapsis neuronales, la modificacin de protenas, la creacin de nuevas sinapsis, la
activacin de la expresin gnica y nuevas sntesis de protenas. En cualquier caso, la codificacin puede producirse a
diferentes niveles. El primer paso es la formacin de la memoria a corto plazo, tras lo que se produce el traslado de la
informacin almacenada en este almacn a la memoria a largo plazo, para finalizar con el proceso de consolidacin de estos
recuerdos.15

Plasticidad sinptica
La plasticidad sinptica es la capacidad del cerebro para fortalecer, debilitar, destruir y crear sinapsis neuronales, y supone
la base del aprendizaje. Estas diferenciaciones moleculares identifican e indican la fuerza asociativa de cada conexin
neuronal. El efecto de una experiencia de aprendizaje depende de su contenido. Aquellas reacciones que se ven favorecidas
son reforzadas, y aquellas que se estiman desfavorables, se ven debilitadas. Esto demuestra que las posibles modificaciones
sinpticas pueden operar por separado, con el objetivo de ser capaces de realizar cambios con el paso del tiempo, en
funcin de la situacin concreta del organismo en un momento determinado. A corto plazo, los cambios sinpticos pueden
consistir en el debilitamiento o el fortalecimiento de una conexin mediante la modificacin de las protenas preexistentes,
lo que conduce a una modificacin en la fuerza asociativa de la conexin sinptica. A largo plazo, pueden establecerse
nuevas conexiones completas, o bien puede incermentarse o reducirse el nmero de sinapsis de una conexin preexistente.15

El proceso de codificacin
Un cambio significativo bioqumico a corto plazo es la modificacin covalente de las protenas preexistentes para modificar
las conexiones sinpticas que ya se encuentran activas. Esto permite que los datos sean transferidos a la memoria a corto
plazo sin que se produzca una consolidacin para su almacenaje permanente. A partir de este punto, puede seleccionarse
una asociacin o un recuerdo especfico para trasladarlo a la memoria a largo plazo, o bien puede ser olvidado mediante la
debilitacin de las conexiones sinpticas asociadas. El proceso de cambio de la memoria a corto pazo a la memoria a largo
plazo implica tanto a la memoria implcita como a la memoria explcita. Este proceso est regulado por una serie de
restricciones inhibitorias, principalmente el balance entre la fosforilacin y la desfosforilacin protenicas.15 Por ltimo, los
cambios a largo plazo son los que posibilitan la consolidacin de los recuerdos. Estos cambios incluyen la sntesis de
nuevas protenas, la formacin de nuevas conexiones sinpticas, y finalmente, la activacin de la expresin gnica de
acuerdo con la nueva configuracin neuronal.16

Se ha descubierto que el proceso de codificacin est parcialmente mediado por las interneuronas serotoninrgicas,
concretamente en lo referente a la sensibilizacin, de modo que el bloqueo de estas interneuronas imposibilita
completamente esta sensibilizacin. No obstante, an no se han identificado con precisin las implicaciones ltimas de
estos descubrimientos.
Adems, se sabe que el proceso de aprendizaje conlleva la participacin de diversos transmisores modulatorios en el
proceso de la consolidacin de recuerdos. Estos transmisores provocan que el ncleo inicie los procesos necesarios para
generar el crecimiento neuronal y el recuerdo a largo plazo, marque las sinapsis especficas para la puesta en marcha de los
procesos a largo plazo, y regule la sntesis local de protenas. Tambin parece influir incluso en los procesos atencionales
requeridos para la formacin y la recuperacin de los recuerdos.

Aspectos genticos del proceso de codificacin

La memoria humana, incluido el proceso de codificacin, se considera un rasgo hereditario controlado por ms de un gen.
De hecho, los estudios realizados con gemelos sugieren que las diferencias genticas son las responsables del 50% de la
varianza observada en tareas de memoria.14 Las protenas identificadas en estudios con animales han sido asociadas
directamente con una cascada de reacciones moleculares que conducen a la formacin de recuerdos, y un nmero
considerable de estas protenas son codificadas por genes que tambin se expresan en humanos. De hecho, las variaciones
en estos genes parecen estar asociadas a las diferencias de capacidad memorstica, y han sido identificadas en recientes
estudios genticos realizados con seres humanos.14

Procesos complementarios
La idea de que el cerebro se encuentra dividido en dos redes de procesamiento complementarias (tareas positivas y tareas
negativas) se ha convertido en los ltimos tiempos en un rea de inters creciente. La red de tareas positivas trabaja con los
procesos orientados hacia el exterior, mientras que la red de tareas negativas trabaja con los procesos orientados hacia el
interior. Las investigaciones indican que estas redes de trabajo no son exclusivas, y algunas tareas se solapan en su
activacin. Un estudio realizado en 2009 muestra que puede existir una codificacin adecuada y una actividad de deteccin
de estmulos novedosos por parte de la red de tareas positivas que se solapan de forma significativa, lo que sugiere la
existencia de una asociacin comn de los procesos orientados hacia el exterior.17 Este estudio tambin muestra que los
errores de codificacin y los xitos en la recuperacin comparten un solapamiento significativo en la red de tareas
negativas, lo que indica una asociacin comn de los procesos orientados hacia el interior.17 Por ltimo, un bajo nivel de
solapamiento entre actividades exitosas de codificacin y de evocacin, y entre errores de codificacin y actividad de
deteccin de novedades (respectivamente) indican la existencia de modalidades opuestas de procesamiento.17 En resumen;
las redes de tareas positivas y las de tareas negativas pueden mostrar asociaciones comunes durante el desarrollo de
diferentes tareas.

Profundidad del procesamiento

El modo en que la informacin se recuerda se ve influido por los distintos niveles de procesamiento aplicados. Estos
niveles pueden ilustrarse mediante la distincin entre repeticin de mantenimiento y repeticin elaborativa.

Repeticin de mantenimiento y repeticin elaborativa

La repeticin de mantenimiento es una forma de procesamiento superficial que implica focalizar la atencin en un
contenido sin pensar en su significado o su asociacin con otros contenidos. Por ejemplo, la repeticin subvocal de un
nmero de telfono para mantenerlo en la memoria hasta poder apuntarlo en un papel es una forma de repeticin de
mantenimiento. Por el contrario, la repeticin elaborativa o relacional es una forma ms profunda de procesamiento que
implica pensar en el significado de los contenidos, as como establecer asociaciones entre el contenido, las experiencias
pasadas y el resto de contenidos relacionados que estn siendo objeto de atencin. Utilizando el ejemplo del nmero de
telfono, podra favorecerse un procesamiento ms profundo relacionando esos nmeros con fechas que sean significativas
a nivel personal, como la fecha de cumpleaos de algn pariente o amigo (experiencias pasadas), o hallando algn patrn
en el orden de los dgitos que pueda ayudar a recordarlos despus.18

El nivel de procesamiento ms profundo que tiene lugar con la repeticin elaborativa la hace ms eficaz que la simple
repeticin de mantenimiento en la tarea de crear nuevos recuerdos.18 Esto se ha visto demostrado con el hecho de la falta de
conocimiento mostrada por las personas acerca de los detalles relacionados con los objetos de la vida cotidiana. Por
ejemplo, un estudio realizado con participantes norteamericanos consista en preguntar acerca de la orientacin de la cara
que apareca en una de las monedas de su pas (de un cntimo de dlar), encontrndose que solo unas pocas personas eran
capaces de recordarlo con cierto grado de certeza. A pesar de tratarse de un detalle que se observa muy a menudo, no se
recuerda porque no existe la necesidad de memorizarlo, ya que el color es la caracterstica que mejor distingue a esa
moneda del resto.19 La ineficacia de la repeticin de mantenimiento en la creacin de recuerdos tambin se ha puesto de
manifiesto en la comprobacin de la falta de recuerdo de la gente acerca de la disposicin de los nmeros del 0 al 9 en
calculadoras y telfonos.20
La repeticin de mantenimiento se ha revelado de gran importancia en el aprendizaje, pero sus efectos slo pueden ser
demostrados mediante el uso de mtodos indirectos como las tareas de decisin lxica,21 o de completar palabras22
utilizadas en la evaluacin del aprendizaje implcito. Por lo general, los aprendizajes realizados mediante repeticin de
mantenimiento no se ponen de manifiesto cuando la memoria est siendo evaluada de forma directa o explcita, con
preguntas como Es esta la palabra que se le ha mostrado anteriormente?

Intencin de aprender
Algunos estudios han mostrado que la intencin de aprender no tiene efectos directos en la codificacin de recuerdos. Por
el contrario, la codificacin depende del grado de profundidad con que cada tem es codificado, aspecto que puede verse
afectado por la intencin de que haya aprendizaje, pero no de forma exclusiva. Esto es, la existencia de una intencin de
aprender puede llevar a desarrollar estrategias de aprendizaje ms efectivas, y en consecuencia, a realizar una mejor
codificacin, pero un aprendizaje adquirido de forma incidental (sin intencin de aprender) en el que se procese y aprenda
la informacin de forma efectiva, ser codificado con la misma eficacia que si se hubiera aprendido de forma intencional.23
Los efectos de la repeticin elaborativa o el procesamiento profundo pueden atribuirse al nmero de conexiones realizadas
durante el proceso de codificacin que incrementan el nmero de rutas disponibles para la recuperacin de la informacin.24

Codificacin ptima
Puede entenderse que la organizacin es la clave para lograr una memorizacin superior. Como se ha desarrollado en la
seccin anterior sobre los niveles del procesamiento, las conexiones que se establecen entre el tem a recordar y otros tems
a recordar, las experiencias previas y el contexto, generan nuevas rutas de recuperacin para el tem a recordar, facilitando
la evocacin. Estas conexiones imponen una organizacin en el tem a recordar, hacindolo ms evocable.25

Mnemotecnias
Las estrategias mnemotcnicas son un ejemplo de cmo establecer una organizacin en un conjunto de tems ayuda a su
memorizacin y posterior recuerdo. En ausencia de ningn tipo de organizacin aparente en un grupo de datos, puede
imponerse esta organizacin alcanzndose as los mismos resultados de mejora del recuerdo. Un ejemplo de estrategia
mnemnica relacionada con la imposicin de una organizacin es el sistema peg-palabra, consistente en establecer una
asociacin entre los tems a recordar y una lista de elementos fcilmente recordables. Otro ejemplo de mecanismo
mnemotcnico utilizado habitualmente es recordar la primera letra de cada palabra a recordar y formar un acrnimo. De
esta forma, las estrategias mnemotcnicas no solo favorecen la codificacin de tems especficos, sino tambin su orden.
Para conceptos ms complejos, la comprensin es la clave del recuerdo. En un estudio realizado por Wisemann y Neisser
en 1974, se les presentaba a los participantes una fotografa (la imagen de un dlmata en estilo puntillista, lo que dificultaba
la visin de la imagen).26 Se encontr que el recuerdo de la imagen mejoraba cuando los participantes comprendan el
significado de lo que estaban viendo.

Chunking
Artculo principal: Chunking

Otra forma por la que la comprensin del material puede ayudar a su recuerdo es reducir la cantidad de material a recordar
mediante un proceso de chunking. Consiste en organizar los elementos en grupos significativos. Estas agrupaciones de
elementos son recordados como una unidad, en lugar de como elementos separados. Las palabras pueden considerarse un
ejemplo de chunking, en donde en lugar de percibir letras aisladas, percibimos y recordamos su agrupacin significativa: la
palabra. El uso de esta estrategia incrementa el nmero de tems que somos capaces de recordar mediante la formacin de
paquetes significativos en los que muchos tems relacionados se almacenan como si se tratara de una unidad.

Aprendizaje dependiente de estado

Para una codificacin ptima, no solo se establecen conexiones entre los tems y las experiencias pasadas, sino tambin con
el estado interno de la persona que codifica y la situacin en la que se encuentra inmerso. Las conexiones que se establecen
entre el estado interno o el contexto y los tems a recordar son dependientes del estado. En un estudio de 1975 realizado por
Godden y Baddeley se mostraron los efectos del aprendizaje dependiente del estado. Los participantes eran saltadores de
trampoln, a los que se les pidi que memorizaran una informacin bajo dos condiciones diferentes: bajo el agua, y al borde
de la piscina. Se encontr que cuando la prueba de recuerdo se efectuaba en las mismas condiciones en las que se haba
producido el aprendizaje, los resultados eran mejores. Esto es, aquellos participantes que haban memorizado los datos bajo
el agua, recordaban con ms facilidad cuando se encontraban bajo el agua que cuando se encontraban en tierra. Se haba
establecido una asociacin entre el contexto de aprendizaje y el material a recordar, por lo que en el momento del recuerdo,
el contexto serva de indicio para la recuperacin.27 Tambin se han encontrado resultados similares con la presentacin de
determinados olores durante la codificacin.28
No obstante, a pesar de que el ambiente externo en el momento de la codificacin es importante para crear mltiples rutas
para el recuerdo posterior, otros estudios han demostrado que la simple creacin del mismo estado interno que se tena en el
momento del aprendizaje es suficiente para servir como pista de recuperacin.29 As, recrear el mismo estado mental que se
tena durante el proceso de codificacin puede ayudar al recuerdo del mismo modo que puede ayudar el hecho de
encontrarse en el mismo contexto. Este fenmeno, denominado efecto de restablecimiento del contexto, fue demostrado por
Fisher y Craik en 1977, cuando emparejaron las pistas de recuperacin con el modo en que la informacin haba sido
memorizada.30

Especificidad en la codificacin

Una figura ambigua, que puede ser percibida como una copa o como dos perfiles enfrentados.
El contexto del aprendizaje influye en el modo en que la informacin se codifica.31 Por ejemplo, Kanisha, en el ao 1979,
realiz un estudio en el que mostr a los particpantes una imagen que podra interpretarse como una copa blanca sobre un
fondo negro, o como dos caras negras enfrentadas sobre un fondo blanco.32 Los participantes fueron primados para ver la
copa. Despus se les mostr de nuevo la imagen, pero en esa ocasin fueron primados para que vieran las caras negras
sobre el fondo blanco. A pesar de que se trataba de la misma imagen que antes, cuando se les pregunt si ya la haban visto
con anterioridad, la mayora respondi que no. La explicacin a este fenmeno radica en el efecto que tuvo el primado en la
primera ocasin en que se les mostr la imagen, que provoc que codificaran la imagen de forma diferente, hacindola
irreconocible. Esto demuestra que los estmulos son comprendidos conjuntamente con el contexto en que se han
presentado, as como la regla general de que lo que realmente muestra la existencia de un buen aprendizaje son aquellos
tests que evalan los contenidos aprendidos del mismo modo en que fueron aprendidos.32 Adems, para garantizar un

recuerdo posterior ms eficaz, deben considerarse las condiciones futuras en las que se deber recordar, y estudiar la
informacin de modo que pueda realizarse una asociacin satisfactoria en ese momento futuro.

Modelos computacionales de codificacin memorstica

Los modelos computacionales de codificacin memorstica han sido desarrollados para lograr alcanzar una mejor
comprensin y simulacin de los aspectos del funcionamiento de la memoria humana, en ocasiones an impredecible. Se
han desarrollado diversos modelos para distintas tareas memorsticas, que incluyen el reconocimiento de tems, el recuerdo
con indicios, el recuerdo libre y la memoria secuencial, en un intento de explicar los comportamientos observados
experimentalmente.

Reconocimiento de tems
En una tarea de reconocimiento de tems se le pregunta al participante si un tem determinado ya se le ha presentado con
anterioridad o no. Es importante resear que el reconocimiento de un tem puede incluir su contexto. Esto es, puede
preguntarse al participante si un tem determinado ha sido presentado anteriormente en una lista de estudio. por ejemplo,
aunque el participante pueda haber visto la palabra "manzana" en algn momento a lo largo de su vida, si no la ha visto en
la lista de estudio, no deber clasificarla como ya vista. Es decir, la tarea requiere el recuerdo dentro del contexto de
presentacin.
El reconocimiento de tems puede ser implementado utilizando la teora de las huellas mltiples y el modelo de atribucin
de similitud.33 A modo de resumen, cada tem que se percibe puede representarse como un vector de sus atributos, que se
extiende a travs de un vector que representa el contexto en el momento de la codificacin, y se almacena en una red o
matriz de memoria de todos los tems que se han visto a lo largo de la vida. Cuando se presenta un tem de prueba, se
computa la suma de las similitudes de cada tem en la matriz (que es inversamente proporcional a la suma de las distancias
entre el vector de prueba y cada tem en la matriz de memoria). Si la similitud es superior a un valor de corte determinado,
se producira el reconocimiento del tem. Los tems vistos ms recientemente, que tienen un vector contextual similar al
vector contextual del momento de la tarea de reconocimiento, sern reconocidos ms fcilmente como ya vistos que
aquellos que han sido percibidos hace mucho tiempo.

Recuerdo con indicios

En el recuerdo con indicios, se pide al sujeto que recuerde el tem que ha sido emparejado con un tem de prueba
determinado. Por ejemplo, se puede suministrar una lista de pares nombre/cara, y despus pedir que se diga el nombre que
se ha asociado a una cara determinada.
El recuerdo con indicios puede explicarse extendiendo el modelo de similitud de atributos usado en el reconocimiento de
tems. Dado que en el recuerdo con indicios puede darse una respuesta equivocada ante un tem de prueba, el modelo debe
extenderse para poder contemplar esa posibilidad. Esto puede conseguirse aadiendo ruido a los vectores de los tems
cuando se almacenan en la matriz de memoria. Adems, el recuerdo con indicios puede ser modelado de un modo
probabilstico semejante al de cada uno de los tems almacenados en la matriz de memoria: cuanta mayor sea la similitud
entre el tem prueba u el tem a recordar, ms sencillo ser que tenga lugar el recuerdo. Como los tems de la matriz de
memoria contienen ruido entre sus valores, este modelo puede explicar los recuerdos incorrectos, como sera llamar a una
persona por un nombre equivocado.

Recuerdo libre
En el recuerdo libre se permite evocar en cualquier orden los tems que han sido previamente aprendidos. Por ejemplo, una
tarea de recuerdo libre sera solicitar a una persona que nombrara el mayor nmero posible de pases de Europa. El
recuerdo libre puede modelarse usando el modelo de bsqueda de memoria asociativa, SAM (por sus siglas en ingls,
Search of Associative Memory). Este modelo est basado en el modelo de doble almacenamiento propuesto por primera vez
por Atkinson y Shiffrin en el ao 1968.34 El modelo SAM se basa en dos componentes principales: el almacn a corto plazo
(ACP) y el almacn a largo plazo (ALP). Resumiendo su funcionamiento podra decirse que cuando se percibe un tem, se
introduce en el ACP, donde se mantiene junto a otros tems hasta que se desplaza y se incorpora al ALP. Cuanto ms tiempo
est el tem en el ACP, mayores probabilidades habr de que sea desplazado por la entrada de un nuevo tem. Cuando varios

tems coexisten simultneamente en el ACP, las conexiones establecidas entre ellos se fortalecen. El modelo SAM asume
que los tems en el ACP siempre estn disponibles para su recuerdo inmediato.
El modelo SAM es capaz de explicar tanto el efecto de primaca como el efecto de recencia. Probabilsticamente, los tems
que se encuentran al comienzo de una lista tendrn ms posibilidades de permanecer en el ACP, y en consecuencia, tendrn
ms oportunidades de fortalecer sus lazos con los dems tems. As, los primeros tems de una lista suelen ser recordados en
las tareas de recuerdo libre (efecto de primaca). Respecto a los ltimos elementos de la lista: dado que los tems del ACP
siempre estn disponibles para su recuperacin, y que desde su presentacin hasta el momento de la tarea de recuerdo no
han irrumpido en el ACP otros tems que puedan hacer interferencia, los ltimos tems de la lista tambin podrn ser
recordados con facilidad (efecto de recencia).

Memoria secuencial
La memoria secuencial es la responsable del modo en que recordamos listas de elementos en las que el orden es importante.
Por ejemplo, los nmeros de telfono son listas ordenadas de nmeros de un solo dgito. Actualmente existen dos
principales modelos computacionales que pueden aplicarse a la codificacin secuencial: el modelo de encadenamiento
asociativo y el modelo de codificacin posicional.
La teora del encadenamiento asociativo establece que cada tem de una lista est enlazado a los elementos vecinos
inmediatos (anterior y posterior).35 Segn este modelo, los enlaces hacia adelante seran ms fuertes que los enlaces hacia
atrs, y los enlaces hacia los vecinos ms cercanos seran ms fuertes que los establecidos con los vecinos ms alejados en
la lista. Por ejemplo, el encadenamiento asociativo predice satisfactoriamente las tendencias de los errores de transposicin,
que tienen lugar ms a menudo entre tems que se encuentran en posiciones cercanas entre s. Un ejemplo de error de
transposicin podra ser la secuencia manzana, naranja, pltano en lugar de manzana, pltano, naranja.
La teora de la codificacin posicional sugiere que cada tem de una lista est asociado a su posicin en esa lista.36 Por
ejemplo, si la lista est formada por las palabras manzana, pltano, naranja, mango, la palabra manzana estara
asociada con la posicin nmero 1; pltano con la posicin nmero 2, etc. Adems, cada tem tambin estara asociado,
aunque de una forma ms dbil, con su posicin +/- 1; an ms dbilmente con la posicin +/- 2, etc. As, la palabra
pltano no solamente estara asociada a la posicin 2, sino tambin a las posiciones 1, 3 y 4, aunque con niveles de
fuerza asociativa variables. Por ejemplo, la codificacin posicional puede ser utilizada para explicar los efectos de primaca
y de recencia. Ya que los tems iniciales y finales de una lista tienen un menor nmero de vecinos cercanos que los tems
centrales, se enfrentan a menos competencia para ser correctamente recordados.
Aunque los modelos de encadenamiento asociativo y codificacin posicional son capaces de explicar una gran cantidad de
comportamientos observados en la memoria secuencial, estn lejos de ser perfectos. Por ejemplo, ninguno de los dos es
capaz de ilustrar apropiadamente los detalles del Efecto Ranschburg, que hace referencia al hecho de que las secuencias de
tems que contienen elementos repetidos son ms difciles de reproducir que aquellas secuencias que no contienen
elementos repetidos.37 El encadenamiento asociativo predice que el recuerdo de listas que contienen tems repetidos se ve
empeorado porque el recuerdo de cualquier elemento repetido podra servir como pista no solamente para su verdadero
sucesor, sino tambin para el resto de los tems iguales que se encuentran en otros puntos de la secuencia. No obstante, los
datos experimentales han mostrado que la repeticin espaciada de los tems provoca un recuerdo empobrecido de la
segunda aparicin del tem repetido.38 Adems, no se produce un efecto constatable en el recuerdo de los tems que siguen a
los tems repetidos, lo que contradice la prediccin de la teora del encadenamiento asociativo. Por su parte, el modelo de la
codificacin posicional predice que los tems repetidos no tendrn ningn efecto en el recuerdo, ya que las posiciones de
cada tem de la lista actuarn como indicios independientes para cada elemento, incluyendo los elementos repetidos. As, no
habra diferencia entre la similaridad entre dos tems cualesquiera, y los tems repetidos. En cambio, una vez ms estas
predicciones no son consistentes con los datos observados experimentalmente. En resumen, puede decirse que a da de hoy
an no existe un modelo comprensivo definido que explique satisfactoriamente el funcionamiento de la memoria secuencial
en todas sus manifestaciones.

Vase tambin

Memoria (proceso)

Alegora del carro alado

La alegora del carro alado, conocida como mito del carro alado y el auriga (o de la biga) aparece en la obra Fedro de
Platn y sirve para explicar la teora de la reminiscencia.
Esbozo

Platn ilustra su concepcin acerca de la constitucin interna del alma humana. Esta alegora habla de un auriga que
conduce un carro tirado por dos caballos alados:
El conductor del alma humana conduce un par de caballos, uno de los cuales es de casta noble, pero el otro todo lo
contrario en raza y carcter. La conduccin es difcil y problemtica.
El auriga representa el intelecto, la razn, o la parte del alma que debe guiar al alma hacia la verdad, un caballo representa
impulso racional o moral o la parte positiva de la naturaleza pasional (indignacin justa, p.ej.) mientras que el otro
representa las pasiones irracionales del alma, apetitos o naturaleza concupiscente. El Auriga dirige la carroza/alma, tratando
de detener los caballos de ir de maneras diferentes y avanzar hacia la iluminacin.
Memoria (proceso)

La memoria es una funcin del cerebro que permite al organismo codificar, almacenar y recuperar la informacin del
pasado.1 Surge como resultado de las conexiones sinpticas repetitivas entre las neuronas, lo que crea redes neuronales (la
llamada potenciacin a largo plazo).
La memoria permite retener experiencias pasadas y, segn el alcance temporal, se clasifica convencionalmente en:
memoria a corto plazo (consecuencia de la simple excitacin de la sinapsis para reforzarla o sensibilizarla
transitoriamente), memoria a mediano plazo y memoria a largo plazo (consecuencia de un reforzamiento permanente de la
sinapsis gracias a la activacin de ciertos genes y a la sntesis de las protenas correspondientes). El hipocampo es la parte
del cerebro relacionada a la memoria y aprendizaje. Un ejemplo que sustenta lo antes mencionado es la enfermedad de
alzheimer que ataca las neuronas del hipocampo lo que causa que la persona vaya perdiendo memoria y no recuerde en
muchas ocasiones ni a sus familiares.
En trminos prcticos, la memoria (o, mejor, los recuerdos) es la expresin de que ha ocurrido un aprendizaje. De ah que
los procesos de memoria y de aprendizaje sean difciles de estudiar por separado.
El estudio de la memoria suele centrarse sobre todo en los homnidos, puesto que estos presentan la estructura cerebral ms
compleja de la escala evolutiva. No obstante, el estudio de la memoria en otras especies tambin es importante, no slo
para hallar diferencias neuroanatmicas y funcionales, sino tambin para descubrir semejanzas. Los estudios con animales
suelen realizarse tambin para descubrir la evolucin de las capacidades mnsicas y para experimentos donde no es posible,
por tica, trabajar con seres humanos. De hecho, los animales con un sistema nervioso simple tienen la capacidad de
adquirir conocimiento sobre el mundo, y crear recuerdos. Por supuesto, esta capacidad alcanza su mxima expresin en los
seres humanos.2
El cerebro humano de un individuo adulto estndar contiene unos 100 000 millones de neuronas y unos 100 billones de
interconexiones (sinapsis) entre stas.3 Aunque a ciencia cierta nadie sabe la capacidad de memoria del cerebro, puesto que
no se dispone de ningn medio fiable para poder calcularla, las estimaciones varan entre 1 y 10 terabytes.4 Segn Carl
Sagan, tenemos la capacidad de almacenar en nuestra mente informacin equivalente a la de 10 billones de pginas de
enciclopedia.5
No existe un nico lugar fsico para la memoria en nuestro cerebro.6 La memoria est diseminada por distintas
localizaciones especializadas. Mientras en algunas regiones del crtex temporal estn almacenados los recuerdos de nuestra
ms tierna infancia, el significado de las palabras se guarda en la regin central del hemisferio derecho y los datos de
aprendizaje en el crtex parieto-temporal. Los lbulos frontales se dedican a organizar la percepcin y el pensamiento.
Muchos de nuestros automatismos estn almacenados en el cerebelo.

Los primeros estudios sobre la memoria comenzaron en el campo de la filosofa, e incluan las tcnicas para mejorar la
memoria. A finales del siglo XIX y principios del XX, la memoria pas a ser el paradigma por excelencia de la psicologa
cognitiva. En las ltimas dcadas se ha convertido en uno de los principales pilares de una rama de la ciencia conocida
como neurociencia cognitiva, un nexo interdisciplinario entre la psicologa cognitiva y la neurociencia.
ndice

1 Historia

2 Fases

3 Memoria sensorial

4 Memoria a corto plazo

4.1 Subsistemas

4.2 Consecuencias de la limitacin de recursos

5 Memoria a largo plazo

o

5.1 Clasificacin por tipo de informacin

5.1.1 Memoria procedimental (implcita)

5.1.2 Memoria declarativa (explcita)

6 Los recuerdos

7 Patologas
o

7.1 Alteraciones cuantitativas

7.1.1 Amnesias

7.1.2 Hipomnesia

7.1.3 Hipermnesia

7.1.4 Dismnesia

7.2 Alteraciones cualitativas

7.3 Tratamientos contra la prdida de la memoria

8 Mecanismos de olvido

9 Los 7 pecados de la memoria (segn Schacter)

10 Vase tambin

11 Referencias

12 Bibliografa

13 Bibliografa complementaria

14 Enlaces externos

Historia

Esquema de los varios tipos de memoria como gnero literario

El psiclogo William James (1890) fue el primero en hacer una distincin formal entre memoria primaria y memoria
secundaria (memoria a corto y memoria a largo plazo, respectivamente).7 Esta distincin reside en el centro del influyente
modelo de almacenamiento mltiple de Atkinson y Shiffrin (1968).
En general, se considera que Hermann Ebbinghaus (1885) fue el pionero en el estudio experimental de la memoria, al
haberse utilizado a s mismo para estudiar fenmenos bsicos tales como las curvas de aprendizaje y del olvido e inventar
slabas sin sentido para dicho propsito.
Durante gran parte de la primera mitad del siglo XX, la memoria no constituy un tema respetable para los psiclogos
experimentales, lo que refleja el dominio del conductismo. Sin embargo, algunos conductictas en particular, los
estadounidenses estudiaron la llamada conducta verbal utilizando el aprendizaje de pares asociados, en el cual se
representan pares de palabras no relacionadas, donde el primer miembro del par representa el estmulo y el segundo la
respuesta.
Este enfoque asociacionista hizo que el estudio de la memoria tuviera una posicin firme dentro del marco conceptual
conductista, y que desde entonces se le observa de manera ms clara en la teora de interferencia, que es una de las
principales teoras del olvido.
Desde la revolucin cognoscitiva que tuvo lugar en la dcada de 1950, la memoria se ha vuelto un tema integral dentro del
enfoque del procesamiento de informacin, cuyo ncleo es la analoga con la computadora.
Fases

En el proceso de almacenamiento de los conocimientos en la memoria es posible diferenciar las siguientes fases:

codificacin o registro (recepcin, procesamiento y combinacin de la informacin recibida)

almacenamiento (creacin de un registro permanente de la informacin codificada)

recuperacin, recordar o recoleccin (recordar la informacin almacenada en respuesta a una seal

para usarla en un proceso o actividad, del proceso de la memoria).

Memoria sensorial
Artculo principal: Memoria sensorial

Se denomina memoria sensorial a la capacidad de registrar las sensaciones percibidas a travs de los sentidos. Constituye la
fase inicial del desarrollo del proceso de la atencin. Esta memoria tiene una gran capacidad para procesar gran cantidad de
informacin a la vez, aunque durante un tiempo muy breve.
Existe una serie de almacenes de informacin provenientes de los distintos sentidos que prolongan la duracin de la
estimulacin. Esto facilita, generalmente, su procesamiento en la llamada memoria operativa.

Los almacenes ms estudiados han sido los de los sentidos de la vista y el odo:

El almacn icnico se encarga de recibir la percepcin visual. Se considera un depsito de gran

capacidad en el cual la informacin almacenada es una representacin isomrfica (con la misma
estructura) de la realidad de carcter puramente fsico y no categrico (an no se ha reconocido el
objeto).
Esta estructura es capaz de mantener nueve elementos aproximadamente, por un intervalo de
tiempo muy corto (alrededor de 250 milisegundos). Los elementos que finalmente se transferirn a
la memoria operativa sern aquellos a los que el usuario preste atencin.

El almacn ecoico, por su parte, mantiene almacenados los estmulos auditivos hasta que el
receptor haya recibido la suficiente informacin para poder procesarla definitivamente en la
memoria operativa.

Memoria a corto plazo

La memoria a corto plazo es el sistema donde el individuo maneja la informacin a partir de la cual est interactuando con
el ambiente. Aunque esta informacin es ms duradera que la almacenada en las memorias sensoriales, est limitada a
aproximadamente 72 elementos durante 10 segundos (span de memoria) si no se repasa.
Esta limitacin de capacidad se pone de manifiesto en los efectos de primicia y ultimidad. Cuando a un grupo de personas
se le presenta una lista de elementos (palabras, dibujos, acciones, etc.) para que sean memorizados, al cabo de un breve
lapso recuerdan con mayor facilidad aquellos tems que se presentaron al principio (primicia) o los que se presentaron al
final (recencia) de la lista, pero no los intermedios.
El efecto de primicia disminuye al aumentar la longitud de la lista, no as el de ultimidad. La explicacin que se da a
estos datos es que las personas pueden repasar mentalmente los primeros elementos hasta almacenarlos en la memoria a
largo plazo, y en cambio no pueden procesar los elementos intermedios. Los ltimos tems, por su parte, permanecen en la
memoria operativa tras finalizar la fase de aprendizaje, por lo que estaran accesibles a la hora de recordar la lista.
Las funciones generales de este sistema de memoria abarcan la retencin de informacin, el apoyo en el aprendizaje de
nuevo conocimiento, la comprensin del ambiente en un momento dado, la formulacin de metas inmediatas y la
resolucin de problemas. Debido a las limitaciones de capacidad, cuando una persona realice una determinada funcin, las
dems no se podrn llevar a cabo en ese momento.
Subsistemas

La memoria operativa o memoria de trabajo est formada por varios subsistemas, a saber: un sistema supervisor (el
ejecutivo central) y dos almacenes secundarios especializados en informacin verbal (el lazo articulatorio) y visual o
espacial (la agenda visoespacial).

El sistema neuronal ejecutivo central coordina los recursos del sistema y los distribuye por
diferentes almacenes, denominados esclavos, segn la funcin que se pretenda llevar a cabo. Se
centra, por lo tanto, en tareas activas de control sobre los elementos pasivos del sistema; en este
caso, los almacenes de informacin.

El lazo articulatorio o bucle fonolgico, por su parte, se encarga del almacenamiento pasivo y
mantenimiento activo de informacin verbal hablada. El primer proceso hace que la informacin se
pierda en un breve lapso, mientras que el segundo repeticin permite refrescar la informacin
temporal. Adems, es responsable de la transformacin automtica del lenguaje presentado de
forma visual a su forma fonolgica, por lo que, a efectos prcticos, procesa la totalidad de la
informacin verbal.
Esto se demuestra cuando se trata de recordar una lista de letras presentadas de forma visual o
auditiva: en ambos casos, una lista de palabras de sonido semejante es ms difcil de recordar que

una en la que stas no sean tan parecidas. Asimismo, la capacidad de almacenamiento del lazo
articulatorio no es constante como se crea (el clsico 72), sino que disminuye a medida que las
palabras que deben recordarse son ms largas.

La agenda visoespacial es el almacn del sistema que trabaja con elementos de carcter visual o
espacial. Como el anterior, su tarea consiste en guardar este tipo de informacin. La capacidad de
almacenamiento de elementos en la agenda visoespacial se ve afectada como en el lazo
articulatorio por la similitud de sus componentes, siempre y cuando no sea posible traducir los
elementos a su cdigo verbal (por ejemplo, porque el lazo articulatorio est ocupado con otra
tarea). As, ser ms difcil recordar un pincel, un bolgrafo y un lpiz que recordar un libro, una
pelota y un lpiz.

Consecuencias de la limitacin de recursos

Se ha investigado cmo la limitacin de recursos de la memoria operativa afecta la ejecucin de varias tareas
simultneas. En las investigaciones de este tipo se dice a un grupo de personas que realicen una tarea principal (por
ejemplo, escribir un artculo) y de otra secundaria (por ejemplo, escuchar una cancin) al mismo tiempo. Si la tarea
principal se realiza peor que cuando se hace en solitario, se puede constatar que ambas tareas comparten recursos.
En lneas generales, el rendimiento en tareas simples empeora cuando stas requieren la participacin de un mismo almacn
secundario (por ejemplo, escribir un texto y atender a lo que se dice en la cancin), pero no cuando los ejercicios se llevan a
cabo de forma separada en los dos almacenes o subsistemas (por ejemplo, escuchar una noticia y ver imgenes por
televisin). Cuando la complejidad de las tareas aumenta y se requiere el procesamiento de informacin controlado por el
ejecutivo central, la ejecucin en ambas tareas se vuelve ms lenta, pero no empeora.
Adems, se ha demostrado que las personas ancianas muestran peor rendimiento en las tareas que requieran el uso del
componente del ejecutivo central de la memoria de trabajo. Por el contrario, las tareas que precisen del bucle fonolgico
no se vern tan afectadas por la edad. En la actualidad an no est aclarada esta cuestin.
Memoria a largo plazo

La Memoria a largo plazo (MLP) es un almacn al que se hace referencia cuando comnmente hablamos de memoria en
general. Es en donde se almacenan los recuerdos vividos, nuestro conocimiento acerca del mundo, imgenes, conceptos,
estrategias de actuacin, etc.
Dispone de capacidad desconocida y contiene informacin de distinta naturaleza. Se considera la base de datos en la que
se inserta la informacin a travs de la memoria operativa, para usarla posteriormente.
Clasificacin por tipo de informacin

Una primera distincin dentro de la MLP es la que se establece entre la memoria declarativa y la procedimental. La
memoria declarativa es aqulla en la que se almacena informacin sobre hechos, mientras que la memoria procedimental
nos sirve para almacenar informacin basados en procedimientos y estrategias que permiten interactuar con el medio
ambiente, pero que su puesta en marcha tiene lugar de manera inconsciente o automtica, resultando prcticamente
imposible su verbalizacin..
Memoria procedimental (implcita)

La memoria procedimental puede considerarse un sistema de ejecucin (praxia), implicado en el aprendizaje de distintos
tipos de habilidades que no estn representadas como informacin explcita sobre el mundo. Por el contrario, stas se
activan de modo automtico, como una secuencia de pautas de actuacin, ante las demandas de una tarea. Consisten en una
serie de repertorios motores (escribir) o estrategias cognitivas (hacer un clculo) que llevamos a cabo de modo
inconsciente.
El aprendizaje de estas habilidades se adquiere de modo gradual, principalmente a travs de la ejecucin y la
retroalimentacin que se obtenga; sin embargo, tambin pueden influir las instrucciones (sistema declarativo) o la imitacin

(mimetismo). El grado de adquisicin de estas habilidades depende de la cantidad de tiempo empleado en practicarlas, as
como del tipo de entrenamiento que se lleve a cabo. Como predice la ley de la prctica, en los primeros ensayos la
velocidad de ejecucin sufre un rpido incremento exponencial, que va enlentecindose conforme aumenta el nmero de
ensayos de prctica.
La adquisicin de una habilidad lleva consigo que sta se realice ptimamente sin demandar demasiados recursos de la
atencin, que pueden usarse en otra tarea al mismo tiempo, de modo que dicha habilidad se lleva a cabo de manera
automtica.
La unidad que organiza la informacin almacenada en la memoria procedimental es la regla de produccin que se
establece en trminos de condicin-accin, y se considera que la condicin es una estimulacin externa o una
representacin de sta en la memoria operativa; la accin se considera una modificacin de la informacin en la memoria
operativa o en el ambiente.
Las caractersticas de esta memoria son importantes al tratar de desarrollar una serie de reglas que permitan obtener una
buena ejecucin en una tarea.
Esta memoria se explora a travs de las praxias que es la habilidad para poner en marcha
programas motores ya aprendidos de manera voluntaria: un movimiento o gesto especfico, manejar
objetos que requieren una secuencia de gestos etc..[1]
Memoria declarativa (explcita)

La memoria declarativa contiene informacin referida al conocimiento sobre el mundo y sobre las experiencias vividas
por cada persona (memoria episdica). Un ejemplo de la misma es el da de ao nuevo, que recordamos y para todos es
diferente. Tambin contiene informacin referida al conocimiento general, sobre todo respecto a los conceptos extrapolados
de situaciones vividas (memoria semntica). Mientras que la semntica es ms objetiva y un ejemplo de la misma es que
color rojo es algo que aprendimos desde pequeos y que para todos es igual, tener en cuenta estas dos subdivisiones de la
memoria declarativa es importante para entender de qu modo la informacin est representada y se recupera
diferencialmente.
La memoria semntica da cuenta de un almacn de conocimientos acerca de los significados de las palabras y de las
relaciones entre estos significados, y constituye una especie de diccionario mental, mientras que la memoria episdica
representa eventos o sucesos que reflejan detalles de la situacin vivida y no solamente el significado.
La organizacin de los contenidos en la memoria episdica est sujeta a parmetros espacio-temporales; esto es, los
eventos que se recuerdan representan los momentos y lugares en que se presentaron. Sin embargo, la informacin
representada en la memoria semntica sigue una pauta conceptual, de manera que las relaciones entre los conceptos se
organizan en funcin de su significado.
Otra caracterstica que diferencia ambos tipos de representacin se refiere a que los eventos almacenados en la memoria
episdica son aquellos que se han codificado de manera explcita, mientras que la memoria semntica posee una
capacidad de inferir y es capaz de manejar y generar nueva informacin que nunca se haya aprendido en forma explcita,
pero que se halla implcita en sus contenidos (entender el significado de una frase nueva o de un nuevo concepto utilizando
palabras ya conocidas).
Los recuerdos

Los recuerdos son imgenes del pasado que se archivan en la memoria. Nos sirven para traer al presente algo o a alguien.
Se definen tambin como una reproduccin de algo anteriormente aprendido o vivido, por lo que estn vinculados
directamente con la experiencia.
Las conexiones neuronales de la corteza son estimuladas por la informacin y se fortalecen y vinculan al contexto
emocional en que se formaron. Una vez codificadas reside en la regin de la corteza en la que la informacin fue percibida

y procesada. Cuando sea necesario, o suscitado por la emocin, esa memoria se activa para utilizarse como memoria de
trabajo.8
Segn el psicoanlisis, el aferrarse a un recuerdo puede generar depresiones y, en casos extremos, incluso una ruptura con
la realidad actual.
Los recuerdos de un colectivo humano nos dan una aproximacin ms cercana de la realidad que la propia historia, puesto
que ella suele saltarse los hechos individuales para centrarse en los acontecimientos globales.
Patologas

La enfermedad del Alzheimer es una clase de demencia progresiva causada por la aparicin de placas y nudos
neurofibriliares en distintas regiones de la corteza cerebral y el hipocampo. Al principio, estos nudos y placas, se
concentran en la regin temporal media, esta zona est relacionada al establecimiento de nuevas memorias explcitas. Esta
zona es vital para el establecimiento de la memoria episdica y contribuye a la formacin de nuevas memorias semnticas.
La apolipoprotena E (APOE) es esencial para el catabolismo de lipoprotenas. Adems, ha sido vinculada a enfermedades
cardiovasculares. La APOE E4 ha sido relacionada a una mayor sensibilidad a desarrollar Alzheimer. El APOE4 tiende a
producir una acumulacin amiloide en el cerebro, algn tiempo antes de que aparezcan los primeros sntomas del
Alzheimer. A pesar de los recientes hallazgos, la presencia del gen apolipoprotena E, no permite explicar todos los casos de
la enfermedad del Alzheimer.
Alteraciones cuantitativas
Amnesias

La mala memoria est provocada por factores o deficiencias biolgicas ajenas propiamente al funcionamiento normal de la
misma.9 La amnesia es la ausencia de recuerdos de un perodo determinado de la vida. El sujeto suele estar consciente de
que son recuerdos que existieron, pero que se han perdido. Pueden ser parciales o totales.

Amnesia parcial: afectan los recuerdos de un campo reducido de memoria visual, auditiva o
verbal. Puede estar presente en trastornos orgnicos del cerebro, lesiones de la corteza cerebral por
traumatismos, deficiencia circulatoria, intoxicaciones o trastornos psicognicos. Si la amnesia es de
etiologa orgnica, suele ser definitiva, mientras que la amnesia temporal de etiologa psicognica
suele ser transitoria.

Amnesia total: es la que se vuelve extensiva a todos los elementos y formas de conocimiento, que
corresponde a un lapso determinado de la vida del sujeto. Segn la cronologa del lapso olvidado, se
divide en:
o

Antergrada o de fijacin: incapacidad de evocar hechos recientes, pero si logra recuerdos

antiguos. Suelen ser transitorias, pero pueden convertirse en definitivas, como ocurre en las
demencias.

Amnesia retrgrada o de evocacin: es la dificultad para evocar el recuerdo de vivencias

conservadas del pasado y que en otras oportunidades han podido recuperarse.

Amnesia global o retroantergrada: afecta simultneamente la fijacin de eventos presentes y

la evocacin de recuerdos pasados. Se observa en los perodos terminales de las demencias.

Hipomnesia

Es la disminucin de la capacidad de la memoria debido a una dificultad tanto en la fijacin como en la evocacin. Se
observa en personas psiquitricamente sanas con preocupaciones profundas que acaparan la atencin, as como en pacientes
con neurosis.
Hipermnesia
Artculo principal: Hipermnesia

Es el aumento o hiperactividad de la memoria, frecuente en pacientes manacos o delirantes, y se presenta tambin en

sujetos con entrenamiento especial de la memoria.
Dismnesia

Es una alteracin cuantitativa que traduce siempre en una disminucin de la memoria, imposibilita evocar un recuerdo en
un momento dado y evoca otros en forma borrosa o poco ntida.
Se llama as por la dificultad para evocar un recuerdo en determinado momento, pero que ms tarde puede ser evocado
espontneamente. Esto ocurre en las personas normales en forma espordica, al tratar de recordar nombres propios,
frmulas, etctera. Este es uno de los sntomas iniciales que se da en la senectud. Y en forma permanente en el comienzo de
la demencia.
Alteraciones cualitativas

Se han agrupado bajo la denominacin de paramnesia, es decir, los falsos reconocimientos o recuerdos inexactos que no se
ajustan a la realidad. Los principales son:

Fenmeno de lo ya visto (dja vu): es la impresin de que una vivencia actual ha sido
experimentada en el pasado y en la misma forma. Se puede observar en personas sin ningn
padecimiento mental o en sujetos con neurosis o con esquizofrenia.

Fenmeno de lo nunca visto (jamais vu): sensacin de no haber visto o experimentado nunca algo
que en la realidad ya se conoce.

Ilusin de la memoria: es la evocacin deforme de una vivencia, al cual se le agregaron detalles

creados por la fantasa. Se observa en personas sin padecimientos mentales y en sujetos con
delirios o con esquizofrenia.

Tratamientos contra la prdida de la memoria

Algunas experiencias e investigaciones sugieren que el consumo de cido graso omega 3 tiene efectos benficos sobre el
desarrollo del cerebro, y en procesos tales como la memoria y la concentracin.10 Tambin hay estudios que sugieren que el
consumo de omega 3 durante del embarazo puede tener una buena influencia en el beb.;11 e incluso grupos de nios en
edad escolar aumentaron notablemente su rendimiento despus de ingerir pastillas con aceite de pescado rico en omega 3.
Otra de las ayudas eficaces para mejorar la retencin consiste en dedicar una buena parte del tiempo de estudio no a la
lectura sino al repaso mental de lo que se ha ledo, a su reproduccin ordenada sin recurrir al libro ms que cuando falla la
memoria. De esta forma no solo la retencin, sino los mecanismos de captura de lo retenido, se consolidan y perfeccionan.
En algn caso, el tiempo dedicado con fruto a este repaso mental ha llegado hasta el 80%.9

Mecanismos de olvido

Olvidar es algo normal, incluso necesario, pues nos evita acumular un exceso de datos intiles. Imagine por un momento
que fuese capaz de recordar absolutamente todo lo que ha aprendido y vivido a lo largo de su vida. Por lo tanto, se trata de
acordarse de nicamente lo importante. El olvido puede deberse a varias causas:

Caducidad: Los datos almacenados pueden ir diluyndose con el paso del tiempo. Y esto tiene un
sentido en la memoria sensorial, y en los plazos corto y mediano, pues es la manera de que no
lleguen a saturarse.

No encontramos explicacin al hecho de que se olviden cosas que estaban almacenadas en la memoria a largo plazo, pues
su capacidad es prcticamente ilimitada. Algunos investigadores afirman que los recuerdos se conservan de por vida, y lo
que falla es el modo de acceder a ellos.

Es conocido el efecto agenda desde las salida de las agendas electrnicas, hoy reforzado por el Efecto google que es la
tendencia a olvidar informacin que se puede encontrar en Internet utilizando motores de bsqueda, en lugar de esforzarse
en recordarla.12

Problemas de acceso: A veces no podemos acceder al contenido de nuestra memoria,

especialmente si el estrs nos hace producir hormonas (glucocorticoides) que bloquean la funcin
de acceso. Mediante algunos ejercicios de memoria podemos aumentar la posibilidad de que esto no
suceda.

Eliminacin: Aparece en el caso de informaciones dolorosas, frustrantes y molestas y cuando se han

vivido situaciones extremas o traumticas. Por suerte no son cosas que suceden con frecuencia,
pues ante esto los ejercicios de memoria no sirven para nada. De todos modos, algunas
experiencias y recuerdos desagradables pueden emplearse para mejorar la memoria.

Los 7 pecados de la memoria (segn Schacter)

Por omisin:

1. Paso del tiempo

2. Distraccin: Despistes que, segn el autor, son responsabilidad de ms bien la falta de atencin.

3. Bloqueo: 'Lo tengo en la punta de la lengua'.

Por comisin:

4. Atribucin errnea: Atribuir un recuerdo a una fuente errnea. Por ejemplo, atribuirnos ideas
que en realidad no son nuestras.

5. Sugestionabilidad: Los recuerdos se ven influidos por agentes externos. Por ejemplo, no nos
acordamos bien de lo que sucedi un da cualquiera. Pero a medida que un amigo te lo cuenta, lo
recuerdas como tal, aunque haya datos falsos.

6. Sesgo: El recuerdo se ve influido por nuestro estado (sentimientos, punto de vista) actual.

7. Persistencia: Permanencia de recuerdos que desearamos olvidar.

La Memoria y la Psicologa"'
La memoria es una funcin cerebral que interviene en todos los procesos de aprendizaje del ser humano. Es vital para la
supervivencia del individuo como lo ha sido para la supervivencia de la especie. Esto es un punto comn con muchas de las
especies animales, por no decir todas y cuando consideramos novedosos aspectos en estudio como la memoria de las
clulas, tambin es un punto comn con las plantas y los dems seres vivos.
La memoria humana, al igual que el ser humano en s, es compleja y fascinante. Es a ella a la que mayor atencin
prestamos y a la que mayor esfuerzo le exigimos en nuestras vidas ya que, nuestra vida existe gracias a nuestra memoria.
La vida est formada por recuerdos. La memoria es la capacidad de adquirir, almacenar y recuperar informacin. Somos
quienes somos gracias a lo que aprendemos y recordamos. Sin memoria seramos incapaces de percibir, aprender o pensar,
no podramos expresar nuestras ideas ni tendramos una identidad personal, porque sin recuerdos sera imposible saber
quines somos y nuestra vida perdera sentido. Este mapa conceptual consiste en un resumen del tema de la memoria
humana que estamos estudiando. Del ttulo principal "La memoria humana" salen distintos apartados en los que se divide el
tema.
En primer lugar se encuentra " la complejidad de la memoria" en el que se explica en qu consiste la memoria y las
investigaciones que se han llevado a cabo sobre ella tanto las que estudian la repeticin, los esquemas y la memoria a corto

plazo. Otro de los apartados es el de la neuropsicologa de la memoria que ya habla sobre investigaciones ms recientes y
cientficas sobre nuestra memoria y los procesos que tienen lugar en nuestro cerebro para que esta funcione correctamente.
Los dos ltimos apartados que aparecen son los de los procesos bsicos de la memoria, en el que se nombran las tres
funciones bsicas de sta, y la estructura y funcionamiento de la memoria, en el que se nombran los tres sistemas de
memoria que se comunican e interactan entre s. Estos sistemas fueron reconocidos por los psiclogos Richard Atkinson y
Richard Shiffrin mediante el desarrollo de la teora multialmacn de la memoria.
Hay fallas en el proceso y la funcin de la memoria que no son propiamente olvidos o dificultades en el almacenamiento o
la recuperacin, sino que son distorsiones de la informacin. Algunos de estos trastornos alcanzan un grado de enfermedad
ya y son llamados paramnesias; otros por el contrario son bastante poco frecuentes o leves en su ocurrencia. En ambos
casos las manifestaciones pueden ser similares, pero diferir en la intensidad o frecuencia.
Entre las anomalas ms frecuentes encontramos:
Tu cara me parece conocida: Que nos ocurre cuando encontramos una persona a la que conocemos (o creemos conocer)
pero nos es imposible identificar (o determinar con quin tiene tal parecido).
Olvidar el nombre: Nos ocurre cuando identificamos plenamente la cara como la de alguien conocido, pero no podemos
recordar el nombre.
Sensacin de conocer: Este es el caso en que creemos firmemente conocer algo o saber algo, pero a la hora de utilizar ese
conocimiento se fracasa. Esto nos ocurre con ms frecuencia en materia semntica.
Fenmeno de lo tengo en la punta de la lengua: Est muy relacionado con el anterior y es especficamente la
incapacidad de encontrar la palabra correcta para lo que se quiere decir, encontrando tal vez muchas asociadas o
relacionadas pero sin que se ajusten exactamente a lo buscado.
Laguna temporal: Es cuando se olvidan algunos fragmentos de algo o lo ocurrido en un lapso especfico, por lo general
cuando en ese lapso no ocurre nada relevante y se estaban ejecutando funciones o labores sobre aprendidas. Ejemplo,
cuando olvidamos parte del recorrido habitual a nuestra casa: no recordamos cuando pasamos por determinado punto (por
el que tuvimos que haber pasado).
Falsificacin de la memoria o falsos recuerdos: El aparato psquico fabrica recuerdos para llenar lagunas en la memoria.
Este tipo de trastorno tiende a ser altamente problemtico para el sujeto y ameritar especial cuidado desde la psicologa.
Deja vu: Es una anomala del reconocimiento que implica que experimentamos esa situacin de esto ya lo he visto o
esto ya lo he vivido, an a sabiendas de que es la primera vez que lo vemos o vivimos.
Jamais vu: Es el caso contrario al anterior. Aqu, aunque el individuo conoce y sabe que conoce determinada situacin y
la recuerda, no experimenta ninguna sensacin de familiaridad.
Aprendizaje

La leccin difcil, cuadro de William-Adolphe Bouguereau.

El aprendizaje es el proceso a travs del cual se adquieren o modifican habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o
valores como resultado del estudio, la experiencia, la instruccin, el razonamiento y la observacin. Este proceso puede ser
analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen distintas teoras del aprendizaje. El aprendizaje es una de las
funciones mentales ms importantes en humanos, animales y sistemas artificiales.
El aprendizaje humano est relacionado con la educacin y el desarrollo personal. Debe estar orientado adecuadamente y es
favorecido cuando el individuo est motivado. El estudio acerca de cmo aprender interesa a la neuropsicologa, la
psicologa educacional y la antropogoga, la que recoge las peculiaridades propias de cada etapa del desarrollo humano, y
concibe sus planteamientos tericos, metodolgicos y didcticos para cada una de ellas. En ella se enmarcan, por ejemplo:
la pedagoga, la educacin de nios; y la andragoga, la educacin de adultos.
El aprendizaje es concebido como el cambio de la conducta debido a la experiencia, es decir, no debido a factores
madurativos, ritmos biolgicos, enfermedad u otros que no correspondan a la interaccin del organismo con su medio
(UNAD)
El aprendizaje es el proceso mediante el cual se adquiere una determinada habilidad, se asimila una informacin o se
adopta una nueva estrategia de conocimiento y accin.
El aprendizaje como establecimiento de nuevas relaciones temporales entre un ser y su medio ambiental ha sido objeto de
numerosos estudios empricos, realizados tanto en animales como en el hombre. Midiendo los progresos conseguidos en
cierto tiempo se obtienen las curvas de aprendizaje, que muestran la importancia de la repeticin de algunas
predisposiciones fisiolgicas, de los ensayos y errores, de los perodos de reposo tras los cuales se aceleran los progresos,
etc. Muestran tambin la ltima relacin del aprendizaje con los reflejos condicionados.
El aprendizaje es un proceso por medio del cual la persona se apropia del conocimiento, en sus distintas dimensiones:
conceptos, procedimientos, actitudes y valores.
El aprendizaje es la habilidad mental por medio de la cual conocemos, adquirimos hbitos , desarrollamos habilidades,
forjamos actitudes e ideales. Es vital para los seres humanos, puesto que nos permite adaptarnos motora e intelectualmente
al medio en el que vivimos por medio de una modificacin de la conducta.

ndice

1 Definicin

2 Aprendizaje humano
o

2.1 Inicios del aprendizaje

2.2 Bases neurofisiolgicas del aprendizaje

2.3 Proceso de aprendizaje

2.4 Tipos de aprendizaje

2.5 Estilo de aprendizaje

2.5.1 Clasificacin de los Estilos de Aprendizaje

2.6 Teoras de aprendizaje

2.6.1 Las dificultades del aprendizaje

3 Vase tambin

4 Referencias

5 Bibliografa

6 Enlaces externos

Definicin

El aprendizaje se define:
"Es el proceso mediante el cual se origina o se modifica una actividad respondiendo a una situacin siempre que los
cambios no puedan ser atribuidos al crecimiento o al estado temporal del organismo (como la fatiga o bajo el efecto de las
drogas)".1
Ernest Hilgard

Tambin se puede definir el aprendizaje como un proceso de cambio relativamente permanente en el

comportamiento de una persona generado por la experiencia (Feldman, 2005). En primer lugar, aprendizaje supone un
cambio conductual o un cambio en la capacidad conductual. En segundo lugar, dicho cambio debe ser perdurable en el
tiempo. En tercer lugar, otro criterio fundamental es que el aprendizaje ocurre a travs de la prctica o de otras formas de
experiencia (p.ej., observando a otras personas).2
Debemos indicar que el trmino "conducta" se utiliza en el sentido amplio del trmino, evitando cualquier identificacin
reduccionista de la misma. Por lo tanto, al referir el aprendizaje como proceso de cambio conductual, asumimos el hecho de
que el aprendizaje implica adquisicin y modificacin de conocimientos, estrategias, habilidades, creencias y actitudes
(Schunk, 1991). En palabras de Schmeck (1988a, p. 171):
... el aprendizaje es un sub-producto del pensamiento... Aprendemos pensando, y la calidad del resultado de aprendizaje
est determinada por la calidad de nuestros pensamientos.3

El aprendizaje no es una capacidad exclusivamente humana. La especie humana comparte esta facultad con otros seres
vivos que han sufrido un desarrollo evolutivo similar; en contraposicin a la condicin mayoritaria en el conjunto de las
especies, que se basa en la imprimacin de la conducta frente al ambiente mediante patrones genticos.
Aprendizaje humano

El juego es necesario para el desarrollo y aprendizaje de los nios.

El aprendizaje humano consiste en adquirir, procesar, comprender y, finalmente, aplicar una informacin que nos ha sido
enseada, es decir, cuando aprendemos nos adaptamos a las exigencias que los contextos nos demandan. El aprendizaje
requiere un cambio relativamente estable de la conducta del individuo. Este cambio es producido tras asociaciones entre
estmulo y respuesta.
La comunicacin es un fenmeno inherente a la relacin que los seres vivos mantienen cuando se encuentran en grupo. A
travs de la comunicacin, las personas o animales obtienen informacin respecto a su entorno y pueden compartirla con el
resto; la comunicacin es parte elemental del aprendizaje.
El proceso fundamental en el aprendizaje es la imitacin (la repeticin de un proceso observado, que implica tiempo,
espacio, habilidades y otros recursos). De esta forma,las personas aprenden las tareas bsicas necesarias para subsistir y
desarrollarse en una comunidad.
En el ser humano, la capacidad de aprendizaje ha llegado a constituir un factor que sobrepasa a la habilidad comn en las
mismas ramas evolutivas, consistente en el cambio conductual en funcin del entorno dado. De modo que, a travs de la
continua adquisicin de conocimiento, la especie humana ha logrado hasta cierto punto el poder de independizarse de su
contexto ecolgico e incluso de modificarlo segn sus necesidades.
El aprendizaje humano se produce unido a una estructura determinada por la realidad, es decir, a los hechos naturales. Esta
postura respecto al aprendizaje en general tiene que ver con la realidad que determina el lenguaje, y por lo tanto al sujeto
que utiliza el lenguaje.
Dentro del Aprendizaje Humano, pueden aparecer trastornos y dificultades en el lenguaje hablado o la lectoescritura, en la
coordinacin, autocontrol, la atencin o el clculo. Estos afectan la capacidad para interpretar lo que se ve o escucha, o para
integrar dicha informacin desde diferentes partes del cerebro, estas limitaciones se pueden manifestar de muchas maneras
diferentes.
Los trastornos de aprendizaje pueden mantenerse a lo largo de la vida y pueden afectar diferentes mbitos: el trabajo, la
escuela, las rutinas diarias, la vida familiar, las amistades y los juegos
Para lograr la disminucin de estos trastornos, existen estrategias de aprendizaje, que son un conjunto de actividades y
tcnicas planificadas que facilitan la adquisicin, almacenamiento y uso de la informacin. Dichas estrategias se clasifican
de acuerdo con el objetivo que persiguen, existen primarias y de apoyo.

Las estrategias primarias, se aplican directamente al contenido por aprender y son: A) Parafraseo. Explicacin de un
contenido mediante palabras propias. B) Categorizacin. Organizar categoras con la informacin, C) Redes conceptuales.
Permiten organizar informacin por medio de diagramas, y D) Imaginera. La informacin es presentada mentalmente con
imgenes.
Las estrategias de apoyo, se utilizan para crear y mantener un ambiente que favorezca el aprendizaje. Entre ellas estn: A)
Planeacin. Como su nombre lo indica, se debern planificar las situaciones y los momentos para aprender, y B) Monitoreo.
En ella se debe desarrollar la capacidad de auto examinarse y auto guiarse durante la tarea, conocer su propio estilo de
aprendizaje (viendo, oyendo, escribiendo, haciendo o hablando).

Inicios del aprendizaje

En tiempos antiguos, cuando el hombre inici sus procesos de aprendizaje, lo hizo de manera espontnea y natural con el
propsito de adaptarse al medio ambiente. El hombre primitivo tuvo que estudiar los alrededores de su vivienda, distinguir
las plantas y los animales de los cuales se poda dar alimento y abrigo, explorar las reas donde conseguir agua y orientarse
para lograr volver a su vivienda. En un sentido ms resumido, el hombre no tena la preocupacin del estudio. Al pasar los
siglos, surge la enseanza intencional. Surgi la organizacin y se comenzaron a dibujar los conocimientos en asignaturas,
estas cada vez en aumento. Hubo entonces la necesidad de agruparlas y combinarlas en sistemas de concentracin y
correlacin. En suma, el hombre se volvi hacia el estudio de la geografa, qumica y otros elementos de la naturaleza
mediante el sistema de asignaturas que se haba ido modificando y reestructurando con el tiempo. Los estudios e
investigaciones sobre la naturaleza contribuyeron al anlisis de dichas materias.
Bases neurofisiolgicas del aprendizaje

Debido a que el cerebro tiene una funcin extremadamente compleja en el desarrollo de la persona, la naturaleza ha
previsto que se encuentre ms disponible para el aprendizaje en la etapa que ms lo necesita. As, en el momento del parto,
el cerebro de un bebe pesa alrededor de 350 gramos, pero sus neuronas no dejan de multiplicarse durante los primeros 3
aos. Precisamente durante este proceso de expansin es cuando se da la mxima receptividad, y todos los datos que llegan
a l se clasifican y archivan de modo que siempre estn disponibles. En esto consiste el aprendizaje: de disponer de
conocimientos y diversos recursos que sirven como plataforma para alcanzar nuestros objetivos.
No se conoce demasiado sobre las bases neurofisolgicas del aprendizaje, sin embargo, se tienen algunos indicios
importantes de que ste est relacionado con la modificacin de las conexiones sinpticas.4 En concreto comnmente se
admite como hiptesis que:5

El aprendizaje es el resultado del fortalecimiento o abandono de las conexiones sinpticas entre

neuronas.

El aprendizaje es local, es decir, la modificacin de una conexin sinptica depende slo de las
actividad (potencial elctrico) de las neurona presinptica y de la neurona postsinptica.

La modificacin de las sinapsis es un proceso relativamente lento comparado con los tiempos tpicos
de los cambios en los potenciales elctricos que sirven de seal entre las neuronas.

Si la neurona presinptica o la neurona postsinptica (o ambas) estn inactivas, entonces la nica

modificacin sinptica existente consiste en el deterioro o decaimiento potencial de la sinapsis, que
es responsable del olvido.

Proceso de aprendizaje

El proceso de aprendizaje es una actividad individual que se desarrolla en un contexto social y cultural. Es el resultado de
procesos cognitivos individuales mediante los cuales se asimilan e interiorizan nuevas informaciones (hechos, conceptos,
procedimientos, valores), se construyen nuevas representaciones mentales significativas y funcionales (conocimientos), que

luego se pueden aplicar en situaciones diferentes a los contextos donde se aprendieron. Aprender no solamente consiste en
memorizar informacin, es necesario tambin otras operaciones cognitivas que implican: conocer, comprender, aplicar,
analizar, sintetizar y valorar.
El aprendizaje, siendo una modificacin de comportamiento coartado por las experiencias, conlleva un cambio en la
estructura fsica del cerebro.6 Estas experiencias se relacionan con la memoria, moldeando el cerebro creando as
variabilidad entre los individuos. Es el resultado de la interaccin compleja y continua entre tres sistemas:7 el sistema
afectivo, cuyo correlato neurofisiolgico corresponde al rea prefrontal del cerebro; el sistema cognitivo, conformado
principalmente por el denominado circuito PTO (parieto-temporo-occipital) y el sistema expresivo, relacionado con las
reas de funcin ejecutiva, articulacin de lenguaje y homnculo motor entre otras. Nos damos cuenta que el aprendizaje se
da cuando observamos que hay un verdadero cambio de conducta.

As, ante cualquier estmulo ambiental o vivencia socio cultural (que involucre la realidad en sus dimensiones fsica,
psicolgica o abstracta) frente la cual las estructuras mentales de un ser humano resulten insuficientes para darle sentido y
en consecuencia las habilidades prxicas no le permitan actuar de manera adaptativa al respecto, el cerebro humano
inicialmente realiza una serie de operaciones afectivas (valorar, proyectar y optar), cuya funcin es contrastar la
informacin recibida con las estructuras previamente existentes en el sujeto, generndose: inters (curiosidad por saber de
esto); expectativa (por saber qu pasara si supiera al respecto); sentido (determinar la importancia o necesidad de un nuevo
aprendizaje). En ltimas, se logra la disposicin atencional del sujeto. En adicin, la interaccin entre la gentica y la
crianza es de gran importancia para el desarrollo y el aprendizaje que recibe el individuo.
Si el sistema afectivo evala el estmulo o situacin como significativa, entran en juego las reas cognitivas, encargndose
de procesar la informacin y contrastarla con el conocimiento previo, a partir de procesos complejos de percepcin,
memoria, anlisis, sntesis, induccin, deduccin, abduccin y analoga entre otros, procesos que dan lugar a la asimilacin
de la nueva informacin. Posteriormente, a partir del uso de operaciones mentales e instrumentos de conocimiento
disponibles para el aprendizaje, el cerebro humano ejecuta un nmero mayor de sinpsis entre las neuronas, para almacenar
estos datos en la memoria de corto plazo (Feldman, 2005). El cerebro tambin recibe eventos elctricos y qumicos dnde
un impulso nervioso estimula la entrada de la primera neurona que estimula el segundo, y as sucesivamente para lograr
almacenar la informacin y/o dato. Seguidamente, y a partir de la ejercitacin de lo comprendido en escenarios hipotticos
o experienciales, el sistema expresivo apropia las implicaciones prcticas de estas nuevas estructuras mentales, dando lugar
a un desempeo manifiesto en la comunicacin o en el comportamiento con respecto a lo recin asimilado. Es all donde
culmina un primer ciclo de aprendizaje, cuando la nueva comprensin de la realidad y el sentido que el ser humano le da a
esta, le posibilita actuar de manera diferente y adaptativa frente a esta.
Todo nuevo aprendizaje es por definicin dinmico, por lo cual es susceptible de ser revisado y reajustado a partir de
nuevos ciclos que involucren los tres sistemas mencionados.8 Por ello se dice que es un proceso inacabado y en espiral. En
sntesis, se puede decir que el aprendizaje es la cualificacin progresiva de las estructuras con las cuales un ser humano
comprende su realidad y acta frente a ella (parte de la realidad y vuelve a ella).
Para aprender necesitamos de cuatro factores fundamentales: inteligencia, conocimientos previos, experiencia y
motivacin.

A pesar de que todos los factores son importantes, debemos sealar que sin motivacin cualquier
accin que realicemos no ser completamente satisfactoria. Cuando se habla de aprendizaje la
motivacin es el querer aprender, resulta fundamental que el estudiante tenga el deseo de
aprender. Aunque la motivacin se encuentra limitada por la personalidad y fuerza de voluntad de
cada persona.

La experiencia es el saber aprender, ya que el aprendizaje requiere determinadas tcnicas

bsicas tales como: tcnicas de comprensin (vocabulario), conceptuales (organizar, seleccionar,
etc.), repetitivas (recitar, copiar, etc.) y exploratorias (experimentacin). Es necesario una buena
organizacin y planificacin para lograr los objetivos.

Por ltimo, nos queda la inteligencia y los conocimientos previos, que al mismo tiempo se
relacionan con la experiencia. Con respecto al primero, decimos que para poder aprender, el
individuo debe estar en condiciones de hacerlo, es decir, tiene que disponer de las capacidades
cognitivas para construir los nuevos conocimientos.

Tambin intervienen otros factores, que estn relacionados con los anteriores, como la maduracin psicolgica, la dificultad
material, la actitud activa y la distribucin del tiempo para aprender y las llamadas Teoras de la Motivacin del
Aprendizaje (teoras del aprendizaje)

La enseanza es una de las formas de lograr adquirir conocimientos necesarios en el proceso de

aprendizaje.

Existen varios procesos que se llevan a cabo cuando cualquier persona se dispone a aprender. Los estudiantes al hacer sus
actividades realizan mltiples operaciones cognitivas que logran que sus mentes se desarrollen fcilmente. Dichas
operaciones son, entre otras:
1. Una recepcin de datos, que supone un reconocimiento y una elaboracin semntico-sintctica de
los elementos del mensaje (palabras, iconos, sonido) donde cada sistema simblico exige la puesta
en accin de distintas actividades mentales. Los textos activan las competencias lingsticas, las
imgenes las competencias perceptivas y espaciales, etc.
2. La comprensin de la informacin recibida por parte del estudiante que, a partir de sus
conocimientos anteriores (con los que establecen conexiones sustanciales), sus intereses (que dan
sentido para ellos a este proceso) y sus habilidades cognitivas, analizan, organizan y transforman
(tienen un papel activo) la informacin recibida para elaborar conocimientos.
3. Una retencin a largo plazo de esta informacin y de los conocimientos asociados que se hayan
elaborado.
4. La transferencia del conocimiento a nuevas situaciones para resolver con su concurso las
preguntas y problemas que se planteen.
Tipos de aprendizaje
Artculo principal: Tipos de aprendizaje

La siguiente es una lista de los tipos de aprendizaje ms comunes citados por la literatura de pedagoga:

Aprendizaje receptivo: en este tipo de aprendizaje el sujeto slo necesita comprender el

contenido para poder reproducirlo, pero no descubre nada.

Aprendizaje por descubrimiento: el sujeto no recibe los contenidos de forma pasiva; descubre
los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo.

Aprendizaje repetitivo: se produce cuando el alumno memoriza contenidos sin comprenderlos o

relacionarlos con sus conocimientos previos, no encuentra significado a los contenidos estudiados.

Aprendizaje significativo: es el aprendizaje en el cual el sujeto relaciona sus conocimientos

previos con los nuevos dotndolos as de coherencia respecto a sus estructuras cognitivas.

Aprendizaje observacional: tipo de aprendizaje que se da al observar el comportamiento de otra

persona, llamada modelo.

Aprendizaje latente: aprendizaje en el que se adquiere un nuevo comportamiento, pero no se

demuestra hasta que se ofrece algn incentivo para manifestarlo.

Estilo de aprendizaje
Artculo principal: Estilo de aprendizaje

El estilo de aprendizaje es el conjunto de caractersticas psicolgicas que suelen expresarse conjuntamente cuando una
persona debe enfrentar una situacin de aprendizaje; en otras palabras, las distintas maneras en que un individuo puede
aprender. Se cree que una mayora de personas emplea un mtodo particular de interaccin, aceptacin y procesado de
estmulos e informacin. Las caractersticas sobre estilo de aprendizaje suelen formar parte de cualquier informe
psicopedaggico que se elabore de un alumno y pretende dar pistas sobre las estrategias didcticas y refuerzos que son ms
adecuados para el nio. No hay estilos puros, del mismo modo que no hay estilos de personalidad puros: todas las personas
utilizan diversos estilos de aprendizaje, aunque uno de ellos suele ser el predominante.
Existen diversas clasificaciones sobre los estilos de aprendizaje, como son: Sistema de Representacin (PNL) que
identifica estudiantes con estilo visual, auditivo o kinestsico; Tipo de Inteligencia (Gardner) que identifica ocho tipos de
inteligencia, lo importante no es la cantidad sino la manera especfica de ser inteligentes; Procesamiento de la
Informacin (Kolb) sostiene que hay estudiantes: Activos, Reflexivos, Pragmticos y Tericos, y; Hemisferio cerebral la
cual dice que los aprendizajes pueden ser lgicos u holsticos.
Clasificacin de los Estilos de Aprendizaje

Llevar a cabo la tarea de aprender es algo complicado, ms an cuando no sabemos cules son las caractersticas que
tenemos como aprendices; conocer la manera en la que llevamos a cabo el proceso de la informacin nos permitir
desarrollar los aspectos que facilitan o complican nuestro aprendizaje.
Si bien es cierto, la manera en que aprendemos es un proceso cultural pues nos ensean a aprender de modo muy
semejante; de hecho hasta hace algunos aos se pensaba que todos aprendamos igual; tambin es un proceso individual y
nico pues cada ser humano construye segn sus propias caractersticas su aprendizaje.
Segn Ofelia Contreras y Elena del Bosque, en general aprender tiene que ver con la manera en la que adquirimos,
procesamos y empleamos la informacin, cada quien utiliza distintas estrategias, diversos ritmos, con mayor o menor
precisin aunque tengamos una misma motivacin, edad, religin, raza, etc. Esto se debe a que los estilos de aprendizaje
son distintos.
Existen varias clasificaciones de los estilos de aprendizaje segn:
Sistema de Representacin (PNL)
Visual: Es el sistema de enseanza-aprendizaje, que utiliza organizadores grficos, para la aportacin de conocimiento,
aumentando la visualizacin de las ideas.
Auditivo: Para un nmero menor de personas los estmulos auditivos son una manera de adquirir aprendizaje, ms que por
estmulo visual.

Kinestsico: Es el sistema ms lento de aprendizaje, pero el ms efectivo, una vez que nuestro cuerpo aprende a hacer algo,
nunca ms se olvida, como cuando un beb aprende a caminar, o se aprende a andar en bicicleta.
Tipo de Inteligencia
Lgico-matemtico: se emplea el razonamiento y la deduccin, se tienen la capacidad para manejar los nmeros de manera
precisa razonando de manera lgica. Emplean su hemisferio izquierdo. Utilizada por los matemticos y fsicos
Lingstico-verbal: es la que se utiliza, para emplear las palabras de manera efectiva, facilitando la comunicacin ya sea de
forma oral o escrita. Utilizada por los escritores u oradores
Corporal-kinestsico: se emplea para expresar todo tipo de sentimientos e ideas haciendo uso de su cuerpo y manos, se
desarrollan las habilidades fsicas. Utilizada por deportistas, bailarines, artesanos, etc.
Espacial: Es la capacidad de percibir y pensar imgenes en tres dimensiones, utilizada para ubicarnos en el espacio donde
nos movemos. Utilizada por escultores arquitectos o pintores.
Musical: Es la la sensibilidad hacia los ritmos, tonos y timbres, que nos habilitan para percibir, crear o transformar los
sonidos y la msica. Utilizada por compositores o msicos.
Interpersonal: Es la capacidad para interrelacionarnos, hacindonos ms sensibles, para percibir el lenguaje corporal de las
dems personas. Utilizada por psiclogos, polticos, vendedores, etc.
Intrapersonal: Es la habilidad para comprendernos y valorarnos a nosotros mismos, donde se incluye el autocontrol, la
autoestima y la autocomprensin. Utilizada por los filsofos, telogos, etc.
Naturista: Es la capacidad y sensibilidad para utilizar y convivir nuestro medio ambiente, incluyendo entorno, y seres
vivos como son plantas y animales. Utilizada por ecologistas, botnicos y personas que aman la naturaleza.
Procesamiento de la informacin (Kolb)
Activo: Personas que primero actan y despus piensan, dispuestos a experiencias nuevas, les gusta trabajar con la gente
encabezando la actividad.
Reflexivo: Son observadores y analistas, hacindolo detalladamente, antes de llegar a una conclusin, son precavidos en lo
que hacen.
Pragmtico: Son ms experimentales, les gusta probar ideas, teoras y tcnicas nuevas, y comprobar si funcionan en la
prctica.
Terico: Usan la lgica y la racionalidad, analizando y sintetizando la informacin, realizan teoras complejas, siguiendo el
paso a paso.
Teoras de aprendizaje
Artculo principal: Teoras del aprendizaje

El aprendizaje y las teoras que tratan los procesos de adquisicin de conocimiento han tenido durante este ltimo siglo un
enorme desarrollo debido fundamentalmente a los avances de la psicologa y de las teoras instruccionales, que han tratado
de sistematizar los mecanismos asociados a los procesos mentales que hacen posible el aprendizaje. Existen diversas teoras
del aprendizaje, cada una de ellas analiza desde una perspectiva particular el proceso.
Algunas de las ms difundidas son:

Teoras conductistas:

Condicionamiento clsico. Desde la perspectiva de I. Pvlov, a principios del siglo XX, propuso un
tipo de aprendizaje en el cual un estmulo neutro (tipo de estmulo que antes del condicionamiento,
no genera en forma natural la respuesta que nos interesa) genera una respuesta despus de que se
asocia con un estmulo que provoca de forma natural esa respuesta. Cuando se completa el
condicionamiento, el antes estmulo neutro procede a ser un estmulo condicionado que provoca la
respuesta condicionada.

Conductismo. Desde la perspectiva conductista, formulada por B.F. Skinner (condicionamiento

operante) hacia mediados del siglo XX y que arranca de los estudios psicolgicos de Pavlov sobre
condicionamiento clsico y de los trabajos de Thorndike (condicionamiento instrumental) sobre el
esfuerzo, intenta explicar el aprendizaje a partir de unas leyes y mecanismos comunes para todos
los individuos. Fueron los iniciadores en el estudio del comportamiento animal, posteriormente
relacionado con el humano. El conductismo establece que el aprendizaje es un cambio en la forma
de comportamiento en funcin a los cambios del entorno. Segn esta teora, el aprendizaje es el
resultado de la asociacin de estmulos y respuestas.

Reforzamiento. B.F. Skinner propuso para el aprendizaje repetitivo un tipo de reforzamiento,

mediante el cual un estmulo aumentaba la probabilidad de que se repita un determinado
comportamiento anterior. Desde la perspectiva de Skinner, existen diversos reforzadores que actan
en todos los seres humanos de forma variada para inducir a la repetitividad de un comportamiento
deseado. Entre ellos podemos destacar: los bonos, los juguetes y las buenas calificaciones sirven
como reforzadores muy tiles. Por otra parte, no todos los reforzadores sirven de manera igual y
significativa en todas las personas, puede haber un tipo de reforzador que no propicie el mismo
ndice de repetitividad de una conducta, incluso, puede cesarla por completo.

Teora del aprendizaje social. Albert Bandura propone el aprendizaje observacional o vicario. Segn
su teora se aprenden nuevas conductas a travs del refuerzo o castigo, o a travs del aprendizaje
observacional, en ausencia de reforzamiento directo9 a travs de la observacin de la conducta en
otros sujetos y las recompensas o castigos que los mismos obtienen. 10

Teoras cognitivas:

Aprendizaje por descubrimiento. La perspectiva del aprendizaje por descubrimiento, desarrollada por
J. Bruner, atribuye una gran importancia a la actividad directa de los estudiantes sobre la realidad.

Aprendizaje significativo (D. Ausubel, J. Novak) postula que el aprendizaje debe ser significativo, no
memorstico, y para ello los nuevos conocimientos deben relacionarse con los saberes previos que
posea el aprendiz. Frente al aprendizaje por descubrimiento de Bruner, defiende el aprendizaje por
recepcin donde el profesor estructura los contenidos y las actividades a realizar para que los
conocimientos sean significativos para los estudiantes.

Cognitivismo. La psicologa cognitivista (Merrill, Gagn...), basada en las teoras del procesamiento
de la informacin y recogiendo tambin algunas ideas conductistas (refuerzo, anlisis de tareas) y
del aprendizaje significativo, aparece en la dcada de los sesenta y pretende dar una explicacin
ms detallada de los procesos de aprendizaje.

Constructivismo. Jean Piaget propone que para el aprendizaje es necesario un desfase ptimo entre
los esquemas que el alumno ya posee y el nuevo conocimiento que se propone. "Cuando el objeto
de conocimiento est alejado de los esquemas que dispone el sujeto, este no podr atribuirle
significacin alguna y el proceso de enseanza/aprendizaje ser incapaz de desembocar". Sin
embargo, si el conocimiento no presenta resistencias, el alumno lo podr agregar a sus esquemas
con un grado de motivacin y el proceso de enseanza/aprendizaje se lograra correctamente.

Socio-constructivismo. Basado en muchas de las ideas de Vygotski, considera tambin los

aprendizajes como un proceso personal de construccin de nuevos conocimientos a partir de los
saberes previos (actividad instrumental), pero inseparable de la situacin en la que se produce. El
aprendizaje es un proceso que est ntimamente relacionado con la sociedad.

Teora del procesamiento de la informacin:

Teora del procesamiento de la informacin. La teora del procesamiento de la informacin, influida

por los estudios cibernticos de los aos cincuenta y sesenta, presenta una explicacin sobre los
procesos internos que se producen durante el aprendizaje.

Conectivismo. Pertenece a la era digital, ha sido desarrollada por George Siemens que se ha basado
en el anlisis de las limitaciones del conductismo, el cognitivismo y el constructivismo, para explicar
el efecto que la tecnologa ha tenido sobre la manera en que actualmente vivimos, nos
comunicamos y aprendemos.

Las dificultades del aprendizaje

Artculo principal: Dificultades del aprendizaje

Teoras neurofisiolgicas
o

Doman, Spitz, Zucman y Delacato (1967): La teora ms controvertida y polmica acerca de

las dificultades del aprendizaje. Conocida como teora de la organizacin neurolgica, la
misma indica que nios con deficiencias en el aprendizaje o lesiones cerebrales no tienen la
capacidad de evolucionar con la mayor normalidad como resultado de la mala organizacin en
su sistema nervioso. Los impulsadores de esta teora sometieron a prueba un mtodo de
recuperacin concentrado en ejercicios motores, dietas y un tratamiento con CO2 asegurando
que modificaba la estructura cerebral del nio y le facilitaba el desarrollo de una organizacin
neurolgica normal.

Goldberg y Costa (1981): Partiendo de la teora de Orton, stos elaboraron un modelo

conocido como modelo dinmico. Ellos afirman que el hemisferio izquierdo realiza de
manera ms especializada el procesamiento unimodal y la retencin de cdigos simples,
mientras que el hemisferio derecho est ms capacitado para realizar una integracin
intermodal y procesar las informaciones nuevas y complejas. De ah se desprende el hecho de
que la disfuncin cerebral en el aprendizaje no consistira solamente en una alteracin o
deficiencia de los circuitos o conexiones cerebrales necesarios, sino que se relacionara ms
bien con la alteracin de procesamientos y estrategias adecuadas para llevar a cabo el
aprendizaje de manera satisfactoria.

Teoras genticas
o

Hallgren (1950): Estudi 276 personas con padecimiento de dislexia y sus familias, y encontr
que la incidencia de las deficiencias en la lectura, escritura y el deletreo halladas indicaban
que tales alteraciones pueden estar sujetas a los factores hereditarios.

Hermann (1959; en Mercer, 1991, p.83): Estudi las dificultades del aprendizaje de 33 parejas
de mellizos y compar los resultados obtenidos con los de 12 parejas de gemelos. Finalmente,
encontr que todos los miembros de parejas gemelas sufran de serios problemas de lectura,
mientras que 1/3 de las parejas de mellizos mostraban algn trastorno de lectura.

Factores bioqumicos y endocrinos

o

Deficiencia vitamnica: En relacin con las dificultades de aprendizaje, la hiperactividad y

estas deficiencias vitamnicas se realiz un estudio por parte de Thiessen y Mills (1975) con el
fin de determinar dicha relacin. Al finalizar su experimento, concluyeron que no se
encontraron diferencias entre un grupo control y el experimental (al que se le aplic el
complejo vitamnico) en su relacin con la habilidad lectora y el deletreo, a pesar de que dicho
tratamiento produjo un descenso en las conductas de hiperactividad, trastornos del sueo,
disfunciones perceptivas y algunas habilidades lingsticas.

Hiper e hipotiroidismo: Al parecer, la sobreproduccin de tiroxina est relacionada con la

hiperactividad, irritabilidad, prdida de peso, inestabilidad emocional y las dificultades en

concentracin de la atencin, factor que se asocia con las dificultades del aprendizaje y el
descenso en el rendimiento escolar. Se ha indicado que el hipotiroidismo produce dificultades
de aprendizaje cuando se presenta en la infancia y no es tratado a tiempo. Cott (1971)

Teoras de lagunas en el desarrollo o retrasos madurativos

o

Retrasos en la maduracin de la atencin selectiva: Propuesta por Ross (1976) y conocida

como Teora de la atencin selectiva". Consiste en el supuesto de que la atencin selectiva
es una variable crucial que marca las diferencias entre los nios normales y los que presentan
dificultades de aprendizaje. Ross seala que los nios con dificultades de aprendizaje,
presentan un retraso evolutivo en atencin selectiva, y debido a que este supone un requisito
indispensable para el aprendizaje escolar, el retraso madurativo imposibilita su capacidad de
memorizacin y organizacin del conocimiento, de igual manera genera fracasos
acumulativos en su rendimiento acadmico

Vase tambin

Constructivismo (pedagoga)
El constructivismo es una corriente pedaggica basada en la teora del conocimiento constructivista, que postula la
necesidad de entregar al alumno herramientas (generar andamiajes) que le permitan construir sus propios procedimientos
para resolver una situacin problemtica, lo que implica que sus ideas se modifiquen y siga aprendiendo.
El constructivismo educativo propone un paradigma donde el proceso de enseanza se percibe y se lleva a cabo como un
proceso dinmico, participativo e interactivo del sujeto, de modo que el conocimiento sea una autntica construccin
operada por la persona que aprende (por el "sujeto cognoscente"). El constructivismo en pedagoga se aplica como
concepto didctico en la enseanza orientada a la accin.1
Como figuras clave del constructivismo destacan principalmente Jean Piaget y a Lev Vygotski. Piaget se centra en cmo se
construye el conocimiento partiendo desde la interaccin con el medio. Por el contrario, Vygotski se centra en cmo el
medio social permite una reconstruccin interna. La instruccin del aprendizaje surge de las aplicaciones de la psicologa
conductual, donde se especifican los mecanismos conductuales para programar la enseanza de conocimiento.
Existe otra teora constructivista (del aprendizaje cognitivo y social) de Albert Bandura y Walter Mischel, dos tericos del
aprendizaje cognoscitivo y social.

ndice

1 Concepto

2 Jean Piaget

3 Crticas al constructivismo

4 Vase tambin

5 Referencias

6 Enlaces externos

Concepto
El individuo, tanto en lo cognitivo como en lo social y afectivo, no es producto del ambiente ni resultado de sus
disposiciones internas, sino una reconstruccin propia que se va reproduciendo constantemente como resultado de la

interaccin entre estos dos factores. El conocimiento no es una copia fiel de la realidad, sino una reconstruccin del
individuo.
Se considera al alumno poseedor de conocimientos sobre los cuales tendr de construir nuevos saberes. Segn Ausubel
Slo habr aprendizaje significativo cuando lo que se trata de aprender se logra relacionar de forma sustantiva y no
arbitraria con lo que ya conoce quien aprende, es decir, con aspectos relevantes y preexistentes de su estructura cognitiva.
No pone la base gentica y hereditaria en una posicin superior o por encima de los saberes. Es decir, a partir de los
conocimientos previos de los educandos, el docente gua para que los estudiantes logren construir conocimientos nuevos y
significativos, siendo ellos los actores principales de su propio aprendizaje. Un sistema educativo que adopta el
constructivismo como lnea psicopedaggica se orienta a llevar a cabo un cambio educativo en todos los niveles.
La perspectiva constructivista del aprendizaje puede situarse en oposicin a la instruccin del conocimiento. En general,
desde la postura constructivista, el aprendizaje puede facilitarse, pero cada persona reconstruye su propia experiencia
interna, con lo cual puede decirse que el conocimiento no puede medirse, ya que es nico en cada persona, en su propia
reconstruccin interna y subjetiva de la realidad. Por el contrario, la instruccin del aprendizaje postula que la enseanza o
los conocimientos pueden programarse, de modo que pueden fijarse de antemano los contenidos, el mtodo y los objetivos
en el proceso de enseanza.
La diferencia puede parecer sutil, pero sustenta grandes implicaciones pedaggicas, biolgicas, geogrficas y psicolgicas.
As, esto aplicado a un contexto de aula con alumnos significa que desde un enfoque constructivista puede crearse un
espacio favorable al aprendizaje, con un clima motivacional de cooperacin, donde cada alumno reconstruye su aprendizaje
con el resto del grupo. As, el proceso del aprendizaje prima sobre el objetivo curricular, no habra notas, sino cooperacin.
Por el otro lado y tambin a modo de ejemplo, desde la instruccin se elegira un contenido a impartir y se optimizara el
aprendizaje de ese contenido mediante un mtodo y objetivos fijados previamente, optimizando dicho proceso. En realidad,
hoy en da ambos enfoques se mezclan, si bien la instruccin del aprendizaje toma ms presencia en el sistema educativo.

Jean Piaget

Jean Piaget
Para Jean Piaget, la inteligencia tiene dos atributos principales: la organizacin y la adaptacin. 2
El primer atributo, la organizacin, se refiere a que la inteligencia est formada por estructuras o esquemas de
conocimiento, cada una de las cuales conduce a conductas diferentes en situaciones especficas. En las primeras etapas del
desarrollo, un nio tiene esquemas elementales que se traducen en conductas concretas y observables de tipo sensomotor:
mamar, llevarse el dedo a la boca, etc. En el nio en edad escolar aparecen otros esquemas cognoscitivos ms abstractos
que se denominan operaciones. Estos esquemas o conocimientos ms complejos se derivan de los sensomotores por un
proceso de internalizacin, en otras palabras, por la capacidad de establecer relaciones entre objetos, sucesos e ideas. Los
smbolos matemticos y de la lgica representan expresiones ms elevadas de las operaciones.
La segunda caracterstica de la inteligencia es la adaptacin, consta de dos procesos simultneos: la asimilacin y la
acomodacin. La asimilacin (del Lat. ad = hacia + similis = semejante) es un concepto psicolgico introducido por Jean
Piaget para explicar el modo por el cual las personas ingresan nuevos elementos en sus esquemas mentales preexistentes,
explicando el crecimiento o sus cambios cuantitativos. Es, junto con la acomodacin, uno de los dos procesos bsicos para
este autor en el proceso de desarrollo cognitivo del nio. La diferencia con sta es que en este caso no existe modificacin

en el esquema sino slo la adicin de nuevos elementos. El esquema (o esquema de la conducta) viene a ser la trama de
acciones susceptibles de ser repetidas (Merani, 1979).

Crticas al constructivismo
En los textos de Mayer, 2004; Kirschner, Sweller, y Clark, 2006, Sweller y sus colegas argumentan que los principiantes no
poseen los modelos subyacentes mentales o "esquemas" necesarios para "aprender haciendo" (p.ej. Sweller, 1988). Es ms,
Mayer (2004) sugiere que cincuenta aos de datos empricos no apoyan la utilizacin en la enseanza de la tcnica
constructivista de descubrimiento puro. En aquellas situaciones que requieren el descubrimiento, aboga por el uso de
descubrimiento dirigido. Mayer propone que los principiantes sean "cognoscitivamente activos" durante el estudio y que
los instructores usen "prcticas dirigidas."
Tambin el filsofo de la ciencia Mario Bunge suscribe crticas al constructivismo desde su visin del hilorrealismo: El
constructivismo pedaggico no slo es falso. Tambin es perjudicial a causa de que niega la verdad objetiva, elimina la
crtica y el debate y hace prescindibles a los docentes.3
La adquisicin del conocimiento en contextos espontneos y naturales es un buen objetivo desde una perspectiva cientfica,
pero resulta insuficiente para ser aplicado a la educacin. Porque la educacin es una situacin artificial en la que se intenta
producir el conocimiento no solo de forma "natural" sino tambin en formas adicionales. No se tratara tan solo de
reproducir el desarrollo.4
Otros autores sostienen que no es suficiente con la percepcin subjetiva de la realidad por parte del individuo para la
internalizacin de los conceptos, sino que es necesaria la interaccin del observador con el medio.5

Vase tambin

Aprendizaje por descubrimiento

El aprendizaje por descubrimiento es una metodologa de aprendizaje en la que el sujeto en vez de recibir los contenidos
de forma pasiva, descubre los conceptos y sus relaciones y los reordena para adaptarlos a su esquema cognitivo. La
enseanza por descubrimiento coloca en primer plano el desarrollo de las destrezas de investigacin del discente y se basa
principalmente en el mtodo inductivo, y en la leccin inductiva herbatiana y en la solucin de los problemas.1

Caractersticas
El aprendizaje por descubrimiento, ahonda en la forma en que se adquieren conceptos o contenidos mediante un mtodo
activo, sin tener una informacin primaria acerca del contenido de aprendizaje. La enseanza o aprendizaje por
descubrimiento, ubica en un primer plano el desarrollo de las destrezas de investigacin en el individuo fundamentndose
particularmente en el mtodo inductivo, ya ste ltimo facilita el desarrollo de este tipo de aprendizaje. Aqu el maestro
hace la presentacin de una serie de problemas, despus, el alumno har el esfuerzo suficiente para encontrar los criterios o
reglas necesarias para resolver un problema.2
La enseanza por descubrimiento sita en un primer plano el desarrollo de las destrezas de investigacin del discente
basndose en un mtodo inductivo. Los factores que influyen en la adquisicin de conceptos y ms concretamente en la
forma de adquisicin por descubrimiento inductivo estn relacionadas con:

Los datos: (cantidad, organizacin, complejidad);

El contexto: o reas de bsqueda y grado de reestructuracin de las instrucciones, que favorecieron la aparicin de
respuestas convergentes o divergentes;

El individuo: formacin , conocimientos, actitudes, capacidad cognoscitiva);

El ambiente inmediato.

A partir de tres formas bsicas de descubrimiento inductivo, deductivo y transductivo, se han descrito 6 tipos de lecciones
de descubrimiento:
1. Mtodo de interpolacin.
2. Mtodo deductivo estructurado.
3. Mtodo de extrapolacin.
4. Mtodo deductivo.
5. Mtodo hipottico deductivo
6. Mtodo transductivo
Las consecuencias del descubrimiento, tienen un efecto novedoso en el discente dado que implica una construccin a partir
de los conocimientos previos que ste ya posee al enfrentarse a una situacin de aprendizaje. Este efecto deriva de la
posibilidad de conectar lo aprendido con lo que el discente ya sabe, y de esa manera, establecer vnculos significativos con
la nueva informacin, y con la eventualidad de aplicar esos conocimientos en nuevas situaciones.3
Pensamiento
El pensamiento es un fenmeno psicolgico racional, objetivo y externo derivado del pensar para la
solucin de problemas.

El pensamiento es la actividad y creacin de la mente; dcese de todo aquello que es trado a existencia mediante la
actividad del intelecto. El trmino es comnmente utilizado como forma genrica que define todos los productos que la
mente puede generar incluyendo las actividades racionales del intelecto o las abstracciones de la imaginacin; todo aquello
que sea de naturaleza mental es considerado pensamiento, bien sean estos abstractos, racionales, creativos, artsticos, etc.
Se considera pensamiento tambin la coordinacin del trabajo creativo de mltiples individuos con una perspectiva
unificada en el contexto de una institucin.
ndice

1 Definiciones

2 Caractersticas

3 Clasificacin

4 Relacin entre el pensamiento y el lenguaje

5 Operaciones racionales

6 El pensamiento en la tipologa psicolgica

7 Enfermedades
o

7.1 Trastornos del curso del pensamiento

7.1.1 Trastornos de la velocidad

7.1.2 Trastornos de la forma

7.2 Trastornos del contenido del pensamiento

8 Vase tambin

9 Referencias

10 Bibliografa

11 Enlaces externos

Definiciones

Pensar: Formarse ideas en la mente. Reflexionar.

Imagen: son las representaciones virtuales, desde su concepcin acerca del proceso psicolgico
racional, subjetivo e interno de conocer, comprender, juzgar y razonar los procesos, objetivos y
hechos.

Lenguaje: es la funcin de expresin del pensamiento en forma oral o escrita para la comunicacin y
el entendimiento. Nos plantea dos definiciones de pensamiento, una de las cuales se relaciona
directamente con la resolucin de problemas.

Pensamiento: fenmeno psicolgico racional, objetivo y externo derivado del pensar para la solucin
de problemas que nos aquejan da tras da.

"El proceso de pensamiento es un medio de planificar la accin y de superar los obstculos entre lo que hay y lo que se
proyecta".
Segn la definicin terica, el pensamiento es aquello que se trae a la realidad por medio de la actividad intelectual. Por
eso, puede decirse que los pensamientos son productos elaborados por la mente, que pueden aparecer por procesos
racionales del intelecto o bien por abstracciones de la imaginacin.
"El pensamiento se podra definir como imgenes, ensoaciones o esa voz interior que nos acompaa durante el da y en la
noche en forma de sueos". La estructura del pensamiento o los patrones cognitivos son el andamiaje mental sobre el que
se conceptualiza la experiencia o la realidad.
Caractersticas

El pensamiento es lo que cada da un individuo posee y lo va desarrollando conforme va

aprendiendo.

El pensar lgico se caracteriza porque opera mediante conceptos y razonamientos.

Existen patrones que tienen un comienzo en el pensamiento y hace que el pensamiento tenga un
final, esto sucede en milsimas de segundos, a su vez miles de comienzos y finales hacen de esto
un pensamiento lgico; esto depende del medio de afuera y para estar en contacto con ello
dependemos de los cinco sentidos.

El pensar siempre responde a una motivacin, que puede estar originada en el ambiente natural,
social o cultural, o en el sujeto pensante.

El pensar es una resolucin de problemas. La necesidad exige satisfaccin.

El proceso del pensar lgico siempre sigue una determinada direccin. Esta direccin va en busca de
una conclusin o de la solucin de un problema, no sigue propiamente una lnea recta sino ms bien
zigzagueante con avances, paradas, rodeos y hasta retrocesos.

El proceso de pensar se presenta como una totalidad coherente y organizada, en lo que respecta a
sus diversos aspectos, modalidades, elementos y etapas.

El pensamiento es simplemente el arte de ordenar las matemticas, y expresarlas a travs del

sistema lingstico.

Las personas poseen una tendencia al equilibrio, una especie de impulso hacia el crecimiento, la
salud y el ajuste. Existen una serie de condiciones que impiden y bloquean esta tendencia, el
aprendizaje de un concepto negativo de s mismo, es quizs una de las condiciones bloqueadoras
ms importantes. Un concepto equivocado o negativo de s mismo deriva de experiencias de
desaprobacin o ambivalencia hacia el sujeto en las etapas tempranas de su vida cotidiana.

Clasificacin

deductivo: va de lo general a lo particular. Es una forma de razonamiento de la que se desprende

una conclusin a partir de una o varias premisas.

inductivo: es el proceso inverso del pensamiento deductivo, es el que va de lo particular a lo

general. La base es, la figuracin de que si algo es cierto en algunas ocasiones, lo ser en otras
similares.

analtico: realiza la separacin del todo en partes que son identificadas o categorizadas.

creativo: aquel que se utiliza en la creacin o modificacin de algo, introduciendo novedades, es

decir, la produccin de nuevas ideas para desarrollar o modificar algo existente.

instintivo: es aquel que poseen la mayora de los seres vivos, el cual genera acciones.

sistmico: es una visin compleja de mltiples elementos con sus diversas interrelaciones.
Sistmico deriva de la palabra sistema, lo que nos indica que debemos ver las cosas de forma
interrelacionada.

crtico: examina la estructura de los razonamientos sobre cuestiones de la vida diaria, y tiene una
doble vertiente analtica y evaluativa. Intenta superar el aspecto mecnico del estudio de la lgica.
Es evaluar el conocimiento, decidiendo lo que uno realmente cree y por qu. Se esfuerza por tener
consistencia en los conocimientos que acepta y entre el conocimiento y la accin.

interrogativo: es el pensamiento con el que se hacen preguntas, identificando lo que a uno le

interesa saber sobre un tema determinado.

Pensamiento social: se basa en el anlisis de elementos en el mbito social, en este se plantean

interrogantes y se hacen crticas que ayuden en la bsqueda de soluciones a las mismas. Adems
puede considerarse como el pensamiento que tiene cada persona dentro de la sociedad.

Relacin entre el pensamiento y el lenguaje

El pensamiento no slo se refleja en el lenguaje, sino que lo determina.

El lenguaje precisa del pensamiento.

El lenguaje transmite los conceptos, juicios y raciocinios del pensamiento.

El pensamiento se conserva y se fija a travs del lenguaje.

El lenguaje ayuda al pensamiento a hacerse cada vez ms concreto.

El pensamiento es la pasin del ser racional, del que procura descubrir hasta lo ms mnimo y lo
convierte en un conocimiento.

El pensamiento involucra una estructura conocida como "la estructura del pensamiento".

El lenguaje es simplemente un manejo de smbolos (dgase codificacin), el pensamiento es un

acondicionador del lenguaje.

El pensamiento es el lmite a la accin inconsciente, generada en la mayora de los casos por

mensajes errados o mal interpretados.

Las formas del lenguaje se basan en el pensamiento, sin embargo estas no tienen una relacin de
paralelismo, sino que son mutuamente dependientes, por lo que es importante analizarlas en
conjunto.

El razonamiento deductivo usa la lgica para pasar de las generalizaciones a una conclusin ms
concreta y especfica. La razn deductiva es lo contrario de la razn inductiva, que utiliza la lgica
para pasar de algo concreto dado a generalizaciones. Muchos campos de estudio se basan en el
razonamiento deductivo, por lo que es importante que los estudiantes aprendan a desarrollar este
mtodo de pensamiento crtico. Los maestros usan diversas actividades divertidas para ensear y
practicar el razonamiento deductivo.Entonces definimos que hacemos uso del razonamiento
deductivo en la vida diaria ya sea para determinar un da, una hora, una estructura o una fisiologa,
en fin, a lo que llegamos es que todo en la vida se deriva de la lgica, la determinacin y la razn.

Operaciones racionales

Anlisis- Divisin mental es decir el pensamiento se divide en dos formas izquierda y derecha. El
lado derecho puede pensar todo lo negativo y el izquierdo todo lo positivo.

Sntesis-Se rene todo lo mental para luego ser analizado o recordado.

Comparacin- Establece semejanzas y diferencias entre los distintos objetos y fenmenos de la

realidad.

Generalizacin- Proceso en el que se establece lo comn de un conjunto de objetos, fenmenos y

relaciones.

Abstraccin- Operacin que consiste en mostrar mentalmente ciertos rasgos, generalmente

ocultados por la persona, distinguindose de rasgos y anexos accidentales, primarios y
prescindiendo de aquellos pensamientos.

El pensamiento en la tipologa psicolgica

El psiclogo Carl Jung en su libro Tipos psicolgicos propuso la existencia de cuatro funciones principales en la
consciencia entre las cuales se encuentra la funcin pensamiento. Las tres funciones restantes son la sensacin, la intuicin
y el sentimiento. Estas cuatro funciones son modificadas por dos actitudes principales: introversin y extraversin. A partir
de esta teora se desarrolla ms tarde el Indicador Myers-Briggs que cuenta con 16 combinaciones tipolgicas (8 tipos ms
que en la tipologa junguiana clsica) de las cuales cuatro son del tipo pensamiento;

INTP; Introvertido, Intuitivo, Pensamiento (Thinking), Perceptivo.

ISTP; Introvertido, Sensitivo, Pensamiento (Thinking), Perceptivo.

ENTJ; Extravertido, Intuitivo, Pensamiento (Thinking), Calificador (o Judging).

ESTJ; Extravertido, Sensitivo, Pensamiento (Thinking), Calificador (o Judging).

Los dos primeros pertenecen al pensamiento introvertido con orientacin intuitiva y sensitiva respectivamente; y los dos
ltimos al pensamiento extravertido con orientacin intuitiva y sensitiva, tambin respectivamente.

Enfermedades

Los trastornos del pensamiento suelen ser divididos en trastornos del curso, del contenido del pensamiento y, en ciertos
casos se aade un tercer grupo, los trastornos de la vivencia del pensamiento.
Trastornos del curso del pensamiento

Los trastornos del curso del pensamiento incluyen enfermedades de la fluidez del pensamiento, es decir, como se formulan,
organizan y presentan los pensamientos de un individuo.
Trastornos de la velocidad

Los trastornos de la velocidad incluyen problemas de salud que afectan la cantidad y la velocidad de los pensamientos. Sus
principales trastornos son los siguientes:1

Taquipsiquia o pensamiento acelerado

Fuga de ideas en la que el pensamiento parece saltar sbitamente de un tema a otro

Bradipsiquia o pensamiento inhibido

Bloqueo o interrupcin brusca del pensamiento antes de completar la idea

Trastornos de la forma

Los trastornos de la forma propiamente dicha incluyen enfermedades de la direccionalidad y la continuidad del
pensamiento. Los ms significativos incluyen:1

Pensamiento circunstancial, cuando la informacin compartida es excesiva, redundante y, por lo

general, no relacionada con el tema hasta finalmente comunicar lo que se desea.

Pensamiento divagatorio

Ecolalia, Repeticin persistente de palabras o frases de otra persona.

Pensamiento tangencial, Pensamientos irrelevantes, que no se relacionan a la centralidad de lo que

se desea comunicar.

Perseverancia, Repeticin constante al mismo estmulo, tal como responder con la misma palabra a
todas las preguntas del interrogatorio.

Disgregacin

Neologismo, Creacin de palabras nuevas, incomprensibles para el interrogador..

Trastornos del contenido del pensamiento

Las principales incluyen:1

Preocupaciones

Ideas falsas, por lo general reversible

Ideas obsesivas

Ideas fbicas

Pensamiento mgico

Vase tambin

Pensamiento crtico

Pensamiento divergente

Pensamiento lateral

Entendimiento
El entendimiento o inteleccin (del latn: bruto, de inter: entre y legere: elegir, seleccionar, leer) en su sentido ms comn
y tradicional se considera como la facultad de pensar. El verbo raz hebreo bien tiene el significado bsico de separar o
distinguir, y a menudo se traduce entender o discernir. Lo mismo sucede con el trmino griego synmi.1
Se trata de la capacidad que tiene la mente de una persona para discernir cmo se relacionan entre s las partes formativas o
aspectos informativos de un asunto cualitativo e integrarlas. Es la capacidad de un sujeto para aprender el concepto o
sustancia subyacente en un objeto. El entendimiento permite a la persona ponerse en contacto con el mundo como
realidad, captando su estructura y significado.

El trmino "intelecto" cobr su sentido filosfico gracias a los platnicos, aunque no fue creado por ellos.
Imagen de Platn pintada por el artista Rafael Sanzio.

ndice

1 Historia del uso del trmino

2 Entendimiento en sentido tradicional y corriente

3 Entendimiento como objeto de estudio cientfico

4 Entender, comprender e interpretar

5 Referencias

6 Vase tambin

7 Enlaces externos

Historia del uso del trmino

El trmino intelecto fue usado por primera vez en la escolstica medieval para traducir la expresin que los griegos
contraponan a , es decir, la razn discursiva que construa sus premisas con base en un precedente conceptual. De
se habla por primera vez en la filosofa griega antigua con Anaxgoras que lo refiere a un pensamiento, a una
divinidad ordenadora que interviene para transformar el caos inicial en cosmos, en universo ordenado. Platn define al
como intuicin de las formas ideales.
El griego Aristteles le atribuy al entendimiento la capacidad de leer dentro: cuando afirma que el entendimiento logra
penetrar en la interioridad, captar aquello que tiene el ser per se, es decir, la sustancia, el sustrato que permanece siempre
nico e idntico a s mismo, prescindiendo de las particularidades exteriores.
En la filosofa neoplatnica (en particular con Plotino) el Entendimiento es la segunda hipstasis, el nivel de realidad que
posee ms plenamente pensamiento y ser. Es mltiple, en cuanto est compuesto de diversos objetos inteligibles o
arquetipos, pero es ms unitario en relacin con el nivel sucesivo, el alma, porque cada inteligible se conoce a s mismo
unido a los dems. Posee una forma de pensamiento intuitiva y perfecta, no discursiva y no necesariamente ligada a las
categoras de espacio y de tiempo.

Entendimiento en sentido tradicional y corriente

Se identifica vulgarmente con la inteligencia, como capacidad de comprender la unidad de lo semejante y elaborar
conceptos, as como relacionar unos conceptos con otros mediante razonamientos. La razn, sera la suprema funcin
inteligente que permite ir de lo individual a lo universal, de lo concreto a lo abstracto, y de lo condicionado a las
condiciones y por su medio hasta el principio de lo incondicionado y necesario en sentido metafsico, desvelando en el
proceso el conocimiento de la verdad.
Por ello el entendimiento, en cuanto inteligencia, es considerado en muchas ocasiones la esencia, la diferencia especfica
del hombre, lo que hace que el hombre sea, "racional" como especie biolgica y perteneciente al gnero animal.
Aristteles, segn su modelo de definicin por gnero y diferencia especfica, define al hombre como: Animal racional y
as ha pasado a la historia. Toms de Aquino en su teora del conocimiento (apoyada en las tesis fundamentales de
Aristteles), define la intuicin como un modo de conocimiento superior al de la razn. El conocimiento racional no es un
conocimiento directo, sino que est mediado tanto por los sentidos como por la razn, siendo entonces grande la posibilidad
de errar. La intuicin consistira en la captacin de los conceptos o sustancias de forma directa (sin mediacin de la razn).
Sera pues el modo de conocimiento perfecto, el de los espritus puros, es decir, de Dios, los ngeles y del hombre tras la
resurreccin.
Dado que el conocimiento es inmaterial, el entendimiento se ha relacionado con la idea de alma, conciencia y espritu.
Considerado bajo la perspectiva religiosa, se tratara de un atributo concedido por Dios a la naturaleza humana en el
momento de la creacin. La existencia la facultad intelectiva es prueba evidente de la existencia del alma humana,
entendida como espritu y fundamento del acto de ser de la persona. El filsofo romano Boecio describi la naturaleza
humana como Rationalis natura individua sustantia (sustancia individual de naturaleza racional).
Esta forma de pensamiento tradicional supone la posibilidad de un conocimiento metafsico, poco admitido por la filosofa
del siglo XX, grandemente influenciada por el materialismo filosfico del siglo XIX. La metodologa cientfica que
propone el materialismo filosfico excluye por definicin el objeto de la metafsica. Esto se debe a que el prejuicio
(hiptesis de partida) del materialismo filosfico consiste en la no existencia de lo inmaterial, es decir, del espritu. Al
afirmar esto, cae en una contradiccin en su confrontacin con la realidad, ya que la consecuencia directa de su hiptesis de
partida, es la negacin de la libertad humana, cayendo directamente en el determinismo de los actos humanos. El
materialismo filosfico del siglo XX, supone una vuelta al mecanicismo del siglo XVII. Ambos sistemas filosficos son
incapaces de explicar la estructura de la Realidad y su significado.

Entendimiento como objeto de estudio cientfico

La rama principal de la filosofa, que se ocupa del entendimiento es la Epistemologa o Teora del conocimiento. La Teora
del conocimiento se ocupa del estudio de las formas posibles de relacin entre el sujeto y el objeto, es decir, de las formas
de conocimiento posibles.

Mientras la Psicologa fue entendida en la filosofa tradicional como Ciencia del alma,2 el entendimiento ha sido
considerado como una facultad del alma.3
La Psicologa como ciencia actual no considera el entendimiento como una facultad, sino que estudia el comportamiento o
conducta inteligente. La Psicologa cognitivista estudia el proceso del conocimiento como una pauta ms del
comportamiento, como resultado elaborado por el sistema nervioso, en el cerebro, a partir de unos inputs o toma de datos
siguiendo el modelo ciberntico.
La Neurologa estudia el sistema nervioso y el cerebro en su estructura y funcionamiento, el soporte material del
conocimiento y la conducta, su almacenamiento en la memoria y su configuracin en los diversos sistemas que los
configuran. Lo que incluye tanto la movilidad de la accin como los sentimientos, as como las palabras y el lenguaje.
En el estudio del pensamiento, conocimiento y lenguaje tambin hay que considerar las aportaciones de la Lingstica, la
Sociologa, la Lgica, y todas las Ciencias humanas, por lo que el tema del entendimiento, en su complejidad, desaparece
como elemento independiente y se integra dentro de un conjunto que corresponde a diversos aspectos trasversales del
estudio de lo que es la naturaleza humana y su evolucin.

Entender, comprender e interpretar

La interpretacin es propuesta como el modo fundamental especfico del humano entender, el cual es, en su ltima
intencin, comprensin.4
Para Gadamer el lenguaje es el medio universal en el que se realiza la comprensin misma. La forma de realizacin de la
comprensin es la interpretacin.5 Para argumentar tal planteamiento se apoya en el caso de la traduccin de una lengua.
Entender una lengua extraa quiere decir precisamente no tener que traducirla a la propia. Toda traduccin es la
consumacin de la interpretacin. Comprender lo que alguien dice, es entonces, ponerse de acuerdo en el objeto que se est
tratando. Comprender el funcionamiento de un sistema est ms en relacin con el pensamiento sistmico.

Referencias

Fuga de ideas
La fuga de ideas o pensamiento ideofugitivo es un trastorno de la velocidad del pensamiento caracterizado por un flujo
incesante de asociaciones, de modo tal que el pensamiento cambia de tema de manera constante y sin motivo, o salta a otro
contenido ante cualquier estmulo externo, sin importar su relevancia.1
La fuga de ideas constituye el extremo de la taquipsiquia. Al aumento de la velocidad del pensamiento, se agrega una
sistemtica dificultad de llegar a una conclusin, causado por el hecho de que toda idea es comprometida por una nueva
idea recin formada sustituyendo el objetivo del pensamiento en curso por la idea secundaria.
El paso de una idea a la siguiente ocurre a alta velocidad y generalmente antes de que el primer asunto haya terminado,
pudiendo ser en medio de una frase, con lo que el discurso se hace poco o nada inteligible.
Las caractersticas ms comunes son:

Desorden y falta aparente de finalidad de los procesos intelectuales: incluso cuando hay una cierta relacin entre los
conceptos; el conjunto carece de sentido y de significado;

Predominio de asociaciones disparatadas;

Distraccin: Facilidad de desviarse del tema de un pensamiento bajo la influencia de los estmulos exteriores;

Frecuente aceleracin del ritmo de expresin verbal.

La fuga de ideas normalmente est asociada a la aceleracin del pensamiento, o taquipsiquismo, estadio afectivo
encontrado en la hipomana o mana, es decir en los estados patolgicamente eufricos.
Para el diagnstico diferencial es relevante deslindar adems este trastorno de la seudofuga de ideas, donde no hay una
alteracin clara de la velocidad, sino que el pensamiento se encuentra cualitativamente trastornado, lo que se manifiesta en
el discurso incomprensible que ms frecuentemente se encuentran en los casos de esquizofrenia.2
Otros autores prefieren distinguir, en el diagnstico diferencial, una fuga de ideas manaca propiamente tal, donde el
paciente se sale del tema con cierta intencin (el sujeto manaco quiere decir esto, pero al mismo tiempo, agregar a toda
costa lo otro, aquello, y lo de ms all) de estas otras tres formas de seudofuga:

los trastornos de orden ms bien amnsico (en que se pierde el hilo o el objetivo del discurso simplemente porque se
olvida);

las atribuibles a fallas de comprensin por trastorno generalizado de las funciones cognitivas y disminucin de
inteligencia (principalmenente en la deficiencia mental) y

los trastornos del pensamiento que se observan en los estados premrbidos en ciertas formas de la esquizofrenia,
donde la dificultad ms bien es distinguir lo fundamental de lo secundario.3

Pensamiento crtico
El pensamiento crtico es un proceso que se propone analizar, entender o evaluar la manera en la que se organizan los
conocimientos que pretenden interpretar y representar el mundo, en particular las opiniones o afirmaciones que en la vida
cotidiana suelen aceptarse como verdaderas.
Se define, desde un punto de vista prctico, como un proceso mediante el cual se usa el conocimiento y la inteligencia para
llegar de forma efectiva, a la postura ms razonable y justificada sobre un tema.
El desarrollo del pensamiento crtico, estrechamente ligado a la expansin de conocimiento, requiere de los siguientes tres
factores:

Tendencia a los pensamientos crticos.

Acceso a contenidos crticos.

Entornos para practicar el conocimiento crtico (en sus dos tipos, conocimiento en s y conocimiento como
instrumento para contribuir a la mejora de la vida).1

Ser capaz de utilizar un pensamiento crtico significa que no se acepte la opinin de la sociedad, teniendo as ideas
individuales, se conocen los argumentos a favor y en contra y se toma una decisin propia respecto a lo que se considere
verdadero o falso, aceptable o inaceptable, deseable o indeseable.
Este pensamiento tambin es un pensamiento objetivo, personal, basado en el compromiso de las propias ideas segn su
entorno como creencias individuales. Lo crtico enfrenta y evala los prejuicios sociales constantemente.
Tener un pensamiento crtico no significa llevar la contraria a todo el mundo o no estar de acuerdo con nadie, pues eso
tampoco sera un pensamiento crtico, sino slo un modo simple de pensar que se limita a contrariar lo que piensen los
dems. Por lo tanto un pensador crtico es capaz, humilde, tenaz, precavido, exigente. Adems de tener una postura libre y
abierta, por ello un pensador crtico comienza a destacarse en su medio y a ser reconocido por sus aportaciones, pero todo
se conforma a lo largo del tiempo con una debida experiencia.
El pensamiento crtico en una habilidad que todo ser humano debe de desarrollar ya que tiene cualidades muy especficas y
que nos ayudan a resolver problemas de una mejor manera, nos hace ms analticos, nos ayuda a saber clasificar la

informacin en viable y no viable, nos hace ms curiosos, querer saber e investigar ms acerca de temas de inters. Cuando
se desarrollan este tipo de habilidades, tambin se desarrollan muchas otras capacidades del cerebro como la creatividad, la
intuicin, la razn y la lgica, entre otras.
Pensar crticamente implica dominar dichos estndares. De acuerdo a esto, la meta fnal de todo pensamiento crtico es que
ste pueda ser lo sufcientemente slido como para sostenerse por s mismo en cualquier contexto, siempre y cuando
mantenga su relacin con el fenmeno implicado.

ndice

1 Etimologa

2 Objetividad y subjetividad

3 Normas del pensamiento crtico

o 3.1 Habilidades cognitivas del pensamiento crtico

4 Componentes del Pensamiento Crtico

5 Lo que el pensamiento crtico no es

6 Paso 1: Adoptar la actitud de un pensador crtico

7 Paso 2: Reconocer y prever las barreras o prejuicios del pensamiento crtico

8 Paso 3: Identificar y caracterizar los argumentos

9 Paso 4: Evaluar las fuentes de informacin

10 Paso 5: Evaluacin de los argumentos

11 Lista de comprobacin para un argumento

12 Tablas referencia: trampas al pensamiento crtico

13 Vase tambin
o 13.1 Referencias y bibliografa
o 13.2 Enlaces externos

Etimologa
La palabra viene del verbo latino "pensare", que ejerce como sinnimo de pensar, y el verbo griego "krinein", que puede
traducirse como decidir o separar, son los dos vocablos que muestran el origen etimolgico.

Objetividad y subjetividad
Con frecuencia ser regularmente objetivo es visto como una actitud fra, sobre todo para quien prefiere guiarse a travs de
procesos emocionales del tipo: "Tened fe y dejad que vuestros sentimientos os guen a la verdad" o "No dejes que los
hechos o detalles interrumpan el camino hacia una historia interesante". La subjetividad unida a los argumentos

emocionales se presenta como manipulacin, pues apela a las necesidades primarias de las personas (vase pirmide de
Maslow).
Por tanto, cuando se busca la verdad es necesario evitar las falacias o los vicios de razonamiento. Es muy importante no
caer en el pensamiento desiderativo, que es el opuesto al pensamiento crtico, ya que carece de solidez racional y se basa en
gustos, deseos, ilusiones o suposiciones injustificadas que carecen de evidencia o datos comprobables. La verdad obtenida
a travs del razonamiento crtico es slida en comparacin con la mentira feliz que se fabrica a travs del pensamiento
mgico.

Normas del pensamiento crtico

El pensamiento crtico tiene cualidades del pensamiento Divergente y estos a su vez conforman el Pensamiento Creativo.
Se puede considerar la posibilidad de plantear una propuesta, para ello se debe hacer uso de ciertas normas a partir de las
cuales se revisar la construccin de dicha propuesta. Las cuales son:

Claridad: Modo en que se expresa la propuesta.

Exactitud: Grado en que la estructura empleada tiene coherencia con el material a emprender.

Precisin: La construccin o propuesta debe ser ajustada a los conocimientos.

Pertenencia o relevancia: Entorno en el que se trata el tema.

Profundidad: Cuando el nivel de anlisis, investigacin y explicacin se encuentra lo suficientemente cuidado.

Amplitud: Extensin del planteamiento.

Lgica: Argumentacin acorde a las normas.

La inteligencia y el conocimiento no implican que se deba tener un razonamiento o pensamiento crtico. Incluso alguien
muy inteligente podra tener creencias irracionales u opiniones disparatadas. La teora acerca del pensamiento crtico trata
sobre cmo se debera usar la inteligencia y el conocimiento para alcanzar puntos de vista ms racionales y objetivos con
los datos que se poseen. Opiniones y creencias basadas en un razonamiento crtico pueden estar mejor establecidas, si se
comparan con otras formuladas a travs de procesos menos racionales. Al mismo tiempo, los buenos pensadores crticos
suelen estar mejor equipados para tomar decisiones y resolver problemas, en comparacin con quienes carecen de esta
habilidad aprendida.
El razonamiento crtico tambin es ms que pensar lgicamente o analticamente. Tambin se trata de pensar de forma ms
racional y objetiva. Lgica y anlisis son esencialmente conceptos filosficos y matemticos, respectivamente, mientras
que pensamiento racional y pensamiento objetivo son conceptos ms amplios que incluyen los campos de la psicologa y la
sociologa, donde tratan de explicarse los complejos efectos de los dems sobre los procesos mentales del individuo.
En teora, para poder ser un buen pensador crtico se deberan seguir y desarrollar los siguientes pasos:

Adoptar la actitud de un pensador crtico.

Reconocer y evitar las barreras o variaciones principales (vase la lista de prejuicios cognitivos y Sesgo cognitivo).

Identificar y caracterizar argumentos.

Evaluar las fuentes de informacin (vase Argumentum ad verecundiam).

Evaluar los argumentos.

Habilidades cognitivas del pensamiento crtico

Interpretacin: Se debe comprender y expresar, destacando lo ms importante como, datos, juicios, eventos,
expresiones, etc.

Anlisis: Se refiere a reconocer las intenciones reales o ficticias de conceptos, ideas, descripciones. Tambin se
debe reconocer las ideas subliminales o propsitos ocultos de algn texto, argumento, noticia, etc.

Razonamiento lgico-crtico: La mayor parte de las actividades cotidianas ordinarias son efectuadas sin
reflexiones. El pensamiento reflexivo consiste esencialmente en el intento de resolver un problema. En el
pensamiento reflexivo nuestras ideas estn dirigidas hacia un objetivo; la solucin del problema que nos puso a
pensar. El pensar es un proceso mental en el que pasamos de un pensamiento a otro. Un pensamiento es un elemento
que requiere frase completa para su expresin plena. Cuando un pensamiento est conectado de forma consciente
con otro con el fin de crear la conclusin hacia la cual est dirigido, se habla de Razonamiento. Razonar es cuando
se conectan diversas informaciones y se extraen conclusiones.

1. Si alguien tiene una conclusin que est amenazada por algn inconveniente, hecho que es incapaz de ser explicado,
es mejor que abandone su conclusin y encontrar otra que sea capaz de explicar el nuevo hecho, esta podra ser la
manera correcta de proceder.
2. El Razonamiento lgico-crtico tambin consiste en clasificar cada caso particular de algo dado como un ejemplo de
uno de dos extremos cuando en realidad existe una amplia gama de probabilidades intermedias.
3. Frecuentemente los argumentos estn hechos para despertar emociones en el lector o en el que escucha, as se trata
de convencerlo en lugar de hacerlo con conclusiones basadas en buenas razones.

Evaluacin: Se valora la credibilidad del autor, orador, o medio de comunicacin y se comparan fortalezas y
debilidades de las fuentes, armndose de evidencias para determinar el grado de credibilidad que posee.

Inferencias: Es identificar los puntos importantes, destacarlos, evaluarlos, desmenuzarlos y a partir de eso, llegar a
conclusiones razonables.

Explicacin: Esta habilidad har la informacin clara, concisa, reflexiva y coherente. Es la forma en que el
razonamiento se presenta como argumento.

Metacognicin : Tambin llamada auto regulacin. Es la habilidad del conocimiento que permite que los buenos pensadores
crticos se examinen y se hagan una autocorreccin.

Componentes del Pensamiento Crtico

Los componentes del pensamiento crtico son:
1. Pensamiento Razonable: Es un buen pensamiento si se basa en buenas razones. La mejor conclusin est basada por la
mejor razn.
2. Pensamiento enfocado: Ya que es necesario poseer un propsito y no ocurrir accidentalmente.
3. Decisin acerca de lo que creemos o hacemos: Evala sentencias que creemos y acciones que hacemos.
Todo pensamiento de este tipo:

Tiene un propsito.

Nace del intento de solucionar un problema, resolver una pregunta o explicar algo.

Est fundamentado en supuestos.

Se respalda con datos, informacin y evidencia.

Se expresa mediante conceptos e ideas.

Da como resultado conclusiones a partir de inferencias e interpretaciones, las cuales llevan a darle significado a los
datos o informacin previamente recibida.

Tiene implicaciones y consecuencias.

Lo que el pensamiento crtico no es

El pensamiento crtico no consiste en pensar de forma negativa o con predisposicin a encontrar fallos o defectos. Es un
proceso o procedimiento neutro y sin sesgo para evaluar opiniones y afirmaciones tanto propias como de otras personas.
1. El pensamiento crtico no es un intento por hacer que las personas piensen de la misma manera, ya que, si bien
varios individuos pueden aplicar el mismo procedimiento, las prioridades, principios y lista de valores que, como se
observa en la figura 1, afectan al razonamiento son diferentes para cada persona. Es decir, muchos podran contar
informacin o experiencias nuevas que otros no cuentan, para que, con el mismo principio, se lleguen a
conclusiones totalmente diferentes. Adicionalmente, siempre habr diferencias en la percepcin y las necesidades
emocionales bsicas que harn definitivamente imposible que todos piensen de la misma forma, a pesar de la
ponderacin objetiva que haga el razonamiento crtico, pues sta sigue tratndose de informacin extra.
2. El pensamiento crtico no trata de cambiar la propia personalidad; incrementa la objetividad consciente, pero se
siguen sintiendo los prejuicios habituales.
3. El pensamiento crtico no es una creencia. El pensamiento crtico puede evaluar la validez de las creencias, pero no
es una creencia en s, es un procedimiento.
4. El pensamiento crtico no reemplaza ni minimiza los sentimientos o emociones. Sin embargo, algunas decisiones
emocionales que son tambin decisiones crticas, tales como decidir casarse o tener hijos, pueden considerarse
desde mltiples puntos de vista.
5. El pensamiento crtico no favorece ni representa especficamente a las actividades cientficas. Sus argumentos
pueden usarse para favorecer opiniones contrarias a las comnmente aceptadas en el marco cientfico.
6. Los argumentos basados en el pensamiento crtico no son necesariamente siempre los ms persuasivos. Con gran
frecuencia los argumentos ms persuasivos son los destinados a recurrir a las emociones ms bsicas como el
miedo, el placer y la necesidad, ms que a los hechos objetivos. Por esta razn, es comn encontrar en los
argumentos ms persuasivos de muchos polticos, telepredicadores o vendedores una intencionada falta de
objetividad y de razonamiento crtico. Vase la lista de prejuicios cognitivos.

Paso 1: Adoptar la actitud de un pensador crtico

El primer paso para llegar a ser un hbil y diestro pensador crtico es desarrollar una actitud que permita la entrada de ms
informacin y permita detenerse a pensar. Estas actitudes sealan las siguientes caractersticas:

Caractersticas
1) mente abierta
2) dudas sanas
3) humildad intelectual
4) libertad de pensamiento
5) una alta motivacin
Las primeras dos caractersticas pueden parecer contradictorias, pero no lo son. La persona que desee aprender a pensar
crticamente debe desear investigar puntos de vista diferentes por su propia iniciativa, pero al mismo tiempo reconocer
cundo dudar de los mritos de sus propias investigaciones. No debera ser ni dogmtica ni doctrinal ni ortodoxa ni ingenua
ni crdula. Se trata de examinar el mayor nmero de ideas y puntos de vista diferentes; darle la oportunidad de ser
escuchadas hasta el fondo y luego razonar cules son los puntos buenos y malos de cada uno de los lados. Aceptar el hecho
de que es posible equivocarse; una vez los argumentos estn sobre la mesa y mantener el objetivo final de conseguir la
verdad o lo ms cercano a sta que permita la informacin que qued atrs o que se permita.
Demasiado escepticismo o demasiado pseudoescepticismo conducir a la paranoia y a ideas de conspiracin; nos llevar a
dudar de todo y al final no conseguir nada, mientras que creer todo sin un juicio o mediante el prejuicio o sesgo cognitivo
bsico del cerebro generar volubilidad.
Tener humildad intelectual significa poder ser capaz de dar una oportunidad a las opiniones y nuevas evidencias o
argumentos incluso si dichas pruebas o indagaciones llevan a descubrir defectos en las propias creencias (vase el mtodo
socrtico).
El pensador crtico debe poder ser independiente y ser un libre pensador. Es decir, no depender o tener miedo a indagar
sobre algo que pueda perjudicarlo en demasa. Las presiones sociales a la estandarizacin y al conformismo pueden llegar a
hacer caer en la comodidad o en el propio deseo de creer o pertenencia al grupo. Esto puede ser muy difcil o casi imposible
para algunos. Es necesario preguntarse si el miedo a represalias o simplemente al qu dirn motiva las propias opiniones o
creencias y, si es as, tener la fuerza para al menos temporalmente acallarlas hasta que se tenga la libertad de realizar una
objetiva y detallada evaluacin de la misma.
Finalmente, se debe tener una natural curiosidad y motivacin para avanzar en el propio conocimiento sobre una materia.
La nica forma de evitar tener un conocimiento bsico sobre algo es estudiarlo hasta alcanzar el suficiente nivel de
entendimiento necesario antes de realizar cualquier juicio.

Paso 2: Reconocer y prever las barreras o prejuicios del

pensamiento crtico
Cada da el individuo se ve expuesto a variables que bloquean su habilidad para pensar con claridad, precisin y equidad.
Algunas de estas barreras surgen de las limitaciones humanas naturales e inintencionadas, mientras otras estn claramente
calculadas y manipuladas. Algunas son obvias, pero la mayor parte de ellas son sutiles y capciosas. Sin embargo, despus
de estar armado con la actitud apropiada del primer paso, el pensador crtico tiene ahora que entender cmo reconocer y
evitar (al menos mitigar) la mscara de engao o embaucamiento que se tiene en la vida diaria. Estas barreras pueden
clasificarse en cuatro categoras, que se presentarn en cuatro cuadros diferentes al final del artculo. stas y algunas otras
ms pueden ampliarse en la lista de prejuicios cognitivos:

Tabla 1: Limitaciones humanas bsicas

Tabla 2: Uso del lenguaje

Tabla 3: Falta de lgica y percepcin

Tabla 4: Trampas y escollos psicolgicos y sociales

Cada uno de los cuadros muestra:

1. una lista de las barreras u obstculos al entendimiento aplicables a la categora

2. una concisa definicin del obstculo
3. un ejemplo ilustrativo
4. sugerencias para evitar o superar los obstculos al entendimiento
El cuadro 1, de limitaciones humanas bsicas, se aplica a cada uno, incluidos los ms hbiles pensadores crticos. Esas
limitaciones recuerdan que no se es perfecto y que el entendimiento que se tiene de los hechos, percepciones, memoria,
sesgos imposibilita el entendimiento del mundo con total objetividad y claridad. Lo ms recomendable es adquirir un
adecuado y suficiente conocimiento del tema.
El uso del lenguaje (cuadro 2) es muy importante para el pensamiento crtico. La correcta eleccin de las palabras puede
llevar a la verdad, o a la verdad a medias, al desconcierto, a la confusin o al propio engao. Esto incluye a carteles
publicitarios que garantizan la prdida de peso hasta polticos que aseguran la prosperidad para todos. Un pensador crtico
debe aprender a reconocer cundo las palabras no estn encaminadas a comunicar ideas o sentimientos sino, ms bien, a
controlar los pensamientos, los sentimientos, las intenciones, las elecciones y, a fin de cuentas, todo el comportamiento.

Paso 3: Identificar y caracterizar los argumentos

En el centro de todo pensador crtico reside la habilidad de reconocer, construir y evaluar argumentos. La palabra
argumento puede ser desorientadora para algunos. No significa polemizar, reir o discrepar, incluso aunque la palabra sea
usada con frecuencia informalmente en ese contexto. En el contexto del pensador crtico, un argumento significa presentar
una razn que soporte, respalde o apoye una conclusin, es decir:

Ejemplo de un argumento:
Ejemplos
No creas en Pedro
Conclusin

porque
Indicador de razn

l es un poltico
Razn

l es peligroso
Conclusin

ya que
Indicador de razn

viene de un pas problemtico

Razn

l es pobre
Razn

por eso
Indicador de conclusin

nunca ha salido del pueblo

Conclusin

Debe haber una o ms razones y una o ms conclusiones en cada argumento. Dependiendo del uso y el contexto, decir
razn es sinnimo de decir: premisa, evidencia, datos, proposiciones, pruebas y verificaciones. Y, tambin segn su uso y el
contexto, decir conclusiones es tambin decir acciones, veredictos, afirmaciones, sentencias y opiniones.
Un pensador crtico debe aprender a tomar y rescatar los argumentos de la comunicacin verbal o escrita. Algunas veces los
argumentos llevarn indicadores como ya que, porque, debido a, por, por esta razn, como es indicado por, para separar la
conclusin de las razones. En otros casos, los argumentos tendrn indicadores como por consiguiente, por eso, de esta
forma, as, por tanto para separar la razn de las conclusiones. En otros no habr indicador y el contexto indicar si la frase
lleva la intencin de razn o conclusin o ninguna de ellas.
En general, hay 3 tipos de indicadores:

Ejemplo del uso de indicadores.

1. Indicadores de posicin o conclusin: Son los indicadores que sealan cul es la posicin, postura o idea principal
a defender o argumentar. Algunos de estos indicadores son: por consiguiente, as, de esta forma, consecuentemente,
con esto se muestra, esto implica. Por ejemplo, Slo entraron parejas de personas; por consiguiente, adentro debe
haber un nmero par de personas.
2. Indicadores de razn: Son los indicadores que sealan cul es la razn o justificacin que apoya la posicin u otras
razones anteriores. Porque, puesto que, dado que, a causa de, como se puede ver de, debido a, ya que.
3. Indicadores de objecin: Son los indicadores que sealan una oposicin o pensamiento en contra de una posicin,
una razn o una anterior objecin en caso de oponerse a una anterior objecin de denomina refutacin o
impugnacin. Pero, aunque o sin embargo son de este tipo.
Se puede ver un ejemplo ms elaborado, vase tambin la figura:

Roberto era el oficial de seguridad que estaba en servicio cuando robaron los diamantes. Muchas personas
consideran que es digno de confianza porque ha trabajado en el puesto durante ms de diez aos sin problemas.
Sin embargo, es posible que se haya sentido tentado a robar los diamantes, ya que ltimamente ha estado teniendo
dificultades porque todas las noches juega al pker online. Mara dice que Roberto no lo hizo, pero es su mejor
amiga. La caja fuerte no estaba forzada; por consiguiente, quien realiz el robo tuvo que haber usado la llave
adecuada. Consecuentemente, es muy probable que haya sido Roberto quien rob los diamantes, ya que slo l
tena acceso a las llaves.

En lgica, se designa como induccin a un tipo de razonamiento que va de lo particular a lo general (concepcin clsica) o
bien a un tipo de razonamiento en donde se obtienen conclusiones tan slo probables (concepcin ms moderna). La
induccin matemtica es un caso especial donde se va de lo particular a lo general y, no obstante, se obtiene una conclusin
necesaria.

"Una pluma y un elefante caen con igual aceleracin en el vaco", por lo que se induce o se generaliza que "todas
las masas caen con igual aceleracin en el vaco".

Generalmente, el razonamiento inductivo se contrapone al razonamiento deductivo, que va de lo general a lo particular, y

sus conclusiones son necesarias (vase razonamiento inductivo).
La lgica formal habla de dos tipos de argumentos: inductivos y deductivos. Mientras que el pensamiento crtico es una
aplicacin informal de la lgica, el pensador crtico debera al menos comprender las diferencias fundamentales entre las
dos formas. Si una cosa sigue necesariamente a otra, esto implica un argumento deductivo. En otras palabras, un argumento
deductivo existe cuando "B" puede inferirse lgica y necesariamente de "A". Por ejemplo, si se hace la siguiente
afirmacin:

"Todos los solteros no estn casados." ("A") y "Pedro es soltero." ("B") Entonces uno puede alcanzar, mediante
deduccin, la conclusin necesaria de que Pedro sin duda no est casado.

Sin embargo, la mayor parte de los argumentos que es posible encontrar en la vida diaria son inductivos. Al contrario de los
argumentos deductivos, los argumentos inductivos no son "blanco o negro", porque no confirman sus conclusiones con un
"necesariamente". Por el contrario, se basan en fundamentos razonables para su conclusin. Un pensador crtico debera
entender que no importa qu tan fuerte sea la evidencia que sostenga a un argumento inductivo, ya que nunca probar su
conclusin mediante un "necesariamente" ni tampoco con una absoluta certeza. Es decir, el argumento inductivo solo
demuestra sus afirmaciones con cierto grado de probabilidad.
Los argumentos presentados en la corte por los abogados son buenos ejemplos de argumentos inductivos, donde un
individuo debe ser considerado culpable ms all de la duda razonable o equivalentemente mediante motivos razonables.
Siempre ser posible encontrar posibles argumentos inductivos que tengan razones lgicas y que al mismo tiempo lleven a
conclusiones errneas. Como dice el dicho: "El camino hacia el infierno est empedrado de buenas intenciones.". Por
ejemplo, incluso si un jurado encuentra a un individuo culpable ms all de la duda razonable, siempre hay una posibilidad
de que el individuo no haya cometido el crimen. El pensador crtico debe evaluar o tasar la coherencia o fuerza convincente
de los argumentos inductivos en trminos del grado de certidumbre y no en funcin de absolutos como "verdad o mentira",
"bien o mal", "blanco o negro". Esto se aplica tambin a cualquier decisin que se tome con un "s o no", con un "ninguno"
o con un "tambin". Un razonamiento inductivo aplicado en los juzgados es, por ejemplo: "En las pruebas forenses con
ADN se muestra que Pedro toc la camisa de Pilar", entonces es probable que Pedro fuera quien cometi el crimen. Sin
embargo, existe la duda razonable que puede ser explotada por el defensor. Por ejemplo, es posible que las muestras estn
contaminadas mediante otra persona, que las muestras fueran de otro da o que simplemente Pedro s se encontrara con
Pilar pero que no haya cometido el crimen.

Paso 4: Evaluar las fuentes de informacin

La mayor parte de los argumentos hacen referencia a datos para sostener sus conclusiones. Pero un argumento es tan fuerte
como lo son las fuentes o datos a los que se refiere. Si los hechos que sostienen un argumento son errneos, entonces el
argumento ser tambin errneo. Un pensador crtico deber aproximarse lgicamente a la evaluacin de validez de los
datos. Al margen de las propias y personales experiencias, los hechos suelen recibirse a travs de fuentes de informacin
como los testimonios visuales de otras personas o personas que dicen ser expertas. Estas fuentes suelen aparecer citadas en
los medios o publicadas en libros.
En una sociedad donde el entretenimiento y la diversin se han convertido en los fines a largo plazo, suele ser muy difcil
encontrar informacin sin sesgo u objetiva respecto a un tema. Por ejemplo, los medios de masa han encontrado una forma
de expresin que se vende muy bien y es el y si?, es decir, se atreven a aventurar situaciones hipotticas sin pruebas o sin
ningn tipo de dato no con la intencin de mostrar los datos realmente probables, sino porque dicha situacin sera de gran
inters emocional (respecto a sus necesidades humanas bsicas) para el pblico, bien por la conmocin posible, bien por la
alevosa, el entusiasmo o la gracia que provoca. Por ejemplo. y si el presidente hizo algo horrible?, y si el secretario
estaba realizando algn acto criminal?
Es usual ver periodistas de renombre como autores de especulaciones incendiarias como si se trataran de importantes
noticias o hechos o polticos que manipulan y distorsionan la informacin en funcin de los intereses de su partido. Cmo
evitar las especulaciones, distorsiones, comentarios desorientadores, exageraciones en debates, discursos, televisin, radio,
peridicos, revistas e Internet y dilucidar cul es realmente la correcta? Incluso algunas editoriales de prestigio parecen
estar ms interesadas en la venta de libros o peridicos ms que en confirmar la verdad que publican. Cmo saber de qu
fuente de informacin fiarse?
No solamente los medios de comunicacin distorsionan y manipulan. Los polticos tambin manipulan, distorsionan y
mienten, en muchos casos en connivencia con algunos medios de comunicacin (muchos de los cuales apoyan a un partido
poltico determinado).
No hay una respuesta simple, un pensador crtico debe buscar fuentes de informacin que sean crebles, precisas y sin
sesgo. Esto depender de variables como calidad o calificaciones de las fuentes, de su integridad y de su reputacin (vase
tambin la lista de prejuicios cognitivos o Argumentum ad verecundiam Ir al principio).

Para evaluar o tasar estas condiciones, el pensador crtico debe buscar respuestas en los siguientes tipos de pregunta:
1. Tiene la fuente de informacin la adecuada capacitacin, aptitudes o niveles de entendimiento sobre la materia
como para afirmar una conclusin?
2. Tiene la fuente de informacin reputacin por exactitud y veracidad?
3. Tiene la fuente de informacin un motivo para ser inexacta o altamente sesgada?
4. Existe alguna razn para cuestionarse la honestidad o integridad de la fuente?
Si alguna de las respuestas es no para alguna de las dos primeras preguntas y s para las dos ltimas, el pensador crtico
debera dudar aceptar los argumentos de dichas fuentes para encontrar otra informacin. Esto puede requerir investigacin
adicional para buscar fuentes de informacin confiables.
Las fuentes de informacin normalmente tambin citan encuestas y estadsticas, que son usadas como argumentos que
soportan las conclusiones. Es realmente muy fcil, extremadamente fcil, confundir a las personas con los nmeros. Ya que
la correcta aplicacin de la estadstica y de los nmeros para que sirvan a los argumentos se escapa de la finalidad de este
artculo, es importante que el pensador crtico se eduque en los principios fundamentales de probabilidad y estadstica. Uno
no necesita ser un profesional en matemticas para entender esos principios. Algunos libros excelentes para el hombre de la
calle son How to lie with statistics por Darrell Huff y Innumeracy: Mathematical illiteracy and its consequences por John
Allen Paulos. Existen unas pocas formas de realizar bien las muestras de poblacin y muchas formas de realizar mal las
muestras de poblacin, clculos e informes, ya que muchas veces se ocultan datos que especifican mucho la poblacin.
Vase tambin ilusin de serie en el artculo lista de prejuicios cognitivos.

Paso 5: Evaluacin de los argumentos

El ltimo paso para el razonamiento crtico, es la evaluacin de los argumentos, este es por s mismo un proceso de tres
pasos para determinar si:
1. Las presunciones, conjeturas, supuestos o asunciones estn garantizadas
2. El razonamiento llevado a cabo es relevante y suficiente
3. Existe informacin que ha sido omitida

Asunciones: Las asunciones o suposiciones son esencialmente razones implcitas en un argumento que son
garantizadas como verdaderas. Usando el argumento anterior de ejemplo, "No creas en Pedro porque l es un
poltico". La suposicin implcita es que los polticos no pueden ser credos. El primer paso para evaluar los
argumentos es determinar si stos son suposiciones o conjeturas y si dichas asunciones estn garantizadas o no. Una
asuncin garantizada o certificada es aquella que cumple:

1. Es conocida de ser verdadera

2. Es razonable aceptarla sin requerir otro argumento que la soporte
Una suposicin o asuncin no est garantizada si falla en el cumplimiento de cualquiera de los dos criterios anteriores.
Concerniente al primer criterio, puede ser necesario para el pensador crtico realizar investigacin independiente para
clarificar o verificar que es "conocida como verdadera". Si el pensador crtico, a pesar de dicha investigacin, es incapaz de
realizar una decisin acerca de la verdad, l o ella no deberan arbitrariamente asumir que la suposicin est no
garantizada vase argumentum a silentio o Ad ignorantiam. Con respecto al segundo criterio, un pensador crtico
normalmente evala la sensatez, juicio o sentido comn de una suposicin en funcin de tres factores:

El propio conocimiento y experiencia del pensador crtico

La fuente de informacin para la asuncin

El tipo de afirmacin que se ha realizado

Si un argumento tiene una asuncin no garantizada, injustificada o sin base, y si sta asuncin es necesaria para validar la
conclusin del argumento, el pensador crtico tiene un buen motivo para cuestionar la validez del argumento entero.
Muchos de los obstculos para el entendimiento que hay en las tablas resumen (tablas 3 y 4) son la base para muchas
suposiciones sin base.

Razonamiento: El segundo paso para evaluar los argumentos es evaluar o tasar la relevancia y suficiencia de un
razonamiento o evidencia para soportar la conclusin de un argumento. Es til pensar en la relevancia como una
medida de calidad del razonamiento y la suficiencia como una medida de la cantidad de razonamiento llevada a
cabo. Los buenos argumentos deberan tener ambas, calidad (ser relevante) y cantidad (ser suficiente)

Normalmente es ms fcil (aunque no siempre) extraer del razonamiento lo que es relevante que determinar si el
razonamiento es suficiente. As pues, cmo puede uno evaluar la suficiencia del razonamiento de una evidencia que apoye
una conclusin?. El trmino duda razonable, es usado en los juicios y puede considerarse una buena lnea directiva. Pero de
nuevo, cmo puede uno determinar la duda razonable? Desafortunadamente, no hay una respuesta sencilla, pero existen
varios criterios.
1. Es importante mantener una actitud de pensador crtico del paso 1 y estar alerta de los obstculos y trampas del
pensamiento crtico del paso 2.
2. Preguntarse asimismo el propsito o las consecuencias que podra tener un argumento realizado. Esto normalmente
determinar cuntas pruebas o evidencias sern necesarias. Un mvil o un motivo puede ayudarnos a esclarecer por
dnde se debe buscar informacin nueva.
3. Estar alerta de los estndares actuales de evidencia para un sujeto. Por ejemplo, no puedes juzgar la suficiencia de
una evidencia para una afirmacin cientfica a menos que t conozcas los mtodos y estndares para la verificacin
de similares afirmaciones cientficas.
4. La suficiencia de una evidencia debera estar en proporcin a la fuerza con la que una conclusin ha sido afirmada.
Esto es, evidencia que no es suficiente para apoyar una conclusin fuerte (ejemplo conclusin fuerte: Pedro
definitivamente compr la pintura) puede ser suficiente para apoyar a una conclusin dbil (ejemplo: Pedro, pudo
haber comprado la pintura). En estos ejemplos, si las evidencias se limitan a una fotografa de Pedro en la tienda el
mismo da que la pintura fue comprada, esta evidencia no debera ser suficiente para probar una conclusin fuerte,
pero s ser suficiente para probar una conclusin dbil.
Cuando se evalan mltiples pruebas, tanto los pro como los contra, cmo puede uno valorar el peso de la evidencia para
determinar si un argumento es convincente?. Otra vez, no hay una respuesta rpida. Para ser equitativos, a ms confiable es
la fuente del paso 4, mayor peso debera darse a la evidencia. Adicionalmente para ser equitativos, a mayor peso que se
haya dado a una evidencia (que se contradice con otra), debera tambin proporcionarse o requerirse mayor nmero de
evidencias en trminos de relevancia y suficiencia para validar el argumento. Muchas de las trampas u obstculos al
entendimiento listadas en las tablas 3 y 4 o en lista de prejuicios cognitivos dan ejemplos de razonamientos insuficientes o
irrelevantes.

Omisin: Un argumento convincente es aquel que est completo, es decir, en el que estn presentes todas las
evidencias o razonamientos relevantes y no solo las evidencias que apoyen el argumento en una determinada
direccin. Argumentos que omiten pruebas relevantes pueden parecer ms fuertes de lo que realmente son. Este es
el paso final para la evaluacin de los argumentos, es tratar de determinar si evidencias o pruebas importantes han
sido omitidas o eliminadas. Algunas veces esto pasa sin intencin o descuido o ignorancia, pero con demasiada
frecuencia es un acto intencionado.

Como es normalmente improductivo o sin sentido reunir a los argumentadores o debatidores y preguntarles si han omitido
datos, el mejor modus operandi del pensador crtico es buscar argumentos que se opongan al tema en cuestin, con lo cual

dicha bsqueda revelar con suerte dichas omisiones. Es muy raro ver a una persona que activamente busca puntos de vista
opuestos y los trata seriamente. Es muy raro porque precisamente es lo que un pensador crtico hace.

Lista de comprobacin para un argumento

Una vez entendidos los cinco pasos anteriores un pensador crtico podra usar adicionalmente una lista rpida para evaluar
argumentos importantes. Estas preguntas deberan responderse usando la poltica de los cinco pasos.
1. Existe alguna ambigedad, punto oscuro o debilidad que bloquea mi entendimiento o comprensin del argumento?
2. Acaso el argumento en cuestin abraza o cae en alguna de las falacias o trampas al entendimiento de lista de
prejuicios cognitivos o tablas del 1 al 4?
3. Es el lenguaje usado excesivamente emocional o manipulador (vase recurrir a las emociones o tabla 2?
4. He separado el razonamiento (evidencias) y asunciones o hechos relevantes de las informaciones irrelevantes,
situaciones imaginarias presentadas o hiptesis, ejemplos imaginarios, o informacin de fondo no contrastada?
5. He determinado cules asunciones estn garantizadas y cules no?
6. Puedo listar las razones o evidencias para un argumento y alguno de sus subargumentos?
7. He evaluado la verdad, relevancia, equidad, justicia, integridad, plenitud, significancia y suficiencia de las pruebas
que apoyan la conclusin?
8. Necesito informacin adicional para realizar un juicio razonable sobre un argumento porque pueden haber
omisiones u otras razones?

Tablas referencia: trampas al pensamiento crtico

Tabla 1: Barreras debidas a las limitaciones del ser humano
Trampa/Obstculo

Definicin

Ejemplo

Consejo Pmto. Crtico

Sesgo de
confirmacin y
pensamiento
selectivo

Si uno cree que hay ms

El proceso mediante el cual uno asesinatos con luna llena
tiende a notar y mirar y dar ms entonces tender a leer o
valor a los hechos, evidencias o percibir ms las noticias de
pruebas que confirman las
asesinatos que ocurren en
propias creencias y a obviar,
luna llena y tiende a
ignorar o desvalorar las
descartar los asesinatos que
evidencias que las contradicen ocurren en otras
circunstancias.

Lo mejor es obtener evaluar

objetivamente toda la informacin
relevante y ponerse en la postura
contraria del caso antes de realizar
un juicio de valor.

Sesgo de memoria,
Confabulacin

Esta trampa se produce cuando

uno desconoce que con
frecuencia la memoria es
manufacturada para llenar los
espacios vacos en nuestras
historias, es decir, que la
memoria de los hechos, con el
tiempo puede ser
inconscientemente reemplazada
por fantasa

Poner ms seguridad y confianza

en los hechos probados que en las
memorias, recuerdos recolectados
o testimonios de otros. Conocer
tus propias limitaciones de
memoria.

Los oficiales policiales no

deberan mostrar una foto
de un posible asaltante o
agresor a un testigo antes
de una previa alineacin
con otros sospechosos, o la
memoria real del testigo
puede ser
inconscientemente
reemplazada

Uno puede estar

Se produce cuando existe una
convencido que un "mago"
falta de conocimiento esencial
tiene el poder de hacer
de fondo o de informacin
levitar objetos, pero no ve
sobre un tema cuando se realiza
o sabe de la fina cuerda que
un juicio de valor
tiene atados a ellos

Realizar las indagaciones o

investigaciones apropiadas en los
mltiples puntos de vista
existentes sobre el tema para
obtener todas las evidencias
pertinentes antes de hacer un
juicio de valor o lanzar
conclusiones.

Percepcin selectiva

Se produce cuando uno est

desprevenido o es inconsciente
de que nuestra propias
limitaciones de percepcin
pueden llevarnos a
desorientarnos sobre la realidad

Mirando hacia las estrellas

por la noche y percibir que
ellas estn tan cerca como
la luna y los planetas. O
mirar la luna y pensar que
esta nos sigue

Reconocer que "mirar" no es

siempre "creer" porque nuestros
sensores y la percepcin o
interpretacin por parte del
cerebro subsiguiente tienen
limitaciones Ilusiones pticas.
Conocer cuando y cmo verificar
tus observaciones con otras
fuentes.

Sesgos personales y
prejuicios

Se produce cuando uno est

desprevenido o es inconsciente
de que cada uno de nosotros
tiene sus propios sesgos y
prejuicios, resultado de nuestras
propias y nicas experiencias
vividas y el punto de vista del
mundo, lo cual hace difcil
permanecer objetivo y pensar
de forma crtica

Algunas personas tienen

prejuicios en contra de las
afirmaciones realizadas por
los cientficos porque
desde su punto de vista
stas parecen demasiado
fras o impersonales

Resistir a tus propios prejuicios

mediante una focalizacin en los
hechos, las fuentes y el
razonamiento que apoya los
argumentos.

Barreras fsicas y
emocionales

Se produce cuando uno est

desprevenido o es inconsciente
de que uno al tener estrs,
fatiga, drogas y limitaciones de
este tipo, puede influir y afectar
severamente a nuestra habilidad
para pensar con claridad y
crtica

Los controladores areos

suelen tener dificultades
para tomar buenas
decisiones despus de
largas horas de trabajo

Limitar o restringirse de hacer

decisiones crticas cuando se est
extremadamente exhausto,
estresado o
mentalmente/fsicamente
indispuesto.

Evidencia
testimonial

Se produce cuando uno est

desprevenido o es inconsciente
de que uno suele basar en
testimonios, ancdotas vividas
de otros la construccin de sus
propias creencias, incluso
aunque stas sean conocidas
como inherentemente
subjetivas (falsa vivencia),
inexactas, increbles, sesgadas e
incluso ocasionalmente
fraudulentas

Resistirse a realizar juicios de

Las dramticas historias de
valor basados solo en testimonios.
las visiones del "hombre de
Afirmaciones extraordinaria
la nieve" no prueban su
requieren de pruebas
existencia
extraordinarias

Ignorancia

Tabla 2: Barreras debidas al uso del lenguaje

Trampa/Obstculo
Ambigedad

Definicin

Ejemplo

Se produce cuando una palabra De la frase, "Experto en

Consejo Pmto. Crtico

Solicite una aclaracin. Si el

mentiras testific en el juicio"

o expresin puede ser
es el experto un mentiroso o es
entendida en ms de un sentido una persona que es capaz de
saber cuando alguien miente?

significado pretendido de
una palabra o expresin
ambigua no puede ser
determinado, evite realizar
juicios de valor.

Se produce cuando se usa una

expresin que evita que uno
pueda llegar a cuestionarse la
validez de los argumentos

Expresiones como "Como todo

el mundo sabe" o "El sentido
comn nos dice" o "Como
siempre", "cmo es evidente"

Evitar o descartar las

expresiones cerradas y
centrarse en los hechos y el
razonamiento que soportan
los argumentos.

Eufemismos y doble
moralidad

Se produce cuando se
pretenden usar palabras o
expresiones inofensivas para
desorientarnos, evadirnos, o
evitar ensearnos la verdadera,
cruda y desagradable realidad

Referirse a la poltica de
asesinatos en masa o magnicidio
como "limpieza tnica" o al
homicidio accidental de
personas inocentes como "dao
colateral". Usando el contexto
militar, frases como "neutralice
toda oposicin" ms que mate o
asesine (negativa)

Observar ms all del

contenido emocional y
reconocer el contenido
cognitivo o basado en los
hechos de las palabras y
expresiones eufemsticas.

Jerga, argot o
lenguaje tcnico

Se produce cuando se usa

lenguaje especfico o tcnico
para hacer parecer lo simple
mucho ms complejo, hacer
parecer lo trivial mucho ms
profundo, o lo insignificante
importante, de forma
intencionada y para
impresionar a los dems

Referirse a una familia como

"un conjunto limitado de
individuos que desempean cada
uno su papel" o a un desalojado
o sin techo como a un "miembro
de la sociedad sin un objetivo"

Reconocer el contenido
basado en hechos de las
expresiones o palabras en
jerga.

Contenido emotivo

Se produce cuando se usa

intencionadamente palabras
para alimentar y avivar los
sentimientos sobre un tema
sesgando o creando prejuicios
en los otros de forma positiva o
negativa. La finalidad habitual
es para ganar influencia o
poder

Llamar a un detergente "Diver"

o "Genial" (connotaciones
positivas) y no "Rutinol" o
"Tristn" (connotaciones
negativas). En el contexto
poltico, "Lo haremos por el
pueblo, para que todo el mundo
pueda conseguir lo que quiera,
para que se sientan orgullosos,
dignos de pertenecer a este gran
Pas"

Aprender a reconocer y
distinguir el contenido
emotivo del lenguaje. Tratar
de concentrarse en el
razonamiento y el contenido
real o basado en los hechos
del lenguaje cuando se est
evaluando los argumentos.

Es un lenguaje que es claro y

preciso pero desorientador
porque sugiere algo falso

La industria de la alimentacin
inteligentemente expresa el
contenido de grasas como un
porcentaje del peso del producto
no de caloras. Esto es un 2%
"leche baja en grasas" en
realidad tiene un 31% de grasa
cuando la grasa es medida como
porcentaje de caloras

Entender no solo los hechos

sino tambin su relevancia y
contexto. Se recomienda
entender o saber interpretar
estadsticas.

Es el uso de lenguaje no
tcnico pero confuso para

Una compaa usa lenguaje

intimidatorio y lnguido para

Reconocer los hechos en el

contenido de las expresiones

Expresiones cerradas
o inamovibles o
dadas por hecho

Implicacin falsa

Galimatas

simplemente expresar que si tu

orden de pago es devuelta,
entonces el recibo de pago
tambin es anulado

con galimatas.

La afirmacin del presidente

Clinton de que no haba tenido
"una relacin sexual" con
Monica Lewinsky y que despus
explic que "realizar una
felacin" no es mantener una
relacin sexual

Estar atento de rodeos o

palabras evasivas no claras
que eliminen los detalles que
evidencien o determinen con
claridad los hechos de un
argumento.

Realizar opiniones o juicios de

valor como si pensramos que
son hechos para que la
audiencia no tenga porqu
preocuparse por realizar su
propio juicio

El presidente se mostr con

motivo orgulloso al firmar el
tratado de paz.

Distinguir entre lo que es un

hecho y lo que es una
opinin en cada argumento.
En este ejemplo un hecho
pudo haber sido que el
presidente se mostrara
orgulloso por la firma pero la
coletilla con motivo viene de
una opinin personal que no
ha sido argumentada.

Comparaciones sin
sentido o absurdas

Se trata de realizar una

comparacin que implica que
algo es superior pero al mismo
tiempo se puede negar que lo
sea

Una afirmacin de un anuncio

sobre una batera solo dice:
"Hasta un 30% ms de duracin"
sin embargo, no dice, que
"durar" un 30% ms ya que la
palabra hasta permite todo un
recorrido y si lo hiciera no dice
sobre qu se produce el
incremento del 30%

Evitar realizar juicios si no

se est completamente
seguro sobre lo que est
siendo comparado

Vaguedad o
indefinicin

Se trata de un lenguaje que es

menos preciso que lo que el
contexto requiere

Si alguien necesita cobrar

maana y el prestamista dice,
"Te pagar pronto" la respuesta
del prestamista es, en ese caso o
contexto, demasiado vaga.

Estar alerta de las

consecuencias de usar
afirmaciones imprecisas o
vagas.

desorientar o embaucar

Es el uso del lenguaje que

parece llevarnos a un punto de
Andarse con rodeos o vista particular o en un sentido
palabras evasivas
pero debido a sus palabras
permite negar esa intencin y
retirarse

Juicios de valor

Tabla 3: Barreras debidas a fallos en la lgica o percepcin (Falacias y sesgos lista de prejuicios cognitivos)
Trampa/Obstculo

Ad Hoc

Apofenia y
supersticin

Definicin

Ejemplo

Consejo Pmto. Crtico

Una nueva hiptesis o parche,

que no puede ser
independientemente testado, es
usado para explicar los hechos
que refutan una afirmacin o
teora hacindola no falsificable

Algunos investigadores
rechazan "los comentarios
hostiles" del adversario y
alegan que stos modifican
los instrumentos de medida o
estropean las pruebas

Poner poca seguridad o

confianza o reservarse los
juicios de valor sobre
afirmaciones que no pueden ser
probadas independientemente
por cualquiera.

Es la percepcin errnea de una Irracionalmente se cree que

Reconocer la diferencia entre
conexin entre eventos que en
como uno siempre lleva su
causa y efecto en contra de
realidad no estn relacionados
sombrero mientras ve el
coincidencias irrelacionadas.
ftbol, cuando no lo lleva se
percibe que hay casualmente
otras jugadas: se asocia que el

sombrero puede influir en el

juego

Argumentum ad
ignorantiam

Razonamiento
circular

Ilusin de serie o
falacia del
francotirador

Falsa analoga

Efecto Forer

Creer que debe haber vida en

Marte porque nadie ha
probado que no hay vida en
Es una falacia lgica que afirma l. No creer en Plutn porque
que algo es verdad por el mero nadie te ha probado que
hecho de no haber sido probado existe. Creer en Dios porque
como falso
nadie puede probar que no
existe. Creer en los
extraterrestres porque nadie
puede probar que no existen

No creer en una proposicin

simplemente porque no puede
ser probada como falsa. La
creencia se debe apoyar o basar
en los argumentos no en el
subjetivo conocimiento que
tenga uno o la humanidad sobre
algo. En caso de no tener
informacin la mejor postura es
abstenerse a hacer juicios de
valor o agnosticismo, Vase
lista de prejuicios cognitivos.

Es una forma falaz de

razonamiento en el que uno
asume como verdadero algo
que al mismo tiempo intenta
probar

Un hombre afirma que los

fenmenos paranormales
existen porque l ha tenido
experiencias que pueden
nicamente ser descritas
como paranormales. Es decir,
si se asume que nicamente
puede ser descrito como algo
paranormal evidentemente se
asume la existencia o lo que
se intenta justificar. Ej. Los
saltadores del circo llevan
cables sujetos porque es
imposible que stos salten sin
temor en el circo sin llevar
cables.Estos razonamientos
se usan tambin el el mtodo
socrtico pero conscientes de
la premisa supuesta y para
encontrar hiptesis falsas

Reconocer cuando un
argumento asume un lema como
verdad sin haber argumentado y
al mismo tiempo se trata probar
ese mismo lema. Si esto ocurre
hay que buscar por
explicaciones alternativas.

Es la impresin errnea de que

algunos eventos totalmente
aleatorios ocurren de forma
agrupada o serial y no
totalmente aleatoria

En algunos experimentos
paranormales la bsqueda de
agua con una varita: ste
sistema puede encontrar agua
por probabilidad sobre un
largo periodo de tiempo y
asumirse que esto prueba que
la vara funciona

Entender los principios bsicos

de probabilidad y estadstica.
Reconocer cuando los nmeros
estn siendo usados
correctamente y objetivamente
y cuando estn desviados o
usados incorrectamente.

Hacer analogas ilgicas para

apoyar la validez de una
afirmacin particular

Argumentar que est mal que

dos nios compartan la
misma cama porque las
camas dobles o convivencia
de criminales en las
penitenciaras puede conducir
a un mal comportamiento

Aprender a reconocer los fallos

en las asunciones y errores de
contexto que se encuentran
detrs de las falsas analogas.

Es la tendencia a aceptar
descripciones de personalidad

Las cartas astrales o los

horscopos tratan a las

Evaluar de forma crtica si las

descripciones personales son

personas de un signo
especfico con calificativos
vagas que pueden ser aplicables
que seran aplicables a
a cualquiera como nicamente
cualquier individuo. Este
aplicables a uno mismo
efecto funciona en
(horscopo, carta astral,
conjuncin con el autoquiromancia)
engao y Pensamiento
mgico
Esta falacia se basa en creer que
un suceso con probabilidades
fijas, como el lanzamiento de
una moneda, puede incrementar
Falacia del jugador o
o decrementar sus posibilidades
falacia de Gambler
en funcin de los resultados
ms recientes. Es decir, pensar
que algunos sistemas tienen
memoria cuando no lo tienen.

nicamente verdaderas para ti o

podran ser aplicables para la
mayora de las personas.

El concepto equivocado de
tomar nmeros de lotera que
no han sido todava resultado
ganadores puesto que esto
incrementar nuestras
probabilidades de ganar]

Aprender a reconocer y
distinguir entre eventos que
tienen una probabilidad fija o
una probabilidad variable a
parmetros

Estar seguro de estar

comparando "manzanas con
manzanas", es decir, que si la
finalidad de la comparacin es
ver qu manzana es mejor, pues
entonces hacer que la
comparacin tenga sentido. El
problema normalmente viene de
no tener claro o bien definido la
finalidad de la comparacin.

Entender los principios bsicos

de probabilidad y estadstica.
Reconocer cuando los nmeros
estn siendo usados
correctamente y objetivamente.

Comparacin
irrelevante

Realizar una comparacin que

es irrelevante, inapropiada o
entre objetos de diferentes
niveles o clases

Realizar la afirmacin: "Para

una oficina la impresora A es
mejor pues hace mejores
copias que la impresora B,
cuando se ignora un hecho
importante como que la
impresora B tambin permite
enviar fax, copiar y escanear

Ley de los grandes

nmeros

Un error que se produce al

entender que en una muestra lo
suficientemente grande muchas
aparentemente improbables
coincidencias son de hecho
probables coincidencias, es
decir, probables de ocurrir. Esto
se debe al propio efecto foco o
sesgo de confirmacin en la
percepcin e interpretacin de
los datos.

Decir que el nmero 11 es

especial por el 11 de
septiembre puede ser rebatido
matemticamente o
estadsticamente

Non sequitur

Decir: "Tengo miedo al agua

as que mi deporte ser el
puenting" o "me gusta
conducir por eso me compro
un Toyota". En cualquiera de
Las razones dadas para soportar
los casos comprarse un
una afirmacin son irrelevantes
Toyota o hacer puenting no
o no correladas
depende directamente de la
razn dada ya que hay
muchos ms coches o
deportes que se han
descartado

Aprender a reconocer cuando

los argumentos estn soportados
por razones irrelevantes. Este
tipo de falacia es muy
importante por lo comn y
generalizada que est. Esta
falacia evita tener claros los
motivos, incluso para la propia
persona, por lo que se hacen las
cosas. Es usual verla con el
auto-engao.

Pareidolia

Un tipo de error de confusin

Reconocer que una vaga

La mayora de los

en la percepcin debida a la
natural asociacin e instinto
social de reconocimiento de
expresiones faciales y objetos
comunes que se produce cuando
al introducir un estmulo vago
ste se percibe como algo claro,
distintivo o altamente
significante. Pueden estar
provocados por sesgos de
memoria (errores en la red
neuronal bayesiana de
asociacin que nos hacen creer
haber visto algo que realmente
no vimos), por sesgos de
confirmacin, o por sesgos
naturales de asociacin

percepcin de un evento extrao

puede tener mltiples
avistamientos OVNI, Bigfoot,
explicaciones y no nicamente
Elvis o tambin las
la primera asociacin natural.
asociaciones a caras en las
Buscar explicaciones
nubes u otros objetos
alternativas que sean ms
probables que emocionantes.

Post hoc ergo

propter hoc

Es el error cometido al pensar

que cuando una cosa A viene
tras otra B, la primera A es
necesariamente la causa del
segundo evento B

Tratar de identificar, el porqu,

las causas posibles conocidas o
los mecanismos que las
producen, de los efectos
Creer que tocar los tambores observados, empezando con
durante un eclipse har que el aquellos mecanismos que son
sol vuelva al cielo
ms probables. En su defecto,
aplicar prueba y error y mtodo
cientfico que aporten nuevas
excepciones, variables
desconocidas y datos.

Falacia pragmtica

Esta falacia se produce cuando

se afirma que algo es verdad
porque "funciona", incluso
aunque la causalidad entre algo
y un resultado no est
demostrada. En ingeniera se
usa mucho esta falacia por el
esfuerzo o energa que permite
ahorrar "Si funciona no lo
toques". Es un caso especial de
Cum hoc, ergo propter hoc

Creer que si se reza mucho

llover. Y continuar
hacindolo a pesar de que el
hecho de que llueva es
altamente probable y puede
deberse a muchos otros
factores. O despus de usar
un cinturn magntico
curativo notar que los dolores
de espalda desaparecen
incluso cuando esto puede ser
debido por otras razones

Falacia regresiva

Se produce al obviar la natural e

inevitable fluctuacin
probabilstica debido a
variables desconocidas de las
cosas cuando se trata de hallar
la causa efecto. Es un caso
especial tambin de Cum hoc,
ergo propter hoc

Si a alguien le duele el cuello

y este dolor flucta, la
persona tratar de probar
nuevos remedios cuando el
dolor es mayor. Es decir, se
encuentra en la cspide del
dolor. Cuando aplique el
remedio y de forma natural el
dolor mengue lo asociar al
nuevo remedio errneamente.
Igualmente la gente trata de
invertir en la bolsa slo
cuando sta est muy bien,

Tratar de identificar el porqu o

los posibles mecanismos que
causan los efectos observados,
empezando con los ms
probables y no con los ms
atractivos emocionalmente.

Tratar de identificar y entender

los patrones de comportamiento
o realizar una estadstica
correcta antes de realizar juicios
de los eventos observados.

pero cuando sta vuelve a la

normalidad lo achacan a su
mala suerte. El problema est
en no tener suficiente
informacin o estadstica
extensa

Falacia del efecto

domin o pendiente
deslizante

Un argumento que asume que

una cscada de elementos
adversos o propicios suceder
con el primer movimiento, sin
ofrecer prueba de ello

Debido a que los inspectores

han regulado y controlado
dnde fumar en pblico, al
final se acabar en un control
cerrado de todas las cosas de
nuestra vida privada. Vase
lista de prejuicios cognitivos
para ms informacin

Evaluar la lgica o los

argumentos que sostienen que la
cscada de eventos suceder.

Tabla 4: Barreras o trampas debidas a fallos psicolgicos o sociolgicos (Falacias y lista de prejuicios cognitivos)
Trampa/Obstculo

Definicin

Ejemplo

Consejo Pmto. Crtico

Ad Hominem

No deberas creer ni
una sola palabra de
Criticar a la persona que
mi oponente porque
realiza el argumento y
l est enfadado
no el argumento en s
porque yo siempre
mismo
termino primero en
la pole

Centrarse en las razones y hechos que

soportan un argumento y no en la persona que
los realiza. Independientemente, verificar los
hechos aportados si la fuente es cuestionable.
Pero nunca desechar la informacin, an
menos si no se ha trabajado antes con las
fuentes y se desconozce su fidelidad y la nica
referencia es a travs de otros.

Argumentum ad
verecundiam o apelar
a la autoridad

Procurar que una

afirmacin controvertida
sea aceptada bajo la base
de que est realizada por
una persona admirada,
respetada, conocida o
importante.

Reconocer que cualquier intento de apelar a la

autoridad es irrelevante a la hora de dar una
base lgica slida o hechos que apoyen
ciertamente un argumento.

Como el papa piensa

que la pena capital
est moralmente
justificada entonces
debe estar
moralmente
justificada

Ejemplo de mapa de argumentacin sin indicadores

Distorsin cognitiva
Una distorsin cognitiva, en las terapias cognitivo-conductuales como la TC y la TREC, es una forma de error en el
procesamiento de informacin. Las distorsiones cognitivas desempean un papel predominante en la psicopatologa al
producir la perturbacin emocional.1 La primera enumeracin fue dada por Albert Ellis y fue ampliado por Aaron T. Beck,
aunque anteriormente otros autores, como Karen Horney, haban identificado algunos de los fenmenos implicados en lo
que ahora se denomina distorsiones cognitivas.[cita requerida]
En el modelo A-B-C (Acontecimiento - Beliefs (creencias) - Consecuencias conductuales o emocionales) de Ellis, las
distorsiones cognitivas seran las que determinan las creencias maladaptativas que produciran la perturbacin.2 Se ha
relacionado estas distorsiones con las falacias lgicas; en todo caso, son una falla en el manejo de los procesos de

informacin, y por tanto, se vincula a la racionalidad y a alteraciones del pensamiento crtico.[cita requerida] Aprender (y
ensear) a refutar estas distorsiones y sus consecuentes pensamientos negativos, se conoce como reestructuracin
cognitiva.3
Estas percepciones y pensamientos distorsionados que realiza el sujeto acerca de s mismo, del mundo y del futuro, lo
llevan a desarrollar estados de nimo disfuncionales como: fobias, depresin, problemas de autoestima, obsesividad,
etctera.4
Un terapeuta cognitivo le muestra al paciente que su percepcin del mundo en un determinado momento es slo una de las
posibles formas de percibir ese mismo mundo, y ciertamente no la ms enriquecedora. Luego, el terapeuta ayuda al
paciente a desarrollar pensamientos alternativos y formas alternativas de plantearse frente a la situacin que le resulta
problemtica en el mundo real. El terapeuta ayuda al paciente a aprender a cuestionarse estos modelos del mundo del
paciente y le ayuda a descubrir soluciones a sus problemas que no estaban en su modelo, y as el paciente ve que no es que
no existieran soluciones, sino que slo l no las haba visto.[cita requerida]

Pensamientos automticos
Las distorsiones cognitivas se presentan la mayor parte de las veces en forma de pensamientos automticos que renen las
siguientes caractersticas:5
1. Son mensajes especficos y discretos.
2. A menudo parecen taquigrafiados, compuestos por unas pocas y esenciales palabras o una imagen visual breve.
3. Los pensamientos automticos, no importa lo irracionales que sean, casi siempre son credos.
4. Se viven como espontneos; se introducen de golpe en la mente.
5. A menudo se expresan en trminos de habra de, tendra que o debera.
6. Tienden a dramatizar y catastrofizar.
7. Son relativamente idiosincrticos; en iguales situaciones pueden generar diferentes emociones y pensamientos.
8. Son difciles de desviar.
9. Son aprendidos.
Enmarcado en cada marco terico, las distorsiones cognitivas pueden entenderse como pensamientos disfuncionales,
pensamientos negativos automticos o como creencias irracionales.

Lista de distorsiones cognitivas

Enlaces a temas relacionados con la lgica entre parntesis
1. Pensamiento polarizado o dicotmico (todo o nada) - Interpretar los eventos y personas en trminos absolutos,
sin tener en cuenta los grados intermedios, evidenciado en el uso de trminos como siempre, nunca, todos,
cuando su uso no est justificado por los acontecimientos propiamente. (Vase Falso dilema)
2. Sobregeneralizacin - Tomar casos aislados y generalizar una conclusin vlida para todo. (Vase Generalizacin
apresurada)
3. Abstraccin selectiva o Filtro mental - Enfocarse exclusivamente en ciertos aspectos, usualmente negativos y
perturbantes, de un evento, hecho, circunstancia o persona con exclusin de otras caractersticas.

4. Descalificar lo positivo - Continuamente desconsiderar experiencias positivas, por razones arbitrarias.

5. Sacar conclusiones precipitadas - Asumir algo negativo cuando no hay apoyo emprico para ello (Vase Relacin
espuria). Dos subtipos han sido identificados:
o Lectura de pensamiento - Presuponer o adivinar las intenciones, actitudes o pensamientos de otros.
o Adivinacin - Predecir o profetizar el resultado de eventos antes de que sucedan.
6. Proyeccin - proyectar en el otro pensamientos, sentimientos que no son aceptados como propios porque generan
angustia o ansiedad.
7. Magnificacin y Minimizacin - Subestimar y sobreestimar la manera de ser de eventos o personas. Los subtipos
identificados son:
o Catastrofizacin o Visin catastrfica - Imaginar, especular y rumiar el peor resultado posible, sin
importar lo improbable de su ocurrencia, o pensar que la situacin es insoportable o imposible de tolerar,
cuando en realidad es incmoda (o muy incmoda) o inconveniente (esto se relaciona con la baja tolerancia
a la frustracin, cuya importancia psicopatolgica ha sido ampliamente investigada por Albert Ellis).
o Negacin: tendencia a negar problemas, debilidades o errores; es la distorsin opuesta al catastrofismo.
o Negativismo: se magnifican los sucesos o aspectos negativas y son obviados o desvalorizados los positivos;
es una forma de abstraccin selectiva; es caracterstico del negativismo la realizacin de presagios
catastrofistas.
8. Razonamiento emocional - Formular argumentos basados en cmo se siente en lugar de la realidad objetiva
(Vase tambin Argumentum ad consequentiam)
9. Debesmo o Deberas - Concentrarse en lo que uno piensa que debera ser en lugar ver las cosas como son, y
tener reglas rgidas que se piensa que deberan aplicarse sin importar el contexto situacional (Vase Pensamiento
deseado). Las exigencias se extienden a s mismo, a los otros o a la vida en general.
10. Etiquetado - Relacionada con la sobregeneralizacin, consiste en asignar etiquetas globales a algo o alguien en vez
de describir la conducta observada objetivamente. La etiqueta asignada por lo comn es en trminos absolutos,
inalterables o bien con fuertes connotaciones prejuiciosas.
11. Personalizacin - Tambin conocida como falsa atribucin, consiste en asumir que uno mismo u otros han causado
cosas directamente, cuando muy posiblemente no haya sido el caso en realidad. Cuando se aplica a uno mismo
puede producir ansiedad y culpa, y aplicado a otros produce enojo exacerbado y ansiedad de persecucin.
12. Culpabilidad: culpabilizar a los dems de los problemas propios, o por el contrario culparse a s mismo de los
problemas ajenos (complejo de mrtir).
13. Sesgo confirmatorio: tendencia a sesgar la realidad, tanto en percepcin como en valoracin, para que encajen con
ideas preconcebidas.
14. Falacias:
o Falacia de control: presuponer que se tiene que tener un control y una responsabilidad excesiva sobre lo
que ocurre a su alrededor, con cierto sentimiento de omnipotencia; o por el contrario puede verse como
incompetente e impotente en grado extremo para manejar los propios problemas, o sentirse externamente
controlada por otros o por las circunstancias.

o Falacia de justicia: enjuiciar como injusto aquello no coincidente con los deseos, necesidades, creencias y
expectativas personales. Consiste en una visin de la vida con normas y criterios estrictos donde otras
opiniones o alternativas se descartan. Hans Kelsen deca: La Justicia es un mero ideal irracional.Nota 1
o Falacia de cambio: presuponer que la felicidad de uno depende exclusivamente de los actos y conductas de
los dems o de las circunstancias externas; exige cierta condicionalidad; se espera que la actitud de cambio
venga de los dems, en vez de responsabilizarse de s mismos.
o Falacia de razn: presuponer ser poseedores de la verdad absoluta obviando opiniones ajenas; creen que
sus opiniones y acciones son las correctas y vlidas e intentaran continuamente demostrarlo as mismos o a
los dems con argumentos elaborados pero falaces; no toleran equivocarse y harn todo lo posible para
evitarlo.
o Falacia de recompensa divina: se espera que en un futuro los problemas mejoren por s solos sin tomar una
actitud proactiva; o que seremos recompensados de alguna forma.6 7 8
Artculo principal: Falacias

Ejemplos de distorsiones cognitivas

Las siguientes son formas de distorsiones cognitivas o creencias irracionales tal como han sido estudiadas por Ellis y Beck
(terapias cognitivo-conductuales o TCC), y posteriormente por los tericos de la programacin neurolingstica (PNL).

Nadie me quiere (generalizacin excesiva)

Me va mal con las mujeres (generalizacin)

Soy tonto (etiquetado)

S que se estn riendo de m (leer el pensamiento, personalizacin)

Yo no le gusto a ella (leer el pensamiento)

Me va a ir mal en este examen (adivinar el futuro)

Soy un imbcil inservible (catastrofismo, generalizacin excesiva, etiquetado)

Tengo este problema y no he podido resolverlo a pesar de intentarlo varias veces, as que no tiene solucin (saltar a
conclusiones, pensamiento todo o nada)

Nada me resultar bien en la vida (tremendismo, generalizacin excesiva, adivinar el futuro)

A alguien no le gusta mi trabajo, por tanto, seguramente a la mayora de mis compaeros no les gusta mi trabajo
(pensamiento todo o nada, leer el pensamiento, generalizacin)

Siento que no puedo con esto, por tanto, no puedo (razonamiento emocional, generalizacin)

Ella me hace enojar (TCC: Falsa atribucin / PNL: mala formacin semntica de causa-efecto: darle a otros el
poder sobre las emociones de uno)

Ellos me bajan la autoestima (TCC: Falsa atribucin / PNL: mala formacin semntica de causa-efecto: darle a
otros el poder sobre la autoestima de uno)

No puedo (TCC: saltar a conclusiones / PNL: operador modal de posibilidad)

Esto siempre ha sido as, por tanto, siempre ser as (TCC: adivinar el futuro, indefensin / PNL: cerrar el mundo)

No puedo salir con chicas bellas (TCC: saltar a conclusiones / PNL: autolimitacin del mundo, operador modal de
posibilidad Voy a asumir que no puedo salir con chicas bellas)

Naturalmente, todos estos ejemplos son simplificaciones que no se pueden extrapolar al juicio sobre el pensamiento de un
individuo sin conocer su situacin real y su personalidad. De otro modo estaramos ante la paradoja de que la
categorizacin de las distorsiones cognitivas es a su vez una distorsin cognitiva.

Sheldon Cooper
Este artculo o seccin posee referencias, pero necesita ms para complementar su verificabilidad.
Puedes colaborar agregando referencias a fuentes fiables como se indica aqu. El material sin fuentes fiables podra ser cuestionado
y eliminado.

Sheldon Lee Cooper

Personaje de The Big Bang Theory

Creador(es)

Chuck Lorre y Bill Prady

Interpretado por

Jim Parsons

Doblador en
Hispanoamrica

Luis Alfonso Mendoza

Doblador en Espaa

Fernando Cabrera

Episodios

Todos

CI

187
Informacin

Alias

Shelly (Missy y su
madre)

Sheldor el conquistador
(en el juego online de la
Era de Conan)
"Moon Pie"(su abuela)
Doctor Memo (Leslie
Winkle)
Shamy / En su relacin
con Amy Farrah Fowler.
Raza

Caucsico

Sexo

Masculino

Especialidad

Teora de cuerdas

Ocupacin

Fsico terico

Ttulo

Dr. Sheldon Lee Cooper,

MSc, Ph.D.

Cnyuge

Ninguno

Pareja(s)

Amy Farrah Fowler

Hijos

Ninguno

Familiares

George Cooper (padre

fallecido)
Mary Cooper (madre)
Missy Cooper (hermana
melliza)
Jonathan Cooper
(hermano mayor)

Residencia

Pasadena, California,
Estados Unidos

Religin

Ateo1

Nacionalidad

Estadounidense

trastorno obsesivocompulsivo, trastorno

obsesivo-compulsivo de
Enfermedades/Trastornos
la personalidad,
hipocondra, alergia a las
abejas, y varias fobias.
[editar datos en Wikidata]

Sheldon Lee Cooper es un personaje de ficcin de la serie estadounidense The Big Bang Theory, interpretado por Jim
Parsons.2 Este personaje le vali a Parsons, entre otros, el Globo de Oro en la categora al mejor actor en una serie de
comedia o musical en el 2011 y el Premio Emmy al mejor actor en una serie de comedia en los aos 2010, 2011, 2013 y
2014.3

Sheldon es un cientfico que ha consagrado su vida a la ciencia desde nio, consiguiendo resultados asombrosos gracias a
su gran inteligencia,4 pues posee un C.I. de 187 y memoria eidtica. As, Sheldon tiene dos doctorados y un mster con los
que trabaja como fsico terico en el Instituto de Tecnologa de California junto a sus compaeros Howard Wolowitz,
Rajesh Ramayan Koothrappali y Leonard Hofstadter.5 Comparte vivienda con este ltimo.
Naci al este del estado estadounidense de Texas en Galveston y desde muy pequeo demostr ser un genio, como por
ejemplo al crear un robot con circuitos integrados construidos por l mismo utilizando el horno de juguete de su hermana
melliza Missy o al crear un reactor nuclear en su propia casa para iluminar su vecindario, pero que le vali la detencin del
gobierno por posesin de material radioactivo ilegal. Obtuvo su primer doctorado a los 15 aos.[cita requerida]
Su nombre se debe a Sheldon Leonard, un actor y productor de televisin, aunque tambin se puede deber a Sheldon Lee
Glashow, Premio Nobel de Fsica en 1979 por sus contribuciones a la teora electrodbil y al modelo estndar de la fsica
de partculas (Glashow es famoso por ser escptico respecto la teora de cuerdas, precisamente el campo que investiga
Sheldon en la serie).[cita requerida] Su apellido se debe a Leon N. Cooper, fsico norteamericano que gan el Premio Nobel de
Fsica en 1972 por sus contribuciones a la teora BCS de la superconductividad.[cita requerida]

ndice

1 Anlisis
o 1.1 Personalidad
o 1.2 Relaciones
o 1.3 Creencias

2 Gustos
o 2.1 Cultura alternativa
o 2.2 Fsica
o 2.3 Psicologa
o 2.4 Deportes

3 Vase tambin

4 Enlaces externos

5 Referencias

Anlisis
Personalidad
Su personalidad es difcil y est fuertemente caracterizada por la egolatra que le hace considerarse intelectualmente
superior a todo ser que le rodea, de ese modo subestima a los ingenieros como "los Oompa Loompa de la ciencia"6 (en
referencia a los obreros enanos de Willy Wonka), afirmando que la ingeniera "es la hermana menor retrasada de la fsica" y
da por supuesto que ganar el Premio Nobel. Pese a su gran inteligencia, tiene serios problemas con tareas sencillas que se
niega a reconocer, por ejemplo el ejercicio fsico o el conducir un vehculo. Considera a Leonard, Penny y Rajesh sus tres
mejores amigos mientras a Howard lo considera solamente "un conocido estimado".7

Se ha llegado a considerar que Sheldon Cooper padece sndrome de Asperger lo que explicara su intolerancia a sonidos
agudos o inesperados; las compulsiones como tocar tres veces la puerta y decir el nombre de la persona que est dentro y
esto a su vez hacerlo tres veces; sus estrictas rutinas diarias, dificultad para socializar y aparente indiferencia emocional por
los dems; as como la interpretacin literal del lenguaje que le dificulta entender bromas, doble sentido, o sarcasmo8 an
cuando l mismo en ocasiones pronuncia frases sarcsticas en las cuales aclara que "est siendo sarcstico", no demuestra
atraccin sexual por hombres o mujeres, por lo que podra ser asexual, aunque l mismo aclar que encontraba la relaciones
sexuales increblemente antihiginicas por lo que su hipocondra tambin podra ser un factor determinante de su
inexistente inters por las relaciones sexuales o personales. Sin embargo, los creadores dicen simplemente que "l es as".
Sus amigos creen (a modo de broma) que probablemente se reproduce por mitosis, que algn da se comer una gran
cantidad de comida tailandesa y se dividir en dos Sheldons (teora de Howard) o que es la larva de su especie, que se
convertir en un capullo y saldr como un Sheldon con exoesqueleto y alas (teora de Leonard). Tiene, sin embargo, una
gran admiracin por la madre de Leonard (neurloga y psiquiatra), a la que considera brillante en el rea de las
neurociencias y la actitud racional-cientfica, adems de ser la nica persona con la que se encuentra completamente
cmodo, y la nica mujer (exceptuando a Amy Farrah Fowler) con quien se ha besado (cabe sealar que ambas estaban
ebrias y lo hicieron por sorpresa). Despus de hacer una broma dice "Bazinga!" ("Vaciln" en un principio, posteriormente
dice la palabra original "Bazinga!" en Hispanoamrica y "Zas en toda la boca" en Espaa).
Rige su vida con programacin de hbitos y horas, como dedicar una noche de la semana a cada tarea o aficin, semana
tras semana e igualmente con la cena o siempre ir al bao de 7:00 a 7:20 por las maanas. Suele comer comida asitica en
especial la comida tailandesa, aunque a veces prefiere las hamburguesas de Big Boy.

Relaciones
En el episodio The Bozeman Reaction Sheldon afirma que Leonard, Rajesh y Penny han sido sus mejores amigos mientras
que Howard ha sido un "muy apreciado conocido".9 Suele meterse con Howard por no tener un doctorado entre otras cosas
(en el episodio 21 de la 5. temporada, se da a entender que sabe y reconoce que Howard es bueno en su trabajo, pero que
considera que la ingeniera no vale la pena); en otro episodio llama a los que trabajan en ingeniera (y por ende, a Howard)
como los Oompa Loompa de la ciencia.
Cuando sus amigos rompen alguna de sus estrictas reglas se les asigna un strike. Al tener tres strikes quedan desterrados de
su vida por un ao a menos que realicen un curso impartido por l, al que se puede asistir modo online. Esto pas con
Penny por lo que estuvieron los dos en una dura competencia para ver quien soportaba ms. Penny gana al llamar a la
madre de Sheldon.10 No tiene reparos en explicar punto por punto, siempre atendiendo a criterios fsicos, los motivos que le
llevan a sus decisiones u opiniones. Tiene una tensa relacin con Leslie Winkle y se odian recprocamente.
No necesita a nadie con quien relacionarse, de hecho, afirma que todos le incordian y que comparte piso con Leonard por
no poder costearse uno propio. En el fondo, es una persona cariosa y amable que est dispuesto a ayudar a las personas
que le importan (Eso s, con condiciones puestas por l la mayora de las veces); aunque oculta esta personalidad mediante
arrogancia y frialdad. Adems, sus traumas infantiles hacen que a veces se porte como un nio pequeo (como cuando
Leonard y Penny se pelean, haciendo que Sheldon recuerde las peleas de sus padres y volvindose histrico; y solamente
siendo tranquilizado por Penny al comprarle un robot y un cmic). Tiene una relacin tensa con su madre, ya que ella es
una cristiana creyente y fundamentalista con cierta adiccin a las bebidas gaseosas que a menudo se apoya en la religin
para imponerse. Sheldon tiene predileccin por su abuela y probablemente es el familiar al que ms quiere y ms prximo
se siente.
Durante las primeras temporadas, Sheldon siempre caa en las bromas astutas de Wil Wheaton, imponiendo su ira con
rabia. Su rabia hacia l se remonta a cuando Sheldon de nio pas 12 horas en un autobs para ver a Wheaton, que
finalmente no se present. Hasta la quinta temporada, mantuvieron varias discusiones, Wheaton le invita a una fiesta a su
casa y le regala un mueco firmado por l para hacer las paces, lo que hace que la rabia de Sheldon desaparezca, siendo as
amigos.
Posteriormente se sabe lo que ocurri con el ascensor de su piso: Leonard ajust mal una ecuacin qumica de un
experimento y Sheldon le salv la vida arrojando el experimento fallido al ascensor y sacando a Leonard de ste,
salvndole de la inminente explosin.11

La apariencia de su piso no es como entonces la tena. Dispona de dos sillas de camping, la televisin, la consola, y varias
pizarras donde escriba sus apuntes sobre experimentos. Su apariencia en la ropa no ha variado ni un pice desde hace aos,
contina usando el mismo corte de pelo, y una camiseta de manga larga, por encima de ella una de manga corta,
generalmente con un dibujo de superhroes, investigaciones cientficas, y muy originales, y un pantaln largo estndar. Se
sabe adems que su anterior inquilino huy de su piso, dejando un mensaje en la pared de su habitacin: DIE SHELDON
DIE (muere, Sheldon, muere).11
Al final de la tercera temporada empez su amistad con Amy Farrah Fowler, una chica que qued con l por intervencin
de Howard y Raj. Desde entonces, fueron amigos (conocidos como los Shamy en un amalgama de Sheldon y Amy). Sin
embargo, empezaron una relacin como novios oficiales a partir del captulo 10 de la quinta temporada. En la sexta
temporada la incluye en su ficha de trabajo del instituto CalTech para que la llamen en caso de emergencia.

Creencias
Su madre inculc desde su infancia la fe cristiana pero al volverse cientfico se inclin hacia el agnosticismo, pues suele
ignorar o expresar disgusto por las fiestas religiosas como la Navidad.
En el episodio titulado La incursin Zarnecki dice:
"Por qu me has abandonado deidad, de cuya existencia dudo".12
Sin embargo, cuando estuvo en una competencia de bowling contra Wil Wheaton, al anotar un strike Sheldon grita:
"Gracias, Jesus!"
reaccin que, sin embargo, pareci haberle avergonzado.13

Gustos
Cultura alternativa
Aunque fan de cmics en general, su superhroe favorito es Flash. Es fantico de series de ciencia ficcin como la
cancelada Firefly y Battlestar Galactica, aunque su favorita es Star Trek, sin embargo detesta Babylon 5.11 En su aficin por
Star Trek opta por jugar a la modificacin al juego tradicional "Piedra, papel o tijera" incluyendo las opciones Lagarto y
Spock (variacin de dicho juego creada por Sam Kass y Karen Bryla). Su personaje favorito en dicha serie es Spock, por lo
que admira especialmente a Leonard Nimoy. Sin embargo, su actitud le ha llevado a tener rdenes de alejamiento de sus
dolos Stan Lee, Leonard Nimoy, Carl Sagan y Bill Nye.
Sheldon sabe perfectamente el idioma Klingon, el idioma nativo de las razas del mismo nombre, en Star Trek. Sheldon
lleva esta aficin un poco ms all, realizando partidas de juegos de mesa en este idioma. Por ejemplo, en algunos captulos
se les ve jugando al Boggle (una especie de Scrabble) en Klingon. En un captulo aprende a hablar chino mandarn,
mientras que en otro aprende finlands.
Los videojuegos tambin son un pasatiempo de Sheldon, habitualmente juega al Wii Sports, l y sus amigos tienen un
"equipo de bolos" y una "banda de rock" (cuando estn jugando Rock Band). Los mircoles los dedica al videojuego Halo y
algunas veces se le ve conectado en juegos MMORPG, como World of Warcraft y Age of Conan.
Aparentemente utiliza el sistema operativo GNU/Linux, del que usa varias distribuciones en un mismo disco duro, siendo
Ubuntu su favorita. Tambin utiliza Windows Vista y Windows 7, de este ltimo parece estar disgustado porque es ms
sencillo de usar (user-friendly) que Windows Vista. En la temporada nmero 4 se le ha visto con una Macbook Pro, lo cual
se piensa que ha cambiado al Mac OS X. En el captulo 5 de la 2. temporada The Euclid Alternative revela que su color
favorito para un auto es el azul plido del sable de luz de Luke Skywalker antes de que fuese remasterizado digitalmente.
Durante la primera temporada se revela que ve la serie de ciencia ficcin Doctor Who.

Fsica
Sheldon defiende la teora de cuerdas como modelo fundamental de la fsica, en contraposicin a la teora de la gravedad
cuntica de bucles, defendida por Leslie Winkle. Sheldon y Leslie acentan su rivalidad a partir de tal diferencia. Otra
postura que constantemente se observa en el personaje es su inclinacin por la interpretacin de los multiversos de la fsica
cuntica, la misma que suele verse en aspectos en la Teora M. Gan el premio Stevenson a los catorce aos y medio, y
tambin ha ganado el premio Canciller de ciencia.

Psicologa
En el captulo The Friendship Algorithm Sheldon intenta disear un mtodo para hacer amigos, por lo que realiza una
prueba escrita a todos sus amigos, incluyendo a Penny. Dicha tabla fue modificado por Howard para ayudar a Sheldon. En
dicho captulo Sheldon le dice a Penny que para l "las ciencias sociales son farsas", no obstante en el captulo The
Gothowitz Deviation despus de que Leonard logra entablar un noviazgo con Penny, Sheldon utiliza la psicologa
conductista de Edward Thorndike y B. F. Skinner para intentar modificar aspectos del comportamiento de la novia de su
amigo. Recurriendo al principio psicolgico del condicionamiento operante, usa chocolate como refuerzo positivo cada vez
que Penny acta como l quiere,14 y asegurando que eran mtodos cientficamente comprobados. Esto hace suponer que
Sheldon no considera a la psicologa (o al menos a la psicologa conductista) como ciencia social. Adicionalmente en The
Apology Insufficiency cuando una agente del FBI (interpretada por Eliza Dushku) est entrevistando a Sheldon por
referencias sobre Wolowitz para un trabajo, Sheldon asegura que Wolowitz tiene un "complejo de Edipo" no resuelto, un
concepto propio del psicoanlisis.

Deportes
El paintball es la nica actividad fsica regular que practica, por supuesto siempre el mismo da de la semana; siempre
quiere ser el lder y planear la estrategia del juego. Siempre acaba perdiendo y por consiguiente todo el equipo (aunque en
un captulo gana al sacrificarse por el equipo lo que provoca una dosis de moral al equipo y ganan). Tiene conocimientos
sobre ftbol americano, debido a que su padre se lo explicaba cuando era pequeo y le llevaba a ver los partidos; pero no
era de su mayor agrado llevarlo a cabo. Es, adems, un buen jugador de bolos y en el manejo de la cometa.
Anagrama

Ilustracin de un anagrama, por George Herbert.

Un anagrama (del griego -ana-, prefijo que significa "de vuelta", y -gramma-, "letra") es una palabra o frase
que resulta de la transposicin de letras de otra palabra o frase. Por ejemplo:
AMOR - ROMA - OMAR - MORA - RAMO - ARMO - MARO
MONJA - JAMN - MOJAN
ESPONJA - JAPONS

Origen del nombre Alan Smithee a partir de "The alias men" (los hombres con alias).

Como vemos, las palabras de cada grupo poseen las mismas letras, con la misma cantidad de apariciones, pero en un orden
diferente. En la lengua espaola los anagramas no poseen relacin gramtica alguna, salvando, quiz, alguna coincidencia.
Es un procedimiento que se emplea con frecuencia en acertijos, juegos de palabras y formacin de seudnimos.
Palndromo
Para otros usos de este trmino, vase Palndromo (desambiguacin).

Un palndromo (del griego palin dromein, volver a ir hacia atrs) es una palabra, nmero o frase que se lee igual hacia
adelante que hacia atrs. Si se trata de un nmero, se llama capica. Habitualmente, las frases palindrmicas se resienten en
su significado cuanto ms largas son.
ndice

1 Tipos

2 Ejemplos
o

2.1 Palabras palndromos

2.2 Oraciones palndromas

2.2.1 En espaol

2.2.2 En alemn

2.2.3 En cataln

2.2.4 En esperanto

2.2.5 En fins

2.2.6 En francs

2.2.7 En gallego

2.2.8 En griego

2.2.9 En ingls

2.2.10 En italiano

2.2.11 En latn

2.2.12 En lituano

2.2.13 En mapudungun

2.2.14 En occitano

2.2.15 En portugus (Brasil)

2.3 Curiosidades

2.3.1 Palndromos extrasemiticos

2.3.2 Semi-palndromos o bifrontes

3 Vase tambin

4 Enlaces externos

Tipos

Normalmente se entiende por palndromo aquel que toma por unidad la letra, es decir, cuya ltima letra es la misma que la
primera, la penltima es la misma que la segunda, etc. Es el caso de palabras tales como reconocer o anilina. Sin embargo,
tambin se puede tomar como unidad la slaba (por ejemplo, gato con toga, aunque en este caso podra ser calificado como
anagrama), la palabra o incluso el rengln.
Ejemplos
Palabras palndromos

Ana, arenera, arepera, anilina, anan, Malayalam, Menem, Neuqun, Oruro, oso, radar, reconocer, rotor, salas, seres,
somos, sometemos.
Oraciones palndromas
En espaol

Aora la Roa.

"No Mara, sometamos o matmos a Ramn."

La ruta natural.

Acaso hubo bhos ac? (de Juan Filloy)

Se van sus naves.

Adivina ya te opina, ya ni miles origina, ya ni cetro me domina, ya ni monarcas, a repaso ni mulato

carreta, acaso nicotina, ya ni cita vecino, anima cocina, pedazo gallina, cedazo terso nos retoza de
canilla goza, de pnico camina, nice vaticina, ya ni tocino saca, a terracota luminosa pera, sacra
nmina y nimo de mortecina, ya ni giros elimina, ya ni poeta, ya ni vida. (de Ricardo Ochoa)

All por la tropa portado, trado a ese paraje de maniobras, una tipa como capitn usar boina me
dejara, pese a odiar toda tropa por tal ropilla. (de Luis Torrent)

All si Mara avisa y as va a ir a mi silla.

tale, demonaco Can, o me delata. (usado por Julio Cortzar, atribuido en algunas fuentes a Juan
Filloy)

Ateo por Arabia iba raro poeta. (de Juan Filloy)

Dbale arroz a la zorra el abad.

Amo la pacfica paloma.

La ruta nos aport otro paso natural.

Anita lava la tina.

Las Nemocn no comen sal.

Nada, yo soy Adn. (de Guillermo Cabrera Infante)

No di mi decoro, ced mi don. (de Juan Filloy)

No lata, no: la totalidad arada dilato taln a taln. (de Juan Filloy)

A la catalana banal, atcala.

Son mulas o cvicos alumnos?

Oirs orar a Rosario

En alemn

Ein Neger mit Gazelle zagt im Regen nie. (Bajo la lluvia, un negro con una gacela no vacila jams).

En cataln

All, tieta Merc, faci caf, crema, te i tilla ("All, ta Mercedes, haga caf, natillas, t y tila").

Catal, a l'atac! ("Cataln, al ataque!).

s aix, ase! ("As es, burro!).

I ara rai ("Y ahora ya importa poco").

Senn t sis nens i set nenes ("Senn tiene seis nios y siete nias").

Tip, el pastor ara far rots a ple pit. ("Lleno, el pastor ahora se tirar eructos a todo pulmn!).

En esperanto

Ne mateno, bone tamen (No en la maana, bien sin embargo).

La vedo celas: ne malsatas lam' en saleco de val.

Ne bruu ribele, nun el eb iru urben (eb' estas mallongigo de ebeno).

Memoru ne matene jui, ne cedigi. Raru bele, ine. Neniel ebura rigidec' eniu. Jen eta menuro mem.

Ora trovo: vortaro.

Nu, nur bele celebru nun.

Amis korpo proksima.

En fins

Saippuakauppias (vendedor de jabn, una de las palabras palindrmicas ms largas que se

conocen).

En francs

sope reste ici et se repose ("Esopo se queda aqu y reposa").

Mon nom ("Mi nombre").

En gallego

A torre da derrota ("La torre de la derrota").

En griego

, (Ni[ps]on anomemata me monan o[ps]in, "Lavad vuestros

pecados, no solo vuestra cara") aparece en numerosas pilas de iglesias en Europa, y fue creado por
el emperador bizantino Len VI.

En ingls

Taco cat.(The Oatmeal).

Able was I ere I saw Elba.(James Joyce en su Ulysses).

Madam, I'm Adam (James Joyce en esa misma obra) (Seora, soy Adn, una tradicional presentacin
de Adn a Eva).

Madam, in Eden I'm Adam (Seora, en el Edn soy Adn, ingeniosa ampliacin ulterior del previo).

A man, a plan, a canal: Panama! (Un hombre, un plan, un canal: Panam!, el epitafio del
constructor del Canal de Panam).

Satan oscillate my metallic sonatas.

En italiano

I topi non avevano nipoti (Los ratones no tenan sobrinos/nietos, en italiano, nipote puede ser
sobrino/a o nieto/a).

Anna ama Ale ma Pamela ama Anna (Anna quiere a Ale pero Pamela quiere a Anna).

All'Unicef non feci nulla (En el Unicef, no hice nada).

En latn

In girum imus nocte et consumimur ("Damos vueltas en la noche y somos consumidos por el fuego",
segn unos una adivinanza cuya solucin era "antorcha", segn otros una descripcin del vuelo de
las polillas de noche, y tambin los demonios.)

Roma tibi subito motibus ibit amor.

Si bene te tua laus taxat, sua laute tenebis.

Sole medere pede ede, perede melos.

Signa temere me tangis.

En lituano

Sula-alus (Las bebidas)

Sdk uu kds

En mapudungun

Newen (fuerza, energa del universo).

Neuqun (correntoso, arrollador, pujante).

Lolol (tierra de cangrejos y de hoyos, muchos fosos).

Ata (malo).

En occitano

Roma, lo cr nud dun rc o lamor. ("Roma, el corazn abierto de una roca o el amor").

En portugus (Brasil)

"Socorram-me, sub no onibus em Marrocos"

Curiosidades

En latn tambin se conoce el palndromo del cuadrado Sator: Sator Arepo tenet opera rotas (el
sembrador Arepo gua con destreza las ruedas), que tiene la particularidad de que puede escribirse
como un cuadrado que se puede leer tanto horizontal como verticalmente:
SATOR
AREPO
TENET
OPERA
ROTAS

Algunos sugieren que las letras de este cuadrado se puede reordenar para que se lea "paternoster" dos veces y quedara A y
O (alfa y omega). Es decir, se tratara de una oracin cristiana:
P
A
ATO
E
R
PATERNOSTER
O
S
OTA
E
R
Palndromos extrasemiticos

Se reconocen estructuras externas a la lingstica y al estudio de los signos (semitica) que admiten lectura en ambos
sentidos y son, pues, considerados palndromos.

Semi-palndromos o bifrontes

Son aquellas palabras que ledas al revs tienen distinto significado.

Adn - nada

amar - rama

amor - Roma

animal - lmina

odio - odo

or - ro

rata - atar

ratn - notar

zorra - arroz