Procesos Cognitivos

Del texto: Martiniano Romn P.
, Mara Luisa Ortzar Gana,

Mara Jos Echenique Tagle y Gabriela Lobo Jaime.
Tragaluz - Aprendo a pensar. Lenguaje 4 ao bsico.
Editado por Arrayn Editores S.A.
Bernarda Morn 435. Providencia. Santiago de Chile.
Telfono: 4314200. Fax: 4314282. email: arrayan@arrayan.cl
Edicin y produccin
Departamento Pedaggico Arrayn Editores S.A.
Arrayn Editores S.A.

Inscripcin: 163.797. I.S.B.N.: 956-240-562-1.
Prohibida su reproduccin total o parcial, a travs de cualquier sistema de
reprografa o tratamiento informtico, bajo las sanciones establecidas por la ley.
Impreso en Chile por Grafhika Copy Center Ltda.
Aprendo a pensar
GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR
Lenguaje y
Matemtica
Comunicacin
Indicadores de evaluacin
por capacidades
DIRECCIN CIENTFICA:
Dr. Martiniano Romn Prez
Catedrtico de E.U. de la Facultad de Educacin
de la Universidad Complutense de Madrid.
COORDINADORA Y AUTORA PRINCIPAL:
Mara Luisa Ortzar Gana
Profesora de Educacin General Bsica de la Universidad Catlica de Chile.
Magster en Innovacin Educativa, Cultura institucional y Currculum
Universidad Complutense de Madrid.
AUTORES:
Mara Jos Echenique Tagle
Licenciatura en Educacin y Pedagoga General Bsica, Universidad de los Andes
Master en Artes Liberales, Mencin en Ciencias de la Educacin,
Universidad de Navarra, Espaa.
Gabriela Lobo Jaime
Licenciatura en Educacin y Educacin Diferencial:
especialista en trastornos del aprendizaje especficos.
Pontificia Universidad Catlica de Valparaso.
DISEO:
Departamento Editorial.
ndice
Saludo a los docentes de Chile ..................................................................................................................................................................5
PRIMERA PARTE
FUNDAMENTACIN TERICA DE PROYECTO TRAGALUZ - APRENDO A PENSAR
Martiniano Romn Prez .......................................................................................................................................................................7
1.
2.
3.
4.
5.
La inteligencia escolar como un conjunto de capacidades mejorable ...........................................................7

1.1. Teora tridimensional de la inteligencia escolar ........................................................................................................7
1.2. Elementos fundamentales de la inteligencia escolar cognitiva:
capacidades, destrezas y habilidades ...........................................................................................................................12
1.3. La inteligencia es mejorable mediante un modelo de aprender a aprender ....................................14
Estructura del Proyecto Tragaluz - Aprendo a Pensar ...............................................................................................18
Metodologa de trabajo para ensear a pensar ............................................................................................................19
3.1. Aprendizaje mediado ............................................................................................................................................................19
3.2. Algunas aclaraciones prcticas ........................................................................................................................................22
Capacidades y cien destrezas bsicas para pensar .....................................................................................................23
4.1. Capacidades ................................................................................................................................................................................23
4.2. Definicin de cien destrezas del Proyecto Tragaluz ...........................................................................................23
Estrategias metacognitivas (50) con sus respectivas habilidades o procesos mentales
de Tragaluz - Aprendo a Pensar ................................................................................................................................................28
SEGUNDA PARTE
ENSEAR A PENSAR EN EL SUBSECTOR LENGUAJE Y COMUNICACIN 4 BSICO .....................................37
6.
Conceptos previos del subsector ............................................................................................................................................37
6.1. Conceptos previos de la Unidad 1 ................................................................................................................................37
7.
Capacidades y destrezas bsicas del subsector ............................................................................................................38
8.
Metodologa para ensear a pensar en el subsector ................................................................................................39
9.
Respuestas a los ejercicios de evaluacin del subsector ........................................................................................42
9.1. UNIDAD 1: Textos literarios ..................................................................................................................................................42
9.2. UNIDAD 2: Textos informativos y otros textos ........................................................................................................45
9.3. UNIDAD 3: Cartas. Textos instructivos. El aviso y el logotipo .........................................................................49
10. Anexo. Planificacin Modelo T Anual ....................................................................................................................................54
10.1. Modelo T de Unidades de Aprendizaje ......................................................................................................................55
APRENDO A PENSAR
SALUDO A LOS DOCENTES DE CHILE
Carta abierta a los maestros
2007 Arrayn Editores S.A. - Todos los derechos reservados - Prohibida su reproduccin.
Amigo(a) profesor/maestro:
Ponemos en tus manos un nuevo proyecto para aprender en el marco de la
sociedad del conocimiento. Se trata del Proyecto Tragaluz Aprendo a pensar. Son
ejercicios de evaluacin centrados en capacidades y asociados a contenidos sacados de los
programas oficiales chilenos. Estos ejercicios actan como indicadores de evaluacin
o estndares de calidad. La pretensin fundamental de este proyecto es mejorar el
potencial de aprendizaje de los estudiantes y con ello su inteligencia.
El Proyecto Tragaluz Aprendo a pensar para el estudiante consta de tres
unidades y cada unidad de 10 - 12 evaluaciones individuales y dos grupales. Tiene un
total de 40 - 42 evaluaciones para un ao escolar, con la previsin de una evaluacin
semanal por subsector de aprendizaje. En cada ejercicio est explcita una destreza, y al
principio de cada evaluacin aparecen diversas destrezas definidas, asociadas a algunas
capacidades. Cada evaluacin consta de un conjunto de temes o ejercicios para una hora
de trabajo, aproximadamente. Tambin, con cierta frecuencia, pedimos al estudiante que
recuerde e interiorice determinadas destrezas, as como los pasos mentales que da cuando
pone en prctica alguna de ellas, en forma de estrategias metacognitivas.
La Gua Didctica para el Profesor del Proyecto Tragaluz Aprendo a pensar
se inicia con una nueva teora de la Inteligencia Escolar (Romn y Dez, 2006) y a
continuacin identifica la estructura de este proyecto, as como la metodologa de
la mediacin en el aprendizaje. Tambin define cien destrezas e identifica los pasos
mentales de cincuenta estrategias metacognitivas. En la segunda parte, esta gua del
profesor define los conceptos previos y destrezas bsicas del subsector con algunas
orientaciones metodolgicas especficas. Y posteriormente aparece un solucionario
con las respuestas correctas de cada uno de los ejercicios.
Son ejercicios de evaluacin (indicadores de evaluacin por capacidades) individuales
y grupales, que, por un lado, sirven de repaso y, por otro, de afianzamiento de lo ya
estudiado a lo largo del curso escolar. No es un texto escolar, sino un complemento
del mismo. Pretende ensear a pensar de una manera sistemtica, mejorando la
inteligencia del aprendiz. Se trata de una concrecin prctica de un nuevo modelo de
aprender a aprender en la sociedad del conocimiento.
Gua Didctica para el Profesor: Tragaluz

Lenguaje y Comunicacin 4 Bsico
El Proyecto Tragaluz se desarrolla, hasta el momento, en Cuarto de Educacin

Bsica (Lenguaje, Matemtica y Ciencias) y en Octavo Bsico (Lenguaje, Matemtica,
Sociedad y Naturaleza) y prximamente tambin en Lenguaje y Matemtica de Segundo
Medio.
Este proyecto puede ser muy til para la Prueba SIMCE si se trabaja adecuadamente.
No son cuadernos de mero adiestramiento para esta prueba, sino ejercicios para desarrollar
capacidades y destrezas (aprender a pensar), potenciando un claro aprendizaje por
comprensin.
Amigo Maestro - Profesor, te animo a caminar en esta nueva direccin que ojal te
sea de utilidad. Es un aire fresco y novedoso para la escuela, tanto por su estructura como
por metodologa. Una propuesta innovadora que espero te sirva de ayuda y facilite tu
trabajo. Un saludo cordial.
Dr. Martiniano Romn

Madrid, julio de 2007

Es un proyecto novedoso y atractivo que pretende mejorar los resultados escolares,

enseando a pensar, y tambin facilitar la transferencia de las capacidades interiorizadas
a la vida cotidiana. No olvidemos que el estudiante aprende con las capacidades que
ha cultivado en su aprendizaje (inteligencia real); pero si estas capacidades no las ha
desarrollado (inteligencia potencial), el profesor puede y debe mejorarlas con una
metodologa adecuada, centrada en la mediacin del aprendizaje.
APRENDO A PENSAR
PRIMERA PARTE
FUNDAMENTACIN TERICA
DEL PROYECTO TRAGALUZ APRENDO A PENSAR
Dr. Martiniano Romn Prez
1. LA INTELIGENCIA ESCOLAR COMO UN CONJUNTO DE CAPACIDADES MEJORABLE
1.1. Teora tridimensional de la inteligencia escolar

El Proyecto Tragaluz - Aprendo a pensar se apoya en una nueva Teora Tridimensional de la Inteligencia Escolar (Romn y Dez, 2006), cuyas dimensiones fundamentales son las siguientes:
La inteligencia escolar como un conjunto de procesos cognitivos: capacidades, destrezas y
habilidades. Estos procesos cognitivos los organizamos en forma de capacidades prebsicas, capacidades bsicas y capacidades superiores. Identificamos este tipo de inteligencia en el diseo
curricular, en los objetivos por capacidades, objetivos por destrezas y objetivos por habilidades.
La inteligencia escolar como un conjunto de procesos afectivos: valores, actitudes y microactitudes. Consideramos los procesos afectivos asociados a los procesos cognitivos. De
este modo, capacidades y valores son las dos caras de una misma moneda. Identificamos los
procesos afectivos en el diseo curricular en forma de objetivos por valores, objetivos por
actitudes y objetivos por microactitudes.
La inteligencia escolar como un conjunto de esquemas mentales (arquitectura mental o
arquitectura del conocimiento): El sustrato en el que se apoyan las capacidades en el aula
son los contenidos y los mtodos. De este modo, entendemos que los contenidos, para
ser aprendidos y luego almacenados en la memoria a largo plazo, han de ser presentados
de una manera sistmica y sinttica. Ello posibilita el ser asimilados en forma de esquemas
mentales que generen una estructura mental organizada y arquitectnica. Consideramos
la inteligencia escolar, tambin, como un conjunto de esquemas mentales.
Tridimensionalidad de la inteligencia escolar
Inteligencia
cognitiva
Capacidades
Destrezas
Habilidades
Inteligencia
afectiva
Arquitectura
mental
Valores
Actitudes
Microactitudes
Estructuras
Esquemas
Arquitectura del
conocimiento
Grfico 1: Teora Tridimensional de la Inteligencia Escolar.

a. Inteligencia escolar cognitiva

Consideramos la inteligencia escolar cognitiva como un conjunto de capacidades (procesos
cognitivos amplios) organizados en tres niveles:
Capacidades prebsicas: Son la percepcin, la atencin y la memoria, entendidas como
condiciones previas o capacidades previas a las capacidades bsicas y superiores. Sin ellas
no es posible desarrollar (o es muy difcil hacerlo) las dems capacidades.
Capacidades bsicas: Son el razonamiento lgico (comprensin), la expresin oral y escrita,
la orientacin espacio-temporal y la socializacin. Son las ms utilizadas a nivel escolar.
Capacidades superiores: Pero adems, en la actualidad la sociedad del conocimiento
demanda el desarrollo de capacidades superiores; entre otras, las siguientes: creatividad,
pensamiento crtico, solucin de problemas (pensamiento resolutivo) y toma de decisiones
(pensamiento ejecutivo). En este caso, las capacidades superiores estn presuponiendo
un adecuado desarrollo de las capacidades bsicas y de las capacidades prebsicas.
Estas capacidades se concretan a nivel escolar en objetivos cognitivos por capacidades (primer nivel), objetivos por destrezas (segundo nivel) y objetivos por habilidades o aprendizajes
esperados cognitivos (tercer nivel). Nuestro planteamiento de la inteligencia escolar en la
prctica est actuando como una taxonoma para la formulacin de objetivos cognitivos y
de evaluacin de los mismos. Recordemos, tal como est indicado en la obra Capacidades
y valores en la sociedad del conocimiento (Romn, 2005, Santiago de Chile, Arrayn), que los
objetivos en este paradigma sociocognitivo no se redactan, sino que se definen. Estas definiciones aparecen recogidas posteriormente en este Proyecto Tragaluz - Aprendo a pensar
en cada una de las destrezas entendidas como objetivos curriculares.
En el Proyecto Tragaluz - Aprendo a pensar incluimos estas capacidades por subsector de
aprendizaje:
En Lenguaje y Comunicacin: Comprensin, Expresin oral y Expresin escrita.
En Educacin Matemtica: Razonamiento lgico (comprensin), Expresin grfico-simblica y Orientacin espacial.
En Estudio y Comprensin de la Sociedad: Comprensin, Orientacin espacio-temporal
y Pensamiento crtico.
En Estudio y Comprensin de la Naturaleza: Comprensin (razonamiento lgico), Expresin grfico-simblica y Experimentar.
En Estudio y Comprensin del Medio Social, Natural y Cultural (Ciencias 4 Ao Bsico):
Comprensin, Orientacin espacio-temporal y Experimentar.
La capacidad de socializacin y los valores los desarrollamos en todos los subsectores a partir
de la metodologa, que posibilita el aprendizaje socializado y compartido entre iguales.

El talento surge como una consecuencia lgica de un elevado y amplio desarrollo de las
capacidades antes citadas (o al menos algunas de ellas). El desarrollo del talento debe ser
una de las aspiraciones fundamentales de una escuela de calidad (ver grfico 2).
APRENDO A PENSAR
b. Inteligencia escolar afectiva

Entendemos la inteligencia escolar afectiva como un conjunto de procesos afectivos (valores, actitudes y microactitudes). Como tal, este tipo de inteligencia constituye una de las
tres dimensiones relevantes de nuestra Teora Tridimensional de la Inteligencia Escolar. Un
desarrollo ms amplio de valores y actitudes como objetivos aparece en la obra Capacidades
y valores como objetivos en el marco de la sociedad del conocimiento: Una perspectiva didctica (Romn, 2005, Santiago de Chile, Arrayn). En esta obra se acota y define con precisin
la estructura de los valores y su forma de desarrollo y evaluacin. Por tanto, nos remitimos a
ella y eludimos aqu repeticiones innecesarias. No obstante, indicamos brevemente algunas
ideas relevantes de la misma, aplicables al Diseo Curricular de Aula:
Los valores en el aula. Para posibilitar su desarrollo y evaluacin desde una perspectiva
didctica han de descomponerse en actitudes y microactitudes. Las actitudes son el
camino que facilita el desarrollo de los valores.
Consideramos el valor, a nivel didctico, como un conjunto de actitudes. A su vez, stas
se descomponen en microactitudes, que indican comportamientos observables en los
que se manifiesta una actitud y por ello un valor.
Los valores y las actitudes son el envolvente y la tonalidad afectiva de las capacidades,
destrezas y habilidades y constituyen el eje nuclear de la inteligencia afectiva (ver grfico 2).
Los valores y las actitudes se desarrollan por medio de estrategias de aprendizaje
(cognitivas y metacognitivas), entendiendo por estrategia, en este caso, el camino para
desarrollar destrezas que desarrollan capacidades y desarrollar actitudes que desarrollan
valores por medio de contenidos y mtodos.
Los valores se desarrollan, sobre todo, por la tonalidad afectiva de la metodologa, aunque tambin por algunos contenidos, por unidades didcticas transversales, por normas,
por medio del clima institucional, por el ejemplo o modelado de personas e instituciones
concretas.
En el Proyecto Tragaluz - Aprendo a pensar incluimos estos valores por aos escolares (ver
anexo):
En Cuarto ao de Educacin Bsica: Honestidad, Civismo y Tolerancia.
En Octavo ao de Educacin Bsica: Participacin - democracia, Fraternidad - amistad y
Trabajo bien hecho.
Los valores que incluimos en el Proyecto Tragaluz de cuarto y octavo ao bsico son los mismos
que incluimos en las Guas Didcticas Modelo T de estos niveles escolares.

VALORES - ACTITUDES
TALENTO
CAPACIDADES SUPERIORES
Pensamiento
creativo
Pensamiento
crtico
Pensamiento
resolutivo
Pensamiento
ejecutivo
CAPACIDADES BSICAS
Expresin
oral y escrita
Orientacin
espacio-temporal
Socializacin
CAPACIDADES PREBSICAS
Percepcin
Memoria
Atencin
VALORES - ACTITUDES
Grfico 2: La inteligencia escolar como conjunto de capacidades y valores.
c. Inteligencia escolar como arquitectura del conocimiento

Entendemos la arquitectura del conocimiento como un conjunto de esquemas mentales
adecuadamente almacenados y disponibles para ser utilizados cuando se necesiten. En
este sentido, tan importante es la forma de adquisicin de estos esquemas (proceso) como
la forma de almacenamiento de los mismos en la memoria a largo plazo (producto). Por
ello, nos parece interesante la manera como las organizaciones inteligentes entienden el
conocimiento como producto (ver grfico 3):
Como hechos captados por la observacin: Se trata de recoger hechos, experiencias y
ejemplos. Estos con frecuencia suelen ser desordenados y caticos. Esta recogida debe
tener un cierto sentido o finalidad.
Como datos asociados y coleccionados: En esta fase se pretende almacenar los hechos,
ejemplos y experiencias en forma de datos con una relativa relacin entre ellos. De este
modo, los hechos se convierten en datos, entendidos casi siempre como smbolos, y como
tales poseen un valor semntico o simblico, aunque limitado por falta de una adecuada
interpretacin. Se trata de coleccionar datos organizados por colecciones (como si fueran
figuras autoadhesivas).
10

Razonamiento
lgico
(comprensin)
APRENDO A PENSAR
Como informacin de datos interrelacionados por medio de la inferencia: De este modo

se busca lo comn en los datos y mediante inferencias se trata de identificar la causalidad,
la correlacin, los posibles efectos de los mismos... De los datos se trata de llegar a una
informacin elaborada y sistematizada para que resulte til. La informacin se convierte
en informes, trabajos concretos, resmenes, ensayos...
Como conocimiento internalizado e interiorizado por medio de la asimilacin: Una
cosa es la informacin disponible y otra la informacin digerida, internalizada o interiorizada por parte de un aprendiz o un conjunto de aprendices. Esta interiorizacin slo
es posible a partir de los conceptos previos y la interrelacin entre lo que se aprende y
lo que se sabe. De este modo, la informacin se convierte en conocimiento. Pero este
conocimiento depende mucho de cmo se presenta la informacin al aprendiz (fase de
entrada) para posteriormente ser reelaborada (fase de transformacin) y comunicada (fase
de salida del conocimiento). Es en la fase de transformacin donde realmente se crea
el conocimiento y ste se visualiza en la fase de comunicacin. A menudo, la escuela
da mucha informacin (que suele producir indigestin en los aprendices) y crea escaso
conocimiento por una deficiente estructuracin de la informacin. En el Proyecto Tragaluz
- Aprendo a pensar partimos de los conceptos previos, y desde los mismos construimos
ejercicios de evaluacin asociados a una destreza con la finalidad de aprender a pensar,
potenciando la adquisicin del conocimiento.
Del conocimiento a la sabidura a partir del juicio crtico y la transformacin de experiencias del conocimiento: La sabidura est asociada a capacidades superiores, tales
como la Creatividad, el Pensamiento crtico, el Pensamiento resolutivo (solucin de problemas) y el Pensamiento ejecutivo (toma de decisiones). Y todo ello supone una nueva
reelaboracin crtica y creativa del conocimiento, con lo cual se mejora sustancialmente
la productividad mental. De este modo, el conocimiento personal o institucional se multiplica de una manera impresionante.
De la sabidura al talento: El talento suele ser de unos pocos privilegiados, ya que posee
un amplio nivel de desarrollo de capacidades superiores y un conjunto de esquemas relevantes, al menos en determinados campos. El talento supone un rendimiento superior
en un rea determinada de la conducta humana: intelectual, creativa, cientfica, social,
mecnica, artstica, etc. El estudiante o persona con talento, en un campo determinado,
posee una amplia base de conocimiento superior al resto, controla sus procesos de atencin y memoria aplicndolos de una manera selectiva a lo esencial, utiliza un alto nivel
de metacognicin, su nivel de asociacin y transferencia de lo aprendido es muy elevado,
convierte rpidamente la informacin consciente en informacin automatizada, etc. Por
otro lado, indicamos tambin que el talento est asociado a un alto nivel de capacidades
y tambin al compromiso y a la accin (ver grficos 2 y 3).
Una ampliacin de la inteligencia escolar como arquitectura mental se publicar prximamente en una monografa especfica en la coleccin de Perfeccionamiento Docente con el
ttulo Arquitectura del conocimiento: aplicaciones al aula. Una ampliacin sobre el tema del
talento puede verse en la obra El talento en la sociedad del conocimiento (Snchez Manzano,
2006, Santiago de Chile, Arrayn).

11
Compromiso, capacidades
Juicios y experiencias
Asimilacin
Inferencia
TALENTO
SABIDURA
CONOCIMIENTO
INFORMACIN
Coleccin
DATOS
HECHOS
Grfico 3: La arquitectura del conocimiento como producto.
La visin de la inteligencia escolar que aplicamos en el Proyecto Tragaluz - Aprendo a pensar

aparece recogida y fundamentada en la obra La inteligencia escolar: Aplicaciones al aula. Una
nueva teora para una nueva sociedad (Dez Lpez, 2006, Santiago de Chile, Arrayn).
En el Proyecto Tragaluz desarrollamos sobre todo la inteligencia cognitiva, sin olvidar la inteligencia afectiva y estructural. Y ante todo, tratamos de mejorar las capacidades bsicas
escolares (Razonamiento lgico, Expresin oral y escrita, Orientacin espacio-temporal
y Socializacin) y tambin el Pensamiento crtico y el Pensamiento resolutivo como capacidades superiores.
1.2. Elementos fundamentales de la inteligencia escolar

cognitiva: capacidades, destrezas y habilidades
En el Proyecto Tragaluz - Aprendo a pensar consideramos la inteligencia cognitiva como un
conjunto de capacidades, destrezas y habilidades.
Capacidad: Es una habilidad general que utiliza o puede utilizar un aprendiz para aprender,
cuyo componente fundamental es cognitivo. Una capacidad equivale a un metro mental.
Destreza: Es una habilidad especfica que utiliza o puede utilizar un aprendiz para aprender,
cuyo componente fundamental es cognitivo. Un conjunto de destrezas constituye una capacidad. Una destreza equivale a un decmetro mental. Posteriormente, incluimos una relacin
de cien destrezas bsicas definidas con las cuales aprende un aprendiz a nivel escolar. Si
posee estas destrezas en un nivel razonable, es diestro para aprender, y si carece de ellas, es
siniestro para aprender. Pero no olvidemos que posee un amplio potencial de aprendizaje
que puede desarrollarse mediante la mediacin adecuada. El Proyecto Tragaluz - Aprendo a
pensar posibilita el desarrollo de estas destrezas y por ello la mejora de la inteligencia. En cada
ejercicio de evaluacin identificamos al menos una destreza que tratamos de desarrollar.
12

Observacin
APRENDO A PENSAR
Habilidad: Es un paso o componente mental. Un conjunto de estos pasos o componentes

mentales constituyen una destreza. Equivale a un centmetro mental. Consideremos la habilidad como un componente o un paso mental potencial (unas veces puede ser utilizado
y otras no). Es un proceso de pensamiento esttico o potencial que puede ser usado siempre
y cuando el aprendiz disponga de la mediacin adecuada del profesor. Una habilidad, en la
prctica, es una destreza aplicada a una situacin concreta y equivale a un aprendizaje
esperado. Cada ejercicio del Proyecto Tragaluz en la prctica desarrolla una habilidad.
HABILIDAD 5
DESTREZA 4
HABILIDAD 4
DESTREZA 3
HABILIDAD 3
DESTREZA 2
DESTREZA 1
HABILIDAD 2
HABILIDAD 1
CAPACIDAD
Grfico 4: Capacidad como un conjunto de destrezas y habilidades.
De esta forma, construimos un modelo jerrquico de la inteligencia escolar cognitiva, donde

la capacidad actuara como elemento ms elevado. En un segundo nivel estaran las destrezas
(surgen al descomponer una capacidad en sus elementos nucleares), y en el nivel ms bajo
estaran las habilidades (surgen al descomponer una destreza en sus elementos nucleares). De
este modo, identificamos a nivel escolar objetivos cognitivos por capacidades, destrezas y habilidades como una forma de concrecin de la inteligencia cognitiva escolar. Ello posibilita un
modelo de enseanza centrado en procesos cognitivos, en el marco de la sociedad del conocimiento. Como podemos observar en el grfico 4, una capacidad (primer nivel) se descompone
en destrezas (segundo nivel) y una destreza se descompone en habilidades (tercer nivel).
En el grfico 5 asociamos capacidades a valores, destrezas a actitudes y habilidades a microactitudes. De este modo, las capacidades y valores son dos caras de una misma moneda, donde la
cara A es la cognicin y la cara B la afectividad, que son indivisibles en la vida cotidiana. Por otra
parte, afirmamos que capacidades-valores, destrezas-actitudes y habilidades-microactitudes
se desarrollan por medio de actividades como estrategias de aprendizaje. De esta forma,
posibilitamos el desarrollo de la inteligencia escolar cognitiva y afectiva, entendidas como un
conjunto de procesos cognitivos y afectivos (ver grfico 5).
La inteligencia escolar, comprendida como un conjunto de capacidades y valores, es mejorable por
medio de actividades entendidas como estrategias de aprendizaje, como veremos posteriormente.
13
La inteligencia escolar como un conjunto de:
Capacidades
Valores
Destrezas
Actitudes
Habilidades
Microactitudes
Se desarrollan por medio de:
Grfico 5: La inteligencia como un conjunto de procesos cognitivos y afectivos.
Las capacidades se descomponen en destrezas. En cada uno de los ejercicios se entrena (y

evala) una determinada destreza (asociada a una capacidad). Este proyecto desarrolla en cada
subsector de aprendizaje entre quince y veinte destrezas por capacidad. Las capacidades en
cada evaluacin se descomponen en destrezas y stas se definen de una manera precisa para
posibilitar la comprensin y uso de las mismas por parte del estudiante. De este modo, el estudiante aprende y sobre todo identifica cmo aprende y as mejora su propio aprendizaje.
1.3. La inteligencia es mejorable mediante un modelo de aprender a aprender

a. Aprender a aprender, enseando a aprender, enseando a pensar
El concepto de aprender a aprender, desde la perspectiva del paradigma sociocognitivo, refuerza sustancialmente el desarrollo de capacidades-destrezas como objetivos
(y tambin el concepto de competencias bien entendido). Recordemos que lo nuclear de
una competencia es una capacidad. Est ms all del aprender a aprender en el marco de
la Escuela Tradicional, donde los contenidos actan, de hecho, como fines y el aprender a
aprender significa simplemente artificios y tcnicas de estudio para aprender contenidos,
y ms all de la Escuela Activa, donde el aprender a aprender consiste en aprender formas
de hacer, actuando los mtodos o formas de hacer, de hecho, como fines. Un amplio desarrollo de este tema aparece en la obra Aprender a aprender en la sociedad del conocimiento
(Romn Prez, 2006, 2 edicin, Arrayn, Santiago de Chile).
En el contexto del paradigma sociocognitivo, el aprender a aprender implica ensear a
aprender, enseando a pensar (desarrollo de capacidades-destrezas) o, de otro modo,
14

Actividades como estrategias de aprendizaje
APRENDO A PENSAR
indica el desarrollo de procesos cognitivos. Se considera la inteligencia como producto

del aprendizaje. Afirmamos que existe un potencial de aprendizaje (aprendizaje potencial:
capacidades potenciales) en los aprendices y que este potencial se puede desarrollar a partir
de la mediacin de los adultos en la vida de nios y jvenes. De este modo, el adulto y el
profesor actan como mediadores del aprendizaje. Pero esta mediacin no es slo de los
adultos ante los nios y jvenes, sino que se da, de hecho, una mediacin entre iguales o
un aprendizaje mediado entre iguales. La adecuada mediacin en el aprendizaje favorece
una socializacin y una enculturacin adecuadas.
El aprender a aprender en este contexto significa ensear a aprender, donde juega un papel muy
importante la inteligencia. Pero el problema es el cmo. En nuestro caso, el cmo tratamos de
resolverlo de una manera armnica en el marco del paradigma sociocognitivo. De este modo,
afirmamos que aprender a aprender implica el uso adecuado de estrategias cognitivas y
metacognitivas orientadas a la consecucin de los objetivos cognitivos. La inteligencia de
un aprendiz es modificable. Y de esta manera podemos hablar de modificabilidad estructural
cognitiva: si modificamos y mejoramos una destreza, modificamos y mejoramos una capacidad,
modificamos y mejoramos la estructura de la inteligencia.
Lo ms relevante del aprender a aprender en la sociedad del conocimiento es la adecuada
identificacin de los objetivos por capacidades-destrezas. Una vez identificados adecuadamente se pueden desarrollar por medio de actividades como estrategias de aprendizaje. De
esta forma, desarrollamos procesos cognitivos (destrezas-capacidades) con los cuales aprende
un aprendiz. Ms an, de esta manera pasamos de un modelo de enseanza-aprendizaje a
un modelo de aprendizaje-enseanza. A nivel prctico, estas ideas las desarrollamos en las
Guas Didcticas Modelo T de Arrayn, Chile; en la Serie Globo Amarillo de Lenguaje, Matemtica y Ciencia de Primero a Cuarto de Educacin Bsica (12 Guas) y tambin en la Serie
Trotamundos de Cuarto a Octavo Bsico de Lenguaje, Matemtica, Sociedad y Naturaleza
(16 Guas).
b. Inteligencia potencial escolar e inteligencia real escolar
La teora de la modificabilidad estructural cognitiva considera la inteligencia como un proceso
dinmico y no como un producto final esttico. Feuerstein (1980) afirma que la esencia
de la inteligencia no radica en el producto mensurable, sino en la construccin activa del
individuo. Por tanto, su enfoque es dinmico, en cuanto que el individuo tiene capacidad
para usar experiencias adquiridas previamente y para ajustarse a las nuevas situaciones
(Feuerstein, 1979).
Nosotros damos un paso ms y afirmamos, al definir la inteligencia, que es la suma de capacidades, destrezas y habilidades cognitivas de un organismo. De otro modo, consideramos
la inteligencia como un conjunto de capacidades. Este conjunto de capacidades unas veces
puede ser potencial y otras real. Las capacidades potenciales son aquellas que an no se
han desarrollado de manera adecuada, por falta de la mediacin oportuna, y las capacidades
reales estn actualizadas y son utilizadas por un organismo concreto. Ello nos da pie a afirmar
que existen dos tipos bsicos de inteligencia escolar, que son:
Inteligencia potencial, que est constituida por un conjunto de capacidades potenciales (an no desarrolladas, pero que pueden hacerlo). Estn dormidas, esperando que
el profesor mediador las despierte. Son posibilidades, no realidades o consecuciones.
15
Inteligencia real, que est compuesta por un conjunto de capacidades actualizadas por
medio de la oportuna mediacin. La inteligencia real escolar se manifiesta en forma de
conducta inteligente. El concepto de capacidad est abierto a la posible modificabilidad y
mejora por medio del aprendizaje adecuado. Nosotros hablamos de capacidades prebsicas, bsicas y superiores, que pueden ser potenciales o reales.
Paradigma sociocognitivo
Sociedad del
conocimiento
Mediacin (S - H O - H - R)*
INTELIGENCIA POTENCIAL ESCOLAR
Aprender a aprender
(Ensear a aprender)
Estrategias cognitivas
Estrategias metacognitivas
INTELIGENCIA REAL ESCOLAR

Grfico 6: Inteligencia potencial y real escolar.
16

* S: Estmulos
H: Mediador
O: Informacin
R: Respuestas
Para nosotros, la inteligencia potencial escolar consta de un conjunto de capacidades potenciales prebsicas (Percepcin, Atencin y Memoria) y de capacidades potenciales bsicas
(Razonamiento, Orientacin espacio-temporal, Expresin oral y Expresin escrita y Socializacin). Y tambin esta inteligencia potencial consta de capacidades superiores (Creatividad,
Pensamiento crtico, Solucin de problemas y Toma de decisiones). Y ello posibilita en muchos
casos el desarrollo del talento potencial (ver grfico 6).
Para posibilitar el desarrollo de la inteligencia potencial escolar postulamos un nuevo
paradigma sociocognitivo, en el marco de la sociedad del conocimiento, y una mediacin
del profesor(a) centrada en el aprendizaje. De este modo, hablamos del profesor(a) como
mediador del aprendizaje.
APRENDO A PENSAR
c. Estrategias de aprendizaje cognitivas y metacognitivas como desarrollo de la inteligencia

potencial escolar
Entendemos que un aprendiz al aprender en su etapa de escolaridad usa su inteligencia,

entendida como capacidad general para aprender. Esta inteligencia, como ya hemos indicado, puede ser potencial, si no se ha desarrollado adecuadamente, o real, si se utiliza de una
manera apropiada. Ms an, hemos afirmado que la inteligencia como capacidad general
se manifiesta en su conducta inteligente y consta de capacidades, destrezas y habilidades
para aprender. Tambin afirmamos que la inteligencia es producto del aprendizaje. Por un
lado, facilita el aprendizaje y, por otro, es producto del mismo.
Entendemos por aprendizaje potencial escolar (Ape) las posibilidades de aprendizaje
de un aprendiz escolarizado con la ayuda adecuada del mediador del aprendizaje. Estas
posibilidades de aprendizaje se concretan en una serie de capacidades, destrezas y habilidades potenciales que slo se actualizan si reciben la mediacin adecuada. El aprendizaje
potencial escolar se centra sobre todo en las capacidades potenciales bsicas para aprender,
tales como Orientacin espacio-temporal, Razonamiento lgico y Expresin oral y escrita, con
sus respectivas destrezas y habilidades. Por nuestra parte, por un lado pretendemos medir
este aprendizaje potencial escolar y por otro actualizarlo de una manera adecuada.
La inteligencia est dormida y el aprendizaje potencial la despierta. El aprendizaje real escolar (Are) actualiza la inteligencia potencial y la convierte en real. La inteligencia y sus
capacidades son el objeto u objetivo de actuacin del mediador, mientras que el aprendizaje
ser el cmo de la actuacin del mediador (aprendizaje mediado orientado al desarrollo
de capacidades, valores y arquitectura mental). Esta es la pretensin del Proyecto Tragaluz
- Aprendo a pensar, cuyo objetivo fundamental es desarrollar esta inteligencia potencial
escolar.
Este aprendizaje potencial escolar (Ape) se desarrolla por medio de un nuevo modelo de
aprender a aprender (enseando a aprender, enseando a pensar), que implica:
El uso adecuado de estrategias cognitivas:
Entendemos, en el Proyecto Tragaluz, por estrategia cognitiva de aprendizaje el camino para desarrollar una destreza, que a su vez desarrolla una capacidad. Tratamos de
desarrollar destrezas por medio de contenidos y mtodos de aprendizaje.
Tambin en este Proyecto Tragaluz consideramos la estrategia de aprendizaje como
un conjunto de pasos o procesos de pensamiento orientados a la solucin de un
problema. Un conjunto de procesos constituye una estrategia.
El uso adecuado de estrategias metacognitivas:
Estas estn centradas en el cmo se aprende y en los procesos cognitivos subyacentes al
aprendizaje. Consideran ms importante que la respuesta correcta a la solucin de un problema
el cmo (pasos mentales) se ha llegado a dicha solucin. El uso adecuado de estrategias metacognitivas supone una forma de pensar cmo pensamos cuando solucionamos un problema.
Identifican de una manera precisa los pasos mentales que damos cuando solucionamos un
problema determinado y buscamos la respuesta adecuada a una pregunta.
17
2. ESTRUCTURA DEL PROYECTO TRAGALUZ - APRENDO A PENSAR

El Proyecto Tragaluz - Aprendo a pensar consta de:
Texto del estudiante
Gua didctica para el profesor(a)
Pgina WEB
a. Textos del estudiante:
Son tres textos para Cuarto Ao Bsico (Lenguaje y Comunicacin, Educacin Matemtica
y Ciencias), con un total de 168 pginas cada uno. Para Octavo Bsico se han editado cuatro
textos para el estudiante (Lenguaje y Comunicacin, Educacin Matemtica, Naturaleza y
Sociedad), con un total de 160 pginas cada uno.
Son ejercicios para ensear a pensar en forma de estrategias cognitivas y metacognitivas.
No es un texto escolar, sino un complemento del mismo.
Cada texto del estudiante consta de:
Un saludo del director del proyecto con el ttulo Atrvete a pensar, amigo! (Dr. Martiniano Romn).
Instrucciones metodolgicas.
Conceptos previos y destrezas bsicas del proyecto.
18

En cada uno de los ejercicios de evaluacin pretendemos desarrollar destrezas para desarrollar capacidades (aprendiendo a pensar), y de este modo mejorar la inteligencia. En un
ejercicio aparece al menos una destreza concreta que pretendemos desarrollar por medio de
contenidos y mtodos de aprendizaje (estrategias cognitivas). Pero en otros casos tratamos
de desarrollar las destrezas a partir de estrategias metacognitivas: de este modo pedimos al
estudiante que defina una destreza y adems que identifique y secuencie los pasos mentales
que da cuando la aplica a una situacin concreta.
De esta manera realizamos un entrenamiento sistemtico en capacidades y destrezas por
medio de estrategias cognitivas y metacognitivas, enseando a pensar y posibilitando
la mejora de la inteligencia. El trasfondo del Proyecto Tragaluz es impulsar el aprendizaje
por comprensin orientado al desarrollo de capacidades de una forma sistemtica. Hoy
no es suficiente el aprendizaje memorstico o por repeticin. De este modo, se mejoran los
resultados escolares y las pruebas de evaluacin externa (SIMCE, PSU), cuyo eje nuclear
son las capacidades.
El Proyecto Tragaluz consta de ejercicios de evaluacin con contenidos sacados de los
programas oficiales, que tratan de desarrollar la inteligencia de los aprendices, facilitando el
aprender a pensar. El Proyecto Tragaluz es un modelo didctico para aprender a pensar. Se
trata de ejercicios para pensar y mejorar la propia inteligencia en forma de entrenamiento
cognitivo, a partir de la mediacin de los adultos (familia y profesores) y la mediacin
entre iguales (trabajo en equipo).
Se basa en un modelo de aprendizaje por comprensin (desarrollo del pensamiento explcito)
frente al aprendizaje por repeticin basado en el adiestramiento (aprendizaje de conductas
y memorizacin). Parte de este axioma: Se puede y se debe ensear a ser inteligente.
APRENDO A PENSAR
Tres unidades (una por trimestre), y cada unidad consta de conceptos previos y destrezas
bsicas definidos, diez a doce evaluaciones individuales y dos evaluaciones grupales,
con un total de 40 a 42 evaluaciones por ao organizadas en forma de ejercicios para
pensar. Est prevista una evaluacin por semana en cada Proyecto Tragaluz.
b. Gua para el profesor(a):
Consta de unas 50 a 60 pginas por subsector de aprendizaje.
Se estructura en tres partes:

Primera parte: Justificacin cientfica del Proyecto Tragaluz, que incorpora una nueva
teora de la inteligencia escolar (Romn y Dez), el sentido del concepto aprender a
aprender, aprendiendo a pensar, por medio de estrategias cognitivas y metacognitivas,
una metodologa de la mediacin centrada en procesos cognitivos y una relacin de
cien destrezas bsicas para aprender. Tambin incorporamos 50 estrategias metacognitivas con sus respectivos pasos mentales.
Segunda parte: Ensear a pensar en cada subsector donde se identifican los conceptos previos y destrezas bsicas anuales y por unidad, organizados por lista alfabtica
y definidos de una manera breve y sencilla; la metodologa de trabajo especfica para
ensear a pensar por subsector, y las respuestas a los ejercicios (tanto de tipo cognitivo
como metacognitivo) y justificacin adecuada de las mismas.
Anexo: En el mismo se incorporan un Modelo T anual y tres modelos de Unidad de
aprendizaje para los usuarios de este modelo de planificacin. No obstante, conviene
aclarar que el Proyecto Tragaluz puede ser utilizado tambin por aquellas instituciones
y profesores que emplean otras formas de planificacin.
c. Pgina WEB:
Se trata de ejercicios para los estudiantes y son un complemento del texto escolar antes
indicado. Estos ejercicios estn divididos en tres unidades y cada unidad consta de diversas
evaluaciones con sus respetivos ejercicios. Abarca unas 40 pginas.
3. METODOLOGA DE TRABAJO PARA ENSEAR A PENSAR

3.1. Aprendizaje mediado
La mediacin en el aprendizaje slo es posible cuando est claro cmo aprende el que aprende
y ello supone identificar con qu capacidades, destrezas y habilidades aprende un aprendiz
en una situacin determinada. Para ello se deben identificar previamente estos procesos cognitivos para tratar posteriormente de desarrollarlos. Est claro que los aprendices aprenden con
sus capacidades y una centena de destrezas (capacidades pequeas) que identificamos posteriormente (tambin estn identificadas en este Proyecto por subsectores, tanto en el Texto del
estudiante como en la Gua Didctica para el Profesor). En este Proyecto Tragaluz seleccionamos
contenidos (formas de saber) y mtodos (formas de hacer) para tratar de desarrollarlas. Desde
esta perspectiva, las capacidades y las destrezas actan como fines y objetivos. Hablamos, por
tanto, de objetivos cognitivos por capacidades y objetivos cognitivos por destrezas.

19
Estas capacidades y destrezas aparecen acotadas al principio de cada evaluacin, donde las
destrezas estn definidas. Tambin en cada uno de los ejercicios identificamos la destreza subyacente que tratamos de desarrollar. Se dan tres situaciones posibles en cada evaluacin:
Destrezas definidas que aparecen luego desarrolladas en los ejercicios: Ms importante que
el ejercicio y su solucin correcta es hacer tambin referencia a la definicin de la destreza.
Destrezas definidas que luego no se desarrollan en los ejercicios: Puede haber destrezas
en alguna evaluacin que despus no se desarrollan en los ejercicios de la misma. En este
caso lo que pretende es recordar la definicin, aunque en ese momento no se aplique.
Ejercicios que no tienen al principio la destreza definida: Existen ejercicios en los que aparece
la destreza, pero no est definida previamente. En estos casos lo que se pide al estudiante es
que recuerde la definicin al hacer el ejercicio.
Los contenidos y mtodos de los ejercicios de evaluacin proceden de los programas oficiales, as
como gran parte de las destrezas. Los planes y programas del Ministerio de Educacin (MINEDUC)
y las planificaciones que se hacen en los establecimientos, partiendo de los Contenidos Mnimos
Obligatorios, plantean sus aprendizajes esperados integrando el conocimiento (contenido)
determinado y una(s) destreza(s) especfica(s) de manera explcita o implcita en la bsqueda de
logros que se traduzcan en capacidades. Lo que suele ocurrir es que se pondera el conocimiento
y se descuida la evaluacin del desarrollo de la destreza, lo que determina luego que ciertas mediciones detecten graves falencias en este sentido (por ejemplo: SIMCE, PSU, PISA). El Proyecto
Tragaluz prioriza la destreza sobre el contenido, sin descuidar ste.
Los contenidos de los textos normativos oficiales no pretenden que el docente agote la
transmisin de conceptos y mtodos asociados al tema. Lo importante es que el estudiante
sepa para qu sirve un contenido, cmo se utiliza en la vida cotidiana, qu caractersticas tiene;
pero sobre todo que el contenido acte como medio para desarrollar una capacidad y una
destreza. Lo relevante es que este conocimiento pueda ser utilizado por los estudiantes desde
una perspectiva que comprometa el funcionamiento de su mente, el ejercicio de la metacognicin y, desde unos temas determinados, sean formados como individuos autovalentes frente
a futuras informaciones, experiencias y desafos.
Conviene indicar que para solucionar los ejercicios de evaluacin en el Proyecto Tragaluz es importante el conocimiento profundo del texto escolar por parte del estudiante y los contenidos
asociados al mismo. El Proyecto Tragaluz puede ser complementario de cualquier texto que recoja
adecuadamente los programas oficiales. Este Proyecto puede ayudar, si se trabaja adecuadamente,
a mejorar los resultados del SIMCE, aunque ste no es un texto para esta prueba de medicin. Sus
aplicaciones van ms mucho ms all al facilitar el aprender a pensar.
Y aqu la metodologa mediacional es importante: el profesor como mediador del aprendizaje
debe saber administrar sus silencios y callar a tiempo y a destiempo. Este tipo de procesos
20

En algunos casos existen definiciones diferentes (aunque complementarias) de una misma

destreza indicada en el proyecto y en una unidad. Pueden mantenerse las dos definiciones,
buscando elementos comunes o complementarios de ambas o bien seleccionar una de ellas.
En todo caso, es mejor mantener definiciones comunes de la misma destreza en subsectores
diferentes. Entendemos que la definicin que debe prevalecer es una de las indicadas posteriormente entre las cien destrezas bsicas para aprender. Lo importante de las definiciones
de destrezas no es memorizarlas, sino aplicarlas, descubriendo su sentido y pasos mentales
subyacentes.
APRENDO A PENSAR
mentales supone una intensa actividad por parte del aprendiz, pero las tareas deben estar muy
bien seleccionadas y definidas, tal como hacemos en este proyecto. El profesor(a) como mediador debe definir la accin mental y orientarla, pero no interrumpirla o diluirla, pues no
se interioriza ni se desarrolla. El aprendizaje por repeticin excesiva genera contraaprendizaje
y dificulta la interiorizacin de procesos mentales (ocurre con frecuencia). La ayuda excesiva al
estudiante reduce, y muy a menudo anula, sus procesos mentales.
Esta mediacin supone seleccionar los estmulos (S) interviniendo en la fase de entrada de la
informacin y en las funciones cognitivas deficientes. Pero sobre todo, el mediador (H) debe
centrar su intervencin en la fase de transformacin de la informacin (O) para facilitar la salida
y comunicacin de la misma en forma de respuestas concretas (R) (de este modo, la informacin se transforma en conocimiento). Y todo el proceso debe estar orientado al desarrollo de
capacidades, destrezas y habilidades. Y desde esta perspectiva surge un nuevo modelo de
aprender a aprender en el aula como desarrollo de la inteligencia potencial escolar para
convertirla en conducta inteligente (inteligencia real escolar) (ver grfico 6). Cada uno de los
ejercicios que proponemos en el Proyecto Tragaluz es un estmulo (S) que acta en la fase de
entrada, que ha de ser reelaborado mentalmente por el estudiante (O) y comunicado en la fase
de salida (R). El mediador (H) ha de actuar posibilitando el aprendizaje del aprendiz con una
ayuda prudente (no excesiva) en la fase de elaboracin, pero su intervencin fundamental ha
de estar en la valoracin de la respuesta (sin excluir el aprendizaje mediado entre iguales).
Pero, por otro lado, es muy importante la mediacin entre iguales o el aprendizaje cooperativo y mediado entre iguales en tareas bien definidas en las cuales existen procesos mentales claros. La solucin individual y la solucin grupal deben ser equilibradas en un marco de
trabajo individual y de grupo. El profesor(a) en este caso deja a sus estudiantes pensar en voz
alta de una manera espontnea y de este modo se dar cuenta de cmo aprende el aprendiz
que aprende y cules son los bloqueos en el aprendizaje en el aprendiz que no aprende. As
identifica las estrategias cognitivas de aprendizaje del aprendiz y tambin sus estrategias
metacognitivas. Conviene recordar que slo se puede mejorar el aprendizaje cuando piensa
un aprendiz sobre su propio aprendizaje.
Las capacidades y las destrezas bsicas se desarrollan muy lentamente, pero cuando una destreza concreta se interioriza, facilita la modificabilidad estructural cognitiva (modificacin de
la estructura de la inteligencia) y los bloqueos en el aprendizaje sern menores y se aprender
antes, mejor y se molestar mucho menos. Tambin el estudiante mejorar su autoestima escolar
(que en muchos casos est por los suelos) y el profesor(a) se sentir profesionalmente mucho
mejor. Pero este planteamiento no es una tarea profesional individual, sino de equipo.
Conviene recordar que si desarrollamos capacidades y destrezas (procesos cognitivos), estamos
desarrollando una enseanza centrada en procesos y por ello estamos mejorando las herramientas mentales para aprender. Este desarrollo de la inteligencia potencial (capacidades y
destrezas potenciales) supone una buena seleccin de contenidos y mtodos (no muchos), pero
bien orientados, en el marco del aprender a aprender. El resto de los contenidos se aprendern
mucho ms de prisa y mejor. Este planteamiento mediacional no reduce el nivel de contenidos, sino que a menudo lo eleva.
Tambin en los estudiantes con problemas para aprender el profesor(a) como mediador del
aprendizaje selecciona contenidos sin contenido (dibujos, ilustraciones, grficos, etc.) y los
orienta al desarrollo de capacidades y destrezas. Conviene recordar que lo que realmente potencia la inteligencia, ms que los contenidos, es la metodologa mediacional.
21
3.2. Algunas aclaraciones prcticas
22

A nivel prctico, indicamos algunas aclaraciones para facilitar la aplicacin del Proyecto
Tragaluz y el xito del mismo:
Los ejercicios deben ser solucionados, en primer lugar, de una manera individual y posteriormente debatidos en grupos reducidos. Se debe prestar una ayuda adecuada por el
adulto en casos excepcionales, pero conviene recordar que la ayuda excesiva impide que el
estudiante piense, pues el adulto piensa por l.
Se pretende que las evaluaciones individuales (ejercicios para pensar) se solucionen preferentemente en casa con ayuda familiar (mediacin familiar en el aprendizaje), y las grupales,
en el colegio, que actan como repaso (se basan en el aprendizaje cooperativo y mediado
entre iguales). No obstante, esto debe matizarse en funcin de las circunstancias de cada
colegio y de cada familia.
Despus del trabajo individual, el profesor(a) debe dedicar un breve tiempo a la correccin
de los ejercicios que cada estudiante debe realizar con el apoyo adecuado del docente. Y
ello facilita el pensar en voz alta mediante la discusin en grupo (cada estudiante corrige sus
aciertos y sus errores y entiende el sentido de la evaluacin).
En cada una de las evaluaciones se definen algunas de las destrezas subyacentes en las mismas y en cada ejercicio se identifica la destreza respectiva. Es conveniente que el profesor(a)
pregunte de vez en cuando la definicin y sentido de determinadas destrezas.
En las estrategias cognitivas se pide al estudiante que identifique la respuesta correcta y
en muchos casos que la justifique. Esta justificacin debe ser precisa y exacta.
En las estrategias metacognitivas se solicita al estudiante que defina una destreza (ej.: clasificar,
comparar) e identifique los pasos mentales que debe dar. Este trabajo de metacognicin
en el texto del estudiante se debe abordar con rigurosidad. Es decir, no se trata de entregar
mecnicamente el texto a los estudiantes para cosechar resultados aparentes e inmediatos.
Es una metodologa equilibrada entre contenidos (formas de saber) y capacidades (herramientas
mentales), donde el contenido acta como medio para desarrollar una destreza y mejorar as una
capacidad. Supone una aplicacin concreta de los aprendizajes esperados oficiales.
Metodologa para potenciar el aprendizaje por comprensin frente al aprendizaje por
repeticin (o por adiestramiento).
Pretendemos que ayude a mejorar los resultados en el SIMCE de cuarto y octavo ao
de enseanza bsica ms all del mero adiestramiento en pruebas SIMCE. Entendemos
que esta prueba nacional puede ser una buena excusa para ensear a pensar desarrollando
capacidades. Es evidente que si desarrollamos capacidades, mejoraremos estos resultados y
sobre todo los estudiantes aprendern a pensar.
Conviene recordar algunos principios bsicos de la metodologa mediacional:
Dar prioridad a los procesos mentales (destrezas) sobre los contenidos.
Facilitar que el estudiante piense con autonoma personal.
Exigir precisin y exactitud en las respuestas.
Fomentar la participacin del estudiante a nivel personal y grupal.
Potenciar el cultivo de la metacognicin, aunque resulte costoso, sobre todo al principio.
Es muy importante que el estudiante aprenda a pensar e identificar los pasos mentales
utilizados al pensar.
APRENDO A PENSAR
Facilitar la transferencia de los aprendizajes (sobre todo de las destrezas) a la vida cotidiana
y a otros subsectores de aprendizaje.
Convertir los errores en las respuestas en una excusa para pensar y mejorar as sus capacidades.
4. CAPACIDADES Y 100 DESTREZAS BSICAS PARA PENSAR

4.1. Capacidades
A continuacin, incluimos las capacidades de los subsectores de aprendizaje de Educacin

Bsica del Proyecto Tragaluz:
Matemtica
Razonamiento lgico (comprensin)
Expresin grfico-simblica
Orientacin espacio-temporal
Sociedad
Comprensin
Orientacin espacio-temporal
Pensamiento crtico
Lenguaje (Comunicacin)
Comprensin
Expresin oral
Expresin escrita
Naturaleza
Razonamiento lgico (comprensin)
Expresin grfico-simblica
Experimentar
4.2. Definicin de 100 destrezas del Proyecto Tragaluz

Las cien destrezas que incluimos a continuacin son las propias de los subsectores de aprendizaje anteriormente indicados. Incorporamos una sola relacin de destrezas, organizadas por
lista alfabtica, por entender que una destreza puede servir a varias capacidades y ser vlida
para distintas reas de aprendizaje, aunque es evidente que en ocasiones son ms tiles slo
para algunas. No obstante, las definiciones que damos son amplias y generalizables a muchas
situaciones. Es muy importante que el estudiante las interiorice y descubra su sentido profundo a partir de su aplicacin. A modo de ejemplo, indicamos que lo importante no es aprender
miles de clasificaciones, sino que el estudiante aprenda a clasificar En muchos casos, estas
destrezas valen, de hecho, para todas las reas de aprendizaje.
Recordemos que las destrezas son las herramientas mentales con las que aprende un aprendiz.
Un estudiante cuando aprende no slo debe centrarse en el producto o resultado (qu aprende),
sino tambin en el proceso (cmo aprende). Al identificar cmo aprende, est en condiciones de
mejorar su aprendizaje y, por ende, su propia inteligencia. Recordemos que la inteligencia es producto del aprendizaje. Es evidente que un aprendizaje por comprensin mejora la inteligencia,
mientras que el aprendizaje por repeticin se queda en mero adiestramiento o memorizacin
y no mejora la inteligencia (simplemente la mantiene). Entendemos que el aprendiz que aprende,
aprende con unas cien destrezas, que incluimos a continuacin y que estn incorporadas en los
Ejercicios del Proyecto Tragaluz - Aprendo a pensar.
En esta relacin de destrezas incluimos aquellas existentes en los siete Proyectos Tragaluz - Aprendo a pensar de Lenguaje, Matemtica, Naturaleza y Sociedad publicados hasta el momento, pero
23
adems aadimos unas pocas ms con la finalidad de enriquecer los mismos. Al identificar esta
lista de cien destrezas buscamos definiciones comunes y ampliables a las cuatro reas anteriormente citadas.
RELACIN DE DESTREZAS (ACCIONES MENTALES) CON LAS CUALES APRENDE UN APRENDIZ
24

12. Buscar lo esencial: Identificar lo relevante

de una situacin dada o un texto escrito,
diferencindolo de lo accesorio.
13. Buscar referencias: Interpretar el espacio y/o el tiempo en funcin de hechos
representativos, en relacin a hitos relevantes, causas y consecuencias...
14. Calcular: Llevar a cabo operaciones matemticas para obtener determinados
resultados.
15. Caracterizar: Atribuir cualidades a alguien
o a algo en determinadas situaciones.
16. Categorizar: Es ordenar hechos, objetos
o conceptos siguiendo algn criterio
organizador.
17. Causa-efecto (relacin de) (explicacin
causal): Concluir que un hecho es provocado o es el resultado de otro.
18. Clasificar: Es disponer un conjunto de datos por clases o categoras en funcin de
un criterio. Agrupar elementos siguiendo
algn criterio.
19. Codificacin de la informacin: Identificar y comprender el significado y sentido
de una informacin dada.
20. Comparar: Confrontar dos o ms hechos
u objetos teniendo en cuenta elementos
diferentes o semejantes en los mismos.
21. Componer: Formar un todo juntando sus
partes o elementos.
22. Comprender: Tener una idea clara de un
hecho, concepto o proceso en relacin
con su significado y alcance.
23. Comprobar: Llevar a cabo un plan para
verificar determinados hechos, hiptesis
o resultados.
24. Construccin de tablas: Anotar los datos
de una experiencia, elaborando una forma grfica que describa los resultados.
1. Abstraer: Extraer un concepto o patrn

general que subyace en una informacin.
2. Adecuacin idea-discurso: Expresar de
una manera coherente, oralmente o por
escrito, ideas propias o ajenas.
3. Analizar: Identificar y reconocer los
elementos y relaciones existentes entre
las partes que conforman un todo ms
complejo.
4. Analizar la informacin: Examinar y
valorar una determinada informacin
para lograr una comprensin completa
de la misma.
5. Anlisis de grficos: Interpretar la representacin de los resultados de una
muestra y deducir conclusiones a base
de ellos.
6. Anlisis de textos: Examinar y valorar
comprensivamente las ideas de determinados textos desde diversos puntos
de vista.
7. Aplicar: Utilizar en la prctica los conocimientos adquiridos para obtener un
efecto o rendimiento en una determinada tarea.
8. Argumentar: Dar razones acerca de algo
que se est discutiendo, valorando el
peso y sentido de los mismos.
9. Articular textos: Organizar diversos
elementos de determinados textos para
lograr un conjunto coherente y con
sentido.
10. Asociar: Relacionar hechos, conceptos
u objetos que tienen algo en comn.
11. Autonoma personal: Confiar en sus
propias posibilidades, con un razonable
nivel de autoestima y autoconfianza, en
relacin con un grupo o contexto social
determinado.
APRENDO A PENSAR
25. Conocimiento y uso del lxico: Comprensin y manejo de un vocabulario

preciso y adecuado a situaciones y
contextos concretos.
26. Contextualizar: Relacionar ideas o experiencias con el propio entorno.
27. Contrastar hechos e ideas: Consiste en
relacionar los hechos con los conceptos,
buscando explicaciones adecuadas a los
mismos.
28. Debatir: Defender las ideas propias con
argumentos adecuados y justificados.
29. Deducir: Concluir consecuencias que se
desprenden de determinados principios
o generalizaciones. Es ir de los conceptos y leyes a los hechos y experiencias
para verificarlos.
30. Definir: Fijar con claridad y precisin
el significado de un concepto o hecho
para diferenciarlo de los dems.
31. Delimitar: Precisar e identificar con claridad los lmites o fronteras de un determinado espacio fsico o conceptual.
32. Descomponer: Separar los elementos o
diversas partes de un todo.
33. Describir: Identificar las caractersticas
de situaciones, hechos o personas a
partir de lo observable o de imgenes
mentales.
34. Describir situaciones: Es narrar las caractersticas de experiencias, hechos o
situaciones, relatando lo observado.
35. Dialogar: Expresar ideas propias sobre
una situacin concreta, sabiendo escuchar y entender las ideas ajenas.
36. Diccin correcta: Expresar oralmente o
por escrito una idea o pensamiento con
las palabras y conceptos adecuados.
37. Diferenciar: Identificar las caractersticas
que distinguen una cosa de otra, considerando diversos aspectos.
38. Discriminar: Encontrar y establecer diferencias entre diversos objetos, hechos o
situaciones.
39. Discutir: Dar a conocer nuestra opinin

acerca de un tema o situacin, contrastndola con la de otros.
40. Elaborar: Ampliar los conceptos o ideas
aprendidos, generando un producto
organizado de sus conocimientos.
41. Elaboracin de conclusiones: Expresar
en forma escrita u oral lo que se desprende de un estudio realizado.
42. Elaborar mapas y planos: Construir
representaciones del espacio utilizando
dibujos o smbolos.
43. Elaboracin de textos: Produccin oral
o escrita de textos con coherencia, cohesin y sentido pertinente.
44. Establecer relaciones: Crear nexos y
vnculos a partir de elementos identificados
en textos, hechos o situaciones.
45. Estimar: Valorar y reconocer el valor de
algo.
46. Explicar: Organizar la informacin sobre
una situacin determinada, reconociendo sus relaciones, antecedentes, desarrollo y sus posibles efectos.
47. Exposicin correcta de ideas propias:
Expresar oralmente o por escrito ideas,
experiencias o pensamientos propios de
una manera coherente y adecuada.
48. Expresar grficamente: Mostrar a travs
de figuras o dibujos distintas situaciones
a partir de elementos concretos.
49. Evaluar: Verificar y valorar resultados o
soluciones a problemas dados en funcin de un criterio.
50. Fluidez y comprensin lectora: Leer con
ritmo, entonacin y pronunciacin adecuados, generando ideas o conceptos
de lo que se va leyendo.
51. Fluidez mental-fluidez verbal: Poseer
mapas mentales y conexiones lgicas
adecuados, expresados posteriormente
en forma oral, de una manera sistemtica
y gil.
52. Formular hiptesis: Expresar en forma
verbal o escrita una posible respuesta
25
53.
54.
55.
56.
58.
59.
60.
61.
62.
63.
26

64. Interpretar mapas y planos: Analizar los

elementos nucleares de un mapa o un plano en funcin de determinados criterios.
65. Juicio crtico (evaluacin de argumentos): Consiste en valorar los argumentos
y el peso de los mismos de una manera
correcta y contrastada.
66. Justificar: Aportar razones para dar validez a un hecho o situacin.
67. Lectura comprensiva: Formar imgenes
mentales o interpretar textos escritos de
un determinado modo, entendiendo su
sentido y significacin.
68. Localizar: Es determinar el lugar o el
tiempo donde se encuentra un objeto o
una persona en relacin con uno mismo
o con un sistema de coordenadas.
69. Manejar conceptos: Aplicar y relacionar
ideas adecuadamente, internalizadas o
interiorizadas.
70. Medir: Saber la distancia, extensin, peso
o volumen de algo, comparndolo con
una unidad de medida.
71. Observar: Es examinar detenidamente
los rasgos distintivos de objetos, situaciones o personas, con la finalidad de obtener una idea precisa de los mismos.
72. Ordenar: Es componer un todo coherente,
a partir de la unin y relacin de hechos,
estableciendo secuencias adecuadas.
73. Ortografa adecuada: Uso correcto y
aplicado en textos escritos de la ortografa literal, puntual y acentual.
74. Operar: Razonar y pensar sobre operaciones matemticas, identificando los
pasos por dar para llevarlas a cabo.
75. Opinar: Expresar conceptos, juicios o
ideas propias acerca de un hecho o situacin.
76. Organizar: Ordenar adecuadamente la
informacin para enfrentar un problema
o situacin.
77. Percibir: Captar por uno o ms sentidos
imgenes, sensaciones o impresiones
internas o externas.
57.
por comprobar de un hecho y/o fenmeno observado. Es proponer una

teora provisional.
Fundamentar: Dar pruebas adecuadas
y correctas para apoyar una afirmacin
o una conclusin.
Generar y organizar ideas: Buscar ideas
nuevas y explicaciones adecuadas para
facilitar la comprensin de una situacin
o tomar una decisin.
Graficar: Representar cantidades a travs
de generacin de imgenes (grficos,
tablas, etctera).
Identificar: Es determinar con precisin
las formas o maneras particulares en
que se manifiesta una realidad, objeto
u hecho, registrando sus caractersticas
fundamentales.
Identificar idea principal: Reconocer
en un texto determinado la informacin
relevante y distinguirla de los detalles
meramente anecdticos.
Imaginar: Construir representaciones,
imgenes o procesos mentales a base
de los antecedentes que se tienen.
Indagar: Investigar conceptos, ideas o
teoras utilizando diferentes medios de
informacin con la finalidad de hacer
comprensible una situacin compleja y
poco entendible.
Inducir: Consiste en concluir generalizaciones o principios a partir de la observacin o del anlisis de hechos y/o datos. Es ir
de los hechos a los conceptos o teoras.
Inferir: Dar significado a lo que percibimos
segn los conocimientos previamente
adquiridos y las experiencias anteriores,
sacando conclusiones adecuadas.
Interpretar: Dar sentido a la realidad,
sacando conclusiones de un hecho o
situacin. Dar significado a lo que percibimos o sabemos.
Interpretar y elaborar lneas de tiempo:
Dar sentido a la realidad actual al comprender la relacin entre el pasado y el
presente.
APRENDO A PENSAR
78. Precisar: Determinar con exactitud una

idea, un hecho o una situacin.
79. Predecir: Hacer inferencias acerca del
futuro, lo que implica anticiparlo.
80. Producir textos: Elaborar textos orales o
escritos a partir de hechos, experiencias
o situaciones dadas.
81. Puntuacin correcta: Escribir respetando la ortografa puntual.
82. Reconocer: Identificar y describir situaciones importantes que se dan en
textos, imgenes o hechos.
83. Redactar: Expresar por escrito, de una
manera coherente, ideas, sentimientos
o pensamientos propios o ajenos.
84. Relacionar: Identificar lo comn y lo
diferente en funcin de un criterio aplicado a situaciones, hechos, personas u
objetos.
85. Representar: Generar imgenes mentales a partir de ideas, sentimientos o
experiencias.
86. Resolver: Hallar soluciones adecuadas
a los problemas planteados.
87. Resolucin de problemas: Analizar informacin adecuada para buscar la solucin a
diferentes situaciones problemticas, identificando los pasos mentales para ello.
88. Resumir: Esquematizar textos al simplificarlos o exponer algo extenso de una
manera breve.
89. Sacar conclusiones: Es deducir a partir
de algo que admitimos, demostramos o
suponemos.
90. Secuenciar: Es establecer una serie o

sucesin, temporal o lgica, de acontecimientos o situaciones que guardan
entre s cierta relacin.
91. Seleccionar: Elegir entre dos o ms
alternativas.
92. Seriar: Ordenar de acuerdo con un criterio determinado, estableciendo secuencias.
93. Sintetizar: Articular las ideas, principios y
procesos en forma coherente, formando
un todo global y esquemtico.
94. Situar: Es colocar a una persona u objeto
en un determinado espacio, tiempo o
contexto.
95. Titular: Resumir un texto en una frase
breve, identificando la idea fundamental
y el sentido del mismo.
96. Transformar: Establecer conexiones entre una cosa y otra, creando una nueva
estructura o producto.
97. Ubicarse: Ponerse en un lugar con respecto a un punto de referencia.
98. Valorar: Identificar la importancia cualitativa que posee un hecho, situacin o
persona.
99. Verificar: Confirmar la veracidad o
autenticidad de hechos o situaciones,
comprobando los resultados.
100. Vocabulario (uso correcto): Aplicacin
de palabras y conceptos adecuados
segn un contexto.

27
5. ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS (50) CON SUS RESPECTIVAS HABILIDADES O

PROCESOS MENTALES DE TRAGALUZ - APRENDO A PENSAR
Consideramos el aprender a aprender en el proyecto Tragaluz como el uso adecuado de estrategias cognitivas y de estrategias metacognitivas.
Por estrategia cognitiva entendemos un conjunto de pasos de pensamiento (procesos mentales

o habilidades) orientados a la solucin de un problema dado.
Por la estrategia metacognitiva analizamos dichos pasos o procesos de pensamiento y de este

modo identificamos cmo pensamos cuando realizamos un ejercicio concreto al pensar. Es
decir, explicitamos nuestro pensamiento, identificando los pasos mentales, entendidos como
habilidades mentales.
Resulta imprescindible que el estudiante interiorice tanto la definicin de la destreza como la ejecucin de la misma en forma de habilidades (pasos mentales) y las aplique a diversas situaciones.
El profesor(a) debe ayudar a pensar sin sustituir al estudiante cuando piensa. Cuando pensamos por el
estudiante, impedimos que piense y por ello no posibilitamos la mejora de su inteligencia.
A continuacin, definimos 50 destrezas (acciones mentales) con las cuales aprende un aprendiz y las
descomponemos en los pasos mentales o habilidades necesarios para el desarrollo de la respectiva
destreza:
1. Abstraer: Extraer un concepto o patrn
general que subyace en una informacin.
Pasos mentales (habilidades) que debes dar
para el desarrollo de la destreza:
a) Observar e identificar la informacin
relevante de determinados textos o
hechos.
b) Establecer un patrn o criterio general
(concepto general) a partir de la informacin obtenida.
c) Identificar otras situaciones en las que
se pueda aplicar el criterio o patrn
general.
d) Verificar si dicho patrn o criterio se da
en todos los hechos o situaciones observadas.
28

2. Agrupar: Formar conjuntos de objetos o

conceptos en funcin de un criterio.
para el desarrollo de la destreza:
a) Identificar los elementos de uno o varios
conjuntos.
b) Reconocer cada uno de los elementos que
componen un conjunto determinado.
c) Fijar el criterio de agrupacin.
d) Verificar cada agrupacin en funcin de
los criterios fijados.
3. Analizar: Identificar y reconocer los elementos y relaciones existentes entre las partes que
conforman un todo ms complejo.
en el desarrollo de la destreza:
Este planteamiento metacognitivo resulta muy til para la mejora de la inteligencia, que, como
hemos dicho anteriormente, es producto del aprendizaje. En el Proyecto Tragaluz - Aprendo a pensar
desarrollamos de manera directa o indirecta numerosas estrategias metacognitivas, que a continuacin
resumimos en 50. Partimos con la definicin de la destreza, que recogemos de nuevo aqu, y a partir de
esta definicin establecemos los pasos mentales (habilidades o procesos mentales) que aplicamos en
dicha definicin. Estos pasos estn secuenciados por orden lgico y habitualmente identificamos los
cuatro ms relevantes. Las destrezas seleccionadas y los pasos mentales son aplicables a muchas situaciones, tanto de la vida cotidiana como de los subsectores de aprendizaje trabajados en el proyecto.
APRENDO A PENSAR
a) Observar un todo y sus componentes

ms representativos.
b) Diferenciar los elementos comunes y no
comunes de un todo, relacionndolos
entre s.
c) Identificar si los elementos o partes son
los adecuados.
d) Comprobar si las partes corresponden
al todo.
4. Anlisis de textos: Examinar y valorar comprensivamente las ideas de determinados
textos desde diversos puntos de vista.
a) Leer el texto en forma global.
b) Determinar el significado contextualizado de las palabras desconocidas.
c) Identificar en cada prrafo ideas principales y secundarias.
d) Detectar la organizacin interna del
texto.
e) Construir un organizador grfico del
texto, recogiendo su estructura y el
contenido de cada parte.
5. Aplicar: Utilizar en la prctica los conocimientos adquiridos para obtener un efecto
o rendimiento en una determinada tarea.
a) Identificar con precisin los conceptos e
ideas previas.
b) Verificar su posible utilizacin en una
situacin dada.
c) Comprobar la calidad del producto obtenido.
d) Relacionar el producto con la idea previa y ver si la conexin entre ambos es
correcta o no.
6. Argumentar: Dar razones acerca de algo
que se est discutiendo, valorando el peso y
sentido de las mismas.
a) Identificar el tema por discutir con precisin.
b) Concretar las razones en pro o en contra
del mismo.
c) Organizar las razones en pro o en contra

segn su importancia.
d) Valorar el peso de los argumentos en
funcin de un criterio y comprobar su
aplicacin correcta o no.
7. Asociar: Relacionar hechos, conceptos u
objetos que tienen algo en comn.
a) Seleccionar determinados hechos, conceptos u objetos.
b) Relacionarlos entre s, buscando algunos
elementos comunes o diferentes.
c) Establecer una secuencia lgica entre
ellos en funcin de las diferencias o de
las semejanzas.
d) Verificar si la asociacin realizada es adecuada o no.
8. Buscar referencias: Interpretar el espacio y/o
el tiempo en funcin de hechos representativos en relacin a hitos relevantes, causas y
consecuencias.
a) Seleccionar determinados acontecimientos geogrficos o histricos.
b) Relacionarlos con otros de mayor o igual
importancia.
c) Crear una representacin mental o fsica
con los mismos como un organizador
visual.
d) Interpretar dichos acontecimientos en
su respectivo contexto espacial o temporal.
9. Calcular: Llevar a cabo operaciones matemticas para obtener determinados resultados.
a) Identificar y definir con precisin los elementos o conceptos que son la base del
clculo por realizar.
b) Operar con dichos elementos.
c) Comprobar si las operaciones realizadas
son correctas o no.
d) Verificar los resultados que son objeto
del clculo.
29
10. Categorizar: Es ordenar hechos, objetos o

conceptos siguiendo algn criterio organizador.
Pasos mentales (habilidades) que debes
dar en el desarrollo de la destreza:
a) Seleccionar hechos, conceptos u objetos
que podran jerarquizarse.
b) Identificar el criterio organizador.
c) Establecer jerarquas provisionales.
d) Verificar si dichos rdenes son correctos.
12. Comparar: Confrontar dos o ms hechos

u objetos teniendo en cuenta elementos
diferentes o semejantes en los mismos.
a) Determinar los elementos que se van a
comparar.
b) Establecer criterios de relacin.
c) Determinar semejanzas y diferencias
entre los elementos.
d) Verificar si la comparacin efectuada es
correcta.
13. Comprobar: Llevar a cabo un plan para
verificar determinados hechos, hiptesis o
resultados. Verificar y confirmar la veracidad
o exactitud de algo.
a) Observar e identificar los hechos por
verificar.
30

16. Describir: Identificar las caractersticas de

situaciones, hechos o personas a partir de
lo observable o de imgenes mentales.
a) Observar diferentes tipos de ambientes,
personas o situaciones.
b) Identificar elementos clave en un ambiente determinado.
11. Clasificar: Es disponer un conjunto de datos

por clases o categoras en funcin de un
criterio. Agrupar elementos siguiendo algn
criterio.
a) Seleccionar los objetos o conceptos que
se desea clasificar.
b) Establecer el criterio a partir del cual
se pretende realizar una determinada
clasificacin.
c) Eliminar aquellos objetos o hechos parecidos, pero que no corresponden al
criterio establecido.
d) Verificar si la clasificacin es correcta en
funcin del criterio dado.
b) Buscar los elementos comunes a los

mismos.
c) Fijar una teora previa til y que posibilite
una explicacin adecuada de los hechos
por comprobar.
d) Verificar si dichos hechos son conformes
a la teora propuesta.
14. Deducir: Concluir consecuencias que se
desprenden de determinados principios
o generalizaciones. Es ir de los conceptos
y leyes a los hechos y experiencias para
verificarlos.
a) Identificar los principios o conceptos a
partir de los cuales se pretende explicar
determinados hechos.
b) Seleccionar adecuadamente los hechos
por explicar.
c) Fijar con precisin la relacin entre los
principios o conceptos con los hechos.
d) Verificar si dicha relacin es adecuada o
no lo es.
15. Definir: Fijar con claridad y precisin el
significado de un concepto o hecho para
diferenciarlo de los dems.
a) Identificar el concepto u objeto por definir, a partir de una descripcin previa.
b) Acotar y limitar dicho concepto u objeto
diferencindolo de los dems.
c) Redactar de una manera breve dicho
concepto o hecho.
d) Verificar si dicha definicin es correcta,
comprobando que slo vale por el
hecho u objeto definido (no sirve para
otros parecidos).
APRENDO A PENSAR
c) Caracterizar los ambientes de acuerdo

con sus componentes.
d) Relacionar dichos ambientes con otros,
diferencindolos de los dems.
17. Dialogar: Expresar ideas propias sobre una
situacin concreta, sabiendo escuchar y
entender las ideas ajenas.
a) Expresar ideas propias de una manera
coherente.
b) Saber escuchar para entender los puntos
de vista de los dems.
c) Argumentar adecuadamente los propios
puntos de vista.
d) Aproximar nuestros puntos de vista a los
de los dems.
18. Elaboracin de textos: Produccin oral o
escrita de textos con coherencia, cohesin
y sentido pertinente.
a) Fijar con precisin el texto o tema por
elaborar.
b) Planificar adecuadamente el mismo, estableciendo las ideas y pasos adecuados.
c) Redaccin de un primer borrador o
esquema previo.
d) Revisin y reflexin sobre diversos aspectos del texto (ortografa, puntuacin,
estructura, vocabulario y coherencia).
e) Reescritura del texto corregido.
19. Explicar: Organizar la informacin sobre una
situacin determinada, reconociendo sus
relaciones, antecedentes, desarrollo y sus
posibles efectos.
a) Seleccionar informacin en funcin de
un objetivo.
b) Organizar dicha informacin en funcin
de un criterio (antecedentes, relaciones,
causas, consecuencias).
c) Aplicar adecuadamente el criterio.
d) Verificar si la explicacin dada es correcta y coherente con lo que se pretende.
20. Exposicin correcta de ideas propias: Exponer oralmente o por escrito ideas, experiencias o pensamientos propios de una manera
coherente y adecuada.
a) Seleccionar un tema o situacin como
punto de partida.
b) Concretar qu aspectos son los relevantes como objeto de mi exposicin.
c) Organizar dichos aspectos de una manera coherente y clara.
d) Exponer dicho tema de una manera
breve, clara, concisa y organizada.
21. Evaluar: Verificar y valorar resultados o soluciones a problemas dados en funcin de
una criterio.
a) Identificar con precisin los hechos o
situaciones por evaluar.
b) Fijar con precisin el criterio de evaluacin.
c) Organizar adecuadamente los pasos por
dar en la evaluacin.
d) Verificar los resultados de la evaluacin
en funcin del criterio dado.
22. Fluidez mental-fluidez verbal: Poseer mapas mentales y conexiones lgicas adecuados, expresados posteriormente en forma
oral, de una manera sistemtica y gil.
a) Observar con detenimiento el entorno
o un contexto determinado.
b) Procesar y organizar la informacin obtenida.
c) Estructurar mentalmente con coherencia las ideas.
d) Verbalizar lo que siente, se hace o se
piensa con seguridad y confianza.
e) Vocalizar con adecuado tono de voz y
entonacin.
23. Formular hiptesis: Expresar en forma verbal
o escrita una posible respuesta por comprobar de un hecho y/o fenmeno observado.
Es proponer una teora provisional.
31

a) Observar los hechos o ejemplos que se
presentan.
b) Organizar de una forma coherente los
mismos.
c) Extraer caractersticas comunes de los
hechos o ejemplos observados.
d) Formular una regla o principio comn
(hiptesis) a los mismos.
26. Identificar: Es determinar con precisin las

formas o maneras particulares en que se
manifiesta una realidad, objeto o hecho,
registrando sus caractersticas fundamentales.
a) Reconocer los elementos dados por una
realidad concreta a partir de la observacin de los mismos.
32

27. Identificar la idea principal de un texto:

Reconocer en un texto determinado la
informacin relevante y distinguirla de los
detalles meramente anecdticos.
a) Lectura reposada y comprensiva de un
texto dado.
b) Subrayar las ideas principales.
c) Organizar dichas ideas en orden de importancia.
d) Seleccionar la idea ms importante y comprobar si engloba el sentido del texto.
28. Indagar: Investigar conceptos, ideas o teoras
utilizando diferentes medios de informacin,
con la finalidad de hacer comprensible una
situacin compleja y poco entendible.
a) Identificar y reconocer ideas, conceptos
o teoras en diversas fuentes de informacin.
b) Buscar lo relevante de las fuentes de
informacin.
c) Simplificar lo complejo y poco inteligible.
d) Elaborar conclusiones precisas.
29. Inducir: Consiste en concluir generalizaciones o principios a partir de la observacin o
del anlisis de hechos y/o datos. Es ir de los
hechos a los conceptos o teoras.
a) Observar de una manera sistemtica.
b) Identificar lo relevante dentro de lo observado.
c) Buscar lo comn dentro de lo observado
e identificado.
d) Generalizar lo observado en el marco de
una teora.
24. Fundamentar: Dar pruebas adecuadas y

correctas para apoyar una afirmacin o una
conclusin.
a) Identificar una afirmacin o conclusin
de inters.
b) Tratar de entender su significado profundo.
c) Explicar sus causas y/o consecuencias.
d) Valorar el peso de las pruebas o argumentos dados.
25. Graficar: Representar cantidades a travs de
generacin de imgenes (grficos, tablas,
etctera).
a) Observar y sealar los elementos comunes por graficar.
b) Determinar qu tipo de representaciones grficas corresponden a cada uno
de los elementos.
c) Elaborar dichas representaciones (grficos, tablas, etctera).
d) Verificar si dichas representaciones son
adecuadas o no a los elementos dados.
b) Seleccionar los elementos relevantes de

dicha realidad.
c) Diferenciar los elementos identificados
del resto de elementos.
d) Enumerar dichos elementos identificados y verificar si son adecuados o no.
APRENDO A PENSAR
30. Inferir: Dar significado a lo que percibimos

segn los conocimientos previamente adquiridos y las experiencias previas, sacando
conclusiones adecuadas.
i) Inferencia deductiva: Implica razonar a
partir de principios generales, contrastndolos con los hechos y experiencias.
a) Identificar las reglas generales o principios que son aplicables a la situacin
concreta.
b) Identificar las condiciones que tienen que
existir para que se apliquen esas reglas.
c) Contrastar los conceptos con los hechos.
d) Verificar si los hechos se explican adecuadamente desde los principios o
conceptos.
ii) Inferencia inductiva: Posibilita y permite
extraer conclusiones generales vlidas a
partir de elementos particulares.
a) Observar hechos o situaciones especficos
de una manera neutral (sin implicarse).
b) Buscar aspectos en comn o relaciones
en lo observado.
c) Formular una afirmacin general que
sintetice los aspectos comunes o relaciones observadas.
d) Comprobar si la afirmacin general es
vlida a partir de nuevas observaciones.
e) Verificar la conclusin o modificar la
misma si fuera necesario.
31. Interpretar: Dar sentido a la realidad, sacando
conclusiones de un hecho o situacin. Dar
significado a lo que percibimos o sabemos.
a) Observar detenidamente imgenes,
objetos, personas o textos.
b) Identificar los signos y/o smbolos que
sobresalen en la imagen, texto, persona
u objeto.
c) Explicar el significado de los signos detectados como relevantes.
d) Reflexionar acerca del sentido de las

imgenes o situaciones presentadas.
e) Elaborar las conclusiones obtenidas una
vez verificadas.
32. Interpretar mapas y planos: Analizar los

elementos nucleares de un mapa o un plano
en funcin de determinados criterios.
a) Identificar el contenido de un mapa o un
plano.
b) Identificar y codificar la simbologa de
los mismos.
c) Determinar la orientacin del mapa
(plano) y las coordenadas geogrficas
del territorio representado.
d) Describir los elementos observados en
el mapa o plano.
e) Relacionar lo observado con la simbologa del mapa o plano.
33. Justificar: Aportar razones para dar validez
a un hecho o situacin.
a) Identificar un hecho, una situacin determinada.
b) Tratar de entender el sentido de la
misma.
c) Organizar las razones en pro o en contra
de la misma.
d) Jerarquizar dichas razones en funcin de
su importancia.
e) Llegar a una conclusin pertinente y bien
argumentada.
34. Lectura comprensiva: Formar imgenes
mentales o interpretar textos escritos de un
determinado modo, entendiendo su sentido
y significacin.
a) Lectura global de un texto dado, tratando de entender el sentido del mismo.
b) Organizar adecuadamente su significado
en forma de imgenes mentales.
c) Captar lo nuclear del texto ledo.
d) Sacar la conclusin ms pertinente a
partir de lo ledo.
33
36. Medir: Saber la distancia, extensin, peso o

volumen de algo, comparndolo con una
unidad de medida.
a) Observar el objeto u objetos por medir.
b) Seleccionar el instrumento de medicin.
c) Aplicar la medida a dicho objeto.
d) Verificar si la medida obtenida es correcta y, en caso negativo, aplicar de nuevo
dicha medida.
37. Observar: Es examinar detenidamente los
rasgos distintivos de objetos, situaciones o
personas, con la finalidad de obtener una
idea precisa de los mismos.
a) Fijar la atencin selectivamente en un
objeto, contexto o situacin dada.
b) Identificar los elementos ms representativos de la misma en funcin de lo que
se pretende observar.
c) Diferenciar entre los diversos elementos
en funcin de un criterio dado.
d) Elaborar un informe preciso verificndolo adecuadamente.
34

38. Ortografa adecuada: Uso correcto y aplicado en textos escritos de la ortografa literal,
puntual y acentual.
a) Analizar detenidamente los signos o
smbolos que se presentan en distintos
contextos.
b) Identificar el contexto de las expresiones.
c) Interpretar el mensaje de lo escuchado
o ledo.
d) Ordenar sistemticamente las relaciones
existentes en las expresiones dadas.
e) Reestructurar el mensaje de las expresiones o textos aplicando la destreza.
39. Producir textos: Elaborar textos orales o
escritos a partir de hechos, experiencias o
situaciones dadas.
a) Lluvia de ideas para seleccionar un tema.
b) Determinar el propsito del texto y los
destinatarios.
c) Establecer ideas por tratar acerca del tema
y de acuerdo con el plan de redaccin.
d) Determinar ideas secundarias para cada
idea principal.
e) Redactar un borrador y corregirlo con
propuestas de mejora.
f ) Redactar versin definitiva y correccin
precisa del mismo.
40. Puntuacin correcta: Escribir respetando la
ortografa puntual.
a) Lectura reposada sobre las reglas bsicas
de puntuacin.
b) Lectura de textos, dndoles sentido con
los signos pertinentes.
c) Lectura por segunda vez, dndoles sentido a las oraciones y prrafos.
d) Verificar el uso correcto de los signos de
puntuacin.
41. Reconocer: Identificar y describir situaciones
importantes que se dan en textos, imgenes
o hechos.
35. Localizar: Es determinar el lugar o el tiempo

donde se encuentra un objeto o una persona en relacin con uno mismo o con un
sistema de coordenadas.
a) Identificar un objeto o persona en
un espacio o tiempo determinado y
concreto.
b) Relacionar dicho objeto o persona en
funcin de un punto de referencia conocido.
c) Ubicar dicho objeto o persona en funcin
de determinadas coordenadas geogrficas o histricas.
d) Elaborar un mapa o lnea de tiempo
(mentales o reales) para relacionar adecuadamente entre s dichos objetos o
personas.
APRENDO A PENSAR

a) Identificar hechos o situaciones concretas a partir de la observacin de los
mismos.
b) Comprobar las caractersticas de los
mismos.
c) Describir estas caractersticas.
d) Verificar si estas descripciones se corresponden con el objetivo que se pretende
y si son reales o no.
42. Redactar: Expresar por escrito, de una
manera coherente, ideas, sentimientos o
pensamientos propios o ajenos.
a) Fijar la temtica que es objeto de redaccin.
b) Construir un esquema previo como
mapa mental temtico.
c) Elaborar un texto provisional ms amplio
a partir de dicho esquema.
d) Utilizar una ortografa correcta y un vocabulario preciso.
e) Revisin final de texto redactado.
43. Relacionar: Identificar lo comn y lo diferente en funcin de un criterio aplicado a
situaciones, hechos, personas u objetos.
a) Observar e identificar hechos o situaciones concretas.
b) Identificar lo relevante de los mismos.
c) Establecer diferencias y semejanzas entre
ellos.
d) Verificar si el criterio de relacin se aplic
correctamente o no.
44. Representar: Generar imgenes mentales a
partir de ideas, sentimientos o experiencias.
a) Construir imgenes visuales a partir de
hechos o ejemplos observados.
b) Convertir estas imgenes visuales en
imgenes mentales.
c) Expresar de una manera grfica o plstica

estas imgenes mentales.
d) Verificar si estas imgenes se corresponden con el objetivo que se pretende.
45. Resolucin de problemas: Analizar informacin adecuada para buscar la solucin a
diferentes situaciones problemticas, identificando los pasos mentales para ello.
a) Analizar la situacin que se presenta
como un problema mediante la lectura
comprensiva del mismo.
b) Identificar y seleccionar datos relevantes
para descubrir el procedimiento correcto.
c) Secuenciar correctamente los pasos por
dar para llegar a la solucin correcta.
d) Redactar una respuesta clara y completa
segn la pregunta del problema.
e) Verificar dicha respuesta.
46. Resumir: Esquematizar textos al simplificarlos
o exponer algo extenso de una manera breve.
a) Lectura reposada de un texto para comprender de qu se trata.
b) En la segunda lectura, identificar las palabras clave y subrayarlas.
c) Reconocimiento de las ideas principales,
diferenciando entre ideas ms generales
y ms especficas.
d) Elaborar un esquema como una forma
de organizar el texto.
e) Verificar si este esquema es correcto.
47. Sacar conclusiones: Es deducir a partir de
algo que admitimos, demostramos o suponemos.
a) Observar hechos o situaciones concretas.
b) Identificar los elementos o conceptos
ms representativos y relevantes de los
mismos.
c) Seleccionar dichos elementos en funcin
de un objetivo.
35
d) Verificar si las conclusiones obtenidas

son adecuadas (o no) a dicho objetivo.
49. Seriar: Ordenar de acuerdo con un criterio

determinado, estableciendo secuencias.
36

50. Sintetizar: Articular las ideas, principios y

procesos en forma coherente, formando un
todo global y esquemtico.
a) Leer un texto de manera global y comprensiva.
b) Buscar lo esencial en el mismo (ideas
principales).
c) Elaborar un esquema global que refleje
las ideas fundamentales.
d) Elaborar un nuevo texto breve a partir
de un esquema u organizador grfico.
48. Secuenciar: Es establecer una serie o sucesin, temporal o lgica, de acontecimientos

o situaciones que guardan entre s cierta
relacin.
a) Observar e identificar determinados
acontecimientos o situaciones que
tengan algo en comn.
b) Fijar un criterio organizador de la secuencia (espacio, tiempo, medida...).
c) Jerarquizar dicha secuencia en funcin
del criterio dado.
d) Verificar si el criterio es aplicado correctamente y la secuencia es correcta.
a) Determinar objetos o situaciones por

secuenciar.
b) Fijar el criterio de seriacin o secuenciacin.
c) Establecer relaciones respetando dicho
criterio.
d) Verificar si la aplicacin del criterio dado
es correcta.
APRENDO A PENSAR
SEGUNDA PARTE
ENSEAR A PENSAR EN EL SUBSECTOR
LENGUAJE Y COMUNICACIN 4 BSICO
6. CONCEPTOS PREVIOS DEL SUBSECTOR
6.1. Conceptos previos de la Unidad 1
1. Acontecimiento: Hecho ocurrido a algo o alguien en un cierto tiempo y espacio; accin realizada por algo o alguien.
3. Artculo periodstico: Cada uno de los escritos de mayor extensin que se insertan en los
peridicos u otras publicaciones similares.
4. Artculo de opinin: Es un texto escrito
donde primero se presenta un tema y luego
se da la opinin personal sobre l.
2. Ambiente: Espacio donde se desarrollan los hechos.
5. Artculo cientfico: Es un informe escrito y

publicado que describe resultados de una investigacin.
3. Antagonista: Es el personaje que se opone al

pensamiento del protagonista.
6. Artculo: Es una parte variable de la oracin

que nos dice algo del sustantivo.
4. Caracterizacin del personaje: Describir al

personaje fsica y psicolgicamente.
7. Cmics o historieta: Es una narracin que

combina dibujos y texto escrito.
5. Cuentos realistas: Tipo de narracin que incorpora personajes y acontecimientos reales.
8. Cuerpo de la noticia: Se desarrolla el tema

de la noticia con ms detalles de lo ocurrido,
incluyendo, cuando corresponda, los antecedentes o posibles causas y las consecuencias
o posibles proyecciones.
6. Estructura de la narracin: Toda narracin comienza con el inicio, desarrollo y fin de una historia.
7. Fbula: Breve relato ficticio, en prosa o verso,
con intencin didctica, frecuentemente manifestada en una moraleja final, y en el que pueden
intervenir personas, animales y otros seres animados o inanimados.
8. Leyenda: Es un tipo de narracin que se basa en
un acontecimiento o en la imaginacin popular y trata de explicar un hecho inexplicable.
Puede estar escrita en prosa o en verso.
9. Personajes: Son personas, objetos o animales
que realizan las acciones en una narracin.
10. Protagonista: Personaje principal de un texto.

1. Adjetivos calificativos: Parte variable de la oracin que califica o determina al sustantivo.
2. Afiche: Es un anuncio de carcter generalmente comercial.
9. Diagramacin: Diseo que se le da a una publicacin.

10. Hecho noticioso: Resume los datos fundamentales de la informacin y/o brinda un comentario.
11. Intencin comunicativa: Corresponde a la
intencin que tiene el emisor y que transmite
en su mensaje.
12. Pronombre personal: Parte variable de la
oracin que reemplaza a un sustantivo.
13. Publicidad: Conjunto de tcnicas y actividades
destinadas a promocionar un producto, servicio, etctera.
14. Pblico: Conjunto de personas que asisten a
un acto o reciben informacin.
15. Subttulo: A menudo se utiliza para aclarar el
significado de un titular que pudiera resultar
ambiguo. Suele escribirse en un tamao menor que el del titular.
37
16. Sustantivo: Parte variable de la oracin que se

clasifica en sustantivo comn y propio.
17. Sustantivo propio: Es un sustantivo que dice
el nombre de pases, ciudades, continentes,
personas, apellidos.
18. Sustantivo comn: Es un sustantivo que
nombra de manera general personas, cosas y
animales .
19. Texto informativo: Texto que informa al receptor sobre un tema, acontecimiento u otro,
utilizando un lenguaje objetivo y preciso.
11. Logotipo: Distintivo formado por letras, abreviaturas, etc., que identifican algo importante.
12. Mensaje: Informacin que intenta comunicarse a otro.
13. Prescripcin mdica: Explica para qu sirve
un medicamento y cmo debe usarse.
14. Receptor o destinatario: Persona a la cual va
destinada una informacin.
21. Titular: Es un texto muy breve, claro y preciso,

que recoge en una sntesis (generalmente en una
o dos lneas) lo que se informa posteriormente.
16. Sustantivos: Parte variable de la oracin que

indica el nombre de personas, animales, cosas,
pases y otros.
17. Textos funcionales: Es un tipo de texto que

se distingue del literario y del informativo porque su intencin es ms prctica.
2. Artculo: Parte variable de la oracin que determina al sustantivo, indicando su gnero y

su nmero.
3. Aviso: Texto funcional que intenta promover
una idea o un producto para ser captado por
un receptor o destinatario.
4. Canal: Medio a travs del cual se transmite un
mensaje.
5. Carta: Escrito que una o varias personas dirigen a otra(s) para comunicarse con ella(s).
6. Carta personal: Tipo de carta que se enva a
una persona de confianza para tratar temas
comunes a ambos.
7. Carta comercial: Tipo de carta que se enva
para pedir un servicio, presentar un producto,
solicitar un empleo o reclamar por algo.
8. Cuerpo de una carta: Informacin que se intenta comunicar a un receptor.
9. Emisor o remitente: Persona que enva una
informacin.
15. Receta: Escrito que describe paso a paso lo que

se debe realizar para el logro de un objetivo.
18. Textos instructivos: Es un tipo de texto funcional que explica en forma objetiva una informacin con el propsito de facilitar la comprensin del lector.
19. Verbo: Se refiere a la accin, esencia y existencias del sujeto.
7. CAPACIDADES Y DESTREZAS BSICAS

DEL SUBSECTOR
CAPACIDADES:
Comprensin
Expresin oral
Expresin escrita
Pensamiento crtico
DESTREZAS:
1. Aplicar: Emplear o poner en prctica un conocimiento, a fin de conseguir un determinado efecto
en un objeto, situacin o persona.
20. Texto publicitario: Se caracteriza porque la

intencin de este texto es la persuasin; utiliza
palabras, sonidos, imgenes para dar a conocer su producto.
1. Adjetivo: Es una parte variable de la oracin

que determina o califica al sustantivo.
38
10. Encabezamiento de una carta: Parte inicial

de una carta que informa acerca del lugar y
fecha en que esta se redacta. A veces incluye
datos del destinatario y saludos correspondientes.
APRENDO A PENSAR
2. Causa-efecto: Concluir que un hecho es provocado o es el resultado de otro.
11. Identificar: Reconocer un hecho, concepto, idea

o elementos en un contexto.
3. Clasificar: Agrupar segn un criterio dado.
12. Inferir: Es sacar una conclusin a partir de la informacin implcita o de los conocimientos y/o
vivencias anteriores.
4. Comparar: Es establecer semejanzas y diferencias entre dos o ms elementos segn un criterio establecido.
5. Describir: Explicar, definir o representar con detalle
las cualidades, caractersticas o determinado fin.
6. Elaboracin de textos: Produccin escrita de textos con coherencia, cohesin y sentido pertinente.
7. Establecer relaciones: Crear nexos y vnculos a

partir de elementos identificados en un texto.
8. Fluidez y comprensin lectora: Leer con ritmo,
entonacin y pronunciacin, generando ideas,
hechos, conceptos de lo que va leyendo.
9. Fundamentar: Es dar pruebas que apoyen una
afirmacin o una tesis para persuadir a otros.
10. Identificar idea principal: Reconocer la informacin relevante y distinguirla de los detalles
meramente anecdticos.
13. Leer comprensivamente: Formar imgenes mentales o interpretar un texto de determinado modo.
14. Observar: Examinar detenidamente algo o a alguien.
15. Predecir: Son inferencias acerca del futuro. Supone anticipar el futuro.
16. Puntuacin correcta: Escribir respetando la ortografa puntual.
17. Sintetizar: Supone identificar las principales
ideas del texto y recomponerlas en una nueva
unidad coherente, que respeta el sentido dado
por el autor del texto original.
18. Uso correcto del vocabulario: Aplicacin de
palabras segn un contexto.
19. Verificar: Comprobar la verdad, certeza o autenticidad de algo, y las respuestas correctas.
8. METODOLOGA PARA ENSEAR A PENSAR EN EL SUBSECTOR

Las metodologas para ensear a pensar hacen referencia, primero que todo, al vocabulario empleado
por el docente en el aula. Por consiguiente, hablaremos un nuevo lenguaje que poco a poco los
estudiantes irn comprendiendo.
Es conveniente comenzar por las instrucciones, utilizando una terminologa precisa, y en vez de decir
miren estas lminas, se diga observen estas lminas. En vez de responder a la primera pregunta
que haga un estudiante, consulte quin puede responderla. Luego, que seale en qu pens para
responder la pregunta. Por ejemplo, si se va a salir de paseo, en vez de indicarles que deben llevar
zapatilla, parka, etctera, pregunte qu debemos llevar para el paseo?
Cada vez que quiera ensear a pensar a sus estudiantes deber darlo a conocer en forma explcita,
sealando la importancia que tiene en la vida diaria de ellos. Para esto, es necesario que los estudiantes
recuerden alguna experiencia previa que ellos tengan al respecto, y luego proponer un problema
que implique utilizar la destreza. En cualquier caso, debera el docente esforzarse por desencadenar
el pensamiento de los estudiantes.
El docente debe inducir a los alumnos a realizar actividades relacionadas con el desarrollo de
las destrezas correspondientes a las capacidades de comprensin, expresin escrita y oral y pensamiento crtico. Para tal efecto, podr utilizar diferentes estrategias, unas que se explicitarn ms
adelante y otras como: discusiones o debates dirigidos por el docente o por un estudiante en los
que se ofrezcan diferentes ideas, soluciones, puntos de vista, cursos de accin. Organizar el curso en
39
pequeos grupos para la realizacin de actividades cooperativas en torno a un problema. El docente

da instrucciones iniciales y luego monitorea los grupos formulando preguntas, contrapreguntas,
estimulando el respeto entre los estudiantes, valorizando todos los puntos de vista, etctera.
Tambin debe fortalecer el desarrollo del pensamiento con actividades metacognitivas al permitir
leer en su pensamiento los pasos mentales dados para solucionar un problema. Es la fase en que los
alumnos toman conciencia del curso del pensamiento. Deben llegar al recuento de los pasos que
siguieron y contrastar sus diferentes formas de solucionar el problema. Qu fue lo primero que
hice... Y luego?... Y despus? etctera.
En el Texto Tragaluz para el estudiante, cada vez que se explicitan los pasos mentales para aplicar una
destreza se pide que el alumno tome conciencia de la secuencia de esos pasos. A medida que se van
habituando a trabajar el pensamiento, hay pasos que se interiorizan y no son necesarios explicitarlos.
Pero como cada estudiante tiene su ritmo propio de aprendizaje, el docente ser quien, a travs de
los aprendizajes, ver la necesidad o no de seguir con la explicitacin de los pasos mentales de cada
destreza de las capacidades antes mencionadas.
Para ensearles la destreza, se muestran y explicitan los siguientes pasos mentales:

Pasos para elaborar un texto con Puntuacin correcta.
a) Identificar el mensaje que quiero transmitir.
b) Organizar en forma secuencial las ideas contenidas en el mensaje que quiero transmitir.
c) Utilizar los signos de puntuacin que sean necesarios, como:
Coma: cuando enumero elementos o ideas, y cuando doy una explicacin de la idea
anterior.
Punto seguido: cuando se ha terminado una oracin y sigo escribiendo otra sobre el
mismo tema.
Punto aparte: para indicar que he finalizado un prrafo, y que voy a cambiar de idea.
Punto final: cuando he acabado el escrito.
Uso signos de interrogacin o de exclamacin: cuando en el texto lo encuentro necesario,
ya sea para preguntar o exclamar.
La letra a) corresponde a la intencin comunicativa y al canal de transmisin que se va a emplear.
Es muy distinto escribir un cuento que una carta. En el caso anterior, a partir de la observacin de
una lmina.
La letra b) se refiere a una lluvia de ideas, las que luego se organizan en forma secuencial, pero teniendo en cuenta que hay una idea que es la ms importante, y que sera la idea principal del texto
que se va a escribir.
La letra c) corresponde a la aplicacin de los signos de puntuacin, interrogacin, exclamacin, y para
esto, se recuerda o se hace presente su aplicacin. Siempre ser de lo ms simple a lo ms complejo;
por ejemplo, en el uso de la coma, corresponder comenzar con el empleo de ella en enumeracin,
frase explicativa, vocativo, etctera.
40

Veamos un ejemplo. Abra en la pgina 26 y 27 el Texto Tragaluz para el estudiante. Se observa una
lmina o imagen, y se pide que trabajen la destreza Puntuacin correcta de la capacidad Expresin
escrita, por medio de la elaboracin de un texto, que nace a partir de las ideas o imgenes mentales
que se originan en la mente del estudiante al observar la lmina.
APRENDO A PENSAR
Cada vez que el docente se encuentre en el Texto tragaluz para el estudiante con la enseanza explcita de una destreza, es importante que l modele en voz alta los pasos de ella, y lo vaya haciendo
junto con sus estudiantes. Y cuando un estudiante responda alguna pregunta hecha por el docente,
consultarle al estudiante en qu pens para responder eso. A la vez, cuando su respuesta sea errnea, no descalificarla, sino dejarla pasar hasta encontrar la respuesta correcta. Luego, preguntar al
curso por qu creen que hubo errores en las respuestas, reflexionar y aplicar los pasos para resolver
el problema planteado en la pregunta.
Uno de los errores ms frecuentes en las respuestas de la capacidad Comprensin tiene relacin con la impulsividad de los estudiantes, porque, por un lado, no leen comprensivamente las instrucciones y, por otro,
leen la mitad de ella, intuyendo hacia dnde va dirigida. Lo mismo pasa con las respuestas de alternativas.
Frente a este tipo de preguntas, es necesario hacerles ver que siempre la correcta ser la ms certera.
Para reconocer los pasos del propio pensamiento en ejercicios metacognitivos como qu pasos
mentales seguiste?, por qu piensas eso?, cul fue el camino que seguiste para llegar a esa respuesta?, evala tu proceso?, etc., es necesario hacer silencio en la sala. Este reconocimiento se
ensea como pasos mentales que pueden ir hacia atrs en la mente de los estudiantes como hacia
adelante. Por ejemplo, en cada pregunta de prediccin o cmo lo van a solucionar, etc., tiene que ir
hacia delante, pero cuando se les pregunta en qu pensaron, es cuando deben deshacer un camino
de pasos mentales.
Cada vez que sea la primera ocasin en que se explicita la enseanza de una destreza es conveniente
que se valore su aprendizaje a travs de una autoevaluacin en la cual el estudiante reconocer sus
debilidades y sus fortalezas en los pasos mentales de la destreza. Siguiendo el ejemplo anterior, la
autoevaluacin podra ser la siguiente:
De los siguientes pasos mentales de la destreza Puntuacin correcta cules te fueron ms fciles y
cules ms difciles? Qu podras hacer para mejorar?
Fciles
Difciles
Qu podras hacer
para mejorar?
a) Identificar el mensaje que quiero transmitir.

b) Organizar en forma secuencial las ideas contenidas en el mensaje que quiero transmitir.
c) Utilizar los signos de puntuacin que sean
necesarios, como: coma, punto seguido, punto
aparte y signo de exclamacin e interrogacin.
Una vez que todo el curso haya completado su autoevaluacin, se hace una puesta en comn para
poder retroalimentar el proceso; es decir, poder tomar las debilidades y trabajarlas. Este trabajo podra comenzar preguntando a los estudiantes por qu eso est dbil?, hay falta de comprensin?,
secuencia?, como tambin preguntar a algn estudiante para quien eso sea una fortaleza cmo lo
hiciste?, en qu pensante?, etctera. De esta manera, unos estudiantes van modelando a otros. Lo
que para algunos es una fortaleza para otros son debilidades; lo que no sabe uno lo ensea el otro, y
a partir de esto, se van integrando al aula los valores como compaerismo, generosidad, etctera.
41
ANEXO
10. PLANIFICACIN MODELO T ANUAL
SUBSECTOR DE APRENDIZAJE: Lenguaje y Comunicacin.
Contenidos
MEDIOS
Unidad 1
Captulo 1: El cuento
Captulo 2: La fbula
Captulo 3: Leyendas y mitos
Unidad 2
Captulo 4: Noticias
Captulo 5: Artculos cientficos y Artculos de opinin
Captulo 6: Otros textos: biografas, afiches y cmics
Unidad 3
Captulo 7: Cartas
Captulo 8: Textos instructivos
Captulo 9: El aviso y el logotipo
Capacidades / Destrezas
Comprensin
Identificacin de idea principal
Causa-efecto de un hecho
Inferir
Fluidez y comprensin lectora
Predecir
Expresin escrita
Elaboracin de textos
Puntuacin correcta
Uso correcto del vocabulario
Sintetizar
Pensamiento crtico
Relacionar
Comparar
Verificar
Fundamentar
Clasificar
54

Mtodos de aprendizaje
Utilizacin de habilidades lingsticas y no lingsticas en

diferentes situaciones.
Comprensin de textos orales y escritos por medio de
preguntas literales, valorativas y de opinin.
Uso de tcnicas diversas para la comprensin de textos
escritos, como identificacin de informacin relevante en
cada prrafo.
Completar organizadores grficos.
Leer con entonacin y nfasis, identificando intencin
comunicativa, y diferenciando estructura de los textos.
Produccin de textos escritos adaptados a diferentes
situaciones.
Observacin de regularidades sintcticas, morfolgicas u
ortogrficas en textos diversos.
Identificacin de normas sintcticas, morfolgicas y
ortogrficas bsicas.
Anlisis de estructuras bsicas de la lengua.
Lectura de diferentes tipos de textos, atendiendo a la
entonacin y a las pausas.
Lectura rpida de textos y resumen comprensivo de lo
ledo.
Identificacin de los significados de palabras, a partir del
contexto de stas.
Aplicacin de destrezas.
Anlisis de procesos metacognitivos.
Completar autoevaluacin.
OBJETIVOS
Valores / Actitudes
Tolerancia
Comprender
Disculpar
Respeto a los dems
Valoracin de los otros
Civismo
Rechazo de las desigualdades
Convivencia
Bsqueda de paz
Defensa de la pluralidad
Honestidad
Puntualidad
Disponibilidad
Constancia
Esfuerzo
Nivel: 4 Bsico (NB2)
APRENDO A PENSAR
10.1. Modelo T de Unidades de Aprendizaje

Modelo T de la Unidad 1
Contenidos
MEDIOS
Captulo 1
El cuento
Estructura: inicio, desarrollo y fin
Elementos: personajes y acontecimientos
Ortografa puntual: punto seguido, aparte y signos de

exclamacin e interrogacin
Captulo 2
La fbula
Elementos: personajes, hechos
Caractersticas: moraleja
Vocabulario: significado en contexto, sinnimo y antnimo
Descripcin
Captulo 3
Leyendas y mitos
Elementos: protagonista y hechos
Mitos: elementos: personajes, hechos prodigiosos
Mtodos de Aprendizaje
1. Utilizacin de habilidades lingsticas y no lingsticas en

2. Comprensin de textos orales y escritos por medio de
3. Uso de tcnicas diversas para la comprensin de textos
cada prrafo.
4. Completar organizadores grficos.
5. Leer con entonacin y nfasis, identificando intencin
comunicativa, y diferenciando estructura de los textos.
6. Produccin de textos escritos adaptados a diferentes
situaciones.
7. Identificacin de normas sintcticas, morfolgicas y
ortogrficas bsicas.
8. Identificacin de los significados de palabras a partir del
contexto de stas.
9. Aplicacin de destrezas.
10. Anlisis de procesos metacognitivos. Y completar
organizadores grficos autoevaluativos.
Sintaxis: sujeto y predicado
OBJETIVOS
Valores / Actitudes
Comprensin
Tolerancia
Comprender
Disculpar
Inferir
Respeto a los dems
Predecir
Honestidad
Expresin escrita
Puntualidad
Elaboracin de textos
Disponibilidad
Puntuacin correcta
Constancia
Uso correcto del vocabulario
Esfuerzo
Sintetizar

55
Contenidos
MEDIOS
Captulo 4
Noticias
Estructura: ttulo, subttulo, cuerpo
Intencin comunicativa
Estilo: objetiva, breve, concisa
Responde a las preguntas: qu, dnde, cundo, quin, cmo
y por qu
Ortografa: puntual y acentual
Artculo de opinin
Caractersticas: interpretacin y opiniones sobre los acontecimientos de actualidad; libertad (expositivo, argumentativo) en la exposicin, se firman, menos editorial
Tipos: editorial, cartas al director, comentario y crtica
Hecho - opinin
Artculo cientfico
Caractersticas: narra e interpreta un hecho cientfico; libertad
en la exposicin (expositivo, argumentativo); se firma.

2. Comprensin de textos orales y escritos por medio de
cada prrafo.
4. Leer con entonacin y nfasis, identificando intencin
comunicativa y diferenciando estructura de los textos.
situaciones.
6. Identificacin de normas morfolgicas y ortogrficas
bsicas.
7. Lectura de diferentes tipos de textos, atendiendo a la
entonacin y a las pausas.
9. Anlisis de procesos metacognitivos.
10. Completar autoevaluacin.
Gramtica: adjetivos y pronombre personal

Captulo 6
Biografas
Caractersticas: personaje, cronologa de hechos importantes, obras y premios
Afiches
Caractersticas: texto e imagen
Cmics o historieta
Estructura: vietas y onomatopeyas
Narracin en secuencia por medio del dibujo
Comprensin
Inferir
Pensamiento crtico
Relacionar
Comparar
Percibir
Fundamentar
Clasificar
56

OBJETIVOS
Valores / Actitudes
Tolerancia
Comprender
Disculpar
Respeto a los dems
Civismo
Rechazo de la desigualdades
Convivencia
Bsqueda de paz
Captulo 5
APRENDO A PENSAR

Contenidos
MEDIOS
Carta
Estructura: encabezamiento, cuerpo, despedida, firma
y post data
Elementos: emisor, mensaje y receptor
Tipos: comercial y personal
Vocabulario: familia semntica
2. Comprensin de textos orales y escritos.

cada prrafo.
situaciones.
Captulo 8

Captulo 7
5. Lectura de diferentes tipos de textos, atendiendo a la

entonacin, a las pausas, intencin comunicativa.
Textos instructivos
Estructura: ttulo, subttulo, numeraciones, recursos
grficos (cuadros, vietas, ilustraciones), colores
Caractersticas: predomina funcin verbal en el lenguaje,
vocabulario preciso y especializado
Vocabulario en contexto: significado
Captulo 9
6. Lectura rpida de textos y resumen comprensivo de lo ledo.

7. Identificacin de los significados de palabras a partir del
contexto de sta.
9. Anlisis de procesos metacognitivos.
10. Completar autoevaluacin.
El aviso y el logotipo
Caractersticas: texto e imagen
OBJETIVOS
Valores / Actitudes
Comprensin
Civismo
Rechazo de la desigualdades
Convivencia
Inferir
Bsqueda de paz
Pensamiento crtico
Honestidad
Relacionar
Puntualidad
Comparar
Disponibilidad
Verificar
Constancia
Fundamentar
Esfuerzo
Clasificar

57

Procesos Cognitivos

Caricato da

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Del texto: Martiniano Romn P.

, Mara Luisa Ortzar Gana,

Arrayn Editores S.A.

GUA DIDCTICA PARA EL PROFESOR

La inteligencia escolar como un conjunto de capacidades mejorable ...........................................................7

SALUDO A LOS DOCENTES DE CHILE

Carta abierta a los maestros

Gua Didctica para el Profesor: Tragaluz

El Proyecto Tragaluz se desarrolla, hasta el momento, en Cuarto de Educacin

Dr. Martiniano Romn

Gua Didctica para el Profesor: Tragaluz

Es un proyecto novedoso y atractivo que pretende mejorar los resultados escolares,

1. LA INTELIGENCIA ESCOLAR COMO UN CONJUNTO DE CAPACIDADES MEJORABLE

1.1. Teora tridimensional de la inteligencia escolar

Grfico 1: Teora Tridimensional de la Inteligencia Escolar.

Gua Didctica para el Profesor: Tragaluz

a. Inteligencia escolar cognitiva

Gua Didctica para el Profesor: Tragaluz

b. Inteligencia escolar afectiva

Gua Didctica para el Profesor: Tragaluz

c. Inteligencia escolar como arquitectura del conocimiento

Gua Didctica para el Profesor: Tragaluz

Como informacin de datos interrelacionados por medio de la inferencia: De este modo

Gua Didctica para el Profesor: Tragaluz

La visin de la inteligencia escolar que aplicamos en el Proyecto Tragaluz - Aprendo a pensar

1.2. Elementos fundamentales de la inteligencia escolar

Gua Didctica para el Profesor: Tragaluz

Habilidad: Es un paso o componente mental. Un conjunto de estos pasos o componentes

Grfico 4: Capacidad como un conjunto de destrezas y habilidades.

De esta forma, construimos un modelo jerrquico de la inteligencia escolar cognitiva, donde

La inteligencia escolar como un conjunto de:

Se desarrollan por medio de:

Grfico 5: La inteligencia como un conjunto de procesos cognitivos y afectivos.

Las capacidades se descomponen en destrezas. En cada uno de los ejercicios se entrena (y

1.3. La inteligencia es mejorable mediante un modelo de aprender a aprender

Gua Didctica para el Profesor: Tragaluz

Actividades como estrategias de aprendizaje

indica el desarrollo de procesos cognitivos. Se considera la inteligencia como producto

INTELIGENCIA POTENCIAL ESCOLAR

INTELIGENCIA REAL ESCOLAR

Gua Didctica para el Profesor: Tragaluz

c. Estrategias de aprendizaje cognitivas y metacognitivas como desarrollo de la inteligencia

Entendemos que un aprendiz al aprender en su etapa de escolaridad usa su inteligencia,

2. ESTRUCTURA DEL PROYECTO TRAGALUZ - APRENDO A PENSAR

Texto del estudiante

Gua didctica para el profesor(a)

Gua Didctica para el Profesor: Tragaluz

Se estructura en tres partes:

3. METODOLOGA DE TRABAJO PARA ENSEAR A PENSAR

Gua Didctica para el Profesor: Tragaluz

Gua Didctica para el Profesor: Tragaluz

En algunos casos existen definiciones diferentes (aunque complementarias) de una misma

3.2. Algunas aclaraciones prcticas

Gua Didctica para el Profesor: Tragaluz

4. CAPACIDADES Y 100 DESTREZAS BSICAS PARA PENSAR

A continuacin, incluimos las capacidades de los subsectores de aprendizaje de Educacin

4.2. Definicin de 100 destrezas del Proyecto Tragaluz

Gua Didctica para el Profesor: Tragaluz

12. Buscar lo esencial: Identificar lo relevante

1. Abstraer: Extraer un concepto o patrn

25. Conocimiento y uso del lxico: Comprensin y manejo de un vocabulario

39. Discutir: Dar a conocer nuestra opinin

Gua Didctica para el Profesor: Tragaluz