UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA

FACULTAD DE PSICOLOGA
CTEDRA: PSICOLOGA EDUCACIONAL
AO: 2014
Prof. Adjunta Ordinaria: Magister Cristina Erausquin
Prof. Jefe de Trabajos Prcticos: Lic. Vernica Zabaleta
Prof. de Trabajos Prcticos: Mercedes D'Arcangelo
COMISIN: G

Titulo: Co-construyendo oportunidades en Plurigrado

Grupo:
Cioff, Luciana (Legajo 55061/6)
Martin, Lucila (Legajo 01445/1)
Romero, Lucrecia (Legajo 01600/3)

E-MAIL : lucilamartin89@gmail.com

EVALUACIN DEL INFORME FINAL DE LA PRCTICA PROFESIONALSUPERVISADA

Apellido y Nombre del Docente:

Firma del Docente:

Co-construyendo oportunidades en Plurigrado

Resumen

Este trabajo pretende indagar las problemticas psicoeducativas presentes en el discurso de los
actores institucionales de la Escuela Primaria n 15 Gral. Manuel Belgrano de Ensenada y
analizarlas utilizando los desarrollos teoricos del paradigma contextualista para pensar los
procesos de desarrollo y aprendizaje. A partir de las entrevistas y observacin ulica realizadas en
la institucin, podremos ver de qu manera las representaciones a partir de las cuales se recortan
esas problemticas estn teidas de una concepcin
individualista de estos procesos,
materializndola en las prcticas psico-pedaggicas actuales llevadas a cabo en la cotidianeidad
de la institucin.
Tomando como Unidad de Anlisis (o problema a abordar) la particularidad con la que los agentes
de la institucin se encuentran a la hora de organizar los contenidos pedaggicos para la
modalidad plurigrado, que se presenta como una desventaja y a la vez como una oportunidad; los
prejuicios que caen sobre la institucin en relacin a su informalidad organizacional y capacidad
de brindar mejores herramientas pedaggicas debido a la matricula baja con la que cuentan; las
dificultades que presentan algunos alumnos para acceder a la lecto-escritura, , construiremos
Intervenciones psico-educativas (desde el lugar de Orientadoras Educacionales) que sirvan para
desnaturalizar la visin que tenemos sobre la escuela, sobre el alumno y su desarrollo y sobre los
procesos sociales de enseanza y aprendizaje; utilizaremos como herramienta conceptual el
triangulo mediacional expandido de Engestrm para construir esas intervenciones, dando lugar a
la visibilizacin y enriquecimiento de los recursos tanto materiales como organizacionales con los
que cuenta la institucin, para realizar actividades que posibiliten la co-construccin del
conocimiento, y promover la construccin de vnculos significativos con la comunidad escolar con
todos los actores que participan de la misma (docentes, alumnos, personal, padres, vecinos, etc.)
Palabras claves: Plurigrado Intervencin Unidad de Anlisis Problema Psicoeducativo

Introduccin

El presente trabajo, en el marco de las Prcticas Profesionales Supervisadas de la ctedra de

Psicologa Educacional de la UNLP, fue realizado con los datos recogidos de la Escuela Primaria
n 15 Gral. Manuel Belgrano, ubicada en la localidad de Ensenada. El objetivo del mismo
consiste en realizar una indagacin exploratoria que nos permita visualizar y analizar, como
psiclogas en formacin, aquellos fenmenos y problemas que se vinculan con El Fracaso
Escolar y las prcticas de enseanza y aprendizaje, en tanto eje temtico general; para luego
pensar, desde el lugar de Orientadoras Educacionales, posibles intervenciones a las
problemticas planteadas.
2

Nuestro inters radica en construir un anlisis y una propuesta de intervencin que se aleje del
discurso del paradigma dominante psico-educativo, que ayud a configurar el dispositivo escolar,
tomndolo como el lugar natural donde se debe desarrollar el aprendizaje (donde el sujeto debe
aprender), adems de sustancializar la subjetividad, la cual se constituira a partir de una serie de
atributos inherentes a los sujetos, sin tener en cuenta el contexto y las situaciones que los
produce. El xito o fracaso en el aprendizaje en ese sentido se ubica en el sujeto: si fracasa en
aprender en el contexto natural (la escuela), lo que est alterado es su capacidad de aprender.
Los efectos impensados de los discursos y prcticas psicolgicas (Baquero, 2001), aplicadas
estratgicamente en el sistema educativo, pueden pensarse como: la produccin y segregacin de
la diferencias, vindolas como deficiencias; la naturalizacin de los procesos constitutivos de la
subjetividad y el no reconocimiento de la dimensin poltica de la decisin pedaggica
Las intervenciones psico-educativas que sostienen este paradigma apuntan al sujeto individual - el
alumno - sin intervenir sobre el conjunto de los actores de la comunidad educativa y vecinal docentes, directivos, preceptores, etc.- .As, la tarea del psiclogo se limita a diagnosticar los
problemas y derivar a quien crea necesario.
Proponemos transformar esta posicin, tomando como base teorica-conceptual la perspectiva
contextualista, que critica la naturaleza de las explicaciones psico-educativas tradicionales antes
mencionadas, dndole importancia al aprendizaje y al conocimiento como co-construidos y
producidos intersubjetivamente.
A partir del trabajo de campo realizado, pudimos visualizar como la temtica ms relevante de la
institucin, y que se presenta como problemtica para sus agentes, a la organizacin escolar
graduada en plurigrados; organizacin singular que se da por la baja matrcula de alumnos con la
que tal institucin cuenta; entre otras problemticas mencionadas como las dificultades de los
alumnos en relacin a la lecto-escritura.
La organizacin escolar en plurigrados es una temtica relevante en el campo de las
problemticas psico-educativas porque representa el vaco que dejan las planificaciones y
prescripciones curriculares pensadas generalmente para una poblacin homognea, sin
contemplar la realidad de formas diferentes de organizacin pedaggica.
Ante esta situacin, se presentan diversos obstculos para ser abordados por los docentes y se
constituyen como problemticos en relacin a los procesos de enseanza y aprendizaje.
A lo largo del trabajo, el lector podr encontrarse con distintas secciones; se presentar una ficha
tcnica de la institucin donde hemos volcado datos que caracterizan a la escuela, los alumnos
y docentes, luego se presentarn las transcripciones de las entrevistas realizadas -a dos
maestros y a la directora que es tambin maestra- donde se materializan sus concepciones
acerca de los problemas que deben afrontar en la escuela, a qu atribuyen las dificultades y cmo
intervienen sobre ellas, y adjuntaremos tambin la transcripcin de una observacin de clase
llevada
a
cabo
en
5
y
6
grado.
Finalmente, bajo el subttulo anlisis realizaremos un abordaje analtico de los datos recogidos en
base a las categoras tericas aportadas por nuestra formacin, las de mayor relevancia en este
trabajo sern:
-Unidad de Anlisis (UA), definida como el recorte del problema que realiza cada agente
institucional, refiere a qu problemas stos mencionan, a qu los atribuyen, qu tipo de UA se
evidencian en tales recortes (didicas, tridicas, multitridicas), lo cual guiar sus maneras de
3

intervenir

sobre

el

problema.

-UA como sistema de actividad, tomando el aporte del tringulo mediacional expandido de
Engstrom, como herramienta para lograr un anlisis expandido a partir de los recortes y los datos
aportados por los agentes. Nos servir para pensar desde all tanto los procesos de enseanzaaprendizaje como la intervencin psicoeducativa, considerando la actividad del psiclogo en
relacin de interdependencia con los instrumentos de mediacin, el objeto u objetivo de
intervencin, la comunidad educativa, las reglas, y la divisin del trabajo dentro de un sistema de
actividad.
Adems, dadas las particularidades del establecimiento al que concurrimos para hacer las
prcticas (no poseen Equipo de Orientacin Educacional), utilizaremos el triangulo para pensar las
problemticas que delimitamos en el discurso de los actores y elaborar posibles intervenciones
psicoeducativas.
Casi al final del trabajo, redactaremos nuestras conclusiones, que darn cuenta de los puntos
centrales de nuestra prctica y anlisis, permitindonos reconocer y mencionar aquellos puntos
donde consideramos que hubiese sido enriquecedor seguir indagando; el final ser el comienzo
de nuevos trabajos posibles a partir de la formulacin de interrogantes que abran caminos a seguir
profundizando y co-construyendo herramientas en pos de enriquecer las prcticas y procesos de
enseanza,
aprendizaje
y
desarrollo.
Por ltimo se encuentran las referencias bibliogrficas del material que hemos utilizado para
este informe final.

I. FICHA INSTITUCIONAL

1. Institucin educativa
Nombre: Escuela Primaria n 15 Gral. Manuel Belgrano
Direccin y Telfono: G. Gaggino esquina Sta. F (221) 460-1268
Localidad y Barrio: Ensenada
Zona (urbana, suburbana o rural): Urbana
Gestin:
Pblica (arancel cooperadora): Si Valor: $4
Privada (arancel):

Laica:

Religiosa:

Regin Educativa y Distrito: Regin I - 114

Ao de inicio de actividades: 1962

2. Niveles y reas
Inicial: Primario: SI
Secundario: -

Bachiller

Industrial

Comercial

Orientacin: Adultos: Especial: Terciario: -

3. Organigrama
Formal (Anexar en hoja aparte) No contaban con Organigrama formal
Diseado por cada uno de los actores entrevistados (Anexar en hoja aparte)

4. Poblacin
5

Cantidad total de alumnos: 49

grado)

Por curso: 12 (1 y 2 grado) 15 (3 y 4 grado) 22 (5 y 6

Nmero de cursos: 3
Nivel socioeconmico del alumnado: Bajo
Cantidad de docentes: 3
Formacin:

Terciaria (pblica o privada) Si, pblica

Universitaria

Nivel socio-econmico de los docentes: Medio

5. Varios
Turnos: Maana
Jornada (simple, extendida, completa): Simple
Comedor / Vianda: Comedor
Talleres: Biblioteca Computacion Alfabetizacin
Cooperadora: Si

6. Instancia Psicoeducativa
Equipo de Orientacin Escolar (EOE) / Equipo Tcnico
Integrantes: OE/AE.OS/AEMR/OA..FON......
(Aclarar cul es la formacin profesional o disciplina de base de cada integrante: Lic. y/o Prof. en
Psicologa, Lic. en Ciencias de la Educacin, Trabajador Social, Fonoaudilogo, Psicopedagogo,
etc)

7. Actores educativos entrevistados

a. Cargo: Docente

Disciplina: Bibliotecologa - Magisterio

Antigedad: 4 aos
b. Cargo: Directora con grado a cargo Disciplina: Profesorado 1 y 2 ciclo
Antigedad: 2 aos y 1/2
c. Cargo: Docente

Disciplina: Magisterio

Antigedad: 1 ao
6

ENTREVISTAS

ENTREVISTA N 1

Nombre: Noelia

Edad: 35

Cargo: Docente a cargo de 5 y 6 grado

Antigedad: 4 aos
N alumnos a cargo: 22
La entrevista la realizamos en el patio, en la hora de recreo, ya que no podan dejar a los alumnos
solos. El espacio era grade, los alumnos jugaban y en muchas ocasiones se acercaron a la
docente y a la entrevistadora para comentar situaciones diversas. La docente se muestra un poco
nerviosa por la entrevista, nos sentamos en un banco con alumnos alrededor, le record el
objetivo de la entrevista y comenzamos. Su duracin fue de aproximadamente 15 minutos.
Caracterice la institucin educativa en la que trabaja. Cules son sus objetivos?
Es una comunidad, la matricula es chica (50 alumnos aproximadamente) as que se puede
brindar atencin ms personalizada a cada chico, dentro de lo que se pueda, a diferencia de las
escuelas primarias grandes que he conocido, donde hay muchos chicos y a la hora de organizar
el aula y los tiempos se dificulta el seguimiento de cada alumno. La escuela cambi mucho en su
historia, antes no estaba tan organizada como ahora, los espacios y horarios y el trato con el
barrio. Daba aspecto de guardera en lugar de institucin educativa. Cuando ingres la actual
directora se establecieron horarios y una rutina ms ordenada. El trato que tenemos entre las
personas que trabajamos aqu es clido, entre los docentes y directivos y con los porteros y
cocineros. En cuanto a lo formal, la idea es adquirir ms matricula y elaborar ms proyectos, tener
doble jornada tambin. Pasa que muchos padres no envan a sus hijos a esta escuela por
prejuicios, no creen que son buenos los contenidos, y eligen mandarlos a otras escuelas mas
cerca del centro. Entonces tenemos que salir a buscar alumnos, cosa que hace la directora
actual, interactuamos con el jardn de infantes que esta al lado y creamos vnculos con ellos para
llegar al objetivo
Conoce el Proyecto Institucional? Particip en su elaboracin, en la toma de decisiones
sobre su implementacin?
Conozco el proyecto, se planifican a principio de ao. La idea es ganar matricula para dividir las
secciones. En este momento contamos con un proyecto de computacin, que las dems escuelas
de alrededores no cuentan con uno, y una sala de biblioteca. Tenemos el apoyo de COPETRO
que dona tiles escolares y mochilas, y contamos con un comedor.
Cules son los principales factores que, segn su criterio, facilitan los procesos de
enseanza y los procesos de aprendizaje? Cules son aquellos que los obstaculizan?
7

El factor que obstaculiza en esta institucin y segn mi criterio es el plurigrado. Intentamos dar
los contenidos bsicos y luego ir complejizando, hay algunos nios integrados que no llegan a
cumplir con los requisitos formales y tenemos que adaptar los contenidos a su situacin. Con
respecto a lo que favorece los procesos de E-A, la matricula chica nos permite tener una atencin
ms personalizada con los alumnos, y realizamos mucho trabajo en grupo, que favorece la
interaccin entre ellos.
Caracterice a los alumnos con los que trabaja.
Lo que destaco de la comunidad es que no hay violencia, como pasa en otras escuelas mas
grandes. Lo que s son inquietos, pero respetan a la autoridad y no hubo mas que dos o tres
sucesos en los que tuvieron que intervenir los padres mediante una notita que le envibamos
desde la direccin. Pero mayormente se relacionan con mucho respeto y humildad. Hay algunos
alumnos integrados, que una vez por semana recibimos a una maestra integradora con la que
trabajamos en conjunto
Cules son las principales problemticas con las que se enfrentan en su trabajo
cotidiano?
Hay algunos alumnos que llegan tarde a clases, mucho ausentismo tambin, muchas veces
tengo que llamar la atencin a algn alumno que se dispersa en el saln, pero nada muy grave.
En cuanto al contenido, muchos presentan dificultades con la lecto-escritura, en un mismo grado
suele haber alumnos que leen y escriben fluido y otros que les cuesta, y aunque entre ellos
mismos se corrigen, algunos son objeto de burla
Cules piensa Ud. que son las causas de dichas problemticas? Ejemplifique
La mayora de las veces llegan tarde porque los padres no pueden mandarlos a horarios porque
trabajan. Tambin pasa que algunos alumnos se aburren porque los contenidos que se dan, al ser
la modalidad plurigrado y hay que nivelar el contenido, y me dicen: pero seo, esto ya lo s!.
Qu tipo de estrategias y modalidades de intervencin ante los problemas le resultan ms
efectivas?, cules considera que no son de utilidad?
Como te deca, a algunos alumnos les cuesta la lecto escritura, la cursiva se les dificulta por
ejemplo, entonces copio en el pizarrn en letra imprenta. Tambin adaptamos contenidos si es
que se necesita. Los alumnos ms avanzados ayudan a los que les cuesta, son muy solidarios y
el aprendizaje se enriquece mucho en ese sentido.
Cmo es el trato con el Equipo Distrital?
Tenemos buen trato con el ED, cuando pasa algo con algn alumno los convocamos y siempre
vienen con la mejor predisposicin.
Si ha participado de algn proyecto de integracin, relate como ha sido la experiencia en
general y la relacin de trabajo con la MI, el equipo tcnico de la escuela especial, etc.
Particip de un proyecto, al principio me cost porque tena miedo de no poder llegar a dar los
contenidos y adaptarlos, pero al final no fue tan complicado como pens, y los alumnos ayudaron
mucho en ese sentido
8

Puede relatarnos una experiencia que haya sido significativa para su trabajo en esta
escuela? Por qu considera dicha experiencia como significativa? Cul era en la
experiencia que relata su propsito u objetivo?
Tuve que sacar licencia por embarazo y tena que elegir entre quedarme en la escuela o ir a
trabajar a una biblioteca..pero me quede por la calidez que tiene esta comunidad, ac nos
llamamos todos por nuestros nombres, los chicos respetan muchsimo y tienen valores muy
buenos.

ENTREVISTA N 2
Nombre: Omar

Edad:

40

Cargo: Docente (1 y 2 grado)

Antigedad: 1 ao
N alumnos a cargo: 12

Luego de presentarnos formalmente en la institucin, acordamos el lugar (patio) y la hora (a media

maana, nico recreo) para hacer una entrevista a Omar, maestro de 1 y 2 grado. El da era
lluvioso y la directora se encontraba en una reunin con el Equipo Distrital y no contaban con
personal que quede a cargo de los chicos. As fue que tomamos la decisin de hacer ambas
entrevistas a maestros en el recreo.
Mientras se desarrollaba la entrevista con Omar, uno de los chicos se acerca y le pide al maestro
que le ate los cordones.
Caracteriza la institucin educativa en la que trabajas. Cules son sus objetivos? Cmo
est organizada?
Yo soy nuevo, me titularizaron este ao en Febrero. Soy docente de 1 y 2 grado. Tenemos
pocos chicos, muchos no vinieron.
Por qu?
Y... Por el aprendizaje. La escuela no lo ofreca y se fue reduciendo la matrcula. Qu esperan?
Ahora hay nueva directora. Ella trabaja, hay que estar, antes no estaba. sta hace un ao que
est. En realidad por eso cambi. Por eso hay ms chicos.
Conoces el Proyecto Institucional? Participaste en su elaboracin o en la toma de
decisiones sobre su implementacin?
Los objetivos apuntan como toda escuela a brindar herramientas pedaggicas para la escuela
secundaria. Que la escuela sea parte del barrio, con el jardn levant. Se quiere turno maana y
tarde, no hay. Hay ms o menos 60 chicos, o 50. No hay ms que eso. Antes haba menos. Hay
chicos que no son del barrio, son de otro barrio.
Barrio vecino?
9

Si, si. La escuela estaba desprestigiada. A seis cuadras hay otra escuela, los mandan a esa
escuela. Ellos cuentan eso (seala a los alumnos).
Cules son los principales factores que, segn tus criterios, facilitaran los procesos de
enseanza y los procesos de aprendizaje? Y cules son aquellos que lo obstaculizan?
Eh... proceso de enseanza-aprendizaje... y... sera ideal tener la doble jornada, ella (seala
hacia el interior de la escuela, refiere a la directora) quera, peda doble jornada. Que tengan
continuidad, que trabajen cuatro horas. Ellos ac tienen como en cualquier escuela, las materia
que se dan en cualquier escuela..
Cules seran?
Y... lengua y matemticas. Despus tienen naturales y sociales, y educacin fsica, msica.
Despus los ms grandes tienen ingls.
Caracteriza a los alumnos con los que trabajas.
Los chicos no tienen problemas grandes, no hay problemas grandes de conducta. Los que tengo
yo. Los de primero vienen del jardn tambin. Ac lo que pasa es acorde a la edad. No son chicos
violentos, solo son inquietos. Ac no hay gabinete. Que yo tenga noticia, hay un solo caso de
repetidor. En la escuela habr dos o tres de escuela especial. La maestra viene ac, es de la
501.
Cmo es el trabajo de ella? Conoces algo de su forma de trabajo?
Y... la maestra trabaja con el chico. Est con l, trabaja con l.
Trabaja con el chico en el grupo de clase?
Si, si, el trabajo es adentro del aula, es por esto de la integracin.
Entonces, despus de lo que me contestaste, Podes comentarme cules seran las
principales problemticas con las que te enfrentas?
No, problemticas no. La cuestin de lecto-escritura, estn los de 2 con los de 1, falta hbito.
(Silencio).
Leen poco los chicos?
Y... falta de hbito es: alfabetizar cada vez cuesta ms, en la mayora de las escuelas.
A qu se debe?
Hay falta de hbito. No leen. De la casa vienen as. No tienen hbito.
Qu estrategias o modalidades de intervencin usas? Y cules en esos casos seran las
ms tiles?
Armaron una biblioteca, para que estn en contacto con los libros. El maestro tiene que fomentar
la lectura. (Se interrumpe la lectura al llegar otro nio para que el docente le ate los cordones).
(Repito la pregunta)
10

Trabajamos con los chicos. Trabajamos para hacer un proyecto una vez por semana. Para que
vengan los chicos que tienen problemas con la lectura. Los chicos desfasados. En muchas
escuelas pasa. El gabinete es importante, hay cosas que se te escapan. Los fronterizos, los que
tienen bloque emocional. Es difcil, como maestro se te escapa. Ustedes sonlos que tienen que
ocuparse. Vas a ver cuando empieces a trabajar, te vas a dar cuenta. Est institucionalizado, si
tens poca matrcula, no te mandan nada. El gabinete se tiene que comprometer ms, tienen que
trabajar. Bueno, ellos dirn lo mismo de nosotros.
Son necesarios EOE o los Equipos distritales?
Mira yo trabajo en otra escuela, la n 8, de Punta Lara. Como sta, as, pero yo me qued ac, es
ms tranquilo. Ac no tens los problemas que tens all. All hay un caso de un pibe, caso
conocido. Ahora los del Equipo lo mandaron a que haga los ltimos aos del primario de vuelta. Y
los de primaria, le dicen que no, no se puede. Cmo va a hacer el primario dos veces? Ves?
As es todo.
Pods relatarme una experiencia que te haya sido significativa para tu trabajo?
Hace ocho aos que tengo grados integrados. Primero y segundo. Antes tena, los primeros cinco
aos otros grados, siempre. Ahora, aca es ms tranquilo, por eso me quedo, ahunque cobro
menos, pero por lo menos estoy tranquilo.
Cul es el objetivo?
Es otra cosa. Es otra temtica. Estn los de 1 con los de 2. Los de segundo aprenden tareas de
primero. Tens que adaptarte. No es fcil.

11

ENTREVISTA N 3
Nombre: Carla
y 4)

Edad: 43

Cargo: Directora con grado a cargo (3

Antigedad: 2 aos y
N de alumnos a cargo: 15

La entrevista se realiza en la direccin, en el da y horario acordado, el espacio es un

saln chiquito que cuenta con una mesa escritorio y un armario tambin chico. Nos
encontramos en la direccin slo la directora y yo, la entrevistadora, quien haba
mantenido los contactos telefnicos con ella; la puerta que da un pasillo interno de la
escuela queda abierta. Se percibe una buena predisposicin de la directora hacia la
entrevista, el trato es muy ameno. Le recuerdo el objetivo de nuestro trabajo (y de esta
entrevista) en relacin a las PPS, que ya le haba comentado telefnicamente; a partir
de esto ella comienza a hablar.
Bueno, sta es una escuela muy chica como vers; hasta hace un tiempo era
considerada como una escuela rural, ahora se la considera como una escuela urbana
porque est asfaltada la calle del frente, pasan los micros por la puerta y otras
cuestiones, pero la realidad es que el funcionamiento de la institucin sigue siendo
como el de una escuela rural, ac tenemos una matrcula muy baja por la cual los
grados funcionan agrupados. Tenemos primero y segundo con una matrcula de doce
chicos, en tercero y cuarto (que es el grado que yo atiendo como directora) este ao
tengo 16 la verdad es que es complicado tener un grado a cargo con la direccin
porque son muchos chicos los que hay que atender, y en quinto y sexto hay veintids
A qu considera que se debe que la matrcula sea tan baja?
y mira, nuestra gran meta es aumentar la matrcula, ac se nota mucho cuando dos
o tres chicos piden el pase para venir ac y cuando se van peor se nota, se ve el
vaco. Y lo que sucede ac, es que hay dos escuelas cerca que concentran la mayora
de la matrcula de la zona, los chicos que vienen a esta escuela viven ac al lado,
enfrente, en la esquina, si se olvidan algo vamos a su casa a buscar lo que se
olvidaron
Hay otros objetivos y lineamientos prioritarios que sostengan como institucin,
adems de aumentar la matrcula?
El aumento de la matrcula, como te deca, es nuestra mayor meta. Y despus, por
supuesto, estar atentos y trabajar sobre la calidad de los aprendizajes, la atencin de
la sobre-edad; para estas cuestiones nosotros nos reunimos. Este ao comenz
siendo un ao un poco complicado por el tema de este mes de paro que tuvimos, pero
la idea en un principio en febrero fue tomar estas problemticas y comenzar a pautar
juntos un plan de accin para abordarlas; por ejemplo: tenemos un nene en quinto y

sexto con sobre-edad, tiene trece aos y est en un nivel silbico, que si bien fue
avanzando son avances mnimos y muy muy mnimos para la edad que tiene,
entonces hay todo un proyecto institucional para alfabetizar a ese nene porque con
trece aos no lo podemos seguir manteniendo en un grado como tercero y cuarto que
es en el que estaba estuvo como tres o cuatro aos en tercero y cuarto, entonces se
tom la decisin de que pase al ao siguiente pero con un proyecto de alfabetizacin.
Cmo es ese proyecto de alfabetizacin, en qu consiste, y quines lo llevan a
cabo?
El gran tema de l es la inasistencia y que vive lejos, para colmo de males ahora se
mud a Punta Lara; y charlamos con nos cuesta mucho acceder a la familia,
imaginate que sin equipo tambin. Pedimos intervencin del equipo de inclusin, que
todos los aos trabaja con el mismo chicoson dos hermanitos, la diferencia es que
uno est alfabetizado y el otro no
El equipo de inclusin es el equipo del distrito?
S, el equipo del distrito. Cuando los chicos empiezan a faltar, yo llamo al equipo y
ellos los van a buscar.
El asunto es que el nene no quiere saber nada con cambiarse de colegio porque la
idea era con el equipo buscarle una vacante en una escuela que le quede ms cerca,
porque vive cerca del arroyo Migueln o sea punta Lara pero bien lejos pero no, el
nene no quiere. Y uno lo entiende desde el momento en que puede ver que tiene una
dificultad muy grande pero que por lo menos en su grupo se desenvuelve; as que
bueno est citada la mam, en estos momentos est citada y me mand a decir que
trabaja, que no tiene tiempo, que no puede, pero hay que ver la manera de llegar. Lo
ltimo que le ped el viernes pasado fue la direccin porque me dej un nmero de
telfono y no se la puede ubicar, entonces tener por lo menos la direccin para que el
equipo de inclusin pueda ir hasta la casa y hacer un contrato con la mam de, por
ejemplo, los das que se le dificulta venir cmo hacemos para recuperar los
aprendizajes. Y bueno, tambin tenemos al bibliotecario de ac que tiene toda una
serie de actividades para trabajar con l, para poder hacer algo ms personalizado.
Estas actividades del bibliotecario seran realizadas ac?
S, todo ac. Porque imaginate que si le proponemos otro destino es complicado que
asista. Ac cerca tenemos el Centro de Atencin Infantil que funciona en la escuela 2
los das sbados.
Qu actividades realizan ah?
Son como talleres, van los chicos y hay maestras. Es tipo un equipo de inclusin, en
el sentido de que con respecto a los chicos que generalmente faltan (los de la escuela
2, porque funciona ah) hacen contacto con las familias, van a las casas, recuperan
1

actividades, tienen un trato bien particular con los chicos y con las familias; y
recuperan al nene en la escuela. Al principio van, van, lo ayudan. Funciona los
sbados en la misma escuela, como te deca, y entre semana hacen este trabajo de
campo de ir a buscar a los chicos, a ver qu pasa, por qu no van a la escuela, ellas
elaboran tareas y buscan un lugar por ejemplo un club donde puedan encontrarse con
los chicos y recuperar lo pedaggico. Hay ah un trabajo as, de hormiguita, pero
recuperan los efectos del ausentismoel nene se puede volver a insertar de nuevo a
la escuela, y bueno tenamos eso para proponerle tambin pero si no viene ac es
muy difcil que un sbado venga a la escuela 2 que queda ac noms, a unas
cuadras, la distancia es casi la misma.
Cmo caracterizaras a los actores que trabajan ac, en esta escuela?
La verdad que es gente muy comprometida, al ser una escuela chica es muy
particular el funcionamiento, conocemos a cada familia, a cada chico, y no slo los
docentes, los auxiliares tambin. Tenemos tres auxiliares, somos tres docentes (uno
de cada grado), y un maestro bibliotecario, as es como que estamos todos para todo.
Una escuela muy particular en eso, los chicos estn super contenidos, y como te digo
conocemos la particularidad de la familia de cada uno. Nosotros sabemos qu nene
tiene un conflicto y porqu; y bueno, el cmo manejar esos temas es como a uno le
sale porque realmente sin equipo es bastante difcil. Nosotros tenamos un caso hasta
hace un mes, durante muchos aos, de un nene integrado con 503, un problema
importante de dificultad, con brotes as de la nada estaba en otro lugar y en otro
tiempo, y esas cosas nos son muy difciles de manejar.
Y ustedes cmo abordaban? Cada uno como poda o pensaron alguna
estrategia en conjunto de qu hacer?
Y nosotros pensamos nuestras estrategias, notamos que si lo sacbamos del lugar y
lo ponamos a dibujar y lo dejbamos solo, a veces escriba toda la mesa, se
calmaba entonces, lo que hacamos era sacarlo, lo llevbamos a la biblioteca, le
gustaba mucho lo que era de historia, material sobre los emperadores, entonces le
dbamos ese material que a l le gustaba, y dibujaba hasta que se calmaba
entonces despus, de nuevo, al aula.
Y ah retomaba tranquilamente?
Si, si. En realidad es un caso que tuvimos que seguirlo bien de cerca, muy difcil de
manejar, y ya te digo en los momentos en que estaba bien genial pero cuando se
brotaba era difcil. No tena reacciones violentas, que yo creo que es lo que hizo que
fuera ms fcil en el sentido de que se poda contener y se poda hacer esto de por
ejemplo, a l le agarraban ataques porque su lpiz no tena punta a veces, entonces
yo le daba otro y l no quera, quera su lpiz, y bueno charlbamos hasta que bajaba
y le proponamos otra cosa, y as. l es un nene que estaba super atento a lo que se
2

daba en la clase y dems, l tena un grave problema con la motricidad tambin

Y en ese caso no hizo ningn contacto con la familia o el equipo?
Y la familia con muchos problemas, la mam con un problema de fobia que no sala
la calle, lo cual configuraba en l un super problema. El pap era quien lo traa, lo
llevaba, tenamos mucho contacto con el pap; el asunto es que se mudaron a Berisso
y ah comenz todo un tema con el traslado hasta ac hasta que finalmente los
cambiaron de escuela. Nosotros la verdad es que nos quedamos preocupados por ese
nene porque al haber estado cinco aos ac con todo esto que te digo de que hay
mucha contencin y de pronto que vaya a una escuela tan grande en el ltimo ao de
escolaridad
En realidad l comienza en la escuela 2 que es una escuela muy grande, ah los
chicos lo cargaban, lo molestaban, que si bien la escuela 2 tiene equipo no lo pudieron
contener, necesitaba un grupo ms chico Y as como l, tambin tenemos otro nene
que vino de la escuela 4, que yo lo conozco porque tambin soy maestra ah, y lo
mismo, ese nene hizo un cambio divino, la verdad es que al cambiar de grupo pudo
alfabetizarse, est super integrado con los compaeros, all tena mucha dificultad
para integrarse y para todo.y ac la verdad es que se desenvolvi muy bien. El
grupo influye mucho sobre los nenes.
Qu funciones son asignadas al equipo de inclusin?
Como te deca, al equipo contactamos fundamentalmente cuando algn nene no
viene y vive lejos, que son pocos los casos. Entonces esperamos que el equipo vaya a
la casa y haga el contacto con la familia, que medie entre la escuela y la casa para
llegar a un acuerdo con respecto a la asistencia y la recuperacin de los aprendizaje.
Y si tuvieran un Equipo de Orientacin Escolar ac, Qu funciones deseara
que ejerciera?
Uf, y seran varias..en principio deseara que participe de todas las actividades de la
institucin. Y bueno, despus, sera un gran apoyo para abordar ciertas problemticas
que surgen como los casos de los nenes que te cont antes, quizs un equipo ac
sera un espacio ms dedicado a pensar estrategias para abordar las problemticas,
nosotros hacemos lo que podemos con mucho compromiso pero la verdad es que
sera bueno contar con el apoyo de un equipo.
Cmo caracterizara la poblacin a la que atienden?
En cuanto a lo socioeconmico son de nivel bajo, nosotros ac tenemos como
padrinos a la empresa que funciona ac en el barrio que es coopetro y ellos les dan
la mochila con los tiles a todos los nenes, este ao fue el primero que no hubo
mochila porque la empresa est en crisis y bueno, cuestiones, le dieron slo los tiles
y fue todo un tema porque las familias estaban esperando las mochilas, fue un tema.
3

Esta es una escuela que tiene comedor, casi todos los chicos almuerzan ac, y bueno
con muchas necesidades pero es una escuela tipo rural y la escuela es parte de la
casa. Yo el primer da que entr a esta escuela hasta los perros estaban adentro, ellos
abran la puerta y entraban al grado con los perrosfue por ah un poco empezar a
organizar la estructura de los mbitos, a ver cmo hablamos en la escuela, hasta
dnde, no? Est bueno que la escuela sea considerada como una habitacin ms de
la casa para algunas cosas, pero para otras no.
Y bueno, en general es una muy linda comunidad, se puede trabajar muy bien, los
paps apoyan un montn
Participan de actividades de ac, de la institucin?
Si, si. De hecho ahora estuvieron organizando una rifa para poder comprar las
camperas de egresados a los chicos que terminan ahora, una mam hizo una torta,
todos los hicos llevaron numeritos para vender en sus casas y a sus conocidos, y esto
no slo lo hicieron los de quinto y sexto sino todos los chicos de la escuela con el
apoyo de sus familias y de todos los que trabajamos en la escuela, todos vendimos
numeritos y participamos de las actividades para juntar fondos. Hay ac toda una
cuestin comunitaria
Cules son, a tu criterio, los factores que facilitan y los que obstaculizan los
procesos de aprendizaje?
Facilita esto de que sean grupo pequeos, eso facilita porque uno llega a todos; por
un lado facilita que estn los grupos integrados ya que al ms chico se le facilitan los
aprendizajes por compartir con el que est un ao ms avanzado, facilita para eso
por ah, esto mismo es una desventaja a la hora de planificar porque uno tiene que
ponerse a seleccionar contenidos muchas veces porque es muy difcil separar la
clase, entonces lo que tratamos es de ver los contenidos comunes y hacer una
progresin, por ejemplo si vemos numeracin con tercero trabajamos lo comn y con
cuarto avanzamos un poco ms, pero todo esto en un mismo saln. Es difcil hacer
tareas diferenciadas. Esto, como te digo, tiene por un lado sus ventajas y por el otro
lado sus desventajas, sobre todo a nivel del docente porque es un doble esfuerzo para
pensar la planificacin, las actividades, para corregir hay varias dificultades, por
ejemplo hacer grupos en el aula es difcil de sostener porque al mezclarse los chicos a
uno le lleva ser muy detallista para recordar en qu grado est cada uno y ser
coherente con la actividad que se le pide.
Y las decisiones ac en la institucin cmo se toman?
La verdad es que recin ahora pudimos organizar los horarios para tener un
encuentro con los docentes, porque a ver el directivo para poder observar una clase y
hacer alguna devolucin o sugerencia tiene que tener tiempo y teniendo un grado a
cargo se hace muy difcil, y en el momento que tengo de la hora especial (ingls,
msica, o educacin fsica) que yo digo es la hora de oro porque es el momento en
el
4

que yo me puedo sentar en direccin a organizar papeles y cuestiones, y an con

esas horas a veces no llego con el tiempo a acomodar y hacer lo que debera. Recin
este ao nos pudimos organizar, incluyendo a los profes de las horas especiales, y
tener un espacio los viernes a una hora en comn con los docentes y poder hacer un
seguimiento de cmo venimos, qu se est trabajando, que sugerencias podemos
hacer y dems, lo cual depende mucho tambin de que los profes vengan porque
pasa a veces, como los profes vienen solo una vez por semana, a veces te enteras en
el mismo momento de la reunin que no vienen y al ser tan pocos el vaco se siente y
es importante.
Podrs relatarme alguna experiencia que haya sido significativa en esta
escuela, para su trabajo?
uuh, pasaron muchas cosas, muchas cosasen lo personal, sent muy fuerte esto de
la contencin, yo tengo una enfermedad que el ao pasado me retir unos cuantos
meses de la escuela y esta contencin que nosotros le damos a los chicos y a las
familias volvi, un apoyo y una contencin muy linda recib de parte de todos. Cmo le
cuesta a uno cuando se aquerencia de la gente y el lugar porque sinceramente lleg
un momento en que tuve que tomar la decisin de qu haca, si seguir o renunciar y
volver a mi cargo de base, por cuestiones de salud, no? Y el apoyo que tuve fue muy
valorable, incondicional, tanto el grupo de trabajo como las familias; hay una mam
que atraviesa la misma enfermedad que yo y me ha llamado por telfono, hay toda
una cuestin muy afectiva, as que bueno eso es lo que ms rescato del lugar: escuela
chica, pueblo chico, afectos grandes. Muy unida.
Y con respecto a algn trabajo que hayan hecho con algn alumno en
particular, o algn proyecto que te haya resultado significativo como experiencia
laboral?
Y el caso de este nene que te contaba, que conozco desde que comienza su
trayectoria en primer grado en la escuela 4 y que estuvo dos o tres aos all con
mucha dificultad de integracin y de alfabetizacin, y yo al trabajar tambin en esta
escuela que es donde l se cambia pude ver su proceso de cambio, esto que te
comentaba de ver en un caso concreto la importancia de los grupos para cada nene
particular; recuerdo cuando vine a la escuela, l fue el primero que me recibe as con
mucha alegra y comienza a preguntarme por las seoritas de la otra escuela el
cambio que yo pude ver en ese nene fue increble.
Y l ya termin?
No,no..l est conmigo ahora, est en mi grado. Le quedan todava dos aitos ms,
pero fue el avance de l muy significativo en sus aprendizajes personales como para
m como docente.
l comienza integrado con 503, y ahora est integrado con 501.

Qu es 503 y 501?
Depende de la dificultad que tenga el chico es con la quinientos que est integrado.
La 501 es para dificultades intelectuales, la 503 es ms conductual por llamarla de
alguna manera. Atienden dificultades diferentes, 503 est en La Plata, nosotros en
Ensenada tenemos nada ms que 501 que atiende las dificultades intelectuales y
motrices.

OBSERVACION AULICA
La observacin ulica la pautamos con la directora en el momento que llamamos para
que nos confirme el da y hora para hacer las entrevistas con dos de los 3 docentes de
la escuela. Nos dijeron que concurramos al establecimiento el da jueves, ya que los
alumnos tenan clases de Educacin Fsica y podramos realizar la entrevista con los
docentes con ms tranquilidad. Llegamos ese da (jueves a las 8:30hs), los docentes
estaban en clases, el portero nos acompa hasta el saln de la docente Noelia, a
cargo de 5 y 6 grado. Con ella pautamos que la observacin la realizaramos luego
del nico recreo que tenan (de aproximadamente 20 minutos, momento en el que
hicimos las entrevistas) ya que, como era un da lluvioso, los alumnos no haban
tenido educacin fsica, y no podan estar solos en el patio.
Con respecto a la eleccin del curso para llevar a cabo la observacin, la docente nos
dio a elegir entre su curso (5 y 6 grado) y el curso de otro docente (1 y 2 grado), y
nosotras optamos por el primero.
Datos sobre el curso
Turno: Maana
Docente: Noelia
rea:
Curso / Sala: 5 y 6 grado
Edad promedio de los alumnos: 10 a 13 aos
Hora de inicio de la observacin: 10:40 AM

Hora de finalizacin: 11:20 AM

Tiempo total de la observacin: 40 min

Caractersticas fsicas del aula
El saln de clases contaba con 12 bancos y 20 sillas dispuestos en fila, exceptuando
el banco de la docente que estaba enfrentado a las filas en el costado derecho del
saln. En el costado derecho del saln haba un gran ventanal antiguo que daba al
6

patio. Haba un estante con cartulinas, lpices y algunas cajas sin nombres (no
pudimos visualizar el contenido), que slo usaba la docente. Contaban con dos
pizarrones, 3 o 4 tizas (blancas y de color) y un borrador. En medio de los dos
pizarrones haba un ventilador viejo. No contaban con estufas. El techo era de durlock,
roto en algunos lados y con manchas de humedad, con 4 lmparas de bajo consumo.
Disponibilidad y uso de recursos didcticos
Los dos pizarrones, 3 o 4 tizas (blancas y de color) el borrador fueron utilizados tanto
por la docente como por los alumnos durante el transcurso de la clase. El estante con
cartulinas, lpices y algunas cajas sin nombres eran para el uso docente. En las
paredes haba pegadas cartulinas con el abecedario, mapas, calendario con los das y
meses del ao, uno con las normas de convivencia, otros de lengua y matemticas.
La mayor parte de los alumnos y la docente tenan cartucheras equipadas con: lpices
de colores, goma, regla y plasticola, pero no haba materiales a disposicin de todos.
No contaban con libros o revistas destinadas a los alumnos o docentes, ni juegos.
Tampoco haba televisor ni computadoras.
Presencia del las observadoras
No fuimos presentadas al entrar al saln de clases, y en ningn momento la docente
se dirigi a nosotras. Algunos alumnos nos miraban extraados y hacan comentarios
como: hay alumnos ms grandes o nos preguntaban en el recreo de dnde
venamos, y conversaban sobre situaciones y desencuentros entre ellos. El trato con
los alumnos fue muy clido y fluido.
Interaccin en el aula
Antes de empezar la clase de lengua formalmente, una alumna borro el pizarrn y
escribi la fecha. La docente le dice a la alumna: si no llegas al pizarrn avisa
(estaba borrando la tarea anterior). Mientras ella busca entre los papeles que guarda
en una estantera que hace de biblioteca. Pide silencio. Luego se dirige al frente de la
clase: pasen el papel para que nadie se pare. Alcanza para Noel? Noel tambin va a
trabajar. Uno de los alumnos dice: -Es de tercero y cuarto! , a lo que la docente
responde: pero como faltaron muchos alcanza. Nuevamente pide silencio con un
sonido onomatopyico (es reiterado durante todo el periodo de tiempo que
permanecimos all en cada oportunidad en que la maestra solicita a los alumnos
atencin.)
La docente escribe en el pizarrn la fecha. Pide silencio. Consigna escrita en el
pizarrn: Una lectura para compartir .Los intercambios en el aula los iniciaba la
docente. Tena razn cuando en la entrevista Noelia dijo que eran un poco inquietos.
La actividad se present en el pizarrn:
#ESCUCHAMOS A LA SEO.NOSOTROS SEGUIMOS LA LECTURA.
#LEEMOS ALTERNADAMENTE.
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La docente sugiere: primero copiamos y despus la tarea. Escriben despus de la

ltima tarea que hicimos. Alguien se acuerda?. Mientras tanto pasa por los bancos y
les pide que los chicos muestren la ltima tarea y confirma el lugar que el alumno le
seala para seguir trabajando. En algunos casos no era sealado el espacio correcto
para copiar. La docente llama la atencin: -Chicos las carpetas tienen que estar
completas, ordenadas. Ayer vimos adjetivos Se acuerdan? Me lleve sorpresas
cuando vi las carpetas! (se dirige a un alumno): Si faltaste ayer tens que pedir la
tarea. Ya est? Vamos! Puedo empezar a leer? Los nios responden
afirmativamente. La docente agrega: -Sigo a la seorita, no doblo la fotocopia.
Ella espera sentada al frente de la clase; los chicos atentos esperan escucharla. Hasta
que no terminaron todos de escribir la docente no comienza la lectura. Se escucha:
listo seo. La docente pregunta a algunos chicos, identificndolos por sus nombres
si han terminado de copiar la consigna del pizarrn.
Comienza la maestra a leer la fotocopia que se ha repartido a cada alumno. Se trata
de la lectura de una Leyenda.
Al finalizar la lectura, la docente comienza con las preguntas. De qu trata? Uno
de los alumnos le realiza una pregunta sealada como secundaria, a lo que la docente
responde: -luego nos vamos a sacar esa duda. Otro de los alumnos,
inquieto:-puedo tomar agua? puedo ir al bao? La docente responde: No, ahora
no. Chicos levanten la mano para hablar.
Dialogan sobre la lectura. Personajes y caracterstica de los mismos. Las acciones que
cada uno lleva a cabo en la trama de la historia.
Al finalizar la primer parte de la actividad, se da paso a la lectura alternada.
Docente: Es la primera vez que vamos a leer as. Vamos a seguir con puntuacin y
vamos a levantar la mano. El que se anima lee hasta que encuentre el punto. El
primero que encuentre el punto sigue leyendo. A ver si sale.
Alumno: punto a y aparte? Docente: No, punto seguido. El que no tiene ganas de
participar se va al pasillo.(Invita a un alumno a retirarse si molesta.)
Comienza la lectura alternada. La docente interrumpe:-Vamos anmense! Es el que
interrumpe! El que encuentra el punto interrumpe al que est leyendo.
Luego
la
docente
hace
una
devolucin:-Excelente
chicos!
Algunos
alumnos.-Guardamos? .Docente:-No! Ahora pueden trabajar con el compaero la
Secuencia Narrativa. Si quieren se ayudan con el compaero La docente escribe la
consigna en el pizarrn.
Se presenta la tercer parte de la actividad:
#REALIZAMOS LA SECUENCIA NARRATIVA.
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Comienza un intercambio acerca de la definicin de tal concepto. Para ello utilizan

afiches que se encuentran en las paredes del saln donde, entre otros conceptos,
figura el de secuencia narrativa. Una de las alumnas la lee en vos alta.
Transcurren unos minutos y nos retiramos del saln, hablamos con la docente sobre
nuestro regreso la prxima semana para realizar la entrevista a la directora. Los
alumnos nos saludan atentamente.
Podemos ver a grandes rasgos que en el transcurso de la clase, centrndose en la
actividad sugerida por la docente, algunos alumnos lean atentos, otros se dispersaron
pero la actividad fue fluida. En los momentos que se dispersaba la clase, la docente
utiliza sonidos onomatopyicos (shh) para llamar la atencin a los alumnos y que no
se interrumpa el fluir de la clase. Notamos que a algunos alumnos les costaba ms
que a otros la lectura fluida de la narracin. Se formularon preguntas, mayormente de
la docente a los alumnos. Algunas de ellas eran abiertas, y ante las respuestas
cerradas o no acertadas de los alumnos, la docente tuvo diferentes estrategias:
mediante el uso del no y la reformulacin de la pregunta, hacia participar a los dems
alumnos de la clase. En algunos momentos claves se retomaron contenidos
trabajados en clases previas (puntuacin, secuencia narrativa) y se trabaj con
ejemplos dados por la docente.

Observaciones relevantes: los alumnos compartan los tiles, ayudaban a la lectura.

En un momento la clase fue interrumpida por el cocinero, avisando a Noelia de una
llamada para ella...luego de un momento el cocinero volvi al aula, esta vez la llamada
era para un alumno. Haba llamado su madre para que vaya a almorzar a lo de su ta.

Anlisis de las entrevistas

A partir del material emprico que nos brindan las entrevistas y la observacin
realizada en clase, podemos hacer una articulacin con los conceptos tericos
desarrollados en la materia.
La institucin escolar a la que arribamos tiene una forma particular de organizacin
que es el plurigrado. Es una modalidad organizativa que agrupa alumnos que
estn cursando distintos grados de su escolaridad primaria en forma simultnea con
un mismo maestro [Terigi, 2006, pg. 200]
Tomaremos los aportes tericos de Trilla (1985), quien describe a la institucin
educativa en relacin a sus determinantes duros: realidad colectiva, ubicacin en un
espacio especifico, limites temporales, roles que se definen de docente y discente,
sistematizacin de los contenidos que se dan dentro de la institucin y la forma de
aprendizaje descontextualizado. La escuela, segn este autor, busca una educacin
integral, instructiva y formativa; e intenta mantener una estructura organizacional
graduadua, segn la edad de cada alumno.
El plurigrado en ese sentido se aparta de la estructura tradicional, graduada de las
escuelas, por lo que, segn Terigi, suele verse como una dificultad en el momento de
pensar contenidos creados y prescriptos en otros contextos pedaggicos y adaptarlos
a las escuelas organizadas en plurigrados (Terigi, 2006).
En la entrevista realizada a Omar maestro de 1 y 2 grado-, podemos ver que
recorta principalmente los problemas relacionados con la lecto-escritura. Desde el
enfoque terico que tomamos, se diferencian por un lado el concepto de problemtica
o problema, que sera el hecho que est en el campo, lo que sucede, lo existente
dentro l; a partir de este problema, cada agente construye, mediante sus modelos
mentales, un recorte del mismo. [Eurasquin y DArcangelo, 2013].
Cuando indagamos las causas de dichas problemticas, Omar responde: Hay falta de
hbito. No leen. De la casa vienen as. No tienen hbito. Aqu podemos centrar el
concepto de Unidad de Analisis, que hace referencia al recorte del problema.
Se llama Unidad de Anlisis Didica a aquella que centra el problema de aprendizaje
en el sujeto: si el aprendizaje o ocurre de acuerdo a lo esperado, habr que buscar
las causas en alguna problemtica propia del sujeto, incluyendo en este caso, al
sujeto como emergente del contexto familiar-social en el que se encuentra inmerso
[Eurasquin y DArcngelo, 2013. Pg. 16]. Las respuestas de Omar son
ejemplificadoras de este tipo de Unidad de Anlisis.
La estrategia que nombra para intervenir en la problemtica es el proyecto de la
biblioteca, para que estn en contacto con los libros. En ese sentido, la biblioteca
estaba destinada, segn su discurso, slo a los nios con problemas de alfabetizacin.

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En relacin a esta estrategia, y en base a los aportes teoricos de Kalman (2013)

podemos decir que no es lo mismo la disponibilidad de los materiales escritos que la
posibilidad de acceder y apropiarse de la lengua escrita:
la presencia de los materiales escritos es necesaria pero no suficiente para dar
acceso a la lectura y escritura: el acceso implica la convivencia e interaccin con otro
lectores y escritores, procesos sociales que hacen visible las practicas y los
significados. Es la posibilidad de encontrarse con ellos que favorece la apropiacin, y
esta ocurre como resultado de mltiples y variadas experiencias, tales que culminan
con la internalizacin y transformacin de la practica al servicio de los propsitos del
aprendiz [Kalman, 2013, pg. 61]
Aqu se hace alusin al concepto de participacin como la posibilidad de intervenir en
actividades sociales, as como las relaciones que se dan entre los diferentes actores,
en un contexto que figura diferentes formas de intervenir y construirlo.
Por otro lado, tambin aparece en el discurso de Omar que la causa de la baja
matrcula de alumnos que tiene la escuela se debe a los prejuicios que giran en torno
a la institucin y sus contenidos, en la zona. Aunque al momento de realizar las
entrevistas no profundizamos sobre este punto, nos parece muy interesante ya que es
en el nico relato que cuenta sobre esta problemtica, sobre esta causa, posible de
ser abordada e intervenida.
En la entrevista realizada a Noelia maestra de 5 y 6-, podemos observar que su
recorte del problema est centrado en el ausentismo y las dificultades con la lecto
escritura, este ltimo similar al recorte realizado por Omar. La Unidad de Anlisis que
podemos ver es tambin didica, ya que centra las causas de los problemas en el
contexto familiar de los alumnos. En el caso del ausentismo, aclara: La mayora de
las veces llegan tarde porque los padres no pueden mandarlos a horarios porque
trabajan; y en relacin a las dificultades con la lecto escritura, afirma que algunos
alumnos se aburren porque ya vieron los contenidos anteriormente. Sin embargo,
debemos reconocer la estrategia puesta en juego por la docente para intervenir sobre
la problemtica:
a algunos alumnos les cuesta la lecto escritura, la cursiva se les dificulta por
ejemplo, entonces copio en el pizarrn en letra imprenta. Tambin adaptamos
contenidos si es que se necesita.
A su vez, ella nos cuenta que los alumnos ms avanzados ayudan a los que
presentan ms dificultades para aprender. Aqu conceptualizamos la Zona de
Desarrollo Prximo ZDP - de Vigotsky. Esta ltima aparece como categora, con
estatuto de ley gentica de desarrollo cultural del nio:
en la que toda funcin aparece dos veces: primero a nivel social, y ms tarde, a nivel
individual; primero entre personas (interpsicologica), y despus, en el interior del propio nio
(intrapsicologica) () Todas las funciones superiores se originan como relaciones entre seres
humanos. [Vigotsky, 1988, pg. 94]

11

sta zona hace referencia a la distincin entre un nivel de desarrollo real del alumno definido a partir de lo que puede resolver por s mismo- y un nivel de desarrollo
potencial o proximal - definido a partir de lo que puede resolver con ayuda de un
docente o de otro alumno ms avanzado- .
Aqu entra en juego el concepto de interiorizacin, en tanto ley de doble formacin,
motorizando y explicando la constitucin de los procesos psicolgicos superiores a
partir de la vida social. Esto no alude a la copia de algo que est afuera y se
interioriza, sino que se reconstruye interiormente, y en ese sentido vara la funcin y la
estructura de la operacin que se interioriz, es decir que se reorganiza esa operacin
y se crea un espacio interior, mediante el uso de signos.
La teora plantea una hiptesis de discontinuidad entre las formas cotidianas de
desarrollo (constitutivos de los procesos psicolgicos rudimentarios) y el de las
avanzadas. La adquisicin de la lecto - escritura estara del lado de estas ltimas
formas de desarrollo avanzadas. La escolarizacin en ese sentido se planea como
contexto para la constitucin de estos procesos que requieren mayor control voluntario
y consciente que los rudimentarios, y adems implican un uso crecientemente
descontextualizado de los instrumentos semiticos, los signos.
Podemos situar, en relacin a la ZDP y a la intervencin de los alumnos ms
avanzados que colaboran con los que presentan dificultades de aprendizaje, la nocin
de andamiaje. Esta alude a la posibilidad con la que cuenta el principiante, al estar con
otro ms capaz, de participar desde el principio en las tareas que se le presentan, y
poder paulatinamente independizarse en la actividad.
En ese sentido, se resalta la importancia de la actividad intersubjetiva, colaborativa y
co-construida, la cual produce desarrollo (Baquero; 2002)
En la entrevista realizada a Carla, directora de la institucin y maestra de 3 y 4
grado, vemos que recorta la problemtica principal en torno a la baja matricula de la
escuela, pero considerndola en relacin a la labor docente como una dificultad. Sin
embargo, al mismo tiempo, comenta que la matrcula baja opera como un facilitador de
los procesos de enseanza-aprendizaje, como una instancia que favorece dichos
procesos.
En palabras de la directora: por un lado facilita que estn los grupos integrados ya
que al ms chico se le facilitan los aprendizajes por compartir con el que est un ao
ms avanzado, facilita para eso por ah, esto mismo es una desventaja a la hora de
planificar porque uno tiene que ponerse a seleccionar contenidos muchas veces
porque es muy difcil separar la clase, entonces lo que tratamos es de ver los
contenidos comunes y hacer una progresin, por ejemplo si vemos numeracin con
tercero trabajamos lo comn y con cuarto avanzamos un poco ms, pero todo esto en
un mismo saln.
Aqu situamos, retomando a Terigi [2006], la dificultad de adaptar los contenidos
pedaggicos que se elaboran y se prescriben para escuelas tipo, donde se cree contar

12

con una poblacin homognea, a las escuelas donde las aulas estn organizadas en
plurigrados y la heterogeneidad de la poblacin se torna ms evidente.
Por otro lado, la directora tambin recorta otras problemticas, como la sobreedad, el
ausentismo, desde una Unidad de Anlisis didica, ya que las causas de esos
problemas son atribuidas al alumno y su contexto familiar.

Anlisis de la observacin ulica

Vamos a tomar los aportes tericos de Newman, Griffin y Cole (1991) y de Cazden
(1991) para articularlos con la observacin ulica realizada en la institucin. Hablar de
discurso en el aula, siguiendo las ideas de este ltimo autor, es hablar sobre la forma
en que los procesos mentales de cada uno de los alumnos (lo inobservable) son
afectados por las palabras (lo observable) y en ese sentido, de qu manera afecta a la
naturaleza de lo que todos en general aprenden.
Sobre esta base Cazden va a analizar, por un lado, la relacin discursiva entre el
docente y los alumnos por un lado, y por otro la de los alumnos entre s.
En la observacin ulica notamos que la docente era la que iniciaba los intercambios
verbales en torno a la actividad que propuso para la clase de Lengua. Alguno de los
alumnos de dispersaban, pero la gran mayora escuchaban atentos la lectura en voz
alta de la docente. Cuando termina la lectura, ella formula preguntas, abiertas en la
mayora de los casos, y ante las respuestas no acertadas de los alumnos, utiliz
diferentes estrategias, que podemos enmarcar dentro de los desarrollos tericos de
Cazden. Este autor seala que los docentes utilizan en gran medida dos estrategias
didacticas: la preformulacin de la pregunta (empiezan la pregunta a la que desea
que los alumnos respondan) y la reformulacin (cuando la respuesta inicial es
errada). En la clase que nos toc observar, pudimos ver que la docente utiliz la ltima
estrategia ante la respuesta errnea de los alumnos que respondan a la consigna,
adems del uso del no. La reformulacin de la pregunta, dentro de la secuencia que
Cazden llama IRE (Interrogacin Respuesta- Evaluacin), se centra en la tercer
parte de esa secuencia, ...que a menudo sirve, no para emitir un veredicto de
correccin o incorreccin, sino para inducir en el aprendiz un nuevo modo de
contemplar, categorizar, reconceptualizar e incluso recontextualizar los fenmenos
(referentes) sometidos a discusin. [Cazden, 1991, pg. 124]. En tanto que la
preformulacin se ubica en la primer parte de la secuencia, para dirigir la atencin del
alumno hacia ciertas caractersticas de la tarea.
Siguiendo con la observacin en clase, en algunos momentos claves la docente
retom contenidos trabajados anteriormente para relacionarlos con los que se vean
en la actual clase, adems de trabajar con ejemplos para que los alumnos pudieran
comprender mejor los contenidos, y haciendo referencias a lminas colgadas en las
paredes del aula con conceptos trabajado anteriormente.

13

En relacin a las interacciones en la clase, nos parece importante traer a colacin las
palabras de Cazden:
Cuando se habla sobre el papel que desempea la interaccin social en el desarrollo de la
cognicin, del aprendizaje y de los conocimientos, a menudo no se distingue explcitamente
entre interacciones con expertos (aquellos que conocen mejor la materia en cuestin) e
interacciones con iguales (con otros alumnos que la entienden de manera generalmente
equivalente). [Cazden, 1991, pg. 136]

En ese sentido, el autor habla del discurso entre pares como catalizador de cambios
internos, como habla exploratoria en lugar de versin ltima sobre algn tema de la
clase. Asimismo sirve para confrontar el conocimiento de un alumno con otros
conocimientos, y generar una reorganizacin cognitiva en las funciones mentales para
progresar de forma interindividual sobre los procesos de aprendizaje.
En el transcurso de la clase que observamos en la institucin, pudimos ver de qu
manera entra en juego el concepto de Zona de Desarrollo Prximo propuesto por
Vigotsky. En el discurso de los docentes y de la directora en las entrevistas que les
realizamos se hizo especial hincapi sobre el trabajo colaborativo que algunos
alumnos ms avanzados realizaban con los que les costaba ms aprehender los
contenidos elaborados en clase. En la observacin corroboramos este discurso,
notamos que algunos alumnos que tenan dificultades con la lectura oral reciban
orientacin de otros alumnos que lean de forma ms fluida, adems de compartir en
todo momento los recursos materiales que utilizaron a lo largo de la clase (plasticola,
gomas de borrar, pizarrn).
De esta manera, pudimos observar la forma en que el cambio cognitivo se desarrolla
en esta zona interactiva, considerada tanto en trminos de la historia evolutiva
individual como en los de la estructura de apoyo creada por los dems y por las
herramientas culturales propias de la situacin. [Newman, Griffin y Cole, 1991, pg.
78].

14

Intervenciones

Creemos pertinente mencionar las caractersticas del modelo tradicional que

histricamente se constituy como modelo de intervencin psicoducativo,y que an se
mantiene a travs de prcticas y efectos en muchas instituciones escolares. Estas
caractersticas aluden a la tendencia de conceptualizar al aprendizaje como un
proceso solamente individual, de pensar al desarrollo vinculado a capacidades innatas,
y de sostener que las dificultades que surgen en las escuelas mayoritariamente se
deben a carencias que portan los sujetos, sobre los cuales se realizan las
intervenciones reactivas (luego de acontecido el problema) y correctivas -aisladas,
asistencial, con tinte clnico- orientadas en mayor parte a la salud de los alumnos, ms
que a sus procesos de aprendizaje:
En nuestro contexto educativo, la derivacin al sistema de salud, pblico o privado, es
lo que predomina, como intervencin clnica degradada, en tanto es escaza la
implicacin del agente que opera en el mbito educativo: se detecta el problema, se lo
sita en e l individuo y su contexto extraescolar, se lo deriva para asistencia clnica
individualizada. [Erausquin, Denegri y Micheli.2013, pg. 14]

A partir de los aportes del giro contextualista, que toma al sujeto en situacin y al
desarrollo de los procesos de enseanza y aprendizaje como emergentes de esa
situacin (Baquero, 2002) se comenz a criticar este modelo y poco a poco fue
reemplazado por nuevas conceptualizaciones y prcticas psico-educativas que
entienden a las dificultades, que se presentan en los mbitos educativos, en contexto,
de forma integrada, y resaltan los riesgos de intervenir slo sobre el nio-problema
sin analizar y generar intervenciones en la situacin ms amplia de la que es parte.
Erausquin, Denegri y Michele (2013) conceptualizan la Unidad de Anlisis Tridica
(UAT) siguiendo el abordaje socio cultural, a partir de los conceptos tericos
contextualistas, a aquella que alude: al rol del docente como aquel que puede
introducir otros instrumentos mediadores-novedosos-; adaptados a las posibilidades
del alumno-;para revertir o potenciar el proceso de enseanza y aprendizaje()
[Eurasquin y DArcngelo, 2013. Pg. 16] La modalidad a la que hace referencia esta
UAT es la relacin entre el docente / alumno / Instrumentos de mediacin (contenidos)
en una actividad.
Tomando como punto de partida el tringulo mediacional de Vigotsky (que contempla
la actividad entre sujeto y objeto mediada por sgnos culturales) , Engstrom lo
complejiza expandindolo e incluyendo en dicha expansin nuevos elementos para el
anlisis, como las reglas, la divisin del trabajo, la comunidad, siendo ste un
modelo de estructura bsica de un sistema de actividad humano; donde la actividad
colectiva se constituye como una unidad de anlisis, abriendo nuevas posibilidades.
Engstrom plantea cinco principios bsicos en relacin a este concepto; a saber, el
15

sistema de actividad ntegro constituye la unidad de anlisis, introduce la multiplicidad

de voces como as tambin contradicciones y conflictos inherentes a cualquier sistema
de actividad humano, recupera la dimensin histrica de las prcticas, posibilita pensar
las contradicciones como base de desarrollo y de cambio, da lugar a transformaciones
expansivas.

Triangulo Mediacional de Vigotsky

Triangulo Mediacional Expandido de Engestrm

Siguiendo con su planteo terico, Engstrom sostiene que no puede pensarse en un

sistema de actividad aislado, sino en dos sistemas de actividad en interaccin como
mnima unidad de anlisis, y aqu ubicamos la tercera generacin del tringulo
mediacional expandido. Esto nos permite situar las contradicciones y tensiones,
inherentes a todo sistema de actividad humano, no slo a nivel intra-sistema sino
tambin entre-sistemas.

- Tercera generacin del Tringulo Mediacional Expandido

16

A partir de los datos recogidos en la institucin en la que hicimos las prcticas y de lo

analizado hasta ahora, abordaremos tres grandes problemticas que aparecen en la
institucin, proponiendo posibles intervenciones utilizando el aporte del tringulo
mediacional
expandido
como
herramienta.
Por un lado, trabajaremos en relacin a los prejuicios que caen sobre la institucin
escolar, y por lo cual comentan los agentes entrevistados- muchos padres no envan
a sus hijos a ella. Tambin trabajaremos el plurigrado como modalidad de
organizacin, que recortan como problemtico especialmente en relacin a la labor
docente. Y por ltimo, analizaremos y construiremos una propuesta de intervencin
sobre las dificultades con la lecto-escritura, que segn cuentan los agentes, es
evidente
en
muchos
alumnos.
Respecto a los prejuicios, estos aparecen como posible causa de la baja matricula
con la que cuenta la Escuela y es recortado como un problema central -por la
implicancia del mismo sealada en el entramado institucional como por ser foco
comn de los tres actores a los que se entrevist-.
La intervencin tiene por objeto hacer viable una situacin que se ha vuelto una
condicin, proponindonos abrir el zoom (Erausquin y DArcangelo, 2013), redefinir
el problema - lo que tambin conlleva la posibilidad de ver los beneficios de los grupos
poco numerosos- , co-construir, orientar en un proceso continuo, dinmico, integral e
integrador con un carcter social y educativo. Facilitando el proceso de cambio.
Redondo (2004) cita a Sinisi, quien plantea que la construccin de estereotipos se
realiza a travs del conocimiento cotidiano y del sentido comn, de la misma forma se
realiza la construccin de prejuicios [Sinisi, 2001 pg. 209]
Se convocar a los docentes, directivo con cargo docente, profesores, bibliotecario la
propuesta de co-construir un Proyecto de rea programtica que llamamos
Metamorfosis. La denominacin del proyecto alude al cambio que se requiere para
hacer frente a los prejuicios que estigmatizan a la Escuela y tambin nombra la
propuesta programtica - en el rea elegida se propondr proceso de germinacin,
metamorfosis de la mariposas, los ciclos del agua, etc.- . Temticas que ayuden a
pensar desde distintos lugares, visiones y discursos el cambio como posible desde la
participacin, interaccin y siendo parte de la actividad colectiva .Proyecto
interinstitucional con la Escuela n 2 ( la cual posee alta significacin, calidad
educativa, lugar elegido para enviar los hijos a la Escuela por parte de un gran nmero
de familias del barrio, segn el discurso de los actores entrevistados ).Esta escuela
adems, cuenta con un Centro de Atencin Infantil el cual tambin trabaja con la
institucin a la que arribamos - ya que esta no cuenta con Equipo de Orientacin
Institucional - .

17

Este Centro de Atencin Infantil ser receptor inmediato del Proyecto, y porta-voz en
una primera etapa de la Escuela n2. Comunicar entonces la propuesta de trabajo,
as como las expectativas de crecimiento mutuo. Se sentaran las bases para un
devenir histrico que permita capturar las continuidades y discontinuidades, dialectico,
recproco, permeable de manera tal que permita el surgimiento de la novedad (no solo
como
resolucin
de
contradicciones
internas,
sino
tambin
como
convergencia).Visualizar que el aumento de matrcula de nuestra escuela no ser un
proceso homogneo y lineal.
En este sentido se tomar como puntos de referencia del triangulo mediacional
expandido de Engestrm, en el primer triangulo nuestra Escuela en el lugar de
SUJETO y en el lugar de OBJETO u OBJETIVO la realizacin del Proyecto
Metamorfosis. En el segundo triangulo e interactuando con el primero en el lugar de
SUJETO la Escuela n2 y en el lugar de OBJETO u OBJETIVO la realizacin del
Proyecto Metamorfosis. En OBJETO u OBJETIVO 2 se ubicara el generar los lazos
a travs del intercambio. Y en lugar de OBJETO u OBJETIVO 3 ubicamos la inclusin
del otro como un ser semejante. En lugar de INSTRUMENTOS DE MEDIACION, es
decir las herramientas materiales y simblicas, en primera instancia el Proyecto , y
ampliamente, todo aquello que su realizacin conlleve, as como materiales para
concretarlo , lecturas, redacciones, discursos que vehiculizan). COMUNIDAD en
ambos tringulos al igual que con los instrumentos de mediacin es la comunidad
educativa de cada Escuela en cada triangulo.
Las comunidades implican cierta DIVISION DEL TRABAJO es decir
responsabilidades, poderes, etc. de los participantes; lo cual est sujeto a ciertas
REGLAS, normas, convenciones que regulan las interacciones.
En relacin con esto, los docentes de ambas escuelas sern convocados y all
acordaremos los lineamientos generales y posibles reas programticas y temas a
abordar. Exploraremos a travs de puestas en comn para desentraar lo que circula
en relacin a los prejuicios desde la mirada docente. Se planteara el intercambio de
experiencias teniendo en cuenta la amplitud de los grupos en el aula - la finalidad aqu
es redefinir el problema de baja matricula- . Sern 2 encuentros, sin lapsos
prolongados entre cada uno.

De esta manera, los docentes de la escuela a la que arribamos trabajaran en un taller :

el lugar de la escuela en el barrio y el barrio en la escuela. El docente como aquel que
provee los instrumentos de mediacin. Aqu se har hincapi en el desarrollo de
experiencias significativas en grupos poco numerosos, las formas de convocar a los
padres.
Los docentes en ambas escuelas comunicarn a los alumnos la realizacin del
Proyecto en comn. Se los escuchar y recoger su mirada, acompandolos a
pensar ms all de su mbito escolar, es decir ampliar la cuestin del prejuicio a la
sociedad. Posibilitar a travs del nombre del Proyecto la apertura hacia nuevas
dimensiones que desplieguen los alumnos.

18

Los docentes darn lugar a la eleccin del rea en la cual se desarrollara as como
la temtica sobre la cual los nios quieren trabajar el concepto cambio. Se
organizaran para la eleccin y bsqueda del material, los das que se prevn para la
realizacin de la tarea. La idea requiere del trabajo grupal para lo cual los alumnos
debern organizarse teniendo en cuenta el rol que tendr cada integrante.
Asimismo, se acordar con los agentes de ambas Escuelas una fecha para la
presentacin de los trabajos, se har en forma de stands expositivos donde los
alumnos de una de las escuelas visiten a la otra escuela en grupos prefijados para
apreciar y preguntar a los realizadores, que se encontraran en cada stands sobre lo
expuesto, as como los miembros del cada grupo que expone se abre a la divulgacin
de su trabajo. De igual modo suceder con la segunda escuela. Adems se enviar
la invitacin a los padres y familiares de los alumnos.
Se organizara una reunin con los padres de nuestra Escuela. La convocatoria ser
desde la idea de compartir con ellos, tanto directivo, docentes, maestra integradora,
alumnos, y dems agentes de la institucin - bibliotecario, portero, cocinero que
muchas veces realizan otras funciones a las designadas; por ejemplo el cocinero a
veces es secretario, etc.- la experiencia vivida a partir de la implementacin del
Proyecto y ellos - los padres- las vivencias de cada uno. All tambin se escuchar a
los padres que quieran comentar sus expectativas en relacin a la Escuela (para
retomar en posibles intervenciones futuras).
La modalidad de intervencin que proponemos para esta problemtica, siguiendo a
Erausquin, Denegri y Michele (2013), es indirecta, Interna y a la vez externa, grupal
centrada en todos los miembros , proactiva preventiva y orientada a la
educacin y subjetividad de los actores institucionales.

En
relacin
al
plurigrado;
Aqu tenemos en cuenta el espacio de reunin de los viernes que se realiza en la
institucin, retomamos la devolucin del anlisis de las entrevistas y observacin de
clases, abrimos un espacio de reflexin de la propia tarea, y proponemos un taller que
tienda a desnaturalizar la visin negativa del plurigrado y a generar colectivamente
estrategias para abordarlo, y potenciar sus aspectos facilitadores de los procesos de
aprendizaje y desarrollo, visualizndolo como una oportunidad.
Ubicndonos en el triangulo mediaciona expandido de Engestrm, esta propuesta
apunta a re-significar la realidad con la que cuentan en la organizacin graduada de la
institucin, donde encontramos tensiones entre los contenidos prescriptos, la divisin
del trabajo y reglas en la realidad del plurigrado.

19

En el triangulo 2 ubicamos en el lugar del SUJETO a los docentes, en el lugar de

OBJETO U OBJETIVO, desnaturalizacin y redefinicin del plurigrado; en el lugar de
los INSTRUMENTOS DE MEDIACION estaran las actividades que se vehiculizan en
el taller; en el lugar de COMUNIDAD se encontrara la modalidad plurigrado. En el
lugar de DIVISION DEL TRABAJO, los docentes colaborarn integralmente,
reflexionando y enriqueciendo los estilos particulares de planificacin de la tarea, etc.
Nosotras nos proponemos como facilitadoras de la actividad, como OE.
En el taller circularn actividades que apunten a recoger las experiencias positivas
que han tenido con esta modalidad de organizacin, qu procesos vieron favorecidos
por dicha realidad, etc. Para desde all poder pensar y co-construir estrategias
pedaggicas que incluyan a la heterogeneidad de cada grado, que reviertan su
condicin de dificultad y que posibiliten una experiencia pedaggica llevada a cabo por
cada docente en las aulas.
La modalidad de intervencin que proponemos para esta problemtica, siguiendo a
Erausquin, Denegri y Michele (2013), es indirecta ya que el docente es el mediador
que pone en prctica lo que el consultor, en este caso nosotras como OE, sugiere
sobre una problemtica en particular-, Interna y a la vez externa ya que tomamos a
toda la comunidad educativa- , grupal centrada en todos los miembros , proactiva
preventiva y orientada a la educacin y subjetividad de los actores
institucionales.

En
relacin
a
la
alfabetizacin:
Esta intervencin apunta a expandir, ampliar el proyecto planteado en la escuela
sobre el uso de la biblioteca, para articularlo con el proceso de alfabetizacin en
situacin escolar. Se sugiere un espacio semanal, no slo para los alumnos con
dificultades en relacin a la lectoescritura - como nos di a entender uno de los
actores en las entrevistas- , sino para todos los alumnos de la institucin, de lectura y
comentarios de cuentos, fbulas, leyendas y relatos; haciendo uso del recurso de la
biblioteca con la que cuentan, coordinado por varios agentes de la institucin (docente,
directivo, bibliotecario, familiares de los alumnos) donde se vayan alternando los
lectores, donde todos tengan espacio para comentar y analizar lo ledo. Luego, a
medida que transcurran las semanas, podra ir proponindose la redaccin de un
cuento propio realizado por cada alumno con sus propias posibilidades de hacerlo,
algunos redactarn totalmente escribiendo, otros quizs necesiten apoyar pequeas
redacciones con imgenes, otros tal vez elaboren sus cuentos principalmente con
dibujos, etc.

20

La idea es poder, luego, compartir con los compaeros, teniendo este cuento propio el
mismo lugar en el espacio de lectura que cualquier otro cuento contado. No debemos
perder de vista que la importancia de la comunicacin de sentidos (Mardel y Zabaleta,
2014) como meta privilegiada de la lectura y la escritura y su apropiacin de una
manera situada.

Esto permitira la participacin y co-construccion del contexto o situacin que dara

lugar a la apropiacin alfabetizadora.
Para este espacio que proponemos, se puede pedir a las familias que desarrollen
creativamente un cuento, o escriban algn otro que conozcan para enviarlo con su hijo
y que l lo comparta; y luego los alumnos pueden llevarse algn cuento para leer en la
casa para el prximo encuentro, y as ir generando un ida y vuelta de materiales
escritos significativos, que incluyan las producciones propias, la de los compaeros,
los
docentes,
la
familia.
Creemos que participar frecuentemente de espacios donde la lectura y la escritura no
slo se ensea, se aprende y se produce, sino que tambin se comparte con otros,
circula desde el espacio escolar al mbito familiar y viceversa, se comunica, se
construyen y reconstruyen con otros los significados, puede ser estimulante para
apropiarse de esta herramienta; en tal intercambio, creemos se materializa la
importancia de acceder, de ser parte activamente del contexto letrado en que vivimos.
Tambin, nos parece pertinente resaltar el hecho de habitar la biblioteca,
problematizando la idea de que se constituya como un espacio con actividades
solamente para los alumnos con dificultades, y propiciando la apropiacin del espacio
por parte de todos.
Asimismo, y teniendo en cuenta lo expresado sobre el acceso a la lecto - escritura, se
trabajaran las concepciones que los docentes poseen sobre lo que significa la
alfabetizacin, no como una capacidad individual del alumno, o que trae a la escuela
desde su contexto familiar, como recortan los actores de esta institucin, sino que se
aprende a leer y escribir en situacin y con acceso a materiales para ese fin (Kalman,
2006).
Interviniendo desde el triangulo mediacional expandido, ubicamos en el lugar del
SUJETO al alumno, en lugar de OBJETO/OBJETIVO el aprendizaje de la lecto
escritura, introducimos a toda la COMUNIDAD en lugar de aquellos alumnos que
presentan dificultades, una ACTIVIDAD REGLADA, lo cual distribuir las TAREAS divisin del trabajo - en relacin a la lectura de un texto especifico. De esta manera
la disponibilidad que ofrece la biblioteca y el acceso que permiten los docentes en
tanto andamiaje (Cazden, 1991) del aprendizaje que promueve desarrollo (los
INSTRUMENTOS DE MEDIACION).

21

La modalidad de intervencin que proponemos para esta problemtica, siguiendo a

Erausquin, Denegri y Michele (2013), es indirecta, Interna y a la vez externa, grupal,
proactiva y orientada a la educacin y subjetividad de todos los actores
institucionales.

Conclusiones

A modo de conclusin, recuperando las caractersticas principales, los problemas y las

metas que hemos recogido de la institucin indagada , as como la elaboracin que
hemos hecho con ellos y las posibles intervenciones que hemos propuesto, nos resulta
interesante proponer ciertos elementos a tener en cuenta al momento de pensar los
caminos que pueden orientar al mejoramiento de los procesos de enseanzaaprendizaje, propuesta que construimos como futuras profesionales ante la falta de
Equipo de Orientacin Escolar en la institucin indagada, y por lo tanto, de Orientador
Educacional que nos relate experiencias y concepciones para poder analizarlas-.
Hemos visto, a lo largo de este trabajo, cmo la realidad escolar organizada en
plurigrados se presenta como un desafo permanente para los docentes que deben
abordarlo. Tal modo de organizacin desencadena, segn contaban, diferentes
problemticas a la hora de planificar actividades y clases para una poblacin
constituida por alumnos de grados diferentes; en este caso, se materializa
claramente la rigidez de los determinantes duros que plantea Trilla (1985) , su
presencia constante en las aulas actuales y en las representaciones mentales de los
maestros acerca de cmo es cada grado, qu limitaciones tiene, con qu grupo de
alumnos espera encontrarse segn el grado que aborda, como si se tratara (an en los
grados simples) de alumnos homogneos slo por estar ubicados en un mismo saln,
en un mismo grado y con un mismo maestro en la institucin escolar. Los obstculos
que el plurigrado parece presentar, aparecen teniendo ms que ver con esta ilusin
de homogeneidad en los grados simples, con la creencia en que de ese modo sera
ms fcil programar las clases, ms que con las dificultades concretas que encuentran
ante tal realidad.
Los agentes entrevistados cuando plantean al plurigrado como organizacin que les
presenta dificultades, a su vez comentan las ventajas de que alumnos de distintos
niveles, de diferentes edades, compartan el aula de modo colaborativo ante las tareas.

22

Incluso, podemos resaltar que, aunque plantean la dificultad a la hora de planificar, las
clases no consisten en divisiones concretas entre los alumnos que corresponderan a
un grado y los del otro, con actividades diferentes, sino que elaboran estrategias
integradoras, como la actividad que pudimos ver en la observacin y ulica y las que
comentaba la directora de proponer trabajar en el aula un contenido comn, igual para
todos, pero pensando para los chicos ms avanzados ejercicios un poco ms
complicados, u otorgndoles a estos la posibilidad de colaborar con los compaeros
que an presentan dificultades con la tarea a desarrollar. En este sentido,
consideramos que sera enriquecedor un taller, como el que propusimos a modo de
intervencin, que permita a los agentes reflexionar hasta dnde es que el plurigrado
presenta dificultades, y hasta dnde se presenta como problemtico simplemente
porque no es el grado simple, tradicional, para el que se han formado, pensado como
homogeneidad, entre otras reflexiones y co-construcciones conjuntas posibles, cuando
la realidad es heterognea.
Vimos que la matrcula baja que determina su organizacin en plurigrados es
atribuida a los prejuicios que circulan en la zona con respecto a la escuela y su
poblacin, consideramos que esta situacin afecta tambin a los procesos de
enseanza-aprendizaje y desarrollo de los alumnos. Esto lo abordamos en una
intervencin. Sostenemos que el aprendizaje se produce en contexto, el cual no slo
incluye el aula, la escuela, sino tambin el barrio y su comunidad; creemos que los
prejuicios en general, y particularmente aquellos que se dirigen nios y jvenes,
construyen espacios y lugares para los sujetos a los que estn dirigidos, generando
una estigmatizacin y etiquetamiento de sus subjetividades y posibilidades, lo cual
puede reflejarse en diversos aspectos, entre los cuales resaltamos los que impactan
en el aprendizaje y desarrollo de los sujetos
Los prejuicios son parte de las prcticas sociales, y como tales deben ser
cuestionados en el marco de reflexiones y prcticas colectivas; en tal sentido,
elaboramos la propuesta de intervencin alrededor de este punto. Nos resulta
importante remarcar esta problemtica, como gran punto de partida para nuevas
indagaciones y construccin de intervenciones que apunten a transformar la situacin
que promuevan la des-estigmatizacin y la consolidacin de nuevos lazos en la
comunidad.
Ms all de salir a buscar chicos, para aumentar la matrcula como sea, en tanto
objetivo central y preocupante para la institucin, consideramos pertinente proponer
espacios para re-significar las prcticas que llevan adelante con la realidad
plurigradual con la que ahora cuentan, as como la problemtica de los prejuicios en la
comunidad. Pensndonos como Orientadoras Educacionales, en formacin, sugerimos
repensar las prcticas actuales, co-construir espacios y herramientas de abordaje de
las particularidades institucionales, y a partir de tender puentes con las otras
escuelas y el resto de la comunidad ver qu pasa con la matrcula si aumenta o no-,
y
a
raz
de
ello
se
pensar
en
conjunto
cmo
seguir.

23

Con respecto a la construccin conjunta entre los agentes de la escuela, notamos una
cierta desarticulacin; se mencion en la entrevista a la directora- el acuerdo de un
espacio de reunin pero como algo acordado recientemente y aparentemente sin
frutos an desde ese lugar. La construccin, reflexin y accin en equipo en una
institucin escolar es clave para poder abordar integral y colectivamente lo que la
escuela y sus alumnos requieran; nos resulta pertinente resaltar que la coconstruccin posibilita nuevas y diversas miradas acerca de los mismos fenmenos, lo
cual permite abordajes ms integrales y colaborativos.
Nos parece interesante la propuesta que Redondo (2006) realiza sobre esta
problemtica del prejuicio que cae sobre algunas escuelas cuando llega el momento
en el que las familias deciden enviar a sus hijos. Esta autora realiza su investigacin
en un barrio vulnerado (villa La Sarita), y si bien no son las mismas condiciones que
presenta la institucin a la que arribamos para realizar las prcticas, muestra
claramente las representaciones imaginarias que sobre la educacin se tiene, como
una herramienta de posicin social:
La escuela como punto de partida, la instruccin como condicin para ser
persona, nos habla de la escolaridad asociada a la posibilidad de una vida buena en el futuro.
Es en este sentido que los padres construyen estrategias diversas para resolver la escolaridad
de sus hijos (). Delinean otros circuitos imaginarios que les permiten articular sus deseos por
inscribir a sus hijos en otros futuros posibles. [Redondo, 2006, pg. 184]

Retomando la mencin hecha sobre las dificultades sobre la apropiacin de la lectoescritura, nos apoyamos en el recurso con el que ya se cuenta de la biblioteca para
generar una intervencin, para que sea ese espacio el que d impulso a nuevos
espacios lectores y escritores; considerando a la apropiacin de tal proceso
fundamentalmente como una prctica social es que pensamos una intervencin
mediada
y
compartida.
En lneas generales, a raz de lo desarrollado, concluimos que nuestras propuestas
consisten en crear abordajes posibles, colectiva y colaborativamente, dentro de la
situacin institucional y comunitaria; dirigiendo la mirada a las problemticas que
emergen como tambin a aquellas que podran emerger- y propiciando las
condiciones para el desarrollo de la imaginacin, reflexin y la creatividad de los
actores institucionales en el trabajo e intercambio en conjunto. Romper con la
representacin de una escuela centrada en el individuo para crear una escuela que se
centre en las interacciones de sus actores institucionales y notar cmo estas influyen
en las capacidades y tendencias individuales, entendidas desde el concepto de
internalizacin de Vigotsky; co-construir una escuela que lleve a la prctica el anlisis
de los hechos dentro de un contexto, dentro de una globalidad, de una
multidimensionalidad, teniendo en cuenta que:
.. tanto para adultos y nios, la escuela sigue ocupando un lugar destacado, no slo
porque en la cotidianidad resuelve alguna de las necesidades ms bsicas, como la
alimentacin, sino que se constituye en un espacio simblico de construccin de otras
narrativas e identidades. [Redondo, 2006, pg. 195]

24

Para cerrar este informe final, elaboramos una serie de interrogantes a modo de
dejar abierto el final, de generar un nuevo punto de partida posible:
Hasta dnde los determinantes duros, de los que habla Trilla (1985), se seguirn
sosteniendo a pesar de las diferencias con las que en la realidad nos enfrentamos?
Qu otros aportes podramos hacer, desde nuestra disciplina, para comenzar a
pensar en los efectos impensados, de los que habla Baquero (2002)? Qu lugar
ocupan en los procesos de aprendizaje y desarrollo de los alumnos los prejuicios en
relacin a la escuela de la que son parte? Cmo determinan estos perjuicios los
discursos y las prcticas que los docentes construyen sobre los alumnos, y cmo
sobre lo que los propios chicos construyen sobre s mismos y sus capacidades? Qu
lugar ocupan en las planificaciones curriculares las herramientas para trabajar sobre
des-estigmatizacin y ponderacin de la diversidad?

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Referencias Bibliogrficas

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