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E. A. Karl Stockmeyer

CURRCULO DE
RUDOLF STEINER
PARA AS ESCOLAS
WALDORF

Volume 1

APRESENTAO
1. Esta primeira verso para o portugus da obra Rudolf Steiners Lehrplan fr
die Waldorfschulen de E.A. Karl Stockmeyer est sendo feita para atender ao
pedido do Corpo Docente do Colgio Micael - So Paulo, para uso interno.
2. Qualquer utilizao deste trabalho fora do mbito interno a que est destinado
depender necessariamente de autorizao expressa dos editores.
3. A esta primeira parte agora concluda sero acrescentados novos captulos da
obra medida que sua verso para o portugus for ficando pronta.
4. O critrio desta verso orientou-se para a maior finalidade possvel ao texto
original, ficando, por isso, prejudicada a boa forma em portugus.
5. Tampouco foi efetuada reviso do portugus, o que explica os erros de
acentuao, grfica etc. com que o leitor se defrontar.
6. Conquanto o tradutor trabalhe na Editora Antroposfica, no cabe qualquer
responsabilidade Editora para com este trabalho.
7. O tradutor receber com grande interesse e alegria toda a qualquer
contribuio que os leitores trouxerem com vistas ao aprimoramento desta
verso.

So Paulo, 4 de marco de 1988.


Srgio G. Corra

REDIGITADO E SEM REVISO EM SETEMBRO DE 2011

E. A. KARL STOCKMEYER

CURRCULO DE RUDOLF STEINER


PARA AS
ESCOLAS WALDORF

Tentativa para uma viso de conjunto de suas indicaes.


Uma compilao de fontes para o trabalho dos colegiados de professores.
Reproduzido do original para
os professores das Escolas Livres Waldorf.

Todos os direitos, especialmente o direito


de traduo, reservados.

Editado pelo
Centro de Pesquisas Pedaggicas
da Associao das Escolas Livres Waldorf
Stuttgart 1976

REDIGITADO E SEM REVISO EM SETEMBRO DE 2011

No se pode, hoje, apenas pensar acerca do mundo. Hoje se deve pensar de tal
maneira acerca do mundo que o pensar se transponha gradualmente para um
sentir geral do mundo. Pois, a partir do sentir surgem os impulsos para a
reforma, para o prosseguir trabalhando. Antroposofia quer ter um tal
reconhecimento do mundo, que no permanea no abstrato, que penetre com
vida no sentir e que, desde modo, possa tornar-se numa base para pedagogia e
didtica. (Dornach 1921/22)

Rudolf Steiner

NOTAS PRELIMINARES TERCEIRA EDIO 1976


A obra aqui apresentada foi editada pela primeira vez no ano de 1955. E. A. Karl
Stockmeyer a concluiu aps dcadas de trabalhos preliminares para o Centro de
Pesquisas da Associao das Escolas Livres Waldorf. Naquela oportunidade foi
publicada em onze cadernos mimeografados e tornou-se de imediato numa ajuda
orientadora indispensvel para o trabalho do professor. Em 1965 surgiu a segunda
edio em dois volumes, com reproduo foto-mecnica. Ela encontra-se agora
novamente esgotada, o que torna necessria a terceira edio. Esta possui a mesma
abrangncia, melhorada em detalhes, no teor das citaes e da bibliografia, a qual
trazida de acordo com a atual Edio Completa de Rudolf Steiner. Tributamos os nossos
agradecimentos calorosos D. Anna Stockmeyer em Malsch que, amavelmente, mais
uma vez apoiou esta edio. A Administrao do Esplio Literrio de Rudolf Steiner
em Dornach, que novamente deu o seu amistoso consentimento para a cpia das
citaes de sua obra. Agradecemos a D. Ruth Moering em Herne pela reelaborao
bibliogrfica.
Mais uma vez a nova edio uma impresso do original, posto que a obra foi
concebida em primeiro lugar para o professor em exerccio na Escola Waldorf. Aqui ele
consegue, de maneira dirigida, orientar-se acerca da abrangncia das indicaes de
Rudolf Steiner para as matrias individuais e para a sua estruturao em cada uma das
etapas de idade. Em igual medida ele ter, contudo, a necessidade tambm de religar os
trechos individuais com o todo das palestras e ciclos dos quais foram extrados. No
contexto eles ganham o seu valor de referncia.

E. A. Karl Stockmeyer, nascido em 7 de junho de 1886 em Karlsruhe, morreu em 6 de


janeiro de 1963 em Malsch. Apreciaes sobre o seu trabalho de vida encontram-se na
Erziehungskunst, 27 ano 1963, pgina 29f. (Ernest Weissert), pgina 114ff. (Dr.
Herbert Hahn); em Mitteilungen aus der Anthroposophischen Arbeit in Deutschland,
17 ano, pgina 206ff. (Dr. Herbert Hahn e Fritz Gtte); no suplemento da revista
seminal Das Goetheanum Was in der Anthroposophischen Gesellschaft vorgeht,
ano 1964, pgina 7 (Ernest Weissert).

ESCLARECIMENTOS SOBRE A EDIO DE 1975


Desde o aparecimento da primeira edio, no ano de 1955, quase todas as fontes citadas
foram reeditadas. Com isso os textos foram novamente cotejados com as notas
taquigrficas, complementados com notas adicionais ou ento retificados. Muito
especialmente este o caso das conferncias que, para a edio em 8 cadernos de 196264, foram minuciosamente examinadas pelo Dr. Gabert, e para as quais ele conseguiu
recolher anotaes de outros colegas. Muitos trechos anotados por E. A. K. Stockmeyer
como questionveis foram com isto esclarecido.
O mesmo vlido para os escritos e palestras que, desde 1955, surgiram na Edio
Completa de Rudolf Steiner.
Infelizmente no foi possvel comparar todos os textos citados com as novas edies;
muitos trechos obscuros, porm, puderam ser pesquisados e retificados. Admite-se que
possa haver tambm pequenas diferenas nos trechos quando os procura nas palestras
correspondentes. Todavia, dificilmente podero ocorrer equvocos por tal intermdio.
Em lugar da paginao da edio de 1955, adotou-se agora a indicao de cada palestra
da qual a citao provm. As chamadas de Stockmeyer foram mantidas.
Exemplo: (Stuttgart 1919, 3 palestra)
Quando de uma mesma palestra indicado em sequncia um maior numero de citaes,
esta identificada somente no primeiro e ultimo trechos.
As conferncias so assinaladas apenas com a data:
(30.04.24) = Conferncia a 30 de abril de1924
O ndice bibliogrfico foi totalmente reagrupado e a sequncia cronolgica dos ttulos
foi mantida. Para uma melhor viso, a chamada e o ano so antepostos. Se na edio de
1955 faltava uma chamada, agora fornecido o ano e entre ( ) o local.
Com isso a numerao dos ttulos tornou-se suprflua.
Os volumes da Edio Completa esto assinalados com os nmeros bibliogrficos; os j
lanados com GA 1 etc.; e aqueles apenas planejados com Bibl. N 332 etc.
Paralelamente so referidas edies individuais disponveis, que so suficientes para a
busca das citaes.

O texto da edio de 1955 est inalterado, com exceo das mencionadas indicaes
tcnicas e bibliogrficas. Para a nova e mais inteligvel diagramao pde ser suprimida
a identificao das divises e subdivises por meio de letras e nmeros.
Os grifos e espaamentos da edio de 1955 esto aqui realados em negrito, indicaes
bibliogrficas em itlico. Assim, em suma, resulta um visual grfico mais claro, que
poderia facilitar a utilizao da obra.
Dr. Ruth Moering

PREFCIO
O trabalho apresentado neste livro fruto da ideia de colocar nas mos dos professores
das Escolas Livres Waldorf algo que lhes possibilite entender-se com o currculo vivo
de Rudolf Steiner.
Este currculo no existe na forma de uma obra acabada escrita por suas mos, mas vive
nas inmeras proposies, exigncias, conselhos e indicaes que ele deu para a
educao e o ensino, e deve viver nos pensamentos e sentimentos dos professores que
atuam nas Escolas Waldorf. Este currculo pretende contribuir para que isso possa ser
cada vez melhor.
Certamente no se trata aqui de tentar conservar como um dogma a estrutura
apresentada nos anos de 1919 a 1924. Mas, tampouco pode-se tratar-se de alterar o
currculo sem mais nem menos porque hoje em dia as crianas tm aptides
diferentes. certo que os homens que chegam ao mundo hoje em dia tm aptides
diferentes daqueles que nasceram por volta de 1919. Entretanto, seria interpretar
profundamente mal as intenes de Rudolf Steiner e os conhecimentos nelas
manifestados, se acreditasse que o impulso pedaggico, que ele denominou a tarefa
educacional do quinto perodo cultural ps-atlntico logo no incio da primeira
conferncia da Antropologia Geral, j estivesse ultrapassado na primeira gerao aps
o seu estabelecimento.
Tento em vista o que ficou dito acima, e tomando-se em considerao que Rudolf
Steiner no pretendia estabelecer nenhum dogma, pois que para ele o respeito pela
liberdade do outro era exigncia primeira que ele impunha a si mesmo, a atitude que
deveria ser assumida pelos professores nas Escolas Waldorf em relao ao seu currculo
s pode ser a que o professor dessa pedagogia a tome como algo que lhe confiado
como um legado de uma grande personalidade; que, junto com outros que assim pensam
e querem o mesmo, quer coloc-la dentro da realidade porque considera como um ideal
da aspirao humana, para cuja realizao quer empenhar-se, e contribuir para que sua
verdade e fora benfica interiores possam manifestar-se historicamente e afirmar-se de
maneira viva. Possa um dia comprovar-se perante a histria que a arte de educar de
Rudolf Steiner produziu na evoluo humana um impacto efetivo no sentido da
salvao da humanidade. No entanto, isso s ocorrer se aqueles que se sentem
comprometidos com a guarda desse impulso permanecerem interiormente de fato fiis a

ele durante um perodo suficientemente longo, e possam nisto ver a realizao de sua
prpria atuao em liberdade.
Nem sempre essa fidelidade realmente mantida, e, frequentemente no se sabe onde se
quebrou, para ento se lamentar o fato de o objetivo estabelecido por Rudolf Steiner no
ser atingvel, - porque em verdade no nos esforamos de modo algum, a partir da base,
por aquilo que Rudolf Steiner realmente requer.
A arte de educar de Rudolf Steiner coloca diante do professor um duplo conjunto de
enigmas. De um lado esto os enigmas do ser humano, e do outro esto queles
representados pelos conselhos individuais para os problemas levantados pelo ensino.
Ambos querem viver na alma do professor, os primeiros querendo despertar o educador
para a alma da criana, os segundos, porm, querendo mostrar o que deveria ser dado
para essa alma infantil no quinto perodo cultural ps-atlntico.
Com isso estamos diante de dias tarefas: por um lado, esmerado estudo meditativo da
antropologia, de outro o estudo das incontveis indicaes individuais. Para a primeira,
tudo o que se pode fazer convocar repetidamente as pessoas. Talvez muito se pudesse
conseguir se, nos colegiados, exatamente isso fosse feito como trabalho permanente e
executado com externo afinco. Para a segunda tarefa o autor deste livro quer contribuir
com algo, j que tentou agrupar as indicaes individuais de Rudolf Steiner de tal
maneira que o leitor se veja colocado diretamente diante do problema que paira entre as
indicaes individuais contrastantes.

Atravs da maneira pela qual Rudolf Steiner

transmitiu sua arte de educar, o professor colocado diretamente perante a exigncia de


atuar a partir da liberdade, o que no pode ser separado da ideia da Escola Waldorf. As
indicaes de Rudolf Steiner so sempre dinmicas, sempre deixam um espao livre
para o professor e o convidam a encontrar por si mesmo um caminho.
Tenho um dbito de gratido para com os amigos do primeiro colegiado de professores,
que favoreceram a obra com indicaes especiais de Rudolf Steiner para o seu trabalho,
e que contriburam para o todo com as tentativas pessoais de estruturao de suas aulas.
Devo agradecimento especial aos senhores Dr. Erich Gabert e Dr. Karl Schubert, cujas
reprodues das reunies com Rudolf Steiner realmente tornam o meu trabalho
possvel. Neste ponto desejo agradecer tambm ao Dr. Hans Simon pelo to valioso
ndice de chamadas para as conferncias.
O trabalho nesta obra experimentou especial favorecimento pelo Centro de Pesquisas
Pedaggicas da Associao das Escolas Livres Waldorf. A isso seja externado aqui o
meu agradecimento.

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A reproduo dos textos de Rudolf Steiner contidos nesta obra resulta de um acordo
com o Esplio Literrio de Rudolf Steiner em Dornach.
Malsch, outubro de 1955.
E. A. Karl Stockmeyer

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PALAVRAS DE RUDOLF STEINER RELATIVAS


Educao e a Antroposofia
Hoje em dia pessoas sensatas demandam uma educao e um ensino que
trabalhem no sentido, no do conhecimento unilateral, mas sim da capacidade,
no do mero cultivo das aptides intelectuais, mas sim da capacitao do querer.
A exatido desse pensamento no pode ser colocada em dvida. S que, no se
pode educar o querer e a ndole (Gemt) que lhe est subjacente, se no
desenvolver os conhecimentos que despertem impulsos energticos na ndole
(Gemt) e no querer. Um erro que, nesse sentido , hoje em dia, frequentemente
cometido consiste, no no fato de que se ministre conhecimento demais ao
jovem, mas sim no fato de que se cultivam conhecimentos que carecem de
impulso para a vida. Quem acredita pode formar o querer sem cultivar o
conhecimento que o anima, est entregando-se a uma iluso. Ver esse ponto
com clareza tarefa da pedagogia atual. Esse ver com clareza somente pode
advir de um conhecimento vivo do homem por inteiro.
Em certa medida a cincia espiritual est tomando um rumo tal que,
propriamente, esquece-se a cada momento o contedo espiritual que se acolheu
por meio da cincia espiritual, e precisa-se a cada momento reabsorv-lo e
recri-lo em si repetidamente. No se tem, realmente, a posse da cincia
espiritual quando se a tem como algo a ser lembrado... Nesse sentido tentei
preparar tambm os professores da Escola Waldorf de forma tal que eles, em
certa medida, adentrassem a escola a cada manh com a alma virgem, para se
defrontarem com algo completamente novo, com numerosos enigmas novos. A
capacidade de esquecer, que apenas o reverso da assimilao, precisamente
no que a cincia espiritual educa o homem, o resultado da autoeducao
atravs da cincia espiritual. (Basel 1920, 4 palestra)
A humanidade teve uma tarefa diferente na primeira, outra na segunda, at
entrar na nossa quinta poca de desenvolvimento ps-atlntica. E assim que,
aquilo que deve ser feito em uma poca de desenvolvimento da humanidade s
chega conscincia dessa humanidade passando algum tempo, depois que essa
poca de desenvolvimento j comeou. O perodo de desenvolvimento em que

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estamos hoje teve inicio em meados do sculo 15. Somente hoje emerge, em
certa medida, dos fundamentos espirituais, o reconhecimento do que tem que ser
feito justamente em relao tarefa educacional, dentro desta nossa poca. At
agora os homens, mesmo quando com a melhor boa vontade, trabalham
pedagogicamente ainda no sentido da educao antiga, ainda no sentido da
quarta poca de desenvolvimento ps-atlntica. Muito vai depender de que
saibamos de antemo situar-nos para nossa tarefa, de que aprendamos a
compreender que precisamos dar-nos uma direo bem definida para o nosso
tempo, uma direo que no seja importante por ter que ser absolutamente vlida
para toda humanidade em seu desenvolvimento, mas sim por ter que ser vlida
exatamente para o nosso tempo. (n 11 Menschenkunde, 1 palestra)
A questo ressonante nestas palavras melhor esclarecida pelos pronunciamentos feitos
no curso de Ilkley do ano de 1923. L, na palestra de 7 de agosto, dada uma viso
geral sobre o desenvolvimento da educao e, especialmente, sobre a sua problemtica
em relao com o desenvolvimento da vida social desde a Grcia Antiga, passando pela
Idade Mdia, at nossos dias, que ilumina de maneira significativa a incumbncia da
futura educao. Escolhidas da, eis um nmero de frases esclarecedoras que,
observadas em conjunto, podem explicar-se reciprocamente:
O grego postava-se em relao criana mais ou menos de modo a dizer a si
mesmo: se eu, pela minha sensatez, mantiver da melhor forma possvel
vigorosas, da melhor forma possvel sadias, as foras do crescimento que a
criana tenha desenvolvido at o 7 ano de vida, e se eu a educar de tal maneira
que essas foras, que at o 7 ano surgiram por si, permaneam durante toda a
vida terrena at a morte, ento educarei a criana da melhor forma possvel.
Esse era o grande, poderoso principio da educao grega, essa mxima
extraordinariamente decisiva, de ver que a criana no homem no se perdesse at
morte. (Ilkley 1923, 3 palestra)
Podemos admirar a educao grega. Ela est, entretanto, vinculada a 3
premissas: antiga escravido, antiga posio da mulher, antiga posio da
sabedoria espiritual e da vida espiritual. Nenhuma das 3 persiste hoje em dia,
hoje no mais seriam encaradas como dignas do homem. (Ilkley, 3 palestra)

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Surgiu uma humanidade ao mesmo tempo com a conscincia de que: no deve


existir escravido, e a conscincia de que: a mulher tem de ser respeitada. Ao
mesmo tempo surgiu, no desenvolvimento individual do homem, o fato de que o
jovem entre o 7 e 14 anos de vida quando, portanto o desenvolvimento no
somente fsico, mas a alma, em certa medida, est emancipada do corpo no
mais admite prosseguir na preservao da infncia, tal como havia sido costume
at ento. (Ilkley, 3 palestra)
E assim, atravs de toda a Idade Mdia, a essncia da educao balana como
uma nau que no consegue sustentar-se na tempestade, pois que a alma do
homem extremamente difcil de ser alcanada. Pode-se alcanar o corpo,
possvel entender acerca do esprito. A alma, entretanto, assenta de tal maneira
no individual do homem que alcan-la extremamente difcil. Tudo era uma
questo concernente alma, se o homem encontrou o caminho anmico interior
para aquelas autoridades que lhe preservam a tradio, se a piedade pde evoluir
a tal ponto que, a palavra que o sacerdote-professor medieval pregava por
consolidar a tradio na humanidade era suficientemente forte... E cultivar a
recordao, cultivar a memria, e, com esse cultivo da memria no violentar o
homem de tal maneira que se grave nele, como que sugestivamente,
determinadas coisas que se quer que ele tenha, para isso necessrio tato
anmico. (Ilkley, 3 palestra)
Tudo isso fez com que, durante longo tempo dentro do desenvolvimento da
humanidade, a essncia tambm navegasse em guas incertas, pouco claras; fez
com que o tempo, no qual tradio e memria tinham que ser cultivadas
parecesse, para a essncia da educao, um tempo extraordinariamente difcil.
Hoje vivemos em uma poca em que o homem, pela sua evoluo natural, quer
ter uma segurana diferente daquela que estava assentada sobre bases to
instveis como as que haviam na Idade Mdia. E essa procura por novas bases se
expressa nas numerosas tentativas de reformas educacionais no nosso tempo, e,
do reconhecimento desse fato, surgiu a Pedagogia Waldorf. Ela repousa sobre
uma pergunta: como se pode educar quando a alma, entre o stimo e o dcimo
quarto anos de vida, continua a conservar a rebeldia contra a preservao da
infncia? Como se pode educar quando, alm disso, o homem perdeu aquela

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velha, medieval relao com a tradio e com a memria, como ele acaba de
perder nos tempos mais recentes? Exteriormente o homem perdeu a confiana na
tradio, interiormente o homem quer tornar-se um ser livre, que a cada
momento que colocar-se diante da vida despreconcebidamente.

(Ilkley,

palestra)

Esta a pergunta concreta da pedagogia da quinta poca de desenvolvimento psatlntica, a qual Rudolf Steiner que responder atravs da ao com a sua arte de
educar, com a Escola Waldorf.

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INTRODUO
A Escola Waldorf recebeu seu currculo definitivo, pelo menos para as oito classes do
primeiro grau, atravs das trs assim chamadas palestras sobre currculo feitas por
Rudolf Steiner em 6 de setembro de 1919 Elas constituem a concluso do curso de
formao pedaggica para o primeiro colegiado de professores, que engloba a
Allgemeine Menschenkunde, o curso metdico-didtico e o seminrio pedaggico.
Durante o primeiro ano de trabalho na escola o currculo foi elucidado e completado
atravs de numerosas conferncias. Quando, no outono de 1920, uma nona classe teve
que ser aberta, Rudolf Steiner apresentou o currculo respectivo, e continuou a estruturar
ano aps ano.
Na primavera de 1923 entrementes o encerramento do ano escolar havia sido
antecipado para a Pscoa foi aberta pela primeira vez uma 12 serie, a qual
correspondia srie de concluso de uma escola estadual do 2 grau da poca; e os pais,
logicamente, contavam com que seus filhos e filhas prestassem exames de concluso
(Reifeprfung) ao mesmo tempo em que tambm teriam feito numa escola estadual.
Rudolf Steiner desejava corresponder a essa expectativa, embora para tanto se visse
forado a satisfazer exigncias dificilmente compatveis entre si: de um lado, aquelas
resultantes do seu prprio objetivo pedaggico e, de outro, aquelas do regulamento
vigente para os exames. Ele assumiu essa tarefa muito contrafeito, e considerou o
compromisso da decorrente como uma medida de emergncia extremamente
indesejvel.
Por isso, na primavera de 1924, ele decidiu por uma mudana radical; ele deu, para a
12 srie, um novo currculo que correspondia claramente aos seus conhecimentos
pedaggicos, pelo qual os alunos deveriam se beneficiados por uma concluso sensata
de sua educao, independentemente de quererem, ou no, fazer o exame de concluso.
E, ele tomou em considerao queles alunos que, aps o decurso da 12 srie, tivessem
o desejo de fazer o exame de concluso, e que tambm parecessem capazes de, em um
ano adicional, numa srie preparatria, que como ele desejava fosse chamado esse
arranjo, serem especialmente preparados para esse exame. A deveria ser proporcionado
a eles tudo aquilo que o regulamento ento vigente para os exames exigia alem do
currculo da Escola Waldorf. Essa srie preparatria foi aberta pela primeira vez
somente aps a morte de Rudolf Steiner, ocorrida a 30 de maro de 1925. No entanto
ocorreu que, pela lei da escola elementar imposta pela Constituio de Weimar, e pela

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adaptao das escolas superiores da Alemanha a essa mesma lei, tambm naquelas
escolas (elementares) o exame de concluso foi adiado por um ano.
Rudolf Steiner tencionava elaborar sistematicamente por escrito o currculo que havia
apresentado oralmente. Porm, ele no mais conseguiu o seu intento. Outras coisas
ainda, que ele tambm havia planejado para a Escola Waldorf, permaneceram como
desafio. O currculo, entretanto, na plenitude das indicaes, existe de fato; e, sobre
como ele deve ser interpretado, disse o seu criador pouco antes da inaugurao da
Escola Waldorf de Stuttgart:
Deveramos acercar-nos desse currculo de forma tal que nos transpusssemos
para a posio de, propriamente, mold-lo ns mesmos a cada momento, que
aprendssemos a discernir, nos 7, 8, 9 10 anos de vida etc., o que temos de
cultivar nesses anos. (Metdica Didtica, 14 palestra)
Logo aps a morte de Rudolf Steiner, a Dra. Caroline Von Heydebrand, em conjunto
com vrios colegas, tomou a seu cargo estruturar e publicar o currculo segundo as
indicaes de Rudolf Steiner. No outono de 1925 esse trabalho assaz meritrio foi
publicado.
Desde a primeira publicao do trabalho de Heydebrand ocorreu uma gerao.
Enquanto isso, muitas palavras e cursos dados por Rudolf Steiner ainda nos ltimos
anos de sua vida se tornaram acessveis. Alm isso, a coleo de todas as notas
taquigrficas e apontamentos sobre as conferncias de Rudolf Steiner para o colegiado
de professores da Escola Waldorf de Stuttgart, organizada pelos Drs. Erich Gabert e
Karl Schubert, trouxe luz um material sumamente valioso, e que estava disponvel
apenas de maneira imperfeita para o trabalho de Caroline Von Heydebrand. Por isso
parece ser hoje adequado retomar as indicaes do currculo de Rudolf Steiner.
Seria objetar o sentido e a essncia da arte de educar de Rudolf Steiner, querer
constantemente enquadrar o seu trabalho dentro de um esquema rgido. Esse trabalho
situa-se entre dois polos: um dado pelo desenrolar do curso do desenvolvimento
fsico-anmico-espiritual da criana, o qual s apresenta mudanas muito lentamente. O
outro polo a condio social e cultural em cujo meio as crianas tm de crescer. Esse
est sujeito a mudanas mais rpidas. Ambos, porem, exigem que a educao lhes
corresponda. Entre essas exigncias, entretanto, esto as crianas individuais, vivas,
com inclinaes especiais, aspirando objetivos especiais; entre elas est tambm o

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professor com suas inclinaes especiais, seu temperamento, sua formao, seu saber e
sua capacidade, seus conceitos, e, entre elas est finalmente tambm o currculo. Para a
educao das crianas pequenas, este tem de atender mais s exigncias da primeira
orientao, atentar mais para os passos tpicos do desenvolvimento infantil; para o
ensino da juventude mais madura, tem de considerar mais as exigncias do segundo
tipo, pois a criana tem de encontrar de fato a ligao com a condio cultural do seu
tempo e situar-se nela com firmeza. Tudo isso, entretanto, vivo, est em constante
mutao, e um currculo rigidamente moldado jamais poderia corresponder plenamente
a esse processo vivo. Um currculo pode dirigir a conscincia do educador para as
necessidades, porm tem de permitir uma adequada liberdade de ao para a direta
compreenso presente do professor e para o seu talento inventivo. Pois, a
compreenso que se acende na convivncia com as crianas, e a fora inventiva que
cresce a partir desta convivncia, que talvez gerem medidas muito especiais, as quais
atuam sobre a criana de maneira benfica porque convm do total movimento do
professor em suas atividades, da total liberdade espiritual, e do amor pela criana
individual.
Consequentemente, o currculo corretamente formado deveria ser apenas uma coleo
de tudo aquilo que, a partir do desenvolvimento em etapas da criana, so exigncias
que se apresentam normal e objetivamente. s quais o educador deveria correspondernos diferentes nveis de idade. Essas exigncias podem seguir duas direes diferentes:
elas podem apontar objetivos, ou podem fornecer informaes metodolgicas. Tudo o
que passar disso s pode ter sentido de exemplos que, ou so impostos pelas condies
objetivas sob as quais crescem as crianas a serem educadas, ou so insinuadas pelas
aptides especiais do professor. As exigncias, o mundo as coloca, ou seja, a natureza
da criana ou a cultura da poca. O professor est diante delas como um reconhecedor, e
as toma em considerao atravs de suas medidas educativas, precisamente como, de
modo semelhante, o engenheiro toma em considerao as regras da teoria da solidez em
suas construes. Porm, na mesma proporo em que essas exigncias determinam os
esforos e medidas do professor, tambm h de se ver que, para a escolha da sua
matria, para as suas exemplificaes e para a conformao didtica das mesmas, lhe
seja conferida plena liberdade.
Rudolf Steiner efetivamente imaginou o seu currculo como uma coleo tal de
exigncias objetivas. Mas, alm disso, ele fez muitas propostas; em parte, aquelas que
resultaram das aptides do professor cogitado, em parte, porm, tambm aquelas que de

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maneira especialmente paradigmtica podiam elucidar a exigncia concretizvel com


elas. s vezes , de fato, mais simples tornar claro aquilo que importa por meio de um
exemplo bem concreto do que, de certa maneira moldar, ao modo de uma definio, a
exigncia em suas generalidades.
Naturalmente isso no significa que, na Escola Waldorf, o professor possa fazer ou
deixar de fazer o que quiser. Rudolf Steiner considerava o currculo, no que diz respeito
s suas exigncias bsicas, at mesmo como rigorosamente obrigatrio. Precisamente
porque havia identificado essas exigncias nas etapas do desenvolvimento do ser
infantil e colocado aquelas em harmonia com estas, ele tinha de insistir especialmente
nos graus inferiores e mdios de maneira extremamente rigorosa pela sua execuo na
Escola. Algumas declaraes muito crticas mostram isso: em 10 de maio de 1922,
quando um professor de lnguas declarava que o currculo ainda no seria alcanado,
disse ele:
O compromisso est dentro do currculo. Significando o que fora acrescentado
ao currculo por fora da ligao com as escolas pblicas. Quando alcanarmos
o currculo com os objetivos educacionais, teremos conseguido tambm que os
alunos possam fazer exame. No est sendo feito tudo para alcanar o
currculo. (10 de maio de 1922)
Assim tambm dever ser entendidas as frases relativas ao currculo da 11 srie que
foram ditadas um pouco antes daquelas citadas acima:
Vamos ter que discutir de maneira minuciosa precisamente o currculo para esta
11 serie. Por ser a onde a dificuldade entra no mais alto grau, queremos
assegurar que haja certa prtica do ensino (isto , que as exigncias pedaggicas
tenham se transformado em prtica, que tenham se transformado em exerccio e
em hbito), e depois temos que lev-las ao ponto de fazerem exame. (10 maio
1922)
Assim como as seguintes, de 21 de junho:

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Isso que se manifestou como algo desuniforme, isso nada mais do que
relaxamento. O relaxamento irrompeu quando se desenvolveu uma maneira
prpria para fazer as coisas mais facilmente. (21 de junho de 1922)
Rudolf Steiner estava convencido de que, precisamente pela severa execuo das
exigncias no currculo, os jovens ganhariam as aptides necessrias tambm para os
exames. Em contraposio a isso sempre ressurge a tendncia de tornar-se infiel ao
currculo por fora do exame, porque no se apercebeu que no se satisfaz realmente o
currculo em sua funo pedaggica. Rudolf Steiner, no entanto, contava com o total
empenho humano e pedaggico por esse currculo. Assim deve-se entender o que ele
declarou em 22 de abril de 1922 a respeito da queixa de um professor de lnguas, de que
ainda no se conseguia que os alunos pudessem entrar em uma classe da escola pblica
de idade correspondente:
Isso s se resolve trabalhando o nosso currculo de baixo para cima. No se
pode resolver a questo com aqueles (alunos) que recebemos nas 4 e 5 sries.
Temos porem, de resolv-la com aqueles que recebemos desde a 1 srie... L
sim, seria um erro se no fosse possvel. Nas matrias essenciais temos de levar
as crianas at o ponto em que elas possam prestar o exame. (28 de abril de
1922)
Isso se torna muito ntido nas palavras com que Rudolf Steiner, a 22 de dezembro de
1922, respondeu ao desejo do professor de estenografia de tornar facultativa a sua aula:
uma pena. Quando comeamos o ensino? Na 10 (srie). Eu no consigo
compreender porque eles no devem querer. Muitas coisas so julgadas to
fortemente que, com frequncia no estamos conscientes de que temos um
mtodo de ensino e um currculo diferente dos de outras escolas. No mesmo?
Agora, que estive mais frequentemente nas classes, pode dizer que os resultados
existem, os resultados que aparecem quando aquilo que no mundo se chama
Mtodo Escola Waldorf aplicado,... e a comparao com outras escolas mostra
de fato que, contanto que a Pedagogia da Escola Waldorf seja aplicada, os
resultados existem. Quando, em algum lugar ainda no existem resultados, a
pergunta, de fato, deveria ser sempre: por acaso no est inconscientemente

20

deixando de aplicar o mtodo? eu no quero ser duto; nem sempre


necessrio haver uma tempestade: - O mtodo Waldorf no aplicado em toda
parte. s vezes decai para um desleixo escolar comum. Onde so aplicados, os
resultados existem... mesmo quando os resultados do ensino de lnguas so
desiguais, existem resultados de qualidade muito boa. Existem resultados de
qualidade muito boa nas classes inferiores, naquilo que habitualmente se chama
aula de caligrafia. Na aritmtica, tenho a impresso de que o Mtodo Escola
Waldorf frequentemente no estaria sendo aplicado. (9 de dezembro de 1922)
Aps essas palavras Rudolf Steiner passou ao esclarecimento das insuficincias
surgidas, o que pode ser lido na fonte citada.
No era inteno fornecer um mtodo da arte de educar de Rudolf Steiner. Uma obra de
tal natureza deveria ultrapassar de muito os limites deste trabalho com o currculo.
Parecia, porem, necessrio dar, aqui e ali, junto as indicaes sobre as metas de ensino,
pelo menos breves referencias sobre a metodologia que sirvam como auxilio memria
dos conhecedores da arte de educar de Rudolf Steiner, mas que estimulem o leitor
recm-chegado a refletir, e chamem sua ateno para os numerosos cursos-palestras de
Rudolf Steiner, em especial para os grandes cursos de Stuttgart de 1919:
Allgemeine

Menschenkunde,

Erziehungskunst

Methodisch-Didaktisches,

Seminarbesprechungen, Lehrplanvortrge. O estudo desses cursos , para uma


compreenso verdadeiramente profunda da pedagogia de Rudolf Steiner, j por si
indispensvel.
A ordenao das indicaes do currculo tem de tomar em considerao dois aspectos: a
vizinhana entre as diferentes reas de ensino que, no entanto, quer ser compreendida
no somente como vizinhana, mas tambm como conjunto e como interrelacionamento - em cada classe isolada, e a sequencia das classes como etapas do
desenvolvimento das crianas. Pode-se, ou tratar de classe aps classe dividindo-se cada
uma pelas matrias, ou acompanhar cada matria atravs de todas as classes at o ponto
em que nelas for tratada. No primeiro caso tem-se sempre diante dos olhos uma certa
etapa do desenvolvimento da criana, e observa-se como cada matria tem a fornecer
uma determinada contribuio para a tarefa global de educao dessa etapa. No segundo
caso, porm, percorre-se de novo, em cada matria, o desenvolvimento da criana, e
observa-se como a criana especialmente conduzida atravs de cada matria. Ambas
as ordenaes tm suas vantagens, e cada professor tem sua maneira determinada de

21

trabalhar. Por conseguinte, pode parecer justificvel executar ambas as ordenanas aqui.
E primeiro lugar, muito detalhadamente, aquela por matria, e depois, de maneira um
tanto mais sucinta, aquela por etapas de idade.

22

GENERALIDADES
SOBRE ESCOLA E ENSINO

23

I - Etapas de Desenvolvimento do Currculo da Escola Waldorf


A seguir devem ser reunidas algumas manifestaes de Rudolf Steiner de poca anterior
abertura da Escola Waldorf, as quais mostram como, para ele prprio, a imagem dessa
escola formou-se e completou-se passo a passo, e em consequncia de acontecimentos
exteriores at mesmo modificou-se.
No ano de 1898, na revista Magazin fr Literatur, em um artigo intitulado
Universidade e Vida Pblica, ele esboou uma imagem da futura essncia da escola:
As escolas elementares tm a invejvel tarefa de fazer do homem nada mais do
que um homem no sentido mais perfeito da palavra. Elas tm de se perguntar
quais aptides jazem em cada homem e o que devemos correspondentemente
levar ao desenvolvimento em cada criana para que um dia ela represente a
natureza humana em sua harmnica totalidade. Se a criana vai ser mais tarde
mdico ou construtor de navios, isso pode ser, para o pedagogo em cujas mos
ela entregue aos 6 anos para ser educada, totalmente indiferente. Ele tem de
fazer dessa criana um homem.
A respeito da tarefa da escola secundria, disse ele ali:
O professor do Gymnasium no pode, de modo algum, organizar sua atuao
no sentido de uma pedagogia com bases semelhantes... uma verdadeira
pedagogia para o Gymnasium deveria, antes de tudo, responder pergunta: o
que para ser desenvolvido no homem entre os seus 12 e 18 anos?
E assim respondeu a essa pergunta:
H a deciso a tomar entre as exigncias da natureza geral do homem e aquelas
da vida pblica e prtica.
E depois escreveu sobre o exame de concluso:

24

Via de regra os jovens, quando chegam a universidade, esto com 18 anos de


idade. Quem alguma vez na vida for realizar algo de razovel como o qumico
consegue, nesta idade, entender um manual de qumica quando o l. Se
atribuirmos ao exame de concluso do Gymnasium uma tarefa obvia, esta ter
de ser a de que o formado entenda qualquer livro cientifico que principie com os
rudimentos e que progrida metodicamente.
E ento, aps haver recordado a imagem do homem no seu mais perfeito sentido, tal
como o professor do grau escolar mais baixo deveria ter em mente como objetivo, ele
escreveu:
A pedagogia da universidade no tem a ver com tal imagem da natureza
humana; acima de tudo ela tem a ver, primeiramente, no com o homem, mas
sim com uma instituio, com a universidade, a qual ela tem que moldar
imagem da situao cultural contempornea. De como depois o homem
individual incorpora-se, em sua escolha de profisso, em sua necessidade e
inclinaes humanas, ao organismo da universidade, isso, de pronto, assunto
dele.
E por fim, ele escreveu:
Eis o que exijo da universidade: ela deve unir a maior perfeio de um
microcosmo da situao cultural do momento com o mais alto grau de liberdade.
Ao estudante deve ser assegurada oportunidade de absorver o tanto quanto for
possvel da cultura contempornea; mas nenhuma regra coercitiva deve
acompanh-lo em seu caminho de formao. Universidade.
Essa imagem de uma futura essncia escolar permite incorporar-se nela tudo o que o seu
criador, mais tarde, apresentou como exigncias para a educao escolar. Segue-se, em
primeiro lugar, uma atitude muito decidida para com o problema da educao
ideolgica que ganhou muita importncia na constituio da Escola Waldorf: em uma
reunio dos representantes da Associao para Trimembrao do Organismo Social,
em 24 de abril de 1919, respondeu Rudolf Steiner a uma pergunta sobre se no se devia
fundar escolas antroposficas:

25

Antes de mais nada, eu nunca fundaria escola antroposficas. Os


antroposficos deveriam reformar os mtodos e organizaes, mas, jamais
ensinar antroposofia. Com primeira coisa precisamos compreender a liberdade
espiritual. Temos de evitar ao mximo escolas ideolgicas.
pergunta seguinte, sobre se no instalaria nas crianas insegurana e dissonncia
quando elas sentirem que os diferentes professores lhes falam a partir de ideologias bem
diferentes e contrastantes, ele respondeu:
A se acresce um fator pedaggico. Se fossemos educar as crianas at o 14
ano segundo um clich, e s ento as soltssemos na batalha de nossos dias,
ento transformaramos todas as crianas em neurastnicos. Atravs da liberdade
escolar, entretanto, vai reinar a verdade em lugar de falsidade; esta ser a
compensao. Para a educao importa muito menos qual a religio que a
criana escuta, do que se v ao seu encontro com uma verdadeira vida anmica.
(Protocolo de 24 de abril de 1919)
O primeiro esboo de currculo para a Escola Waldorf que Emil Molt havia recm
decidido formar, Rudolf Steiner o desenvolveu num crculo ntimo perante Emil Molt,
Herbert Hahn e eu, em 25 de abril de 1919. Ele recomendou a fundao de uma escola
no sentido da antiga Unterrealschule austraca, que conduzia at o 16 ano de idade
completo. Em alemo, o ensino deveria levar at a redao comercial; na histria, aps
um curso de histria geral, deveria ser ensinada a histria ptria; na geografia
igualmente, aps um curso geral de geografia ptria; deveriam ser desenvolvidas
lnguas, sobretudo o ingls; matemtica fsica, com especial considerao para a
mecnica; historia natural, desenho, sobretudo pintura, conto e ginstica. Ele deu uma
viso sobre o numero de horas semanais tocantes s matrias individuais, mais ainda
sem referencia instituio do assim chamado ensino de pocas, introduzido mais tarde.
Ento ele acrescentou ser o aprendizado do latim meramente um resduo das escolas de
padres; de mais valor, em todo caso, seria o grego.
O Gymnasium produz mmias de cultura e, sem duvida, desaparecer no futuro.
Muito mais importante que latim, seria mecnica.
A escola assim formada tornar-se-ia a escola unificada do futuro. Os dois anos que
ainda lhe faltam para comparar-se aos atuais institutos completos que ento abrangiam

26

12 anos, includos os 3 anos da escola primria daquele tempo seriam futuramente


incorporados de nova universidade, cuja estrutura iria modificar-se no sentido de que
ambos os primeiros anos de estudo, no futuro, teriam de servir para estudos gerais de
formao, enquanto que o estudo especializado iria comear somente mais tarde. A
essncia do exame deveria modificar-se de modo que os exames de concluso da
universidade fossem supridos e restasse a prova de doutorado como exame acadmico
propriamente dito. Entretanto, este exame no deveria proporcionar nenhum privilgio.
Na vida valeria a livre concorrncia.
At esse ponto esto reproduzidas minhas anotaes feitas de memria imediatamente
aps a conversa. Deve-se observar que essas indicaes para o futuro foram dadas sob
o pressuposto de que, at a fundao da Escola Waldorf, o impulso da Trimembrao
Social se houvesse difundido.
Em 25 de maio do mesmo ano Rudolf Steiner desenvolveu para mim um currculo algo
mais detalhado, o qual ele deu sob condio de que tivssemos, distribudas pelas 8
classes do primrio, somente 150 crianas. Isso j sabamos desde o dia 25 de abril,
quando Rudolf Steiner havia aconselhado a colocar 2 classes juntas a cada vez. Para
isso ele desenvolveu ento, a 25 de maio, o currculo que desejo reproduzir aqui pelo
significado do cominho de desenvolvimento de uma ideia:
Antes do 12 ano, somente professor de classe.
Nos 1 e 2 anos: Ler, analisando escrever desenhar noes bem
elementares de clculos canto, msica, exerccios eurtmicos linguagem ad
libitum: 1 Ingls, 2 Francs.
No 3 e 4 anos: Ler observao da forma de falar algum manejo de cores
canto, musica e euritmia tero prosseguimento adio e subtrao (no 1 ano,
mais ou menos at 100), as tabuadas memorizadas animais e plantas dados
vontade.
Nos 5 e 6 anos: Noes de mecnica a partir do automvel dar
prosseguimento a tudo o que precedeu animais e plantas conceitos bsicos
meteorolgicos e climticos (chuva e luz solar, nascimento e ocaso dos astros,
estaes do ano) noes gerais de geografia no ensino de aritmtica,
propores.

27

Nos 7 e 8 anos: estabelecer ligao com tudo o que precedeu observao da


lngua at a construo de poesia, construo de versos, formas artsticas de
versificao continuar tudo o demais.
No 7 ano completa noo do caminho do gro de trigo, desde o cultivo at o
po acabado.
No 8 ano: edifcios concernente a plantas meteorologia geografia
noes de historia: cultura pr-Cristo, ps-Cristo, Hindu, Persa, Egpciocaldanica, greco-romana noes de geometria com base para desenho
aritmtica comercial, organizao de uma escrita contbil simples desenho em
perspectiva, introduo lenta da lgebra astronomia at o sistema de
Coprnico.
Mais tarde: limitar lnguas desenho tcnico, plantas, mapas matemtica at
as equaes cnicas geometria prtica, nivelamento arquitetura noes
qumico-tcnicas estilo comercial elementos de contabilidade ensino de
cosmoviso o homem fsico, anmico, espiritual descritiva primeiros
socorros. (Reproduo das anotaes feitas por mim na poca).
Muitas coisas lembram as abordagens das conferncias sobre Pedagogia Popular, por
exemplo, os temas cvicos como o caminho do gro de trigo, os ofcios, a aritmtica
comercial, o estilo comercial, mas tambm o ensino da cosmoviso tal como est
explicado mais pormenorizadamente nas palestras sobre Pedagogia Popular.
Outras (coisas) j apontam para as formulaes posteriores, como ler analisando nos 1
e 2 anos, a forma artstica da versificao, a geometria a partir do desenho, desenho em
perspectiva, desenho tcnico, plantas, mapas, geometria prtica, nivelamento,
arquitetura, noes qumico-tcnicas, descritiva, primeiros socorros. A meno a
propores nos 5 e 6 anos particularmente digna de nota com a nica posio em que
a palavra aparece e, com isso, a nica indicao de quando as propores deveriam ser
tratadas.
Por volta de 10 de junho de 1919, Rudolf Steiner deu-me indicaes acerca da estrutura
do horrio das aulas e da nova ordenao que, em determinadas reas do ensino, o
deveria substituir. Em trs ou at quatro dias, assim dissera ele, deve haver canto na
primeira aula, pala manh, e nos demais dias, desenho. A seguir deve haver, por
exemplo, aritmtica, ou seja, uma matria que se precise tratar em pocas e, depois
religio. O ensino no deveria comear antes das 8:00 horas, e terminar ao meio-dia.

28

Para cima, o ensino deveria diminuir. Aps o meio-dia deveramos ser empreendidas
atividades prticas.
Na terceira palestra sobre Pedagogia Popular, em 1 de junho de 1919, o ensino por
pocas pela primeira vez exigido. Na conversao acima mencionada, de 10 de junho,
Rudolf Steiner o incorporou pela primeira vez ao plano dirio. Porem, ele no se situa
no inicio da manh escolar, pois atividades artsticas o precedem. Em 15 de junho de
1919 Rudolf Steiner deu-me uma relao das matrias que deveriam ser dadas em
pocas: alemo, com leitura e escrita ingls Frances matemtica geografia
cincias naturais historia. Canto e ginstica, assim ele o disse ento, provavelmente
no se v continuar desenvolvendo aps o 14 ano de vida para que se ganhe tempo com
outras coisas.
Aqui, portanto, ambas as lnguas vivas esto ordenadas no plano de pocas, enquanto
que mais tarde, como sabido permaneceram encaixadas no horrio das aulas
propriamente dito.
Por volta de 4 de julho de 1919, Rudolf Steiner constatou, em uma conversa, que o
movimento social pela Trimembrao do Organismo Social havia sido lanado de volta
vida espiritual, mas que ento, dever-se-ia aproveitar-se a possibilidade de atuar no
organismo de maneira reformadora.
Uma decisiva mudana verificava-se com isso. A planejada Escola Waldorf no mais
podia ser vista como um membro de um real organismo social trimembrado, o qual
tambm a teria de carregar de maneira adequada, tal como se havia previsto em abril.
Agora teramos de organizar-nos de maneira que a escola se mantivesse como germe de
uma vida espiritual livre dentro de um organismo social de carter antigo, e que
precisaria lutar por conquistar lentamente sua existncia e o seu direito. Isso tem que ser
levado em considerao toda vez que se julgar o desenvolvimento do conceito da Escola
Waldorf.
Sob esse aspecto, tendo ento de ser construda dentro do mundo de ps-guerra de 1919,
precisando conquistar passo-a-passo a sua existncia e o seu direito, est a Escola
Waldorf Livre aberta no outono de 1919, e est tambm o seu currculo. Compare-se a
isso a 13 palestra metdico-didtica.
Uma primeira viso geral do currculo ideal, o currculo tal como deveria
propriamente ser, dado Rudolf Steiner na 10 palestra do curso metdico-didtico
(a.a.o.) em prosseguimento reflexo sobre as trs etapas menores do desenvolvimento
infantil entre a troca dos dentes e a puberdade. Essa exposio especialmente

29

instrutiva porque destaca, de maneira particularmente forte, o fundamental. Por isso ela
precisamente para um primeiro conhecimento do currculo conforme seus
fundamentos e objetivos, especialmente recomendvel.
Na 13 palestra do curso metdico-didtico, Rudolf Steiner posicionou-se em relao s
exigncias dos rgos escolares do Estado para os estgios escolares inferiores ele
aborda os compromissos que so necessrios para uma escola situada no organismo
social atual.
Em prosseguimento ao grande curso pedaggico de 1919 para o corpo docente previsto,
Rudolf Steiner proferiu finalmente, a 6 de setembro de 1919, as trs conferncias do
currculo. Nestas, as exigncias pedaggicas de Rudolf Steiner para os primeiros oito
anos escolares encontraram a sua, por assim dizer, forma definitiva, a qual sofreu ainda
complementaes em dois sentidos: num, atravs das indicaes individuais que ele deu
nas conferncias para o corpo docente, noutro, atravs das complementaes que ele
deu para as classes mais altas por ocasio da primeira abertura de cada uma. Essas
palestras de currculo representam, em sua concentrada durao, um documento
sobremaneira importante.
Com o inicio das aulas na Escola Waldorf de Stuttgart foi entregue ao ministrio da
cultura de Wrttemberg um memorando concebido por Rudolf Steiner, pelo qual
deveria ficar estabelecido at que ponto a Escola Waldorf, com seus objetivos por
classes, desejava ajustar-se s correspondentes exigncias das escolas publicas a fim de
proporcionar ao alunos, em medida praticamente suficiente, a possibilidade de mudar de
escola. Tem o seguinte texto:
Currculo
O colegiado de professores da Escola Waldorf deseja conformar metodicamente
o ensino de maneira tal que lhe fique liberdade total para a estruturao da
matria de ensino dentro dos trs primeiros anos escolares; em compensao
esforar-se- por levar as crianas, na concluso do terceiro ano escolar, a uma
meta de ensino que coincide completamente com aquela da terceira classe da
escola primria pblica. Este propsito deve ser levado a cabo de tal forma que
uma criana, que porventura deixe o terceiro ano da Escola Waldorf, possa
ingressar no quarto ano de outra escola pblica sem problemas. Nos quarto,
quinto e sexto anos escolares, novamente, a estruturao do ensino deve poder
ser efetuada livremente. Com o sexto ano escolar completado, devem as crianas

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haver chegado meta de ensino do sexto ano da escola primria e, ao mesmo


tempo, meta de uma escola mais elevada que corresponda, segundo a classe, ao
dcimo segundo ano de vida completo. O mesmo deve valer para a estruturao
da matria de ensino e para o atingir da meta de ensino at o oitavo ano escolar
completado. As crianas devem alcanar metas de ensino equivalentes s da
Realschule (escola de nvel secundrio) completa, e tambm estar habilitadas
para se transferirem para uma classe de idade correspondente de outra escola
mais elevada. O colegiado de professores solicita liberdade apenas para a
configurao do ensino em cada uma das trs etapas por ele estabelecidas:
1- Do inicio escolar at o nono ano de vida,
2- Desde, at o dcimo segundo ano de vida completo,
3- Desde, at a concluso da 3 etapa. Ao fim destas etapas devem ser
atingidas, tambm pela Escola Waldorf, aqueles objetivos de ensino
prescritos para as escolas pblicas.
A respeito deste memorando pronunciou-se Rudolf Steiner mais de uma vez em suas
palestras e, de maneira mais minuciosa, no curso da Pscoa de 1923, em Dornach:
E assim, em certo sentido, desde o inicio algo de mal tinha de ser feito, a saber,
um tipo de compromisso, exatamente porque aqui no h fanatismo na base,
mas sim objetivamente imparcial em tudo. Logo de inicio teve de ser
estabelecido: durante os primeiros trs anos escolares as crianas sero
conduzidas, dentro do possvel, de etapa em etapa, segundo as exigncias que o
prprio ser humano estabelece. Ao mesmo tempo, porm, dentro dos 3 primeiros
anos escolares ns nos conduziremos de tal maneira em relao s exigncias
externas que, aps o 3 ano, as crianas possam transferir-se para uma escola
comum. Isso tem que ser para o professor eu tenho que formar essa tautologia
um compromisso acatado. No pode ser diferente. O homem realista tem de
fazer assim, pois prudncia tem que reinar acima de tudo. O fantico faz
diferente. Naturalmente que tal caminho produz variadas dificuldades, e um ou
outro professor acharia muito mais fcil dirigir-se diretamente ao objetivo ideal.
A h muito que ser discutido por partes, para que de fato se encontre o caminho
entre os dois objetivos. Ento, est o sentido do meu memorando original que,
novamente, quando as crianas tiverem concludo o dcimo segundo ano,

31

portanto, quando tiverem absorvido a 6 classe, possam ingressar em uma escola


comum na mesma classe. Que eu tenha escolhido exatamente esses ano explicase pelo fato de que o ser humano, conforme foi aqui descrito nos ltimos dias,
est ento diante de um perodo especial. Novamente devem as crianas, aps
o dcimo quarto ano, poder transferir-se para as escolas que queiram ento
procurar. Agora, desejo dizer, ainda relativamente fcil com os trs primeiros
anos primrios. A ainda possvel conseguir-se isso pouco mais ou menos.
Tambm pode ser almejado com todo o esforo para o dcimo segundo ano de
vida. As diferenas comeam de fato somente nos anos de vida subsequentes.
Pois, vejam senhores, ainda que proveniente apenas de uma conscincia muito
obscura, conservou-se de tempos remotos at agora algo da antiga, crepuscular
sabedoria sobre o homem, e que levou ao fato de que, pelo menos ainda hoje,
encara-se a poca da troca de dentes como mais ou menos aquela em que
geralmente as crianas devem ser conduzidas ao primrio. (Dornach, 1923. 7
palestra)
Tambm no curso de Basel para professores Basel, 1920. 5 palestra Rudolf Steiner
falou acerca do assim chamado compromisso, e igualmente o fez em uma conferncia
em Stuttgart. Nesta, logo aps haver explicado que o principio ali empregado poderia
ser realizado at o 18 ano:
Tratar-se-ia pois, de que ns, com a maior economia possvel, no apenas
falemos, mas sim que realmente atinjamos esses objetivos de ensino. Pode-se
alcanar os objetivos por caminhos bem diversos. Mas pode-se levar a criana
efetivamente at o ponto em que tambm realmente atinge esse grau de
amadurecimento.

Examinem,

senhores,

uma

criana

que

esteja

na

Obersekunda (11 ano)... e descontem tudo aquilo que ela tenha esquecido;
deixem-na portanto provar o que sabe de histria; os senhores vo descobrir que,
conosco, uma criana nesta idade pode saber o mesmo. Naturalmente, entre ns
nem tudo alcanado porque, s vezes, os professores esto com poucas
condies de se prepararem. O ensino deveria ser preparado com mais esmero
ainda; ento poderamos, com a conscincia tranquila, expedir o boletim do
qual falamos anteriormente. (28 de abril de 1922)

32

Tambm no curso de Oxford o memorando de 1919 foi mencionado. L falou Rudolf


Steiner no encerramento, depois que o fim do curso primrio fora denominado como um
3 estgio:
Assim ser tambm quando ento as crianas, ou seja como se diz, as jovens
senhoras e os jovens senhores deixarem a escola para ingressarem na escola
superior. Para a poca que vai da puberdade at o inicio da escola superior deve
haver uma liberdade total. A, porm, elas devem estar no ponto em que possam
ingressar em qualquer escola superior, universidade pois a Escola Superior de
Dornach no ser, por muito tempo ainda, reconhecida como algo em que
possam ingressar, quando as pessoas querem sair para a vida. (Oxford, 1922. 7
palestra)

33

II - Objetivos e Preocupaes
Ao ultimo captulo com consideraes acerca da formao do currculo da Escola
Waldorf, temos de acrescentar mais um que aponta ao futuro, como aquele que revela o
passado. Este deve mostrar o que Rudolf Steiner ainda continuava aspirando para a
essncia do ensino e o que queria realizar em relao Escola Waldorf. Em primeiro
lugar tratava-se de uma nova organizao do ensino de lnguas modernas; alem disso, de
uma bifurcao parcial da escola em seus ltimos estgios, em especial aos ofcios e aos
aprendizes; e, em consequncia de ambos os problemas, de dar uma nova forma ao
plano de aulas em continuao organizada daquilo que j estava introduzindo atravs do
estabelecimento do ensino por pocas. Outros problemas, que tambm foram
ocasionalmente abordados, afastam-se para um segundo plano em relao aos
mencionados, mas, como objetivos distantes, sempre influram nas preocupaes com o
presente. Citamos a seguir o que Rudolf Steiner externou sobre tudo isso.
A respeito da reestruturao do ensino de lnguas modernas e da bifurcao do
segundo grau.
Em 24 de julho de 1920, na ultima conferncia do primeiro ano de atividades da Escola
Waldorf, disse Rudolf Steiner um tanto inesperadamente:
mais fcil ajeitar-se com o ensino de lnguas, no mesmo? Porque, em todo
o caso, no to rigorosamente dividido por classes. evidentemente so
referidos os objetivos de classes - No ensino de lnguas no deveramos ser to
rigorosos na diviso por classes. Ganhou essa forma, porem, de um modo geral o
ensino de lnguas no precisa ser organizado por classes.
Aps um aparte sobre assuntos bem diversos, Rudolf Steiner prosseguiu:
De modo geral pode-se dizer: em lnguas pode-se eventualmente misturar mais
velhos e mais jovens, porque os mais jovens aprendem dos mais velhos, e os
mais velhos progridem porque tm que levar os mais jovens. A podemos
misturar classes de idades. (24 de julho de 1920)

34

Um ano mais tarde, em 26 de maio de 1921, ao fim do segundo ano de atividades da


Escola Waldorf, disse Rudolf Steiner aps um relatrio dos professores de lnguas:
Pode-se tentar alcanar algo atravs da diviso em grupos. Podemos reuni-los
em grupos juntando aqueles com conhecimentos e aptides iguais. (26 de maio
de 1921)
E aps algumas outras observaes, como que firmando e concluindo o curso do
pensamento:
Teremos que reorganizar o ensino de lnguas.
A isso seguiram algumas outras observaes metodolgicas a respeito do ensino de
lnguas em geral, as quais no precisavam ser aqui repetidas. A necessidade da
reorganizao est, portanto, inequivocamente externada.
Meio ano mais tarde, a 16 de novembro de 1921, Rudolf Steiner foi perguntado acerca
da sua posio em relao a cursos de recuperaes para lnguas, e respondeu:
uma pergunta: at que ponto seria possvel tornar a graduao das classes
independente no ensino de lnguas. (16 de novembro de 1921)
Novamente um ano depois, em 15 de outubro de 1922, Rudolf Steiner determinou que
as carncias que se mostravam nas lnguas no seriam reparadas por meio do
incremento do nmero de aulas:
O nmero de aulas alcanou a medida mxima... As crianas tambm por isso
no tem nenhuma concentrao. Seria necessrio deixarmos as crianas
decidirem-se. Portanto, aqueles que desejam fazer o exame de concluso do
Gymnasium, para elas deveramos nos restringir ao ensino do latim e do
grego. Elas deveriam ento deixar de lado outros assuntos. Deveriam limitarlhes o ensino de lnguas modernas e dar maiores possibilidades para o
desenvolvimento do ensino do latim e do grego.

35

E no mesmo dia, ele respondeu pergunta sobre se no se poderia ensinar


separadamente os mais adiantados e os principiantes:
O mal que no se juntem as crianas de estgios iguais. Ser, ento,
totalmente impossvel agrupar as crianas?... Com o ensino de lnguas chegamos
pouco a pouco at o ponto em que o ministramos por classes. Isso um
tremendo esbanjamento de nossas foras. Ser que no daria de modo algum que
o ministrssemos em grupos, e no classe por classe?... No posso acreditar que
no seja possvel. Creio, sim, que seria possvel se simplesmente agrupssemos
os alunos segundo a sua capacitao, que a obtivssemos grupos e que, apesar
disso, cumprssemos o horrio... Creio que poderamos resolver com o mesmo
numero de aulas. No posso imaginar no ser exequvel que se tenha, para as
aulas de lnguas, determinadas horas da semana em que caem as aulas de
lnguas. Ento, sim, possvel realizar-se. (15 de outubro de 1922)
A 28 de outubro de 1922 deliberou-se longamente a respeito das dificuldades do horrio
que, aps a aula principal, precisava ainda vigorar para as demais matrias. Nessas
discusses interferiu de um lado, o fato de que Rudolf Steiner procurava com
perseverana uma forma para a organizao do ensino de lnguas por estgios de
conhecimento. ou seja, o mais independente possvel do esquema de classes e de
outro lado, o fato de que ele buscava para as classes superiores, comeando pelo 7 ano
escolar, uma bifurcao parcial do ensino para aqueles alunos que aspiravam fazer o
exame de concluso do Gymnasium de um lado, e para aqueles que, para a sua
formao profissional prescindiam das lnguas clssicas, de outro lado. Tentou-se
ajustar o horrio a estas duas necessidades que se antepunham. A este respeito disse
Rudolf Steiner quando, assentindo ao pedido do professor de latim, colocou as lnguas
clssicas nas classes superiores imediatamente a seguir aula principal, dadas sempre
em duas aulas consecutivas:
Isso bom, especialmente quando se d algum colorido ao ensino; uma aula
com formalidade, a outra com leitura. Ento melhor ter duas aulas
consecutivas. Com grego e latim d-se o fato de que, para manter a coisa em
p, no h possibilidade outra do que deixar as crianas decidirem, a partir de
uma determinada classe, se elas ento querem francs e ingls, ou grego e

36

latim... Temos que trabalhar no sentido de levar as crianas ao ponto em que


possam vencer um exame de concluso. E no h outra maneira de se conseguir
isso que no seja a de as deixarmos decidirem sobre se querem ter grego e latim,
o que ser feito em conjunto com os pais, ou se querem ter francs e ingls na
primeira classe, fora de dvida; que possamos fazer algo de recapitulao das
lnguas modernas com os alunos mais velhos, que tm grego e latim, quando
for desejado. Mas temos de nos ocupar dessa organizao.
E, depois de interrompido por uma pergunta:
Mas, em geral assim: como indicamos com o ensino de lnguas logo no
principio do curso primrio, seria desolador se no pudssemos prosseguir com a
coisa nos estgios mais adiantados por meio de um ensino de recapitulao bem
limitado, quando eles tm de ter grego e latim. Temos que viabilizar isso. Da
maneira como est agora no vai sustentar-se em p. (28 de outubro de 1922)
Ficou ento estabelecido que nas classes superiores, para os alunos que desejassem
prestar o exame de concluso do Gymnasium, o ensino de francs deveria ser ainda
sustentado por meio de poucas aulas de recapitulao para que com eles se tratasse
especialmente o latim e o grego, e que eles deveriam abrir mo do ingls. Essa norma
deveria vigorar a partir da 7 classe.
Para o horrio, ou seja, para aquelas aulas subsequentes aula principal, foi organizado
um horrio-padro pelo qual dever-se-ia conseguir que, no futuro, as aulas de lnguas
clssicas e modernas pudessem ocupar as primeiras aulas aps a aula principal, de
modo que se conseguisse integrar as crianas nesse ensino segundo seu estgio de
conhecimento. Detalhes desse horrio-padro esto fornecidos no prximo captulo
sobre horrio.
Com isso pareciam colocados os pressupostos para a reestruturao do ensino de
lnguas modernas. Foi por isso primeiramente estabelecido que o horrio deveria ser
elaborado segundo os novos princpios, e Rudolf Steiner determinou, presumindo o
resultado;
Agora se pode agrupar os alunos de maneira diferente. Assim, tem-se tambm
somente tantas classes no ensino de lnguas quanto na diviso habitual por

37

anos e distribui-se novamente assim. No se pode conduzir uma terapia radical


desse tipo de maneira totalmente pedante. Ter-se-, contudo, dois ou trs alunos
fracos. os quais no se consegue ajudar - .
Essa terapia radical no foi todavia levada a cabo naquela poca. Rudolf Steiner
desejava ocupar-se dela somente quando pudesse estar presente por alguns dias.
Rudolf Steiner tomou esta reestruturao do ensino de lnguas modernas e a bifurcao
nas classes superiores como um marco significativo na histria da escola e saudou esse
acontecimento com as seguintes palavras:
Uma grande modificao vai produzir-se quando compreendermos exatamente
a situao. A situao tem de ser profundamente compreendida. Esta forte
mudana vai produzir seus reflexos at nas matrias principais; at mesmo no
nimo das crianas. As crianas vo ver que at algumas coisas tm de ser feitas
a srio.
Depois, ele acrescentou resumindo:
Nisto na presente ordenao das crianas por classe no ensino de lnguas
no poderemos mudar nada at que o horrio esteja estabelecido. Seria bom se,
possivelmente, todos viessem a se interessar pela execuo do esboo do
horrio. (22 de outubro de 1922)
A forte mudana no era, portanto, o novo horrio. Era muito mais a resoluo
pela reestruturao do ensino de lnguas modernas e em consequncia disso a
renuncia diviso por classes para o ensino de lnguas pelo mesmo professor, que
se tornara habitual, e a resoluo pela bifurcao do estagio superior em lnguas
clssicas e modernas.
Na conferncia seguinte, que teve lugar a 24 novembro 1922, foi examinado o novo
horrio apresentado, o qual deveria corresponder ao ideal erigido a 28 de outubro.
Rudolf Steiner precisou mais uma vez o objetivo com respeito reestruturao do
ensino de lnguas modernas, ao partir da afirmao de que no racional fazer tantos
grupos de lnguas;

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Isso provm do fato de que persistia o desejo de que o ensino de lnguas


permanecesse nas classes. Do ponto de vista pedaggico esse principio no
precisa continuar a ser mantido, a no ser at a 4 (classe). At ali eu admito que
os professores de classe deem tambm lnguas aos seus alunos. Que depois ainda
deva persistir rigorosamente, no necessrio. (24 de novembro de 1922)
O caminho para a reestruturao do ensino de lnguas modernas estava agora realmente
livre.
Ento, uma indagao feita aos alunos das classes superiores tinha revelado que, de
todas as classes juntas, somente 4 ou 5 alunos haviam se declarado pelo exame
humanstico de concluso, se para tanto tivessem que abandonar o ingls. No obstante,
Rudolf Steiner persistiu em que, para esses poucos, deveria ser mantida a possibilidade
de chegar ao exame de concluso. Ele chegou mesmo a declarar:
Eu chegaria ao ponto de dizer: para aqueles alunos que querem fazer o exame
humanstico de concluso podemos tranquilamente tomar as primeiras aulas do
dia para latim e o grego. Podemos faz-las valerem como aula principal.
Podemos transferir a aula de cincias naturais para um horrio mais tardio.
E, logo depois ele disse:
Vez por outra o caso de um professor trabalhar para alguns alunos.
E ento, aps algumas consideraes pelos professores:
Aqueles que reivindicaram fazer o exame humanstico de concluso precisam
renunciar ao ingls. Se no quiserem renunciar o ingls, ento tero de renunciar
ao exame de concluso. Restam apenas 4 ou 5 em todas as classes que
realmente fariam o exame humanstico de concluso. Se conservarmos o grego
teremos, ento, de organizar de tal maneira que os quatro ou cinco possam fazer
o exame de concluso.

39

O que deveria ser dito inequvoco: Rudolf Steiner colocava a maior importncia em
que a Escola Waldorf desse a possibilidade de, por seu intermdio, chegar ao exame
humanstico de concluso, de aprender grego e, tambm, de estudar.
A bifurcao das classes superiores ento estabelecida atravs das determinaes que
seguem:
Faamos pois, assim: at a 8 classe concluda, grego. Nas 5, 6, 7, 8 classes
faamos latim e grego em conjunto, obrigatrios para o currculo da Escola
Waldorf, apenas dando a possibilidade de que essas matrias sejam deixadas de
lado por determinados alunos porque os pais no do valor a elas... Da 9 classe
em diante estaria a bifurcao: ou grego, ou ingls. Temos ento que separar o
ensino do latim e do grego. Eu diria que, retornando essencialmente ao principio
da Escola Waldorf temos, nas 5, 6, 7, 8 (classes), grego e latim junto s
lnguas modernas, e que deixamos a bifurcao entrar somente nas ultimas
classes. Que assim no se levasse as crianas ao nvel do exame de concluso
seria de admirar! (24 de novembro de 1922)
Com isso a bifurcao do estgio superior ficou estabelecida. Mais tarde ela sofreu
modificaes em algumas escolas quando, por fora de disposies correspondentes do
exame, colocou-se para escolha, em lugar do ingls, o francs junto com o grego. O
restante, ou seja, a reestruturao do ensino de lnguas modernas, ainda no havia
ocorrido, no se tendo falado a respeito nos meses subsequentes. S em 3 maio 1923,
queixa de um professor com respeito s dificuldades surgidas para progredir em virtude
da presena de crianas particularmente fracas, disse Rudolf Steiner:
Talvez fosse desejvel que tivssemos toda a questo de lnguas parte, de
maneira que colocssemos os alunos referidos aqueles que tomam o primeiro
contacto com a lngua, que no trazem consigo nenhum conhecimento de lnguas
estrangeiras junto com os pequenos. Deveramos organiz-lo de tal modo que
os alunos de lnguas se situassem no nvel abaixo. As crianas sempre
referidas aquelas que tomam o primeiro contacto com a lngua deveriam entrar
direto na classe imediatamente inferior. para o estudo de lnguas - . (3 de
maio de 1923)

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A reiteradamente exigida reorganizao do ensino de lnguas modernas no havia sido


ainda, tambm naquela poca, executada. Rudolf Steiner, porm, a continuava
encarando como desejvel. Entretanto, no mais se falou a respeito. Na qualidade de
desinteressado professor de outras matrias, que vivenciou apenas como espectador as
conversas conduzidas por Rudolf Steiner sobre a reorganizao do ensino de lnguas,
guardei a impresso de que a uma sequente execuo da ideia apresentada por Rudolf
Steiner, de fato no foram contrapostos somente argumentos objetivos, como as
dificuldades do remanejamento do horrio, mas entraram em jogo tambm coisas
pessoais, apego aos alunos que teriam de se transferir, apego que achava-se necessrio
interpretar como ligao crmica, coisas essas que finalmente conduziram ao ponto de
que, no vero de 1924, quando o novo currculo para francs e ingls foi organizado,
no mais tratou-se da reorganizao do ensino de lnguas.
No estabelecimento das Escolas Waldorf, depois da catstrofe nacional-socialista, foram
novamente feitas tentativas para quebrar a resistncia dos coraes preguiosos, mas
no foi ainda conseguido. No deveria, entretanto, cair no abandono o que Rudolf
Steiner com tanta pertincia exigia repetidamente.
O que Rudolf Steiner queria para o ensino de lnguas modernas, talvez para que todo o
ensino de lnguas, possivelmente aparece de maneira mais ntida nas frases de 24 julho
1920 j citadas acima, as quais precisam ser aqui mais uma vez reproduzidas.
Elas foram o inicio da discusso bem espontnea comeada por Rudolf Steiner:
No ensino de lnguas seria verdadeiramente muito bom, - mas no exequvel
que pudssemos juntar sistematicamente duas classes de idade de maneira que
uma criana aprendesse da outra. Na lngua bom quando os mais jovens
aprendem dos mais velhos. uma imitao, quando mais fracos e melhores
esto presentes. Isto no temporariamente exequvel, mas podemos ter, em
lnguas, mais fracos e melhores bem misturados quando no se pode ter mais
velhos e mais jovens lado a lado - ... De modo geral pode-se dizer: em lnguas
pode-se eventualmente misturar mais velhos e mais jovens, porque os mais
jovens aprendem dos mais velhos, e os mais velhos progridem porque tm que
levar os mais jovens. A podemos misturar classes de idades. (24 de julho de
1920)

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A est uma exigncia muito nitidamente delineada, a qual, com tal nitidez, no surge
outra vez; nem antes nem mais tarde. A isso acrescenta-se ainda o que Rudolf Steiner
disse a 24 de novembro de 1922, e que aqui tambm j foi retransmitido:
porque persistia o desejo de que o ensino de lnguas permanecesse nas
classes. Do ponto de vista pedaggico, o principio no precisava continuar sendo
mantido, a no ser at a quarta (classe). At ali, eu admito que os professores de
classe deem tambm lnguas aos seus alunos. Que depois isso ainda deva
persistir rigorosamente, no necessrio. (24 de novembro de 1922)
Alm da quarta classe, portanto, deve o ensino de lnguas, o mais que possvel,
permanecer com o professor de classe; a partir da pode-se estrutur-lo
independentemente da classe. A pode-se portanto, juntar sistematicamente duas
classes de idades. A isso corresponde, at de maneira totalmente exata, o currculo para
o ensino de lnguas modernas que Rudolf Steiner deu a 2 junho1924, pois nele esto
precisamente a 5 e 6 classes tratadas em conjunto, e tambm a 7 e a 8 classes. A 9
classe permanece ento sozinha por si, enquanto que a 10 classe novamente tratada
em conjunto com a 11 e a 12 classes.
Em relao ao horrio no seria, portanto, nada to difcil lecionar em conjunto
exatamente a 5 e 6 classes, e igualmente a 7 e 8 classes. Ter-se-ia apenas de atentar
para duas consequncias: uma, que ento a individualidade de cada classe estaria ligada,
com a da classe imediatamente superior e, no seguinte, com a da classe imediatamente
inferior. Cada classe portanto, em uma instncia, a mais acolhedora e, em outras, a
mais contribuidora, e isso poderia ser exatamente muito valioso do ponto de vista
pedaggico. Cada classe encontra-se, a cada dois anos, com os mesmos (alunos) mais
velhos ou mais jovens, e pode aferir o prprio progresso dos outros. E a outra
consequncia, que igualmente tem o seu lado pedaggico, seria a de que, no ensino de
lnguas encontrar-se-iam, na sala de aula, sempre o dobro da quantidade de alunos da
aula principal. Quando, portanto, no se dispuser de salas de aula muito grandes, ser
necessrio que as duas classes, que tem que ser ensinadas em conjunto, sejam ambas
divididas ao meio de maneira a originar dois grupos, cada um com metade de cada
classe. Precisa-se, ento, de exatamente tantos professores quantos no ensino puramente
estruturado por classes.

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Em tal estruturao das classes e agrupamento temporrio, no mais seria buscado


aquilo que, em 24 julho 1920, Rudolf Steiner chamou de uma imitao, quando mais
fracos e melhores esto presentes, pois que isso est por si em cada classe; mas, o
efeito recproco entre mais velhos e mais jovens, o qual Rudolf Steiner enfatizou
particularmente, poderia ser inteiramente validado, em especial nas classes 5 a 8. As
classes 1 a 4 teriam ento o ensino de lnguas por classe, e as classes 5 a 8 seriam
divididas e colocadas em conjunto com uma das classes vizinhas, de cima ou de baixo;
a 9 classe, com sua tarefa especial em relao gramtica, permaneceria
provavelmente s por si, e poderia assim, completamente imperturbada, desenvolver-se
e aprofundar-se em sua nova tarefa; nas classes superiores; para as quais importa
principalmente o vivenciar o contexto popular estrangeiro e a sua arte, o ponto de vista
pedaggico levado em considerao para as classes intermedirias certamente de
muito menos significado.
Quando permitimos que atue sobre ns prprios mesmo que somente atravs da
leitura dos trechos das conferncias que a isso se refm aquele esforo que Rudolf
Steiner despendeu para liberar o ensino de lnguas da ligao com as puras classes de
idade, e como ele depois deixou a questo cair ao ponto em que ele prprio, ao tratar do
currculo para lnguas modernas a 2 de junho de 1924, no mais pronunciou palavra
alguma a respeito, ento temos de fato de encarar como um compromisso incondicional
retomar esse problema com toda a seriedade. A proposta feita acima deve ser
considerada uma contribuio para isso.

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Escola Suplementar (hoje Escola Profissional) e a Essncia do


Aprendiz - Migrao dos alunos de 14 anos
Em sua palestra sobre Pedagogia Popular do vero de 1919 disse Rudolf Steiner a
respeito da instruo da juventude mais madura:
Somente a partir do 14 ano de vida pode-se cultivar o julgamento do Homem.
Devem surgir ento no ensino aquelas coisas que apelam ao julgamento. A podem,
por conseguinte, aparecer todas aquelas coisas que, por exemplo, se referem
compreenso lgica da realidade. E os senhores vero: quando no futuro, nos
institutos de educao, o aprendiz de marceneiro ou de maquinista sentar-se junto
daquele que provavelmente ser o professor, ento tambm resultar ali algo que,
mesmo sendo uma escola especializada, ainda assim uma escola unificada; s que
essa escola unificada conter aquilo que para a vida deve conter e se no o
contivesse, atrairamos ainda mais profundamente na calamidade social do que j
estamos. Cincia da vida, todo ensino deve dar. Para o ensino na faixa de idade de
15 a 20 anos entrar tudo aquilo o que diz respeito agricultura, s profisses, s
indstrias, ao comercio, porm de maneira sensata e econmica. Nenhum homem
poder passar atravs dessas faixas de idade sem que receba uma noo a respeito
do que ocorre na agricultura, no comercio, na indstria, em profisses. Essas coisas
tero de ser conformadas como disciplina, que so infinitamente mais importantes
do que muitas coisas que, atualmente, ocupam o ensino nessas faixas de idade.
Nessas faixas de idade, ento, tero de entrar todas aquelas coisas que agora desejo
chamar de assunto de cosmoviso. A isto pertencero, antes de tudo, historia e
geografia, tudo aquilo que se relaciona com o conhecimento da natureza mas
sempre em relao ao homem, de maneira a que o homem venha a aprender a
conhecer o homem a partir do universo. Entre os homens assim ensinados haver
ento aqueles que, quando impelidos pelas condies sociais normais a serem
trabalhadores mentais, podero ser formados nas escolas que especialmente
requerem trabalhos mentais, em todas as reas possveis. (Pedagogia Popular, 1
palestra)

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Com isto est claramente colocado o objetivo que, com o movimento da Escola
Waldorf, deveria ser por fim alcanado: o de uma escola homogenia at chegar escola
superior. Na edificao da Escola Waldorf, aps 1919, ainda no se podia pensar em
fazer algo por atingir esse objetivo to importante. Todavia, havamos sentido a extrema
importncia da homogeneizao de toda a essncia escolar. Havamos aprendido a ver a
pedagogia em relao com toda a essncia social; e assim sentimos, tambm no corpo
docente, ser penoso que no se pudesse fazer nada para a continuao da formao dos
jovens que, aos 14 anos, tivessem de passar para a vida profissional ou para a formao
profissional. Assim, era reiteradamente levado a Rudolf Steiner, o desejo de que
possibilitasse a anexao, Escola Waldorf, de uma serie de escolas complementares
para aqueles jovens que, aos 14 anos quisessem passar para o ensino profissional,
pudesse permanecer na Escola Waldorf. A 23 de maro de 1921, Rudolf Steiner assim
respondeu a um pedido desse tipo:
Teramos de cometer a loucura de mergulhar as crianas em coisas especiais.
No podemos colaborar para isso se quisermos permanecer na nossa pedagogia.
Pois somente podemos instruir aquilo que leve o homem para frente. Se
quisermos instituir escolas complementares teremos de organiz-las de tal
maneira que as crianas delas recebam algo para o seu aperfeioamento
humano. (23 de maro de 1921)
Portanto, Rudolf Steiner rejeitou da maneira mais resoluta fazer algo como a atual
escola complementar, ou como a escola obrigatria, ou a escola profissional estilhaada
em incontveis aulas tcnicas. Naquele mesmo dia ele exprimiu com as seguintes
palavras o que tinha em mente:
Ser por nos decidido qual o tipo de escola que desejamos instituir. Ningum
duvidou de que S. um professor tinha vocao para uma escola
complementar gymnasium-prtico, uma escola complementar humana. No
temos o menor motivo para instituir uma coisa diferente.
Para os aprendizes, ele desejava ligar a formao profissional prtica com a educao
gymnasium no sentido da escola Waldorf; mas, ele no via, naquela poca, qualquer
possibilidade de realizar algo desse tipo em conexo com a Escola Waldorf, porque as

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autoridades do ensino escolar e do ensino profissional ainda no queriam permitir que


se mexesse com o seu sistema de formao de aprendizes vigente at ento:
O que nos falta a possibilidade de ensinar, pelo nosso currculo, as crianas
do 15 ano em diante. Isso foi constatado naquela oportunidade. A questo est,
por enquanto, encerrada.
E depois, levantado o assunto novamente, ele disse:
A questo muito aguda: preencher o tempo entre a escola primria e a escola
superior. Teramos uma enorme procura se pudssemos conformar a
possibilidade (de instruir as crianas a partir do 15 ano) de tal modo que a
induzirmos as autoridades a nos reconhecerem.
E, enquanto estabelecesse ento que nada havia a fazer com a essncia do aprendiz, de
que tudo estava limitado, ele acreditava, todavia, que deveramos fazer tentativas:
A questo deveria ser estudada: de que maneira se poderia instituir escolas
complementares para que elas pudessem ser escolas complementares no sentido
das palestras sobre pedagogia popular. A Escola deveria tentar pressionar para
passar isso pelas autoridades. Deveramos conseguir mais prestigio para a
Escola. (23 de maro de 1921)
Est claro o que Rudolf Steiner desejava com a questo enunciada: dar aos jovens
aprendizes uma formao humana, como s crianas que aspiram profisses
acadmicas; abolir a improdutiva explorao deles no trabalho a fim de ganhar para eles
tempo ainda para uma formao economicamente dirigida na profisso em paralelo
com a formao humanstica geral. E a meta que ele deseja estabelecer para eles
tornar-se clara pela colocao da questo trazida acima: A questo toda muito aguda:
preencher o tempo entre a escola primria e a escola superior. Os 4 ou 5 anos que
jazem entre ambas, ele os desejava ver preenchidos de tal maneira que o aprendiz, que
paralelamente formao humana em uma Escola Waldorf desenvolveu-se pelo
trabalho manual em um oficio, esteja para entrar na escola superior na poca adequada.
Tratar-se-ia portanto, de ter Escolas Waldorf em que talvez em paralelo com as aulas

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de formao completa de gymnasium fossem dadas aulas a alunos aos quais, ao


lado da formao cultural, ainda fosse dado tempo para a formao profissional
conduzida de maneira econmica. Acerca da necessidade futura de formar as escolas
dessa maneira, Rudolf Steiner j havia dado indicao na primeira das palestras sobre
pedagogia popular, a qual lembrada na ltima citao reproduzida.
A nova escola complementar, l e aqui referida, no foi realizada durante a vida de
Rudolf Steiner. Somente nos anos da reconstruo aps a catstrofe nacional-socialista
foram criadas, em vrias indstrias empresas industriais, disposio para atender, na
formao da nova gerao, as exigncias de Rudolf Steiner. Nas Escolas Waldorf em si,
as matrias de preparao para a vida e a tecnolgica so ainda encaradas como um
comeo para encaixar o primeiro contato com a tcnica e com o oficio na formao
plena gymnasial, em um momento em que o aprender a fazer um oficio ainda no
pode ser ligado ao curso regular pela Escola Waldorf. H porem de ser tomado em
considerao que a edificao das Escolas Waldorf nesse sentido s pode ser levada a
cabo quando forem frequentadas por um numero suficiente de alunos do tipo que
aspiram um oficio ou ento uma profisso prtica. Antes disso ela permanece unilateral
porque efetivamente no pode oferecer nenhuma imagem da estrutura social da qual ela
brota. Por outro lado, enquanto no pudermos tomar medidas realmente decisivas para a
formao das crianas com inclinaes prticas, no poderemos evitar que, anos aps
ano, um nmero demasiadamente grande de crianas abandone a escola com o fim do 8
ano escolar a fim de passar para a formao profissional. Na maioria dos casos elas
certamente no sabem o que com isso abandonam em termos de contedo de vida, mas,
mesmo que o soubessem, a sua condio de vida no lhes permitiria permanecerem na
escola porque precisam ganhar dinheiro.
Rudolf Steiner contava com esses fatos e disps o currculo de tal maneira que ainda
pudesse ser dado, a esses que deixam a escola cedo, algo que a formao profissional de
nossos dias no d. A esse respeito ele ainda se manifestou no ltimo de seus cursos
pedaggicos, naquele de Torquay:
Aquelas crianas que no podem continuar caminhando, que no podem
continuar participando de todo o ensino escolar a no ser at a puberdade,
portanto at o ponto em que precisam deixar o primeiro grau, tentando levar
atravs de toda a organizao do ensino em duas direes, at a uma percepo
viva do mundo: pelo fato de que colocamos, de um lado, todo o ensino de

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cincias naturais e de histria de tal maneira que a criana ao fim tenha um certo
reconhecimento da essncia humana, por conseguinte saiba aproximadamente
qual a posio que o homem ocupa no mundo. Antropologia , em consequncia,
aquilo em cujo o sentido orientamos tudo, de modo que possamos realmente
trazer uma espcie de concluso sobre antropologia quando as crianas tiverem
chegado s 7 e 8 classes, portanto aos 13 e 14 anos de vida. A a criana tem,
por conseguinte, atravs de tudo aquilo que aprendeu at ento, a possibilidade
de formar uma ideia a respeito de que leis, foras, matrias, fazem parte do
homem em si, de como o homem est relacionado com todo o fsico, com todo o
anmico, naturalmente o que um homem dentro do cosmo todo. Isso o que
tentamos, por um lado, alcanar com a criana. Por outro lado, tentamos
alcanar com a criana o ponto em que a conduzimos para uma compreenso da
vida. Hoje em dia acontece, realmente, que a maioria dos homens que crescem
sobretudo na cidade no tem nenhuma ideia sobre como digamos uma
matria qualquer produzida, como por exemplo o papel em que eles
escrevem... Pensem s os senhores como inmeros homens tomam cerveja e no
tem ideia alguma sobre como a cerveja feita. Isso de fato , em ultima anlise,
uma barbaridade. Agora, nem tudo se pode fazer nesse sentido, mas tentamos o
tanto quanto possvel trabalhar com a finalidade de que a criana saiba mais ou
menos como se trabalha nos mais variados ofcios, e que a criana realmente
aprenda a executar trabalhos que esto dentro da vida. (Torquay 1924, 7
palestra)

Aprender a fazer sapatos


J na pagina seguinte Rudolf Steiner completa o que fora dito:
Assim eu teria com muito gosto, se isso fosse exequvel, empregado um
sapateiro como professor. Isso no se pode levar a cabo porque, pelas exigncias
atuais, no se permite encaixar no currculo. Mas, a ttulo de exemplo, para que
as crianas tambm aprendam realmente a fazer sapatos e saiba, no
teoricamente mais sim pela manipulao, o que necessrio para fazer sapatos,
eu bem que gostaria de ter tido na Escola Waldorf, desde o inicio, entre o corpo

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docente, tambm um sapateiro. Mas no foi possvel porque no se chegou a um


acordo com as autoridades. Com a vida chegaramos, por esse meio,
precisamente a um acordo. Mas tentamos, no obstante, conseguir fazer das
crianas trabalhadores prticos.
Um pequeno introito nesse sentido ocorreu na Escola Waldorf de Stuttgart: um
professor de classe de uma das ultimas classes do 1 grau tinha um menino muito difcil
na classe, e Rudolf Steiner aconselhou a instruir o menino a fazer sapatos e a deix-lo
fazer sapatos. Um professor deixou-se instruir nessa arte e ensinou ao menino o
necessrio. Permaneceu esse caso nico, o qual tambm de v ser encarado mais como
uma medida teraputica.

Antroposofia para a juventude


Pode surpreender o leitor ler aqui esta palavra e, mais ainda, imagin-lo como meta de
uma Escola Waldorf onde sempre enfatizado que, as Escolas Waldorf, precisamente
no devem ser escolas ideolgicas. Por isso, na antroposofia para a juventude s pode
tratar-se de assunto que permanea rigorosamente fora do mbito da Escola e que esteja
voltado para aqueles mais adiantados na idade, que chegam com perguntas aos seus
professores por saberem ou por terem ouvido falar serem estes antropsofos.
Em 9 de abril de 1924, prximo ao final da conferncia que deveria encerrar o ano
letivo 1923/24, disse Rudolf Steiner espontaneamente:
H ainda um fato a ser considerado, que o seguinte: um assunto ligado com
as mais diferentes possibilidades de desenvolvimento da nossa sociedade
antroposfica e de como ela pode expandir a sua atuao. aquilo que d
origem a uma espcie de tarefa para a prxima temporada em Dornach, e que
propriamente necessrio para dar soluo ao ulterior desenvolvimento da
pedagogia: l deveria ser ministrado ensino em nossa escola de aperfeioamento,
para os alunos dessas escolas de aperfeioamento, de maneira a que com isso se
realizasse uma espcie de antroposofia para a juventude. Portanto em espcie de
antroposofia para a juventude. J falei muitas vezes do fato de que a
antroposofia, tal como o agora, propriamente para adultos, e que deveria

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trabalhar na Antroposofia para a primeira juventude. Para a juventude mais


adiantada, a que denominamos jovens homens, a Antroposofia naturalmente
boa; trata-se daquela que se considera como dos anos de mocidade e de
molecagem (puberdade). Isso deveria ser retrabalho para um verdadeiro ensino.
(9 de abril de 1924)

Propedutica filosfica
A propedutica filosfica no faz parte do currculo da Escola Waldorf em si.
Obviamente ela tinha que ser tratada na classe preparatria (para exame de concluso).
Rudolf Steiner manifestou-se a respeito muitas vezes. Na 3 das palestras sobre
pedagogia popular, de 1 de junho de 1919, l-se:
Vejam senhores: quando o gymnasium, que ora fantasma assustador em
relao s exigncias atuais, era o nico lugar de preparao para a essncia da
formao superior, quando ainda possua o gnero do velho gymnasium de
convento, o que naturalmente nem era to mau para a sua poca, tinha ainda um
ultimo resduo daquilo que se poderia caracterizar mais ou menos assim: o
homem absorve algo que o leva ao ponto de vista de uma cosmoviso geral.
Figurava no currculo dos gymnasien e assim chamada propedutica
filosfica. De fato ela s era tratada nos dois ltimos anos; em verdade fazia-se
principalmente, no primeiro ano aquilo que pertencia ao segundo, e o que
pertencia ao segundo no primeiro... no obstante, a havia pelo menos alguma
coisa; havia um resduo remanescente daquilo que as velhas escolas superiores
se preocupavam: que nos primeiros anos que o homem despendia na escola
superior fosse dada a cada um a possibilidade de absorver algo de cosmoviso
geral, de absorver algo daquilo que lhe pudesse dar, antes de tudo, o direito de
aprofundar-se no estudo especializado de uma profisso. Pois, em realidade,
ningum pode ter algum valor em um estudo especializado de uma profisso se
no tiver adquirido, por meio de um ensino propedutico, de um ensino
preparatrio, a possibilidade de formar o juzo inteligentemente sensvel a
respeito de assuntos humanos em geral.

50

Hoje em dia considera-se suprfluo ensinar ao homem, em uma forma


verdadeira, algo de conceitos lgicos, algo de conceitos psiclogos. Ningum
pode estudar proveitosamente, sobre tudo um ramo qualquer da vida espiritual
superior, se no tiver feito a passagem atravs de tais ideias lgicas e
psicolgicas, se no tiver adquirido por esse meio, em certa medida,
primeiramente o direito interior para tal. Todas estas coisas, a vida culturalespiritual mais recente as suprimiu de maneira absoluta. Esta no mais quer, de
modo algum, olhar para o homem. Esta vida cultural-espiritual mais recente quer
adestrar a vida espiritual a partir de impulsos totalmente estranhos vida
espiritual. (Pedagogia Popular, 3 palestra)
A propedutica filosfica somente foi citada dentro dos limites da conformao do
currculo quando valeu para a preparao da primeira 12 classe para o exame de
concluso. Na ocasio Rudolf Steiner disse o seguinte a respeito:
Poder-se-ia introduzir propedutica filosfica no ultimo semestre
E disse, ento, em continuao:
melhor que os alunos da 12 classes estejam no ponto de poder fazer o exame
no primeiro semestre, do que no semestre final. (3 de maio de 1923)
Portanto a propedutica filosfica deveria ser introduzida no ultimo semestre algo
menos carregado.
Rudolf Steiner objetava rigorosamente exerccios lgicos como meio para a formao
do julgamento. No assim chamado curso complementar de 1921, disse ele a respeito:
No se tratava, de modo algum, de um mero capricho quando a exigncia
surgiu de que conosco os meninos tm tambm de fazer tric, etc. Nessa
atividade das mos exprime-se, forma-se, aquilo que realmente eleva de maneira
efetiva a aptido para o julgamento. Esta aptido para o julgamento
desenvolvida ao mnimo no homem quando o fazemos efetuar exerccios
lgicos. Esses exerccios lgicos no so, de modo algum, adequados para
desenvolverem a aptido para o julgamento no homem. Quando o fazemos ligar

51

sujeito e predicado, e dessa maneira o fazemos efetuar exerccios lgicos, no


acrescentamos nada para que ele se torne mais apto a julgar. No mximo
acrescentamos algo que vai tornar sua aptido para o julgamento mais rgida. Ele
ser assim um homem que, em sua vida futura, propriamente s saber julgar
sempre segundo um esquema. Se fizermos em demasia exerccios desse tipo,
educaremos o homem para ser um homem esquemtico. Alm disso, esse
exercitar o julgamento no tem outro efeito seno o de depositar sal demais, o de
tornar o homem permeado de sal. Ele tende, ento, a formar muito facilmente
suor, o que podemos observar muito bem quando foramos as crianas, de
maneira vigorosa demais, no sentido de julgar. (Stuttgart, 1921)
Portanto, aqui os exerccios lgicos so objetados, mas no a introduo filosofia.

Exame de concluso e estudo superior


s perguntas sobre o exame de concluso e estudo superior existem declaraes de
Rudolf Steiner desde anos muito anteriores retrocedendo at o ano de 1898 que
esto reproduzidas no captulo sobre as etapas de desenvolvimento do currculo da
Escola Waldorf, onde podem ser consultadas.
O que nas pginas subsequentes ainda deve ser acrescentado a respeito da questo do
exame de concluso e do ensino superior, em palavras de Rudolf Steiner, so antes de
tudo avaliaes da posio, em parte muito drstica; mas, por fim evidenciou-se o plano
de preparar para o exame de concluso por meio de uma classe especial de preparao,
subsequente 12 classe:
Nas palestras sobre pedagogia popular Rudolf Steiner disse o seguinte, a respeito dos
requisitos de uma formao superior sensata:
Naturalmente, aquele que ama a cultura no pode esperar e tambm no pode
querer que o especialismo deva transformar-se em um soberano
diletantismo, mas, o que tem de ser aspirado que a educao toda, que a
essncia escolar toda, seja conformada para o homem de modo que ele eu
quero dizer - em uma camada inferior da sua conscincia, sempre tenha a
possibilidade de, a partir de sua especialidade estabelecer fios de ligao com a

52

cultura global. Isso no pode acontecer de outra maneira que no seja a de darse, a cada escola superior, uma base de formao humana geral. Aqueles que
hoje pertencem ao grupo dos pedantes iro objetar: Muito bem, e o que fazemos
ento com a formao especializada? Deveria realmente experimentar quo
economicamente poder-se-ia prosseguir, quando comeamos as especialidades,
com a formao especializada quando se pode atuar sobre homens com
formao geral, sobre homens que realmente tm algo humano em si.
(Pedagogia Popular, 3 palestra)
J aps um ano de trabalho na Escola Waldorf, no momento em que pela primeira vez
se abriria uma 9 classe, a primeira classe da Oberstufe (NT colegial), disse Rudolf
Steiner aps apreensiva considerao sobre o risco da dependncia do Estado, no qual a
Escola poderia incorrer em consequncia das negociaes sobre o exame de concluso:
A abertura da 9 classe ter um verdadeiro sentido se mantivermos em
perspectiva a fundao de uma escola superior completamente livre. S ser
sentido se, ao mesmo tempo, mantivermos em perspectiva uma escola superior
livre... Ento ser indiferente para ns, a maneira pela qual esse exame de
concluso seja decidido. Ento ter de ser levada em conta apenas a perspectiva
da autorizao para escola superior. At l ter-se-o modificado as
circunstancias que permitem que se possa negar o reconhecimento a uma escola
superior desse tipo. (29 de julho de 1920)
Na primavera de 1923, no curso pedaggico da pscoa em Dornach, disse Rudolf
Steiner a respeito do exame de concluso:
Para um ensino conforme com a natureza, e para uma educao conforme com
a natureza, naturalmente a questo s pode ser sempre a seguinte: alcana o
homem aquela ligao social na vida, que exercida pela prpria natureza
humana? Pois afinal so tambm homens, aqueles que exigem o exame de
concluso, mesmo que a exigncia, no estilo em que hoje se apresenta, seja
precisamente um equvoco. Entretanto, somos ento exatamente forados a no
fazer o certo, justamente quando queremos introduzir a pedagogia da Escola
Waldorf no sentido dessas exigncias sociais contemporneas. Por isso, algum

53

que inspecione as classes superiores, naturalmente ter de dizer-se: aqui nem


tudo est de acordo com o que exigido pelos ideais da pedagogia da Escola
Waldorf! Mas eu lhes posso dar garantia para o fato de que, se fosse levado a
cabo aquilo que hoje observado na natureza humana, expressamente quando a
transio para as ramificaes da vida prtica tem de ser buscada, ento todos
seriam reprovados o atual exame de concluso. To asperamente se confrontam
hoje as coisas. (Dornach, 1923)
Poucos dias aps, proferidas essas palavras em Dornach acerca da situao, foi debatido
em todos os sentidos, na conferncia de Stuttgart, todo o complexo de questes em
torno do iminente primeiro exame de concluso, e Rudolf Steiner disse a respeito:
O mal ainda que, se de algum modo consegussemos que os nossos boletins
fossem validados, ento os alunos, com aquilo que correspondesse ao nosso
currculo... bem poderiam fazer um estudo especializado nas escolas superiores.
Tudo aquilo que compe a desgraa no exame de concluso no necessrio
para o estudo especializado contemporneo. Poder-se-ia desenvolver estudo
especializado com a qumica de Kolisko. Ficar-se-ia, primeiramente, chocado
com as frmulas, mas estas pode-se recuperar. Muito mais importante que se
tenha sobretudo a estrutura interior das matrias das combinaes. Estas so as
coisas que eu queria dizer... (25 de abril de 1923)
E, aps tratar brevemente de uma questo intermediria:
Alcanar nossas metas de conformidade com o ensino superior, no ser
possvel ainda por muito tempo. Isso teria sido possvel atravs daquele
conselheiro cultural que faleceu h algumas semanas. Aquilo que desejvel
seria atingvel se trouxssemos para c a condio que existia na ustria para
muitos Gymnasien e Realschulen particulares. Havia muitos Gymansien
de padres que tinham o direito de emitir boletins para o exame de concluso.
Havia Realschulen que podiam emitir boletins vlidos. Creio que no existem
institutos deste tipo na Alemanha. O que nos deveria ser concedido seria que um
comissrio do governo viesse, mas que os prprios professores pudessem
examinar em nossa Escola. Ao fim, o comissrio mal seria decisivo para as notas

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se o exame de concluso fosse efetuado aqui, com os professores da Escola


Waldorf. (25 de abril de 1923)
Quase um ano mais tarde, quando a primeira 12 classe se encontrava imediatamente
frente ao exame, Rudolf Steiner deu um resumo de todo o problema:
Era o desejo da maioria dos pais que dssemos aos alunos, apesar de no-los
confiarem, a possibilidade de frequentarem uma escola superior. Isto resulta bem
desse desejo dos pais e dos prprios alunos. No incio as crianas no se
achavam em posio de considerar que isto lhe seria penoso. Estavam
preocupadas, isso sim, com que pudessem fazer o exame de concluso.
bastante provvel que elas o tentem, mas simplesmente pelo entregarmos aos
alunos em um 13 ano a outras escolas no resolvermos a questo.Pergunta-se
apenas se a resolvemos pela maneira que j discutimos aqui e que, como
altamente problemtica, ento rejeitamos. Pergunta-se, quando insistimos
radicalmente em continuar a Escola, se, a titulo de compensao, no
consideraramos introduzir um curso preparatrio forado junto Escola.
Havamos recusado essa ideia porque a tomamos por muito antipedaggica. Se
agora introduzirmos o curso preparatrio forado, ou se negligenciarmos o
currculo, esta a questo. Penso, comigo, que seria de fato mais sensato no
entregarmos os alunos a outra escola, - eles teriam ento de fazer um exame de
admisso - , e sim, conduzirmos o currculo at o 12 ano. Ento poderemos
utilizar um 13 ano para a preparao forada para o exame de concluso.
Suponham os senhores contemplaremos a pergunta sob o ponto de vista
pedaggico suponham que uma criana ingresse isto j desatino entre o 6
e o 7 ano de vida na 1 classe, e que tenha absorvido a 12 classe entre 18 e 19
anos. A partir da deveria, propriamente, ser encontrada a transio para a escola
superior, e no mais tarde pois, acrescentar a mais um ano igualmente uma
medida to sensata quanto a entender o governo ao acrescentar mais um ano
formao em medicina por acreditar que ali h mais matria de ensino. Estas so
de fato coisas para se subir pelas paredes. Aqueles que no querem ir para a
escola tm de procurar o seu caminho na vida assim. Pessoas teis para a vida,
elas o sero sem o exame de concluso, pois encontraro aqui aquilo que
precisam para a vida; e aqueles que precisam ir para a escola superior podem

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tranquilamente despender um ano adicional precisamente para se imbecilizarem


um pouco. Creio que j podemos encarar este 13 ano como um ano de estudo
forado. Mas, precisamos preocupar-nos pessoalmente para que esse possa ser
realizado, pois no podemos entregar os alunos a um outro estabelecimento.
Por nosso lado deveramos separ-lo um tanto da Escola Waldorf. Podemos
admitir para isto um instrutor. O colegiado de professores teria, portanto, de ser
novamente aumentado devido a 13 classe. Quando ento se encontrasse gente, e
o colegiado de professores supervisionasse a coisa, - seria possvel organizar-se.
Sim, esta a minha opinio. (5 de fevereiro de 1924)
A respeito do resultado do primeiro exame de concluso, na primavera de 1924, no qual
5 dos 9 alunos foram aprovados, disse Rudolf Steiner a 27 de maro de 1924:
No todo acho que o resultado do exame de concluso, de modo apropriado,
mostrou-se manifestamente que todas as coisas que haviam discutido continuam
vlidas. Seria logicamente melhor se pudssemos acrescentar uma classe
especial, e pudssemos manter a Escola Waldorf livre do elemento estranho que
de fato a invadiria. Logicamente permanece vlido aquilo que j falamos a
respeito. No se deve mexer naquilo. Porem, a estatstica do resultado parece
apontar para o fato de que o mau resultado est multiplamente ligado com que os
alunos, no momento em que tinham de solucionar sua tarefa por si s, no se
saram bem porque estavam por demais habituados a solucionar as coisas em
coro... Em verdade faltou tempo, mas parece que os alunos tenham sido muito
pouco induzidos a resolverem problemas sozinhos... No se trata de uma invaso
no tratamento da individualidade do aluno. Isto me parece ser a quintessncia
que falou. (27 de maro de 1924)
A 29 de abril de 1924 Rudolf Steiner conversou sobre o complexo das questes do
segundo exame de concluso com os alunos da segunda 12 classe que ento estava para
ser aberta; e a 30 de abril, na conferncia sobre tal conversa, ele relatou:
Os alunos da 12 classe, com exceo de um nico, declararam que no do
nenhuma importncia a fazerem o exame de concluso j no fim do prximo
ano, mas sim, eventualmente apenas quando tiverem sido preparados em uma

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espcie de prensa durante mais um ano, aps o decurso da Escola Waldorf.


Entretanto, eles do importncia a que este ensino-prensa seja ministrados na
prpria Escola Waldorf. (30 de abril de 1924)
Esta nova forma de preparao para o exame final foi definitivamente estabelecida pelo
que Rudolf Steiner acrescentou a respeito, a 3 setembro 1924, na ultima conferncia que
ele manteve com o colegiado de Stuttgart:
Neste ano 1924/25 no vamos contar com o exame e vamos conduzir a
Pedagogia da Escola Waldorf. No contamos com um exame. E vamos
empenhar-nos por instruir, ns mesmos, no prximo ano, a preparao. Os
senhores ouviram hoje as conversaes. Delas emerge, deveras, o quo
fortemente esto os jovens ligados Escola Waldorf. A atual 12 classe sentiria
muito pouca conformidade com a sua alma se tivesse de fazer o exame j neste
ano. Vamos ter que fazer uma prensa tambm asquerosa. As crianas, porm,
tem amor pelos professores e pela Escola. Vamos cham-la ento, no de 13
classe, mas sim de classe preparatria para o exame de concluso. (3 de
setembro de 1924)
A forma de passagem da escola Waldorf para a escola superior aqui projetada
por Rudolf Steiner vale ainda hoje em sua essncia. Naquela poca ele atuou
muito beneficamente, posto que deu a possibilidade a que os 12 anos da Escola
Waldorf propriamente ditos fossem conduzidos puros e imperturbados. A
subsequente adequao aos currculos e regimentos para o exame estabelecidos
pelo governo, quanto mais os considerarmos, mais os sentimos como
incompatveis com o esprito da Pedagogia da Escola Waldorf. Naturalmente
necessita-se, tambm hoje em dia, de uma certa adequao s escolas do
governo, mas ela deveria limitar-se a que a passagem para a escola superior
ocorra aps 13 anos escolares, como o nas escolas do governo. Esse 13 ano,
que hoje deve levar a adequao s exigncias pblicas em conhecimento e
saber poderia, ento, ganhar a tarefa de preparar os alunos para uma espcie de
exame bem diferente, que fosse institudo em sintonia com a Pedagogia da
Escola Waldorf. Nesse sentido Rudolf Steiner tambm deu indicaes que esto

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reproduzidas no incio deste captulo, tiradas da revista Magazin fr Literatur


de 1898.

58

A respeito de orientao vocacional


Rudolf Steiner manifestou-se pouco a respeito desta importante questo. A 5 de
fevereiro de 1924, portanto pouco antes do primeiro exame de concluso e da respectiva
preparao, disse ele:
Isto s se pode fazer em casos isolados. Por principio, mal se pode decidir a
respeito. Na maioria das vezes a Escola tem menos influncia sobre a escolha da
profisso. Os pontos de vista a respeito da escolha de profisso, de fato no so
to simples. No verdade? Propriamente o assunto deveria desenrolar-se de tal
maneira que um jovem, at o 18 ou 19 ano, tenha inteno de trabalhar no
sentido desta ou daquela profisso e, sobre a base de um desejo, pode-se com ele
cuidar de aconselhamentos. Este um assunto muito responsvel. (5 de
fevereiro de 1924)

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III - A Respeito do Horrio*


O horrio da Escola Waldorf tem o seu carter especial pelo fato de que, para uma serie
de matrias, para as quais possvel e vantajoso, foi introduzida a organizao em
pocas, ou seja, em cada uma destas matrias trata-se daquelas mais intelectuais, mas
no das lnguas preenche diariamente as duas, ou, conforme as circunstancias,
tambm as trs primeiras horas de aula do dia durante uma srie de semanas para, aps
essa poca, ser substituda por outra das matrias desse tipo. A respeito de como se
chegou a essa nova organizao do ensino, queira o leitor rever no capitulo Objetivos e
Preocupaes, o subttulo Reconstruo do ensino de lnguas estrangeiras
bifurcao do segundo grau. Sobre o assunto est dito a apenas que, no inicio, tambm
ingls e francs haviam sido escolhidos como matrias para serem dadas em pocas.
Na primeira conferncia dada por Rudolf Steiner, a 8 setembro 1919, portanto
imediatamente aps as palestras sobre currculo com o novo colegiado, as lnguas no
mais foram referidas na srie de matrias a serem dadas em pocas, mas sim na
estrutura do horrio: elas deveriam, tanto quanto possvel, ser dadas ainda no perodo da
manha, entretanto, quando necessrio, assim fora dito, poderiam ser transferidas para o
perodo da tarde. (8 de setembro de 1919) A partir de ento foram dadas em pocas:
alemo**(leitura e escrita), clculos com matemtica, geografia, cincias naturais,
historia, fsica e qumica. Mais tarde foi includo tambm o ensino de arte. O ensino
dado em pocas logo passou a ser denominado de maneira abreviada, aula principal.
A respeito da aula principal, que todavia no era assim chamada na poca, disse Rudolf
Steiner no primeiro exerccio do Seminrio:
Mas, o ensino ser configurado de tal maneira que a ateno da criana seja
concentrada durante semanas seguidas no mesmo assunto. Depois, ao fim do ano
escolar, faremos seguirem repeties por meio das quais ser reavivado aquilo
que foi ensinado no inicio. (Seminrio, 1 exerccio)

NT * plano de aulas
** Lngua Materna

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Esta indicao refere-se, portanto, s matrias da aula principal; elas deveriam ser dadas
durante as primeiras trs quartas partes do ano de maneira sequencial, isto , em pocas,
e, durante o ultimo quarto ano, alternadamente, no modo do horrio, para recapitulao
(8 de setembro de 1919) Isto significa, portanto, que o trabalho em pocas de todas as
reas da aula principal j deveria ter alcanado os seus objetivos aps trs quartos do
ano e que, ento, dever-se-ia passar por uma recapitulao de todas essas matrias
dentro do modo do horrio.
Isso no foi levado a cabo, mas tambm nunca foi retomado ou modificado por Rudolf
Steiner. A esse respeito ele falou muito mais enfaticamente no Curso de Natal para
professores, em Dornach, em 1921/22:
Mais uma vez evidente que, quando se aproxima o final do ano frente s
frias, ser novamente alma da criana, em uma espcie de recapitulao
pode-se fazer isso com um lindo encadeamento tudo aquilo que, nos diferentes
espaos de tempo durante o ano, como se diz, foi ensinado criana. (Dornach
1921/22, 8 palestra)
Rudolf Steiner falou dessa recapitulao tambm no Curso de Oxford de 1922:
Aquilo que porventura pudesse ser criticado porque as crianas tivessem talvez
esquecido, porque desaparecer da memria, aquilo que foi ensinado como
matria correlata, tem de ser reposto por meio da economia do ensino e da
habilidade do corpo docente. Somente nas ultimas semanas de um ano escolar
so recapituladas as matrias, de modo a ter lugar uma espcie de resumo do ano
escolar. Desta maneira a criana cresce bem junto com qualquer matria.
(Oxford 1922, 7 palestra)
A respeito do ensino no modo do horrio aps a aula principal diria, foi estabelecido o
que segue, a 8 setembro 1919, conservado em forma de anotaes:
Na 1 classe, uma hora de ingls e o francs pode eventualmente ser transferida
para o perodo da tarde e, mesmo modo, na 2 e 3 classes; na 4 classe tambm
aparentemente sugerido: diariamente, exceto 4 feira e sbado -, acrescentar
latim tarde, 2 horas dirias, excludos 4 feira e sbado, portanto, 8 horas de

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latim na semana. Mas, sempre que possvel, tudo no perodo da manh. Grego,
no 6 e 7 anos escolares. Para tanto, a partir do 6 ano escolar, s trs horas
semanais de ingls e francs isto , 4 vezes de hora em compensao, 1 /2
horas de latim, 1 /2 horas de grego... Todo o ensino de lnguas deveria ser
colocado entre pausas... A aula de trabalhos manuais pode-se inserir no perodo
da tarde em qualquer posio. Msica, assim como religio e euritmia, deveriam
ser dadas tarde a partir das 2 horas. Latim da 4 classe em diante grego da
6 classe em diante deveriam ser, como as lnguas modernas, ou colocadas em
seguida aula principal, ou colocados no perodo da tarde. (8 de setembro de
1919)
Nos anos subsequentes foi perdendo-se pouco a pouco a viso de conjunto do horrio, o
qual veio a tornar-se muito antipedaggico em virtude da necessidade da diviso em
classes maiores para determinadas reas de ensino como lnguas, euritmia, trabalhos
manuais, ter-se validado e realizado em alta escala.
No outono de 1922 foram ento dedicadas vrias conferncias finalidade de estruturar
de novo o horrio. Rudolf Steiner abriu essa reunio com as seguintes palavras:
O horrio tornou-se impossvel. Chegamos ao ponto de, ... por meio de um
mtodo pedaggico verdadeiramente baseado no desenvolvimento humano e no
conhecimento humano, obter por fim o mais antipedaggico que pode ser
alcanado. (28 de outubro de 1922)
Nesta conferncia foram ento estabelecidos para o horrio os seguintes princpios que,
naturalmente, e que sero repetidamente contrariados pelas mais variadas e compulsivas
necessidades:
Ento, para as horas do perodo da manha, permanecem: aula principal, latim e
grego para que aspiram ao exame de concluso -, euritmia, conto. Depois, para
o perodo da tarde, teramos em primeiro lugar canto coral e o assunto da
orquestra. E, no caso daqueles que tem francs e ingls, devem ter francs e
ingls ao mesmo tempo em que os outros tm latim e grego, para que os
tenhamos juntos. Para estas classes mais elevadas da 7 em diante deveria ser
perguntado se a aula de trabalhos manuais pode ser transferida para o perodo da

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tarde. Ensino de trabalhos manais e ensino de ginstica deveriam ser transferidos


para a tarde, particularmente para as classes mais elevadas. Dessa maneira podese portanto chegar a um horrio mais vivel. Aula de ginstica; tanto quanto
possvel tarde. A aula de ginstica no porventura um recreio. Situar a aula
de ginstica entre as demais aulas no bom. Pode-se ter duas classes ao
mesmo tempo. Preciso discutir o mtodo com os professores de ginstica.
Somente dei indicaes. Mas em ginstica, est-se sempre em situao de
tambm poder fazer dois grandes grupos. (28 de outubro de 1922)
Aps essa observao a respeito da disposio do ensino de ginstica nos horrios, a
qual ser trazida considerao especial no captulo sobre euritmia e ginstica,
prosseguiu Rudolf Steiner:
Mas, permanece o ensino de religio que deveria ser eventualmente
considerado, e tambm resta o ensino de ofcios. Essas so todas coisas que
deveriam ser transferidas para a tarde... o ensino de artes aplicadas pode ser feito
no perodo da tarde. (28 de outubro de 1922)
A disposio do ensino de ofcios nas classes mais elevadas j havia sido discutida
anteriormente. A 16 de novembro de 1921, proposta do professor de ofcios para que o
seu ensino recebesse mais tampo a partir da 9 classe, disse Rudolf Steiner:
Que absolutamente se entregue mais tempo para isso no possvel. Diante do
mtodo da desagregao, o que pedagogicamente um absurdo, seria no entanto
melhor que o cumprssemos em oito dias, que em oito dias, a cada dia o
fizssemos com um grupo de crianas. extraordinariamente importante para a
vida que s crianas seja penoso terem de interromper um trabalho por tempo
mais longo. Este ser rompido em pedaos tem tambm aqui o seu significado.
Talvez devssemos cultivar tambm aqui o nosso principio de concentrao...
talvez seja possvel fazer de maneira que somente 1/3, 1/3, 1/3 tenham aula de
ofcios significando patentemente que, a cada vez, um tero da classe devesse
ter esta aula durante uma semana. O nico ensino que sofre menos por falta de
concentrao o ensino de lnguas. O ensino de classe aula principal e o
ensino artstico sofrem, no somente do ponto de vista psicolgico, mas algo

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diretamente deteriorado, na natureza humana algo deteriorado. (16 de


novembro de 1921)
Naquela oportunidade o assunto ficou neste talvez. A pergunta do professor de ofcios
permaneceu pendente, e ele a recolocou a 22 de junho de 1922. Rudolf Steiner
respondeu:
Primeiramente j assim: periodicamente, sim, poder-se-ia pensar nisto, mas
impossvel que se o incorpore naqueles perodos que tm as primeiras aulas da
manh. Dever-se-ia ponderar se no seria possvel interromper uma vez o ensino
de lnguas e, por esse meio, introduzir o perodo. Isto traria certo alivio para o
colegiado... Isto j se pode fazer a partir da 9 classe com respeito ao ensino de
lnguas a cada 14 dias. Poder-se-ia talvez t-lo a cada 6 semanas. Pode-se
distribu-lo pelo ano. (22 de junho de 1922)
Tambm naquela ocasio no se chegou a uma deciso. Somente a 28 de outubro de
1922, no decurso do longo pronunciamento sobre o horrio, ela se concretizou. Naquela
oportunidade, a uma pergunta renovada pelo professor de ofcios, disse Rudolf Steiner:
Com o ensino em perodos o senhor vai conseguir lev-lo a cabo. Quando se
tem as coisas de modo que a aula principal vem primeiro, que latim e grego vm
em segundo lugar, euritmia e canto em terceiro lugar, no perodo da tarde as
matrias agora mencionadas haviam sido mencionadas religio, ofcios,
estenografia - , ento se pode distribuir. (28 de outubro de 1922)
Rudolf Steiner tomou esses princpios do horrio extraordinariamente serio. As razes
para isso ele as exprimiu em diversos sentidos. Na 1 palestra do Curso
Complementar de 1921, disse ele:
No podemos dar alimento a um homem e dizer-lhe: agora ests satisfeito. Ele
tem de voltar a ter fome, voltar a comer. Isto tem que tornar-se vivo, tem que
haver um ritmo subjacente. O homem tem de voltar a ser musical, ele tem de
viver em ritmo. E tem de viver em ritmo de tal maneira que, em certa medida, o
seu contrair-se em si mesmo seja colocado sob a mais elevada tenso, e isso tem

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de descarregar-se novamente. Ensinem ao homem conceitos sobre o seu


estmago, sobre o seu pulmo, o seu fgado, e ento gerar-se- nele a disposio
que novamente descarregar-se- pelo cantar, assim como a fome descarregada
pelo comer, o ritmo surge. (Stuttgart 1921, 1 palestra)
No mesmo curso, na 3 palestra, aps uma considerao acerca da atuao do ensino de
euritmia e do ensino de canto sobre a essncia supra-sensorial do homem, l-se o
seguinte:
Pode-se utilizar essas coisas extraordinariamente bem na educao. Se, por
exemplo, pudssemos organizar essas coisas de tal maneira em verdade, eu
falo de um ideal, mas o corpo pedaggico pode aproximar-se desse ideal
organizaramos as coisas de tal maneira que, por exemplo, em uma tarde
fazemos euritmia e deixamos viver plenamente no esprito durante a noite, no
dia seguinte desenvolveremos com a criana mais ginstica no sentido em que
mencionei ontem 2 palestra e ento isso penetra de tal maneira no corpo
que, em certa medida, a ginstica atua de maneira restabelecedora, de modo que
poder-se-ia alcanar muito por meio dessa alternao de euritmia e ginstica. E,
novamente, muito poderia ser alcanado se, por exemplo, estivssemos em
posio, pela existncia de todas as condies, de deixar as crianas cantarem
num dia; aquilo que elas vivenciaram no cantar, levam, ao dormir, para dentro
do mundo espiritual. No dia seguinte, desenvolve-se com elas musica
instrumental, portanto cultiva-se mais o ouvir e no a atividade em si. Ento,
mais uma vez manifesta-se de maneira extraordinariamente sadia aquilo que foi
feito na vspera, atravs daquele fortalecimento que se realiza no homem pelo
ouvir musica instrumental. Os senhores podem ver, se pudssemos satisfazer
todas as exigncias ideais pela existncia das condies, por meio daquela
estruturao do ensino que tem adequao com as condies da vida atuaramos
de maneira imensamente sadia sobre a criana. Queremos avanar muito mais
ainda nestas coisas. (Stuttgart 1919, 3 palestra)
Ainda no curso de Natal em Dornach, em 1921/22, pode-se ler o quo importante a
correta ordem de intercalao no horrio, precisamente da aula de ginstica:

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Merece total considerao o fato de que aquilo que, por assim dizer, educao
mental e ensino mental deve ser levado a cabo com as crianas nas aulas do
perodo da manha e, somente depois que isto tenha sido feito, so as crianas
conduzidas para o corpreo-fsico tarde, desde que elas no tenham
descarregado nas aulas intermedirias durante a manh. E, depois que esta
educao mais fsico-ginstica teve lugar, a criana no ser reconduzida para o
ensino mental. J dei a entender que isto atua de maneira ruinosa sobre a vida,
pois, quando as crianas cultivam exatamente aquilo que se relaciona com o
corpreo-fsico, ativa-se um suprasensvel inconsciente na criana e, depois que
ela se entregou a essa educao corpreo-fsica, aps essa atividade, a cabea
no mais est em condies de retomar ao trabalho mental. Encaixar ao acaso
uma aula de ginstica entre o restante do ensino, mesmo quando no seja
exatamente por uma hora inteira, e deixar-se tomar pela crena de que, pela
variao se alcanar algo para o ensino, absolutamente errado. O carter de
homogeneidade que com isto ganha o ensino da manh e o ensino da tarde
evidencia-se com algo absolutamente profcuo para o desenvolvimento do
homem. (Dornach 1921/22, 8 palestra)
J no curso metdico-didtico Rudolf Steiner havia dito o necessrio a respeito da
ordem de intercalao das aulas de religio no plano de horrio da escola:
Se os senhores receberem as crianas depois que elas, na parte da manh,
escreveram uma carta comercial, as recebem de volta tarde com aquilo que da
carta comercial resultou no subconsciente, e desejarem ensinar-lhes conceitos
religiosos, ento os senhores tero a sorte com o fato, pois os senhores prprios
geraram aquela disposio que deseja ter o seu polo oposto, (n 12 metdicodidtico, 12 palestra)
O ensino religioso no pde de fato ser colocado no perodo da tarde porque teve que
acomodar-se aos professores de religio enviados pelas comunidades religiosas, e estes,
por sua vez, tinham de colocar seus horrios em sintonia com outras escolas.
No outono de 1922 foi estabelecido o que se segue a ttulo de norma a ser aspirada para
o horrio: aps a aula principal, que vai at as 10:00 horas, ou que, nas classes
superiores vai at as 11:00 horas em dois dias da semana, deveria seguir-se

66

imediatamente o ensino de lnguas, sendo que nas classes superiores a partir da 9,


ingls e grego deveriam ser colocados no mesmo horrio. Em seguida, ainda no perodo
da manh, - seguindo imediatamente a aula de lnguas deveriam ser dados canto e
euritmia. Por outro lado, religio, ginstica, trabalhos manuais e ofcios o ultimo em
perodos para as classes superiores deveriam ser transferidos para a tarde, da mesma
maneira que canto coral e orquestra. (28 de outubro de 1922 at 5 de dezembro de 1922)
Particularidades acerca do eventual nmero de horas para as diferentes matrias, acerca
das duraes usuais dos perodos da aula principal, etc., sero tratadas nos captulos
destinados s matrias.

67

O CURRCULO
ORDENADO POR REAS DE ENSINO

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1 - ALEMO*
Falar, escrever, ler

Aula principal atravs de todas as classes, na qual, nas classes de 1 a 8, esto


incorporados o pintar e o desenhar.

- Classes 1 at 3

14 semanas cada uma

- Classes 4 at 5

12 semanas cada uma

- Classes 6 at 8

10 semanas cada uma

- Classes 9 at 12

6 semanas cada uma

Aula principal

As indicaes para o currculo propriamente ditas, ordenadas segundo os anos,


escolares, sero aqui precedidas por aquelas declaraes de Rudolf Steiner que
estendem o seu significado para alm da classe individual, excludas daquelas coisas
que vo ser tratadas em outras matrias de ensino, as quais incursionam na aula de
alemo mas, propriamente dito, representam reas independentes como pintar, modelar
e desenhar. Queira o leitor procurar no captulo Pintar, modelar e desenhar aquilo que
se relaciona com estas matrias.
O que diz respeito ao ensino do falar, ao narrar e ao fazer renarrar e, mais ainda, o que
foi indicado para o aprender a escrever e para o manejo da gramtica, para o ensino de
estilo e figurativa, e para composio, estas coisas sero compiladas daqui antes de
entrar nas indicaes especiais para as classes.

NT * alemo aqui lngua materna

69

Matrias de narrao e de leitura para as classes do primrio

Na 1 palestra do seminrio pedaggico, em aditamento a breves pronunciamentos sobre


a instituio da aula principal a ser dada em pocas, disse Rudolf Steiner:

A esse ensino propriamente dito adicionamos aquilo que para ser feito
porventura na forma de narrao. No 1 ano escolar vamos principalmente
narrar contos de fadas. No 2 ano escolar vamos empenhar-nos em expor a vida
dos animais em forma narrativa. Passaremos da fbula para a realidade a
maneira como os animais se comportam entre si... acredito ser bom que os
senhores ponderem no que deve constituir aquilo que os senhores, de certa
maneira, tm para tratar com as crianas na aula de narrao. Os senhores tero
de colher um material para dar aulas de narrao, o qual ter de ser levado s
crianas durante todo o perodo escolar, do 7 ao 14 ano, em tom de narrao
livre. Portanto ser necessrio que, nos primeiros anos escolares, um certo
tesouro de contos de fadas esteja disposio. Depois, subsequentemente, os
senhores teriam de se ocupar em expor historias do mundo animal em relao
com a fbula; depois, historia bblica integrada na historia geral, parte do
ensino de religio; depois, cenas da historia da antiguidade, cenas da historia
medieval, e da historia contempornea. Depois os senhores deveriam colocarse em posio de trazer narraes sobre as raas dos povos, como a ndole
das raas, o que est mais relacionado com o fundamento da natureza. Depois, o
relacionamento recproco das raas aqui certamente quer dizer: povos
hindus, chineses, americanos, o que so sua peculiaridade, ou seja,
conhecimento dos povos. Esta uma necessidade muito especial proveniente da
poca atual. (Seminrio, 1 exerccio)

Ento, consta de um texto originalmente reproduzido para os professores:

70

Sintetizando, portanto, resulta a seguinte viso geral:


1) Um certo tesouro de contos de fadas,
2) Historias do mundo animal em relao com a fbula,
3) Historia bblica como parte da historia geral,
4) Cenas da historia antiga,
5) Cenas da historia medieval,
6) Cenas da historia contempornea,
7) Narraes sobre as raas dos povos,
8) Conhecimento dos povos.
Tanto quanto posso lembrar-me, esta relao estava, ento, tambm na lousa. Todavia,
ela no foi creditada no currculo de Heydebrand sendo por isso desconhecida para
muitos professores, o que poderia suscitar a ideia de que esta lista de matrias para
narrao fosse apenas uma enumerao sem relao determinada com as classes.
A mim parece-me indubitvel que a justaposio de oito temas to precisamente
definidos deva ser relacionada com as oito classes existentes. A fase introdutria exibe o
estilo inconfundvel de Rudolf Steiner.
O grau de importncia que ele prprio atribua, e que fosse atribudo a essa matria de
narrao, pode ser deduzido do fato de que ele no s encerrou com esse assunto o
seminrio na primeira reunio, como tambm iniciou as palestras sobre currculo com a
indicao para a necessidade de se encontrarem matrias adequadas e o fazer renarrar:

Vejam, senhores, primeiramente chega-nos considerao que, quando


recebemos as crianas para o 1 ano escolar, encontremos matrias adequadas
para o narrar e para o fazer renarrar. Com este narrar contos de fadas, lendas, e
tambm realidades e autnticas, e com o fazer renarrar, damos forma ao falar
dito. Formamos a passagem do linguajar para a linguagem formal de
conversao. Ao cuidarmos para que a criana fale corretamente estaremos
assentando a base tambm para o escrever corretamente. (Palestras sobre
currculo, 1 palestra)

71

No curso de Basel de 1920, na 5 palestra, Rudolf Steiner pronunciou-se de maneira


insistente sobre a forma de transmisso das matrias de narrao porque devem ser
narradas e no lidas:

Meus mui prezados participantes, se pelo menos uma vez tomssemos


conhecimento da enorme diferena que existe se lemos os contos de fadas para
as crianas, ou se antes damos uma forma pessoal a tais contos. Eu lhes peo,
leiam tantos contos de fadas quanto possvel e narrem contos lidos s crianas.
Elas no atuam tanto quanto contos muito mais imperfeitos que os senhores
lerem s crianas, mas que tenham sido configurados pelos senhores mesmos
porque o processo plasmador nos senhores e isto precisamente ao que me
refiro como vivo atua sobre a criana porque ele se comunica verdadeiramente
com a criana. Estes so os imponderveis no relacionamento com a criana.
(Basel 1920, 5 palestra)

No est perfeitamente esclarecido como Rudolf Steiner imaginou a incorporao das


matrias de narrao acima citadas na aula principal. A mim parece-me que a inteno
dele era a de, com o tempo dedicado aos contos, criar uma provncia artstica dentro da
vida escolar, na qual devessem ser oferecidos criana valores formativos e, acima de
tudo, artsticos, sem toda a carga do ter que estudar, puramente com valores
formativos, para conhecer o mundo e alegrar-se com isso.
Isto no exclui o fato de que, por meio destas matrias que foram dadas livremente
memria, esclaream-se criana mltiplas coisas quando nela despertar a necessidade
por compreenso, e assim, aquilo que foi assimilado sonhadoramente leve ao despertar.

72

Fala e gramtica

Vou iniciar as quase inesgotveis indicaes de Rudolf Steiner a respeito da lngua e do


aprender a falar com uma indicao para algo bem diferente mas que, no entanto, tem
ligao com o falar: as pinturas infantis. Ele falou destas pinturas no curso para
professores em Basel, h pouco mencionado, e disse ento:

Observando desenhos de uma criana, por mais primitivos e esquemticos que


sejam, encontro em cada um a confluncia da viso infantil com o primitivo
sentir-se nos rgos infantis. Pode-se quero dizer distinguir em cada linha
individual desses desenhos infantis: aqui a criana procura colocar algo que
provem dos olhos; ali procura introduzir algo que provem simplesmente do
sentir interior.

Depois ele passa para o ensino da lngua e mostra como este forma o contrapeso, alis,
juntamente com o ensino de aritmtica, em oposio s foras despertadas pelo ensino
de desenho e de msica:

precisamente assim: se naqueles anos em que isto importa, entre o 6, 7 e 9


anos, no foi cultivada a percepo orgnica interior, ento cresce
imediatamente de maneira sufocante o intelecto que , no fundo, o inimigo da
vida intelectual humana e tambm da vida social, o que absolutamente no quer
dizer que eu seja a favor da imbecilizao da humanidade. Mas isto depende de
que precisamente reconheamos o intelecto em sua natureza parasitria, que o
reconheamos de tal maneira que somente o consideremos perfeito quando ele
emerge do homem todo, e no quando surge unilateralmente. Porm, s
alcanaremos algo nesse sentido se apoiarmos o ensino artstico de desenho e de
musica e ao mesmo tempo por meio de outros ramos do ensino, sobretudo pelo
ensino da lngua e tambm pelo da aritmtica.

73

Ensino da lngua vejam os senhores: primeiramente temos de conhecer todo o


sentido do ensino da lngua. Tenho de dizer que compreendi o sentido do ensino
da lngua propriamente dito quando tive a oportunidade de acompanhar o que
resulta quando se sentam juntas na escola crianas que falam dialeto com
outras crianas que no falam dialetos. Justamente a observao das crianas
que falam dialeto, e a conduta das crianas que falam dialeto
extraordinariamente importante e tambm interessante. O dialeto, cada dialeto
tem certa particularidade. Ele provem daquilo que desejo chamar de sentir
interior do homem, exatamente da mesma maneira que existe um sentir interior
dos rgos, s que este regrediu muito sob o nosso intelectualismo atual, uma
vivncia interior que, em ultima anlise, mergulha de fato o homem todo na
lngua. Mas, em nossa assim chamada linguagem formal de conversao, que se
tornou abstrata e no mais existe uma delao direta entre a vivncia interior e
aquilo que se manifesta no som e na sequncia de sons.

E, aps uma observao da lgica existente nas lnguas, prosseguiu assim:

Em determinadas lnguas primitivas h uma marcante lgica interior na lngua,


que depois torna-se muito mais abstrata, mais simples, quando a lngua se torna
mais civilizada. E assim, tambm h efetivamente mais lgica interior no
dialeto do que na linguagem formal de conversao, e pode-se alcanar muito,
muito mesmo, quando, digamos, se tem que trabalhar na escola rural totalmente
a partir do dialeto. A tem-se de comear evidentemente com o dialeto, a temse de falar o dialeto com as crianas, a tem-se de tentar trazer conscincia
aquilo que inconscientemente j est contido na lngua e que a gramtica
propriamente dita. A gramtica deve, em ultima anlise, ser ensinada de
maneira bem viva, ensinada de maneira to viva que pressuponha-se que ela j
esteja presente quando a criana fala. Faz-se a criana proferir frases com as
quais tenha facilidade, cujas relaes interiores e plstica interior a criana sente.
Depois comea-se a fazer a criana atentar para como se pode ser consciente
aquilo que ela executa inconscientemente, etc.

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Sim, pode-se fazer a pressuposio de que, propriamente dito, toda a gramtica


j est inerente no organismo humano. Levando-se a srio essa pressuposio,
chega-se ao ponto de dizer a si prprio: se, na poca adequada e de forma viva,
extrares a gramtica consciente do exercitar inconsciente da gramtica,
estars simplesmente trabalhando na realizao da conscincia do eu da criana.
E, com esse reconhecimento dentro de si desejo dizer tem-se que orientar
tudo para o 9 ano, quando a conscincia do eu normalmente desperta de fato
Ento, no 9 ano, a criana atinge esse Rubicon do desenvolvimento de uma
maneira normal, favorvel; ento elevamos, de maneira correta, o inconsciente
ao consciente. Ento trabalhamos com as foras da criana que querem
desenvolver-se, no com foras que somente levamos de fora para dentro da
criana. E esta maneira de desenvolver o ensino da lngua sobre aquilo que a
criana j sabe expressar, e apoiar esse ensino da lngua num intercambio vivo
que se faz desenvolver entre as crianas que falam a linguagem formal de
conversao e as crianas que falam dialetos, em que se deixa medir-se outra
pelo sentir e no de maneira abstrata, em que se deixa dirigir, pelo sentir, uma
palavra, uma frase, uma frase em dialeto de uma para a outra. Um ensino da
lngua nesses moldes faz algum, que o tenha ministrado por uma hora e meia,
suar um bocado. (Basel 1920, 6 palestra)

A pesar de se haver tentado mostrar aqui o mais essencial a respeito dessa explicao da
lngua em classes de dialeto e classes mistas, recomendado ao leitor no contentar-se
com este resumo e sim estudar pessoalmente o Curso de Basel.
Na 9 palestra do mesmo curso Rudolf Steiner voltou a falar pormenorizadamente sobre
o ensino da lngua e sobre o seu significado para o despertar o do homem para o mundo
terreno:

Com o aprender e ensinar gramtica temos que seguir no essencial a


tendncia e favorecer o despertar da criana, favorecer o tornar-se consciente
isto , foras interiores que podem desenvolver-se justamente por volta do 9 ano
de vida no sentido em que o caracterizei. Temos que utilizar o elemento do

75

ensino da lngua para prosseguir continuamente despertando a criana. Isto


conseguiremos fazer melhor se utilizarmos cada possibilidade que se nos
oferecer de atuar a partir do dialeto. Mas, quando a criana de antemo, antes
do 7 ano, aprendeu a linguagem formal de conversao, ou a assim chamada
linguagem escrita, ento ser extraordinariamente difcil chegarmos quele
inconsciente no homem, o qual, ento, em certo sentido j feneceu aquele
inconsciente que tem uma relao totalmente natural com a formao lgica da
lngua, assim que, quando temos juntas na classe crianas que falam dialeto e
aquelas que no falam dialeto, temos propriamente de sempre apoiar o ensino
gramatical naquilo que as crianas que falam dialeto nos colocam nas mos.

e, algumas pginas adiante:

E justamente porque o dialeto est mais intimamente ligado com esse


subconsciente, que podemos buscar no dialeto a verdadeira gramtica e
sintaxe, ao apoiar-nos sobre aquilo que, como razo, vive na prpria essncia
humana. Sendo, porm, obrigados a trabalhar com crianas que de antemo
falam a linguagem formal de conversao, ou a assim chamada linguagem
escrita, ento teremos tambm de contar o mnimo possvel com o que o
intelecto desenvolva uma espcie de gramtica como norma, e que nos
orientemos por essa norma ao escrevermos dativo, acusativo, etc., ao fazermos
colocar um ponto em determinada posio etc., mas sim, teremos de comear de
maneira algo diferente: se formos obrigados a ensinar crianas que desde o
inicio falam sem dialeto, ento, antes de mais nada, teremos de rearranjar de
maneira artstica o ensino de gramtica, ento teremos de apelar ao sentimento
de estilo. O instinto da lngua, este trazido para a escola. O sentimento de estilo
para a lngua, este temos de desenvolver dentro da criana, o mais possvel,
exatamente at o 9 ano de vida. Entretanto, no conseguiremos isto de outra
maneira que no seja a de trabalharmos de maneira artstica diretamente na
formao desse sentimento de estilo. Vamos deste modo conseguir possvel
que, em uma poca que de fato quer minar toda a autoridade, isto seja
desacreditado por alguns utilizar exatamente aquilo que se desenvolveu

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naturalmente na criana: obedecer autoridade; vamos preocupar-nos, tanto


quanto possvel, em configurar de maneira artstica as frases e tudo aquilo que
levamos s crianas; em configurar de maneira to artstica que realmente
suscitemos na criana o sentimento dessa configurao artstica. Ns o
conseguiremos quando trouxermos a criana conscincia sobre a diferena que
existe entre uma sentena afirmativa, uma sentena interrogativa, uma sentena
sensitiva, e, quando a fizermos falar no sentido de que a sentena sensitiva
falada com uma conotao diferente do que o a sentena afirmativa; quando
chamarmos a ateno da criana para como a sentena afirmativa falada de
maneira neutra, indiferente, e a sentena sensitiva falada com uma certa
nuance de sentimento; quando trabalharmos no sentido exato deste elemento da
lngua e, somente ento, a partir deste elemento artstico da lngua,
desenvolveremos o gramatical e o sinttico.
Quando utilizarmos, de um lado aquilo que as crianas nos trazem no dialeto
para, por assim dizer, desenvolver o instinto natural do homem para a lngua, e
por outro lado utilizarmos a lngua livre de dialeto para despertar o sentimento
interior de estilo, ento alcanaremos exatamente aquilo que tem de ser
alcanado no ensino da lngua. (Basel 1920, 9 palestra)

Na 11 palestra do mesmo curso, a exigncia para o manejo artstico do ensino de


gramtica foi ainda substancialmente complementada. Lemos o seguinte:

Vejam, todas as pessoas sabem o que uma melodia; sabem tambm o que
uma sentena. Mas, que uma sentena, que composta de sujeito, predicado e
objeto , em realidade, uma melodia no subconsciente, isto poucas pessoas
sabem. Precisamente da mesma maneira como se pode imaginar que aquilo que,
como dilatar e contrair dos sentimentos, vivenciado no sono como curva de
sentimentos, ascende e entrega-se conscincia, reveste-se com a imagem,
assim vivenciamos musicalmente a sentena no fundo do nosso ser. E, ao
ajustarmo-nos ao mundo exterior, revestimos o que musicalmente sentimos com
aquilo que imagem plstica: A criana escreve a lio sujeito predicado -

77

objeto. No ntimo do homem sentido um tritongo. Este tribuno empregado ao


projetarmos, em certa medida, o primeiro tom sobre a criana, projetarmos o
segundo tom sobre o escrever, projetarmos o terceiro tom sobre a lio, etc.
(Basel 1920, 11 palestra)

Tambm na 12 palestra desse curso encontra-se uma indicao significativa para a


conduo do ensino de lngua, poder-se-ia tambm dizer: para a higiene do falar:

Precisamente na idade infantil o efeito do correto tratamento anmico sobre o


corpreo de uma enorme importncia. E, assim, de enorme importncia que
se cuide continuamente de tentar que a criana aprenda a falar claramente,
sonoramente e, antes de tudo como denominei falar redondamente, que
aprenda a pronunciar sentenas interas, slabas inteiras. Pois, no homem, a
respirao correta depende do falar correto, objetivo; e, consequentemente, o
correto desenvolvimento dos rgos torcicos humanos depende indiretamente
do correto falar. Dever-se-ia levantar uma estatstica das to desoladoras doenas
torcicas, tambm a partir deste ponto de vista. Dever-se-ia perguntar-se a si
prprio: at que ponto a culpa pela tuberculose torcica pode ser atribuda
muito pouca ateno que dada na escola a um falar objetivo, com slabas
plenas, e que, antes de tudo, no se d ateno para que, enquanto fala, a criana
de fato respire plenamente e nisto, no deve o falar sair do respirar, mas sim o
respirar deve sair do falar. H que ser falado corretamente. H que ser
desenvolvido o sentir o falar corretamente, para a durao mais longa e mais
breve das slabas e palavras. Ento a respirao orientar-se- por isto. Acreditar
que se deveria treinar a respirao para chegar ao falar corretamente um
disparate. A respirao, a correta respirao, tem de ser consequncia do falar
corretamente sentido. (Basel 1920, 12 palestra)

Pouco depois, a 12 junho 1920, em resposta a uma pergunta feita em uma conferncia,
Rudolf Steiner disse como ele prprio trataria o perfeito:

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Eu discutiria a fundo com as crianas o paralelismo entre o passado e o


perfeito. O que um homem perfeito, uma mesa perfeita? Esses
relacionamentos entre aquilo que est perfeito, que est acabado, e o perfeito. Eu
entraria depois no imperfeito, em que se est ainda dentro do aperfeioar. Se
tivesse tido tempo hoje, eu teria feito para as crianas o texto de leitura no
perfeito. naturalmente no se pode transpor cada frase. Isto teria trazido vida.

E depois, prossegue neste ponto e nisto aprende-se realmente a conhecer Rudolf


Steiner como pedagogo:

E vida tambm traz a euritmia para a formao da cabea. Eu desenvolveria


muitas coisas nas entrelinhas. Eu j disse hoje: posso entender que aqui
possamos dizer que no gostamos de divulgaes. Mas isto algo que
devemos encarar como ideal, trazer sempre coisas deste tipo. Por exemplo, hoje
tive uma vontade imensa de tratar, de todo modo, suas crianas como o
hurtigtoch que, em holands, significa trem expresso; com isto expandem-se os
pensamentos. isto o que eu quero dizer com fazer algo nas entrelinhas com
as crianas, e assim isto no vai mais ser uma divulgao.

Precisamente antes da considerao sobre o perfeito havia sido falado acerca das
diferenas nas dotaes das crianas:

No verdade? As crianas mentalmente dotadas faro boas redaes, as


crianas fisicamente dotadas sero boas na euritmia. Tem-se que tentar
contrabalanar isto por meio de conversao. Quando os senhores conversam
com as crianas, isto desviado da cabea quando os senhores falam e
aprofundam-se sobre algo que tenha sido tomado da vida externa. (12 de junho
de 1920)

79

Com esta considerao Rudolf Steiner restabeleceu, portanto, uma ligao aps a
observao sobre o perfeito...
Tambm no Curso Pedaggico de Dornach de 1921/22, na 12 palestra, encontra-se um
trecho acerca do ensino de gramtica que se pode extrair:

Em nosso tempo reinam muitos fanatismos e, por isso, pode-se encontrar aquilo
que por um lado absolutamente correto, conduzido at

fanatismo e

configurado no unilateral. o que ocorre, por exemplo, com respeito


lingustica. A lngua materna, a criana aprende inicialmente sem qualquer
gramtica, e evidentemente deve aprend-la assim; tambm quando a criana
ingressa na idade escolar e vo ser-lhe ministradas lnguas estrangeiras, isto deve
ocorrer completamente sem a gramtica, em certa medida ao modo de uma cpia
algo mais amadurecida do aprendizado da lngua materna.
Entretanto, quando chega o referido o momento crtico da vida, entre o 9 e o 10
ano de vida, ento simplesmente exigido pela prpria vida do homem que seja
levado algo dos conhecimentos no pedantes de gramtica em favor do correto
desenvolvimento da criana, pois nesta idade a criana precisa encontrar a
transio para o desabrochar do eu. Ela precisa aprender a fazer tudo mais
conscientemente do que antes. Por conseguinte, na lngua que ela j sabe, que
ela fala, maneja, precisa-se, isto sim, introduzir o elemento do pensar no
elemento lingustico puramente do sentir atravs, no do pedante, mas sim do
estimulantemente exercitado reconhecimento das regras. A criana precisa, sim,
ter algo de gramtica, de maneira que entre o 9 e o 10 ano de vida, quando
chega este importante momento crtico da vida, ela no diga a si prpria: como
devo dizer isto? Como devo dizer aquilo? Sem que tenha um ponto de apoio
lgico qualquer, pois devemos ter bem claro que: a lngua tem de fato 2
elementos em si que sempre interatuam de maneira recproca: um elemento do
pensar e um elemento do sentir.

E, aps interromper para uma observao acerca da atuao conjunta de ambos os


elementos da lngua, ele prossegue:

80

Contudo, esses elementos do sentir e do pensar na lngua, eles misturam-se por


toda a parte, nas lnguas contemporneas muitas coisas at j se estagnaram,
mas, em pocas mais remotas de formao das lnguas havia, por toda parte, um
elemento ativo, formativo e, assim, o sentir foi introduzido no pensar. Ora, antes
do 9 ano, a criana tem para com a lngua um relacionamento total e absoluto
pelo sentir. Mas, a sua conscincia individual no poderia desenvolver-se caso
no introduzssemos, de algum modo, o elemento do pensar. Por isso to
necessrio levar criana o elemento do pensar por meios indiretos, por meio de
regras gramaticais ensinadas sensatamente, sobretudo na lngua materna, e
depois, talvez tambm na lngua estrangeira, em que o ensino das regras sucede
o aprendizado da lngua. Assim, deveria ser tomado em considerao o seguinte:
entre o 9 e o 10 ano de vida a criana deve ganhar o sentimento de penetrar um
pouco na compreenso da lngua, de maneira como acabei de expressar. Assim
poder-se-ia ensinar criana um correto sentimento gramatical em relao
lngua. Por volta do 12 ano de vida e precisamos atentar para isto a criana
dever ter desenvolvido um sentimento para a beleza da lngua, uma percepo
esttica frente lngua, e deve tambm esforar-se, por volta dos 12 anos, por
falar de maneira tal que, num sentido razovel, por assim dizer, se pudesse
referir como falar bem. A partir da at a puberdade a criana deveria
desenvolver primeiramente aquilo que faz parte do manejo da lngua para
persuadir outrem, o elemento dialtico da lngua. Somente ao ultrapassar a
idade escolar deveria ser levada a esse elemento, de maneira a que pudssemos
dizer: aquilo que em ns deve desabrochar pouco a pouco para a lngua ,
primeiramente, em sentir para a correo da lngua jacente na prpria vida, um
sentir para a beleza da lngua e, depois, um sentir para o poder que por meio da
lngua se tem na vida. Desta maneira deve ser ordenado aquilo pertinente ao
ensino da lngua.
muito mais importante que o professor, o educador, se familiarize com coisas
deste tipo do que receba qualquer currculo pronto com objetivos. Desta maneira
ela vai introduzir as coisas certas dentro de cada perodo da vida e tratar deste
modo. Com arte e tratamento artstico, at o 9 e o 10 ano de vida, far o
figurativo, em que o homem ainda participa por si, deixar acercar-se do

81

descritivo sem que o figurativo venha ento a ser negligenciado. (Dornach,


1921/22)

Na segunda das palestras de Stuttgart de 1922 Rudolf Steiner deu orientao para
conceber a maneira de imagens a construo de frases e para fazer com que as
crianas exercitem por si esta maneira de formar frases.

Nas lnguas, por exemplo, no ser difcil colocar as coisas em imagens,


sobretudo quando se atribui certa importncia ao elemento de imagem da lngua
e se o leva em considerao na aula de tal maneira que, propriamente dito, no
se perca nenhuma oportunidade; j com as crianas de 10,11,12 anos, atentar
para como as sentenas se dividem; digamos, por exemplo, uma sentena
estruturada por 3 oraes que sejam, a orao principal, a orao relativa, a
orao condicional. No verdade? o elemento gramatical a contido no o
mais importante, ele deve ser tratado por ns apenas como meio para chegar
imagem. Entretanto, desejo dizer, no deveramos perder a oportunidade de dar
criana uma ideia especial-visual de uma orao principal e de uma orao
relativa. Pode-se, naturalmente, chegar a isso pelas mais diversas maneiras. Fazse com que a orao principal seja um crculo grande, a orao relativa um
crculo pequeno, talvez situado em posio excntrica sem com isso teorizar,
posto que se permanece na imagem e faz-se com que a relao condicional, a
orao do se... se tornem to visveis que se conduza em direo ao currculo
algo, digamos irradiaes, como os fatores condicionantes... realmente
necessrio que, aps um bom preparo da matria de ensino, retornemos sempre e
repetidamente para estas coisas, e deveramos, j com crianas de 10, 11, 12
anos, eu desejo dizer, entrar no elemento moral-caracterolgico do pictrico no
estilo. No que a j se deva ter ensino de estilo, mas sim que a coisa deva ser
aprendida a partir do intuitivo interior.
A pode-se ir muito longe. Por exemplo, o trecho avulso da leitura que
preparamos realmente com esmero... ser tratado em funo do temperamento.
Pode-se falar no do contedo mas do estilo: de um estilo melanclico, de

82

um estilo colrico; - portanto, abstrado totalmente do contedo, mesmo do


contedo potico; refiro-me a construo de frase. No precisamos dissecar as
coisas; isto deveramos, precisamente, evitar; mas a transformao em imagem,
isto dever-se-ia cultivar, quando digo: no moral-caracterolgico. Sim,
encontraremos a possibilidade de atuar neste aspecto estimulantemente sobre as
crianas de 10, 11, 12, 13 anos se nos obrigamos por ns prprios, de modo
correspondente, a fazer os estudos necessrios. (Stuttgart 1922, 2 palestra)
A 9 de dezembro de 1922 dissera um professor que se pode chegar a uma
vivncia de variados graus de realidade se se souber construir sobre o verbo, e
assim penetrar-se muito profundamente na lngua. A isto respondeu Rudolf
Steiner:
Isto certo sim, a partir do verbo. A preposio muito viva. Partir do
substantivo um mtodo incorreto. Queremos estender-nos ainda sobre o
assunto. (9 de dezembro de 1922)

Evidentemente ele desejava ainda dar indicaes a respeito. Mas isto no mais
aconteceu.
No mbito das questes de higiene escolar, das quais Rudolf Steiner tratava na
conferencia de 6 de fevereiro de 1923, o ensino de gramtica tambm abordado:

Pois bem, existe sim a possibilidade de pecarmos contra essas coisas as


medidas de higiene escolar. Por exemplo: os senhores podero pecar contra
toda a constituio da sade da criana se a ocuparem por uma hora com aquilo
que usualmente se chama gramtica. Basta apenas as crianas se ocuparem com
a distino entre tudo o que se denomina sujeito, objeto, atributo, indicativo,
conjuntivo, etc., com todas as coisas que lhes interessam apenas em parte, e
estaremos transpondo a criana para a situao de, enquanto tem de diferenciar
se uma coisa qualquer indicativa ou conjuntiva, fazer todo o desjejum cozinhar
em seu organismo sem influencia da alma; estaremos ento cultivando na
criana, para a poca situada qui 15 a 20 anos mais tarde, uma verdadeira

83

indisposio abdominal, como males intestinais, etc. As doenas intestinais


provem muito frequentemente do ensino da gramtica. (6 de fevereiro de 1923)

E, poucas pginas adiante, na mesma conferencia, encontram-se as seguintes palavras


relativas ao ensino de gramtica:

O ensino especfico da lngua, pela maioria dos que aqui ministram ensino da
lngua, melhor do que suas aulas de gramtica. Acho que a falha maior est;
antes de tudo, no fato de que os prprios professores no sabem gramtica. No
levem isto a mal; se os senhores utilizassem a conferencia para aprenderem, os
senhores prprios, algo da gramtica. Acho horrvel a maneira pela qual
utilizada a terminologia gramatical . Eu faria barulho porque no entenderia qual
a razo por que lanam-me essas coisas na cabea. Trata-se de que no foi
utilizado tempo suficiente para que os prprios professores aprendessem por si
como um conhecimento gramatical sensato adquirido. A sim, a atuao sobre
os alunos estimulante. O ensino de gramtica algo horrvel. Tudo o que est
nos livros dever-se-ia destruir em uma fogueira. A h que penetrar vida, os
alunos no ganham a sensao para o que seja um perfeito, o que seja um
presente, quando precisam ganhar esta sensao. O gnio da lngua precisa viver
no professor. Para a lngua alem tambm exatamente assim. A tambm
tortura-se horrivelmente com terminologia no trabalhado. (6 de fevereiro de
1923)

Encontra-se, no curso de Torquay do vero de 1924, no 2 capitulo da traduo que se


fez necessria da 6 conferencia, uma belssima e sumria exposio sobre a essncia da
lngua e sobre as diferentes facetas do ensino da lngua: uma configurao de muito
daquilo que, isoladamente, de uma maneira ou de outra, j havia sido desenvolvido em
diversas ocasies. Cada professor de lngua deveria tirar proveito dessa joia. Extrair
partes isoladas parece impossvel.

84

Para finalizar este captulo, o qual deveria copilar as indicaes de Rudolf Steiner
acerca do ensino de lngua materna at o ponto em que no se refiram a uma classe em
particular, sejam aqui especialmente reunidas as etapas gramaticais tal como Rudolf
Steiner as formulou nas palestras sobre currculo para as classes 1 a 7, para o efeito de
uma viso geral:

1 ano escolar:
No tocar muito no assunto.
2 ano escolar:
Levar criana noes daquilo que uma palavra principal (NT substantivo)
e do que uma palavra de ao ou de tempo (NT verbo)... Conversa sobre a
construo de frases.
3 ano escolar:
O sentir consciente... para sons curtos, longos, alongados, etc....
Sentira articulao da lngua e, sobretudo, as configuraes da lngua...
Tipos de palavras e membros da frase... Construo de uma frase,
pontuao.
4 ano escolar:
Apresentao clara dos tempos, daquilo que expresso atravs das mutaes do
verbo... Conexes das preposies com aquilo diante de que elas esto...
Coordenar a lngua plasmaticamente.
5 ano escolar:
Diferena entre a forma verbal ativa e passiva... Orao direta... Diferena
entre a reproduo da opinio prpria e daquela de outrem... Aperfeioamento
final da pontuao.

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6 ano escolar:
O sentir para o conjuntivo... Forte sentir para a plasticidade interior da
lngua.
7 ano escolar:
Compreenso plstica das formas de expresso para o desejar, o admirar-se e o
maravilhar-se.
Aps tudo o que deveria ser expresso acerca de como o professor deve preceder
no ensino da lngua, deseja ainda chamar ateno para um trecho das
conferencias em que Rudolf Steiner ocupou-se de maneira muito crtica de como
no se deve fazer. O trecho muito longo para ser transcrito aqui; entretanto,
devera ser estudado por cada professor. (6 de fevereiro de 1923)

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Escrever e Ler

Na 10 palestra do curso metdico-didtico disse Rudolf Steiner a respeito do aprender a


escrever:

Ao familiarizar-se com o escrever o homem apossa-se de algo muito estranho


ao mundo. Mas, quando ligamos as formas escritas a formas do mundo, como F
= foca etc., no mnimo conduzimos o homem de volta ao mundo, e muito,
muito importante, que no arrebatemos o homem do mundo. (metodologia e
didtica, 10 palestra)

Rudolf Steiner tratou de aprender a escrever quase que em cada uma de suas palestras
do curso pedaggico. Ele dedicou tanta ateno a esta tarefa educativa to plena de
responsabilidade que, a cada vez, quando e onde quer que a abordasse, sabia tirar dela
novos e significativos aspectos:
No curso metdico-didtico de 1919, na 1 palestra, a nova maneira de ensinar a
escrever foi pela primeira vez esboada.
Nos 3 e 4 exerccios do seminrio h referencia ao desenho de formas livres que
devem preceder o aprender a escrever.
Na 4 palestra do curso metdico-didtico foi colocado um exerccio de desenho o
mais simples no inicio da primeira aula do principiante escolar.
Segue-se a isto, na 5 palestra do mesmo curso, um tratamento detalhado do ensino
elementar da escrita como tema principal desta palestra. L-se ali, na 1 pagina:

Queremos agora seguir o ensino um tanto pelo lado do subsequente. Suponho,


neste caso, que os senhores continuam durante algum tempo com tais exerccios
com o lpis e com a cor. Para um ensino repousado sobre bons alicerces
absolutamente exigido que preceda ao aprender a escrever uma certa incurso no

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desenhar, para que em certa medida o escrever seja buscado dentro do desenhar;
e h mais uma exigncia, que esto novamente a leitura do impresso s seja
buscada dentro da leitura do escrito. Vamos portanto tentar encontrar a partir do
desenho a passagem para a escrita, da escrita para a leitura do escrito, e da
leitura do escrito para a leitura do impresso. Com isso suponho que os senhores
tenham levado ao ponto em que a criana, atravs do elemento do desenho, j
esteja um tanto capaz de dominar formas redondas e retilneas, as quais ela
precisa para escrever; ento, a partir da, ns novamente...
aqui, a ultima palavra um tanto equvoca; talvez Rudolf Steiner tenha dito
por outro lado, com o que ele costumava significativamente uma transposio
lgica, e no novamente, que de fato significaria a repetio temporal, a qual,
todavia, no se apresenta aqui ...
Tentaramos a passagem para aquilo de que j tratamos como o alicerce do
ensino da escrita e da leitura, portanto, admitindo que a criana j tenha chegado
ao ponto em que consiga dominar com sua mozinha formas retilneas e
redondas, ento os senhores devem tentar mostrar primeiro criana que as
letras existem. (curso metdico-didtico)

Aqui est claramente dito que o ensino s deve comear quando os exerccios
elementares de desenho tiverem levado a uma determinada meta que marcada pelo
domnio do desenhar formas retilneas e redondas. Nesta mesma palestra segue ento,
imediatamente ao exemplo F, uma exposio pormenorizada acerca do ensino da
escrita, a qual certamente est em mos de todos os professores.
Tambm na 10 palestra do mesmo curso, no mbito do projeto do currculo ali
apresentado, o caminho do aprendizado da escrita mais uma vez considerado. At que
ponto o professor do 1 ano deveria chegar ao ensino de escritas e de leitura, est
esboado na 13 palestra do mesmo curso.
No curso de Basel de 1920, Rudolf Steiner aborda o ensino da escrita desde um ngulo
bem diferente. Ali ele desenvolve, na 5 e na 10 palestra, um mtodo para este ensino, o
qual ele designa de analtico em contraposio com o mtodo sinttico usual, e
admirvel ver com que franqueza ele com isso modifica o mtodo desenvolvido nos

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cursos de Stuttgart, contestando cada um que nele quiser se apoiar. Isto pode ser lido
no curso de Basel. (Basel 1920, 10 palestra)
Ele finaliza esta observao com as seguintes frases:

De onde provem o fato que em nossa era os homens desejo dizer


desenvolveram a tendncia para a atomstica? - Porem de que em nossa era
desenvolveu-se muito pouca analtica com as crianas. Se desenvolvssemos
com as crianas aquelas atividades analticas que, partindo da imagem da
palavra acabada e homognea, analisa rumo s letras, ento a criana iria, na
idade em que anseia por isto, ativar o mpeto pela anlise e este no
permaneceria para a atividade futura de idealizao de estrutura atmica e etc.
simplesmente a insatisfao do impulso analtico que fomenta o nosso
materialismo. Por esse motivo tambm ensinamos na Escola Waldorf realmente
de maneira que, no partimos das letras para sintetizar, mas sim que partimos
da frase acabada, analisamos as palavras tiradas da frase, tomamos ento as
palavras, analisamos as letras das palavras, e ento temos os sons das letras. Por
esse caminho chegamos propriamente a uma verdadeira interiorizao. Pois a
criana traz em si aquilo que frase, palavra. Aquilo que ento deve servir-nos
para levar ao despertar da conscincia, o que executamos por meio do analisar
frases e palavras. (Basel, 1920, 10 palestra)

O aprender a escrever ento conforme j foi dito tratado quase em cada um dos
cursos pedaggicos: no curso de Dornach do Natal de 1921/22 indicado como se pode
levar criana uma consoante o L a partir do movimento. (Dornach, 1921/22,
9 palestra)
No curso complementar de Stuttgart de 1921, o aprender a escrever encarado como
um processo que se interpe, como um estranho, no curso natural do desenvolvimento
da essncia espiritual-anmica-corprea da criana desde a existncia espiritual prterrena at o mundo terreno, que perturbar esse caminho se no ajustarmos
sensatamente. (Stuttgart, 1921, 8 palestra)

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Tambm no curso de Oxford trata brevemente do aprender a escrever na 3 palestra.


No curso de Dornach da Pscoa de 1923, encontra-se o pensamento do qual extrada a
observao seguinte:

Tem de conduzir a criana leitura e a escrita de tal maneira que suas


foras plasmadoras, as quais trabalham nela mesma at os 7 anos, e que agora se
libertam e se tornam atividade anmica exterior, que essas foras plasmadoras
juntamente se ativem. (Dornach, 1923, 4 palestra)

No curso de Ilkey de 1923, com o tratamento do S, novamente uma consoante


desenvolvida a partir do movimento. Ali tambm feita indicao para o
procedimento especial com as vogais. (Ilkley, 1923, 9 palestra)
Tambm no curso de Stuttgart de 1924 trata do aprender a escrever:

Vejam, senhores, trata-se de que antes de tudo poupemos a criana de 6 e 7


anos do aprendizado da configurao da escrita, tal como ele hoje: trata-se de
levarmos criana aquilo que pode provir da prpria criana, da atividade de
seus braos, da atividade de seus dedos. A partir das prprias atividades as
letras sero ento chamadas existncia. (Stuttgart, 1924, 2 palestra)

O curso de Berna de 1924 acentua particularmente o carter estranho das formas que
historicamente as letras ganharam em relao ao nimo infantil, e deriva da o novo
mtodo do aprender a escrever. (Berna, 1924, 3 palestra)
O curso de Arnheim de 1924 considera o aprender a escrever desde pontos de vista do
desenvolvimento da lngua, os quais, com ambas as suas teorias do au-au e do bimbam, fornecem pontos de partida para a introduo tanto de letras vogais como de letras
consoantes. (Arnheim, 1924, 3 palestra)

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O curso de Torquay de 1924 trata muito minuciosamente do aprender a escrever desde


diversos ngulos e torna-se, assim, num resumo daquilo que foi ganho nas explanaes
at ento dadas. (Torquay, 1924, 2 palestra)
Atravs destas mltiplas formas de proceder a possveis, queira o professor sentir-se
remetido ideia fundamental que vive em todas essas explanaes. Ento, sua fantasia
indicar-lhe- aquilo que corresponde sua maneira de ser e de suas crianas.

A pontuao

Na conferncia de 3 de julho de 1923, Rudolf Steiner constatou que as crianas da


classe 9B no fazem nenhuma pontuao e deu, ento, uma orientao muito
elucidativa para o tratamento da pontuao no ensino. Entretanto, visvel que nessa
orientao no se refere a uma indicao especial para a 9 classe; no decurso da
mesma, ele diz: Agora, na 9 classe, est em cima da hora para que os senhores
portanto comecem. Afora isto, com respeito ao perodo para o qual essas indicaes
devem valer, nada mais se pode concluir do sentido literal das mesmas. Por esta razo,
devem elas ser situadas no mbito das discusses gerais:

Uma possibilidade a que, por exemplo, quando se parte da forma lingustica


alem mais antiga, se mostre de maneira atraente como pouco a pouco, atravs
da pura latinizao da escrita, da literatura, que a orao relativa surge; ela, de
inicio, tem de fornecer as bases para o estudo da vrgula. Chega-se a outra
pontuao com a vrgula quando, primeiramente, se ensina s crianas que elas
tm de encerrar cada orao relativa entre vrgulas. A orao relativa
proporciona discusses interessantes porque ela no faz parte do idioma alemo
mais antigo. Ela tambm no est contida no dialeto, e a pode-se recuar at a
cano dos Niebelungen, etc., e pode-se discutir sobre como as oraes relativas
entram, com isto, as primeiras necessidades de trazer para dentro da lngua esta
lgica lingustica. Pois, havendo-se chegado ao ponto em que se tenha encerrado
a orao relativa entre vrgulas, ento conseguir-se-, em substancia, elucidar o

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conceito de orao s crianas de maneira mais precisa. Elas precisam aprender,


ento, que cada orao separada por algum tipo de pontuao. As demais
coisas no so assim to tremendamente importantes. Em seguida passa-se aos
elementos do pensar desenvolvidos junto lngua e obtem-se o ponto e vrgula,
o qual tem o significado de uma grande inciso. Pontos, estes elas o usam
aquelas da 9 classe - Agora na 9 classe, est em cima da hora para que os
senhores portanto comecem. preciso que se saiba trabalhar a partir da
configurao positiva da lngua, enquanto se penetra um pouco no sentido. Isso
tem que ser feito de maneira estimulante; no pode ser feito de maneira
fastidiosa. Gramtica s, o que mais as enfastia. Ao falar, ao ditar, temos de
tornar perceptveis como as frases terminam e comeam. Temos que tornar isso
perceptvel no pelo ditarmos os sinais, mas sim quando acostumamos as
crianas, e elas ganham com isto, a aprenderem a pontuao pela entonao da
frase. Ditar a pontuao coisa maante. Eu no ditaria a pontuao mas sim, a
faria ouvida. (3 de julho de 1923)

Seguem ento, explanaes acerca da construo artstica da frase, as quais podem ser
consultadas no trecho indicado, e que finalizam com as seguintes palavras:

Isto pode ser feito de maneira tal que se tenha suscitado, na 9 classe, certo
sentir para a frase acabada. (3 de julho de 1923)

Com isto fica portanto dito que esta compreenso para a construo da frase, que vai at
a pontuao, j deveria ter sido suscitada na 9 classe. Por outro lado, dever-se-ia iniciar
o ensino dos sinais de pontuao na 3 classe, e as metas das classes mais adiantadas
proporcionam tantas oportunidades para tornar a configurao conhecida pelas crianas,
que se poderia realmente ter suscitado na 9 classe um certo sentir para a frase
acabada.

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Ensino de estilo e de figurativa mtrica e potica

A 17 de junho de 1921, pela primeira vez Rudolf Steiner falou a este respeito no mbito
da Escola Waldorf, ao tratar do currculo para o 10 ano:

Tratar-se-ia de que os senhores agora iniciem e deem prosseguimento a uma


exposio algo coerente com aquilo que se designa por mtrica e potica. Com
base naquilo que aprenderam estribadas em Jean Paul, as crianas podero
penetrar em alguma coisa. Tem de ser evitado o usual mtodo escolar pedante
que a mantido. Portanto, mtrica e potica aquilo que normalmente se
chama assim tem que ser tratada de maneira viva, transportada para o razovel,
apoiada em poesia viva.

No mesmo dia, consulta sobre um livro para o estudo da mtrica, Rudolf Steiner deu a
seguinte informao:

Cada um deles igualmente ruim. Examinem Gschen, um dos piores mtodos,


para que os senhores tenham a sequencia dos conceitos. No existe nenhuma boa
mtrica e potica alem. Bartsch, Lachmann, a Cano dos Nibelungen na
verso alemanizada por Simrock; ele tentou ater-se a ela. Os elementos, eu os
dei em uma palestra em Dornach: Entre pulsao e respirao, fundamentos
fisiologicamente. A arte da recitao e da declamao GA 281 palestra de 13
de outubro de 1920 e de 6 de abril de 1921. Pode-se estudar o hexmetro quando
se inclui a censura a partir da pulsao e respirao. Hoje no possvel
desenvolvermos a teoria mtrica. (17 de junho de 1921)

O quo importante Rudolf Steiner considerava que os jovens fossem conduzidos de


maneira correta s questes da configurao artstica da lngua, pode-se ver com

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especial clareza a partir da posio que ele assumiu a respeito, em 21de junho de 1923,
em adio a uma discusso sobre um caso disciplinar na Escola:

Um ponto difcil para essas crianas so os anos de transio. A chega-se a


concluso de que algo tem de acontecer:
H muito pouco vigor e impacto no ensino de alemo nos 8 e 9 anos escolares.
Isto faz falta psique dessas crianas. Dever-se-ia chamar a ateno das
crianas, de maneira interessante, para a estruturao de frases, para o estilo de
frases. No ensino de composio dever-se-ia desenvolver um sentir para o estilo.
Isto deveria tambm ser iniciado j no 12 ano. Eu havia feito indicaes para
assuntos correlatos no curso sobre crianas ingressando na puberdade curso
complementar de Stuttgart, 1921. Deveria ser discutido o ensino de figurativa,
tropos, metforas; tanto quando observai at agora, isto falta completamente s
crianas. Tambm nunca conseguiremos induzir a pontuao enquanto elas no
tiverem compreendido qual o valor que uma palavra tem na frase. O ensino de
estilo e composio em alemo para elas , com efeito, tal, que elas no podem
amadurecer. Elas hoje ainda no sabem, na classe 9B, o que seja uma frase...
Elas no tm nenhum sentir para o estilizar. Isto tem de entrar no ensino. O
ensino de alemo no inteiramente aquilo que o deve ser, e isto tem um
enorme significado para os anos de desenvolvimento das crianas. Elas mudam,
em relao estilizao interior das frases, exatamente da mesma maneira como
o fazem exteriormente em relao lngua. Quando no se leva isto em conta,
elas ganham um defeito interior. (21 de junho de 1923)

J na conferencia seguinte, que tece lugar aps duas escassas semanas, preocupado com
a condio daquele nono ano, Rudolf Steiner tornou a falar das questes do manejo da
lngua. Ao cabo de uma considerao sobre a pontuao, ele disse o que seguem, e com
isto passou para os aspectos artsticos:

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Seria muito mais bonito se pudssemos fazer um tanto diferente; seria muito
mais bonito se pudssemos dividir de tal maneira com a lngua alem antiga
possvel faz-lo, mas no com a mais nova, copiada do latim que copissemos
frase por frase, cada frase em uma linha. Pode-se discutir com as crianas a
construo artstica da frase de maneira estimulante, sem tornar-se pedante.
Pode-se suscitar um sentir para o que seja uma frase, de modo a se conscientizar
a criana do que seja uma frase, e, por conseguinte, de que formar frases algo
positivo, isto deveria tambm ser cuidado. Dever-se-ia fazer cpias do tipo,
como por exemplo, mostrar uma frase formada no estilo de Hermann Grimm,
moldada de maneira figurativa. Pois Hermann Grimm escreve verdadeiras
frases! Ao passo que aquilo que se l usualmente, no se l frases, mas sim
lombrigas. Sente-se falta total de frases. Isto pode ser feito de maneira tal que se
provoque, no 9 ano, certo sentir para a frase acabada e para as intercalaes que
ela contem. Algo que muito pode ajudar temos tambm no currculo, uma
espcie de potica. Isto falta completamente, isto no absolutamente levado em
conta. Eu percebo que as crianas no ganham um sentir para o que seja uma
metfora. As crianas tm de saber o que seja uma metfora, uma metonmia e
um sindoque. algo maravilhoso o que da pode resultar. Isto est no currculo
e nunca foi feito. Este ensino de tropos ajuda no sentido de conseguir-se que as
crianas formem a frase. Quando elas chegam imagem, ento obtem-se a
formao da frase. Discute-se o assunto com exemplos; dizer o que significa:
Oh, rosa dgua, florescente cisne, oh cisne, rosa flutuante. Deste modo elas
ganham um sentir agudo, atravs da expresso metafrica, onde a frase se
encerra de maneira artstica. (3 de julho de 1923)

O que referido como currculo so as indicaes verbais de Rudolf Steiner e, neste


caso, aquelas de 17 de junho de 1921 para a 10 classe. E, com isto, o que digno de
nota que, a 17 de junho de 1921, mtrica e potica so atribudas 10 classe;
entretanto, a 3de julho de 1923, so atribudas 9 classe; e, um ano mais tarde, a 2 de
julho de 1924, Rudolf Steiner deu o currculo para as lnguas modernas e exigiu ento,
para a 8 classe, os rudimentos da potica e da mtrica das lnguas estrangeiras, e,
para a 11 classe, algo da esttica da lngua.

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A razo para esta dupla antecipao do ensino de mtrica e da potica, o que me


parece, s pode ser buscada no fato de que os alunos da pioneira 8 classe e tambm
aqueles da classe seguinte, que na esmagadora maioria vinha da escola elementar, da 1
guerra mundial, no haviam trazido tudo consigo condio alguma para o manejo destas
disciplinas, de modo que se explica por si mesmo, a partir da circunstancia concreta,
oferecer-lhes a potica e a mtrica s na 10 classe. Isto significa ento que, com os
alunos Waldorf normais, isto , com aqueles que frequentaram a Escola Waldorf
desde pequenos, a mtrica e a potica deveriam ser tratadas na 8 classe, primeiramente
no ensino de alemo e depois nas lnguas estrangeiras; para os mesmos, os rudimentos
deveriam ser tratados na 8 classe, de modo que na 9 classe se devesse logicamente
levar isto adiante, e que na 10 classes iniciasse e se continuasse uma exposio algo
relacionada com aquilo que se designa por mtrica e potica.
No dia de conferncia subsequente, a 19 de junho de 1924, um professor retornou a
estas indicaes e perguntou como elas deveriam ser entendidas:

A mtrica trata do ensino da construo de versos, o ensino da construo da


estrofe; a potica, os tipos de formas de versejar, os tipos de lrica, tipos de
pica, tipos de dramtica. Isto mtrica e potica. Depois passa-se ao ensino de
tropos e figurativa; mostrar isto em exemplos de modo que as crianas tenham
muitos exemplos de metforas, etc. A esttica da lngua consiste em que se
chame a ateno das crianas alias as crianas tm ento um tesouro de lnguas
bastante grande: alemo, francs, ingls pode-se usar com base; pode-se tirar
vantagem da comparao das diferentes lnguas - , ... que se chama a ateno
para: a lngua rica nas vogais u, o, rica nas vogais i e e? de
maneira a tentar-se provocar um sentir para estas coisas: quo mais rica
musicalmente uma lngua , quando tem muitos o e u, do que aquela que
tem muitos e e i. Tentar-se suscitar um sentir para a beleza esttica da lngua
diminui quando cessa a possibilidade de transformao interna das palavras em
casos diferentes (NT casos de declinao). Portanto, a construo da lngua
expressa-se na esttica, se ela plstica ou lrica, se ela tem a possibilidade de
falar fortemente por meio de interjeies complicadas, etc. Isto j diferente de

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mtrica e potica. A esttica vai beleza da lngua propriamente dita. (19 de


junho de 1924)

Imediatamente aps, Rudolf Steiner dar a soluo daqueles enigmas que ele havia
intercalado em suas palestras em Ilkley, no vero de 1923, 11 palestra - e deixa ento
seguir uma observao acerca da mtrica francesa, a qual talvez pudesse ser acomodada
tambm no captulo sobre o ensino de lngua estrangeira, mas que igualmente aqui pode
ser julgada valiosa.

A mtrica francesa tem como fundamental, por pouco que se possa


normalmente crer, o sentido para divises simtricas, para matemtica do
idiomtico. Isto inconsciente. Na mtrica francesa tudo intelectualmente
contado, do mesmo modo como no pensar francs tudo intelectualmente
contado. Isto dissimulado apenas porque retoricamente sonoro. inteligncia
audvel, isto retrica talvez deva dizer: tornou-se retrica. (19 de junho de
1924)

No mesmo dia segue-se, a uma palestra, uma observao de tropos e figurativa:

Tropos e figuras correspondem ao imaginativo, figuras ao inspirativo. antes


de tudo o absolutamente no potico que distingue a maior parte, 99% da poesia.
Resta 1%, os poetas so obrigados, se quiserem conduzir para alem do plano
fsico, ... a espalhar, sobre a adequao da prosa normal, a linguagem retrica e
figurativa que paira sobre as coisas. Como devemos expressar: Oh rosa dgua,
florescente cisne, Oh cisne, rosa flutuante! O que expresso paira entre ambos.
O que isto expressa, no se pode expressar em prosa. Assim tambm com a
figura. Mas existe tambm possibilidade de se expressar adequadamente o
suprasensvel sem imagem ou figura, como Goethe vez ou outra conseguiu.
Ento ele no precisa de nenhuma imagem. A os senhores tm o intuitivo. Os
senhores esto diretamente dentro do assunto. Isto assim em Goethe, algumas

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vezes tambm em Martin Greif, onde realmente se realiza aquilo que se poderia
chamar de lrica objetiva. Tambm Shakespeare o conseguiu realmente algumas
vezes na lrica entremeada em sua dramtica. (19 de junho de 1924)

No curto resumo que seguem est colocado com a mtrica e potica e a esttica da
lngua devem ser distribudas na aula principal, a partir da 8 classe:

8 classe: alemo (e lnguas estrangeiras) rudimentos (2 de junho de 1924)


9 classe: alemo (ensino de arte trata de pintura e plstica)
10 classe: alemo apresentao relacionada com mtrica e potica (17 de
junho de 1921)
10 classe: ensino de arte esttica da lngua (21 de junho de 1922 bem como
19 de junho de 1924)

Ensino de Redao Princpios Fundamentais

A respeito do ensino de redao, o qual deve conduzir as crianas a colocarem por si


mesma algo por escrito, Rudolf Steiner pronunciou-se muito claramente na 10 palestra
do curso metdico-didtico, em aditamento a indicaes sobre ensino de lnguas
estrangeiras e, em verdade o fez de tal maneira que a palestra, que dizia respeito ao
ensino de lnguas estrangeiras, quase que imperceptivelmente considerou tambm o
ensino de alemo.

No ensino de lnguas estrangeiras pede-se fazer, a ttulo de ensino, redaes


que no estejam relacionadas com a vida , propriamente dito, um desatino no
mais alto grau. Dever-se-ia permanecer no campo das cartas das comunicaes

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comerciais e coisas semelhantes. Poder-se-ia no mximo, ir at o ponto de


cuidar-se da narrao. (curso metdica didtica, 10 palestra)

At aqui indubitavelmente referido o ensino de lnguas estrangeiras, mesmo que o


contedo em sim tambm seja vlido para o ensino de alemo. Mas, a frase subsequente
e o que a segue , sem dvida, tambm dirigida diretamente ao professor de alemo,
tanto quanto ao professor de lnguas estrangeiras.

No primrio deve-se cuidar muito mais da narrao acerca do acontecido, do


vivenciado, do que da assim chamada redao livre. A redao livre,
propriamente dita, ainda no cabe no primrio. Mas, a exposio narrativa do
que foi visto, escutado, isto sim cabe na escola primria, uma vez que isto a
criana deve assimilar, pois seno ela no pode, de maneira correta participar
socialmente de outra cultura humana.

Segue ento ao trecho citado uma observao acerca da to pequena capacidade atual
dos homens para captar e reproduzir corretamente o vivenciado. A este respeito
descrito um experimento psicolgico-criminalstico acerca da aptido das testemunhas
judiciais reproduzirem aquilo que viram. Ento Rudolf Steiner acrescentou a isso:

Deveramos preocupar-nos para que nossa cultura se desenvolva no sentido de


que se possa confiar mais nas testemunhas, e que as pessoas falem mais a
verdade. Mas, para alcanar-se isso, deve-se comear j na infncia. E por isso
importante que se faa narrar o visto vivenciado mais do que cuidar-se de
redaes livres. A as crianas vo receber a vacina do hbito de no inventar na
vida e tambm no tribunal, mas sim narrar a verdade face aos fatos exteriores
sensoriais captados. O querer tambm deveria ser mais levado em considerao
nessa rea. Por esse motivo precisamos observar peculiaridades na pedagogia e
tratar, no primrio, de fazer com que saibam escrever, e principalmente aps o

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12 ano, que narrem o verdadeiro visto, e no cuidar tanto da redao livre que,
propriamente, ainda no cabe no primrio. (metdica didtica, 10 palestra)

Aqui, de um pesado prejuzo social, da incapacidade dos homens de manifestarem a


verdade na seriedade da vida, resultou uma clara consequncia para a educao: a
educao, tal como era at agora e ainda o , culpada pela carncia de verdade, e a
educao tem de se tornar diferente para que o prejuzo social seja sanado. Quem no
sabe reproduzir o vivenciado na medida da verdade no pode participar de maneira
correta na cultura humana.
Por volta do final do primeiro ano de trabalho na Escola Waldorf, a 12 de junho de
1920, aps uma conversa sobre ensino de euritmia, Rudolf Steiner veio a falar sobre
redao:

Seria tarefa nossa conversar muito mais com as crianas daquilo que
entendemos por matria de ensino, preocupar-nos muito mais com o ensino da
vida do pensar e do sentir. Pode-se verdadeiramente cuidar de tornar claro: por
exemplo em aritmtica que: -5, -a; esclarecer-se a ele (NT: ao aluno) = isto
significa que ele tem a menos do que deve dar ao outro. Entrar nisto de
maneira bem precisa pelo dilogo. De vez em quando, desviar-se com as
crianas do tema. Ento os senhores percebero que as crianas no se tornam
to rapidamente perfeitas em redao, mas que esta carncia no se manifesta
to fortemente. No verdade?, as crianas mentalmente dotadas faro boas
redaes, as crianas fisicamente dotadas sero boas na euritmia. Tem-se de
tentar contrabalancear isto por meio de conversao. Quando os senhores
conversam com as crianas, isto desviado da cabea quando os senhores
falam e se aprofundam sobre algo que tenha sido tomado da vida externa. (12
de junho de 1920)

A redao comercial, includa por Rudolf Steiner no currculo em relao com o ensino
de alemo, dava sempre dores de cabea aos professores. A uma pergunta que lhe foi

100

feita aps tratar do currculo para a 10 classe, disse ele, em relao com algo sucedido
no na Escola e que havia sido tratado sem objetividade e com negligncia:

... Temos que tentar compreender o caso, o curso de uma situao comercial, e,
ento, a partir da escrever as coisas fazer o melhor, de maneira critica.
Tentem experincias desse tipo. Tentem descobrir o que a algarativa quer dizer e
tentem coloc-lo em uma estilizao ordenada. (17 de junho de 1921)

Os professores foram convidados a ocuparem-se com ocorrncias e situaes comerciais


concretas que lhes estivessem acessveis, a alcanarem uma compreenso para o caso
ento dado e, depois, tentarem uma apresentao em bom alemo. Rudolf Steiner disse
ento, em continuao:

Redao comercial: quando, em um negcio, os senhores necessitam de uma


opinio tcnica qualquer sobre alguma coisa e solicitamos um parecer, - um
parecer uma redao comercial. Informao, relatrio de agente, isso uma
redao comercial. No ser to terrivelmente mau se fizer algo incorreto.
Quem sabe alguma coisa situa-se mais rpido do que quem no sabe nada.
Aqueles que o fazem, quase sempre tambm no o sabem.

No caso usado como exemplo, muito de incorreto havia sido feito. Rudolf Steiner disse
a respeito:

Isto provem da superficialidade, por no se ter em mente que as coisas tm de


se exatas. Precisa-se expressar somente aquilo que deve acontecer. Qualquer
maneira ingnua melhor do que estilo de comerciante. No , de modo algum,
to assustador. Precisa-se apenas compreender o caso e reproduzi-lo. Cada um
capaz de entend-lo. (17 de junho de 1921)

101

A respeito do comentrio de um professor, de que as crianas da 7 classe deveriam de


fato ter um sentimento de dever em relao s suas tarefas, disse Rudolf Steiner a 28 de
abril de 1922:

Deveramos levar ao ponto em que as crianas sejam curiosas por suas tarefas.
Quando os senhores colocarem para as crianas tarefas do tipo que as faam
curiosas acerca daquilo que elas por si mesmas vo obter, ento ser algo que as
incita. Eu o faria assim. Sentimento do dever no desenvolve antes que se
possa ensinar s crianas o significado e a consequncia do dever. Dar temas
de redao do tipo: A mquina de vapor, uma criao da fora humana. Um
tema destes depois do outro. Creio que com isso os senhores excitem o interesse.
O ensino pode ser configurado de forma tal que se excite interesse. (28 de abril
de 1922)

A maneira de colocao de temas aqui exposta, Rudolf Steiner a recomendou


frequentemente, de modo que se pode muito bem dizer que no a queria limitada
diretamente 7 classe aqui mencionada. Ainda naquele mesmo dia ele recomendara um
tema desse tipo ao professor de alemo da 9 classe de ento, depois que este fizera
saber que desejava pedir uma redao a respeito do carter de Fausto. Rudolf Steiner
retrucou:

Isso ultrapassa o horizonte: considere que nem mesmo Kuno Fischer escreveu
bem a esse respeito. Eu daria temas de redao mais no sentido da observao da
vida, como de que falei anteriormente acerca da maquina a vapor -, ou
digamos, O que bonito na natureza? depois: O que bonito na alma?
Temas mais do tipo em que as crianas so foradas, ao trabalharem o tema, a se
concentrarem.

Pela terceira vez, no mesmo dia, Rudolf Steiner foi perguntado acerca de tema de
redao: se deveria discorrer previamente a respeito do tema de redao. Ele respondeu:

102

O tema deve ser tratado a partir do contexto do ensino. Ento j se deveria


haver falado sobre variadas coisas. Enquanto falam de Jean Paul os senhores
tiveram muitas possibilidades frutferas para temas. Os temas dos senhores
foram propostos de maneira elevada demais.

Em seguida o professor perguntou - que redao o senhor daria a partir de uma matria
como a amizade de Schiller e Goethe (9 classe)? e Rudolf Steiner respondeu:

Eu descreveria como foi quando Goethe atravessou Weimar at Tiefurt. Depois


eu faria descrever um passeio com Goethe, o mais concreto possvel. A podese incorporar tudo. (28 de abril de 1922)

Ao inicio do ano escolar 1923/24, quando pela primeira vez foi aberta uma 12 classe,
disse Rudolf Steiner por ocasio da primeira discusso acerca das tarefas especiais desse
ano, a 25 de maio de 1923, a partir da constatao de que, de um modo geral, o ensino
de redao no havia recebido a ateno que devia:

todavia necessrio que as crianas se acostumem a fazer redaes em alemo.


A prpria matria de ensino poderia ser utilizada para redaes.

Quando ento um professor opinou que se deveria s crianas algo a respeito da tcnica
de uma redao, respondeu Rudolf Steiner:

Fazer ver, pelos erros, como deveria ser. A explicao terica das disposies,
eu no faria. Isso pode levar tudo a perder, quando as crianas entregam ms
redaes. (15 de maio de 1923)

103

No curso pedaggico de Berna de 1924, disse Rudolf Steiner a respeito do professor que
sabe ler no ser humano:
Se ele souber ler, cada criana torna-se uma leitura anmica para o educador.
E esse torna-se uma leitura anmica pode realizar-se completamente tambm
em classes bem grandes; e, quando esse o caso, percebe-se simplesmente a
partir do tato interior: antes do 9 ou 10 ano a criana ainda no saber
distinguir o mundo e eu, tambm no saber por si mesma escrever na maneira
de redao. Propriamente dito, saber, no mximo, restituir aquilo que lhe for
exposto feio de contos e lendas. Somente aps essa idade pode-se principiar
lentamente a acerca-se da criana em imagens e pensamentos, acerca dos quais
pode-se ento fazer escrever livremente o imaginativo e o sentido. Mas, aquela
estrutura interior de pensamentos, a qual necessria para passar-se redao,
mais uma vez est disponvel propriamente por volta do 12 ano, de modo que s
ento que se pode tratar de passar para a forma de redao. Se iniciarmos isto
cedo demais abordo isto porque h uma pergunta proposta a respeito ser
mais uma vez o caso de que vamos levar a criana. Desta vez no esclerose
anmica, mas certamente ao raquitismo anmico, a uma inaptido e fraqueza
interiores mais tarde na vida terrena. (Berna, 1924, 5 palestra)

Na 7 palestra do curso de Torquay de 1924, Rudolf Steiner acentuou a necessidade de


se exigir da criana, no primrio, apenas o sistema rtmico... e a isso ele acrescentou
precisa-se no do intelecto mas sim da imagem, aquilo que provem da fantasia e
ento, aps algumas palavras esclarecedoras:

Em prosseguimento tratar-se- de que antes de tudo se deixe essa fantasia


reinar sobre aquilo que chamamos redao, quando a criana tem de escrever
uma redao, quando tem que elaborar algo por si mesma. Trata-se a de que no
se elabore nada ao modo de redao diante da criana, nada que se tenha de fato
primeiramente discutido exata e completamente, de maneira que a criana esteja
familiarizada com o assunto. E precioso que se tenha externado sobre o
assunto a partir de si, na qualidade de professor e de autoridade em educao.

104

Ento a criana, sob a influencia daquilo externamos de ns, dever produzir sua
redao. Tambm no devemos afastar-nos da no ltimos anos que precedem a
puberdade. Tambm ento no se deve fazer a criana escrever cegamente sobre
o assunto, mais sim despertar nela o sentir de que no deve estar na redao nada
que no a mantenha afinada com a disposio que nela foi despertada, portanto o
assunto da redao foi tratado com o professor ou o educador. Tambm a deve
reinar vivacidade. A vivacidade do professor tem de se transpor para a
vivacidade da criana. (Torquay, 1924, 7 palestra)

Seguem agora indicaes do currculo propriamente ditas para cada uma das classes, em
algo dos esclarecimentos adicionais dados a respeito:

Primeiro ano escolar:

...a vem... primeiramente nossa considerao que... encontremos matrias


adequadas para o narrar e para o fazer re-narrar. Com este narrar contos de
fadas, lendas, mas tambm realidades externas verdadeiras e, com o fazer renarrar damos forma fala propriamente dita. Preparamos a passagem do
linguajar para a linguagem formal de conversao. Ao preocupar-nos com que a
criana fale corretamente estaremos assentando a base tambm para o escrever
corretamente. Paralelamente a esse narrar e re-narrar faremos ocorrer a
introduo da criana a certa linguagem plasmadora de formas. Faremos a
criana desenhar formas simples, redondas e angulares, puramente pelas formas
em si e no, como j foi dito, pela reproduo de algo exterior, mas sim
puramente pelas formas em si; e no devemos recear ligar pintura simples com
esse desenhar, ao colocarmos as cores lado a lado para que a criana ganhe a
sensao do que significa colocar vermelho ao lado do verde, colocar vermelho
ao lado do amarelo, etc. E, a partir daquilo que assim alcanamos, poderemos
levar o escrever criana pela maneira com que o consideramos em nossa
didtica. A maneira natural seria procurarmos a transio gradual de formas
desenhadas para a escrita itlica. Caso estejamos em posio de fazer preceder a

105

escrita itlica, ento deveramos realmente faz-lo porque s ento poderemos


transpor a escrita itlica para a escrita alem (NT : gtica); - naquela poca ainda
se diferenciava as duas escritas no ensino da escrita e, depois que a criana
tivesse aprendido a escrever e a ler formas simples de escrita que vivencia em
palavras, passamos ento para as letras impressas. A, uma vez mais, tomamos
naturalmente em primeiro lugar as itlicas e depois as alems.
Se prosseguirmos de maneira racional nessas coisas levaremos a criana, no
primeiro ano escolar, ao ponto em que sempre conseguem colocar no papel, de
maneira simples, uma coisa ou outra que se diga a ela ou que ela prpria se
proponha. Permanece-se nas coisas simples e leva-se at o ponto em que a
criana possa ler coisas simples. De maneira alguma preciso preocupar-se com
que a criana, neste primeiro ano, chegue a qualquer coisa concluda. Isso seria
totalmente errado. Trata-se muito mais de levar a criana, neste primeiro ano, at
o ponto em que, de certo modo, no fique diante de coisa impressa como ante
algo completamente desconhecido para ela, e que seja capaz de gerar por si a
possibilidade de escrever algo de maneira simples. (Currculo, 1 palestra)
Material de narrao: Contos de Fadas
A respeito da meta de ensino na 1 classe, seja examinada tambm a 13 palestra do
curso metdico didtico.
Acerca do tratamento de poesia seja examinado o recomendado para o 4 ano escolar.

Segundo ano escolar:

E quando principia o 2 ano escolar, tentar-se- ento prosseguir com o narrar e


o fazer re-narrar, e aperfeioar ainda mais. A criana, no 2 ano escolar, pode ser
conduzida progressivamente de tal maneira a que escreva aquilo que se lhe
narrar; e ento, depois que est educada a escrever aquilo que se lhe narra, podese tambm estimul-la a reproduzir, em pequenas descries escritas, aquilo
que se lhe misturou acerca de animais, plantas, campo e mata das cercanias.

106

Seria importante que no 1 ano escolar no tocssemos muito em gramtica etc.


Mas, no 2 ano j deveramos ministrar criana noes do que um
substantivo, do que um adjetivo, do que um verbo. E a isso deveria se
acrescentado, de maneira simples e visual, a discusso sobre a construo de
frases. (n 16 Currculo, 1 palestra)

A isso Rudolf Steiner adicionou alguns esclarecimentos, a 15 de maro de 1922, quando


um professor queixou-se de que a gramtica que ele deveria levar s crianas na 2
classe era estranha a elas:
Isto depende de como se o faz. Dependendo das circunstancias no se precisa
levar s crianas a terminologia substantivo, verbo, mas sim, a partir
propriamente de um contraste desse tipo. Uma criana dessas de 7 anos e meio
saber distinguir entre ao e objeto. Esta desateno ela sabe fazer. No
necessrio que se trate da terminologia, mas sim partir de narraes e tornar
clara a diferena entre o objeto e ao. Isto uma criana nessa idade pode captar.
Ela tem de ser capaz de captar a diferena entre correr e pular, e entre homem ou
algo assim. Isto ela tem de ser capaz de captar. No preciso que se o faa na
forma de gramtica pedante. Com as crianas das classes mais baixas tem-se, em
especial, de evitar totalmente a forma da definio. (15 de maro de 1922)
Material de narrao: historias do mundo animal em ligao com a fbula. A
respeito do tratamento de poesias seja consultado o recomendado para o 4 ano escolar.

Terceiro ano escolar:

O 3 ano escolar ser em essncia uma continuao do 2 ano no que diz


respeito a falar, ler, escrever, e ainda no que diz respeito a muitas coisas.
Ampliar-se- a aptido para escrever o visto e o lido. Porem, agora vai-se
tambm tentar despertar na criana um certo sentir para sons curtos, longos,
prolongados, etc. Este sentir a articulao da lngua e, sobretudo, as
configuraes da lngua, algo que pode ser bem desenvolvido aos 8 e 9 anos,

107

quando se tem a criana no 3 ano escolar. A tenta-se ento dar criana uma
ideia de tipos de palavras, das partes de uma frase, e da construo de uma
frase; portanto, da incorporao de pontuao, vrgula, ponto, etc., nas frases.
(Currculo, 1 palestra)
Material de narrao: historia bblica como parte da historia geral.

Quarto ano escolar:

O 2 ano escolar ser, uma vez mais, uma continuao do 3 ano escolar com
respeito ao narrar, fazer re-narrar, e ser bom cuidar-se de que, ao tratar-se de
poesia, poemas curtos, particularmente nos 1 e 2 anos escolares, faam a
criana sentir instintivamente ritmo, rima, compasso, e que a criana, nos 3 e 4
anos escolares, seja levada a sentir a formao interior da poesia, portanto, o que
diz respeito s belezas interiores da poesia. Depois, deve-se tentar transpor
aquilo que a criana aprendeu com relao ao re-narrar por escrito, descrio
por escrito, para a redao de cartas, de castas de todo o tipo. Ento deve-se
tentar, precisamente neste perodo, despertar na criana uma clara noo dos
tempos, de tudo aquilo que expresso atravs das formas de transformao do
verbo; por conseguinte, que precisamente neste perodo estamos agora mais ou
menos entre 9 e 10 anos a criana ganhe o que deve ganhar a esse respeito, que
ganhe um sentir para que no diga: O homem corria, quando deveria dizer: O
homem correu; que no confunda, portanto, o passado imperfeito, o assim
chamado pretrito, com o passado; que portanto, ganhe um sentir que a criana
aprenda a formar as frases de conformidade com esta configurao interior dos
sentimentos. Nisto faa-se menos coisas como maltratar eventualmente poesias
ou algo do gnero para mostrar como este ou aquele formou uma frase de desejo,
mas v-se diretamente para o fazer a criana expressar algo desejvel, e depois
faa-se-a formar a frase. Depois faz-se-a expressar algo admirvel e faz-se-a
formar a frase, ou ajuda-se a criana a formar a frase; depois compara-se uma
frase de desejo com uma frase de admirao para, desta maneira, continuar a

108

cultivar a viso da plstica interior da lngua o que deve ser exercitado com a
lngua materna aproximao dos 10 anos, sentir plasticamente a lngua.

Quinto ano escolar:

Agora tratar-se- de que... prossigamos de maneira recapitulativa com tudo


aquilo de que cuidamos no 4 ano e que, expressamente a partir deste ponto,
tomemos em considerao a diferena entre a forma verbal ativa e passiva, ou
seja, ativo e passivo, na utilizao do verbo. Depois deve-se tentar,
precisamente neste perodo, estimular a criana no s a reproduzir livremente
o acontecido e o ouvido, mas, sempre que possvel, apresentar o ouvido ou o
lido em fala direta, isto , apresentar do mesmo modo em que o faramos se
tivssemos que se tivssemos que escrever entre aspas. Deve-se tentar exercitar
muito a criana para que leve em considerao o papel do orador, quando est
emitindo a sua prpria opinio ou quando transmite a opinio de outrem.
Tambm naquilo que se mande escrever, deve-se despertar na criana uma
forte diferena entre aquilo que ela prpria pensa, viu, etc., e aquilo que ela
comunica a partir da boca de outrem, em conexo com isso, procure-se
aperfeioar mais uma vez o uso da pontuao. Deve-se continuar o
desenvolvimento do escrever cartas.
Material de narrao: trechos da histria da Idade Mdia

Sexto Ano Escolar:

... damos continuao, naturalmente de maneira recapitulativa, a tudo aquilo de


que tratamos no 5 ano escolar. E tentamos levar criana, de maneira
fortemente estilstica, um sentir para aquilo que o conjuntivo. Ao faz-lo, devese falar acerca dessas coisas o tanto quanto possvel por meio de exemplos, para
que a criana aprenda a diferenciar aquilo que pode ser afirmado diretamente

109

daquilo que tem de ser expresso de maneira conjuntiva; e deve-se tentar fazer
com as crianas exerccios de conversao do tipo, em que se cuide fortemente
para que no passe nada de utilizao errada pela criana relativamente ao uso
do conjuntivo. Portanto, se a criana tivesse de dizer: Eu me preocupo para que
minha irmzinha aprenda a correr, para que um forte sentir dessa plstica
interior de lngua passe a permear o sentir a lngua. Ento faz-se passar para as
cartas com redaes comerciais fceis, inteligveis, em que realmente so
tratadas coisas do tipo que as crianas j conhecem de outros lugares. Pode-se, j
no 3 ano, estender para relaes comercias aquilo que se fala a respeito de
campo, mata etc., de maneira a que mais tarde se tenha material que se preste
para redao comercial simples.
Material de narrao: cenas da histria moderna

Stimo ano escolar:

No 7 ano escolar vai-se, uma vez mais, dar prosseguimento quilo que foi feito no 6
ano escolar; e agora, nas formas do falar, tentar-se- desenvolver na criana uma
compreenso correta, plstica, das formas de expresso para o desejar, o admirar-se, o
maravilhar-se etc. tenta-se fazer com que a criana aprenda a formar as frases de
conformidade com esta configurao interior dos sentimentos. Nisto faa-se menos
coisas como maltratar eventualmente poesias ou algo do gnero para mostrar como este
ou aquele formou uma frase de desejo; mas v-se diretamente para o fazer a criana
expressar algo desejvel, e depois faa-se- formar a frase. Depois faz-se-a expressar
algo admirvel e faz-se-a formar a frase, ou ajuda-se a criana a formar a frase; e depois
compara-se uma frase de desejo com uma frase de admirao para, desta maneira,
continuar e cultivar a viso da plstica interior da lngua.
Ento, aquilo que foi trazido pela historia naturalmente j vai possibilitar criana dar,
na redao, as caractersticas mais fceis, do lobo, do leo, da abelha etc.
Paralelamente, mais no sentido humano geral da formao, cuide-se nesta poca, muito
especialmente da compreenso de coisas comerciais praticas. O professor tem que

110

interessar-se pelo que existe de coisas comerciais prticas e tem de coloc-las de


maneira razovel, nesta poca, na cabea dos escolares.
Material de narrao: narraes sobre as raas humanas.

Oitavo ano escolar:

No oitavo ano escolar tratar-se- de ensinarmos criana a compreenso ligada


a exposies mais extensas em prosa e em poesia, de modo que neste perodo lse com as crianas algo dramtico, algo pico. Nisto deve-se sempre levar em
considerao aquilo que falei. Fazer perceber todas as explicaes, todas as
interpretaes, de modo que quando se chegar leitura, seja essa leitura sempre
a concluso final daquilo que se faz com uma matria lida. Entretanto,
especialmente neste 8 ano escolar, no se pode deixar de dar ateno ao
comercial pratico precisamente no mbito do ensino de lngua. (Currculo, 1
palestra)
Material de narrao: conhecimento dos povos.
H que ser levado em conta que, para as lnguas estrangeiras na 8 classe, so indicados
os rudimentos da potica e da mtrica da lngua estrangeira. (2 de junho de 1924)
A este ponto deveria por isso ser levado tambm no alemo a mtrica e a potica. A esse
respeito queira o leitor consultar o trecho Ensino de estilo e de figurativa mtrica e
potica neste captulo.
Seguem agora as indicaes para as classes superiores, cada uma das quais pode ser
encontrada nas conferncias:
As indicaes para a 9 classe foram feitas a 22 de setembro de 1920, depois que o
professor de alemo relatou que havia tratado de Goethe, Schiller, Herde, e que havia
intercalado algumas discusses isoladas como, por exemplo, sobre a Divina Comdia de
Dante:

111

Nono ano escolar:

Agora tratar-se-ia de que, com respeito literatura, os senhores tentassem


trabalhar Jean Paul e, em verdade... partes isoladas da Asthetic oder Vorschule
des Schnen..., especialmente aquelas partes que ali tratam sobre humor... E da
isto pode j ser tarefa para a metade de um ano, sem preocupar-se muito com
coerncia com o resto, - ... passar a ler e a discutir captulos avulsos das
prelees de Herman Grimm sobre Goethe... Com respeito lingustica eu lhes
recomendaria, para o primeiro semestre, ocuparem-se menos com o ensino
pedante da lngua, mas sim discutirem a Lei de Grimm para Lautverschiebung
nas diferentes maneiras... E em composio em que os senhores incluem na
atividade de correo tudo aquilo que gramtica e sintaxe - ... eu recomendaria
tentarem especialmente o tipo de composies cujos temas so histricos, em
que os alunos trabalhem em essncia o material de historia que os senhores
mesmos apresentaram no ano anterior. Neste caso, antes de mandarem a fazer a
composio, os senhores devem fazer os artigos tratarem oralmente de uma
tema para os novos. (22 de setembro de 1920)

O que aqui foi dito recebeu uma pequena complementao a 15 de novembro do mesmo
ano, quando o professor de ingls do 9 ano relatou que havia lido Julio Csar e havia
encontrado grande compreenso. A isto disse Rudolf Steiner:

O senhor no pode tambm mandar fazer por escrito, uma espcie de


composio? Seria necessrio que se intercalasse algo assim tambm em
alemo, que se chegasse de fato a (fazer) uma apresentao, que eles realmente
tambm formulassem isso.

E, ento voltou-se para o professor de alemo da classe:

112

O senhor no coloca nenhum tema? No faria mal algum se a matria fosse


recapitulada previamente em uma palestra. Desde que eles s tragam
formulaes prprias. ( 15 de novembro de 1920)

A partir do 9 ano escolar o ensino de alemo caminha lado a lado com o ensino de arte,
e merece ateno o que Rudolf Steiner disse a respeito em 24 de abril de 1923:

Seria bom que se colocasse o ensino de arte em consonncia com o ensino de


historia e o de historia da literatura. O que ento foi dito ao professor de ensino
de arte dirige-se, naturalmente em sentido inverso, tambm ao professor de
alemo.

Conforme j se pde perceber, Rudolf Steiner no ligou as questes do tratamento


artstico da lngua univocamente classe determinadas. Por isso todas as indicaes
feitas a esse respeito no domnio da Escola Waldorf esto aqui reunidas em uma seo
especial. Ensino de estilo e de figurativa mtrica e potica do captulo de alemo.
A 17 de junho de 1921 foi estabelecido o currculo para a 10 classe. Foram feitas as
seguintes indicaes para o alemo:

Dcimo ano escolar:


Tratar-se-ia de que os senhores agora iniciem e deem prosseguimento a uma
apresentao algo coerente com aquilo que se designa por mtrica e potica.
Com base naquilo que aprenderam estribadas em Jean Paul,... as crianas
podero penetrar em alguma coisa. Tem de ser evitado o usual mtodo escolar
pedante que a mantido. Portanto, a mtrica e potica aquilo que
normalmente se chama assim tem de ser tratado de maneira viva, transportada
para o razovel, apoiada em poesia viva. Depois... teria de ser trabalhada a
Cano dos Niebelungen e Gudrun. Trabalhar o tanto quanto possvel no
sentido de que se ensine em lngua meio-ata alem. Faz-se-ia de maneira tal que,

113

tanto quanto o tempo o permita se trabalhe o alemo meio-alto, mas se discuta


todo o ambiente de onde o poema provem, se debata o significado artstico,
popular, e abstraindo-se daqueles trechos que se l de certo modo como
amostras tambm as proporcione s crianas todo o contedo dos grandes
poemas; e a tambm, apoiada na Cano de Nibelungen, um pouco da
gramtica do meio-alto alemo em comparao com a gramtica do moderno
alto alemo... Comear pela mtrica. (17 de junho de 1921)

Um ano mais tarde, a 20 de junho de 1922, o professor de alemo da 10 classe comenta


que se crianas gostariam de saber algo acerca da literatura contempornea:

Para a poesia moderna alem a idade ainda muito prematura. No se pode


tomar Geibel e Marlitt. Poder-se-ia tomar C. F. Meyer, mas ainda seria muito
cedo. Para compreender Jordan necessria uma idade mais madura. Isto elas
s compreenderiam na 12, 13 classe. Se o ensinarmos maneira da
governanta, no ter nenhum valor. Quando se entra no demiurgo, precisa-se
de crianas de 16, 17 anos. Seno, em certo sentido, muito desorientador
tratar justamente das correntes mais modernas com as crianas. (20 de junho
de 1922)

A 14 de fevereiro de 1923 respondeu Rudolf Steiner a uma pergunta acerca de como


tratar da Cano dos Niebelungen:

A questo a seguinte: primeiramente introduzam as crianas em todo o


ambiente da Cano dos Nibelungen para que elas compreendam com esta se
situa historicamente no tempo. Fazer isto o tanto quando possvel de maneira
observativa e base de imagens, de modo semelhante quele que uma vez tentei
fazer com Parsifal e o Cristianismo. Essa seria a poca da migrao dos povos.
Situar de maneira bem viva e depois experimentar assim: primeiramente os
senhores do s crianas uma imagem completa, no em uma prosa enfadonha,

114

mas sim de forma interessante e pictrica, uma imagem daquilo que os senhores
leem como amostra. Antes de tudo cuidar para que, no somente os senhores
leem, mas que tambm as crianas leiam, de modo que, por terem os senhores
lhes dado uma imagem correta... elas no leiam monotonamente> ler
monotonamente algo que em absoluto no se pode fazer quando se deu uma
imagem correta. Parar em certas passagens interessante e fazer algumas belas
contemplaes de palavras. A partir de algumas palavras ou expresses pode-se
produzir chispas de fogo e iluminar a viso de toda uma poca. Se os senhores
fizerem assim, tero dado suficiente introduo s crianas. (14 de fevereiro de
1923)

A considerao feita acima acerca de Parsifal e o Cristianismo est na conferncia de 9


de dezembro de 1922.
O currculo para o 11 na foi estabelecido em 21 de junho de 1922, depois que na
vspera a distribuio dos professores pelas matrias individuais havia sido rearranjada.
A respeito do ensino de alemo, disse Rudolf Steiner:

Dcimo primeiro ano escolar:

Para o 11 ano escolar entra primeiramente em considerao um ensino


literrio-histrico. Queremos institu-lo de modo que, na abordagem daquilo
que deve entrar como novo fazemos ligao com aquilo que foi levado a cabo no
10 ano. E o que levamos a cabo? Cano dos Nibelungen, Gudrun, mtrica,
potica. Agora, acerca da mtrica e da potica que deve ser tratada nesta
classe, para demonstrar-se aquilo que ontem denominei por esttica no ensino
de arte. Primeiramente, em literatura colocamos agora o literrio em primeiro
plano e, em verdade, de maneira tal que se tente criar a passagem da Cano dos
Nibelungen, de Gudrun, para os grandes poemas da Idade Mdia Parsifal, Pobre
Henrique, e para coisas assim. Antes de tudo os senhores tentem, por meio de
um tratamento resumido, suscitar sobre essas coisas nas crianas primeiramente

115

um mundo representativo coeso, de modo que as crianas venham a conhecer a


lenda de Parsifal, de modo que elas sintam aquilo que tratam no original como
uma amostra do todo. (21 de junho de 1922)

Em ligao direta com estas palavras foi ento ainda falado sobre o tratamento do
Parsifal no ensino de religio, bem como acerca do ensino de histria e ensino de arte
que caminham paralelamente. Em relao a este ltimo foi dito ento que devem ser
tratados potica, mtrica, observao do estilo, etc. Da resulta bem claramente que a
interpretao da frase acerca de potica, no texto acima sobre currculo para o 11,
permanece vlida. A frase s ganha sentido se a lermos da seguinte maneira: Agora,
acerca de mtrica e potica que deve ser tratada nesta classe, para demonstrar-se
portanto no ensino de esttica aquilo que ontem denominei por esttica.
Explicaes mais longas acerca da Lenda de Parsifal, Rudolf Steiner as deu na
conferencia em 9 de dezembro de 1922. Tambm em 6 de fevereiro de 1923 deu ele um
importante esclarecimento a respeito.
Em 25 de abril de 1923 Rudolf Steiner deu o currculo para a primeira 12 classe. Esta,
entretanto, deveria ser conduzida diretamente para o exame de concluso. Rudolf
Steiner indicou o que se deveria ensinar se no estivesse obrigado a dirigir tudo para
esse exame. Entretanto, em vista desta difcil posio, ele havia dito o seguinte no dia
anterior:

Mas, para no fecharmos o compromisso de modo tal que no cheguemos


tambm ao nosso direito, eu acredito que seria bom que fizssemos isto aqui.,

o que deve ser inteiramente encarado como currculo para o

116

Dcimo segundo ano escolar (1923):

H um grande numero de obras literrias de Goethe a serem reduzidas a


impresses pictricas. Em contrapartida h um grande numero de obras de arte
romnticas a serem reduzidas a impresses musicais. Dar destaque a este contato
das artes entre si. (24 de abril de 1923)

Tambm as palavras seguintes, de 25 de abril de 1923, devem ser vistas como metas de
ensino para uma 12 classe, mas para uma classe sem compromissos:

Seria desejvel que, precisamente nesta idade eles tm aproximadamente 18


anos - ...os alunos ganhassem uma compreenso conclusiva para o histricoartstico, sem que lhes ensinemos dogmtica antroposfica. Deveramos
portanto fazer a tentativa em literatura, historia da arte e historia, de trazer o
espiritual no s no contedo, mas tambm na maneira de tratar. (25 de abril de
1923)

Um ano mais tarde foi tomada a deciso de conduzir o ensino no novo 12 ano
puramente no sentido da Escola Waldorf e ento, para aqueles que queriam fazer o
exame de concluso, acrescentar uma classe especial de preparao como dcimo
terceiro ano escolar. Para o puro 12 ano de 1924/25 foram feitas as seguintes
indicaes a 30 de abril de 1924:

Dcimo segundo ano escolar (1924):

Ontem eu indiquei que, enquanto o contedo da historia da literatura deveria


ser feito em essncia, seria suficiente que as coisas que no foram tratadas
fossem simplesmente tomadas de maneira resumida em uma viso geral. Em

117

contrapartida deveria surgir, em posio correspondente, uma viso completa


sobre a historia da literatura alem em relao com coisas estrangeiras. Deverse-ia portanto, comear pelos mais antigos monumentos da literatura, tratando
isso tudo em uma viso geral. Os mais antigos monumentos da literatura:
comear bem pela poca gtica, passar para a poca alem antiga e toda a
evoluo at a Cano dos Nibelungen, at Gudrun, resumidamente, de modo
que da resulte uma ideia do todo. Depois, a Idade Mdia, depois poca pr
clssica, poca clssica, poca romntica at a atualidade; uma viso geral, mas
uma viso geral tal que verdadeiramente se tenha ento, nos pontos de vista e na
viso geral, algo do contedo, - que tenha contedo tal que surja
expressivamente aquilo que o homem precisa propriamente para a vida, para
saber algo, por exemplo, sobre Walter Von der Vogelweide, sobre Klopstock,
sobre Logau. Isto algo, penso eu, que poderia ser realizado em 5 at 6 aulas.
Depois, dever-se-ia juntar a isso principalmente um tratamento de atualidade. A
atualidade deveria ento, para esta classe mais adiantada, ser tratada um tanto
mais pormenorizadamente, eu imagino, deveria ser feito um curto tratamento
para os mais importantes monumentos literrios dos anos cinquenta, sessenta,
setenta, mas que os esforos subsequentes mais novos fossem tratados algo mais
detalhadamente, de modo a que os jovens ganhassem uma compreenso daquilo
que Nietzsche, Ibsen, tambm estrangeiros como Tolstoi, Dostoievski etc., de
maneira a que conosco saiam como homens formados. (30 de abril de 1924)

118

2 - ENSINO DE ARTE

Esttica e Histria da Arte


- Do 9 ao 12 ano escolar
- De 5 at 6 semanas cada, aula principal
A inteno especial que visada com a introduo do ensino de arte no 9 ano escolar
expressa, provavelmente da maneira mais ntida, em palavras do curso de Ilkley que vo
aqui reduzidas:

de importncia especial que, naquela idade em que, segundo as explicaes


que dei ontem, a criana tem de ser conduzida de uma botnica e de uma
zoologia colhidas mais animicamente para aquele ensino que apela mais
compreenso, ao intelecto, para o ensino de minerais, fsica, qumica, o qual
conforme expliquei no se pode introduzir cedo demais, de importncia
especial que, neste perodo da vida em que temos de levar algo criana, de
modo que ela aprenda que na natureza est a causa, o efeito, etc., quando
portanto, levamos a casualidade criana, que a criana tenha uma compreenso
para a historia natural inorgnica morta pela correta introduo no ensino
artstico.
Para isso naturalmente necessrio que, nessa idade, se saiba levar a arte
criana de maneira correta, que no se organize desde o inicio o ensino todo s
artisticamente... mas, sim, que seja concedido tambm arte o seu correto papel
no ensino. Que plstica-pintura sejam cuidadas, isto j resulta de que buscamos a
escrita a partir da pintura. Portanto, pelo principio da Escola Waldorf,
comeamos com um ensino de pintura-desenho j em idade infantil bem tenra.
Tambm a plstica tratada tanto quanto possvel, em verdade s a partir do 9,
10 ano aproximadamente, e de maneira primitiva. Mas, se a criana for
introduzida de maneira correta, na idade certa, na formao de configuraes
plsticas, isto atua de maneira prodigiosamente vivificante sobre a faculdade
visual fsica da criana, sobre a interiorizao da faculdade visual fsica. As

119

pessoas passam atravs da vida de maneira to variada, tm em torno de si as


coisas e os acontecimentos, e muitas no veem o mais importante. Aprender a
ver de tal maneira que o homem se poste corretamente dentro do mundo! Isto
tambm se tem de primeiramente aprender. E, para este correto aprender a ver
muito especialmente frutfero cultivar junto criana, o mais cedo possvel, a
atividade plstica, que deriva da cabea as coisas vistas, que deriva dos olhos
para a movimentao dos dedos, para a movimentao da mo. Por esse meio a
criana no somente conduzida com bom gosto a apreciar, no ambiente
prximo que a cerca, quero dizer, na disposio do seu quarto e semelhantes,
somente as coisas de bom gosto, no as de mau gosto, mas, por esse meio
tambm conduzida de maneira correta a ver no mundo, antes de tudo, aquilo que
do mundo deve penetrar na alma humana e na ndole humana.

e, aps uma observao sobre o ensino de musica, a qual o leitor pode consultar no
trecho indicado, diz conclusivamente:

Na mesma idade em que a criana precisa aprender que: a natureza est


organizada por abstratas leis naturais compreendidas pela razo, na mesma idade
devemos gerar, para contrabalancear, uma compreenso da arte; introduzir na
compreenso: como se desenvolveram as artes individuais nas diferentes pocas
da historia da humanidade, como este ou aquele movimento artstico intervm
nesta ou naquela poca. S por este meio ser realmente estimulado na criana
aquilo que o homem necessita se quiser chegar a um desenvolvimento universal
de seu ser. (Ilkley 1923, 12 palestra)

No ensino de arte como matria especfica, a atitude total artstica da educao encontra
seu corao e sua concluso. Primeiramente a criana deve viver na atitude elementar, a
partir desta tem de encontrar o caminho para o fazer intelectual e para o compreender,
tem tambm de progredir para trabalhos artsticos mais maduros at que, nos ltimos
anos escolares, seja conduzida compreenso da arte e do seu desenvolvimento
histrico. Compare-se a isto a 3 palestra do Curso de Metodologia e Didtica.

120

O ensino de arte ganhou sua primeira proposio concreta de tarefas somente no inicio
do 3 ano de atividades da Escola Waldorf, em 17 de junho de 1921, quando o currculo
para a recm instituda 10 classe foi estabelecido. Ento Rudolf Steiner, voltado para o
professor de artes aplicadas, Max Wolffhgel, disse o seguinte:

Agora o ensino de artes aplicadas precisa ser conduzido para o


verdadeiramente artstico. Isto o senhor j fez com a modelagem. Podemos
fazer isto alternar com a pintura, o senhor deve pintar com aqueles que tm
habilidade para tal. Relativamente queles que entram agora na 10 classe
podemos considerar que os teremos como no Gymnasium; graas a isto
podemos passar para o artsticos. Creio que precisamos ainda de algo como uma
espcie de esttica e a o Dr. Schuwebsch poderia entrar para colocar a ligao
esttica entre a plstica-pintura e a msica. Com a msica ele ocupou-se muito.
No caso da msica-esttica que deveria surgir nos elementos os senhores
precisam formar em conjunto uma espcie de sub colegiado. Ensino de artes
aplicadas que vai at o oficio artstico e depois at a msica, que seja tratada a
esttica e no a teoria musical. Penso que deveramos ensinar criana o mais
cedo possvel a noo de quando uma cadeira bela, quando uma mesa bela;
que os senhores o faam de modo tal que cesse o abuso de que uma cadeira
tenha de ser bela para os olhos. A cadeira, que queremos senti-la, queremos
sentir sua beleza quando nela sentamos. Exatamente do mesmo modo como eu
disse ontem, no ensino de trabalhos manuais, que as crianas devem sentir: que
quando algo aberto para um lado, que isto seja percebido tambm no bordado.
Creio, de todo modo, que as coisas agora vo unir-se um tanto: ensino de
trabalhos manuais, ensino de habilidades manuais, percepo artstica e msica.
Naturalmente isto precisa ser feito de maneira ordenada para que dominemos
essas coisas. (17 de junho de 1921)

Com isto est compreendido um momento decisivo e importante no desenvolvimento da


ideia da Escola Waldorf Rudolf Steiner via-se diante do fato de haver encontrado o
homem que lhe permitia supor ser realmente capaz de instituir o ensino de arte tal como
ele o desejava introduzir: Erich Schwebsch. Este ainda no se encontrava presente.

121

Rudolf Steiner, porm, j lhe dera a sua tarefa. Eu penso que deveramos ensinar
criana o mais cedo possvel a noo de quando uma cadeira bela, quando uma mesa
bela... Que a cadeira precise ser bela para os olhos, ele chama de um abuso e, no final,
volta ao assunto: para que dominemos essas coisas. A est inserida nada menos do
que a exigncia de tornar livre o conceito de beleza da exclusiva aplicao ao domnio
do ver e do ouvir, e de estend-lo tambm para os assim chamados sentidos inferiores,
que a plstica no seja tomada somente como uma vivncia dos olhos, mas sim como
vivncia no espao como todo o ser. Isto faz-se lembrar de nos mais diferentes pontos
da arte de educar de Rudolf Steiner.
No outono do mesmo ano, em 11 de setembro de 1921, Erich Schwebsch solicitou uma
orientao para o ensino de arte, ao que Rudolf Steiner disse o que segue, o que no
deve ser encarado como meta de trabalho para uma determinada classe, mas sim de uma
maneira mais geral, como indicaes da direo do trabalho. H que se considerar que
ento no havia ainda nenhuma 11 e nenhuma 12 classes e que, alm da 9 e da 10
classes no ano em curso e no ano seguinte, tambm a 8 classe recebia ensino de arte:

Eu tentaria tratar-se de crianas que esto aproximadamente entre o 14 e o


16 anos de vida ensinar como exemplos reais o conceito do belo, da arte
como tal, metamorfoses do belo atravs dos perodos de ensino, o belo-grego, o
belo-renascena. Para essa idade infantil de especial significado que, aquilo
que em geral levado em uma forma abstrativa seja configurado com certa
feio concreta. Estticas tais como as de Vischer e de Carriere so palha. Por
outro lado, extraordinariamente enobrecedor quando a criana nessa idade
transposta para a possibilidade de entender: o que belo? o que sublime? o
que cmico? como se realiza o cmico na musica, na poesia? Nesta poca a
ndole da criana ainda no tal que acolha conceitos mais gerais. Por isso
deveramos, nesta idade, introduzir coisas do tipo: o que declamar, o que
recitar? (11 de setembro de 1921)

Segue ainda uma observao acerca de recitar e declamar que pode ser consultada neste
trecho.

122

Ao inicio do ano de trabalho seguinte da Escola Waldorf, em 28 de abril de 1922,


Rudolf Steiner disse o que segue, a uma pergunta sobre o ensino de arte com a 8
classe:

Os motivos de Albrecht Drer. Tambm de maneira musical, aquilo que tiver


parentesco com isto, Bach por exemplo. Tratar assim, de maneira bem viva, a
pintura em preto e branco. (28 de abril de 1922)

Nesta poca j tinha seu inicio o 4 ano de trabalho da Escola Waldorf. A 8 classe
participava uma vez mais do ensino de arte, mas, uma estruturao do ensino com metas
determinadas por classe ainda no fora proposta. Em 10 de maio de 1922 Rudolf Steiner
fazia as primeiras indicaes, primeiramente para a 11 classe e, pergunta de Erich
Schwebsch sobre as reas bsicas para a 8, 9, 10 e 11 classes, ele retrucou:

Na 8 classe, os motivos de Albrecht Drer. Para a 9 classe, desejo refletir


sobre o assunto. (10 de maio de 1922)

A 9 classe recebeu o seu currculo em 9 de dezembro de 1922; a 10 classe em 6 de


fevereiro de 1923; a 11 classe j o recebera a 10 de maio de 1922, e a 12 classe
recebeu as primeiras indicaes em 25 de abril de 1923.
Em 9 de dezembro de 1922 Erich Schwebsch perguntou pela periodicidade do ensino
de arte nas etapas individuais!, por ele chegava ento 9 classe aps haver falado na
8 classe acerca dos motivos na arte em preto e branco de Albrecht Drer.

Nono ano escolar:


Podemos fazer isso muito bem. O senhor acha realmente que a variedade de
coisas na Melancolia so atributos em Drer? Eu creio que a diferena entre
Drer e Rembrandt que, Rembrandt toma o problema claro-escuro

123

simplesmente como claro-escuro em si, enquanto Drer toma o problema de


modo tal que ele quer mostrar o claro-escuro em tantos objetos quanto for
possvel. As muitas coisas na Melancolia no so para ser compreendidas como
atributos, porm, mais no sentido de que ele coloca todas as coisas possveis. Eu
vejo em Drer o problema muito mais neste enfoque: como se exclui a luz, uma
vez que refletida por diferentes objetos. Em Rembrandt o problema o efeito
conjunto do claro e escuro em si. isto que eu creio que seja. Para Rembrandt o
problema da Melancolia no teria surgido desta maneira. Ele o teria feito de
modo muito mais abstrato. Assim, creio eu, vamos fazer as linhas bem
sutilmente. (9 de dezembro de 1922)
Erich Schwebsch disse a seguir que gostaria de introduzir o problema do Norte-Sul e
depois o problema do Leste-Oeste, ao que Rudolf Steiner respondeu:
Ainda no nono ano escolar:
No ensino pode-se contrastar o claro-escuro de Rembrandt, que ele toma
qualitativamente, com a pintura da arte sulista. Desta maneira os assuntos
deixam-se trabalhar muito bem um no outro. Naturalmente podemos, exatamente
quando estivermos falando de que Rembrandt ele tem plstica em seus quadros
toma o problema claro-escuro qualitativamente, que esta rea aqui (N. T.: tela)
oportunidade de resolver este problema apenas por meio de pintura, quando
contrastamos isto com o fato de que a plstica completa e simplesmente s
um problema de espao, desta maneira podemos passar para a plstica. E ento,
naturalmente talvez seja precisamente o melhor que tenhamos uma ligao com
a posterior plstica francesa do classicismo. O senhor tem no Rococ
naturalmente precisamos tomar o lado bom do Rococ - ...um contraste plstico
extremo para Rembrandt. Podemos mostrar no Rococ como o claro-escuro atua
na plstica bem diferentemente do que em Rembrandt. Temos de apontar sempre
para o fato de que o Rococ, embora porventura possa ser por algumas tambm
artisticamente menos valorizado do que o Barroco, todavia um ponto elevado
no desenvolvimento da arte.
A pergunta sobre se deveriam ser instituda determinados estgios da histria da arte,
Rudolf Steiner respondeu:

124

Ainda nono ano escolar:


Eu indicaria especialmente de que modo esses estgios chegam expresso em
diferentes regies e em diferentes maneiras. interessante mostrar como no tempo em
que Drer atuou na Holanda algo diferente do que Rembrandt fez. pocas diferentes
para regies diferentes.

Eu o organizaria de maneira tal que comeasse primeiramente na 9 classe, de


modo que o senhor tomasse em considerao apenas essa classe. Em
contraposio, eu trabalharia os estgios sempre mais acentuadamente, quanto
mais longe eu me adiantasse, de modo a que na 11 classe, ao olhar para trs, eu
despertasse uma forte representao dos estgios. (9 de dezembro de 1922)

Em 24 de abril de 1923 Erich Schwebsch voltou a perguntar acerca de uma sequncia


de estgios no ensino de arte e esclareceu que ele havia imaginado principiar na manh
seguinte, na 9 classe, com aquilo que, relacionando com o currculo todo, est
estabelecido para historia e historia da literatura. Ele desejava apresentar de que modo o
artstico nasceu a partir da mitologia. A isso respondeu Rudolf Steiner:
Ainda no nono ano escolar:
Seria bom que se levasse o ensino de arte com o ensino de historia e de historia
da literatura. Se o senhor tentasse vir da Mitologia Germnica, porm detendo-se
nela e talvez mostrando como mais tarde os mitos germnicos surgem como
esttica, em uma ou outra forma, no desenvolvimento artstico. Pode-se juntar
inteiramente, por exemplo, o surgimento precisamente de Drer como artista
com a maneira pela qual as formas o so na Mitologia Germnica. Pois elas so
crianas de 15 anos. Poderamos tomar o pretexto para demonstrar que no
passado os velhos germanos haviam pintado os Deuses da mesma maneira como
Drer as suas figuras. (24 de abril de 1923)
Em continuao direta s ultimas palavras sobre a 9 classe, disse Rudolf Steiner
aparentemente com relao colocao precedente do professor acerca do seu ensino
at ento:

125

Dcimo ano escolar:


Ento o senhor passaria para a 10 classe o currculo fora dado pelo estgio inicial da
9 portanto, 10 classe: Lrica de Goethe e estilo; isto poderia permanecer 11 classe:
resumo do musical e potico. (24 de abril de 1923)
Com isto o objetivo para a 10 classe expresso pela primeira vez. Pouco depois Erich
Schwebsch voltou a indagar sobre o ensino de arte na 10 classe e, em verdade, sobre
lrica de Goethe e sobre ensino de arte na 10 classe e, em verdade, sobre lrica de
Goethe e sobre ensino de tropos de que ele, aparentemente, desejava tratar. Era o dia 31
de julho de 1923. Rudolf Steiner respondeu a isto:
Ainda dcimo ano escolar:

uma matria que, propriamente dito, quase preenche a classe. podemos


naturalmente tomar o ensino de tropos e de figuras. Podemos levar s crianas
uma sensao para as formas poticas. No se pode dizer de Goethe, que s a
partir de uma determinada idade ele foi capaz, que s com 40 anos ele foi capaz
de fazer uma estncia. Tambm coisas desse tipo, que provocam relaes
isto entre em erupo - a tem-se de tomar todo o cuidado. Pode-se tratar bem
disto. Esta matria a oportunidade para o ensino de arte. Podemos orientarnos totalmente por aquelas coisas que os alunos compreendem. (31 de julho de
1923)

pergunta do professor acerca do ensino de arte na 11 classe Rudolf Steiner fez as


seguintes indicaes em 10 de maio de 1922, quando a primeira 11 classe iria ser
aberta:

Dcimo primeiro ano escolar:


Seria absolutamente uma possibilidade que se tomasse com eles algo como
arte em relao com todo o desenvolvimento da cultura, que a se chegasse a
uma boa compreenso. Se chamarmos a ateno deles para: por que a musica, tal

126

qual a entendemos hoje, surgiu relativamente tarde? O que se chamava de


musica entre os gregos? etc., assunto assim. E, naturalmente, deve-se tambm
discutir exatamente as coisas que hoje, do ponto de vista literrio, indicamos no
ensino de alemo: por que a pintura paisagstica comeou a ser feita em uma
determinada poca? Especialmente essas perguntas. E depois, arte e religio do
ponto de vista artstico. (10 de maio de 1922)

Poucas semanas mais tarde Rudolf Steiner deu ainda as seguintes indicaes para o
ensino de arte em ligao com aquelas dadas para o ensino de historia da literatura:
Ainda dcimo primeiro ano escolar:

O que levamos a cabo? cano dos Nibelungen, Gudrun, mtrica, potica.


Agora, acerca de mtrica e potica que deve ser tratada nesta classe, para
demonstrar-se aquilo que ontem denominei por esttica no ensino de arte. (21
de junho de 1922)

Patentemente quer dizer: para remeter-se quilo. Atravs da modificao por mim
proposta para a ultima frase resulta que a esttica, que deve ser tratada nesta classe, tem
que ser tratada no mbito do ensino de arte, e no como o foi at agora, a partir de
mtrica e potica no ensino de alemo.
A indicao para isto, que ele ontem denominou com a esttica no ensino de arte,
refere-se efetivamente primeira das duas palestras que Rudolf Steiner proferiu para
aos professores no ano de 1922: Educao e Ensino a partir do Conhecimento do
Homem. Queira o leitor estudar esta palestra por completo.
No mesmo dia foi dado tambm o que segue:
Ainda dcimo primeiro ano escolar:
Ento, para esta classe, em esttica e ensino de arte, devero ser tratados
potica, mtrica, observao do estilo, em que no precisamos permanecer

127

simplesmente no estilo escrito, mas sim, estender-nos para o estilo em outras


artes, na musica, na plstica. Eu partiria absolutamente para o ultimo tero da
definio de estilo de Gottfried Semper e mostraria nele: de que maneira se pode
levar as crianas outras caractersticas de estilo. (21 de junho de 1922)

Em 6 de fevereiro de 1923 Erich Scwebsch informou que havia desenvolvido o


seguinte, na 10 classe: como por um lado Schiller, em Braut Von Messina, a partir da
palavra deseja chegar a um efeito musical, e como, por outro lado, Beethoven, na 9
sinfonia, pressiona para a palavra atravs da voz humana; Richard Wagner sentiu isto
muito intensamente. Rudolf Steiner respondeu a isso e sua resposta deve ser encarada
como uma meta de ensino:
Ainda dcimo primeiro ano escolar:

de importncia muito especial que esta colocao de Schiller para Beethoven


seja assentada firmemente no ponto central. Isto as crianas nesta idade vo
sentir o mais profundamente. Ento o senhor levar a cabo mais facilmente
aquilo que deseja trazer sobre Parsifal, em especial se o senhor fizer disso uma
espcie de ponto central dramtico, coro de um lado em Braut Von Messina de
Schiller. (6 de fevereiro de 1923)

Uma indicao adicional para o currculo da 11 classe est contido na curta compilao
feita em 24 de abril de 1923, j reproduzida na 10 ano escolar, que a seguinte:
Ainda dcimo primeiro ano escolar:
Resumo musical e potico. (24 de abril de 1923)
Finalmente, na conferencia de 19 de abril de 1924, foi dada uma curta compilao das
metas do ensino de arte para todas as classes:

128

Na 9, reas individuais da pintura e plstica; 10 classe, algo da poesia clssica


alem; 11 classe, a confluncia do potico e do musical. A foi dado como
tema: mostrar seguido, como desde Goethe o potico e o musical prosseguem
sob a mesma superfcie. (29 de abril de 1924)

A respeito do ensino de arte na 12 classe Rudolf Steiner externou-se pela primeira vez
em 25 de abril de 1923, no decurso dos aconselhamentos plenos de preocupaes para o
primeiro exame de concluso, que os estudantes de ento deveriam prestar diretamente
a partir da 12 classe. Havia sido falado a respeito do ensino de arte na 9 e na 10 classe
e Erich Schwebscsh, sob a impresso das preocupaes, tinha feito a proposio de
percorrer artisticamente o que vai ser tratado em alemo, a literatura a partir de 1740.
Rudolf Steiner havia concordado com a proposta e disse depois, a partir de si o que
tambm j foi trazido no captulo sobre alemo- :

Dcimo segundo ano escolar (1923):

Mas, para no fecharmos o compromisso de modo tal que no cheguemos


tambm ao nosso direito, eu acredito que seria bom que fizssemos isto aqui: h
um grande numero de obras literrias de Goethe a serem reduzidas a
impresses pictricas. Em contrapartida h um grande nmero de obras de
arte romnticas a serem reduzidas a impresses musicais. Dar destaque a este
contato das artes entre si. (24 de abril de 1923)

No dia seguinte o currculo para esta 12-exame foi discutido em detalhe e Rudolf
Steiner dissera introdutoriamente:

Seria desejvel que, precisamente nesta idade eles tm aproximadamente 18


anos - ...os alunos ganhassem uma compreenso conclusiva para o histricoartstico e j acolhessem o espiritual em literatura, historia da arte e historia,

129

sem que lhes ensinemos dogmtica antroposfica. Deveramos portanto fazer a


tentativa em literatura, historia da arte e historia, de trazer o espiritual no s no
contedo, mas tambm na maneira de tratar. (25 de abril de 1923)

Aqui esboa-se algo que talvez pudssemos denominar como o currculo ideal para
uma Escola Waldorf do futuro, uma Escola Waldorf em que pudssemos construir o
currculo somente a partir de pontos de vista pedaggicos, o que hoje ainda no
possvel.
Por volta do fim da conferencia, quando um professor solicitara uma hora adicional para
ingls e francs, Rudolf Steiner disse, como num suspiro de desabafo:
Ainda dcimo segundo ano (1923):

Eu gostaria de fazer o que ainda fosse possvel. um escndalo que os alunos


na 12 classe no possam receber os princpios bsicos da arquitetura.

e, virando-se para o professor que desejava mais horas para o ensino de lnguas, disselhe de maneira conformada:

Se todos ajudarem, acabar dando certo.

Quase exatamente um ano depois, quando, com as experincias do primeiro exame de


concluso, se desejava ento instituir uma 12 classe pura, disse Rudolf Steiner:

130

Dcimo segundo ano (1924):

Elementos de arquitetura. Arquitetura deveria entrar. Quando houver sido


falado na 12 classe acerca de arquitetura e tcnica de construo, ento pode-se
ligar a isso uma discusso dos estilos arquitetnicos. (29 de abril de 1924)

No mesmo dia disse Rudolf Steiner a respeito de arte o que segue, e que pode ser
encarado como diretriz para o tratamento dos estilos arquitetnicos:
Ainda dcimo segundo ano (1924):

A , de maneira apropriada, extraordinariamente importante a construo


esttica de Hegel: Arte simblica, arte clssica, arte romntica. A arte simblica
a mais antiga, a arte da revelao, a clssica vai pela forma externa, a
romntica o aprofunda novamente. Isto para ser demonstrado pelos povos
individuais. Nos egpcios encontramos a arte simblica. No helenismo
encontramos novamente todas as trs; mesmo que a primeira, de certo modo,
entre muito pouco. nos tempos modernos encontramos clssica e romntica, a
simblica entra muito pouco.
A esttica de Hegel interessante at mesmo nas particularidades, ela um
verdadeiro livro clssico da esttica. Isto para a 12 classe. Arte simblica tem o
seu carter bsico na arte egpcia, a ambas as outras esto bem rudimentares. Na
arte grega o clssico est desenvolvido, o antes e o depois entram muito
escassamente. As modernas so artes clssica e romntica. As contemporneas
so propriamente dito, sempre romnticas. (29 de abril de 1924)

Aps um curto resumo das metas por classes, o qual j foi reproduzido com as
indicaes para o 11 ano escolar, disse Rudolf Steiner ainda:

131

Na 12, trabalhar no sentido daquilo que eu falei. No mais, muito bom o que
foi feito at agora.

A primeira frase corrobora as indicaes sobre arquitetura e aquelas acerca da


construo artstica de Hegel; a segunda confirma as metas das demais classes, tais
como imediatamente antes haviam sido expressas.
No dia seguinte, aps haver ficado estabelecido com os alunos e alunas da nova 12
classe, que eles estavam de acordo em fazer o exame de concluso somente depois de
um ano especial de preparao, foi estabelecido o currculo da 12 classe pura que,
para o ensino de arte, era o seguinte:
Ainda dcimo segundo ano escolar (1924):

A respeito da estruturao do ensino de esttica e de arte j foi falado ontem:


arte simblica, clssica, romntica. Agora, temos a a possibilidade de tratar o
conhecimento da arte tambm assim: egpcia simblica, grega clssica, em
seguida a isso romnica, mas tambm as prprias artes: em que arquitetura arte
simblica, plstica arte clssica, e pintura, musica e poesia so as artes
romnticas. Portanto, podemos considerar as artes em si, por outro lado, tambm
assim. Isto d a possibilidade para uma estruturao interior.

No mesmo dia, algo mais tarde, quando da recopilao do que havia sido discutido,
disse Rudolf Steiner:
Ainda dcimo segundo ano escolar (1924):

Ento para ser tratado, em esttica e ensino de arte, a arquitetura, os


elementos da arquitetura, o que se desenvolve at o ponto em que os jovens
tenham uma noo conveniente sobre como uma casa construda. Material de
construo, construo de telhado, na esttica. (30 de abril de 1924)

132

Erich Schwebsch fez, a partir destas indicaes de Rudolf Steiner, uma compilao das
metas de ensino, a qual aqui reproduzida como concluso do captulo de ensino de
arte:

O ensino de arte deve visar como sua meta: fazer o homem em crescimento
compreender, por meio de exemplos reais, o conceito do belo, o conceito da arte.
Com esse propsito so feitos esforos por introduzir o desenvolvimento das
artes bem resolutamente na relao com o desenvolvimento total da cultura e,
com isso, seguir a metamorfose do belo atravs de todos os perodos de estilo.
Na mesma idade em que a criana precisa aprender a compreender que a
natureza est organizada por leis abstratas, leis naturais e compreendidas pela
razo, na mesma idade em que na fsica se tem de aprender de que modo causa e
efeito esto relacionados nos casos individuais, na mesma idade devemos gerar,
para contrabalanar, uma compreenso da arte; introduzir na compreenso como
se desenvolveram as artes individuais nas diferentes pocas da historia da
humanidade, como este ou aquele motivo artstico intervm nesta ou naquela
poca. (Ilkley 1923, 12 palestra)

Estas palavras do curso Ilkley, que tambm foram colocadas no inicio deste captulo
sobre o ensino de arte, Schwebsch igualmente fez preceder a sua compilao do
currculo. A seguir ele traz as metas para os anos escolares individuais, tal como ele as
via atravs de sua longa experincia. Aps a dissoluo da Escola Waldorf no ano de
1938, atendendo ao meu desejo, ele as colocou minha disposio:

133

Nono ano escolar:


O desenvolvimento das artes pictricas e plsticas, desde a antiguidade at
aproximadamente Rembrandt, mostrada da forma mais simples em grandes obras
individuais de artistas sulistas ou nrdicos. Em exemplos significativos, os alunos
devem aprender de maneira concreta o conceito belo, da arte com tal, metamorfoses
do belo, o belo-grego, o belo-renascena etc. Assim os alunos podem, por exemplo, na
paisagem da pintura de Giotto at Rembrandt, observar despreocupadamente a soluo
artstica objetiva dos problemas anmicos, os quais a prpria idade continuamente lana
do fundo da alma.

Dcimo ano escolar:


O ensino de arte trata agora de fatores esttico-artsticos a partir do domnio dos poetas.
O aluno, falando, deve compreender linguagem potica. Para isto so feitos exerccios
prticos preparatrios de aperfeioamento da fala. Assim pode surgir um sentir para os
elementos da potica. Subsequentemente, atravs da vivencia de ritmos tratada por meio
da euritmia, so trazidos conscincia dos fatos bsicos da mtrica e, tambm, tomados
em considerao os ensinos de figuras e de tropos. Neste contexto so tratados
especialmente a lrica e o estilo de Goethe por meio de exemplos adequados.

Dcimo primeiro ano escolar:


O ensino de arte retoma os motivos de ambas as classes precedentes, de uma nova
maneira. Ele tem com meta a seguir: como na moderna vida espiritual alem e corrente
plstica-pintura e a corrente musical-potica tm uma aspirao comum. Neste contexto,
o curso de desenvolvimento interior da msica caracterizado, por meio de exemplos,
como influencia determinante na vida espiritual moderna.
Dcimo segundo ano escolar:
O ensino de arte deve despertar, a partir da arquitetura e de sua evoluo, compreenso
para os elementos da arquitetura em suas grandes formas e estilos culturais histricos. A
isto se acrescenta uma viso geral sobre o todo da criao artstica, a qual, por exemplo,

134

faz ressaltar a estruturao das artes e tambm sua evoluo em etapas simblica,
clssica, romntica.

135

3 ENSINO DE LNGUAS

As primeiras coisas que Rudolf Steiner exps a respeito do ensino de lnguas, para a
Escola Waldorf a ser fundada, esto na 2 palestra do Curso Metdico Didtico de
agosto a setembro de 1919. Ali ele apresentou a lngua como a cooperao viva de
simpatia e antipatia no sentir, e como uma acompanhante desse processo atravs do
pensamento representativo, e segue com isto at nos elementos da lngua, at a
cooperao das vogais e consoantes. Com isto ele desenvolve, em poucas frases, a
essncia de uma nova lingustica do significado, a qual encara a lngua como um
acontecimento no qual o homem revela e configura a sua relao com o Cosmo. Essa
lingustica do significado Rudolf Steiner j havia esboado em poucos traos em 25 de
abril de 1919, naquela conversa em circulo intimo que j mencionei no capitulo
Etapas do Desenvolvimento do Currculo da Escola Waldorf, e naquela oportunidade
ele a designara Ensino da Origem da Palavra. No assim chamado Curso de Lnguas
de dezembro de 1919 / janeiro de 1920 esse novo enfoque cientfico espiritual da lngua
foi ampliado. Ele representa o fundamento da educao em lnguas no sentido da Escola
Waldorf.
A respeito da metodologia do ensino de lnguas estrangeiras, Rudolf Steiner falou
pormenorizadamente na 9 palestra do Curso Metdico Didtico, em que ele tomou
especialmente em conta a situao concreta de que, na nova escola a ser fundada,
iramos lidar com crianas que, das maneiras mais variadas e at os graus mais
diferentes, haviam estudo lnguas. Exatamente essa palestra contm as indicaes e os
assentamentos de metas mais importantes, tanto para as lnguas mortas como para as
modernas, dos quais Rudolf Steiner jamais se afastou. Tambm quando das diversas
preocupaes dos professores de lnguas que, por mltiplas vezes no alcanavam as
metas assentadas, ele permaneceu com as primeiras exigncias bsicas estabelecidas,
cuja severa execuo ele encarava como a condio necessria para o sucesso no
sentido de lnguas. Causava-lhe srias preocupaes o fato de que, pela forte afluncia
de crianas em todas as classes, tambm nas mais elevadas, sempre voltava a haver
crianas que no haviam participado da estruturao especial do aprendizado da lngua a
partir do falar e que ento, necessariamente detm a continuao regulamente do ensino.
Nas conferencias, precisamente as perguntas relacionadas com isso sempre voltavam a

136

surgir. Por certo nenhuma outra rea do ensino foi to abundantemente discutida como
precisamente a de lnguas.
Nas palestras sobre currculo no foram feitas, para o ensino de lnguas, indicaes
especificas para os anos escolares individuais. Como j foi dito, muito se encontram nas
conferncias, muito tambm nos cursos pedaggicos estrangeiros.
A considerao do currculo para o ensino de lnguas dever ento resultar de que:
primeiramente sero reproduzidas as declaraes de Rudolf Steiner que dizem respeito
s etapas de idade; depois aquelas que dizem respeito a uma determinada classe. por fim
deve seguir classe aquilo que foi dado na conferncia de 2 de junho de 1924 como
currculo definitivo para o ensino de lnguas modernas. As indicaes que dizem
respeito s s lnguas mortas esto reunidas em um capitulo especial.
Para iniciar deveria, propriamente, ser colocada por inteiro a 9 palestra do Curso
Metdico Didtico, pois ela contem tudo o que essencial na forma de apresentao de
princpios, mas, ele certamente encontra-se em mos de cada professor em uma Escola
Waldorf. Quero apenas citar nominalmente um curto trecho dela porque o seu contedo
ainda sentido como a exigncia mais difcil da metodologia de Rudolf Steiner na rea
do ensino de lnguas:

Os senhores iro alcanar muito se refletirem sobre o fato de que,para todo o


assim chamado ensino de lnguas estrangeiras, aquilo que causa o maior atraso
o traduzir a partir da lngua estrangeira e o traduzir da prpria lngua
para a estrangeira. Deveria haver muito mais leitura e dever-se-ia muito mais
trazer os prprios pensamentos expresso na lngua estrangeira. (Metdica e
Didtica 9 palestra)

Logo em uma das primeiras conferncias que Rudolf Steiner deu para o primeiro
colegiado de professores, surgiu uma pergunta a partir das indicaes feitas por ele no
recm concludo curso: se certo que no ensino de lnguas, mesmo em uma classe em
que as crianas j sabem escrever, se guarde um intervalo antes de apresentar a forma
escrita de modo a que as crianas primeiramente se acostumem s a pronunciar.

137

Rudolf Steiner retrucou a maneia breve:

Sim, nas lnguas estrangeiras passar para a escrita o mais tarde possvel, isto o
mais importante. (25 de setembro de 1919)

Acerca do desenvolvimento da lngua na vida infantil encontra-se algo significativo no


curso de Basel de 1920:

O segredo do desenvolvimento humano da lngua oculta-se propriamente na


essncia da maneira de pensar cientifica contempornea, do conjunto da cincia
contempornea. No se sabe que, de fato, do mesmo modo como recebemos os
primeiros dentes dos pais, atravs de uma espcie de herana, recebemos a
lngua atravs de uma espcie de influencia externa do ambiente que nos cerca,
pelo principio da imitao que, entretanto, se trona em principio orgnico.
Aprendemos a lngua, nos primeiros anos de vida, do nosso ambiente. Mas essa
lngua que a aprendemos, que a criana fala at os 4, 5 e 6 anos, ela comporta-se
em relao ao homem todo do mesmo modo em que se comportam os dentes de
leo em relao ao homem todo. E aquilo que o homem, depois de ter alcanado
a puberdade, ao haver chegado idade de 14 e 15 anos, tem propriamente na
lngua, o que ele anto fala, o que ento ativado nele quando fala, algo de que
ele se apossou pela segunda vez, de que se apossou recentemente, adquirido pelo
trabalho do homem, assim como o principio dos dentes de leo elaborado uma
segunda vez. No desenvolvimento do menino isto se mostra externamente na
mudana da voz, no desenvolvimento feminino retorna mais para a vida interior,
mas tambm existe. Devido ao fato de que essas foras, no menino, trabalham de
maneira diferente na laringe, isto se mostra externamente. Esta uma revelao
de como tambm precisamente nesses importantes anos da escola primria
acontecem coisas no homem todo, no meramente no corpo humano e no
meramente na alma humana, mas sim no corpo anmico humano,
ininterruptamente na alma do corpo, de ano para ano, de ms para ms, coisas
relacionadas com a apropriao interior daquilo de que, como lngua, j na

138

primeira infncia nos apropriamos a partir do ambiente. (Basel 1920 1


palestra)

A uma pergunta colocada durante uma conferncia, em 12 de junho de 1920,


respondeu Rudolf Steiner:

Lnguas so tanto mais facilmente aprendida e a pronuncia tanto melhor e mais


pura, quanto mais cedo for comeado. O talento para lnguas decresce com o
crescimento da idade a partir dos 7 anos. - Falar em coro muito bom, pois a
lngua um elemento social. Em coro sempre mais fcil de falar do que
sozinho. (12 de junho de 1920)
Mais seis semanas mais tarde ele disse tambm:
No ensino de lnguas h esta realmente grandiosa diferena entre falar em coro
e falar individualmente. Em coro todas as crianas falam juntas sem rodeios,
mais no conseguem individualmente. Tratar-se-ia de aproveitarmo-nos disso.
Vamos tratar desse assunto nas questes metdico-didtico..., de modo que
tentaremos com as crianas, depois que falar em coro, repetidamente faz-lo
individualmente. Temos de faz-lo com base do aprendizado. Isso
indubitavelmente assim. (24 de julho de 1920)
Aps uma observao acerca da atitude dos alunos em relao ao ensino de lnguas:
Elas aprenderam muito mais na leitura. De grande ajuda uma familiarizao
em leituras inter-relacionadas. O aprender de cor apenas um recurso. Procedese aps frase. Com as pequenas falar sempre. (26 de maio de 1921)
No curso de Dornach, de natal de 1921/22, encontra-se a seguinte observao acerca do
aprendizado de lnguas estrangeiras:

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O resto da manh dedicado aos assuntos livres... a, sobretudo as lnguas


estrangeiras desempenham o maior papel. Estas sero tratadas a partir do
ingresso das crianas com 6,7 anos porque elas tm de vivenci-las de maneira
realmente prtica na vida infantil, e as lnguas estrangeiras sero tratadas de tal
maneira que a criana realmente se acostuma na lngua, que, portanto no
aprendizado da lngua estrangeira a intermediao da lngua materna seja
evitada.
Como temos agora diante de nos crianas em idade mais avanada do que
quando aprenderam a sua lngua materna, temos naturalmente de organizar o
ensino em uma lngua estrangeira de maneiro algo diferente. Exatamente como
se focaliza uma faixa de idade, assim tem de ser feito. Mais as crianas precisam
ligar-se lngua de tal maneira que, ao exprimirem qualquer coisa na lngua
estrangeira, no o traduzam sempre em segredo. Este principio da traduo
tem de ser completamente evitado, levando-as diretamente ao assunto a lngua
ser ensinada de modo a que a criana primeiramente aprenda a falar e depois a
traduzir evidenciar-se, em outro caso, como de todo desejvel. Pode-se
absolutamente notar que, com o evitar a gramtica usual etc. Ser alcanado algo
que as crianas acolhero em sentido muito vivo. (Dornach 1921/22)
Aps algumas observaes acerca da leitura em lngua estrangeira, em que Les
Origines de La France Contemporaine de Taine fora apontada como boa leitura,
Rudolf Steiner prossegui:
Os princpios mais importante desenvolveram se para a dependncia. Isso que
se manifestou como algo desuniforme, isso nada mais do que relaxamento
irrompeu quando se desenvolveu uma maneira prpria para fazer as coisas
mais facilmente!
E aqui trata-se de tornar-se considerao que: quando as crianas falam em coro
muito bom, mais ainda no e nenhuma prova de que as crianas o dominam
porque a surge um esprito de grupo. Sempre ligar ao assunto, de modo a ligar a
palavra diretamente ao assunto para fazer estereotipo de determinados usos da
pronuncia bom, para ligar ao aprendizado de poesias. Quando se tem duas, trs
quatro dessas poesias pode-se, novamente para cuidar de algo na pronuncia,
voltar a isso. Todas as coisas j foram discutidas uma vez. O aprendizado de

140

poesias conduziu a uma espcie de relaxamento. Isso provm de que, de um


lado, o ensino de lnguas entre nos est verdadeiramente em segundo plano,
porque tem de ser tratado acessoriamente. E a os professores j esto cansados;
e por outro lado que, justamente considerando isso, tenta-se escapar do preparo.
Prepara-se o restante. Ento bastante bom poder

agarrar-se em algo

estereotipado. Chegou ao ponto em que eu posso censurar as coisas. A


preparao no pode ser assim como ela deveria ser. Temos ainda de elaborar o
frutfero de nossa metodologia. Se no, na elaborao do ensino de lnguas
chegaremos pouco a pouco de fato ao ponto em que melhor no conseguido
muito pior do que o apenas bom, sofrivelmente conseguido. Poderemos muito
facilmente incorrer na calamidade de que, por fazermos o melhor mal feito, e
no resistimos concorrncia com as demais escolas.
E, resumindo novamente o que havia falado, ele disse imediatamente aps:
... para mim esta totalmente claro que, puramente dentro do limite das horas
normais de aulas, e com atividade racional. Podemos chegar ao ideal de poupar
as crianas de cansativas lies de casa. Mas ainda no est se tornando to
interessante em todas as partes. Em determinadas coisas, a pratica ainda no
existe. Por isso eu creio de fato que teremos de chegar a uma espcie de lio de
casa modificada. (21 de junho de 1922)
Esta resoluo de introduzir uma espcie de lio de casa modificada, que originalmente
foi aconselhada atravs das carncias no ensino de lnguas, Rudolf Steiner a estendeu
depois a todas as matrias em que algo assim fosse aplicvel. Os pormenores a respeito
podem ser consultados no trecho citado. Todavia, no pode ficar esquecido que a
concesso feita aqui, para serem dadas lies de casa modificadas, deve de fato ser
atribuda a incapacidade: para mim est totalmente claro que puramente dentro do
limite das horas normais de aulas e com uma atividade racional, podemos chegar ao
ideal de poupar as crianas de cansativas lies de casa. Mais ainda no est se tornando
to interessante em todas as partes. Por isso no deveramos encarar essa introduo
de lies de casa modificadas como algo com que ns, como professores, pudssemos
conformar-nos, seno como algo que aps cada aula no tenha sido concluda sem lio
de casa, exprime uma advertncia de que ainda no alcanamos aquilo que a criana

141

espera do professor. Deveria justamente tornar-se to interessante que se pudesse


poupar criana de cansativa lio de casa.
No dia seguinte Rudolf Steiner entrou no aspecto da imagem nas linguagens:
Quando se torna a resumir o analtico em imagem, ento volta a ser bom.
Temos de trabalhar no sentido da imagem sob todas as circunstancias. Depende
do analisar na imagem. O estudante que faz o Gymnasium tem por demais
estabelecidos em mente o simplesmente pensar em homem (Mensch) para a
palavra homo. Isto ,propriamente dito, um absurdo: Homem (Mensch) a
alma advinda da caudal da gerao racial, homo a configurao do homem que
se ergueu do fsico, de modo que se pode dizer: o Homem (Mensch) encarnase no homo. o mesmo que Ado. Quando no se recebe as imagens, quanta
coisa escapa alma. Isto, creio eu, teramos de esforarnos por alcanar
tambm no latim. (22 de junho de 1922)
Depois so citados alguns exemplos a partir do hngaro e Rudolf Steiner encerra a
observao com as palavras:
Nenhuma aula deveria passar sem que a criana vivencie algo em imagem.
No mesmo dia Rudolf Steiner fez a segunda e ultima palestra do curso to Questo de
ensino na puberdade de 1922 para os professores, e voltou a tomar o problema das
imagens no ensino de lnguas. Entretanto, o trecho est to fortemente entretecido na
palestra que no se consegue destac-lo sem prejudic-lo. Por isso tenho de limitar-me
aqui a fazer ao leitor a recomendao especial de que estude essa palestra. (Stuttgart
1922, 2 palestra)
A necessidade de colocar, nas classes mais elevadas, grego ou ingls escolha dos
alunos veio a provocar a seguinte considerao.
A respeito do ensino lnguas modernas: se fizermos o mtodo j, as coisas
compensar-se-o em seus efeitos para a criana por que, atravs do francs ela
fenece em sua cabea, assim como pelo ingls estimulada no metabolismo. A
dificuldade surge e isto passou-me agora pela alma do fato de que retiramos o
ingls de determinados alunos; isto e o ponto de vista social ,uma coisa

142

desnatural; este no deveria ser o caso. Mas, no temos outra maneira de faz-lo.
No podemos ter ingls e as lnguas antigas . Mas, precisamente na etapa atual
do seu desenvolvimento, ambas as lnguas ingls e francs so to incrivelmente
compensadoras entre si. Assim, por exemplo, se os senhores tomarem hoje a
aula de francs do senhor Boy, ele desenvolveu, para ouvintes silenciosos, algo
extraordinariamente importante: a lngua francesa est prestes a fazer emudecer
os S. No se pensava de modo algum em pronunciar aisne (n), mas sim ouvia
se. Em ingls h muitas slabas finais a caminho de dar destaque a um S
envergonhado como este. A compensao completa existe especialmente entre o
9 e o 10 ano de vida, quando se empregam os mesmos mtodos. Antes disso
bom que se maneje gramaticalmente o francs menos possvel. Contrariamente,
em ingls bom quando, no 11 e no 12 anos, deveras se chame repetidamente
a ateno para algo terico na lngua, para o gramatical-sinttico. (5 de
dezembro de 1922)
A uma pergunta sobre se no ensino de lnguas se poderiam comear junto principiantes
mais baixo com o verbo, Rudolf Steiner retrucou:
Isso e certo, a partir do verbo! A preposio muito viva. Partir substantivo
um mtodo incorreto. Queremos estender-nos sobre o assunto... principalmente a
resposta pergunta o que retirado do verbo quando ele se torna um
substantivo: quando um substantivo tirado de um verbo, retirada de uma
vogal, um tornara-se consonntico, tornara-se degenerado. Em ingls cada som
pode tornar-se num verbo. ( 9 de dezembro de 1922)
Sejam aqui reproduzidas algumas sentenas extradas das longas e sumamente
importantes apresentaes sobre questes de higiene escolar, de 6 de fevereiro de 1923,
as quais j foram reproduzidas na seo Fala e Gramtica no captulo sobre alemo,
mas que tambm devem estar em mos do professor de lnguas estrangeiras.
Os senhores... podero pecar contra toda a constituio da sade da criana se a
ocuparem por uma hora com aquilo que usualmente se chama gramtica. Bastam
apenas s crianas se ocuparem com a distino entre tudo que se denomina
sujeito, objeto, atributo, indicativo, conjuntivo, etc. com todas as coisas que lhes

143

interessam apenas em parte, e estaremos transpondo a criana para a situao de,


enquanto tem de diferenciar se uma coisa qualquer indicativa ou conjuntiva,
fazer todo o desjejum cozinhar em seu organismo sem influencia da alma;
estaremos ento cultivando na criana, para uma poca qui 15 a 20 anos mais
tarde, uma verdadeira indisposio abdominal, como males intestinais etc. As
doenas intestinais provm muito frequentemente do ensino de gramtica.
Alem dessas, tambm as seguintes frases da mesma palestra:
s vezes no compreendo absolutamente como se pode manter as crianas
quietas quando se fala a elas acerca do advrbio e conjuntivo, pois isso algo
que, propriamente, no pode interessar de modo algum a uma criana normal.
No Maximo pode ocorrer que as crianas mantenham a disciplina por amor ao
professor. Recentemente estive em uma classe em que o assunto era o presente e
o imperfeito. O que que as crianas devem fazer com isso se no se trata de
ensino de latim? Eu digo que se deva suprimir essas expresses, mas sim
manejar o ensino de tal maneira que as crianas possam fazer alguma coisa com
ele. Eu acho antes de tudo: a falha maior est no fato de que os prprios
professores no sabem gramtica, que os professores no trazem dentro de si
nenhuma gramtica viva. Acho horrvel a maneira como a tecnologia gramatical
usada. Eu faria barulho por que no entenderia a razo pela qual lanam-me
essas coisas na cabea. Trata-se de que no foi utilizado tempo suficiente para
que os prprios professores apreendessem por si como um conhecimento
gramatical sensato auto-adquirido. A sim, a atuao sobre os alunos e
estimulante. Tudo o que est nos livros sobre gramtica dever-se-ia destruir em
uma fogueira. A h que penetrar vida! E ento, no verdade? Os alunos no
ganham a sensao para o que seja um perfeito, o que seja um presente, quando
tem de ganhar esta sensao. O gnio da lngua tem de viver no professo! No
ensino de alemo tambm e exatamente assim... (6 de fevereiro de 1923)
Importantes para a compreenso da atitude de Rudolf Steiner em relao totalidade do
ensino de lnguas estrangeiras so as suas apresentaes sobre a proposta do professor
Karutz para a supresso do ensino do francs na Escola Waldorf. Infelizmente tenho que
pronunciar sua reproduo neste contexto (14 de fevereiro de 1923) Para o ensino de

144

alemo Rudolf Steiner havia indicado, nas palestras sobre currculo de 1919, etapas do
ensino de gramtica; estas esto no capitulo do ensino de alemo, nas indicaes para
cada classe e, ao fim do capitulo, novamente compiladas. A essas etapas est ligada a
pergunta de um professor, sobre se nas lnguas estrangeiras tambm haveria etapas
idnticas. A isso Rudolf Steiner respondeu:
Aquilo que eu havia ento indicado est indicado segundo as exigncias da
idade correspondente. Simplesmente faz parte dessa idade que se leve criana
essa nuance da constituio da alma nessa idade. Na lngua materna a criana
aprende de maneira mais fcil a fazer atuar dentro de si essas nuances. Em
comparao, podemos no mximo fazer bem se, na mesma idade, posto que j
aprendesse as coisas da lngua materna, ligamos as outras lnguas a isso;
eventualmente mostra at que ponto, em outras lnguas, quando tais disposies
da alma so expressas; existem digresses. Pode-se absolutamente consentir
comparao. No verdade que?, no se comea absolutamente com gramtica
do 9;10 ano. Nas etapas anteriores desenvolve-se o ensino de lnguas
puramente a partir do falar e do sentir da fala ,de modo que a criana aprenda a
falar a partir do sentir. Nessa etapa, a qual naturalmente no totalmente
inequvoca, entre o 9 e o 10 ano de vida no um ponto nico, muito
varivel nesta etapa principia-se com a gramtica. E o tratamento da lngua
com respeito a gramtica est em relao com o desenvolvimento do eu. O
ocupar-se gramaticalmente com a lngua tem relao com o desenvolvimento do
eu. No que de modo algum se perguntasse: como desenvolvermos o eu a partir
da gramtica, mas sim, a prpria gramtica j o fez. No necessrio que a se
faam demonstraes sobre como ensinar. Precisamente no se comea a
gramtica mais cedo, mas sim, tenta-se desenvolver gramtica a partir da
substncia da lngua. (19 de junho de 1924)
Mais uma vez, de maneira diferente, Rudolf Steiner aborda o problema do ensino de
lnguas no curso de Torquay de 1924. Recomenda-se o estudo do curso todo. Algumas
frases do mesmo vo aqui reproduzidas:
Mas, em relao ao ensino de lnguas importante tomar em considerao essa
poca da vida entre o 9 e o 10 ano de vida. Antes de atingido esse momento de

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vida o ensino de lnguas no pode conter, em circunstncia alguma, nada de


consideraes intelectuais da lngua, portanto, nada de gramtico, nada de
construes de frases e coisas semelhantes. At esse momento da vida, no 9 ou
10 ano de vida, a criana deve falar totalmente da mesma maneira como
aprender quaisquer outros hbitos. Ela tem de aprender lngua a maneira de
um hbito. Somente quando a criana aprende a distinguir-se do ambiente que a
cerca pode tambm observar aquilo que a prpria criana executa, portanto o
falar. Somente a partir da a deveramos falar de substantivo, adjetivo, verbo
etc., mas no antes. A criana deve simplesmente falar e ser mantida no falar. Na
escola Waldorf temos deveras a oportunidade de levar isso a cabo porque
quando a criana vem a nos, no 1 grau, na escola elementar, aprende
imediatamente duas lnguas estrangeiras alm da lngua materna. Trazemos a
criana para dentro da escola. Ela tem primeiramente seu ensino de poca... nas
primeiras horas escolares pela manh, e a isso segue imediatamente, para criana
pequena, uma aula em ingls ou francs. E no caso tentamos ministrar esse
ensino de lnguas de tal maneira que no entre de modo algum em considerao
a correlao de uma lngua com a outra. Antes desse momento da vida que eu
caracterizei, entre o 9 e o 10 ano, nos abstemos completamente de digamos a
mesa em alemo chama Tisch e em ingls table, comer em alemo se
chama essen e em ingls eat. Ligamos cada lngua, no a palavra de outra
lngua, mas sim diretamente aos objetos. A criana aprende a dominar, seja em
francs, seja em ingls, a colcha, a lmpada, a cadeira, portanto, no 7, 8, 9
anos ainda no ser dada importncia alguma a traduo, ou seja, traduo de
uma de uma lngua para outra, mas sim a criana aprenda simplesmente a falar
na lngua apoiada em objetos externos, de maneira a que a criana no necessite
de modo algum saber, ou no necessite pensar, que quando disser table em
ingls, que em alemo se chama Tisch, etc. Isto no existe para a criana, no
vem ao caso durante a aula, pois no se vai desenvolver comparao alguma de
lnguas ou algo semelhante com a criana. Por esse meio a criana tem a
possibilidade de aprender a lngua a partir dos elementos, cada lngua a partir do
elemento do qual ela descende, a partir do elemento do sentir ... (Torquay 1924,
6 palestra)

146

Seguem-se ento, no trecho citado, algo a cerca da origem da lngua a partir da vivencia
do sentir, acerca da lngua humana primordial acerca da comparao de lnguas a sua
limitada, porem, a seu tempo, importante tarefa educacional, acerca do significado do
ensino de gramtica .
No mesmo curso Rudolf Steiner deu a seguinte resposta sobre as lnguas estrangeiras
que as crianas deveriam aprender em uma Escola Waldorf na Alemanha:
Ns introduzimos na Escola Waldorf francs e ingls pela razo de que em
francs ainda pode ser aprendida interiormente muita coisa que no pode ser
aprendido em outra lngua, certo sentir retrico que muito bom quando existe.
E ingls pela razo de ser uma lngua mundial, que cada vez ser lngua
mundial. ( Torquay, respostas e perguntas, 20 de agosto de 1924)
Ao apresentar os esclarecimentos e indicaes, que podem ser encontradas nas
conferencias e palestras, devo reiterar ao leitor a recomendao para reler aquilo que
envolve e sustenta os pronunciamentos aqui reproduzidos em suas

respectivas

localizaes, de certo modo como sua provncia anmica. Por fazer parte do todo do
tratamento do ensino de lnguas propriamente dita, desejo aqui mais uma vez acentuar
isto de modo especial: a adequada imagem da essncia da lngua, tal como depois se
manifesta de maneira viva tambm no ensino do lngua, s se mostra de fato quando a
captamos em forma viva em suas variadas configuraes, as quais se deixam ver nas
observaes das palestras e conferencias, e se transformam de uma apresentao para
outra.
Poder-se-ia, talvez, haver ordenado de maneira diferente a sequenciadas citaes. A
mim pareceu, ao ponderar repetidamente esta questo, que o mais certo seria sempre: o
que foi exposto em uma determinada sequencia reproduzido nessa mesma sequncia.
Porque assim segue, permanecida no inconsciente - com o qual o conhecimento
precedente havia encontrado o seu limite. De fato, nem sempre se tornar evidente de
que maneira o caminho de um conhecimento para outro foi realmente percorrido, tanto
mais possa ser sentida a pertinncia dos passos individuais do conhecimento. A
experincia viva do falar em coro suscitou por si que: a partir do reconhecimento da
utilidade do falar em coro surgiu a outra experincia da iluso espreitante no falar em
coro.

147

Assim quando percorrer os olhos em sua primeira leitura at este ponto queira o leitor a
aceitar o conselho, exatamente aqui, de levar os trechos copiados de volta a sua
provncia original, na sequncia de datas que foi dada, para assim faz-los
configurarem-se em seu panorama.
Segue agora as indicaes especiais para as classes individuais, ao fim aqueles de 2 de
junho de 1924, que representam o currculo definitivo para as lnguas modernas.

Francs e ingls

- 1 ao 5 anos escolares, 3 aula cada


- 6 ao 8 anos escolares, 2 aulas

Para cada lngua na semana

- 9 ao 12 anos escolares, 3 aulas cada

A respeito do primeiro ano escolar:


A pergunta sobre se as crianas da 1 classe no tinham aulas de mais atravs do ensino
de lnguas:
Quando se v que as crianas esto cansadas melhor, para as duas primeiras
classes, que os senhores deixem de dar esse ensino do que tentem quaisquer
outros artifcios. Eu antes seria favorvel a que dssemos, aos pequenos, apensas
duas aulas de ensino por dia. 2 de junho de 1924
Isto evidentemente no quer dizer que o ensino de lnguas nas duas primeiras classes
no deve ser feito, mais seja retirado quando se mostra nas crianas um cansao especial
A respeito do terceiro ano escolar
pergunta sobre se na 3 classe se deveria fazer escrever nas lnguas estrangeiras, disse
Rudolf Steiner:

148

Pode-se comear a escrever frases curtas e fcies, que exprimam pensamentos


simples. (26 de maio de 1921)
Extrado do currculo de 2 de junho de 1924
Primeiro at terceiro anos escolares
De um modo geral temos a dizer que a criana j recebe ensino de lnguas na
primeira classe e que at o fim da 3 classe desenvolvemos o ensino de lnguas
de tal maneira que a criana aprenda a falar falando e para qualquer palavra ou
verso que a criana tenha de aprender, deveramos evitar ter em vista a
correspondente traduo alem da palavra, deveramos, isto sim ter em vista que
a criana ligue diretamente coisa a palavra ou a verso. Portanto deveramos,
no verdade? no reconduzir a palavra estrangeira ao alemo; mas sim ao
objeto; e permanecer na lngua estrangeira. Deveramos levar isto a efeito
especialmente at o 3 ano escolar completo. Nesse perodo no deveria de
modo algum ser perceptvel que existe gramtica. No tratamento de peas mais
extensas temos de avanar de tal modo que no se d importncia a que a criana
aprenda ou uma cena, mesmo que entenda o assunto apenas precariamente,
puramente pelos sons. Em extremo pode dar-se o prprio caso de que a criana
aprenda quatro, seis oito linhas, as quais ela s retm

como sons.

Circunstancialmente poderia contribuir muito para o domnio da lngua que a


criana aprendesse a entender s a partir da memria, aquilo que ela aprendeu
apenas pelos sons. Nos primeiros 3 anos a poesia deve ser muito determinante
preferida prosa. O assunto mostra claramente que os trs primeiros anos
podem ser tratados de maneira totalmente igual. (2 de junho de 1924)
Extrado do currculo de 2 de junho de 1924
Quarto ano escolar
Aqui seria muito bom que no mais fosse evitado comear com a gramtica;
no pelo estudo de regras, mais sim pelo torn-la visvel no repertrio de texto j
existente na criana. Com isto deve-se comear, de maneira indutiva, a formar

149

regras gramaticais; porm depois, quando estiverem formadas, insistir para as


crianas fixe, que ela ento as tenha como regras. Portanto, no devemos cair
em extremo de que as crianas absolutamente no deva aprender regras
nenhuma, mais sim, quando elas so derivadas indutivamente, ento tambm a
gravao das regras. O tratamento das regras faz parte do desenvolvimento do
eu, entre o 9 e o 10 ano de vida. O desenvolvimento do eu pode ser promovido
por meio de que a criana receba regras gramaticais de maneira lgica sobre a
construo da lngua.
Ento se pode passar para a prosa, a qual at o fim do 3 ano escolar deveria ser
restringida a um mnimo. A partir do 4 ano escolar podemos passar para a
escolha do material, o qual tomou pela primeira vez, em que o aprendizado de
gramtica e o estudo do material prosseguem paralelamente, e para isso deverse-ia tomar somente prosa. Pois a iramos pedantisar a poesia atravs do
abstrair regras gramaticais dela. Mas, um material em prosa pode tratar
totalmente assim. Podemos tambm pouco a pouco passar para uma espcie de
traduo (2 de junho de 1924)
Comparem-se a isso as indicaes para o 5 e o 6 anos escolares:
Naturalmente at agora j foi tentado deter um pouco essas no ensino.
Entretanto, em uma classe ainda continua a acontecer que se avanou com o
ensino lexicogrfico, que no se procurou a relao entre objeto e palavra
estrangeira, mas sim entre palavra alem e palavra estrangeira. Isto mais
cmodo para o professor, mas, como agora as lnguas so tratadas, sobretudo em
suas relaes recprocas, esse procedimento faz com que o sentir a lngua no
seja desenvolvido. Ento eu teria de comear com isso com a traduo no 4
ano escolar.
No 4 ano escolar teramos de limitar-nos, em essncia, a tratar do ensino das formas
das palavras ( NT: o que substantivo, adjetivo etc.).

150

A respeito do 6 ano escolar:


A pergunta sobre se seria bom ler algo impresso na 6 classe:
Deveramos escolher uma narrativa grande e volumosa. Deveramos encontrar
uma narrativa, um conto que tenha substncia, nada de superficial. Seria possvel
ler algo como uma pea de Mignet. A elas tambm aprenderam muito.(26 de
maio de 1921)
Extrado do currculo de 2 de junho de 1924
Quinto e sexto anos escolares:
No quinto ano escolar passaramos para a sintaxe: no 6 ano escolar
avanaramos com a sintaxe, a sintaxe complicada. Naturalmente sempre
teramos de leitura paralela
Entretanto, tradues da lngua alem para estrangeira no deviam, propriamente
dito, ser tratadas. Deveramos ento ser feitas redaes curtas coisas
semelhantes, mas no redaes longas.
Tais tradues deveriam ser tratadas na forma seguinte: dizemos uma coisa
qualquer e pedimos que a criana expressasse mesma coisa na lngua
estrangeira aquilo que foi dito em alemo. Dessa maneira, o ensino de traduo
propriamente dito poderia tratado at o fim do 6 ano escolar. Em qualquer caso
dever-se-ia evitar traduzir peas mais longas do alemo diretamente para a
lngua estrangeira.
Cuidar de muita leitura: mas s da leitura com muito humor. Com alegre
participao interior deveramos discutir tudo aquilo que se relacionam com
costumes, hbitos de vida e disposio daquelas pessoas que falam a lngua
estrangeira. Deveramos, portanto trazer a cultura e o folclore do pas em uma
maneira permeada de humor, nas 5 e 6 classes.
Tambm devem ser consideradas, a partir da 5 classe, as peculiaridades do
modo de expressar-se.
E depois, a partir da 5 classe, precisamos tratar conjuntamente das expresses
proverbiais ou repositrio de expresses idiomticas da lngua estrangeira para
que, em qualquer circunstancia da vida em que se necessitasse um adgio

151

alemo, se aprenda a correspondente expresso estrangeira ,em verdade


concebida de modo bem diferente. (2 de junho de 1924)
A respeito do stimo ano escolar:
A uma pergunta sobre se no possvel, na 7 classe, ler uma coisa qualquer a partir de
um livro, respondeu Rudolf Steiner:
Talvez seja de fato possvel... Como se poderia conseguir que Christmas
Carol fosse lido? extraordinariamente instrutivo se cada criana tiver o livro,
e nos a chamarmos e a fizermos ler desembaraadamente diante das demais para
que, lendo juntas, trabalhem pensando. (23 de maro de 1921)

pergunta sobre o que deveria ser lido em francs na 7 classe, ler uma coisa qualquer
a partir de um livro, respondeu Rudolf Steiner:
Ler fbula. La Fontaine. (17 de junho de 1921)
O professor, para o qual havia sido recomendado Christmas Carol na 7 classe achouo muito difcil para essa classe e perguntou se no deveria ser introduzido um livro
escolar. A isso respondeu Rudolf Steiner:
No tenho nada a objetar introduo de um livro escolar. Os livros escolares
so todos muito ruins. A classe no tem nenhum fio comum que as ligue. O
senhor procure um livro escolar e mostrenos quando eu voltar! O assunto de
Dickens eu no posso concordar que seja assim. Na 7 classe j se pode l-lo.
- O senhor tambm pode procurar por si uma prosa nesse contexto. Tambm s
foi citado a titulo de exemplo... (11 de setembro de 1921)
Disse um professor: Terminei com as fabulas de La Fontaine na 7 classe. Alguns
encaram uma moral meio dbia. - Rudolf Steiner respondeu:
Fazse uma pilhria a respeito. Temse de tom-las como fbulas. Podese
extrair humor de si mesmo. Podese da mesma maneira provocar muitos mal

152

entendidos a partir do outro contexto. Tratar-se- de que se tente penetr-lo.


Quando o senhor tiver terminado com ele, eu tomaria ento peas em prosa
mais longas. Mignet, isso j se pode tomar com essas crianas.
A seguir, um professor: Depois de Christmas Carol deve-se ler tempestade. E outro
em seguida: Eu li tempestade com os papeis distribudos. Rudolf Steiner respondeu:
Este exatamente um verdadeiro problema pedaggico. Depende de como a
fazemos. As crianas tm a matria, no experimentam mais nada da matria,
mas talvez por esse meio so introduzidas da melhor maneira possvel no
esprito da lngua .
Aps uma observao sobre outro assunto, perguntou um professor: seria
recomendvel que as tomassem peas novelsticas curtas? - Rudolf Steiner disse a
respeito:
Isso seria bom para crianas de 13-14 anos. Mas isso tambm queria dizer,
quando disse Mignet. Em ingls e em francs temos de buscar peas
caractersticas e ler. (14 de janeiro de 1922)
A respeito do oitavo ano escolar:
A pergunta de um professor de ingls que achou Christmas Carol de Dickens muito
difcil para a 8 classe, disse Rudolf Steiner:
O senhor pode estar certo de que deveria poder ler Dickens com as crianas que
quase nada sabem. O que nada sabem. O que elas devem aprender o senhor
pode, de maneira mais fcil, comear nele. O senhor faa a narrao de como
continua. - O problema poderia ser solucionado assim: primeiramente
familiarizado as crianas com o contedo e, depois, extraem-se os trechos,
aqueles que so especialmente bons para manejar, em que essas dificuldades
no so to intensas. Essas dificuldades temos pois, de saber vencer.
Precisamente para as que no sabem nada, esta leitura a melhor coisa. ( 24
de abril de 1923)

153

Extrado do currculo de 2 de junho de 1924.


Stimo e oitavo anos escolares:
Na 7 classe tem de ser organizada de maneira a se levar em considerao que
uma grande parte dessas crianas deixa a escola aps a 8 classe. Nas 7 e 8
classe deveramos colocar a maior importncia na leitura e no tratamento do
carter da lngua na frase. Trata-se, mais uma vez, de uma apreenso daquelas
coisas que se apresentam no trabalho e na vida das pessoas que falam a lngua.
Deveramos exercitar isso em textos e procurar-nos com que, atravs do renarrar, a capacidade de expresso na lngua estrangeira seja exercitada. S
deveramos traduzir ocasionalmente. Em contraposio, deveramos fazer renarrar o que foi lido, mesmo o dramtico. No o lrico e no o pico, mas o
dramtico pode ser re-narrado em palavras prprias. Na 8 classe a potica e a
matria da lngua estrangeira deveriam ser tratadas, porm, s os rudimentos. E,
nestas duas ltimas classes, deveria seguir um esboo muito breve da histria da
literatura da lngua correspondente. (2 de junho de 19824)
A respeito do nono ano escolar:
Respondendo a uma pergunta
Eu tentaria, nesta idade, colocar muito valor no elemento recitativo. Atravs do
recitar, aprender ainda alguma coisa do comando da lngua. O sentido de verso
que elas adquirem no recitar, e o emprego em outras coisas. (22 de setembro de
1920)
Mais histria da literatura do que, dentro do assunto, falar algo de passagem
sobre Shakespeare, e, quando porventura os senhores tratarem de uma coisa ou
de outra, torn-la conhecida das crianas, - mais histria da literatura no e de
fato necessrio para essas crianas. ( 15 de novembro de 1920)
A uma pergunta sobre Jules Verne como leitura para a 8 classe:

154

No tenho nada contra Julio Verne se os senhores o tratarem de tal maneira que
as crianas no fiquem fantasiosas por meio dele. (14 de janeiro de 1922)
Extrado do currculo de 2 de junho de 1924;
Nono ano escolar:
A seria necessrio uma espcie de recapitulao da gramtica tratada
realmente com humor, em que se oferecem continuamente exemplos plenos de
humor. Pode-se assim, no decorrer do ano, passar por toda a gramtica pelos
exemplos. E acessoriamente, lgica, leitura estimulante precisamente nesta
classe. (2 de junho de 1924)
A respeito do dcimo ano escolar:
Quando do estabelecimento do currculo para a abertura da primeira 10 classe, disse
Rudolf Steiner com respeito ao francs:
Literatura, cultura. Eu a faria de tal maneira que comeasse pelos tempos
modernos e retrocedesse para o mais antigos. Eu o faria ao inverso. ( 17 de
junho de 1921)
E, aps tratar de uma pergunta relativa s lnguas mortas, retornou ao francs
Poder-se-ia ler Cid. Deveramos levar as crianas ao ponto de comearem a
entender poesia clssica francesa. Mais tarde, Molire. Eu preferia no apressar
de um para o outro. - Se isso for simptico ao senhor, tratar o Cid
inteiramente. Podemos, no decorrer do ano, acrescentar mais coisas. (17 de
junho de 1921)
No mesmo dia, a respeito do ensino de ingls, respondendo declarao do professor de
que ele havia tratado de toda a historia que estava contida no texto narrado, disse Rudolf
Steiner:

155

Isso vai continuar. Depois, tentar se as crianas conseguem, de alguma maneira,


apresentar livremente uma sequencia de frases a partir da, a titulo de trabalho
escrito autnomo... Sobrecarregamos os alunos quando no trabalhamos muito
economicamente. Por isso temos de evitar perder tempo. No se deve tomar
algo como se tivssemos tempo infindvel. J se evidenciou que contamos
demais com que tenhamos tempo infindvel. ( 17 de junho de 1921)
Ante a observao do professor de francs de que na 10 classe algumas crianas tinham
o desejo de ter em francs, a sua prpria separao: ele desejava saber se deveria fazer
uma leitura voltada para um s tema, disse Rudolf Steiner:
Outra leitura poderia sim, ser feita. Dever-se-ia, sim, levar a cabo uma leitura,
mesmo que elas saibam ler apenas pouco. O senhor pensou em algo por si? Eu
considero deveras que o senhor escolha algo curto, algo que pudesse ser acabado
nos 2,1/2 meses. - No sei se no seria melhor, numa classe dessas, ler algo
biogrfico. H um bonito livrinho: La vie de Molire. ( 17 de janeiro de 1923)
Aps uma observao acerca de leitura em latim e a comunicao de um professor de
ingls de que ele havia acabado The Tempest e que havia se ocupado extratos de
Child Harolds pilgrimage, disse Steiner:
Eu antes preferia ler algo completo. A escolha em ingls no e fcil. To logo
se saia de Shakespeare a coisa se torna mais difcil. - Vai muito bem, na 10
classe, ler Macauley. Isto depende totalmente da maneira de tratar. Pois esta a
idade em que as crianas devem acostumar-se maneira ampla e cmoda de
caracterizar. Em contraposio, desejo dizer que iria muito bem ler tambm
Carlyle e Emerson na 11 e na 12 classe. Deveramos recomendar Walter Scott
para leitura privada. Emerson e Carlyle so leituras de classe. As caractersticas
biogrficas, a biografia de Lutero, por exemplo, tudo isso muito proveitoso
para o 15 ano de vida. Emerson tem frases bem curtas. ( 15 de janeiro de 1923)
A uma pergunta por leitura francesa para a 10 classe, sobre se poderia ser lida
Poincar, disse Rudolf Steiner:

156

Permanece de fato um assunto perigoso e estranho. Em principio pode-se fazer


algo assim, mas no com Poincar porque contm tanta falsidade. Encontra
posio, para aqueles que saem da escola, talvez devesse ser algo que
aparentemente se afasta da prtica vida e contudo reconduz a ela. Isto seria
Vril de Bulwer. -Existe uma coleo de ensaios franceses pela Hachette, e ali
h escritos do outro Poincar, o matemtico; ali, na 2 parte, h tambm um
escrito acerca de pensamento tcnico. Isso seria algo que poderamos usar muito
bem. (18 de dezembro de 1923)
A respeito do dcimo primeiro ano escolar:
Na ocasio da fundao da 11 classe, em 20 de junho de1922, disse o professor,
olhando retrospectivamente para a 10 classe que terminara que havia lido The
Tempest. A isso disse Rudolf Steiner:
Agora recomendar-se-ia que no abandonasse isso, que amanh, puramente
pelo dilogo, conversasse com as crianas sobre essa pea - tanto faz se alguma
criana sabe muito ou pouco - converse acerca daquilo que elas sabem da pea,
de maneira que as crianas se vejam foradas a responder e a progredir
conversando! - Tambm em francs deveria ser feito exatamente assim. Deverse-ia ler em prosa. Eu no acho de todo impossvel que se leia H. Taine, Les
Originales de La France contemporaine. Podem tambm ser consideraes
filosficas da vida, como por exemplo Voyge em Italie (20 de junho de 1922)
Uma observao feita em 17 de janeiro de 1923 a respeito do ensino de ingls na 10
classe, a qual tem significao tambm para a 11 classe, deve ser consultada no trecho
que se refere 10 classe.
A uma pergunta a respeito do ensino de ingls na 11 classe, onde havia sido lido
Warren Hastings de Macauley:
Ao lado da prosa deveria ser lida lrica inglesa, por exemplo a Escola Naval.
Depois, um captulo de Emerson com o estilo aforstico saltitante, eventualmente
os captulos sobre Shakespeare e Goethe. Deveramos mostrar o aforstico. Isso
deveramos discutir. Sua maneira de escrever consistia em que ele tomava toda

157

uma biblioteca e a espalhava ao redor de si. Ele ento passeava pelo aposento e
lia aqui e acol uma frase, escrevia uma frase e tornava a andar ao redor. Ele
fazia estimular-se pela biblioteca. Nisto notaremos os saltos. Em sua leitura de
Emerson, Nietzsche o fez assinalando determinadas coisas. E depois ele as
numerou. - Portanto, lrica e Emerson. (18 de dezembro de 1923)
A respeito do dcimo primeiro ano e do dcimo segundo anos escolares:
pergunta por leitura inglesa para a 12 classe aps Venerao de Heris e aps
Athenasum,
O Athenasum, algo que praticamente foi redigido. No se deveria colocar nas
mos do

dos alunos, mas sim extrair artigos avulsos. Isso entraria em

considerao tambm para a 11 classe. No temos mais na Alemanha uma


revista to bem redigida como essa. ( 25 de abril de 1923)
A respeito de dcimo segundo ano escolar:
Para a 12 classe, em ingls, entra em considerao algo do Humanism de
Mackenzie. (18 de dezembro de 1923)
No mbito do primeiro estabelecimento do Currculo Waldorf propriamente dito para a
classe em 30 de abril de 1924:
E depois, lnguas. A faz - melhor quando se indicam as metas, quando se diz
que os alunos de ingls e francs deveriam ganhar uma noo do estgio
contemporneo da literatura. Extrado do currculo de 2 de junho de 1924
Dcimo, dcimo primeiro e dcimo segundo anos escolares:
Na 10 classe segue a mtrica da lngua com a leitura, de preferncia potica.
Na classe h que se comear com leitura dramtica. Ao lado disso segue leitura
de prosa que e algo de esttica da lngua. Especialmente na leitura dramtica
deve ser desenvolvida potica, e esta a prosseguir para a poesia lrica e pica na

158

12 classe. E ai tem de ser lidas especialmente coisas que se relacionam com a


poca atual e sua correspondncia no terreno das lnguas estrangeiras.
Acrescente-se a isso conhecimento da moderna literatura estrangeira. (2 de
junho de 1924)
Sobre a concluso do currculo de 2 de junho de 1924
Este pode ser o currculo flexvel, do qual queremos manter no futuro. - No ler
uma coisa sem que familiarizemos as crianas com os contedos do todo. Na 5,
4 classe podemos conversar com os elementos da gramtica. O mais que
possvel passar para o fazer as crianas cultivarem conversao. Com respeito ao
dramtico na 7 e 8 classe ainda teria de ser dito o seguinte: procurar-se, por
exemplo, uma passagem mais longa qualquer de uma comdia de Molire que
se queira ler. Precisam-se familiarizar as crianas, at que aquele tico possvel, e
depois ler o trecho.
No decurso do ano fizemos pequenas suplementaes para aquilo que
anteriormente havia dito. Em princpio deve pois, ficar assim. - Trabalhos
escritos somente a partir daquele estgio que foram mencionados nos cursos.
(2 de junho de 1924)
Compare-se a esta ltima frase a 10 palestra do Curso Metdico Didtico.
Uma considerao reveladora a respeito de leitura no ensino de ingls para as trs
classes superiores encontra-se na apostila da conferencia de 19 de junho de 1924. Ela
pode ser consultada no trecho indicado.
A respeito da bifurcao do ensino de lnguas no horrio, queira o leitor consultar
tambm o captulo Objetivos e preocupaes, no subttulo A respeito da
reestruturao do ensino de lnguas modernas e da bifurcao do segundo grau, e
constatar como Rudolf Steiner queria libertar esse ensino da estrutura do ensino por
classe.

159

4 - LNGUAS MORTAIS
Latim e Grego

(NT.: o captulo no foi traduzido por tratar de matria que no integra o currculo
atualmente adotado )

160

5. ESTENOGRAFIA

(N.T: o captulo no foi traduzido por tratar de matria que no integra o currculo
atualmente

161

6. CLCULOS MATEMTICA
- Da 1 at a 5 classe

12 semanas cada uma

- Da 6 at a 8 classe

10 semanas cada uma aula principal

- Da 9 at a 12 classe

8 semanas cada uma

Alm disso, a partir da 6 classe haver 1 aula semanal de recapitulao e exerccio para
cada classe, inserida na aula principal, que somente ser dada quando, na aula principal,
estiver sendo desenvolvida outra matria que no seja matemtica.
Na 1 palestra do Curso Metdico-Didtico Rudolf Steiner insere o ensino de clculos e
matemtica na estrutura global do ensino e desenvolve, ento, a primeira introduo das
quatro operaes. Na quarta tarde do seminrio essas indicaes foram dadas algo mais
detalhada. Em ambas as oportunidades ele apontou, ento, muito significativamente,
para a sua Erkenntnistheorie - Grundlinien no fim do 2 captulo Verstand und
Vernunft. - Para ele era importante que o professor da classe escolar mais baixa
trouxesse s crianas, a partir de uma conscincia filosfica formada, algo como a
adio desde a soma, ou coisas correspondentes para as outras operaes. Ele desejava
que esses pontos de partida do pensar aritmtico soubesse ser avaliados desde o inicio
por uma compreenso do seu significado para o correto desenvolvimento da criana no
mundo. Isto no significa levar Teoria do Conhecimento a criana, mas deve, isto sim,
indicar que o sentido dessas instrues no o de adocicar a aritmtica mas, antes,
lembrar o professor do compromisso que ele assume em relao ao esprito desde os
primeiros passos da educao. - Dado o seu extraordinrio significado, reproduzo por
inteiro o trecho da Obra Filosfica de Rudolf Steiner relativo ao assunto:
Kant acha que as teses da matemtica e da cincia natural pura so juzos
sintticos validos a priori. - Este havia sido o assunto do pargrafo precedente
das Grudlinien. - Ele toma, por exemplo, a formulao 7+5=12. No 7 e no 5,
a soma 12 no est contida de modo algum, conclui Kant. Eu tenho de ir alm do
7 e do 5 e apelar para a minha concepo, e ento encontro o conceito 12. Minha
concepo torna necessrio que 7+5=12 seja representado. Os meus objetos de
experincia tem de chegar a mim atravs do mdium da minha concepo
sujeitando-se, por conseguinte, s suas leis. Se experincia deve ser possvel,

162

essas formulaes tem de estar certas. - Todo esse pensamento artificialmente


erigido no resiste diante de uma considerao objetiva. impossvel que eu no
tenha, no conceito subjetivo, nenhum ponto de apoio que me conduza ao
conceito predicado. Pois ambos os conceito esto conquistados pela minha
razo, e isso sobre uma coisa que em si unitria. Aqui no nos enganamos. A
unidade matemtica, a qual fundamenta o nmero, no o primordial. O
primordial a grandeza, a qual tantas ou quantas vezes a repetio da unidade.
Tenho de pressupor uma grandeza quando falo de uma unidade. A unidade
uma imagem da nossa razo, que ela separa de uma totalidade, da mesma
maneira com que ela separa o efeito da causa, a substncia de suas
caractersticas, etc. Portanto, ao pensar em 7+5, mantendo como verdade no
pensamento 12 unidades matemticas, s que no de uma vez, mas sim em duas
partes. Se penso no total das unidades matemticas de uma s vez, ento
absolutamente a mesma coisa. E essa identidade eu expresso no juzo 5+7=12.
(Grundlinien Gesamtaufgabe 1960, S.74f)
Isto, portanto, o professor tem de carregar em si quando quiser acercar-se dos clculos
com as crianas, quando apresentar a adio a partir da noo da soma, etc. Ele sabe,
ento, que far as crianas vivenciarem a noo da soma quando dividir o nmero
concreto em diferentes grupos de somados. - Para maiores detalhes queira o leitor
consultar os trechos indicados, onde esto situados em contexto maior. Entretanto, h
que se ter ateno para o fato de que, praticamente a apresentao no seminrio, est
prejudicada devido a erros de expresso ou erros de captao pelo estengrafo. Devido a
isso preciso que se adicione, ao fim capitulo sobre a primeira classe, uma tentativa de
interpretao.
Primeiramente devem seguir declaraes de Rudolf Steiner que lanam luz sobre o todo
do ensino da matemtica.
Nas palestras sobre Volkspadagogik de 1919 encontrase um trecho que conduz ao
mago da problemtica do ensino de matemtica:
Eu j disse varias vezes: em 3 a 4 aulas dever-se-ia somente escolher a idade
certa podem-se conduzir jovens desde o incio da geometria, da linha reta do
ngulo, at o Teorema de Pitgoras antigamente chamava-o de ponte do asno.
Os senhores deveriam ter visto, quando isso foi por mim tentado, a enorme

163

alegria que as pessoas tiveram quando, repetidamente, o Teorema de Pitgoras


desabrochou para elas como resultado de 3 a 4 aulas! Agora pensem um pouco
sobre quanta bobagem frequentemente feita no ensino de hoje, antes que as
pessoas cheguem a esse teorema! Trata-se de despendermos uma enorme
quantidade de trabalho espiritual, e isso se mostra depois na vida.
(Volkspadagogik,1.Vortrag,Schuss)
Pode-se ter a impresso que isso seja arriscado. Mas pode-se tambm sentir-se
convocado a provar com todo o cuidado, o que da estrutura da geometria elementar
realmente importante para se chegar ao Teorema de Pitgoras. Ento, repousa nas
palavras das palestras da Volkspadagogik o incio de uma total reestruturao da
geometria.
Na 6 palestra do Curso para professores de Basel de 1920, o ensino de geometria
elucidado desde um anglo totalmente diverso. As consideraes ali feitas devem
conduzir vivncia do espao concreto pela criana com todo o seu corpo. Rudolf
Steiner disse ento:
Entre ns na Escola Waldorf os professores no devem se dar por satisfeitos
quando as crianas sabem desenhar um crculo, mas sim, preciso que nossas
crianas aprendam a sentir o crculo, o tringulo, o quadrado. Elas tm de
desenhar o crculo de tal modo que tenham o redondo em seu sentir. Elas
precisam aprender a desenhar o tringulo de tal modo que tenham os trs
ngulos no sentir, de maneira que, ao insinuar o primeiro ngulo tenham o sentir
de que: aqui sero trs ngulos. Igualmente, elas devem desenhar o quadrado de
modo a sentirem a formao dos cantos, de modo que desde o inicio o sentir
permeia todo o traado das linhas. Entre ns, uma criana tem de aprender o que
um arco, o que uma horizontal, o que uma reta vertical, mas no
simplesmente para o observar, e sim para o acompanhamento interior com o
brao, com a mo. Isto deve ser feito tambm como base para o ensino da
escrita. Entre ns, nenhuma criana dever aprender a escrever um P sem que
primeiramente tenha uma vivncia de uma vertical e de um arco. No
simplesmente que a criana tenha uma observao abstrata, dirigida para fora, da
vertical e do arco, mas sim uma observao plena do sentir, uma vivncia das
coisas plenas do sentir.

(Basel 1920, 6 palestra)

164

Para a primeira introduo no clculo Rudolf Steiner exprimiu um ponto de vista muito
significativo nesse mesmo Curso de Basel de 1920, o qual deve ser anteposto s
consideraes sobre a introduo no clculo:
H sempre um impulso localizado na alma, para passar de uma unidade para
um parcelamento. Precisamente porque se torna isso to pouco em considerao,
tambm pouco se percebeu daquilo que propriamente representa a liberdade
humana da alma. Se a atividade anmica humana fosse exclusivamente
sistemtica, ou, melhor dito, se o homem estivesse em relao tal com o mundo
exterior, que s pudesse sistematizar, formar conceitos de espcies, termos
genricos, e, tambm organizasse sua vida de tal modo que procurasse o mais
que possvel classificar por conceitos, o que de fato uma atividade principal do
homem ,ento o homem de fato mal poderia falar de liberdade. Pois, como
prosseguimos a, isso nos prescreve em verdade a natureza exterior usualmente.
Em contraposio, o nosso atuar se baseia animicamente em uma atividade
analtica e a atividade analtica faz com que ,j na pura vida representativa,
possamos desenvolver liberdade. (Basel 1920, 10 palestra)
Nas mesmas palestras do Curso de Basel de 1920, Rudolf Steiner detalha a resposta
questo sobre como poderia levar a geometria de sua forma esttica a uma forma viva:
A geometria poder ser verdadeira sentida por aquele que pessoalmente tiver
feito determinadas experincias com a geometria, de tal forma que, pouco a
pouco poderia ser trazida da condio esttica para a viva. Propriamente dito,
estamos falando de algo muito corriqueiro, quando dizemos: a soma dos ngulos
de um triangulo 180. Esse o caso para cada tringulo, no verdade?
Entretanto, sabemos imaginar cada tringulo? ...seria, porm muito bom que
levssemos s nossas crianas uma noo dinmica do triangulo, no uma noo
morta, no meramente fazer desenhar um tringulo que depois sendo um
triangulo especifico, individual, mas sim dizer-lhes: aqui tenho uma linha. E
desenvolvo o assunto at o ponto em que, de alguma maneira divido para as
crianas o ngulo 180 em trs partes. Eu posso dividir o ngulo em trs partes
de infindveis maneiras .E posso ento, a cada vez, aps haver dividido esse

165

ngulo em trs partes, passar da para o tringulo, de modo a mostrar a criana


como o ngulo que esta aqui surge aqui.
Evidentemente falta aqui uma observao sobre a necessidade de se traar uma linha em
paralelo com a linha original g, a qual contas ambas as retas a e b que dividem o
ngulo.
Ao transferir a coisa para este o tringulo resultante eu consigo um
tringulo assim. Ao percorrer os trs ngulos de forma de leque, posso
apresentar inmeros tringulos que se movimentam. E esses inmeros tringulo
tem, lgico, a propriedade de que seus ngulos somam 180 pois eles derivam
da diviso dos 180 da soma dos ngulos.
Na edio de 1958 - GA 301, h um desenho correspondente na pgina 213.
Portanto, bom suscitar na criana uma representao do tringulo que,
propriamente dito, est em movimentao interior; de maneira nenhuma a
representao de um tringulo dinmico, que tanto pode ser um acutngulo,
como obtusngulo ou um retngulo, porque de nenhum modo tomo a
representao do tringulo esttico, mas sim a representao do tringulo mvel.
- Imagine senhores, quo transparente seria todo o ensino do tringulo se eu
partisse de um conceito de movimentao interior desse tipo para desenvolver o
triangular. Isso poderamos tambm muito bem utilizar como apoio, quando
ento quisermos desenvolver na criana uma correta percepo de espao, uma
percepo concreta, uma verdadeira percepo de espao. Se tivermos utilizado
dessa maneira o conceito do movimento para a figura plena, ento toda a
configurao espiritual da criana ganhar uma tal mobilidade que poderemos
facilmente passar para aquele elemento de perspectiva: um corpo passa pela
frente do outro, ou por trs do outro? Esse passar, passar pela frente, passar por
trs, pode ser o primeiro elemento para suscitar um correspondente sentido de
espao. Basel 1920,13 palestra
Poucas pginas adiante Rudolf Steiner debate a relao entre o sentido de espao e os
jogos de movimentos:

166

Observamos estes desenhos da criana. Aquilo se poderia denominar de correto


sentido de espao, as crianas baixo do 7, 8 e mesmo o 9 ano ainda no tem. A
isso ela chegara s mais tarde quando de modo gradativo, toma lugar
interiormente a outra fora no desenvolvimento infantil. At o 7 ano trabalha na
organizao infantil o querer, que depois, como ele disse arremessado no
corpo. Esse querer adequado para desenvolver dentro de si sentido de espao,
de modo que atravs de tudo o que acabei de dizer, atravs desse desenvolver
um sentido de espao por meio de jogos de movimentos, atravs da observao
daquilo que acontece quando surgem figuras de sombras. Expressamente atravs
daquilo que surge do movimento e fixado, posto que atravs de tudo isso o
querer desenvolvido, o homem chega a essa compreenso muito melhor das
coisas do que por raciocnio ,mesmo que seja pelo ldico juzo infantil, o qual se
expressa de maneira plena, o qual quer ser narrativo. (Basel 1920, 13
conferncia)
Um trecho do pequeno curso de 1922 de Stuttgart vai aqui reproduzido:
E assim, aps o 14, 15 anos, temos de procurar agarrar cada oportunidade,
coisa relacionadas com aquilo que anteriormente foi apresentado mais em forma
de imagens. Dizemos por exemplo, na matemtica: esforamo-nos por alcanar
aquilo que ontem caracterizamos na trigonometria, pelo conhecimento do
Teorema de Carnot. Agora de utilidade extraordinariamente grande no deixar
passar as oportunidades, repassando com as crianas, em todos os pormenores,
cada relao que possa dar-se entre o Teorema de Carnot e o costumeiro
Teorema de Pitgoras, de modo que o julgamento seja diretamente estimulado
constatar como uma metamorfose de Teorema de Pitgoras est exposta no
Teorema de Carnot.
Portanto, esse retorno do passado aquilo que anteriormente foi tratado pela
observao, o que se pode considerar fazer na matemtica to bem como no
ensino de religio, em ultima anlise em todas as reas. Naturalmente tem
sempre de vir em nossa ajuda aquilo que anteriormente tratemos em imagens.
Esse retomar do passado o que estimula o julgamento. (Stuttgart 1922,1
palestra)

167

A respeito da introduo no ensino de aritmtica, o curso de Oxford de 1922 traz um


trecho importante:
Desde cedo a criana pronta disposio para os primeiros elementos da
aritmtica pode-se observar como de maneira demasiadamente fcil um
elemento intelectualstico penetra cedo de mais na criana. Os clculos, como
tais, no so totalmente estranhos a nenhum grau de idade. Eles se desenvolvem
a partir da natureza humana e no pode surgir uma estranheza entre as
capacidades humanas e as operaes aritmticas, tal como surge entre aquelas
capacidades e as letras de uma cultura que vem a seguir. - Mas, exatamente isso
tem muitssimo a ver com que o ensino da aritmtica seja levado a criana de
maneira correta. Em ltima anlise, s pode julgar isso aquele que, a partir de
uma certa base espiritual, saiba observar a vida humana em sua totalidade. Duas coisas apresentam, pela lgica, estar bem distante uma da outra: ensino de
aritmtica e princpios morais. Normalmente no se aproxima, de modo algum, o
ensino de aritmtica ao princpio moral porque no se encontra de imediato
nenhuma ligao lgica. Mas, para aquele que observa, no meramente pela
lgica, mas de maneira viva, para ele a coisa apresenta de modo tal que, aquela
criana qual os clculos foram levados de maneira correta tem, em idade mais
tardia, um sentido moral de responsabilidade bem diferente do daquela criana
qual os clculos no foram levados de maneira correta. Talvez parea aos
senhores extraordinariamente paradoxal, mas, como estou falando sobre
realidade e no sobre aquilo que em nosso tempo se imagina, e, como a verdade
em nosso tempo frequentemente parece paradoxal, no quero recuar intimidado
entre tais paradoxos. Se tivssemos sabido, como homens, na dcada passada,
mergulhar a alma humana de maneira correta no ensino de aritmtica, no
teramos hoje bolchevismo na Europa oriental. (Oxford 1922, 5 palestra)
E, aps uma breve exposio sobre a fundamentao do numero na diviso de um todo,
e a introduo ao conceito da soma atravs da fragmentao de um numero arbitrrio de
partes:
Assim estamos em condies de levar a criana vida de modo que ela se
acostume a compreender totalidades, e no sempre passar do pouco a mais. E

168

isso exerce uma influncia extraordinariamente forte sobre toda a vida anmica
da criana. Quando a criana est acostumada a acrescentar, surge ento aquela
aptido moral que forma preferivelmente aquilo que se orienta para a cobia.
Quando se passa do todo para as partes, e, quando se forma de maneira
correspondente tambm a multiplicao, a criana ganha o pendor, no para
desenvolver a cobia to fortemente, mas sim para desenvolver aquilo que, no
sentido Cosmoviso Platnica e no senso mais nobre da palavra, se pode chamar
de discernimento, temperana. E, h uma intima ligao entre aquilo que a
algum no aspecto moral, agrada ou desagrada, e o mtodo pela qual essa pessoa
aprendeu a lidar com os nmeros. Entre o lidar com os nmeros e as
ideias/impulsos morais parece, de pronto, no haver nenhuma relao lgica, ou
to pouca, que aquele que s quiser pensar intelectualisticamente pode fazer
chacota ao falarmos a respeito. Pode parecer-lhe ridculo. (Oxford 1922, 5
palestra)
Um ano depois, no Curso de Dornach em 1923, Rudolf Steiner externou-se de novo
sobre a conscincia do espao:
Temos hoje, em nossa era intelectualstica abstrata, a representao das trs
dimenses do espao como algo que paira em algum lugar, no ar so trs linhas
perpendiculares entre, si, que so imaginadas at o infinito. Naturalmente isso se
pode conquistar gradativamente atravs da abstrao, mas, no vivenciado. A
tridimensionalidade, porem quer tambm ser vivenciada, e ela ser vivenciada
pelo inconsciente quando a criana aprende, partindo da posio desajeitada do
rastejar, em que perde o equilbrio em todo lugar, a levantar-se e a entrar em
equilbrio com o mundo. A est concretamente presente a tridimensionalidade.
A no podemos desenhar trs linhas no espao, seno que a est uma linha
coincida com e eixo vertical do corpo, a qual experimentamos quando deitamos
e dormimos e que temos tambm como o mais importante ponto diferenciado do
animal, que tem sua linha da espinha dorsal paralela terra, enquanto que nos
temos uma linha da espinha dorsal vertical. A segunda dimenso aquela que
conquistamos inconscientemente quando abrimos os braos. A terceira dimenso
aquela que vai de frente para traz e ao contrrio... O homem vivencia em se
aquilo que ele representa em figuras geomtricas, mas somente naquela idade

169

em que ainda tem muito de inconsciente, de meio sonhador. Mais tarde isso
traduzido para cima e apresentar-se de maneira abstrata. Ento com a troca dos
dentes fortalecido exatamente aquilo que d firmeza ao homem firmeza
interior. A partir daquele momento da vida em que se pe em p at o momento
da vida em que passa por esse endurecimento interior, que tem lugar na troca de
dentes, criana no inconsciente experimenta em seu prprio corpo a geometria, o
desenho. Agora se torna anmico. Precisamente com a troca dos dentes isso se
torna anmico e temos de tornar fisiolgico, temos de certa maneira-como se d
em uma soluo que quando a esfriamos pode formar uma sedimentao, e a
outra parte, em consequncia fica um pouco mais clara - o amadurecimento
formado em ns, o nosso prprio sistema sseo reforado, como a sedimentao,
do outro lado permanecem anmico, e se tornou geometria, desenho etc. Vemos
jorrar do homem as qualidades anmicas. E pensem s senhores, quanto interesse
isso d ao homem. (Dornach 1923, 1 palestra)
Na 10 palestra do curso metdico-didtico encontra-se uma indicao pra o momento
do incio do ensino de aritmtica. Ele segue diretamente uma observao que explica
que os ensinos artsticos e sobre ele desenvolvidos, os ensinos de escrita e de leitura,
deveriam modelar o incio do trabalho escolar:
Ento vejam senhores, dever-se-ia comear com os clculos algo mais tarde.
Posto que no nos dado um ponto exato no desenvolvimento da vida poder-se organizar isso de conformidade com outras coisas que necessariamente tenham
de ser levadas em contas. Deveramos, portanto, comear com os clculos algo
mais tarde. (Metdico Didtico, 1 palestra)

Primeiro ano escolar:


Nas palestras sobre currculos de 1919, a tarefa do 1 ano escolar no est
expressamente separada daquela do 2 ano. H, porm um trecho da 4 tarde no
Seminrio que, tambm por sua importncia geral, deve ser colocada aqui no incio. Ele
pode agudar a desmembrar corretamente as reas dessas duas tarefas:

170

de muito especial importncia que no se prossiga trabalhando de maneira


montona um meio ano somente a adio, etc., mas sim vamos tomar essas
quatro operaes em sequncia, dentro do possvel no nos alongando demais
em cada um e, depois, exercitar todas as quatro. Primeiramente s at
aproximadamente 40. Portanto, no vamos dar clculos dentro do plano normal
de aulas, mas sim de maneira a tornar ao mesmo tempo todas as quatro
operaes e preocupar-nos com que, atravs dos exerccios, essas quatro
operaes sejam aprendidas quase simultaneamente. Os senhores vo achar que,
dessa maneira, as coisas andaro de modo muito econmico. (Seminrio, 4
palestra)
Segue ento as indicaes extradas da 2 palestra sobre Currculo:
Ainda primeiro ano escolar:
A metodologia externa prescreve para o 1 ano escolar, o tratamento de
preferncia, dos nmeros do espao numrico at 100. Podemos tambm nos
manter nisso, enquanto permanecermos com os nmeros simples relativamente
indiferente o quo longe desenvolvermos o espao numrico no 1 ano escolar.
O importante que os senhores, ao fazerem uso do espao numrico,
desenvolvam ali as operaes de tal modo que os senhores levem os clculos
como lhes falei: desenvolver a adio primeiramente a partir do total, a
subtrao a partir do resto, a multiplicao a partir do produto e a diviso a partir
do quociente. Portanto, exatamente o oposto do que usualmente feito. E,
somente depois de ser haver mostrado que: 5 e 3 mais 2, que se mostra o
contrrio: pela adio de 2 mais 3 resulta 5. Pois temos de suscitar na criana
vigorosas representaes de que 5 igual a 3 mais 2, mas que 5 tambm 4
mais 1, etc. Portanto, a adio s como segunda coisa, aps desmembramento da
soma. E a subtrao, aps havermos perguntado: o que que eu devo deduzir do
minuendo para que sobre um determinado resto, etc. Como foi dito lgico que
se faa isso com os nmeros simples no 1 ano escolar. Se o fazemos como o
espao numrico at 105, ou at 95, em ltima analise tem importncia. - Porm
depois, quando a criana terminou a troca dos dentes, comea-se logo com o
aprendizado das tabuadas e, por mim, at o um mais um, pelo menos, digamos,
at o nmero 6 ou 7; portanto, fazer a criana aprender simplesmente de cor, to

171

cedo quanto possvel, as tabuadas e o um mais um, depois de se haver


esclarecido, s em princpio,o que isso de fato , e de se haver esclarecido,em
princpio, a multiplicao simples, a qual se principia de maneira que falamos.
Portanto, to logo estejamos em condies de levar a criana a noo da
multiplicao, levemos a ela j o dever de decorar a tabuada. (Currculo, 2
palestra)
At aqui, esse trecho refere-se obviamente ao 1 ano escolar, ao qual cumpre, portanto,
o ensino das quatro operaes aritmticas e das e das tabuadas e: as quatro operaes
simultaneamente e, to logo se esteja em condies, ensinar o conceito da
multiplicao, as tabuadas de cor!- o que segue, em nossa opinio, vai obviamente para
o 2 ano escolar:
A respeito do 2 ano escolar:
Ento se conduz as 4 operaes sobre um espao numrico maior. Tenta-se
fazer tarefas fceis com os alunos, tambm no escritas, mas orais e de cabea. etc. Consulte-se a esse respeito o trecho indicado. (Currculo, 2 palestra)
Evidentemente tambm faz parte do 1 ano escolar o cantar - o que aqui no est
mencionado. A respeito vamos ler trecho do Curso de Natal de Dornach para professor
(1921/22):
A criana est de fato apta para as contas entrar em idade escolar. Trata-se
ento apenas de termos de entrar tambm com as contas nas necessidades
interiores. Da organizao infantil. - Nesse sentido a criana tem predisposio
para o ritmo, para o compasso, para aprender algo harmonioso atravs da
percepo. Naturalmente a criana tem que aprender a contar. No discurso da
civilizao chegamos gradativamente ao ponto em que o trabalho com os
nmeros feito de certa maneira sistemtica: temos uma unidade, uma segunda
unidade, uma terceira unidade e, ao contar esforamo-nos por juntar uma coisa
outra no elemento aditivo, de maneira que colocamos uma coisa junto outra
enquanto contamos. Assim, como podermos nos convencer a criana no ter ao
nosso encontro uma compreenso interior. Dessa maneira, mais uma vez no se
desenvolveu o elementar humano no sentido do contar. O contar, de fato, partiu
da unidade; o dois, porm, no era uma repetio exterior da unidade, mas sim,

172

estava contido dentro da unidade. O um d os dois, e os dois esto contidos


dentro de um. O um, repartido, d os trs, e os trs contidos dentro de um.
Quando se comeou a escrever um - transposto para o moderno no se saiu
da unidade; quando passamos para os dois, os dois estavam contido na unidade,
e, da mesma maneira o trs etc. A unidade englobava tudo e os nmeros eram
membros orgnico da unidade. ( Dornach 1921/22, 9 palestra)
Depois, mostrado ali como desde um repartir elementar se obtm os nmeros. Isso
pode ser consultado no trecho indicado. O aprendizado extraordinariamente rico
quando se chega s modalidades do caminho mostrado em Stuttgart, as quais mostram
quanto espao de atuao o mtodo indicado por Rudolf Steiner oferece ao professor.
Acerca de desenho, como etapa procedente geometria, queira consultar a seo
dedicada ao 4 ano escolar.
Segue agora um resumo interpretado sobre os clculos no 1 ano escolar:
Pelo repartir de um todo visvel qualquer em duas, trs, quatro, ou mais partes iguais,
conduz-se as crianas primeira compreenso da essncia do nmero e, a partir da, fazse com que elas contem nos dedos. E, imediatamente aps, introduzidas - o mais
possvel simultaneamente - todas as quatro operaes, logo depois exercitadas em um
pequeno espao numrico; parte - se da quantidade real de coisas quaisquer soma - e
se reparte, diante das crianas, em quantidades menores igualmente reais somados. Pela
compreenso da identidade quantitativa de ambas as condies, a criana compreende a
adio.
Parte-se de uma quantidade palpvel real como minuendo e de uma quantidade de
coisas totalmente idnticas como resto, o qual permaneceu situado diante das crianas
depois de retirada uma parte. A pergunta sobre o que foi retirado para que ficasse
sobrando exatamente esse resto, leva as crianas a compreenderem o mais transitrio, o
subtraendo, e, com isso, o subtrair.
Parte-se do realmente simples - multiplicando e do tambm realmente mltiploproduto e faz-se a criana encontrar o mais transitrio, o multiplicador, dado por um
nmero puro. Assim ela conhece a multiplicao.
Parte-se de uma poro real a ser repartida - dividendo e da parte igualmente realquociente, e faz-se a criana encontrar o nmero divisor.
Parte-se da poro real a ser medida - dividendo e do nmero medida quociente
apresentando, e faz-se a criana encontrar a medida. Por meio dessas duas tarefas faz-se

173

a criana vivenciar o dividir em suas duas formas, repartir e medir. Somente depois de
exerccios iniciais assim construdos, com os quais se parte o mais que possvel do
existente, do palpvel, e se faz procurar-se e encontrar o mais transitrio, o mais
abstrato, passa- se para as formas usuais de clculos, com os assim chamados nmeros
concretos.
Para dar ao professor uma viso geral, foi preparada a compilao abaixo:
1) Adio: soma= adicionador + adendo?
Quantos (adendo) devem ser acrescentados ao adicionador
Para que resulte exatamente esta soma?
2) Subtrao: diferenas = minuendo-subtraendo?
Quantos (subtraendo) foram retirados do minuendo.
Para que sobrasse exatamente este resto?
3) Multiplicao: produto = multiplicando x multiplicador?
Quantas vezes (multiplicador) temos que colocar este
multiplicando,
Para que resulte exatamente este produto?
4) Diviso: a) repartir: parte=dividendo: nmero de partes?
Em quantas (divisor) partes temos que repartir este dividendo
Para que resulte exatamente este tamanho de parte?
b) medir: nmero-medida = dividendo: tamanho das partes?
Com que medida temos que medir este dividendo (medir a passos,
comparar)
Para chegar exatamente a este nmero-medida?
A respeito da introduo aos clculos compare-se tambm Dornach 1921/22 - 9
palestra, mais adiante Ilkley 1923 - 10 palestra e, sobretudo, Torquay 1924 - 5 palestra.

174

Segundo ano escolar:


Nas palestras sobre currculo segue, diretamente em continuao s frases sobre o 1
ano escolar, o seguinte:
Ento se conduz adiante as 4 operaes sobre um espao numrico maior.
Tenta-se fazer tarefas fceis com os alunos, tambm no escritas, mas orais e de
cabea. Procura-se desenvolver nmeros abstratos primeiramente com coisas. Eu
j mostrei aos senhores como, se podem desenvolver os nmeros abstratos. Mas,
tambm no se perca de vista os clculos em relao com nmeros concretos.
(Currculo, 2 palestra)
A respeito de desenho e de geometria, queira o leitor consultar a seo dedicada ao 4
ano escolar. Ali detalhadamente demonstrado que, no 2 e 3 anos escolares, deve-se
cuidar da visualizao interior do desenvolvimento do espao, por exemplo, o sentir a
simetria e coisas semelhantes.

Terceiro ano escolar:


As palestras sobre currculo dizem:
No 3 ano escolar tudo isso ser continuado para nmeros mais complexos, e j
na utilizao em determinadas coisas simples da vida prtica, as quatro
operaes, como haviam sido tratadas no 2 ano escolar. (Currculo, 2 palestra)
Compare-se a isso, ainda, Torquay 1924- 7 palestra
Tornou-se habitual comear com clculos por escrito no 3 ano escolar; compare-se a
isso o 2 ano escolar. - A respeito de desenho e de geometria, queira consultar o 4 ano
escolar. - Compare-se tambm Torquay 1924-7 palestra.

175

Quarto ano escolar:


No 4 ano escolar d-se a continuao daquilo que foi tratado nos primeiros
anos escolares. - Mas agora temos de passar ao ensino de frao e,
expressamente, para o ensino de fraes decimais. (Currculo, 2 palestra)
A respeito de como lidar com fraes decimais, compare-se especialmente o Curso
Pedaggico de Basel 1920, 4 palestra.
Com respeito geometria verifica-se uma dificuldade: o Curso Metdico Didtico diz,
na 10 palestra, em relao expressa com a fase da vida entre o 9 e o 12 ano de vida, o
seguinte:
Vejam senhores, ento podemos nesta idade do homem passar tambm a
geometria enquanto mantivermos preliminarmente, aquilo que depois vir a ser
geometria, totalmente dentro do desenhar. Pelo desenhar podemos, pois,
desenvolver para o homem tringulo, quadrado, crculo, linhas. Portanto, as
formas propriamente ditas s desenvolvero no desenhar, enquanto desenhamos
e dizemos: isto um tringulo, isto um quadrado. Mas, o que se associa com a
geometria, onde procuramos as relaes entre as formas, isso s comear em
torno do 9 ano.
Ao fim da cima citada 10 palestra do Curso Metdico-Didtico, ele passa a dizer:
A geometria oferece aos senhores um exemplo extraordinariamente bom para
ligar o ensino visual com a matria de ensino da prpria geometria.
Depois ele traz uma demonstrao do Teorema de Pitgoras totalmente construda de
maneira visual, primeiramente trazida para o caso especial do tringulo retngulo
isscele, mas pode ser estendida de maneira a ser aplicvel tambm a qualquer tringulo
retngulo. A esse respeito disse ento Rudolf Steiner:
Isso ensino visual. Os senhores podem configurar a geometria como ensino
visual. Porm, tem certo significado e eu fiz a experincia com isso se os
senhores trabalharem no sentido de fazer o Teorema de Pitgoras de maneira

176

visual tambm com a criana aps o 9 ano, ao fazerem a coisa de tal maneira
que tenham em vista, para si prprios, montar o Teorema de Pitgoras assim
diretamente do pano do quadrado da hipotenusa; e se os senhores, como
professor, tiverem conscincia antecipada daquilo que vo fazer nas aulas de
geometria, e o que quiserem atingir, ento os senhores conseguiro levar
criana, em 7 ou 8 aulas no mnimo, tudo aquilo que necessrio em geometria
para chegar ao ensino do Teorema de Pitgoras, a conhecida ponte do asno. - Os
senhores vo proceder de maneira monstruosamente econmica se configurarem
dessa maneira visual os primeiros fundamentos iniciais da geometria. Os
senhores vo poupar muito tempo. Alem disso vo poupar as criana de algo
muito importante, algo que atua de maneira destrutiva no ensino quando no
evitado, que o seguinte: os senhores no fazem a criana efetuar pensamentos
abstratos para compreender o Teorema de Pitgoras , mas sim, fazem-na efetuar
pensamentos concretos e passarem do simples para o complexo. (Metdico
Didtico, 10 palestra)
Compare-se o Teorema de Pitgoras tambm com Menschenkunde - 14 palestra. Nas
palestras sobre Currculo, por outro lado, consta para o 6 ano escolar:
Agora peo as senhores que levem em considerao que, at no 6 ano escolar ele quer significar: at o 6 ano escolar. Esta observao resulta de uma
comparao com indicaes das mesmas palestras sobre currculo para desenho
e pintura. Porque a est colocada bem expressamente, para o 6 ano escolar,
outro objetivo.
Tiramos do desenho de formas geomtricas crculo, tringulo, posto que,
primeiramente, desenvolvemos o desenho nos primeiros anos para o ensino da
escrita. Depois, passamos pouco a pouco do desenho, que havamos
desenvolvido para o ensino da escrita, para o desenvolvimento de formas mais
complicadas junto criana, que so desenvolvidas pelas formas em si, pelo
desenhar em si, tambm para o desenvolvimento de pintura, que desenvolvido
pela pintura em si. Nesse mbito escolar conduzimos o ensino do desenho e
pintura no 4 ano escolar e, no desenho, ensinamos o que um crculo, uma
elipse, etc. Ensinamos isso a partir do desenhar. Levamos isso ainda mais

177

adiante, tambm totalmente direcionado para formas plsticas, em que nos


servimos do Plastillins ( NT: massa de modelagem), se estiver disponvel. Se
no, podemos usar qualquer outra coisa, mesmo que seja esterco de rua - isso
no faz mal algum - para suscitar tambm viso de formas, sensao de formas.
- Daquilo que, desta maneira, foi ensinado em desenho, o ensino de matemtica
e o ensino de geometria tomam, agora, o que as crianas sabem. Somente agora
passamos ao ponto de esclarecer geometricamente o que um tringulo, um
quadrado, um crculo, etc. Portanto, a compreenso espacial dessas formas
suscitar a partir do desenho. E, ao que as crianas aprenderam a partir do
desenho, a isso vamos nos acercar agora, somente no 6 ano escolar, com o
conceito geomtrico. Em compensao, vamos nos ocupar de introduzir algo
diferente em desenho. (Currculo, 2 palestra)
Parece existir uma contradio entre o trecho anterior, tomado do Curso Metdico
Didtico, no qual o assunto era o associar a geometria com desenho em torno da 9
classe, e o trecho que acabamos de citar, das palestras sobre currculo, onde foi falado
em acercar-se do conceito geomtrico, a partir do que foi aprendido em desenho, no 6
ano escolar.
As coisas ficam claras quando se recorre a outro trecho. Primeiramente aquele da 13
palestra do Curso para professor em Basel - 1920, aps um debate acerca da
necessidade de conceito mais vivo, o seguinte:
A geometria poder ser verdadeiramente sentida por aquele que pessoalmente
tiver feito determinadas experincias com a geometria de tal forma que, pouco a
pouco, poderia trazida da condio esttica para a viva.
Em seguida exposto, o que ali pode ser consultado, como se pode utilizar a tese da
soma dos ngulos no tringulo para suscitar uma representao do tringulo, que
propriamente dito, est em movimentao interiore depois prossegue assim:
Isso poderamos tambm utilizar muito bem como apoio, quando ento quis
quisermos desenvolver na criana uma correta percepo de espao, uma
percepo concreta, uma verdadeira percepo de espao. Assim tambm
necessrio, quando se quer julgar a relao no espao dos seres entre si, penetrar

178

no interior dos seres. E isso, compreendido de maneira correta e viva, nos leva
ao ponto de desenvolvermos o sentido de espao nas crianas por meio da
utilizao efetiva do prprio jogo dos de movimentos para desenvolver o sentido
de espao, ao faz-las percorrerem figuras. Depois, porm de importncia
muito especial, de fato a partir daquilo que desta maneira observado, passar
para a fixao do que foi observado. Expressamente para o desenvolvimento do
sentido de espao, de grande significado quando, sobre superfcies
diferentemente onduladas se faz projetar sombras de corpos diferentemente
recurvados e, ento, se tenta estimular uma compreenso para as configuraes
especiais das sombras. Pode-se francamente, quando uma criana est em
condies de compreender por que uma esfera, sob certas circunstncias, lana
uma sobra em elipse isto algo que a criana, j no 9 ano, capaz de captar ento esse transpor-se para dentro das formaes de superfcie no espao atua
portentosamente sobre toda a mobilidade interior das faculdades do sentir e do
representar da criana. Dever-se-ia, por isso, encarar o desenvolvimento do
sentido de espao como algo necessrio na escola. (Basel 1920, 13 palestra)
Aqui indicada, para uma tarefa j relativamente difcil da compreenso do espao,
uma idade para a qual naturalmente no pode tratar-se de uma demonstrao passo a passo de axiomas pelo mtodo Euclidiano, mas por certo de uma compreenso a partir
do sentido de espao.
Algo diferente encontra-se no Curso de Natal Dornach 1921/22, na 12 palestra.
Ali, uma vez que o assunto tratava da membrao interior no perodo da vida entre a
troca de dentes e a puberdade, e da necessidade de adequar o ensino a essa membrao,
foi dito:
muito mais importante que o professor, o educador, se familiarize com
coisas desse tipo do que receba um currculo qualquer pronto com objetivos.
Dessa maneira ele vai situar as coisas certas dentro de cada perodo da vida, e
tratar dessa maneira. Ele vai, com arte e tratamento artstico, e at o 9 ano e 10
ano anos, para o figurativo, em que o prprio homem ainda tem interesse, deixar
acercar-se o descritivo- sem que o figurativo venha ento a ser negligenciado.

179

Seguem, ento, algumas frases acerca de outras matrias que devem ser tratadas nessa
poca, depois, as consideraes retornam membrao do ensino pelo figurativo e
descritivo:
Quando se vai em direo ao 12 ano, somente ento que pode entrar o
esclarecimento no figurativo e no descritivo, o tomar em considerao causa e
efeito, aquilo em que a inteligncia submetida a esforo. A criana se
desenvolve nesse assunto s entre o 11 e o 12 anos. - Entretanto, sobre toda
essa poca tem de derramar-se algo, e isso tratamento de matemtica em seus
mais diferentes domnios, naturalmente de maneira ajustada idade infantil. A
matemtica, o levar a criana aritmtica e geometria, isto algo que significa
dificuldades muito especiais para a educao. Pois a realidade que, as coisas
matemticas, que ensinamos em sua maneira mais simples antes do 9 ano de
vida pois, a esse respeito a criana pode compreender muita coisa quando se
prossegue de maneira correta e, depois,de maneira mais complicada, durante
toda a idade escolar, as temos que fazer antes de tudo de maneira tambm
totalmente artstica, atravs do manejar todas as abordagens possveis se leve,
antes de tudo, de maneira artsticas, os clculos e a geometria criana de modo
que, tambm a, entre o 9 e o 10 ano de vida, se passe para a descrio de
configuraes. A criana deve aprender a observar o ngulo, o tringulo, o
quadriculado etc., totalmente de maneira descritiva, e, sobretudo somente em
torno do 12 ano deve-se passar para o demonstrativo. (Dornach 1921/22, 12
palestra.
No curso de Ilkley de 1923, na 10 palestra, l-se o seguinte:
Assumem uma posio de exceo no ensino e na educao, clculos,
aritmtica e geometria, portanto, a matemtica,
E depois de explicaes sobre a membrao supra-sensvel do ser humano assim como
acerca da influncia especial do ensino sobre os diferentes membros essenciais do ser
infantil, ele continuou assim:

180

Aquelas coisas que eu trouxe ontem como botnica, com aquilo que conduz ao
escrever e ao ler, tudo isso fala ao corpo fsico e ao corpo etrico. Ainda vamos
ter de falar sobre ensino de histria, j falamos sobre o ensino de zoologia e o
de antropologia. Ele fala para aquilo que sei para fora do corpo fsico e do corpo
etrico durante o dormir. - Clculos, geometria, falam para ambos. Isto o que
merece ateno. E por isso dir-se-ia, clculos, bem como geometria, realmente
so em relao ao ensino e educao, como um camaleo: eles se adaptam,
atravs da sua prpria essncia, ao homem todo. Enquanto em botnica,
zoologia, tem-se de tomar em considerao que, com uma determinada
configurao, tal como caracterizei ontem, caem em uma idade bem definida,
em clculos e geometria h que atentar-se para o fato de que so desenvolvidos
durante toda a vida infantil, porm, modificados correspondentemente em suas
qualidades caractersticas conforme cada idade.
E aps explicaes sobre o que acontece durante o dormir com que aquilo que foi
trabalhado e aprendido no ensino continua assim:
No estamos de modo algum dentro de nosso corpo fsico e etrico enquanto
dormimos, mas eles continuam a calcular, eles continuam, de maneira suprasensvel, a desenhar suas figuras geomtricas, as aperfeioam. E quando
sabemos disso e estruturemos todo o ensino sobre isso conseguimos, assim por
meio de um ensino corretamente concebido, uma portentosa vivacidade em todo
o tecer do homem. Para isso necessrio que, por exemplo, em geometria no
comecemos

com

intelectualsticas

aquelas

abstraes,

com

aquelas

configuraes

com que habitualmente se pensa que a geometria deva

comear, porm necessrio que no se comece com uma concepo de


natureza exterior, mas sim que se comece com uma concepo de natureza
interior, que se desperte na criana, por exemplo, um forte sentido para simetria.
Relativamente a isso pode - se comear j com as crianas menores.
Seguem, ento, explicaes sobre as tarefas de desenho adequadas para isso as quais
lembram tambm aquelas da tarde do Seminrio; continuam a ser falado sobre a ao
prossecutiva de trabalhos desse tipo no dormir,e finalmente:

181

Mas, a inconsciente vibrao contnua do corpo etrico, ou corpo das foras


plasmadoras, buscada, no pelo comear geometria com tringulos etc., onde
sempre interfere o intelectualstico, mas sim com imaginaes especiais
baseadas em observao . (Ilkley, 10 palestre)
No ltimo curso pedaggico que Rudolf Steiner manteve, aquele de Torquay do ano de
1924, na 5 palestra, l-se acerca da estruturao do ensino de geometria sobre
exerccios de simetria e, a isso, segue o seguinte acerca do Teorema de Pitgoras:
O Teorema de Pitgoras significa algo que pode efetivamente colocar, dentro
do ensino, tal como um objetivo para a geometria. Pode-se estruturar a
geometria de tal maneira que se quer configurar tudo de modo que ela tenha o
seu pice no Teorema de Pitgoras, que o quadrado da hipotenusa de um
tringulo igual soma de ambos os quadrados dos catetos. algo grandioso
quando se enfoca isso bem.
Aps a apresentao de uma demonstrao particularmente apropriada para o teorema,
do mesmo tipo que se pode encontrar tambm no seminrio, e, aps explicaes
adicionais sobre o surpreendente e sempre de novo surpreendente do mesmo, cuja
consulta especialmente recomendada ao leitor, encerram-se as explicaes com as
seguintes frases:
Agora os senhores podem muito bem, com crianas de 11 ou 12 anos de idade,
levar a geometria at o ponto em que os senhores esclaream o Teorema de
Pitgoras em uma comparao de superfcies como essa; as crianas tero uma
alegria colossal quando tiverem reconhecido isso, e ganharo nimo. Isso as
alegrou. - Agora elas querem sempre faz-lo de novo, especialmente quando se
as deixa recortar. Haver apenas alguns marotos intelectualizados, que percebem
isso muito bem, e que consecutivamente sempre o realizam bem. A maioria das
crianas mais prudentes vai repetidamente recortar e depois hesitar em torno da
coisa, at que descubram como deve ser. Isso corresponde, entretanto, ao
maravilhoso do Teorema de Pitgoras, e no se deve sair desse maravilhoso, mas
sim permanecer dentro dele. (Torquay 1924,5 palestra)

182

Tentando levar ordem multiplicidade dessas indicaes pode-se encontrar as seguintes


exigncias:
1) Em clculos e geometria necessrio ter em conta que precisam ser
desenvolvidos durante toda a idade infantil- modificados a cada vez de acordo
com o avano da mesma. (Ilkley, 1923)
2) Que atravs das indicaes no desenvolvimento, no 9 e no 11 anos de vida,
surge uma membrao do ensino da matemtica, portanto tambm da geometria,
que se pode caracterizar como configurao artstica, descrio e esclarecimento e
demonstrao. (Dornach 1921/22)
3) Que a estruturao propriamente dita de uma geometria pelo processo
demonstrativo s tenha lugar aps o 11, 12 ano de vida. (Palestra sobre currculo
e Dornach 1921/22)
4) Entretanto, j antes disso deveria ter lugar uma atividade muito aprofundada com
as formas geomtricas, atravs da qual as crianas se tornam familiarizadas com
elas. Essa atividade, com as formas planas e especiais representveis por desenho,
perfaz duas etapas: aquela da configurao artstica-at o 9 - e a da observao
descritiva - at o 11 ou 12 anos de vida. (Dornach 1921/22)
Na primeira etapa alm dos exerccios preparatrios que devem conduzir ao
escrever sero executados os exerccios que levam simetria por meio de tarefas
artsticas; na segunda etapa passa-se para as habituais formas geomtricas e, com
isso, tambm para o compasso e a rgua. Nisto para considerar que Rudolf
Steiner

exige que, no 6 ano escolar, seja desenvolvida

mineralogia -com

utilizao das formas geomtricas.


5) O curso Metdico Didtico deixa de ocorrer passagem da etapa da configurao
artstica para o descritivo observativo j por volta o 9 ano de vida, enquanto que
as palestras sobre currculo e o curso de Dornach 1921/22 permitem iniciar a
geometria descritiva s no 9 ano de vida.
A partir do todo dessas indicaes pode-se extrair os seguintes objetivos para o ensino
elementar de geometria:

183

Objetivos para o ensino de geometria


1 ano escolar: desenho para aprender a escrever.
2 e 3 anos escolares: desenhos de formas mais simples e mais complicadas pelas
formas em si e sem apoio em sujeito/objeto, para o cultivo da conscincia de espao
como configurao (simetria e similares)
4 e 5 anos escolares: conhecer figuras geomtricas pelo desenhar, captar as suas
relaes pelo descrever, portanto, tringulo, quadrado, circulo, elipse, e assim por
diante, at o Teorema de Pitgoras, no mnimo at o tringulo isscele.
6 at 8 anos escolares: aquilo tratado por desenho e descrio precisa agora ser
captado de maneira geomtrica demonstrada (ao mesmo tempo, o agora novamente
autnomo ensino de desenho assume o ensino simples de projees e sombras).
Resultam propriamente ditos, trs caminhos de ensino- alm do desenhar para o ensino
da escrita, cada um dos quais representa um todo em si:
1 caminho de ensino: antes do 9 ano de vida cuidar-se- da configurao artstica
livre simetria, derivao, ampliao, complementao , etc. desenhando, pintando e
modelando plasticamente, sem o apoio em sujeitos/objetos.
2 caminho de ensino: o mais tardar em torno do 9 ano de vida ser iniciado um
primeiro caminho de ensino de geometria que abrange as figuras geomtricas habituais
e descobre as suas relaes, mas, ao faz-lo, precisa permanecer puramente na
observao interior. Ele deve mirar o seu ponto de chegada no Teorema de Pitgoras.
3 caminho de ensino: somente este, que comea no 11 ano ou 12 ano de vida, deve
levar ao procedimento rigoroso da formao do conhecimento matemtico e precisa,
por isso, retrabalhar, a partir dos elementos, aquilo at agora j conhecido pela
observao.

184

Rudolf Steiner considerava tambm o processo visual como genuna geometria. Isso
mostra sua defesa da demonstrao visual para o Teorema de Pitgoras j na poca entre
o 9 e o 11/ 12 anos de vida. Desenvolver geometria dessa maneira visivelmente o
assunto no Curso Metdico Didtico, o qual permite comear a geometria propriamente
dita j o 9 ano de vida. As palestras sobre currculo, entretanto, refere-se geometria
rigorosamente demonstrativa quando falam que se deve acercar daquilo que as crianas
aprenderam a partir do desenhar, com a compreenso geomtrica, no 6 ano escolar.
Com isso fica resolvida a aparente contradio entre estas duas fontes, o Curso
Metdico Didtico e as palestras sobre Currculo, entretanto, refere-se geometria
rigorosamente demonstrativa quando falam que se deve acercar daquilo que as crianas
aprenderam a partir do desenhar, com a compreenso geomtrica, no 6 ano escolar. Com isso fica ento resolvida a aparente contradio entre estas duas fontes, o Curso
Metdico Didtico e as palestras sobre currculo, e o caminho est novamente livre
para o tratamento de outros objetivos das classes.
Ainda quarto ano escolar:
Geometria - Tentativa para uma formulao
Uma vez que nos trs primeiros anos escolares foram desenvolvidos primeiramente os
exerccios de desenho a servio do aprender a escrever, e o desenho e moldar puramente
pelas formas em si e sem apoio em sujeito/objeto, principiam-se, o mais tardar no 4 ano
escolar, com o desenhar formas geomtricas elementares e ensina-se a encontrar suas
relaes pela pura observao.
Quinto ano escolar:
As palestras sobre currculos dizem:
Queremos ento, no 5 ano escolar, prosseguir com o ensino da frao e com
ensino de frao decimal, e levar criana tudo aquilo que lhe traz a capacidade
de se movimentar calculando livremente dentro de nmeros inteiros, fracionados
e nmeros expressos por fraes decimais. (Currculo, 2 palestra)
Na geometria acrescentamos prosseguir e incrementar a discrio observativa das
formas geomtricas.

185

Sexto ano escolar:


Nas palestras sobre currculo, 2 palestra:
Ento se passa, no 6 ano escolar para clculo de juros e porcentagem, para o
clculo de desconto, clculo simples de cmbio, e fundamenta-se, com isso, o
calculo com letras como eu o mostrei.
Compare-se h isso muito especialmente o seminrio, 13 tarde, onde
pormenorizado como, a partir do clculo de juros, pode ser feita a passagem para o
clculo com letras.
Na geometria no sentido do que foi realizado no 4 ano escolar preciso que
seja feito no comeo com a construo demonstrativa mais ou menos at o
entender a congruncia dos tringulos e seus empregos. Para isso, esto os
conceitos que, nos anos anteriores, j foram adquiridos em desenho geomtrico,
para utilizar, para esclarecer e para ampliar e, especialmente, para introduzir o
conceito de lugar geomtrico.
A respeito do clculo comercial, que precisa ser iniciado no 6 ano escolar, lemos o
seguinte na 14 palestra do curso metdico-didtico:
Ainda sexto ano escolar:
E aquilo que, propriamente dito, fora de julgamento, por meio de que
podemos contar com a compreenso racional, com a compreenso intelectual do
homem, isto pertence ltima fase do 1 grau. Por isso utilizamos exatamente o
12 ano, onde se caminha em direo compreenso com julgamento, para com
isso deixar confluir aquilo para o que ainda necessrio um certo instinto, o qual
porm, j e muito encoberto pela fora de julgamento. A esto, em certa
medida, os instintos crepusculares da alma, os quais precisamos vencer com a
fora do julgamento. Nesta poca para se considerar que o homem tem um
instinto para as coisas relacionadas com rendimentos, para aquilo que lucrar,
para o que est no desconto, etc. - Isto apela aos instintos. Mas precisamos
sobrepujar isto muito fortemente com a fora de julgamento. Por isso precisamos
transferir para esta poca as relaes que existem entre os clculos e entre de
bens e as propores de riqueza, por conseguinte, transferir para esta poca os

186

clculos de porcentagens, clculos de juros, etc., clculos de descontos e


assemelhados. (Metdico Didtico, 14 palestra)
Stimo ano escolar:
As palestras sobre currculos dizem:
Ento, no 7 ano escolar, tenta-se ensinar potenciao e radiciao e tambm
quilo que se denomina por clculos com nmeros positivos e negativos. E,
antes de tudo, tente-se introduzi-las naquilo que, relao livre utilizao na
vida prtica, denominado ensino das equaes.
Acrescente-se a isso tambm seminrio complementao da 14 palestra.
Na geometria isto proposto a construo demonstrativa deveria ser
conduzida adiante, porventura atravs do tratamento do crculo, do quadrado do
polgono. Ao mesmo tempo, o conceito de lugar geomtrico deve continuar a ser
tratado porque ele apropriado para libertar as figuras geomtricas de sua
rigidez e faz-las mveis.
Oitavo ano escolar:
As palestras sobre Currculo dizem:
Ento se d continuao, no oitavo ano escolar, aquilo que se relaciona com o
ensino de equaes, to longe quanto se possam levar as crianas, e acrescentese a isso os clculos de formas e superfcies e o ensino dos lugares geomtricos
tal como ontem, pelo menos de leve, abordamos. (Currculo, 2 palestra)
A respeito do tratamento dos lugares geomtricos compare-se tambm o suplemento da
14 tarde do seminrio, assim como as conferncias de 22.9.1920
Aqui a geometria j considerada nas palestras sobre currculo, mas h que se indicar
que, alm dos clculos de superfcies, deveriam ser tratados tambm clculos simples de
corpos, e que, alm disso, o conceito de lugares geomtrico deveria agora ser utilizado
para as curvas elipse, hiprbole, cassinide e crculo Apolnio. Compare-se a isso o 13

187

exerccios do seminrio. Alm disso, deveria ser exercitada a potenciao e radiao


com nmeros quaisquer, assim como equaes com algumas incgnitas.
Nos resultados do ensino de matemtica faz-se ainda valer intensamente, at hoje, o fato
que muitos professores de classe no tem forte relao com a matemtica, de modo que
pudessem verdadeiramente cumprir as indicaes estabelecidas por Rudolf Steiner. Isso
vale especialmente para a geometria; j usual estranha para muitos, a prpria poca
escolar no lhes a fez digna de ser amada. E, eis que agora, deve ser colocado algo
diferente em seu lugar, e at mesmo por duas vezes, primeiramente desenho de formas
que tem de ser obtidas puramente do interior, sem o apoio em sujeito/objeto ou
ocorrncias visuais. E depois ainda se tem, finalmente, de passar para as formas
geomtricas, que de fato so to abstratas, e se tem de conquistar suas propriedades,
as leis de suas transformaes, puramente a partir da visualizao, e nisso se tem de
trabalhar com recursos to mecnicos como compasso e rgua e, ao fim, se tem
finalmente ainda de realizar uma verdadeira geometria com demonstrao! - Aqui se
apresenta uma tarefa muitssimo importante, configurar de maneira verdadeiramente
concreta essa maneira totalmente nova de introduo geometria; de resto, Rudolf
Steiner manifestou- se, em 14 de fevereiro de 1923, sobre a questo do livro prprio de
geometria. A partir do 9 ano escolar a posio do ensino de geometria bem diferente.
A esse ensino repousa nas mos do matemtico, e ele sempre volta a achar que a
geometria elementar, sobre a qual ele teria de construir para os alunos que recebe das
mos do professor de classe, totalmente estranha.
Quando da primeira abertura de uma classe em 22 de setembro de 1920, Rudolf Steiner
perguntara ao professor de matemtica como ele havia desenvolvido, na at ento 8
classe, a potenciao e a radiciao, como ele havia feito, especialmente o quadrado e o
cubo de determinados nmeros, assim como a extrao da raiz quadrada e tambm a
raiz cbica, e disse a respeito:
Nono ano escolar:
Nisso no vem ao caso que se faam as coisas tal como se as precisa mais tarde,
mas sim que se exercitem determinadas formas do pensar. As formas do pensar
que exercitemos no elevar do cubo, no elevar ao quadrado e no extrair a raiz,
essa peculiaridade de, em certa medida, abstramos da natureza concreta dos
nmeros e juntaremos os nmeros novamente agrupando-os de outra

188

maneira, isso leva to fundo na organizao dos nmeros, to formativo para o


pensar, que deveramos fazer. - Depois sero necessrios clculos prticos, eu,
por exemplo, teria como certo que se calculasse com os alunos. Coisas tais como
clculos prticos de volume, quero dizer: se uma jarra tem a forma cilndricocmico, ela contm uma determinada quantidade de gua. Quo grande ser a
quantidade de gua se o fundo tiver um dimetro que a metade do dimetro da
outra? Ento eu acrescentaria a isso clculos de aproximao para que as
crianas recebam esses conceitos. Eu partiria do tratamento isso pode
absolutamente acontecer aqui da alidade de nvel e do procurar o valor mdio
por meio de manuseios prticos quaisquer, como por exemplo, pelo pesar com a
balana da farmcia. - Depois, tambm aquilo que se acrescenta em outros
clculos ainda em cmbio. - Depois entra em considerao a geometria: os
senhores precisam fazer preceder os clculos de volumes de corpos e, depois, eu
aconselharia tomar os primeiros elementos de descritiva. (22 de setembro 1920)
Quando do estabelecimento do currculo da 10 classe, um ano mais tarde, tambm foi
dito algo que importante para a 9 classe. O professor discorrera sobre como ele havia
tratado o que tinha sido delineado para a 9 classe, Rudolf Steiner disse a respeito:
Ainda 9 ano escolar:
Pode se ensinar o conceito do PI. Quando se ensina o conceito do PI no se
trata de que elas recebam teorias sobre decimais. Elas podem conhecer o nmero
PI at a casa decimal.(17 de junho 1921)
Quando ento o professor, pergunta sobre quais linhas as crianas conhecem como
lugares geomtricos, respondeu elipse, hiprbole, as quais ele havia tratado no 8 ano
escolar, Rudolf Steiner esclareceu:
Tratar-se-ia de que as crianas comecem os primeiros elementos da
trigonometria plana. Eu creio que podemos considerar principalmente isso como
tarefa. Depois vem a descritiva...
E aps o professor haver relatado que os alunos haviam compreendido a representao
de interseces de planos e superfcies, que j sabiam representar duas superfcies

189

triangulares que se interseccionam, e tambm o ponto de interseco de uma reta e um


plano, Rudolf Steiner disse:
Isso talvez no seja necessrio. Deveramos propriamente dito fazer o mtodo
de tal modo que se parta da projeo, projeo ortogonal, ponto, reta que se tome
a representao do plano, no do plano como tringulo.
At a, o que foi exposto refere-se evidentemente a 9 classe, cuja tarefa no campo da
geometria descritiva est, com isso, esboada de maneira um tanto mais pormenorizada
do que no ano interior, 1920, mas tambm mais fcil do que como o professor havia
configurado o seu ensino na 9 classe.
Imediatamente aps as palavras citadas por ltimo, Rudolf Steiner disse, e o que ele
disse refere-se evidentemente 10 classe:
Dcimo ano escolar:
Deveria ento ser acrescentado- ao tratamento do plano como plano -o ensino
dos planos e seces de dois planos. E depois, no mesmo, acrescentar a isso
os primeiros anos da geometria de posio. Antes de tudo, ensinem s crianas
conceitos de qualidade. Os senhores precisam ensinar s as coisas mais
preliminares.
Quando o professor ento apontou para o fato de que para a trigonometria precisa-se
tambm dos logaritmos, Rudolf Steiner disse estava-se precisamente antes da abertura
da primeira 10 classe manifestamente em considerao retrospectivamente sobre a 9
classe:
Mais uma vez nono ano escolar:
Elas ainda no tm o conceito de logaritmo? Naturalmente isso deve ser levado,
propriamente dito, junto com a matemtica. Elas vo - certamente quer dizer:
precisam- aprender s os conceitos bsicos; seno, coseno, tangente.
Umas poucas relaes, isso pode ser tomado por si, para que elas comecem a
aprender sena+ cosa=1, e o aprendam o mais que possvel de maneira
observativa.

190

O professor deduziu dessas palavras que Rudolf Steiner desejava ter aos logaritmos j
na 9 classe, e perguntou a respeito. A isto Rudolf Steiner disse:
Basta que elas cheguem com logaritmos ao ponto em que saibam realizar
contas logartmicas simples. (17 de junho de 1921)
Esta ltima observao refere-se, portanto evidentemente ao 9 ano escolar. No decurso
do ano escolar, em cujo incio haviam sido dadas estas indicaes para o ensino de
matemtica, em 11 de setembro de 1921, Rudolf Steiner disse ainda:
Mais uma vez dcimo ano escolar:
Quando elas receberem dos senhores, na geometria de posio, os primeiros
conceitos bsicos at a lei da dualidade com a perspectiva, e as crianas ficam
perplexos e admirados, e se ento os senhores ganharem interesse por algumas
das formas da nova dissertao Dr. Hermann von Baravalle , Zur Padagogik
der Mathematik und Physik, Stuttgart-1921-, ento os senhores tero alcanado
tudo o que devem alcanar. (11 de setembro de 1921)
Quando a primeira constituio de uma 11 classe, no ano de 1922, foi dada o seguinte
objetivo para o ensino de matemtica:
Dcimo primeiro ano escolar (1922):
Na matemtica seria o caso de um tratamento o mais amplo possvel da
trigonometria e da geometria analtica. Na descritiva deve-se trabalhar at o
ponto em que as crianas entendam e saibam desenhar a seco de um cone com
um cilindro. (21 de junho de 1922)
Esta indicao teve, um ano mais tarde, uma variao singular quando, em 31 de junho
de 1923, Rudolf Steiner respondeu uma pergunta do professor de matemtica pelo
currculo de lgebra para a 11 classe:

191

Ainda dcimo primeiro ano escolar (1923):


Eu indiquei o assunto de modo tal que, eu dissera, a matria deveria ser tratada
at o ponto em que se chega compreenso do Teorema de Carnot e seus
empregos. Com isso o currculo inteiro est caracterizado. A h muita lgebra
contida, a se necessita de muita lgebra, ensino de sequncias, funes, etc. Pode-se permanecer nesse currculo, de modo que se pode dar a elas tarefas para
cujas solues elas tenham que dominar o Teorema de Carnot em todos os
sentidos. (31 de junho de 1923)
Uma terceira formulao do currculo da 11 classe foi dada em 30 de abril de 1924:
Ainda dcimo primeiro ano escolar (1924):
11 ano escolar: seces e interseces, construes de sombras, equaes
diofantinas, geometria analtica at as seces cnicas. Na trigonometria do 11
ano escolar tem-se de tomar as funes mais interiormente, de maneira a que se
tenha dentro o princpio das relaes no seno e coseno. A se tem, naturalmente,
de partir da geometria. (30 de abril de 1924)
A ltima frase parece algo infundada. Ela foi dita porque, imediatamente antes, Rudolf
Steiner havia expressado os objetivos de ensino para a 12 classe e, nisso, havia
recusado o comear o clculo diferencial por meio de consideraes geomtricas. Por
isso ele ressalta aqui, no tratamento da trigonometria, o comear por consideraes
geomtricas de maneira to expressa.
Para a 12 classe Rudolf Steiner deu o currculo de matemtica tambm por duas vezes:
no ano de 1923, para a nica classe que aps 12 anos j ia para o exame de concluso e,
em 1924, para as futuras classes que primeiramente ainda passariam por uma classe
preparatria. Em nenhuma outra matria a diferena entre estes dois currculos estampase to fortemente quanto na matemtica. Nisso, no vem agora ao caso para o nosso
objetivo, quais indicaes do ano de 1923 foram estabelecidas com base nos currculos
oficiais, mas sim, como Rudolf Steiner deixou

transparecer, de certa maneira

lateralmente, o objetivo ideal para uma pura 12 classe Waldorf:

192

Dcimo segundo ano escolar (1923):


Seria pois, desejvel que, exatamente nesta idade eles tm aproximadamente
18 anos - os alunos ganhassem uma compreenso conclusiva para o histrico artstico e j assimilassem o espiritual, sem que lhes ensine dogmtica
antroposfica, em literatura, histria da arte e historia. (25 de abril de 1923)
E so ento mostrados para diferentes matrias, como se fossem exemplos, objetivos
essenciais que, de maneira to concreta espiritual, no foram novamente expressos na
segunda vez em que foi tratado o currculo da 12 classe, no ano de 1924. - A respeito
da matemtica em especial, exposto o seguinte:
Ainda dcimo segundo ano escolar (1923):
Portanto possvel at mesmo que at mesmo, por exemplo, desenvolver o
ensino do espao como eu o dei no novo curso de professores em Dornach - 1
palestra, Dornach 1923, - as trs dimenses em cima - em baixo, direitaesquerda, frente atrs. Com isso causou-se a misria para a ampliao das
verdades antroposficas sobretudo. Vejam senhores, para coisas desse tipo no
h hoje absolutamente pblico nenhum quando, para elas, no mais amplo
sentido, deveria haver um pblico. Que se levante a questo: tudo o que diz
respeito vontade atua no interior da esfera terrestre de maneira tridimensional.
Tudo o que quer diz a respeito ao sentimento no atua tridimensionalmente, mas
sim bidimensionalmente, de maneira que ter-se-ia sempre necessrio, quando no
anmico se passa da vontade para o sentimento ento no projetar a terceira
dimenso sobre um plano, mas sim sobre uma direo plana,que portanto
corresponda ao frente-atrs . Nisso deve-se levar em considerao que no se
pode algo simplesmente podese reduzir para a interseco (simetria) plana
dos homens, mas no se deixar restrita a isso. Esse plano bidimensional em
toda parte. O pensar leva para a unidimensionalidade, o eu dimenso nula. Assim o assunto iria ficar muito transparente. E agora eu lhes pergunto, como
que poderamos trazer o assunto hoje para a palestra, embora sejam coisas
elementares ? No h hoje possibilidade nenhuma de fazer-se isso plausvel a
um publico. No h pblico para isso.

193

O currculo da 12 classe encontrou a segunda formulao em 30 de abril de 1924. A


classe havia recebido o seu ensino desde a etapa da 7 classe pelo currculo da Escola
Waldorf e tinha, alm disso, conhecido nmeros complexos at o Teorema de Moivre e,
mais ainda, equaes dimensionais e anlise combinatria. O respeito, disso Rudolf
Steiner:
Dcimo ano escolar (1924):
O ensino justamente como foi feito no ano passado na 12 classe mostrou que,
propriamente, no se pode fazer assim. Para a alma humana algo monstruoso
que se faa alguma coisa assim.
Como o recm-efetuado exame de concluso aps a 12 classe.
Tratase de ensinar, de maneira o mais transparente possvel, trigonometria
esfrica, os elementos da geometria analtica do espao. Depois, na descritiva, a
perspectiva-cavaleira. Os alunos deveriam, pois lev-la ao ponto em que
consigam representar uma forma complicada de uma casa na perspectivacavaleira, e tambm o interior da casa. Em lgebra necessrio que se tomem
somente os mais preliminares fundamentos iniciais do clculo diferencial e do
clculo integral. No necessrio chegar at o calculo de mxima e mnima. Isso
j pertence universidade. S para que o conceito de diferencial e integral seja
elaborado de maneira correta.
E, esclarecendo essas indicaes, ele prosseguiu:
Dever-se-ia dar importncia ao fato de que a trigonometria esfrica e sua
utilizao em astronomia e geodsia mais elevada seja desenvolvida de uma
maneira totalmente adequada a idade, de maneira que a grosso modo seja
entendida. Geometria analtica do espao deveria ser utilizada para tomar
observvel como formas so possveis de serem expressas em equaes. A eu
no ma intimidaria, permitindo que o ensino culminasse no ponto em que, por
exemplo, pudesse ser entendido que tipo de curva- superfcie?- esta:
x + y + z =a

194

Isto d uma asteroide, de modo que possvel, formao geral. Antes de tudo
fazer transparentes tambm equaes a fim de que se ganhe o sentir para como
nas equaes, propriamente, as coisas esto continuadas. De maneira contrria,
deveramos tratar especialmente tambm o seguinte: eu desenho uma curva
sobre ou dentro do espao, ou um corpo dentro do espao para que, ento, sem
que a equao precise ajustar-se sobre o pontinho - i, reconhea-se a partir das
formas, que se tenha sentido para a equao.
No considero til, para a formao geral matemtica, que clculos diferencial e
integral seja ligado a geometria, mas sim, que seja ligado aos quocientes. Eu
partiria do clculo diferencial, portanto de y x consideraria isso como
quociente e passaria, s por meio do constante decrescer do dividendo e divisor,
puramente a partir do nmero para o desenvolvimento do quociente diferencial.
Eu no partiria dessa relao de continuidade; com isso no se ganha nenhum
conceito de quociente diferenciais; no partir do diferencial, mas sim de
quocientes diferenciais. Se os senhores partirem de series, esto, por fim,
somente passar para geometria pelo problema da tangente, portanto passar da
secante para a tangente. E quando todo o quociente diferencial estiver
compreendido, puramente por meio de nmeros, clculos, e s a partir da passar
para a geometria, de modo que o aluno ganhe a compreenso de que a geometria
ao fim s uma ilustrao do numrico. A os senhores ganham o clculo
integral como reverso. A os senhores ganham a possibilidade de no partir do
ponto de que clculo uma fixao da geometria, mas sim, de que a geometria
uma ilustrao para clculos. De um modo geral dever-se-ia levar mais em
considerao, por exemplo, no encarar os nmeros positivos e negativos como
algo em si; dever-se-ia tomar a sequencia numrica assim 5-1, 5-2, 5-3, 5-4, 5-5,
5-6, agora no tenho o suficiente porque me falta um isso eu escrevo como -1.
Enfatizar o faltante sem o eixo de nmeros. Ento os senhores permanecem no
numrico. O nmero negativo a quantidade no existente, a carncia do
minuendo. Muito mais atividade interior! Por esse meio tem-se a possibilidade
de estimular no aluno capacidades que so muito mais reais do que quando se
faz tudo s a partir geometria.
A pergunta do professor sobre com quem deveria ser comeado, Rudolf Steiner
conduziu adiante:

195

Uma vez que a classe chegou at a trigonometria esfrica, tem-se de passar da


trigonometria para o desenvolvimento de conceito da esfera qualitativamente,
sem partir imediatamente para clculos. Em lugar de desenhar sobre o plano
tringulo esfrico, o conceito do tringulo estendido sobre a esfera. Tem-se de
fazer isso para as crianas de maneira observativa. Depois, que a a soma dos
ngulos diferente de 180, que ela maior. Precisamos realmente ensinar a elas
esse conceito, o tringulo sobre a esfera com limites curvos. Somente em
continuao a isso, o clculo. Na trigonometria est a interpretao da esfera
pelo clculo. Eu desejo que os senhores no considerem a esfera a partir do
centro da esfera, mas sim a partir da curvatura do plano, de maneira que os
senhores tambm possam passar imediatamente, em uma discusso de carter
geral, Poe exemplo, para a curvatura e, com isso, como parceria sobre uma
elipsoide a figura correspondente que, sobre a esfera, um tringulo esfrico,
com ela pereceria sobre uma paraboloide de rotao, onde para ambos os lados
no fechada, mas sim aberta. No partam do ponto central, mas sim da
curvatura do plano, seno os senhores no conseguem resolver com outros
corpos. Os senhores precisam supor-se a si prprios na superfcie, precisam de
certo modo, formar para si a seguinte ideia: o que eu vivencio quando percorro
um tringulo esfrico; o que eu vivencio quando percorro um tringulo que
corresponde a um tringulo esfrico sobre a elipsoide? Ento, nesse contexto,
fazer os alunos atentarem para o que se apresenta quando se emprega o Pitgoras
usual no tringulo esfrico. Naturalmente no se podem tomar quadrados. Estas
coisas contribuem para a formao geral, enquanto que de outra maneira os
senhores s desenvolvem o raciocnio. Permutaes, combinaes - isso j foi
dito.
O professor havia tratado da anlise combinatria j na 11 classe.
Se houver tempo, ento os primeiros elementos do clculo de probabilidade,
por exemplo, a probabilidade de tempo de vida de homem. (30 de abril de
1924)
A respeito da perspectiva-cavaleira h ainda uma observao de 2 de junho de 1924:

196

A mais realista a perspectiva-cavaleira. No vamos, em pequenas partes, tudo


em perspectiva-cavaleira. Deveriam ser tomadas todas as possibilidades para a
perspectiva-cavaleira. Arquitetura aquilo para o que a perspectiva-cavaleira
destinada. As arquitraves no primeiro Goetheanum

haviam sido feitas na

perspectiva-cavaleira, como se contemplssemos as paredes de um aposento


andando ao redor. Eu desejo apenas que sejam exercitadas simultaneamente e
alternadamente todas as construes, por exemplo, seces cmicas, tambm
esboadas mo livre. O desenhar com preciso, propriamente dito, pode ser
feito depois com compasso e rgua.

197

7 - RELAO ANMICA E PRTICA COM O MUNDO


Do 1 at o 3 ano escolar, 10 semanas cada um, na aula principal.
No curso de natal para professores em Dornach - 1921/22, na 10 palestra, encontram-se
as seguintes exposies a respeito da tarefa do assim chamado ensino do relacionamento
anmico e prtico com o mundo, a partir do qual nascero, no 4 ano escolar, as matrias
cincias naturais, histria e geografia:
Por isso temos de ter o sentido artstico em ns, quando temos uma criana
nessa idade para educar, para verdadeiramente vivenciar tudo. O professor tem
de verificar: o professor tem de fazer as plantas falarem, fazer os animais
procederem normalmente; o professor tem de estar em posio de transformar
tudo em conto de fadas, em fbulas, em lenda. Eis a algo que especialmente
importante que seja levado em considerao
E depois de dizer como que o professor no deve fazer, continua:
O ideal que quando o professor est muito bem preparado, pois para isso temse que estar muito especialmente bem preparado, que nasa dele prprio como
sendo de sua mais individual configurao, aquilo que seja conversa desta planta
com, que o conto entre o lrio e a rosa seja idealizado pelo prprio professor e
levando s crianas, que a conversa do sol com a lua seja idealizada de maneira
bem individual pelo professor e apresentada s crianas. Por que tem de ser
assim? Sim, a eu quero expressar-me em imagem: ao relatarse a criana aquilo
que se aprendeu a partir de livros, estar-se- falando como um homem
ressecado, mesmo que se faa de maneira bem viva, fala-se porm de uma
maneira impondervel, como um homem ressecado; mais ou menos como se no
tivesse uma pele viva, mas fosse recoberto de pergaminho...
Em contraposio, aquilo que idealizamos por ns prprios ainda tem em si
fora de crescimento, fora nova da vida; isso atua sobre a criana. Por isso deve
existir no prprio professor a presso para transp-lo de maneira viva para
contos todo o mundo das plantas, dos animais, do sol e das estrelas, se ele quiser

198

ser um educador dessa idade infantil. E, propriamente dito, atuar de maneira


mais favorvel sobre a criana quando, j pela manh, com aquilo que acabou de
imaginar em um trabalho que sempre lhe exige esforo, o professor vai para a
escola de modo tal que se pode observar, j pelos seus passos, a presso que
sobre ele exerce o impulso de mostr-lo s crianas. E isso porque a histria por
ele imaginada no esta de modo nenhum pronta antes que ele tenha conseguido
alcanar o seu desfecho atravs dos rostos das crianas irradiando de satisfao e
alegria ao seu encontro.
Tudo aquilo que a criana aprende sobre planta, animal, minerais, sol, lua,
montanha, rios, deve ser, at o 9 ano de vida completo propriamente dito,
absorvido dessa maneira; a criana liga-se com o mundo e criana, criana e
mundo uma coisa s nesses anos de vida. (Dornach 1921/ 22)
Seguem agora as indicaes para cada classe. Elas foram extradas das assim chamadas
palestras sobre Currculo, onde o ensino da relao anmica e prtica com o mundo
esto colocados diretamente aps as indicaes para escrever e ler:
Primeiro ano escolar:
Agora vamos acrescentar ao que acabou de ser dito, aquilo que pode incitar a
criana a refletir, ao esclarecermos coisas que esto prximas daquilo que mais
tarde dever surgir, de maneira mais ordenada, na geografia, em cincias
naturais. Esclarecemos isso, levamos sua compreenso, ao ligarmos a coisas
conhecidas, e animais conhecidos, plantas conhecidas, configuraes conhecidas
da terra, a montanha, rio, campo. A escola chama a isso conhecimento ptrio.
Trata-se, porm, de que exatamente no primeiro dos anos escolares, levamos
criana certo despertar em relao ao seu ambiente, um despertar do anmico, de
modo a que ela aprenda a realmente ligar-se prpria com o ambiente.
Segundo ano escolar:
Com respeito descrio, descrio do ambiente pelo pensar prossiga-se com
aquilo que se comeou no 1 ano escolar.

199

Terceiro ano escolar:


Os senhores viram, utilizarmo-nos livremente daquilo que conhecido a partir
do ambiente mais prximo para desenvolver um ensino livre de relacionamento
anmico e prtico com o mundo. A criana pede muito bem, uma vez que na 3
classe dirige-se para o 9 ano de vida, ter uma viso, atravs deste ensino de
relao anmica e pratica com o mundo, de como - agora s posso dar exemplos
- se prepara a argamassa, como se a utiliza na construo da casa. Pode tambm
ter uma ideia de como se aduba a terra, como se lavra a terra, de como se perece
o centeio, o trigo. De maneira breve e livre faz-se a criana penetra naquelas
coisas do seu ambiente mais prximo, naquilo que ela possa compreender.
Com a passagem para o 4 ano escolar o ensino da relao anmica e prtica com o
mundo se articulam em histria, geografia, cincias naturais, aos quais mais tarde se
juntam fsica qumica.

200

8 - HISTRIA
A partir do 4 ano escola, 6 semanas a cada ano, na aula principal.
A respeito do sentido do ensino de histria no futuro, disse Rudolf Steiner o seguinte na
8 palestra do curso Metdico Didtico de 1919:
Passarei para histria, contanto que no sejam s estrias, somente aps haver
sido alcanado o 12 ano de vida. A a criana comea a ter participao interior
nas grandes relaes histricas. Isto ser muito especialmente importante para o
futuro, pois mais se evidenciar a necessidade de j educar os homens para a
compreenso das relaes histricas, enquanto at agora os homens no
chegarem de modo algum a uma compreenso propriamente dita da histria.
Pois eles foram membros mais da vida econmica e da vida do estado, foram
encadeados na vida da econmica e do estado, e tambm satisfizeram as
exigncias, os interesses da vida econmica e do estado, quando conheciam
mediocremente estrias sobre soberanos e guerras - o que de fato no histria
e, quando sabiam nmeros, diziam respeito a quando os soberanos ou, no
mximo ainda algumas personalidades famosas, viveram, e quando tiveram
lugar as guerras. A maneira pela qual a cultura da humanidade se desenvolveu
ter que ser, no futuro, especialmente matria do ensino. A, porm, o ensino
ter de acolher em si os impulsos histricos, e vamos ter que introduzir esses
impulsos histricos no currculo corretamente, no momento adequado.
Na vspera, no 7 exerccios do seminrio, havia sido mostrado em um exemplo das
cruzadas, de que maneira a histria deveria ser tratada nesse sentido.
No 14 exerccio do seminrio Rudolf Steiner recomendou, para exerccio preparatrio
do professor no mtodo de observao histrico-cultural, dois escritores ingleses:
Buckle, Histria da civilizao e Lecky, Histria do Esclarecimento. Indicaes mais
pormenorizadas encontram-se no seminrio.
Tambm no curso para professores de Basel - 1920 Rudolf Steiner falou a respeito de
como o ensino de histria deveria ser dado e sobre como deveramos, antes de tudo,
ligar a esse ensino aquilo que, do desenvolvimento histrico considerado, ainda est
vivo e atuante no presente:

201

Devemos ter claro que o essencial primeiramente aquilo que ns, homens,
que estamos presente imediato, ainda vivenciamos como histria propriamente
dita. Se simplesmente levarmos as crianas para traz, de maneira abstrata,
para a histria grega, mesmo que as crianas j estejam no Gymnasium, isso
ser de fato um retroceder abstrato para um perodo antigo. No se entender
concretamente por que razo, a partir da atualidade, de algum modo se tem a
necessidade de compreender a poca grega. Entretanto, entender-se-
prontamente se partiremos do fato de que ainda temos sim, dentro do presente,
foras vivas e imediatas provenientes da poca grega. Primeiramente temos de
fazer uma apresentao acerca disso s crianas. Podemos faz-la sobre
diferentes campos. Podemos tambm t-la preparada de antemo, mas, no ensino
de histria temos de partir daquilo que, advindo de uma determinada poca de
histrica, ainda temos dentro do presente.
Ento Rudolf Steiner considerou a poca grega nesse sentido e, a respeito, disse
introdutoriamente:
Tudo o que temos em representaes abrangentes universais e de que
vivemos, a dizer a verdade, representativamente como homens, apossamo-nos de
tudo isso, em ltima anlise, como herana da poca grega. Apossamo-nos
tambm de determinados sentidos artsticos, com os quais ainda hoje nossa alma
trabalha puramente como herana da poca grega. (Basel 1920, 12 palestra)
Depois ele torna isso claro nos conceitos bsicos de nossa vida de reconhecimento e
nossas aes e vivncias artsticas, e mostra tambm que em tudo aquilo com que os
gregos contriburam para o tesouro da vida humana ainda no havia nada de cristo.
Queira o leitor consultar essa reveladora apresentao no trecho indicado.
No assim chamado Curso Complementar de 1921 mostrado de modo especialmente
claro como se deveria apresentar configuraes histricas na primeira etapa de ensino
de histria, antes da mudana no 11, 12 ano de vida das crianas:
Se no nos limitssemos a meramente narrar criana o que Cesar fez, e em
lugar disso ministrssemos criana, ao mesmo tempo, um conceito em imagem
de Cesar e, em certa medida, pintssemos uma situao histrica de modo que a

202

criana fosse obrigada, a bem dizer, a ter uma espcie de imagem de


sombra,uma espcie de imagem projetada.
- ele referia-se s imagens dos primeiros aparelhos de projeo
Do Cesar na imaginao, a v-lo andar, a segui-lo no andar, a criana o
imaginaria de tal maneira que, em certa medida, saberia no s pinta-lo, mas
tambm model-lo na imaginao; e, se depois de termos feito algo assim com
as crianas enviaremos para o ensino de trabalhos manuais, ento, os senhores
podem estar certos, ela ir tricotar melhor do que teria tricotado sem Cesar.
(Stuttgart 1921, 1 palestra)
Ao fim da 2 palestra desse mesmo curso, junto a uma considerao acerca do efeito
corpreo da vivncia anmico-espiritual, encontram-se as seguintes frases que
pretendem mostrar uma vez mais o tratamento em imagem de figuras e acontecimentos
histricos:
importante, por essa razo, que juntemos todas as nossas bases
temperamentais para que, com uma forte participao pessoal, ensinamos
histria s crianas. Para a objetividade a criana ainda tem tempo suficiente em
sua vida futura, ela desenvolver-se- mais tarde na vida. Porm, empregar essa
objetividade j na poca em que temos de falar criana sobre Brutus e Cesar,
querer ser objetivo a no, pelo contrrio, tomar a diferena entre Brutus e Cesar
e fazer disso o assunto pelo sentir, isto fazer um mau ensino de histria. Temos
de nos situar completamente dentro no se precisa ficar furioso ou esbravejar mas temos de demonstrar abertamente um ligeiro toque de simpatia e antipatia
em relao a Brutus e Cesar na medida em que expomos o assunto e a criana
tem de ser estimulada a partilhar com sentimento daquilo que lhe apresentamos a
partir de ns. Temos de apresentar com verdadeiro sentimento, sobretudo a
histria, a geografia, a geologia, etc. - A ltima particularmente interessante,
quando se apresenta geologia e se tem a mais profunda compaixo para com a
pedra que se encontra em baixo da terra. A esse respeito poder-se-ia aconselhar
cada pedagogo a estudar com boa participao do sentir o Goethes
Abhandlunguber den Granit para ver como uma personalidade, no meramente
com a vida representativa, mas sim com a transposio de todo o seu ser para
dentro da natureza, entre uma relao humana com o pai primordial, o

203

antiqussimo e sagrado granito. Depois naturalmente isso tem de ser estendido a


outras coisas. (Stuttgart 1921, 2 palestra)
J no 14 exerccio do seminrio fora apresentado como se pode proporcionar s
crianas, no ensino de histria, uma apresentao concreta sobre as circunstncias
temporais histricas. Esta questo retomada na 3 palestra do Curso Complementar,
onde se l o seguinte:
Se, propriamente dito, dermos somente imagens no ensino de histria,
estaremos levando o aspecto temporal demasiadamente pouco em conta. Vejam
senhores, se eu narrar a uma criana acerca de Carlos Magno, tal como se ele
fosse o tio dela que ainda est vivo, eu desnorteio a criana. Enquanto estiver
narrando sobre Carlos Magno tenho que continuamente tornar presente a
distncia temporal. E tenho de faz-lo de tal maneira que diga assim Imagine
que voc agora um menino pequeno, e que voc agora segura a mo de seu
pai. Por esse meio ela pode imaginar algo. Agora eu torno claro a ela o quo
mais velho o pai, - e ento: O seu pai segura a mo do pai dele, que por sua
vez segura a mo do pai dele. Assim eu conduzi at a altura dos 60. A partir do
av prossigo adiante, e lhe digo ento:Imagine agora 30 em sequncia. Eu
apresentei a ela uma sequncia e a tornei clara: O trigsimo pode ser Carlos
Magno. Por esse meio ela ganha um sentir para a distncia temporal . A no
colocar as coisas isoladamente, mas sim apreender esse sentir de distncia. Isto
importante se o correto ensino de histria tiver de ser ministrado...Trata-se de
que a histria viva de preferncia na ideia do tempo, na observao do tempo.
Isso atua fortemente sobre a interioridade no homem, estimula a interioridade do
homem.
Aps isso seguem, nesse trecho, algumas palavras acerca dos efeitos no interior do
homem causados por um ensino de histria conduzido erradamente, as quais podem ser
ali consultadas.
No mesmo Curso Suplementar Rudolf Steiner fala tambm na 3 palestra, um tanto mais
cedo, acerca da metodologia da aula individual de histria:

204

Quando eu ministro ensino de histria sou obrigado a no apresentar


exteriormente os fatos criana; isto, de certa maneira suprimido. Eu tenho de
arranj-lo artificialmente de tal modo que, a partir disso, volte a ocorrer
adequao a acontecimentos da vida.
Antes disso, o ensino de fsica havia sido tratado de maneira semelhante:
Isso eu posso conseguir da seguinte maneira: primeiramente narro hoje s
crianas os fatos simples, os fatos que desenrolam exteriormente no espao e no
tempo. Isto, por sua vez, apanha o homem por inteiro, tal como a experincia
apanha o homem por inteiro, porque o homem obrigado a imaginar
espacialmente. Tem-se de atentar para que ele imagine espacialmente, que ele,
em certa medida, veja continuamente no esprito aquilo que eu lhe narro; ele tem
que imaginar tambm temporalmente. - Tendo feito isso, eu tento ento ligar a
isso eventualmente um pouco acerca dos personagens que surgiram, mas no
pela narrao factual e sim por comear a caracterizar, portanto, dirigindo a
ateno para aquilo que coloquei no incio, mas agora eventualmente
caracterizo. - Aps haver feito essas duas etapa, primeiramente empenhei o
homem por inteiro, e, ao caracterizar, acabei por empenhar o homem rtmico.
Agora eu libero a criana. Amanh eu a acolho. A ela traz de volta para mim as
fotografias espirituais em sua cabea daquilo em que participou no dia anterior.
Eu vou ao seu encontro quando fao a ligao por meio de colocar agora mais
consideraes a respeito,por exemplo, se Mitrdantes ou Alcibades era um
homem honesto ou no, por tanto mais consideraes. Ai eu preciso em, um dia,
apresentar o mais objetivo caracterizador, e no outro, os julgamentos, as
consideraes. Ento eu atuo ao ponto em que os trs membros do homem
trimembrado se encaixam uns nos outros de maneira efetivamente correta. Estas so as tais coisas que mostram aos senhores aquilo que, propriamente dito,
podemos reder quando estruturamos a totalidade do ensino de maneira correta
- quando portanto realmente o moldamos s circunstncias da vida. (Stuttgart
1921, 3 palestra)

205

Na 11 palestra do Curso de natal de Dornach para professores-1921/22, a qual muito


particularmente importante para a compreenso do desenvolvimento do pensar infantil,
dito o seguinte a respeito das necessidades interiores do ensino aps o 12 ano de vida:
S agora estamos naquele ponto em que o prprio homem se coloca dentro do
mundo como um ente fsico com dinmica, mecnica, e com tal o vivencia. S
agora oferecida a possibilidade de acercar-nos do homem com o que seja fsica
qumica tambm em seu elemento mais simples, o que como terra est sujeito
qumica, a dinmica, o que seja mineralogia, conhecimento do mineral. Quando
se leva mais cedo ao homem o que seja mineral, dinmica, fsica, qumica,
intervm-se inconscientemente de maneira prejudicial na natureza humana.
Por outro lado, aquilo que seja compreenso das assim chamadas relaes
histricas, viso geral da histria, aquilo que seja compreenso dos impulsos que
se desenvolvem na histria, no vir a ser social, somente uma polaridade para a
compreenso do fsico, do mineral. Para tanto as crianas somente estaro
maduras quando se acercam do 12 ano de vida. Aquilo que so as ideias
histricas, os impulsos que preparam a vida histrica e que intervm nas
configuraes sociais so, embora por sua vez sejam coisas totalmente
diferentes, no terreno da histria como que o esqueleto da histria, enquanto que
a carne, enquanto que os msculos so os homens viventes com suas biografias e
os acontecimentos diretamente concretos na histria. Por isso, no tratamento da
histria que temos de introduzir tambm j entre o 10 ano e o 12 anos de vida,
precisamos proceder de tal maneira que narremos imagens concludas, nas quais
o sentir possa se aquecer para as quais o sentir possa olhar biografias,
acontecimentos caractersticas concludos, e no impulsos abstratos em
andamento. - Estes chegam criana quando o 12 ano se acercar, quando surge
aquilo de que depende o postar-se o homem no mundo exterior. Ele sai
totalmente de dentro para fora; agora ele pode tambm aprender a captar aquilo
que, como impulsos histricos advindos de fora, intervm nos homens
individuais. (Dornach 1921/22, 11 palestra)
Seguem, nesse trecho, mais explicaes acerca da compreenso saudvel da essncia da
histria, as quais so muito elucidativas. Queira o leitor consult-las pessoalmente.

206

Na primeira das duas conferncias de Stuttgart de 1922 descrita, logo no incio, a


mudana que se consuma junto aos jovens da 9 e da 10 classe, a mudana do
conhecimento para o reconhecimento, que ento esclarecida no ensino de histria:
Suponhamos, a ttulo de ilustraes, para me tanto faz, que falamos com as
crianas acerca de Julio Cesar. Antes vamos esforar-nos por descrever os feitos,
talvez por descrever tambm os povos que ele percorreu, vamos esfora-nos por
descrever como ele prprio escreveu de maneira viva e com outras
caractersticas etc. - Quando tivermos de falar a cerca de Julio Cesar aps a
implantao da 10 classe, vamos faz-lo de tal modo que em cada feito
falaremos a respeito das intenes, de modo a dizermos como isto ou aquilo que
Julio Cesar realizou poderia ter sido diferente do que foi, e porque sucedeu
justamente assim. Tentaremos, ao descrevermos qualquer outra coisa, - levar em
considerao as circunstncias favorveis e desfavorveis. Quando, digamos,
falarmos sobre Goethe, durante a compilao prvia de sua vida e de suas
criaes em imagens essenciais, tentaremos esforar-nos por falar sobre Goethe,
a partir dessa idade, de tal maneira que, por exemplo, j tememos em
consideraes que as suas obras a partir do ano de 1970 assume o carter de
diferente daquele anterior. Vamos esforar-nos por contar s crianas de que
maneira era constituda sua saudade da Itlia, enquanto que anteriormente
descrevemos em imagens simplesmente aquilo que ele havia vivenciado em sua
juventude e, da mesma maneira, aquilo que vivenciou depois. Tentaremos, de
modo breve, passar mais e mais para contextos casuais e semelhantes. Deixa-se
entrever tenuemente tais contextos casuais j a partir do 12 ano de vida,
conforme mencionamos no Curso pedaggico passado, porm, antes de tudo,
devemos atentar para que agora a necessidade pelo causal das prprias crianas
seja satisfeita; isto tem de acontecer a partir desta idade.
- referida a idade da passagem para a 10 classe
se no dermos nenhuma ateno a isso podem emergir as maiores inaceitaes
pelas crianas. preciso ter-se verdadeiramente claro que para se lhe dermos
algo diferente ela reage de uma maneira que lhe desfavorvel. Expressamente
ela reage de uma maneira que lhe desfavorvel quando no se faz reinar

207

nenhuma diferena entre o antes e o depois. Quando se d continuao na 10


classe ao ensino da 9, de modo tal que ele tenha na 10 classe o mesmo carter
que na 9, ento a alma infantil reage de uma maneira desfavorvel. (Stuttgart
1922,1 palestra)
Seguem depois, neste trecho, mais explicaes acerca da importante transio da 9 para
a 10 classe, das quais ser reproduzida aqui apenas uma frase a fim de indicar a direo
em que apontam as consideraes:
No todo vale o seguinte: importante que, quando a criana chega puberdade
lhe seja despertado um, at certo grau, interesse extraordinariamente grande pelo
mundo exterior.
O que ento segue tem tanto valor nessa poca, e no s para o ensino de histria, que
parece mais correto traz-lo em um captulo que trate de questes mais gerais. O leitor
pode consultar o assunto no captulo O currculo ordenado por etapas de idade, na
transio da 9 para a 10 classe.
De maneira especialmente insistente descrito, no curso de Pscoa de 1923 - Dornach,
o que importa no ensino de histria. Ali, aps uma explicao acerca do surgimento da
necessidade por casualidade no 12 ano de vida, l-se o seguinte acerca da construo
do ensino de histria:
Por outro lado, os senhores no podem tornar as relaes na histria
compreensvel s crianas antes dessa idade prxima aos 12 anos de vida. Em tal
caso os senhores devem colocar diante das crianas imagens humanos
individuais as quais, ou despertam agrado por sua bondade, sua sinceridade e
coisas semelhantes, ou despertam desagrado por razes opostas. A histria tem
que ser colocada tambm sobre o agrado e o desagrado, sobre a vida do sentir e a
vida anmica: imagens concludas de acontecimentos e de personalidades,
porm, imagens que nesse sentido, por sua vez, sejam retidas de maneira
dinmica, tal como eu o indiquei.
Compare-se isto o que dito em continuao, nesta palestra, acerca do ensino em
imagens:

208

Em contraposio relacionamentos causais entre o mais antigo e o mais recente,


estes os senhores s podem ensinar criana quando nela se pronuncia esse
refluxo do corpo astral
- cujo respeito tambm j havia sido falado nesta palestra:
que surge mais fortemente ento, aps o 14 ano. Portanto, ao cercar-se do 12
ano a criana entra nesse refluxo e pode-se ento comear a apelar ao conceito
da casualidade tambm em histria. Antes disso, em ltima anlise estaremos
causando a criana algo de muito mau para a vida se dirigimos a ateno para o
conceito de casualidade e ao julgamento racional que lhe esta ligado.
(Dornach 1923,5 palestra)
Uma explanao mais abrangente da metodologia de histria encontra-se tambm na
palestra de 14 de agosto do Curso de Ilkley de 1923, cujo estudo sugerido ao professor
de histria, particularmente ao que trabalha nas classes do 1 grau.
Seguem agora as metas de ensino para cada ano escolar; para as classes do 1 grau
conforme as assim chamadas palestras sobre currculo, para as classes superiores
segundo as indicaes das Conferncias:
Quarto ano escolar:
Ento, no 4 ano escolar, vamos encontrar a passagem a partir desse ensino - refere-se
ao ensino de Relao Anmica e prtica com o mundo dos trs primeiros anos escolares
Para ainda de maneira livre - falar acerca daquilo que de mais prximo pertence
histria. Pode-se, por exemplo, narrar s crianas como, digamos se porventura esse for
o fato, como a viticultura chegou sua prpria terra natal, como chegou fruticultura,
como surgiu estas ou aquela indstria, e coisas semelhantes.
Material de narrao e de leitura para se tratar simultaneamente: Cenas da histria da
antiguidade.

209

Quinto ano escolar:


No quinto ano escolar vamos envidar todos os esforos para poder comear
com verdadeiros conceitos histricos para a criana. E no devemos de modo
algum intimidar-nos, nesta poca em que a criana est no 5 ano escolar, em
ensinar criana conceitos sobre a cultura dos povos orientais e dos gregos. A
timidez em retornar aos tempos antigos s foi gerada pelos homens de nossa
poca, que no tem capacidade alguma de suscitar conceitos correspondentes
quando se retrocede a esses tempos antigos. Uma criana de 10 a 11 anos pode
muito bem, em especial quando se apela constantemente ao seu sentir, ser levada
a ouvir com ateno tudo aquilo que uma compreenso puder lhe ensinar acerca
dos povos orientais os gregos.
Material de narrao e de leitura para ser tratado simultaneamente: Cenas da Histria
Moderna.
Sexto ano escolar:
Dentro do 6 ano escolar cabem consideraes histricas acerca dos gregos e
romanos e a cerca dos efeitos posteriores da histria grega e romana at o inicio
do sculo 15. (Currculo, 1 palestra)
Material de narrao e de leitura para ser tratado simultaneamente: (Cenas da histria
Moderna)
Na Conferncia de 25 de setembro de 1919, a primeira depois de decorridas algumas
semanas de ensino, Rudolf Steiner foi perguntado por um professor acerca do ensino na
histria grega romana. Uma vez que suas respostas so de grande significado para o
estabelecimento de metas e do estilo inerente ao ensino de histria precisamente para a
6 classe, elas devero receber lugar aqui em sua totalidade. pergunta sobre se, em
favor da histria da cultura, no se poderia eventualmente deixar de lado as guerras
persas, ele disse:
Pode-se sim, tratar das guerras persas se as configuramos de maneira histricocultural. Nas pocas mais antigas pode-se ainda tratar as guerras de maneira

210

histrico-cultural. At chegar ao nosso tempo presente elas tornam-se cada vez


mais desagradveis. Pode-se, sim, considerar as guerras persas como um sintoma
das correntes histrico-culturais.
A poltica interna seria, porm, menos importante, perguntou a seguir o professor, e
Rudolf Steiner respondeu:
importante sim, por exemplo, como surgiu o dinheiro.
E, a uma considerao indagadora, de que, todavia se poderia tratar da constituio de
maneira breve, disse ele:
Sim, mas o esprito da constituio litrgica deve-se descrever, e, por exemplo,
tambm a diferena entre o atenienismo e o espartanismo.
E, ao ser dito que a essncia da constituio dos romanos est apresentada de maneira
to ampla nos livros escolares, Rudolf Steiner retrucou:
Nos livros escolares est tratado de maneira ampla, porm, frequentemente,
muito errada. O romano no conhecia constituio alguma, todavia ele sabia de
cor no somente a Lei das Doze Tbuas, mas tambm um grande nmero de
livros de direito. Se ganha uma falsa ideia da romanidade quando no se explica
s crianas que o romano era um pregador de direito e que isto era sabido. Nos
livros escolares isto est apresentado de maneira montona, e temos de despertar
para o romanidade a ideia de que cada romano era um pagador de direito, que
sabia contar as leis nos dedos. A Lei das Doze Tbuas era a l ensinada tal como
entre ns o a tabuada. (25 de setembro de 1919)
Stimo ano escolar:
No 7 ano escolar tratar-se- de que teremos bem compreensvel para a criana,
que vida veio a surgir para a moderna humanidade com o sculo 15, e que ento
se descreva o contexto europeu etc. at eventualmente o inicio do sculo 17. Esta
entre todo o mais importante perodo e nele temos que empregar muito

211

desvelo. Ele mais importante at mesmo do que o que lhe segue. (Currculo,
1 palestra)
Material de narrao e de leitura para ser tratado simultaneamente: Narraes acerca
das raas humanas.
Oitavo ano escolar:
No 8 ano escolar procure-se conduzir a histria adiante at atingir o presente e,
ao faz-lo, tem-se realmente que tomar em considerao a histria da cultura de
ponta a ponta. A maior parte daquilo que constituiu o contedo da histria que
ainda hoje est em uso, menciona-se somente de passagem. muito mais
importante que a criana perceba como a mquina a vapor, como o tear
mecnico etc., transformaram a Terra, do que perceba cedo demais curiosidade
com a retificao do telegrama de Ems (NT:telegrama histrico cuja publicao
originou uma declarao de guerra pela Frana) ou coisas semelhantes. Aquelas
coisas que esto em nossos livros de histria so as que tm menor importncia
para a educao da criana. O prprio Carlos Magno e grandezas histricas
semelhantes deveriam, em ltima anlise, ser tratadas de maneira bem
passageira. Aquilo que eu lhes disse ontem - no 14 Exerccio do Seminrio
com relao maneira de saber fazer sempre a passagem da representao
abstrata do tempo para o concreto, com isso faz-se muito, muito mesmo. Pois
importante que a se faa muito, muito mesmo. (Currculo, 1 palestra)
Complementarmente no currculo do 8 ano escolar Rudolf Steiner fez ainda a seguinte
recomendao em 23 de maro de 1921:
Ainda oitavo ano escolar:
Ler com a 8 classe os primeiros captulos da Guerra dos 30 anos de Schiller.
Ali esto contidas muitas imagens. Ali esto muitas coisas que chegam at o
presente.
Material de narrao e de leitura para ser tratado simultaneamente:

212

Conhecimentos dos povos.


Neste ponto, a ttulo de concluso das indicaes para as assim chamadas classes do
primeiro grau, seja ainda reproduzido um conselho de Rudolf Steiner, o qual, em
verdade dizia respeito primeiramente situao do momento da abertura da Escola no
outono de 1919, mas que pode ser renovadamente orientador em momentos
semelhantes:
Os senhores tero, quase que em cada classe, de comear com a histria pelo
incio. Restrinjam o ensino ao necessrio. Quando, por exemplo, na 8 classe,
forem obrigados a comear pelo incio, pois tomem ento pouco, porm tentem
deveras dar uma imagem total acerca de todo o desenvolvimento da
humanidade, apenas mais breve. Portanto, no 8 ano escolar deveramos deveras
tratar, no nosso sentido, de toda a histria do mundo. (25 de setembro de 1919)
A passagem do ensino de histria para as classes superiores traz, em primeiro lugar,
uma surpresa: em 22 de setembro de 1920, aps a primeira abertura de uma 9 classe, o
professor de histria relatou como havia tentado satisfazer as exigncias do currculo na
at ento 8 classe to desuniformemente preparada, como ele havia tomado por base a
Histria da Civilizao na Inglaterra de Buckle e como havia tentado lanar relances
sobre o presente. - Rudolf Steiner retrucou:
Nono ano escolar:
Agora eu recomendaria, em primeiro lugar, no ir adiante e sim trabalhar todo o
assunto mais uma vez, em uma refrao baseada na cincia espiritual,
imediatamente aps a Histria da Civilizao Moderna de Lecky (Seminrio;
setembro de 1920)
A maneira como isso deve ser entendido, torna-se clara pelas indicaes de Rudolf
Steiner de 15 de novembro desse mesmo ano, as quais se relacionar expressamente 9
classe:

213

Ainda 9 ano escolar:


Seria o caso de os senhores tratarem a histria dos sculos 16,17,18 e 19 pelo
menos, na 9 classe. Talvez os senhores devessem fazer assim. Isto falta a 9
classe. No mesmo? Nestes sculos tratar-se-ia de partir-se para o objetivo de
que os alunos ganhem uma compreenso do presente. Eles j tem 15 anos de
idade. Os temas, os senhores os podem tomar tal como esto descritos para cada
sculo em Hermann Grimm, e o 19 sculo como confluncia da histria dos
povos. Eu penso que os ltimos quatro sculos devam ser temas principais.
Propriamente dito, tratar-se-ia de que os senhores pudessem efetuar as coisas de
diferentes maneiras, na 8 de maneira mais narrativa e na 9 penetrando mais nas
ideias dos ltimos sculos. - Os senhores deveriam trabalhar no sentido de que
pudessem expor s crianas as ideias fundamentais. - Existe muito material
disponvel nos ciclos que pode ser ampliado simplesmente tomando-se a
literatura aqui e acol. (15 de novembro de 1920)
Em 24 de abril de 1923 Rudolf Steiner indagado acerca do que, em especial, deveria ser
valorizado, uma vez que as crianas na 8 classe haviam recebido a histria em imagens
e biografias:
Ainda nono ano escolar:
Aquilo acerca de que as crianas deveriam receber uma apresentao nas 8 e 9
classes conjuntamente, segundo o nosso currculo, so os temas histricos
interiores, as grandes correntes. De modo que elas compreendam como os
sculos 15e16 trazem a ampliao do horizonte dos homens geograficamente
astronomicamente e, como isso se comporta na histria. Depois, nos sculos
16e17, tem lugar as transies das antigas ligaes sociais para as novas ligaes
com o estado. Nos sculos 17e18 a atuao do esclarecimento sobre a vida
histrica; e no sculo 19 a confluncia, o encontro dos povos entre si, e tudo o
que isso encerra em si. Os sculos do oportunidade para apresentar os fatos que
se situam sob esses pontos de vista. Para a preparao do professor: seria
tremendamente bom se os senhores pudessem fazer uma ideia sobre o tipo de
histria moderna que teria resultado se a Histria da Guerra dos 30 anos de
Schiller fosse levada adiante at os nossos dias. A repeito da Europa, as

214

compilaes dadas pelo Treitschke, bem curtas, so muito boas. No primeiro


capitulo de sua histria alem encontramos todos os fios delineados. (24 de
abril de 1923)
Segue agora o 10 ano escolar, cujo estabelecimento de metas tambm foi dado em duas
oportunidades, a 17 de junho de 1921 e a 24 de abril de 1923:
Dcimo ano escolar:
Agora a histria chega 10 classe. A se trata de prepara-se muito bem para o
ensino econmico. A retornaramos at a mais antiga poca histrica e
conduziramos a histria, assim dividida, at queda da liberdade da Grcia;
portanto a poca indiana mais antiga, poca persa, poca egpciocaldaica, poca
grega at a queda da liberdade grega, at batalha de Chaeronea em 338. (17
de junho de 1921)
Isto foi estabelecido no incio do ano escolar 1921/22. Dois anos mais tarde, ao incio
do ano escolar 1923/24, disse Rudolf Steiner o seguinte, em relao ao relato do
professor de histria, em aditamento a que fossem tratadas histria oriental e literatura
erudita alem:
Isso teria que ser feito sintonizadamente, em conjunto. Ainda que o senhor
odeio os documentos
- o professor, em uma palestra, havia invectivado de maneira muito temperamental
contra os documentos histricos
temos todavia de partir daquilo em que poderamos basear-nos; teramos de
basear-nos em uma descrio histrica mais antiga e ento apresentar a nossa
viso como histria. O senhor no poderia basear-se, por exemplo,em Heeren?
Poderamos igualmente bem tomar Rotteck como ajuda. Ele e algo antiquado e
tendencioso. Ento seria bem tomar trouxssemos uma concordncia com o
ensino artstico de estilo. Os jovens podero ter um residual monstruosamente
grande se lermos com eles captulos de Vinte e Quatro Volumes de Histria

215

Geral de Johannes Mller. Isto um estilo histrico, quase no estilo de Tcito.


Essas tentativas foram sempre feitas a partir de um todo, o que em nosso sentido
tem que ser renovado. (24 de abril de 1923)
Como o fizera pouco antes a respeito dos documentos histricos, Rudolf Steiner, em
continuao, aludiu ao fato de que o professor, a quem ele estava dando as indicaes,
havia se demorado demais nas consideraes geolgicas do subsolo dos cenrios
histricos e disse:
Ainda dcimo ano escolar:
Se o senhor retroceder muito interessantemente para a geologia, o senhor corre
o perigo de tratar do poro, deixar de lado o piso trreo e tomar o 2 andar,
quando o senhor precisa iniciar exatamente com aquilo da geologia que deve ser
mostrado como tema histrico, migrao dos povos e dependncia do territrio.
Para isso existe uma das conferncias publicas de Stuttgart: Os povos da terra.
- O senhor no apode apresentar em classe, ela foi destinada s pessoas mais
esclarecidas e mais velhas de Stuttgart. O senhor a deve traduzir para os jovens.
Se o senhor comear a preparao j, o senhor deve tomar autores como Heeren,
Rotteck ou Johannes Mller. Naturalmente que no certo transformar a histria
em uma mera histria da religio. Isso caberia de fato ao professor de religio.
(24 de abril de 1923)
Ante a pergunta renovada pelo professor, de onde ele deveria partir nesse ensino,
Rudolf Steiner disse ainda no mesmo dia o que segue, e que tambm complementa as
ltimas indicaes:
Os senhor mesmo caracterizou que deseja partir da dependncia da terra.
Portanto, tomar pontos de partida dos climas, das zonas, das formaes da terra
e, sobre isso, basear a histria. Dependncia de montanhas e plancies, como um
povo se modifica quando desce da montanha para o vale. Porm historicamente,
no geograficamente, de modo que se aborde um determinado povo em uma
determinada poca. Depende de que coisas estejam certas. (24 de abril de 1923)
Para o 11 ano escolar Rudolf Steiner atribui muito valor a uma estreita sintonia entre o
alemo e histria. Isso se verifica em todos os pensamentos pertinentes ao assunto e que

216

aqui so reproduzidos. Ao ensino literrio-histrico ele atribui como tarefa principal


Parsifal e Pobre Henrique.A esttica ligada ao assunto, ele a remete ao ensino
artstico; histria ele d a tarefa de delinear o fundo histrico, cuja apresentao deve
ser naturalmente precedida do tratamento literrio do perodo histrico. Quando da
primeira abertura de uma 11 classe, em 21 de junho de 1922, disse Rudolf Steiner em
ligao direta com a discusso do ensino de alemo para essa classe, e que ele disse
deve ser encarado como indicao para o currculo:
Dcimo primeiro ano escolar:
A bom quando se trata simultaneamente a histria da mesma poca, mas,
para essa idade, tirem-se concluses inteiramente para o tempo presente,ligadas
ao tempo presente, e leve-se as crianas quais personalidades da histria de
agora so semelhantes a personalidades mais antigas e, especialmente, quais so
diferentes mais deveriam ser semelhantes. Dessa maneira trazer julgamento para
dentro do assunto. Tem de ser tomado em considerao que , para as crianas,
todo o sculo 19 se origine de uma estruturao de sculos anteriores. (21 de
junho de 1922)
Esta definio de meta literria- histrica no foi imediatamente entendida pelos
professores e, um ano mais tarde, Rudolf Steiner respondeu com as seguintes palavras
pergunta acerca de alemo e histria para a nova 11 classe:
Ainda dcimo ano escolar:
Agora houve uma espcie de viso geral da literatura. O senhor no pode,
entretanto, deixar tudo para a 12 classe. Por que o senhor no prossegue
adiante? Ainda podem ser feitos alguns trechos que podem ser tratados
literariamente. Mas, no ensino de histria, est de fato previsto que se torne a
ligar. Para o perodo em que no h histria espiritual de que lanar mo, temos
que...tentar conduzir espiritualmente. A 10 classe encerrada com a batalha de
Chaerones ; na 11 classe temos de desenvolver histria da idade media. O
senhor no vai conseguir que os jovens absorvam uma compreenso do Parsifal
se o senhor no der nenhuma viso histrica... Propriamente dito, o quadro
histrico deveria preceder. O senhor falou hoje sobre Frederico Barbarossa. O

217

senhor est portanto falando acerca da histria da idade mdia. No currculo


consta at mesmo que devemos tratar dessas questes literrio-histricos relao
com um quadro histrico.
-isto se refere s indicaes de 21 de junho de 1922 para histria na 11 classe.
H tambm temas literrios que apontam para a histria, por exemplo,
Alexanderlied des Pfaffen Lamprecht ou a Guerra de Tria. H muitas
matrias histricas tratadas no perodo. (3 de junho de 1923)
Ambas as exposies, a de 1922 e a de 1923, conjuntamente formam o currculo da 11
classe. As indicaes para alemo tambm fazem parte.
O tratamento da meta de ensino de histria para a 12 classe tem que ser ligado s
palavras de Rudolf Steiner de 25 de abril de 1923, que j haviam sido antepostas
considerao do currculo para o ensino de alemo e para o ensino artstico: elas
encontram-se no capitulo sobre geografia e podem l ser consultadas.
No mesmo dia Rudolf Steiner deu o currculo de histria para a primeira 12 classe:
Dcimo segundo ano escolar (1923):
Eu lhes disse isso para que os senhores saibam como se deveria pensar no
sentido do princpio da Escola Waldorf quando se tem que lidar com jovens de
18 anos deveriam ser levados ao ponto de j compreenderem as pocas de
histricas com o tornar-se mais jovem da humanidade; isso exercia uma
significativa influncia sobre a humanidade. Nas pocas mais antigas os homens
sentiam o desenvolvimento anmico at o 60 ano de vida.
Quando o Mistrio de Golgota veio, a Idade da Humanidade caiu exatamente
dentro do 33 ano, enquanto que hoje, propriamente dito, chegamos s at o 27
ano. E isto uma tendncia em progresso. Ela teria de tornar-se compreensvel
antes que um estudo especializado fosse desenvolvido em uma escola superior.
Isso

deveria

tornar-se

formao

geral.

Isso

teria

uma

influncia

gigantescamente benfica sobre a condio anmica. (25 de abril de 1923)

218

Isto fora dito face tarefa ento presente de preparar uma 12 classe no discurso do ano
para o exame de concluso. Da a forma irreal: Isso deveria tornar-se formao geral.
A respeito das tarefas factuais dessa 12 classe nica, de 1923/24, Rudolf Steiner falou
um ms depois, respondendo a uma indagao sobre um livro de histria. O que foi
ento dito a respeito de metodologia tem, porm, significado muito mais abrangente e
poderia ser igualmente bem referido na parte geral deste livro. Faz parte ainda hoje das
metas de trabalho da Escola Waldorf :
O ensino de histria na ltima classe , na maioria das vezes, uma espcie de
recapitulao. Este o caso tambm entre ns. No seria possvel levar s
crianas o material de ensino atravs de anotaes, de modo que um livro
escolar propriamente dito fosse dispensvel? Vejam, senhores, de
extraordinria importncia que cuidemos deste mtodo, que com a maior
economia possvel compilamos exatamente aquilo que deve ser retido. Eu me
recordo com grande alegria de como no tivemos nenhum livro de geometria
atravs de todas as classes e, sim que o essencial foi reunido em atravs de um
ditado. Um livro assim, escrito por ns mesmo, de antemo algo que contribua
gigantescamente porque tambm sabemos o que ele contm. - evidente que, se
as crianas tiverem que primeiramente aprender tudo quilo que precisam, - e
que depois tem que entrar no livro. - No poderamos faz-lo. Se as coisas
fossem feitas de maneira frutfera, ento seria possvel que fossem resumidas
aquelas coisas que as crianas precisam saber. A matria de exame de histria
fica contida em 50 a 60 pginas escritas. claro que ningum, nem mesmo um
especialista em histria, pode ter em um instante nas mos aquilo que est
contido no Ploetz. Seria apenas uma iluso colocamos um livro desses nas
mos das crianas. So meras transcries, enquanto que poderamos reunir a
matria em 50 a 60 pginas. Poderia seguir o desejo, em todas as matrias de
ensino, de ter tais livros; deveramos abstrair-nos disso (25 de maio de 1923)
Essa considerao acerca da configurao de um livro til para o ensino de histria na
12 classe - sobre se simplesmente deitado ou impresso, isto fica para ser discutido;
primeiramente ele tem que existir - deveria mostrar o que teria de ser propriamente
empreendido como meta para esta classe, da recapitulao abrangente de toda a matria
de histria , - as 50 a 60 pginas. Segundo que pontos de vista factuais e determinados

219

essas 50 a 60 paginas deveriam estruturar a matria; face situao especial, no foi


falado a respeito naquela ocasio. Teria permanecido, ou no deveramos fazer, ou
teria sido uma enumerao daquilo que os examinadores do importncia.
Um ano mais tarde, por ocasio da primeira constituio de uma verdadeira 12 classe, o
assunto foi retomado quando aquela classe recebia o seu currculo:
No verdade?, os senhores j ensinaram tudo.
- todas as pocas de histria j haviam sido tratadas uma vez em biografias e imagens, e
uma vez segundo os temas histricos
Agora tratar-se-ia, na 12 classe, de dar uma viso geral relao histria toda.
Os senhores sabem que, em minha pedagogia, eu expresso que na idade de 12
anos so captados causais. Agora o ensino causal teria prosseguido.
- No sentido do segundo tratamento da matria, conforme os impulsos histricosTem de ser vivido individualizado.
- Isso aponta para o fato de que, neste resumo da matria na 12 classe, o tratamento tem
que ser elevado a um 3 grau. Como isto deve ser feito o que deveria vir agora
Na 12 classe trata-se de que o ensino desa algo abaixo da superfcie, que se
tente esclarecer o interior da histria. Mostra-se, num esboo atravs de toda a
imagem da histria, como digamos no Helenismo existem, em certa medida,
antiguidade, idade mdia e poca moderna, de modo que poca mais antiga a
poca de Homero da antiguidade, a poca dos grandes trgicos a idade mdia, e
a poca do Platonismo e do Aristotelismo seria a poca moderna. Assim tambm
para o Imprio Romano. Tratar a histria de tal maneira que agora mostremos
em povos individuais ou crculos culturais, como as coisas confluem. O que
uma antiguidade como tal, uma idade mdia, uma poca moderna. Portanto
mostrar, em cada cultura, antiguidade, idade mdia, poca moderna. Aquilo com
que comeamos a Idade Mdia uma antiguidade tal como na histria grega,
como quando a comeamos com a antiga mitologia grega. Depois viriam

220

culturas quebradas, culturas incompletas, como a cultura americana que no tem


comeo, a chinesa que no tem fim, que passa para o enrijecimento mas s
antiguidade. Spengler apercebeu-se de algo a respeito. - Deve-se partir de um
ponto de vista que em verdade no apresenta um esboo de acontecimento
histrico, mas sim crculos que se interpenetram, que tm comeo meio e fim.
(29 de abril de 1924)
Um dia aps essa explicao acerca dos trs perodos de cada desenvolvimento cultural
voltou a ser falado acerca da estruturao do ensino de histria na 12 classe. Todos os
alunos, com exceo de uma aluna, haviam renunciado a fazer o exame de concluso ao
fim do 12 ano escolar que ento iniciava. Podia portanto ser aberta uma 12 classe pura.
Rudolf Steiner fez ento as indicaes para isso e, a respeito de histria diz o seguinte:
Ento entraria histria. A, igualmente uma viso geral sobre toda a vida
histrica, de maneira que se faa a histria oriental preceder, se passe sobre a
Grcia antiga e para o moderno desenvolvimento cristo. A se pode introduzir
inteiramente coisas no verdade?, sem que se ensine dogmtica
antroposfica - ...que realmente tenha espiritualidade interior. Por exemplo:
uma vez fiz um desenvolvimento na escola de formao para trabalhadores sobre
como sete reis romanos eram constitudos totalmente conforme os sete
princpios de homem, pois eles de fato o eram. Naturalmente que no se pode
dizer de maneira exteriorizada: Rmulo o corpo fsico, etc., mas a organizao
interior da histria do rei Lvio tal que se tem isso na estrutura, que em
Tarquinius Priscus, o quinto, o qual um homem pronunciadamente intelectual,
este corresponde ao eu, ao princpio do eu - ...um novo impacto chega como que
pelo prprio esprito, a saber, atravs

do elemento etrusco: e o ltimo,

Tarquinius Superbus, deve ser tratado de tal maneira que o mximo que deve
ser alcanado soobre na maior profundidade, como natural para o povo
romano que afunde na terra.
Igualmente, constroem de uma maneira muito bonita o desenvolvimento da
histria oriental: a histria indiana, onde temos a configurao do corpo fsico;
na histria persa o corpo etrico; na egpciocaldaica o corpo astral. - Mas, no
podemos naturalmente dar nessa forma, e sim mostrar como os homens vivendo
no astral tm sabedoria sobre estrelas, - como os judeus tm o princpio do eu no

221

princpio do Jahve e como os gregos tm pela primeira vez uma verdadeira


contemplao da natureza. Os anteriores esto dentro do homem. Podemos dar
uma viso geral, a qual pode verdadeiramente ser mostrada. Agora, os
acontecimentos histricos alinham-se completamente a isso. (30 de abril de
1924)
Uma complementao das indicaes para as culturas pr-gregas dada ainda na ltima
conferncia que Rudolf Steiner manteve com os professores a 3 de setembro de 1924.
Entretanto, ela ultrapassa os limites dados aqui para a estrutura do currculo no contedo
dos acontecimentos histricos, de modo que tivemos de abdicar de sua reproduo
textual aqui.
Para encerar, damos uma viso geral dos objetivos por classe do ensino de histria em
forma abreviada.

222

Viso geral do ensino de histria segundo Rudolf Steiner


Passagem do ensino de Relao Anmica e Prtica

1 curso:
biogrfico -

4 ano escolar:

com o mundo, das classes mais baixas, para o ensino


de histria atravs de histria ptria.

episdico

Primeiros conceitos de histria; culturas dos povos


5 ano escolar:

Orientais e dos gregos.


Gregos e romanos e efeitos posteriores de sua histria

6 ano escolar:

at o incio do sculo 15.


Sculo 15 at o incio do sculo 17 - o perodo mais

7 ano escolar:

importante.

8 ano escolar:

Sculo 17 at o presente. (biogrfico-episdico)


Novamente poca

2 curso: segundo
temas histricos

9 ano escolar:

moderna

segundo

os temas

histricos interiores a partir do sculo 15.


pocas mais antigas at a queda da liberdade grega,

10 ano escolar:

em 338 a.C.
Idade Mdia (com enfoque especial sobre Parsifal o e

11 ano escolar:
3 curso: viso
geral

pobre Henrique)
Viso geral de toda a histria de conformidade com o

12 ano escolar:

que deve ser retido. Desenvolvimento peridico das

(espiritualidade

culturas Estruturao interior do desenvolvimento

interior)

histrico geral.

223

9 - GEOGRAFIA
- Do 4 ao 6 ano escolar, quatro semanas cada ano
- Do 7 ao 12 ano escolar, trs semanas cada ano

Aula principal

Nas Trs Palestras sobre Pedagogia Popular, aps fazer exposies acerca da
educao da vontade, Rudolf Steiner diz o seguinte:
Principalmente neste terreno h que se proceder de maneira racional. A vamos
criar ligaes na essncia do ensino, nas quais hoje ainda ningum pensa; por
exemplo, ensino de desenho com geografia. Seria de enorme significado para vilo a ser do homem se ele, de um lado, recebesse um ensino de desenho realmente
sensato, mas que a esse ensino de desenho fosse acrescentada digamos a
orientao para desenhar o globo terrestre nas posies mais variadas, para
desenhar as condies de cordilheiras e rios da Terra, e, depois, por sua vez, a
prpria astronomia, o sistema planetrio, etc. Naturalmente teremos que situar
isso nas idades corretas, e no comear pela criana de 7 anos de idade; porm,
no decurso do 14 ano at o 15 ano no s possvel, mas sim aquele em que
isso atua de maneira tremendamente benfica sobre o vir a ser do homem se for
feito de maneira correta, eventualmente

partindo do 12 ano. (Pedagogia

popular, 1 pal.)
Nas palestras pedaggicas de Stuttgart a geografia mencionada pela primeira vez na 8
parte do Seminrio. Foi dito ento;
Se configurssemos o ensino de geografia de maneira realmente visual,
mostrando por meio de representaes grficas sobretudo, os pases, a
distribuio dos produtos do solo nos pases, portanto, configurando assim o
ensino de modo realmente visual, perceberamos ai que no se iria deparar
facilmente com uma apatia geral dos alunos. E, se ainda o ativarmos por meio da
tentativa, precisamente no ensino de geografia, de primeiro descrever o pas
desenhando-o, fazendo com que seja desenhado na lousa, incluindo o desenho de
rios, cordilheiras, distribuio da vegetao, de matas e de campos, e depois

224

lermos descries de viagens com os alunos, ento contataremos que iremos


encontrar muito poucos alunos sem talento para a geografia, que podemos
utilizar a geografia para mover os alunos para a vivacidade, para extroverter
outras capacidades. Vamos perceber

francamente, se conseguimos fazer a

geografia com tal interessante, como outras capacidades sero despertadas nos
alunas.(Seminrio, 8 exerccio).
Depois a geografia mencionada na 10 palestra do Curso Metdico Didtico: na breve
viso sobre o currculo que inserido nessa palestra e que lhe d o carter, dito que o
reino mineral deve ser tratado por volta do 12 ano em relao constante com a fsica,
que esse reino mineral pode tambm passar pela historia, e depois dito o seguinte:
A geografia, que podemos apoiar pela histria natural, pela geometria, ao
desenharmos mapas ao introduzirmos conceitos fsicos, a geografia, ns a
desenvolvemos por meio disso tudo e a ligamos ao fim com a historia, isto
mostrado com os diferentes povos formaram os seus caracteres. Desenvolvemos
isso durante todo o decurso dessas duas fases da vida infantil. (Metdico
Didtico 10 palestra)
A geografia ganha com isso sua colocao especial no currculo; ela acompanha, de
maneira semelhante da matemtica e, como esta, em contnua transformao e
incrementaro, as demais matrias, carregada e iluminada por todas, ela prpria levando
adiante tudo os demais.
A 11 palestra do Curso Metdico Didtica traz uma exposio pormenorizada da
metodologia e sistemtica da geografia; recomenda-se a cada leitor que, antes de entrar
em pormenores de um ensino de geografia, estude essa palestra cuidadosamente. Ela
contm, de maneira bem concisa, a construo desse ensino at a concluso do primeiro
grau: ali mostrado como se realiza a passagem do assim chamado ensino de relao
anmica e prtica com o Mundo, dos primeiros anos escolares, para a geografia no 4
ano escolar da transformao da regio conhecida em mapa. Isso esclarecido de
maneira muito concreta, sbria e objetiva at o tratamento de sinalizao cartogrfica
para, ao fim, tratar no mapa as relaes entre a configurao natural e as condies
de vida humana. Com a considerao dos meios de transportes encerrada a
representao da vida dos arredores imediatos.

225

No 5 ano escolar essa relao, que abrange o espao da vida ptria naquilo que Rudolf
Steiner ensinou a chamar de vida econmica, estendida para uma regio maior da
Terra e, finalmente, no 6 ano escolar para a Terra toda. Os 7 e 8 anos escolares,
porem, ensinam a ligar com a histria o tratamento geogrfico das regies da Terra e a
incluir as condies espirituais, as condies de carter dos homens no mbito da
observao, e a prosseguir dessa maneira com a observao das regies da Terra at a
sala do 1 grau. O que concretamente referido por condies espirituais dos homens
torna-se claro quando na palestra dito que se deve, por exemplo, no tratamento do
Japo, fazer as crianas realmente tentarem desenhar como os japoneses o fazem, etc.
atravs das prximas frases, que foram proferidas prximo ao fim dessa palestra, tornase muito especialmente claro o ensino da geografia deveria ser edificado at o fim do
primeiro grau:
No ensino de geografia descrevemos primeiramente para a criana, do nono at
o dcimo segundo ano, condies econmicas e exteriores. Depois, o
conduzimos adiante para a compreenso das condies culturais, as condies
espirituais dos diferentes povos. E ento, poupando todo o restante para mais
tarde, chamamos discretamente a ateno para as condies de direito reinantes
junto aos povos, mas apenas para os primeiros conceitos primitivos... Pois para
as condies de direitos a criana ainda no tem plena compreenso. (Metdico
Didtica, 11 palestra)
Aqui, portanto, Rudolf Steiner coloca para o ensino de geografia nos anos de
cumprimento do primeiro grau, a meta de observar as condies humanas nas regies da
Terra principalmente por uma viso ptria e terminando com a imagem da Terra toda
na membrao segundo vida econmica, vida espiritual e por fim, contudo apenas
discretamente mencionada, vida de direito, por conseguinte, na membrao que ele deu
vida social por meio de seu livro Die Kernpunkte der Sozialen Frage.
Com isto alcanado um importante ponto de vista a partir do qual se torna claro o que
considerado com os trs pontos meta indicados para o ensino de geografia.
Toda essa entidade inter-relacionada, a qual transcorre em acontecimentos que
comeam pela relao do homem com a natureza, que prosseguem em tudo e
torn-los aptos para o consumo, todos esses acontecimentos, e s esse abrangem,

226

para um organismo social sadio, o membro econmico desse organismo.


(Kernpunkte 1961, Seite 66)
Como segundo membro do organismo social deve ser considerada a vida do
direito publico, a vida poltica propriamente dita, aquilo que, no sentido do
antigo estado de direitos se poderiam designar como a vida do estado
propriamente dita. (Kernpunkte 1961, Seite 62)
Como terceiro membro, que do mesmo modo tem de se colocar
automaticamente junto aos dois outros membros, tem-se de compreender no
organismo social tudo aquilo que se relaciona com a vida espiritual. Poder-se-ia
dizer de maneira mais precisa, porque talvez a designao cultura espiritual ou
tudo que se relaciona com a vida espiritual no seja muito preciso: tudo deve
entrar no organismo social sobre a base dessa aptido natural, tanto quanto da
espiritual e da fsica de cada indivduo humano. (Kernpunkte 1961, Seite 63)
Deveria ser desnecessrio ressaltar que porventura no se quer dizer que as deva levar
s crianas a (Trimembrao do Organismo Social), mas preciso mencion-lo pelo
menos de passagem para ter a segurana de eliminar os mal-entendidos. A verdadeira
tarefa, para a qual o professor deveria capacitar-se atravs do estudo dos Kernpunkte
(Pontos Cerne) muito mais aquela de abrir os olhos das crianas de maneira
adequada para o fato de que existem sobre a Terra essas reas do convvio humano, que
elas tm conformidade com leis prprias e desenvolvimento prprio. Isso o professor de
geografia deveria esforar-se por conseguir. Ento, para ele e seus alunos a Terra
poderia tornar-se numa imagem que irradia a multiplicidade de maneira em que os
homens podem viver conjuntamente.
digno de nota que Rudolf Steiner, em ambos os trechos em que fala do desenho de
mapas geogrficos, indica a mesma sequncia para as marcaes: na 8 tarde do
Seminrio conforme reproduzido acima ele faz desenhar: rios, cordilheiras,
distribuio da vegetao, de matas e de campos, na 11 palestra do Curso Metdico
Didtica ele diz:
Marcamos realmente o sistema de rios e crregos das cercanias no mapa, os
quais transformaram pouco a pouco no visual da redondeza. E nesse mapa
inscrevemos tambm as condies montanhosas.

227

Pode-se perguntar por que mantida exatamente essa sequncia: no segundo dos
trechos citados essa sequncia bem intencionalmente inserida; no primeiro trecho ela
poderia ser fortuita; existe ainda um trecho onde observada a sequncia invertida
tambm sem nfase especial -, mas o trecho da 11 palestra do Curso Metdico
Didtica no pode ter sido abandonado por acaso. Sistema fluvial e sistema
montanhoso no so, em verdade, para serem separados um do outro; nisso pode-se
considerar a estrutura montanhosa em grande escala como a causa e em pequena escala,
como o efeito do sistema fluvial. Na formao do mapa pode-se colocar a pergunta
sobre si no se deveriam desenhar em primeiro lugar as montanhas como as causadoras
iniciais em grande escala e s depois os rios. Ter-se-ia assim uma observao que se
associa ao acontecimento verdadeiro. Porm, dever-se-ia partir de algo completamente
indefinido, de uma montanha original totalmente intangvel, apenas hipottica; teramos
de fazer, antes disso, os movimentos da crosta terrestre que a deveriam ter feito surgir e
que necessariamente teriam que permanecer como teoria teramos que colocar para as
crianas de incio tudo aquilo que a geografia como cincia enfoca como seu objetivo
distante. Se, contrariamente, colocarmos o sistema de rios e crregos no incio do
desenhar, levaremos a criana apreenso do imediatamente presente, vivencivel e
receberemos uma estruturao da Terra em paisagens individuais concretas com sua
plstica as elevaes, os vales, os cumes, as linhas dgua divisrias, os espiges;
todas as formas so identificveis quando a rede de cursos dgua est presente. Passo a
passo, a partir desta, as particularidades geogrficas deixam-se identificar e os conceitos
geogrficos deixam-se transmitir. A cordilheira j est quase acabada e presente quando
se tem os cursos dgua. Todas as singularidades se tornam tambm perceptveis, como
bifurcaes, nascentes, infiltraes. E a sequncia rio-montanha corresponde tambm ao
mtodo que Rudolf Steiner d para o tratamento das camadas geolgicas, em que ele
prope que se inicie pelas camadas superiores. (25 de setembro de 1919)
Essa considerao, feita no curso Metdica Didtica, recebe uma significativa
complementao pelas frases seguintes; extradas da 3 palestra do assim chamado
Curso de Complementao, cujas 8 palestras foram mantidas por Rudolf Steiner no
vero de 1921, quando da primeira abertura de uma 10 classe:
Agora, senhores, reflitam sobre aquilo que desenhei para os senhores na lousa:
quando vemos como o homem que raciocina, o homem que, portanto atua,
quando vemos como ele est postado dentro do mundo todo e no se desprende

228

do mundo pela cabea, se tivermos presente na mente esse homem ele no ,


propriamente dito, de modo algum concebvel sem o espao. O espao pertence
a esse homem. Ele um membro do mundo espacial posto que a um homem
com pernas e ps. E se considerarmos isso espacialmente, ento, de certo modo,
para o nosso corpo astral ser sempre um colocar-se sobre as pernas quando
desenvolvemos geografia com a criana. O corpo astral tornar-se- efetivamente
mais poderoso e mais denso na parte inferior. Desenvolvemos o espacial e por
isso adensamos o espiritual-anmico do homem em direo ao solo. Em outras
palavras: levamos o homem a uma determinada firmeza em si mesmo
precisamente por meio do desenvolver a geografia visualmente, mas
desenvolvendo-a de modo a sempre chamar conscincia para quanto espao se
encontra entre o Elba e o Nigara. (Stuttgart, 3 palestra)
Cabe aqui tambm uma explicao extrada das conferncias do ano de 1921, ligada
queixa de um dos professores acerca da m memria das crianas:
Das pirmides e obeliscos as crianas se lembram. Nisso o senhor precisa
perguntar a si prprio se de fato particularizou tudo a fim de levar a todas as
crianas uma imagem da verdadeira posio do Egito, de maneira a que assim a
criana no tenha lacunas na representao quando se tratar do Egito. Quando
meramente acentuamos o Egito e a criana no tenha nenhuma noo de como
ela iria daqui at o Egito, quando ela no tem nenhuma imagem plstica, ento
muito grande a possibilidade de que a memria falhe. Talvez deva-se atentar
para que todas as particularidades sejam cobertas a fim de que as crianas
tenham uma representao plstica plena e uma representao isenta de lacunas
sobre a posio do Egito em relao sua prpria localizao. A criana ir
saber algo sobre as pirmides e obeliscos, porm no que se encontram no Egito.
H que refletir muito sobre se todas essas coisas que conduzem a representaes
completas so realmente feitas. O senhor faz as crianas desenharem s a
frica? Talvez se devesse fazer acrescentar

sempre ao desenho do mapa

especifico eventualmente alguma coisa da Europa ou algo mais que proporcione


uma viso geral e uma relao... Talvez devssemos procurar as cidades pelas
quais se passa quando se vai daqui para o Egito. Essa espcie de falhas de
memria provem de lacunas quaisquer no residual adquirido a partir da

229

apresentao. Quando as crianas recebem representaes

completa

totalmente fora de dvida que a memria se torna melhor. (26 de maio de 1921)
O que foi dito em seguida acerca do desenvolvimento de representaes mais concretas
na geografia e tambm na historia, em continuao s frases acima citadas, deve ser
consultado no trecho indicado.
Essa relao entre o cultivo da geografia e o fortalecimento interior do homem dentro
do espao terrestre, o professor de geografia a deveria condensar sua intensa
conscincia elementar, de modo que ele a tenha no apenas como um conceito, mas
tambm a escolha em sua conscincia como vivencia participativa necessria, de modo
que ele - dito de outra maneira - se sinta ligado com o espao que o circunda no menos
do que com o seu prprio corpo. Ento ser tambm importante para ele aquilo que
Rudolf Steiner adicionou s palavras acima citadas, do assim chamado Curso de
Complementao:
Se ns o cultivarmos de maneira realmente visual situaremos ento o homem
dentro do espao; formaremos nele especialmente aquilo que lhe traz um
interesse pelo mundo e isto se mostrar das maneiras mais variadas no efeito.
Um homem com quem cultivarmos geografia compreensivamente postar-se-
mais afetuosamente em relao ao seu prximo do que um que no tenha
apreendido o que lhe vizinho no espao. Ele aprende a postar-se ao lado do
outro homem, ele levam em considerao os outros. Essas coisas atuam
fortemente na formao moral, e, reprimir a geografia significa nada mais que
uma averso pelo amor prximo, o qual teve de deixar-se reprimir cada vez mais
em nossa poca. Ns no nos apercebemos dessas relaes, mas elas existem.
Pois sempre atua certa racionalidade ou irracionalidade inconsciente nas
manifestaes da vida da civilizao. (Stuttgart 1921, 3 palestra)
A respeito da relao na qual segundo as palavras acima citadas da 10 palestra do
Curso Metdico Didtica deveramos situar o ensino de geografia com ensino de
historia, disse Rudolf Steiner o que segue no assim chamado Curso de Basel para
Professores - 1920, aps haver falado pormenorizadamente sobre o ensino de histria e
sua correta preparao atravs do ensino de cincias naturais:

230

Mas, tambm preparamos as crianas para a vida na Terra ao havermos


desenvolvido botnica da maneira como eu o caracterizei. Ento podemos, nessa
idade, passar tambm para a geografia. Essa geografia dever-se-ia poder
construir sobre toda sorte de descries de regies em forma narrativa, em que
tambm regies distantes, por exemplo, americanas ou africanas, podem ser
descritas. Por esse meio, como tambm atravs da histria natural que precedeu
em que havia sido apresentada a relao do reino vegetal com toda a Terra, a
criana preparada para, ao acercar-se do 12 ano, ter uma compreenso da
geografia propriamente dita. E nessa geografia o caso de mostrar agora como a
partir da terra, do clima, a partir de tudo aquilo que a terra produz em
configuraes e estrutura conforme suas leis em determinadas regies, de tudo
isso depende aquilo que desenvolvemos em historia: depois de havermos dado
um conceito da relao, na Grcia Antiga, entre mar e terra, das condies
climticas, podemos agora retomar aquilo que desenvolvemos puramente como
sintonia do vir a ser interior da humanidade em relao com o carter do
helenismo. Pode ento ser encontrada uma ntima relao entre imagem
geogrfica que damos da Terra e o vir a ser histrico; e, propriamente dito,
deveriam sempre relacionar as descries que damos das regies da Terra e as
descries do vir a ser histrico. No fundo, na geografia no se deveria tratar da
Amrica antes de se haver tratado, na historia, do descobrimento da Amrica.
necessrio que se leve em considerao, em certa medida, que o horizonte do
homem se ampliou no decurso do desenvolvimento e que no se leve- por assim
dizer- a ndole humana de maneira demasiadamente vigorosa ao absoluto.
(Basel 1920, 12 palestra)
Acrescente-se a esta considerao sobre a relao entre geografia e historia o que no
pode faltar quando se trata da construo de uma conscincia concreta do espao, o
desenvolvimento da representao do espao csmico:
Portanto tambm no boa na assim chamada geografia matemtica, que se
parta no inicio de maneira dogmtica de um desenho dos sistemas de Coprnico
ou de Kepler, porm adequado que se desenvolva para as crianas, pelo menos
de modo alusivo, a maneira como os homens chegaram a esses sistemas. Desse
modo as crianas no recebem conceitos que lhes sejam mais do que deveriam

231

ser, pelo que no no desenvolvimento da humanidade... absolutamente


necessria que se d as crianas pelo menos uma noo de como nos
asseguramos, de uma maneira qualquer a partir da localizao das estrelas no
cu, e como formamos sobre o conjunto de localizaes uma concluso que, em
verdade, o sistema universal propriamente dito, para que elas eventualmente
no creiam que tal sistema universal tenha sido conquistado por algum que
tenha se sentado em uma cadeira fora deste mundo e tenha observado esse
sistema universal. Pois, como que uma criana pode propriamente imaginar,
quando lhe desenhamos na lousa o sistema de Coprnico como um fato, que ns
na humanidade tenhamos chegado a isso? A criana tem de ter uma apresentao
viva de como essas coisas so formadas, seno passar toda a sua vida com
conceitos confusos, os quais, porm considera como algo extraordinariamente
seguro. Dessa maneira produz-se a falsa crena na autoridade na criana do 7
at o 14 ou 15 ano. (Basel 1920, 12 palestra)
Cabe tambm uma observao acerca do ensino de astronomia na 8 classe, extrada das
Conferncias:
Quando se trata de suscitar o correto sentimento pode-se de fato consegui-lo
por meio de, antes de tudo, tornar verdadeira a imagem do cu, porm tentando como os senhores o fizeram nas classes anteriores suscitar uma memria da
imagem. As crianas ganham certa venerao quando realmente se as leva uma
vez ou outra para diante do cu estrelado e se fala ento o necessrio. mais
difcil obter venerao diante de nossos mapas do que ante o cu estrelado. Os
mapas matam a venerao. (22 de junho de 1922)
Tambm as indicaes do assim chamado Curso de Ilkley devem ser mencionadas
porque elas tornam a esclarecer, desde outro ponto de vista, a construo e o ensino de
geografia. Ali elas seguem uma considerao sobre o ensino de botnica:
Assim desenvolvemos na criana, quando a introduzimos de maneira to viva
no crescimento das plantas, na viso da face da Terra a partir da botnica. A face
da Terra diferente onde se encontram plantas com brotao amarela. A face da
Terra diferente onde esto plantas raquticas, e encontramos, a partir da

232

botnica, a passagem para outra coisa que extraordinariamente significativa


para o desenvolvimento da criana exatamente quando buscada a partir da
botnica: a geografia. O ensino da face da Terra criana deve ser feito de modo
tal que se ressalta a maneira pela qual ela faz surgirem plantas em uma
determinada superfcie. Desse modo desenvolvemos na criana um intelecto
vivo em lugar de um morto. (Ilkley 1923, 9 palestra)
As palestras sobre Currculo de setembro de 1919 fazem as seguintes indicaes para o
primeiro grau, as quais esto em plena sintonia com os trechos reproduzidos:
Quarto ano escolar:
Comea-se primeiramente da maneira como eu lhes apresentei, com a geografia
mais proximamente situada.
Isto remete em primeiro lugar 11 palestra do Curso Metdico-Didtica, do mesmo
modo que s Palestras sobre Currculo.
Quinto ano escolar:
Junto a isso havia, antes, falado da historia comea-se agora na geografia a
ensinar criana, tal como eu mostrei, configurao de solo e o que a isso se
relaciona com respeito economia, para uma determinada regio da Terra que
esteja situada mais prxima. (Currculo, 1 palestra)
Sexto ano escolar:
Na geografia desenvolve-se adiante aquilo que se tratou no 5 ano escolar por
meio de tornar-se considerao outras partes da Terra e tenta-se encontrar a
passagem das condies climticas para as condies celestes, cujo respeito
apresentou ontem aqui alguns exemplos*. (Currculo, 1 palestra)
*que no foram conservados.

233

Complementao: o currculo de cincias naturais contm a seguinte indicao para o


6 ano escolar:
... passa-se ao tratamento dos minerais. Porm, o tratamento dos minerais deve
ocorrer inteiramente em relao com a geografia. (Currculo, 2 palestra)
As condies climticas caracterizam a regio terrestre, as condies celestes
diferenciam as primeiras e so elas prprias, dependentes da posio da regio na Terra;
somente a elas do uma concluso para a conscincia do espao. Com isso chega-se
considerao da Terra toda.
Stimo ano escolar:
Agora tentamos, na geografia, adiantar as coisas acerca das condies celestes
e comear com a observao das condies culturais e espirituais dos
habitantes da Terra sempre em relaes culturais materiais, demos as crianas
nos dois primeiros anos em que a geografia foi desenvolvida, especificamente
as condies econmicas. (Currculo, 1 palestra)
Com isto termina o que as Palestras sobre Currculo contm expressamente sobre o
ensino de geografia como matria separada. Entretanto, encontra-se ainda uma
observao na segunda dessas, palestras, a qual pertinente ao 7 ano escolar.
Oitavo ano escolar:
Aps fazer uma observao sobre o ensino de cincias naturais, o qual se deve oferecer
a mecnica dos ossos e dos msculos assim como a constituio interior dos rgos dos
sentidos:
Ento, novamente agora de maneira resumida apresentao das condies
da indstria e do comrcio em relao com a fsica, qumica e geografia.
(Currculo, 2 palestra)

234

Se juntarmos todo o restante e tentarmos entender, a partir do esprito do todo, a tarefa


que aqui dada para os 7 e 8 anos escolares, parece-me que se pode dizer o seguinte:
no 7 ano escolar sero discutidas as condies culturais espirituais de alguns povos
individuais em relao com as condies celestes e culturais materiais dentro de um
tratamento que abrange a Terra toda e estabelece uma viso sobre as condies de
trabalho e subsistncia, para o que recorremos aos conceitos de fsica e qumica que
para isso entram em considerao. No 8 ano escolar, aquilo que foi desenvolvido no
7 ano escolar configurado em uma imagem total da Terra do ponto de vista fsicoqumico, de histria natural, astronmico e etnogrfico. As condies de estado e de
direito so apenas levemente tocadas.
Desejo inclui aqui uma exposio feita por Rudolf Steiner no primeiro ms da Escola
Waldorf de Stuttgart quando o professor de histria da 8 classe perguntou sobre como
poderia ser realizada, no ensino de geologia, a relao entre a geologia e a Crnica de
Akasha:
A seria naturalmente bom se o senhor o fizesse de modo primeiramente
trazer conscincia das crianas e formao estratigrfica, levar-lhes um
conceito de como os Alpes surgiram e, depois, tratar de todo o complexo que
parte dos Alpes: Pirineus, Alpes, Crpatos, Altai, que de fato uma onda; tornar
a onda toda clara para as crianas. Depois, a outra onda, que vai da Amrica do
Norte para Amrica do Sul. A se obtm, portanto, esta onda at o Altai, at as
montanhas asiticas; ela vai do oeste para o leste. Depois temos as cordilheiras
norte-americanas e abaixo as cordilheiras sul-americanas. Esta outra onda: do
norte para o sul. Ela situa-se verticalmente sobre a primeira. Iniciamos a partir
dessa estratificao. E a adicionamos ento a vegetao e a fauna. Depois
tentamos simplesmente estudar a costa oeste da Europa e a costa leste da
Amrica, a fauna, a flora e as camadas geolgicas. Em seguida passamos ao
ponto de suscitar o conceito de como o leste da Amrica e o oeste da Europa
esto relacionados e de como o oceano Atlntico simplesmente uma placa
submersa. A partir desses conceitos tentamos esclarecer, de uma maneira
natural, como isso se movimenta para cima e para baixo. Partimos do conceito
de ritmo. Mostramos que as Ilhas Britnicas ergueram-se e baixaram quatro
vezes. A retornamos ao conceito da velha Atlntica pelo caminho geolgico.
Ento podemos passar, enquanto tentamos suscitar nas crianas a representaes,

235

ao ponto de mostrar como era diferente quando isto aqui a representao, ao


ponto de mostrar como era diferente quando isto aqui estava em baixo e aquilo
l em cima. Partimos do ponto de que as Ilhas Britnicas ergueram-se e
baixaram quatro vezes. Isso constatvel simplesmente pela geologia nas
camadas geolgicas. Tentamos, portanto, colocar essas coisas em relao, mas
no podemos intimidar-nos em falar com as crianas a respeito da Atlntica. No
podemos saltar por cima disso. Podemos ligar a isso tambm quando se fala da
histria. Os senhores tero apenas de retificar a geologia usual, pois a catstrofe
Atlntida tem de ser situada no 7 at o 8 milnio. A era glacial, isto , a
catstrofe Atlntida, a era glacial mais antiga, a mdia e a mais recente; isso
nada mais do que o que ocorre na Europa durante o afundamento da Atlntida.
Isso ocorre simultaneamente, portanto nos 7 e 8 milnios. (25 de setembro de
1919)
Seguem exposies adicionais sobre geologia que podem ser lidas nesse trecho.
Apenas uma breve observao metdica, extrada desse mesmo trecho, vai reproduzida
aqui:
Sim, as camadas geolgicas devem ser indicadas o mais que possvel. Pode-se
faz-lo por meio de um mapa estratigrfico, mas nunca sem que as crianas
saibam algo a respeito dos tipos de rochas. As crianas tm de receber uma viso
acerca dos tipos de rochas de que se trata. Quando se d a explicao, principiase de cima para baixo, pois assim se pode comunicar mais facilmente o que a
irrompe. (25 de setembro de 1919)
As duas ltimas citaes no podem ser encaradas como dadas expressamente para o 8
ano escolar, pois nas primeiras indicaes para o currculo as Palestras sobre
Currculo no aparece nada de geologia, e na 11 palestra do Curso Metdico
Didtico, que estabelece a base da geografia, ela est limitada a algo como o exemplo
dado de diferenciar calcrio da rocha original nos Alpes. A pergunta com que esto
relacionadas s duas ltimas citaes surgiu colocada como sendo de interesse humano
em geral, talvez tambm do pensamento de se poder transmitir, s crianas que temos de
ensinar, a informao recebida to rpido quanto possvel. De qualquer modo, Rudolf
Steiner deu a resposta e o professor relatou, aps o encerramento do ano escolar a 22 de

236

setembro de 1920 os que haviam ensinado portanto no 8 ano escolar: Foi ensinado
preferencialmente e era glacial, mudana de terra e gua, sobretudo muita geologia
dessa era. E Rudolf Steiner fez ento portanto para o 9 ano escolar as seguintes
indicaes:
Nono ano escolar (e alm):
Eu recomendaria ensinar, em ligao com tudo o que se pode introduzir em um
assunto dessa natureza, uma membrao completa dos Alpes: Alpes calcrios do
norte, Alpes calcrios do sul, com todos os vales de rios que formam as
fronteiras, os laos montanhosos, a membrao, e depois as paisagens, algo
acerca da condio geolgica, comeando pelos Seealpen at os Alpes
austracos e atravs de toda a Sua. Nessa discusso dos Alpes o senhor pode
sempre deixar incorrer o fato de que, propriamente dito, na estrutura da Terra
existe uma espcie de cruz que se d a conhecer nas formaes montanhosas
exteriores. O senhor prolonga os Alpes atravs dos Pirineus, depois passa pelos
Crpatos, adianta-se atravs das montanhas de florestas, vai at o Altai e tem
assim um lance de cordilheiras estendido no sentido leste-oeste que, continuando
subterraneamente, se fecha com um anel em torno da Terra, o qual cruza
verticalmente com a direo das cordilheiras dos Andes, que formam outro anel
em cruz. O senhor pode tornar claro s crianas, de maneira muito bela, os dois
anis superpostos em forma de cruz como estrutura da Terra. Elas ganharo uma
representao de que a Terra um corpo interiormente organizado. O senhor
pode fazer tudo de modo a no empregar tempo demasiadamente curto. O
senhor no precisa fazer tudo; todo o tema geogrfico de uma s vez. (22
de setembro de 1920)
Portanto, aqui foi dado para a 9 classe o mesmo tema cruz montanhosa da Terra que
em 23 de setembro de 1919 j haviam sido dadas para a 8 classe, ento ainda em
ligao com a Atlntida e a Era Glacial bem como com o subir e descer das massas
terrestres tratadas na mesma classe e fora dito ao professor que ele no precisaria fazer
todo o tema geogrfico de uma s vez. Voltaremos ainda a tratar deste assunto.
As Palestras sobre Currculo mencionam as condies celestes na 6 e 7 classes, porm,
no mais na 8 classe. Entretanto, como esta ltima somente estende e conclui a tarefa

237

da 7 classe, no lhe pode ser excluda tambm a astronomia. Todavia, este ensino havia
ento sido dado no primeiro ano da Escola Waldorf de Stuttgart por outro professor que
no o acima referido. Por essa razo encontram-se as indicaes a respeito para a 9
classe em outro trecho das Conferncias, posto que outras matrias de cincias
naturais estavam sendo tratadas naquele momento, em especial a fsica.
Ainda nono ano escolar:
A entraria naturalmente, em ligao com isso, o princpio de Doppler, o
movimento das estrelas na direo visual. O senhor deve tomar o que conduz
para experiment-lo o movimento das estrelas na direo visual. O senhor
precisa trabalhar nesse sentido.
observao do professor, de que para o tratamento e utilizao do princpio de
Dopper na 9 classe ainda faltavam os necessrios conhecimentos de tica, e que para o
ensino de fsica estavam previstos apenas trmica, mecnica e eletricidade, Rudolf
Steiner retrucou:
Ainda nono ano escolar:
A o senhor pode introduzir a tica de que necessita para esclarecer o princpio
de Dopper. Discutir conjuntamente tambm algumas digresses a partir da
acstica. (22 de setembro de 1920)
Em continuao a esse trecho houve um dilogo sobre o princpio de Dopper e Rudolf
Steiner recomendou o emprego do mesmo somente em estrelas duplas e no no sol. Isso
pode ser consultado no trecho indicado. Pessoalmente tenho desse dilogo a
impresso de que Rudolf Steiner no desejava de maneira absoluta que se entrasse, j na
9 classe, na teoria de oscilao da luz para derivar-se dela o princpio de Dopper a fim
de utiliz-lo nos aspectos estrelares, mas, tambm que ele nada teria contra se fosse
levada s crianas de maneira correspondente pela teoria do conhecimento, e, ainda que
ele utilizasse a expresso princpio de Dopper eventualmente como formulao
abreviada para tudo o mais que ainda pudesse ser empreendido para comprovar o
movimento das estrelas na direo visual: O senhor deve tomar tudo o que conduz para
experiment-lo o movimento das estrelas na direo visual.

238

Um ano mais tarde, em 17 de junho de 1921, Rudolf Steiner deu o currculo para a 10
classe e disse, a respeito da geografia, o seguinte:

Dcimo ano escolar:


Descrio da Terra como um todo morfolgico e fsico. Na geologia
deveramos descrever a Terra de modo que toda a configurao das cordilheiras
seja uma espcie de cruz; os dois anis que se cruzam um sobre o outro, a
direo leste-oeste e a direo norte-sul; depois os rios. Geologia, fsica;
isotermas; a Terra como magneto, polos magnticos norte e sul. Dessa maneira,
morfologicamente. Subsequentemente, correntes martimas, correntes areas,
mones, o interior da Terra; em poucas palavras, tudo o que abrange a Terra
como um todo. (17 de junho de 1921)
Simultaneamente o ensino de agrimensura trata de que as crianas recebam uma ideia
ainda que s elementar das tarefas de meditao geogrficas.
Para o 11 ano escolar as Conferncias no contm nenhum tema geogrfico no sentido
mais estrito; mas, no mbito das indicaes para a tecnologia e em ligao com o ensino
de agrimensura da 10 classe, disse Rudolf Steiner o seguinte quando da abertura de
uma primeira 11 classe, e o que ele disse deve ser encarado como indicao para
currculo:
Dcimo primeiro ano escolar:
Agora desejo que os senhores estabeleam a ligao entre o ensino de
meditao e a geografia para que as crianas ganhem uma noo exata do que
seja o mapa mundi mercator. Para isso os senhores precisam explicar como, por
meio de uma arte especial, o basto mtrico foi realizado. (21 de junho de
1922)
Tal como para outras matrias, tambm para geografia o currculo para 12 ano escolar
foi proposto duas vezes: em 25 de abril de 1923 Rudolf Steiner disse o que deveria ser

239

tratado se no se estivesse forado a levar em considerao as exigncias para o exame


de concluso:
Dcimo segundo ano escolar (1923):
Seria desejvel que, precisamente nesta idade eles tm aproximadamente 18
anos os alunos ganhassem uma compreenso conclusiva para histricoartstico e j acolhesse o espiritual em literatura, histria da arte e histria, sem
que lhes ensinemos dogmtica antroposfica. Deveramos, portanto fazer a
tentativa em literatura, histria da arte e histria, de trazer o espiritual no s no
contedo, mas tambm na maneira de tratar; precisamos, por exemplo, ao menos
para esses alunos, alcanar aquilo que eu prprio me esforcei por alcanar com
os meus trabalhadores em Dornach, para os quais consegui tornar claro que,
propriamente, digamos, uma ilha tal como, por exemplo, a ilha Britnica, flutua
no mar e segurada extremamente por foras estelares. Trata-se de uma ilha. Ela
no est assentada sobre uma base, ela flutua e segurada extremamente. No
todo, em princpio, a configurao continental e a configurao insular
realizada extremamente atravs do Cosmo. esse o caso, sobretudo da
configurao dos continentes firmes. Esses so efeitos do Cosmo, efeitos do
mundo estelar. A Terra totalmente uma imagem refletida do Cosmo e no algo
realizado a partir do interior. No podemos trazer essas coisas pela razo de que
os alunos seriam motivados a lev-las aos seus professores no exame de
concluso e ns ganharamos ento uma fama terrvel. - Mas, propriamente dito,
isso deveria ser alcanado na geografia. (25. abril. 1923)
Essa observao acerca da flutuao dos continentes foi ainda complementada por
Rudolf Steiner aps uma pergunta. O leitor pode consultar no trecho indicado. A 30 de
Abril de 1924 foi dado o currculo definitivo para 12 classe:
Dcimo segundo ano escolar (1924):
Ento o ensino de geografia consistir igualmente como o ensino de histria
em dar uma viso geral. Em histria e em geografia dever-se-ia dar tudo uma
viso geral. Particularmente podem ser procuradas pelo aluno individualmente
quando ele tem uma viso sobre o todo. (30 de abril de1924)

240

Para a viso geral aqui exigida como tarefa para a geografia no 12 ano escolar,
entretanto, foi dado um contedo bem definido nas conferncias de 12 de julho de 1924.
Em 12 de Julho de 1923 foi dito o seguinte, em relao com a perspectiva do primeiro
exame de concluso:
Ainda dcimo segundo ano escolar (1923):
Quando fssemos falar sobre a geologia eu recomendaria retroceder do
presente, do Alvio para o Dilvio, depois discutir a era glacial, suscitar um
conceito da relao de manifestaes tais como a era glacial como extra-telrico,
j com a alterao do eixo da Terra, sem a fixao em hiptese definidas.
Depois, retroceder a partir da pelo perodo tercirio esclarecer as crianas
quando surgiu o segundo mundo dos mamferos e o primeiro mundo dos
mamferos. Quando se retrocede para o carbonfero, pode-se simplesmente fazer
o retorno: - seria ideal que se fizesse a passagem assim: nas formaes mais
tardias... separou-se o mineralizado, o vegetal petrificado e o animal petrificado.
Ento chegamos de volta ao carbonfero; a cessa o que de animal pode ser
petrificado. Temos apenas ainda vegetais petrificados. Todo o carbonfero
planta. A cessa a diferena. No h mais nada do que planta. Ento retornamos
e temos portanto uma indiferenciao total. (12 de julho de 1923)
Rudolf Steiner chamou ento a ateno para duas palestras que ele havia feito para os
trabalhadores no Goetheanum sobre geologia Trabalhadores 1923 e prosseguiu:
Outrora as formas eram, propriamente ditas, apenas formas etricas. No
mesmo? a formao carbonfera deve ser assim imaginada: naquele tempo a
individualizao em planta especfica no era absolutamente to intensa como
imaginamos. Hoje as pessoas imaginam que eram fetos. Era muito mais uma
papa indiferenciada que se petrificou. E nessa papa o etrico estava
continuamente ativo, tinha secrees que se precipitavam e que era a massa
orgnica propriamente dita em status nascendi, a qual se petrificou. (12 de julho
de 1923)
Em 30 de abril de 1924 foi recomendado que a histria natural passasse de zoologia e
botnica, que so para ser tratadas na 12 classe, para paleontologia; as indicaes, de

241

12 de julho de 1923 mostram as linhas diretrizes para isso, e a indicao geral de 30 de


abril de 1924 para que seja dada uma viso ampla sobre a geografia como um todo
cumprida. Para esse cumprimento cabe, porm, patentemente como segundo coisa, a
etnografia, a qual apontada nas indicaes para cincias naturais na 10 classe como
algo a ser tratado um pouco mais tarde. O leitor poder consultar no trecho indicado.
Com a viso geral sobre a geografia devemos, portanto esforar-nos por ligar o reino
animal e o reino vegetal paleontologicamente com o ser da Terra e, por outro lado, levar
a antropologia concluso como ensino do homem individual com uma considerao
sobre os povos. outra possibilidade, como a de alocar a citada etnografia em cincias
naturais na 10 classe, tambm no existe.
De acordo com isso poderiam agora complementar as breves indicaes de meta para
geografia na 12 classe mais ou menos com o seguinte:
Ainda dcimo segundo ano escolar- resumo
A viso geral sobre a geografia deve, de um lado, tratar a paleontologia das plantas e
dos animais em ligao com botnica e zoologia; e do outro lado em ligao com a
antropologia das pocas mais antigas etnografia.
Tomando-se o conjunto das diferentes indicaes, resulta o quadro seguinte:

242

4 ano escolar

(6/Set/19):

regio mais prxima natureza e economia humana.

5 ano escolar

(6/Set/19):

mais da regio prxima o mesmo.

6 ano escolar

(6/Set/19):

outras partes da Terra o mesmo, acrescido de


estudo climtico e astronomia.

7 ano escolar

(6/Set/19):

em uma viso da Terra toda condies culturais


espirituais em relao com economia, acrescentandose estudo de indstria e comrcio.

8 ano escolar

(6/Set/19):

a Terra toda apresentao abrangente das condies


de indstria e comrcio em relao com as condies
culturais espirituais.

(23/Set/19): Estratos geolgicos, surgimento dos Alpes, Cruz de


Cordilheiras, subida e descida dos continentes,
catstrofes Atlntida.
9 ano escolar

(22/Set/20): Estrutura dos Alpes, Cruz de Cordilheiras, (no


fazer o tema

geogrfico todo de uma s vez)

princpio de Doppler para astronomia.


10 ano escolar

(17/Jun/21): A Terra como um todo morfolgico e fsico, Cruz de


Cordilheiras, formas dos continentes, surgimento das
cordilheiras,

fsica

no

sentido

mais

amplo,

(simultaneamente agrimensura)
11 ano escolar

(21/jun/22): metrologia geogrfica, projeo de mapas

12 ano escolar

(25/abr/23): (flutuao de ilhas e continentes por meio de foras


estelares)
(30/abr/24): Pgs. 27 e 29 (bem como histria natural no 10 ano
escolar); viso geral: segundo a paleontologia e a
etnografia.

Portanto a Cruz de Cordilheiras da Terra indicada trs vezes: primeiramente para a


8 classe, ali, porm, de maneira tal que precisamos encar-la juntamente com aquilo
que descrito com flutuao dos continentes - como tema para todo o perodo de
tempo da 8 ou 9 at a 12 classe, posto que o professor havia forado a incluso do
assunto na 8 classe. Nas 9 e 10 classe novamente mencionado, como que a ttulo de
ratificao, que o temos que encarar como tema em desenvolvimento. Tambm a
flutuao dos continentes mencionada vrias vezes: na 8 classe, com o subir e descer

243

sob efeito estelar; na 10 classe est oculto no surgimento das cordilheiras; na 12 classe
aparece novamente como flutuao das Ilhas Britnicas. Este o tema geogrfico
todo das indicaes para a 9 classe (22 de setembro de 1920), o qual no deve ser
feito de uma s vez. O mesmo foi patentemente cogitado como o pensamento condutor
para todo o segundo grau, para o qual cada ano deve contribuir com algo:
A 9 classe traz a geologia de um lado, o princpio de Doppler de outro o embrenharse nas profundezas da Terra e nas profundezas do espao celeste, a ampliao da
conscincia de espao para baixo e para cima e a conscincia de tempo em geologia e
no curso das estrelas;
A 10 classe traz a Terra como um todo pela configurao e como campo dos
acontecimentos fsicos em mbito mais amplo;
A 11 classe traz, na metrologia, os elementos de reconhecimento da configurao da
Terra e conduz arte de sua representao no mapa;
A 12 classe traz a viso geral e com ela uma incorporao sistemtica do tema
geogrfico todo no quadro de geografia como base para paleontologia e etnografia.

244

10 - AGRIMENSURA

Em um curso de uma semana, durante a qual a 10 classe se hospeda em um albergue


para jovens ou em um alojamento semelhante, convenientemente localizado, a
agrimensura desenvolvida de maneira prtica em um trabalho de dia inteiro.
Originalmente Rudolf Steiner havia indicado o seguinte, quando da primeira abertura de
uma classe no incio do vero de 1921:
Para a mecnica tcnica,
- que fora introduzida ao lado da agrimensura na 10 classe:
- somente uma aula por semana, tambm para agrimensura e desenho de planta
- somente uma aula por semana. Meio ano para mecnica, meio ano para agrimensura e
desenho de planta. (17 de junho de1921)
Dcimo ano escolar:
Na agrimensura suficiente que os senhores levem at o ponto de
primeiramente tomarem a determinao da horizontal e, antes de mais nada,
plantas de coisas bem pequenas, tais como: vinhedos, pastagens, pomares de
modo a que as crianas tenham um conceito de como se representam essas
coisas. (17 de junho de 1921)
O ensino, de incio realizado no terreno da primeira Escola Waldorf, foi logo transferido
para uma hospedaria de jovens. Os alunos e alunas so apresentados e familiarizados
com os instrumentos mais importantes e mtodos de medicao atravs do prprio
trabalho e depois conduzidos confeco de uma pequena planta do terreno estruturada
por todos os participantes a partir das medidas conseguidas por eles mesmos.
atribudo grande valor colaborao e ajuda mtua. Aps o relato do professor acerca
do ensino de agrimensura que havia dado na 10 classe:

245

Dcimo primeiro ano escolar:


Agora desejo que os senhores estabeleam a ligao entre o ensino de medies
e a geografia para que as crianas ganhem uma representao do que seja o
mapa mundi mercator. Para isso os senhores precisam explicar como, por meio
de uma arte especial, o basto mtrico parisiense foi realizado. (21 de junho de
1922)

246

11 - CINCIAS NATURAIS

- Do 4 at 6 ano escolar, quatro semanas cada


- Do 7 at 12 ano escolar, trs semanas cada

Aula principal

As cincias naturais ocupam uma posio especial na Escola Waldorf. Mas fortemente
do que nas demais reas de ensino ela implica, afora a mudana da metodologia, no um
novo ensino, mas sim novos pontos de vista e novas maneiras de ver. Muito mais
fortemente do que nas demais matrias, somos repetidamente movidos a recorres ao
Estudo do Homem, uma Base da Pedagogia de 1919 e ao Seminrio de 1919. Muito
das exigncias de Rudolf Steiner por meio de coleta de gro em suas palestras e de
reuni-los para uma viso de conjunto.
Em lugar disso ser indicada aqui, a ttulo de introduo, uma serie de palestras,
sobretudo dos grandes Cursos Pedaggicos de Stuttgart, nas quais a problemtica deste
ensino se evidencia de maneira mais ntida. Supe-se que essas palestras estejam
geralmente acessveis aos professores. Eles sero aqui ordenados na sequncia temporal
em que se sucederam umas s outras. Alm do estudo pormenorizado de todo o material
dos Cursos de Stuttgart, em que naturalmente nunca se consegue insistir demais, o
professor de cincias naturais far bem trabalhar na sequncia os trechos e palestras
citados a seguir para obter uma viso geral da tendncia bsica que perseguida por
Rudolf Steiner:
A 4 palestra do Estudo do Homem, uma Base da Pedagogia contempla a
configurao animal como imagem das aes animais instintivas em relao com
os graus da vida volitiva humana.
A 7 palestra do Curso Metdico-Didtico trata do incio do ensino de cincia
natural, em verdade de zoologia, depois de transporto o limiar do 9 ano de vida: o
reino animal em relao com a corporeidade do Homem: polvo, rato, cordeiro,
Homem.
Os 9 ao 11 exerccios do Seminrio Pedaggico contm a conversa com os
professores a respeito do tratamento do mundo vegetal em relao com a Terra e
com o anmico do Homem. Eis uma frase, do 9 exerccio, particularmente
importante:

247

Enquanto precisam comparar o mundo animal mais a corporeidade do Homem,


os senhores precisam comparar o mundo vegetal mais o anmico do Homem
com aquilo que recheia o Homem como alma quando ele acorda pela manh.
(Seminrio, 9 exerccio)
Por esse recheio designado o ente anmico do Homem que, no momento de acordar,
se liga com o ser corpreo, tal como no reino vegetal a essncia vegetal plasmadora da
forma se liga na Terra.
A 10 palestra de O Estudo do Homem, uma Base da Pedagogia trata da configurao
corprea do Homem trimembradamente e dos acontecimentos do desenvolvimento dos
animais e do Homem.
O Estudo do Homem, uma Base da Pedagogia em sua 12 palestra, trata da relao da
funo da cabea do Homem com a configurao dos animais, da relao da funo do
tronco com o mundo vegetal, da relao da funo dos membros com o mundo
mineral:
O corpo do Homem no explicvel de nenhum outro modo que no seja o de
primeiramente conhecermos as suas ocorrncias, os seus processos, em que
sabemos que Homem tem de dissolver em si o mineral, tem de inverter em si o
reino vegetal, tem de espiritualizar o reino animal.
O Curso Metdico-Didtico, em sua 14 palestra, mostra a maneira correta de como o
ensino de alimentao e de sade deve ser incorporado nos ltimos anos do 1 grau.
Neste ponto queremos indicar, a ttulo de ajuda essencial para o ensino de cincias
naturais, as de Gerbert Grohmann: Pflanze Erdenwesen Menschenseele, Stuttgart
1953 e Tierform Menschengeist, Stuttgart 1954. (Menschenkunde und Erziehung
3. u 6.)
De resto, para o ensino de antropologia em especial, entra naturalmente em
considerao o Estudo do Homem, uma Base da Pedagogia como um todo, no para
as particularidades do contedo do ensino, que obviamente so dadas ao professor, mais
muito mais como fora sustentadora de sua preparao. (Nr. 11 des Lit.- Verz.)
At aqui, o que diz respeito ao estabelecimento geral de tarefas do ensino de cincias
naturais. Seguem agora indicaes e consideraes para ordenao e estruturao
temporais do ensino de cincias naturais:

248

Na 7 palestra do Curso Metdico Didtico, aps referncia ao ponto de transio do 9


ano da vida infantil, dito o seguinte:
Quando nos acercamos dessa poca teremos de sentir a necessidade de incluir
no ensino, sobretudo, tambm a histria natural. Anteriormente a histria natural
levada s crianas de maneira narrativa, tal como abordei ontem no Seminrio
Seminrio, 6 exerccio quando falei das relaes do mundo vegetal com o
Homem. Anteriormente levamos s crianas a historia natural mais em forma
narrativa, descritiva. Porm, antes de transposto o rubicon do 9 ano de vida no
devemos ter comeado com o ensino de histria natural propriamente dito.
Aqui de grande significado ter cincia de que arruinaremos completamente
quilo que, no ensino de histria natural, deve ser realizado na criana se no
principiarmos por uma explicao acerca do Homem. Os senhores podero dizer
com razo: pouco ainda poderemos falar criana a respeito da histria natural
do Homem quando ela tiver chegado idade dos 9 anos. - Sim, mas por pouco
que seja, esse pouco que podemos ensinar criana a respeito do Homem ns
lhe ensinaremos a ttulo de preparao para todo o restante do ensino de histria
natural.
O que segue a isso pode ser consultado no trecho indicado. Ali feita uma considerao
especial, tal que insinua apenas tenuemente os membros da entidade humana e os
conceitua de maneira igualmente tnue; entretanto, ainda assim, leva ao conhecimento
da criana o essencial de Dornach da Pscoa de 1923 e leiamos o que ali est na 5
palestra, depois de haver sido tratado do reino vegetal e imediatamente aps haver sido
dito que a criana, antes do 9 ano de vida, iria repelir terrivelmente se lhe quisssemos
descrever o Homem:
Agora permanece esse horror, poder-se-ia dizer assim, ante o descrever o
Homem propriamente dito, persistindo at mesmo por volta de 12 ano de vida.
Podemos muito bem realizar aquilo que eu disse ontem, - a considerao das
plantas em sua relao com a Terra e a considerao dos animais com vistas ao
Homem
Entre o 9 e o 12 anos de vida. Tal como expliquei ontem, podemos levar o
mundo vegetal criana tal como cabelos que crescem sobre a Terra; porm

249

temos de permanecer na caracterstica figurativa. Podemos levar criana


tambm o mundo animal de modo que tomemos, na maneira como j a esta para
a criana, cada forma animal como um pedao do Homem desenvolvido
unilateralmente. Entretanto, no podemos nessa poca passar para algo como a
descrio do Homem em si. Podemos, ensinando, at influenciar muito bem a
criana nesse sentido se falarmos sobre os membros do Homem e empregarmos
esses membros na formao unilateral nesta ou naquela forma animal. Mas, a
sntese relativa ao Homem, esta a criana ainda no compreenda de modo
algum. Somente por volta do 12 ano sente a criana o anseio por sintetizar todo
o reino animal do Homem. E isto podemos ento desenvolver naquelas classes
que se encontram entre o 11 e 12 anos de vida. Nisto jaz agora uma aparente
contradio: que primeiramente tenhamos tido que descrever todo o reino animal
como o Homem estendido. Porm, de fato correto faz-lo assim antes de
descrevermos o prprio Homem como uma configurao espacial na sntese. A
criana precisa, em certa medida, primeiramente ganhar um sentimento de que
todo o humano habita a Terra toda unilateralmente, de que o mundo animal a
Humanidade toda unilateralizada em seus exemplares individuais. E depois a
criana precisa vivenciar o grande momento em que lhe sintetizamos como tudo
aquilo que est estendido no mundo animal est concentrado no Homem. No
ensino importa que faamos a criana vivenciar verdadeiramente os momentos
decisivos da vida, portanto, que faamos perpassar pela alma da criana o
seguinte: o extrato e o resumo sinttico de todo o mundo animal em um grau
superior, o Homem como Homem fsico. (Dornach 1923, 5 palestra)
Ambas as indicaes parecem claramente contradizer-se: o Curso Metdico Didtico d
uma representao bem definida da configurao humana e a coloca bem
inequivocamente antes da zoologia e da botnica; o Curso da Pscoa de Dornach,
contrariamente, rejeita radicalmente a descrio do Homem antes do significativo limiar
do desenvolvimento dos 11, 12 anos de vida.
Se a isso tomarmos o Curso de Ilkley encontrar l, na 9 palestra de 13 de agosto de
1923, depois de uma breve aluso mudana do nono ou nono e meio anos de vida,
aps a qual a crianapode agora ser introduzida de maneira adequadamente orgnica na
compreenso do mundo, o seguinte:

250

Podemos ensinar criana, depois de lhe havermos narrado por tempo


suficientemente longo acerca das plantas como se fossem seres falantes, de
modo a que ela tenha vivenciado em imagens enquanto fitava o mundo vegetal,
podemos ensinar-lhe aquilo que o Homem melhor aprenda do mundo vegetal
quando com ele comea entre o 9 e 10 anos, e a ele conduzido
gradativamente no 10, 11 ano. A por outro lado, o organismo humano est
pronto para entender-se com o mundo vegetal de maneira interior, pelas ideias.
Segue depois consideraes pormenores acerca do ensino elementar de botnica o qual
deve, portanto, comear imediatamente aps a mudana do 9 ano de vida. Em
prosseguimento dito que a criana poderia ento vivenciar o mundo das plantas o
que pode ser lido no trecho indicado:
Ela aprende a compreender como o tapete vegetal da Terra pertence ao
organismo da Terra. Entretanto, por outro lado, aprende a compreender tambm
como todas as espcies animais que esto espalhadas sobre a Terra , de certo
modo, o caminho para o crescimento do Homem. As plantas voltadas para a
Terra, os animais ao homem, isto tem que se tornar princpio de ensino. S por
princpio posso justificar isso. Trata-se de que ento a educao sobre o mundo
animal para a criana de 10, 11 e 12 anos seja executada detalhadamente com
sentido verdadeiramente artstico para as particularidades do ensino.
Consideremos o Homem; se j quisermos exibir ao olho anmico da criana a
essncia humana, mesmo que de maneira bem simples, talvez primitiva, o
podemos fazer se o prepararmos de modo artstico, tal como foi descrito.
A seguir o homem tratado a fundo em sua constituio trimembrana segundo
organizao da cabea, sistema rtmico, organizao metablico-motor, aps o
que dito o seguinte:
Portanto estrutura-se o Homem primeiramente nesses trs membros. Se, como
professor, se tiver o necessrio sentido artstico e se nisso avanar-se em
imagens, poder-se- assim j ensinar inteiramente criana essa concepo do
Homem trimembrado.

251

Segue depois o tratamento do mundo animal para essa idade:


Toma-se o reino animal como o Homem desmontado, como o Homem com
membros em forma de leque espalhado sobre a Terra.
Portanto, o curso de Ilkley coloca a botnica bem no incio do ensino de cincias
naturais; entretanto, - em total contraste com o Curso de Dornach de 1923 coloca a
antropologia claramente como tratamento da trimembrao do organismo humano na
segunda posio, faz seguir depois a zoologia como Homem espalhado, e ento
continua assim:
Depois podemos, quando o 12 ano de vida se acerca, tornar a ascender ao
Homem porque ento a criana vai compreender como se fosse bvio, como o
Homem, precisamente por portar em si seu esprito, uma unidade sinttica no
texto consta patentemente errado, unidade sintomtica, o que no faz sentido
algum, enquanto que a sntese formal ou unidade sinttica apresentam-se ali
frequentemente uma sntese artstica, uma configurao artstica dos
fragmentos humanos separados, os quais, os animais que esto espalhados pelo
mundo, representam. (Ilkley, 9 palestra)
Existe outra diferena entre os Cursos de Stuttgart de 1919 e os demais, que poderamos
chamar de estrangeiros.
Na 10 palestra do Curso Metdico Didtico dada uma instruo acerca da ordenao
da zoologia e da botnica:
Somente a partir do 9 ano, na 2 classe - do 1 grau -, at aproximadamente o
12 ano, comeamos a desenvolver mais a autoconscincia e, depois, aps
algumas linhas sobre gramtica... porm comeamos a com a histria natural
do reino animal, tal como o mostrou aos senhores, pelo polvo, rato e Homem. E
depois fazemos seguir, somente mais tarde, o reino vegetal, tal como os senhores
desejam mostrar-me hoje tarde! no 10 exerccio do Seminrio.
E, ao final desse Curso, em sua 14 palestra, aps uma renovada meno recordatria ao
polvo, rato e Homem, l-se ainda o seguinte:

252

Devemos desenvolver essas coisas com apresentao permeadas de sentir nessa


poca mediana do ensino do 1 grau, em que os instintos ainda existem para tal
sentir-se aparentado com os animais, com as plantas, em que finalmente o
Homem sempre se sente, mesmo que no assome na habitual clareza da
conscincia julgadora, ora como gato, ora como lobo, ora como leo, ora como
guia. Esse sentir-se ora como isso, ora como aquilo, ainda existe somente logo
aps o 9 ano. Anteriormente existe de maneira mais intensa, mas no pode ser
permeado porque a fora de concepo para isso no existe. Se crianas fossem
precoces e j no 4, 5 anos falassem muito de si, ento as comparaes de si
com a guia, o rato, etc.; entre as crianas seriam muito, muito frequentes.
Porm, se comearmos com o 9 ano, tal como o indicamos, a ensinar histria
natural, ento ainda depararemos sempre com muito sentimento instintivo de
parentesco na criana. Mais tarde esse instinto amadurece tambm para o
sentimento de parentesco com o mundo vegetal. Por isso, primeiramente histria
natural do reino animal, depois histria natural do reino vegetal. Os minerais
deixaram restar para o fim porque para eles quase que s a fora de julgamento
necessria e esta no apela a nada por meio de que o Homem seja aparentado
com o mundo exterior. O Homem de fato tambm no est aparentado com o
reino mineral.
E, algumas linhas adiante:
Eis a um belo equilbrio, no perodo mediano da escola elementar, do 9 at o
11 ano de vida, entre o instintivo e a fora de julgamento. Podemos presumir
em toda parte que a criana traz compreenso ao nosso encontro quando
contamos com certa compreenso instintiva, quando no nos tornamos
especialmente na histria natural e na botnica explcitos demais. Temos de
evitar o analogisar exterior justamente em relao ao mundo vegetal, pois isso
contraria propriamente dito, o sentimento natural. O sentimento natural j est
to dotado que busca propriedades anmicas nas plantas. (Metdico Didtico
14 palestra)
Aqui a zoologia colocada no incio para colhes ainda tanto quanto possvel o
sentimento instintivo de parentesco para a zoologia. A botnica segue mais tarde o

253

instinto o sentimento de parentesco com o mundo vegetal amadurece mais tarde.


Tambm no 9 Seminrio a zoologia colocada antes da botnica.
O Curso de Natal de Dornach 1921/22 coloca a botnica no inicio, entretanto faz seguir
uma observao expressamente para ns adultos acerca do Homem e sua relao
com o mundo animal, a cujo respeito Rudolf Steiner diz ao fim:
Podemos, todavia, transpor isso inteiramente para o que seja compreensvel
para a criana. (Dornach 1921/22, 10 palestra)
Depois segue a zoologia.
No curso de Dornach da Pscoa de 1923 proposto, para a botnica, o espao de
tempo situado entre o 9 e 10 anos, e para a zoologia dito o que segue, algumas
pginas aps as palavras citadas: A os senhores j podem exigir algo mais de criana,
pois o tratamento da zoologia s entrar nos 10, 11 anos de vida. (Dornach 1923, 4
palestra). Portanto, a botnica bem expressamente colocada antes da zoologia.
O fato do Curso de Ilkley colocar a botnica no incio, fazer a seguir a configurao
humana trimembrada e somente depois a zoologia, j foi referido anteriormente quando
tratada a questo da colocao correta da antropologia. (Ilkley 1923, 9 palestra)
Mais tarde, nos cursos estrangeiros, a botnica igualmente tratada antes da zoologia;
extremamente instrutivo verificar como Rudolf Steiner colocou sempre novos aspectos
na questo da ordenao.
Tentaremos agora ganhar uma viso geral das diferentes ordenaes dadas em cada
curso por meio de uma compilao em forma de tabela:

254

Viso Geral da Ordenao das reas que fazem parte das Cincias Naturais nos
Cursos Pedaggicos da Rudolf Steiner.
Stuttgart 1919:

Antropologia

Zoologia

(provisoriamente)
Basel 1920:

Antropologia

(Terra)

Zoologia - Botnica
(Homem)

Dornach 1921/22:

Botnica

(Terra)

Botnica Antropologia e Zoologia


(Terra)

Oxford 1922:

Botnica Zoologia
(Terra)

Dornach 1923:

Botnica Zoologia Antropologia


(Terra)

Ilkley 1923:

(Homem)

Botnica Zoologia
(Terra)

Torquay 1924:

(Trimembrao)

Botnica Zoologia
(Terra)

Arnheim 1924:

(Homem) (Vivncia da sntese)

Botnica Antropologia Zoologia


(Terra)

Berna 1924:

(Homem)

(Homem)

Botnica Zoologia
(Terra)

(Homem)

Nesta compilao mostra-se uma mudana passo a passo da ordenao, dos Cursos de
1919 da Escola Waldorf de Stuttgart para o do Curso de Basel, que conserva a
ordenao de Stuttgart, mas a abrevia, para o primeiro Curso de Dornach de 1921/22,
que pela primeira vez coloca a botnica no incio, para o segundo Curso de Dornach de
1923 que a essa sequncia acrescenta a antropologia bem no fim o grande momento -,
para o Curso de Ilkley que conserva a nova posio da botnica, mas que coloca, antes
da zoologia, a antropologia com a indicao expressa de como se pode tornar clara s
crianas a trimembrao do ser humano. Esta ordenao, nos cursos posteriores,
retrocede no aspecto de que a antropologia no mais surge especialmente como tal,
separada da zoologia. Todavia, isso poderia ser atribudo tal como tambm no 1
Curso de Dornach falta de tempo na palestra. E assim permanece de imediato como
o mais importante, a contradio entre os cursos de Stuttgart e as palestra de Dornach -

255

1923 e de Ilkley. Em Stuttgart, a ordenao l escolhida resultou manifestamente do


fato de que parecia importante colocar no inicio a antropologia configurada de maneira
artstica porque se no arruinar-se- completamente o que se quer realizar, e que
depois, naturalmente, ter-se-ia de ligar isso zoologia. - No curso de Dornach - 1923 foi
levado em considerao que a criana, antes do 12 ano de vida, tem um horror ante a
descrio do homem, uma descrio tal como era de se presumir no sentido dos livros
escolares usuais; e, em Ilkley fora considerado que, por meio de uma preparao
artstica, tornar-se-ia de fato possvel dar uma observao sensata do Homem antes da
zoologia.
Essa preparao artstica pressuposta nas palestras de Stuttgart. Por isso l a
antropologia pode ser colocada no incio, dessa maneira como foi exposta. Em Dornach
- 1923 foi falado a respeito de uma descrio do Homem, mas a mesma foi descartada
pois naquela oportunidade para o pblico ento reunido, de professores despreparados
uma configurao artstica dessa descrio no estava em cogitao.
Em Ilkle, porm, tratava-se patentemente de inserir a antropologia artisticamente
preparada e no sentido da trimembrao do organismo humano de tal maneira que, por
causa do horror, entrasse o mais tarde possvel, mas que antecedesse a zoologia. Por
esse intermdio deu-se a seguinte sequncia: botnica em relao com a Terra
antropologia zoologia em relao com Homem e, por fim, j depois do limiar dos
11, 12 anos de vida, a antropologia pormenorizada.
Os cursos posteriores Bern, Arnheim, Torquay preservam a ordenao de Ilkley,
mesmo que abreviadamente, de maneira que a incorporao da antropologia no
sobressaia especialmente.
Trata-se agora, portanto, dos trs cursos que j se destacam na questo da posio da
antropologia: Stuttgart 1919, Dornach 1923 e Ilkley. As diferentes ordenaes que neles
se mostram surgem, cada uma de por si, bem fundamentadas e no pode tratar-se
porventura de atribuir-se a um comportamento inconsequente de Rudolf Steiner e causa
dessas mudanas. Deve-se tentar isto sim, muito mais trazer uma verdadeira e
incontestvel soluo para se contradies atravs da descoberta de um princpio mais
elevado.
Antes de mais nada, parece evidente caber ao Curso de Stuttgart uma posio especial
devido ao seu objetivo concreto de preparar o primeiro colegiado de uma Escola
Waldorf para a sua tarefa. Pois esse Curso entra tambm o mais profundamente em
pormenores, e, se a antropologia a colocada de maneira to exposta no incio do

256

ensino de cincias naturais, isso para ser encarado como aquilo a que Rudolf Steiner
idealmente aspirava. Isto confirma tambm o primeiro e maior dos cursos mantidos na
Inglaterra, aquele de Ilkley, o qual tambm pretende apresentar criana j cedo a
concepo do Homem trimembrado se o professor tiver o necessrio sentido artstico,
mas que pretende fazer preceder a botnica ao tratamento do Homem, de maneira tal
que a antropologia por si se adiante algo para uma poca em que a criana lhe oferea
mais compreenso. O Curso de Dornach de 1923 fala de uma descrio do Homem e
descarta o assunto. Obviamente, isto tambm tem que ser reconhecido.
Se o professor tiver o necessrio sentido artstico, ele principiar com a
antropologia, a qual permanecer ento como tema de cincias naturais da 7 at a
10 classes. Entretanto, se o professor no esposar essa sequncia ideal por no se sentir
seguro na conduo artstica do seu ensino, poder situar a botnica no incio, passar em
seguida antropologia, que ento recebe crianas com algo mais de compreenso,
depois far seguir a zoologia e, ao fim, retornar antropologia.
Tambm a ordenao de Ilkley pressupe naturalmente que o professor desenvolva
todos os esforos por configurar seu ensino em legtimo sentido artstico o que no
deve ser interpretado como sinnimo de estilo de pintura.
O fato de que aquele que deve levar criana uma descrio do Homem deva esperar,
para tanto, at que o 12 ano de vida esteja completado, no interessa aqui porque isso
fora pressuposto de uma Escola Waldorf. Colocar a primeira antropologia configurada
artisticamente mais tarde do que aps a botnica e antes da zoologia, tambm no pode
entrar em cogitao. - Porm, o que agora deve ser considerado como o necessrio
sentido artstico revela-se certamente se exercitarmos o encarar o Estudo do Homem,
uma Base da Pedagogia como a obra de um Homem animado por um esprito artstico,
e se renovarmos continuamente esse exerccio.
Pode-se ter a impresso de que sobre o manejo artstico, tal como Rudolf Steiner o
exigiu para a Escola toda, ainda reina grande incerteza; e pode-se infelizmente
presenciar que o curso fundamental, o Estudo do Homem, uma Base da Pedagogia
no estudado to planejada e frequentemente como seria necessrio para a satisfao
das exigncias do currculo.
Aps tudo o que foi trazido at agora, parece absolutamente adequado, no ensino de
cincias naturais, observar tambm futuramente a sequncia original de Stuttgart, tal
como ocorreu nas indicaes de Rudolf Steiner para as classes, dadas a seguir.

257

A ltima rea das cincias naturais, a mineralogia, no especialmente mencionada


aqui porque sua posio no est em questo.
Desejamos agora transcrever ou apontar aqui algumas indicaes, principalmente dos
cursos estrangeiros, comeando por uma do Curso de Basel - 1920, extrada da 8
palestra, acerca do manejo geral do ensino de cincias naturais:
Eu dediquei realmente muito esforo para estudar o efeito sobre as crianas, de
consideraes prematuras de histria natural. Consideraes prematuras de
histria natural fazem, pela ao, com que a criana mais tarde fique seca, seca
at o ponto em que um bom observador, diga-se, pode constatar na tendncia ao
amarelecimento da pele humana, quando conceitos de histria natural so
levados criana cedo demais.
No 9 ano de vida dado o momento em que podemos comear a levar criana
conceitos de histria natural, porm, primeiramente s conceito vivo; devemos
evitar ainda, o tanto quanto possvel, levar criana, nessa poca, minerais e
coisas mortas. Levar coisas vivas, a vida exterior ao Homem, que est em dois
mbitos, em esferas diante de ns, no mbito animal e no mbito vegetal.
Entretanto, se tentarmos trabalhar para as crianas aquilo que os homens
trouxeram para a descrio dos animais, para as caractersticas cientficas dos
animais, para a descrio e caractersticas cientficas das plantas, se tentarmos
trabalhar isso para as crianas nos concisos livros populares, se tentarmos
discutir isso de maneira fingidamente popular, no nos acercamos, dessa
maneira, de criana. Pode-se constatar em quase todos os nossos manuais de
histria natural que, propriamente dito, nada mais so do que erudio algo
filtrada de cincias naturais, e isso terrvel. Por um lado, sem dvida, tentou-se
construir sobre ensino visual de cincias naturais...
Existem, por outro lado, livros metdicos. Mas estes sofrem do defeito oposto.
A se procura, o tanto quanto possvel, no discutir com a criana nada que ela
prpria j no saiba e busca-se, como se diz de maneira bem intuitiva, criar
somente a partir da natureza da criana. Por esse meio cai-se na trivialidade. E
alguns desses manuais metdicos que existem por a, algumas dessas orientaes
metdicas so de despertar por serem to terrivelmente triviais. Sente-se: se algo
assim fosse ativado na Escola, seria implantada no Homem toda nocividade da
trivialidade. E a trivialidade a que se d abrigo na idade infantil se expressa mais

258

tarde, do mesmo modo como algo que j mencionei, em uma devastao da vida
humana, no mnimo em uma configurao tal da vida, que torna impossvel ao
Homem olhar retrospectivamente com alegria para a sua idade infantil. Mas isto
, propriamente dito, algo de que o Homem necessita. necessrio que, no
decorrer da vida inteira, estejamos em posio de voltar os olhos para a nossa
idade infantil como para algo paradisaco. No porque a tenhamos
eventualmente de que a tenhamos vividos ss coisas alegres... (Basel 1920, 8
palestra)
No Curso de Stuttgart de 1920, agora chamado de Meditativ Erarbeitete
Menschenkurde, na 1 palestra, Rudolf Steiner caracteriza o esprito do ensino de
cincias naturais no sentido da Escola Waldorf frente s exigncias da moderna vida
espiritual com especial referncia a Herbert Spencer:
Spencer acha que o ensino visual deva ser desenvolvido de maneira tal que
passe para as pesquisas do naturalista e para aquelas do cientista. O que deveria
a ser feito na escola? De acordo com isso deveramos, na escola, ensinar as
crianas de modo tal que eles, quando crescessem e tivessem a oportunidade de
continuar desenvolvendo aquilo que receberam de ns na escola acerca dos
minerais, das plantas, dos animais, etc., pudessem tornar-se ento autnticos
naturalistas ou filsofos. Seguramente, hoje contestamos algo assim muitas
vezes, mas na prtica comportamo-nos inteiramente como agora foi exposto.
Comportamo-nos assim pela razo de que nossos livros escolares esto redigidos
correspondentemente e porque ningum pensa em modificar os livros escolares
ou em aboli-los... Eis que se apresenta a singularidade de que hoje dever-se-ia
desejar exatamente o oposto daquilo que Spencer coloca como uma verdadeira
mxima pedaggica. Mal podemos pensar em um erro maior, no ensino
elementar, que o de educar as crianas como se requerssemos, da maneira de
tratar um tema, por exemplo, com relao s plantas e aos minerais, que pudesse
continuar a ser desenvolvido de modo tal que a criana viesse mais tarde a
tornar-se um botnico ou um zologo. Ao contrrio, se pudssemos orientar o
ensino no sentido de expor as coisas acerca de animais e plantas de modo tal a
evitar que as crianas venham a ser botnicas ou zologos, teramos alcanado
mais o correto do que axioma spenceriano. Porque ningum deveria tornar-se

259

botnico ou zologo atravs daquilo que aprende na escola elementar. O Homem


deveria tornar-se botnico ou zologo unicamente atravs de sua inclinao
especial, a qual simplesmente se mostra na seleo que deveria ocorrer dentro da
vida da uma correta arte pedaggica.
Na 7 palestra do assim chamado Curso Complementar de Stuttgart de 1921 o ensino de
cincias naturais intensamente elucidado a partir dos pontos de vista do pensamento e
da concepo dos gregos. Entretanto, isso no pode nem remotamente ser reproduzido
por meio de algumas frases extradas. Recomenda-se ao leitor que estude a palestra
inteira.
O Curso Pedaggico de Dornach do Natal de 1921/22 tambm traz, em sua 10 palestra,
depois de uma observao acerca da mudana aps o 9 ano de vida, um tratamento
detalhado do ensino de cincias naturais, do que j extramos linhas acima, a sequncia
das cincias naturais no ensino. Tambm essa considerao deveria ser estudada como
um todo.
O Curso de Oxford de 1922 traz, em sua 5 palestra, uma breve exposio sobre o
ensino de cincias naturais, a qual j foi mencionada acima em conexo com a anlise
da sequncia das reas de cincias naturais.
O Curso de Ilkley de 1923 traz, no incio de sua palestra de 15 de agosto, aps uma
breve entrada na mudana entre o 11 e o 12 anos, uma observao para o ensino de
mineralogia:
Agora chega aquela idade em que, propriamente dito, s ento pode a criana
considerar aquilo que acorre no mundo exterior sem que tenha algo a ver com o
Homem. Por isso, s entre o 11 e 12 anos tem incio a possibilidade de se
ensinar em aula o mineral, as pedras. Aquele que levar, antes dessa poca, o que
diz respeito a pedras, ao mineral, s crianas de outra maneira, conquanto se
apoie no vegetal, que nasce da Terra e portanto das pedras, arruinar
completamente a mobilidade interior da vida anmica da criana. O que no tem
relao alguma com o Homem o mineral. Com este devemos comear s
depois que a prpria criana j se entrosou convenientemente com o mundo,
quando j acolheu aquilo que lhe est mais prximo, o vegetal e o animal, em
sua representao e sobretudo em seu sentir, e, por meio da zoologia, em seu
querer. (Ilkley 1923, 11 palestra)

260

No mesmo Curso de Ilkley, na palestra de 16 de agosto, Rudolf Steiner coloca uma


relao entre o conhecimento da natureza e o fazer e compreender artsticos:
Por meio de adquirir compreenso artstica o Homem postar-se- diante do
prprio Homem, do seu prximo, do seu vizinho, de uma maneira bem diferente
do que o far se lhe faltar essa compreenso artstica. Pois, o que o essencial na
compreenso do mundo? Que consigamos abandonar os conceitos abstratos nos
momentos certos para ganhar viso interior, compreenso para o mundo.
Se quisermos compreender minerais, podemos consegui-lo por causa e efeito.
Assim as coisas fsicas permitem a sua apreenso. Se subirmos at as plantas, j
ser ento impossvel apreender tudo atravs da lgica, atravs da razo, atravs
do intelecto. A j tem de se envolver o princpio plstico no Homem. A os
conceitos, as ideias passam para formas plsticas. E, tudo o que ensinamos
criana em habilidades plsticas lhe d a aptido de aprender a essncia da
planta segundo suas configuraes. Se quisermos aprender o reino animal, no o
poderemos de outra maneira que no seja a de fazer a avaliao dos conceitos
racionais atravs da educao moral. Somente ento sero estimuladas em ns
aquelas foras que so capazes de olhar para o alm, para o que constri para o
que, a partir do invisvel, constri o animal. Quo poucas pessoas, tambm quo
poucas fisilogos sabem hoje de onde provm a configurao de um animal. A
configurao de um animal provm, sobretudo da formao precisamente
daqueles rgos que, no Homem, se tornam posteriormente em rgos da fala e
rgos do canto. Esse o centro da conformao, da configurao do animal... e
s reconhecer a forma animal aquele que souber como, de certa maneira,
musicalmente essa forma animal se configura precisamente a partir dos
membros metamorfoseados que mais tarde sero os rgos musicais no Homem.
E se quisermos subir at o Homem, precisaremos ento de uma compreenso
artstica abrangente. Pois, tudo o que est no Homem s compreensvel
segundo seu ingrediente inorgnico por meio da razo. Se soubermos, nos
momentos certos, transpuser representaes para compreenses artsticas, s
ento teremos a possibilidade de uma compreenso do Homem... Se pudermos
permear todo resto do ensino de cincias naturais e de histria por um ensino
conduzido para a compreenso da arte, estaremos ento trazendo para dentro de
todo o ensino o humano, o princpio humano. (Ilkley, 12 palestra)

261

Aquilo que indicado nas frases acima citadas do Curso de Ilkley acerca do significado
da compreenso artstica para a apreenso de planta, animal e Homem encontra uma
nova elucidao e significado atravs das consideraes feitas nas 3 e 4 palestra do
Curso de Stuttgart de 1924 Die Methodik ds Lehrens und die Lebensbedingungen des
Erziehens. Por essa razo especialmente recomendado o estudo tambm dessas duas
palestras pelo professor de cincias naturais.
Extramos do Curso de Torquay de 1924, para o nosso tema, as seguintes acerca do
significado do ensino de cincias naturais para a vida anmica da criana:
Por meio de ministrarmos criana um sentimento e tudo isso tem de ser
levada criana artisticamente na medida do sentimento para a irmandade de
planta e solo, a criana se torna inteligente, verdadeiramente inteligente e
sensata. Ela pensa na medida da natureza. Por meio de experimentarmos levarlhe mesmo que o seja s na aula, os senhores vero que com isso surgir como
ela est em relao ao animal, reviver no Homem a vontade de todos os animais
e, verdade, diferenciadamente, com individualizao correspondente; todas as
caractersticas, todo o sentimento de forma que se estampam no animal vivem no
Homem, o querer do Homem , por esse meio, impulsionado e o Homem
assim colocado dentro do mundo de uma maneira natural segundo sua essncia.
(Torquay 1924, 3 palestra)
Para o encerramento dessas consideraes acerca da atitude geral do ensino de cincias
naturais deveria ainda ser reproduzido o que dito na 3 palestra do Curso Metdico
Didtico acerca da vivncia da natureza fora da sala de aula com as crianas juntas. Ali
dito, antes, precisamente como as artes plstico-pictrico faro do Homem um
reprodutor da ordem universal-celestial, como as artes musicais poticas o preparam
para a recriao da Terra no desenvolvimento Jupiter, Venus e Vulco, e depois
prossegue:
Por ligarmo-nos assim aos grandes fatos no mundo recebemos, s ento, a
verdadeira compreenso para o ensino. Somente isso pode dar-lhe a correta
consagrao, de modo a que realmente o ensino possa ser uma espcie de ofcio
divino na medida em que ele se torna ofcio sagrado. Aquilo que eu assim coloco
ser mais ou menos um ideal. Mas podemos, sim, alinhar pelo ideal aquilo que

262

fazemos concretamente. Por exemplo, no poderamos perder a ocasio com as


crianas que ensinamos o que acontecer do mesmo modo, de tambm lev-las
s montanhas, aos campos, portanto quanto s conduzimos natureza. Porm,
diante desse conduzir as crianas natureza deveramos antes de tudo ter em
mente que o ensino de cincias naturais em si prprio do interior do prdio
escolar somente...Deveramos salientar a diferena, que algo diverso dissecar a
natureza morta em sala de aula ou contemplar externamente a natureza morta em
sua beleza. Deveramos colocar isto lado a lado.(Metdica Didtica, 3 palestra)
Tambm este trecho deveria ser lido em sua totalidade pelo leitor.
Seguem agora as indicaes do currculo para cada ano escolar; primeiramente a
indicao das assim chamadas Palestra sobre o Currculo para o primeiro grau:
Terceiro ano escolar:
Aqui devemos ter bem claro que, prximo ao 9 ano, portanto no 3 ano escolar,
comeamos a tratar os animais escolhidos correspondentemente e a traz-los em
relao com o Homem daquela maneira que experimentalmente expus.
(Currculo, 2 palestra)
A mencionada exposio experimental est contida na 7 palestra do Curso MetdicoDidtico.
Quarto ano escolar:
Continuamos a desenvolver o assunto no 4 ano escolar de maneira a que, nos
3 e 4 anos escolares, submetamos considerao o mundo animal em relao
com o Homem ao mundo das cincias naturais.
Na conferncia de 17 de junho de 1921, a uma pergunta sobre antropologia, Rudolf
Steiner fez a considerao seguinte, cuja reproduo possivelmente tenha aqui a sua
melhor localizao:

263

Temos de faz-lo de maneira correspondente ao grau de idade. Na 4 classe


permaneceremos mais nas coisas exteriores. Isto possvel quase que em cada
uma das classes. O esqueleto naturalmente o mais abstrato. Eu no o tomaria
em considerao de por si nem mesmo entre alunos da 10 classe, mas sim em
conjunto com o Homem todo.
Na ocasio a 10 classe era precisamente a mais elevada da escola
Eu partiria mais do Homem todo. Tenta-se tornar plausvel um grupo de
representaes que se relacionem com o Homem. (17 de junho de 1921)
Quinto ano escolar:
Ento, no 5 ano escolar, passamos ainda para o acrscimo de formas animais
desconhecidas. Mas temos de comear com a botnica neste 5 ano e, sobretudo,
desenvolv-la de maneira como discutimos na parte didtica de nosso
seminrio. (Currculo, 2 palestra)
A discusso acerca do ensino de botnica, para a qual chamada a ateno aqui, pode
ser encontrada nos 9, 10 e 11 exerccios do seminrio pedaggico.
Sexto ano escolar:
No 6 ano escolar desenvolve-as adiante a botnica e passa-se para o tratamento
dos minerais. Porm, que o tratamento dos minerais ocorra inteiramente em
relao com a geografia.
H algumas indicaes importantes a respeito do tratamento dos minerais contidas no
Curso Metdico-Didtico. Na 10 palestra, aps uma referncia ao limiar do
desenvolvimento do 12 ano de vida, dito o seguinte:
Ento tambm a poca em que, utilizando-nos das formas geomtricas,
podemos passar para o reino mineral. Tratamos o reino mineral em constante

264

relao com a fsica, a qual tambm aplicou ao Homem de maneira como j


falei: refrao da luz, o assunto do cristalino para o olho.
A expresso assunto cristalino deve lembrar que a funo do cristalino no olho s
deve ser tratada aps o mencionado limiar do 12 ano de vida, tal como est acordado
detalhadamente no captulo sobre fsica.
Na 11 palestra do mesmo Curso encontra-se outro trecho:
E se eu lhe disse que o ensino de mineralogia s se apresenta no 3 grau da
escola elementar, por volta do 12 ano de vida, o mineral tambm j pode ser
includo porm descritivamente, visualmente nas classes anteriores, em
geografia. (Metdico Didtico 11 palestra)
O que essa observao quer significar surge adiante, no decorrer da mesma palestra,
quando Rudolf Steiner trata da edificao do ensino de geografia e,no exemplo dos
Alpes, passa s rochas:
E se eu lhes disse que o ensino de mineralogia s se apresenta no 3 grau da
escola elementar, por volta do 12 ano de vida, o mineral tambm j pode ser
includo porm descritivamente, visualmente nas classes anteriores, em
geografia. (Metdico Didtico, 11 palestra)
O que essa observao quer significar surge adiante, no decorrer da mesma palestra,
quando Rudolf Steiner trata da edificao do ensino de geografia e, no exemplo dos
Alpes, passa s rochas:
E agora mostramos criana, a emerge o ensino de mineralogia dentro da
geografia por exemplo, um pedao de clcio jurssico e lhe dizendo: Observe
as massas de cordilheiras acima da linha vermelha superior, - que estava traada
a ttulo de fronteira em relao aos Alpes centrais, elas esto constitudas de um
clcio deste tipo e, novamente, o que est abaixo da linha vermelha inferior
tambm consiste de um clcio deste tipo. E, para o que est de permeio, a
dentro, mostrando-lhe um pedao de granito, gnaisse, e lhe dizemos: A

265

cordilheira interior consiste de uma pedra como esta, que pedra primordial. E a
criana logo se interessar imensamente por esse macio alpino...
A palestra prossegue ento tratando de outras questes do ensino de geografia, com o
qual ela se ocupa principalmente em seu todo, mas, prximo ao fim, retorna uma vez
mais ao mineral:
A geografia pode ser verdadeiramente uma grande trilha, na qual tudo
desemboca e da qual, por sua vez, se retira algo. Por exemplo, na geografia os
senhores mostram criana como a cordilheira calcria se distingue da
cordilheira primordial. Os senhores mostram criana os elementos da
cordilheira primordial, granito ou gnaisse. Os senhores chamam a ateno da
criana para o fato de que a dentro h diferentes minerais e como um deles
emite cintilaes, como algo cintilante; depois os senhores lhe mostram a mica
que est ao lado e dizem que o que ali contido a mica. Em continuao, os
senhores lhe mostram o quartzo e tentam desenvolver mineralogia a partir das
rochas. Precisamente a os senhores podem novamente realizar muito em relao
com a compreenso da composio que, depois, se divide em partes individuais.
muito mais til que os senhores levem criana primeiramente o granito e o
gnaisse e, depois, os senhores levem criana primeiramente o granito e o
gnaisse e, depois, os minerais de que o granito e o gnaisse consistem, do que
tragam primeiramente criana: isto quartzo, mica, feldspato, etc. e, s depois,
mostrem que estes esto reunidos no granito ou no gnaisse. Precisamente no
ensino de mineralogia os senhores podem, a partir do todo, entrar nas partes, da
formao da cordilheira entrar na mineralogia. Isto muito til para a criana.
(Metdico Didtico, 11 palestra)
Aquilo que, pela sistemtica deveria seguir zoologia e botnica, a mineralogia,
Rudolf Steiner recomenda tratar com as crianas no mbito da geografia e consegue,
com isso, que o mineral, pela ao, seja visto em uma relao muito mais abrangente
com o mundo circundante e com a vida humana. De conformidade com isso, parece
correto juntar tambm aqui o mineral zoologia e a botnica, tal como corresponde
sistemtica das cincias naturais, porm, recomendando a conduo no ensino em
ligao com a geografia.

266

Stimo ano escolar:


No 7 ano escolar volta-se novamente ao Homem e tenta-se, sobretudo, ensinar
aquilo para o que apontei ontem, que deveria ser ensinado em relao com as
condies de alimentao e de sade do Homem. E tenta-se, com aquilo que
ganho em conceitos fsicos e qumicos, suscitar uma concepo conclusiva sobre
condies de trabalho e subsistncia, condies de comrcio, isto tudo
relacionado com os ensinos de fsica, qumica e geografia, a partir da histria
natural. (Currculo, 2 palestra)
Portanto, neste ano escolar o ensino deve retornar ao tratamento do Homem. Teremos
em mente que no Curso de Dornach de 1923 havia sido falado acerca do grande
momento que a criana deve vivenciar quando lhe resumimos como tudo aquilo que
est estendido no mundo animal est concentrado no Homem.
Aqui indicada, como meta concreta de ensino para a antropologia, a qual tem de
retornar, as condies de alimentao e de sade. Nelas, por conseguinte, o professor
encaixar aquilo que poder proporcionar s crianas o grande momento da vivncia
da sntese do mundo animal no Homem.
A respeito do contedo do ensino de alimentao e sade, deve o professor aconselharse na 14 palestra do Curso Metdico Didtico.
Na conferncia de 6 de fevereiro de 1923 Rudolf Steiner fez a exposio mais longas
sobre questes de higiene escolar, as quais, entretanto, dizem respeito muito mais s
medidas de higiene do professor e do mdico escolar, quilo que em termos de sade
pode ser aconselhado aos pais, e no devem ser encaradas como tema de ensino.
Frente s indicaes acima reproduzidas a respeito do currculo para a 7 classe, do
mesmo modo que para aquelas que so dadas a seguir para a 8 classe, pode-se levantarse a questo sobre a qual matria precisamente deve ser agregada o tema condies de
trabalho e subsistncia, industriais e de comrcio, se s cincias naturais ou
geografia. Aquilo que desejado, fazer da geografia o reservatrio de muitas coisas que
possam contribuir para ilustrar ao jovem o espao terrestre nos mais variados sentidos a
partir da fantasia fazendo-o intuitivo, representvel e meditvel, ser em qualquer caso
alcanado quando todas essas consideraes se juntarem ao trabalho de geografia que,
esto, na 7 classe, deveria partir do tratamento de regies individuais escolhidas pelas
condies de trabalho e subsistncia, industriais e de comrcio. A representao desses

267

pases torna-se depois concreta alm da pura apresentao de mapas, quando tudo o que
entra em considerao de condies celestes, de clima, geologia, biologia, condies de
vida, condies espirituais culturais, economia, comrcio conflu, a partir das outras
diferentes reas do ensino, para que, em todas as consideraes individuais de pases
como tais, bem como de determinados acontecimentos sobre a Terra, nunca se perca a
viso sobre a Terra como um todo.
A partir da 7 classe at acima, na 10 classe, est fixado para cada classe um
determinado alvo individual da antropologia. Temos de dizer a ns mesmos que, aquilo
que est dito nas palestras dos cursos acerca do Homem como sntese do mundo animal
demandaria que, cada uma dessas classes que ora seguem com o seu objetivo parcela,
deveria contribuir com algo para o objetivo principal, o reconhecimento dessa sntese.
E, como a poderia estar claro que Rudolf Steiner deseja alcanar, como objetivo final
para as crianas, a compreenso da trimembrao do ser humano, ento os objetivos de
cada classe deveriam orientar-se precisamente para isso. Este efetivamente o caso, tal
como se mostra a partir da viso geral dos objetivos de cincias naturais, que foi
acrescentada ainda ao fim deste captulo.
Oitavo ano escolar:
No 8 ano escolar os senhores tero de construir o Homem de modo a
apresentar aquilo que, de fora, construdo para dentro dele: a mecnica dos
ossos, a mecnica dos msculos, a construo interior do olho etc. Depois, por
outro lado, uma apresentao abrangente das configuraes industriais em
relao com fsica, qumica e geografia. Se configurarem o ensino de histria
natural principalmente da maneira como acabamos de falar, os senhores
conseguiro torn-lo tremendamente vivo e despertaro na criana, a partir da
histria natural, um interesse para tudo o que do mundo e tudo o que
humano. (Currculo, 2 palestra)
Tambm nesta classe recomenda-se, no ensino de cincias naturais propriamente dito,
tratar s da antropologia, porm, agregando-se as demais coisas ditas ao ensino de
geografia, o qual deveria ento oferecer uma imagem da Terra toda a partir dos mesmos
aspectos que, na 7 classe, haviam sido tratados em regies individuais da Terra, tal
como j foi dito na concluso das indicaes para o currculo da 7 classe.

268

As metas estabelecidas para as classes superiores, as tomadas novamente das


conferncias:
Nono ano escolar:
Desenvolve adiante a antropologia, de modo a transmitir s crianas. Isso
deveria ascender em crculos concntricos de uma classe para a outra, e o
restante das cincias naturais acrescentados a isso. (22 de setembro de 1920)
Dcimo ano escolar:
Antes de tudo teramos agora necessria certa considerao dos minerais.
Chegaramos agora, na 10 classe, a uma considerao do Homem. E a
mineralogia tem que ser feita. Temos que tratar de mineralogia agora. (17 de
junho de 1921)
No mesmo dia foi dito mais:
Deveramos fazer o Homem compreensvel em certa medida. Os senhores
precisam conseguir naturalmente a possibilidade de tornar o Homem
compreensvel como um ser individual para que se possa, mais tarde, passar
etnografia. Tornar o Homem compreensvel como ser individual, a h tanta
coisa que pode ser buscada na antroposofia. Sobre nenhuma outra coisa h tanto
para encontrar sem que se precise ganhar a reputao de estar tratando de
antroposofia. Este o verdadeiro objetivo: o Homem fsico em seus rgos e
funes orgnicas em relao com o anmico e o espiritual. (17 de junho de
1921)
A ltima frase sobre o Homem fsico em relao com o anmico e o espiritual
circunscreve inequivocamente aquilo que Rudolf Steiner chamou de trimembrao do
Homem fsico primeiramente em seu livro Von Seelenrtseln e que depois exps
sempre mais desenvolvidamente em diferentes ciclos de palestras. Ela est exposta
certamente do modo mais pormenorizado em O Estudo do Homem, uma Base da
Pedagogia.

269

Posteriormente a etnografia no mais mencionada em relao ao currculo. Em


consequncia, a questo de sua o incorporao fica por ora em aberto. Nos materiais de
narrao e de leitura do primeiro grau ela citada para a 8 classe e no currculo de
geografia ela pode ser tocada quando, nos 7 e 8 anos, tratar-se das condies
espirituais. Tambm a proposta que Rudolf Steiner faz na 11 palestra do Curso
Metdico Didtico, de levar as crianas, quando do tratamento do Japo, tambm a
desenharem da maneira pela qual os japoneses o fazem, mostra que ele se preocupou em
incluir a etnografia no mbito das metas de ensino. Se no se consegue ligar a etnologia,
ainda na 10 classe, ao tratamento do Homem individual, o que por certo tambm no
o caso, ento s na classe lhe compete bem um lugar apropriado, como resumo e
corao da viso geral da geografia, prevista para essa classe.
Dcimo primeiro ano escolar:
Em histria natural seria o caso de tratar do ensino da citologia nessa idade. E
ento, no mesmo? No logo de maneira to detalhada, mas sim se tomando
plantas caractersticas das mais primitivas at as monocotiledneas, partindo de
baixo para cima. Entretanto, j se referindo s dicotiledneas, traando, paralelos
entre flores e cogumelos. Levar sempre em considerao o miclio, a formao
de esporos. Quando se retrata a formao de caules tem-se de tomar em
considerao tambm o miclio. Teleologia, a relao entre cada membro da
organizao deve de fato ser: dos organismos trazerem a uma medida sensata:
condies de causas recprocas, e no puramente condies causais. Tratar o
ensino da citologia de modo tal que o tratamos cosmologicamente. (21 de junho
de 1922)
Na primeira das duas palestras pedaggicas da Stuttgart de 1922 encontra-se a seguinte
observao, acerca do ensino da citologia em aula:
Ocorre que para o professor pedante uma coisa naturalmente lgica que ele
exponha a citologia com o emprego de microscpio. Assim feito nas
universidades e nas escolas de graus mais baixos imita-se. Com isso faz-se algo
terrivelmente errado. Nunca deveramos expor, ao aluno da idade de que agora
falamos a citologia sem alinh-la cosmologia; tambm considerar

270

verdadeiramente aquilo que se passa na clula como um pequeno cosmo.


Naturalmente nada pode ser exposto alm daquilo que ns prprios adquirimos
de convico como cosmo viso frente ao ncleo da clula, s diversas partculas
que esto contidas na clula. (Stuttgart 1922, 1 palestra)
A respeito da relao da citologia com a cosmologia, Rudolf Steiner fez indicaes
adicionais em seu curso Das Verhaltnis der Verschiedenen Naturwissenschaftlichen
Gebiete zur Astronomie, cujas palestras foram dadas em Stuttgart em janeiro de 1921.
Recomenda-se fortemente o seu estudo aprofundado a cada professor de cincias
naturais das classes superiores.
Dcimo segundo ano escolar (1923):
Como em outras reas de ensino, as indicaes de 1923 e aquelas de 1923 e aquelas de
1924 devem ser novamente diferenciadas. Em 25 de abril de 1923 Rudolf Steiner disse
o seguinte, respondendo a uma pergunta:
Na 5, 4 classe d-se zoologia, mais tarde 7 classe o Homem, depois,
novamente zoologia. Se no fosse esse exame de concluso a partir da 12 classe
eu acharia esplendidamente possvel levar s crianas, em trs semanas,
magnfica zoologia; so 18 manhs, 12 classes de animais. Toda a osteologia
conhecida... O essencial que elas recebem uma espcie de viso geral acerca da
classificao dos animais. Principia-se pelos menores, passa-se pelos zofitos,
surgem 12 quando se considera os vertebrados certamente quer dizer: mamferos
como uma nica classe.
Em 12 de julho de 1923 Rudolf Steiner fez, em ligao com a geologia, as seguintes
indicaes acerca da aludida sistemtica do reino animal:
Desejo dar nesta oportunidade, ainda que com reservas, a diviso que poderia
servir como tema... Propriamente dito deveramos tratar a zoologia em seu todo
de modo a tomarmos trs grupos para cada quadro subdivises, o que produz
doze divises ao todo, e as conduzir como classe de animais.
Nesse caso, teramos:

271

I - Grupo Principal
1. Protistas, infusrios totalmente indiferenciados, protozorios;
2. Esponjas, corais, anmonas; depois;
3. Equinodermos, desde as estrelas do mar at os ourios do mar; depois;
4. Tunicados, portanto, que no mais dispe de uma formao de casca exterior to
regular, nos quais a formao de casca regride.
II - Grupo Principal
5. Moluscos;
6. Vermes;
7. Aneldeos;
8. Peixes.
III - Grupo Principal
9. Anfbios
10. Rpteis
11. Pssaros
12. Mamferos. (12 de julho de 1923)
A essas indicaes segue uma associao dos tipos de animais com o zodaco e, depois,
uma associao aos trs membros do corpo humano; so tambm feitas relaes com a
geologia e a zoo-geografia. O leitor poder consultar esses aspectos no trecho indicado.
Ainda dcimo segundo ano escolar (1924):
A zoologia j foi discutida. Tratar de geologia e da paleontologia partindo da
zoologia, pois s assim o assunto ter um valor interior. Partindo da zoologia
passa-se paleontologia e chega-se, por esse meio, s camadas sedimentares
como um acrscimo. Botnica: fanergamos. Passa-se tambm por isso em
geologia e paleontologia. (30 de abril de 1924)
A expresso a zoologia j foi discutida s pode referir-se ao que fora indicado acerca
de zoologia em 12 de julho de 1923. Isso , portanto, tema da 12 classe. Deve-se,
todavia, da passar para a paleontologia. E da botnica, que deve ter como meta

272

fanergamos e que, portanto deve certamente ter de retornar as monocotiledneas,


passar-se- igualmente para a paleontologia.
Uma vez que os captulos de geologia para as classes mais baixas, e a partir da 5 classe,
foram tratados regularmente no mbito de geografia, recomendar-se-ia tentar a histria
natural, a zoologia e a botnica fanergamos precederam essa poca de geografia,
comear esta com geologia paleontologia e encerr-la com uma viso geral de Terra
como um todo.
A partir da poder-se-ia formular assim a meta de histria natural para a 12 classe:
So tratados os 12 grupos de animais e trazidos relao com o Homem. O
desenvolvimento deles em perodos passados da Terra conduz considerao das
camadas sedimentadas e seus fsseis. O reino vegetal ser igualmente tratado e
seguindo em sua evoluo atravs da histria da Terra, e, com isso preparado o
caminho abrangente da geografia.
Viso geral das metas de ensino de cincias naturais:
3 at 4 ano escolar:

Imagem do Homem (polvo, rato, Homem);

5 ano escolar:

Zoologia Botnica e Terra;

6 ano escolar:

Botnica e Terra (minerais na geografia);

7 ano escolar:

Antropologia: condies de alimentao e sade; (condies


de trabalho e subsistncia, indstria e comrcio na geografia);

8 ano escolar:

Mecnica dos ossos e msculos, construo do olho e


coisas semelhantes;

9 ano escolar:

Antropologia verdadeira;

10 ano escolar:

O Homem fsico em seus rgos e funes de rgo em


relao com o anmico e o espiritual;

11 ano escolar:

Ensino citologia cosmologicamente. Plantas inferiores


includas as monocotiledneas. Condio de causa recproca;

12 ano escolar:

Zoologia (respectivamente paleontologia em geografia);


botnica, em verdade, fanergamos (tambm respectivamente
paleontologia na geografia); etnografia (na geografia).

273

A ttulo de concluso
No Curso Pedaggico de Basel de 1920 encontram-se as seguintes frases a propsito do
ensino de histria natural em suas relaes com o ensino de histria:
Com uma caracterstica viva de Terra e reino vegetal, animalidade e
Humanidade pode-se simples e elementarmente avivar na criana aquilo que, de
outra forma, s sentido de maneira morta... e, ento se desenvolve com
Homem algo que o leva correta relao para com a vida histrica da
Humanidade sobre a Terra. S ento se desenvolvem os sentimentos que depois
acolhero de maneira correta a histria Antes do 10, 11 ano teremos
logicamente tratado a histria somente na forma da narrao e de biografia. No
10, 11 ano levaremos a histria inteiramente para junto do ensino de histria
natural de maneira tal que, sobretudo aquilo que atramos no Homem em
sentimentos advindos do ensino de histria natural, de carta maneira se mantm
intensamente junto com aquilo que tambm pode vivificar os conceitos, as
ideias, os sentimentos do ensino de histria. Somente no 12 ano dada a
possibilidade propriamente dita de passar para aquilo que o julgamento em si.
(Basel 1920, 8 palestra)

274

12 - A RESPEITO DO ENSINO DE FSICA E QUMICA


Generalidades
A respeito das indicaes especiais para o ensino de fsica e qumica, cujo incio dado
exatamente na poca da mudana do 11, 12 anos de vida, devem ser adiantadas aqui,
primeiramente, palavras de Rudolf Steiner extradas da 2 palestra do assim chamado
Curso Complementar de 1921, palavras que integra uma considerao muito insistente
sobre a necessidade de que, tudo o que seja intelectual e que se queira levar s crianas
nessa poca, seja levado de maneira tal que, por seu intermdio, sejam despertados
foras vigorosas na alma da criana:
... no fundo, tudo aquilo que comunicamos criana indiretamente, pelo
sentimento, o que de fato confere crescimento sua vida interior, enquanto que
aquilo que lhe ensinamos por meio de meras representaes morto, permanece
morto. Pois, por meio de representaes no podemos levar nada alm de
imagens espelhadas; quando apresentamos representaes estamos trabalhando
com a cabea sem valor do Homem, a qual s tem valor em relao ao passado,
em que ele estava no mundo espiritual. Aquilo que est no sangue, que tem o seu
significado aqui na Terra, s atingir ao levarmos, plenos de sentimento, as
representaes criana. necessrio que formemos em ns um sentimento
para algo como essa fora inimiga, destruidora, do espao sob a campnula de
vcuo de uma bomba pneumtica, e quanto mais visualmente pudermos narrar
criana, aps havermos extrado o ar, a respeito do terrvel vcuo sob a
campnula de uma bomba pneumtica, tanto mais alcanaremos. Na lngua
antiga todas essas coisas estavam contidas: horror vacui; era sentido esse tipo de
horror que irrompe de um espao sem ar. Isso estava contido na lngua. Mas,
temos de tornar a aprender a sentir, Temos que aprender a sentir qual parentesco
existe entre um vcuo e um homem totalmente seco, ressecado. (Stuttgart 1921,
2 palestra)
A seguir, outras palavras de Rudolf Steiner que do o grande objetivo precisamente para
este ensino que, no todo, tem a ver com coisas sem vida:

275

Na fsica e na qumica teramos de levar ao ponto de realizar aquele princpio


pelo qual o sistema inteiro da qumica e da fsica um organismo, uma unidade,
e no um agregado como hoje considerado. (25 de abril de 1923)
Essa palavra provm da conferncia que pela primeira vez se ocupara do currculo da
12 classe. Mesmo que com elas seja dito algo de cuja realizao esteja ainda distante,
me parece, contudo, que fazem parte das coisas de que o professor que quiser prepararse neste ensino que estar consciente. Podemos sentir-nos conduzidos ao caminho da
compreenso da frase acima citada atravs dos dois cursos de cincias naturais, aquele
sobre Lichtlehre - 1919/20 (NT tica) e aquele sobre Warmelehre - 1920 (NT
termologia). O estudo cuidadoso de ambos intensamente recomendado a cada
professor de fsica e de qumica.
A tcnica advinda da fsica e da qumica construiu um novo mundo que pode ser
encarado tambm como natureza, na medida em que nele no valem leis outras, no
atuam foras outras que aquelas que so encontradas no mundo sem vida nossa volta;
elas so acrescentadas pelo prprio homem aos velhos reinos da natureza, o mineral, o
vegetal, o animal e o humano como um quinto reino que hoje, na medida mais elevada,
determina a vida do homem e a muda continuamente.
Sobre o que isso significa para o Homem, Rudolf Steiner disse o que segue na 12
palestra do Curso de Metodologia e Didtica, o que, entretanto est ali encaixado dentro
de uma explicao muito densa acerca do recente desenvolvimento da vida social e das
exigncias da decorrentes para a educao este ltimo aspecto pode ser consultado no
trecho indicado:
Pensem s, senhores, quantas pessoas hoje s conhecem a mquina a vapor na
forma da locomotiva a que vm passar sibilando por elas, sem terem uma noo
de como se desenrola a operao fsica e mecnica que leva locomoo da
mquina a vapor. Ponderem senhores, como, propriamente dito, nos colocamos
como homens, dentro de tal ignorncia, em relao ao meio que nos rodeia e do
qual at nos servimos. Vivemos dentro de um mundo que produzido por
homens, do qual nos utilizamos e do qual nada entendemos. Este fato, de no
entendermos nada a respeito de a algo que moldado por homens e que, no
fundo, resultado de pensamentos humanos, tem um grande significado para
toda a disposio anmica e espiritual humana. Propriamente que provm deste

276

lado... e, se pessoas que nada entendem do funcionamento de um bonde eltrico,


sempre embarcarem no eltrico levemente desconcertadas e dele desembarcam,
j so motivo de satisfao. Pois esse sentimento de mal-estar j o primeiro
incio de melhoria nesse mbito. O pior a convivncia com o mundo feito por
homens sem importar-se com esse mundo.
S podemos trabalhar contra essas coisas se iniciarmos esse trabalho j no
ltimo grau da escola elementar, se realmente no permitirmos que a criana
com 15 anos deixe a escola sem que tenha pelo menos alguma noo de modo
que ganhe o anseio de, a cada oportunidade, tornar-se curiosa e avia de saber o
que ocorre no meio que rodeia e, a partir dessa curiosidade a ansiedade por
saber, amplie e desenvolva seus conhecimentos. (Metdica Didtica, 12
palestra)
Devemos reproduzir aqui um pronunciamento de Rudolf Steiner com respeito maneira
geral de considerar os fatos fsicos e qumicos, feitos nos primrdios da Escola Waldorf,
extrado da conferncia de 25 de setembro de 1919. Havia sido dito por um professor
que o tratamento da tese da conservao apresentava dificuldades:
Por que existem dificuldades a? O que se deveria desejar seria conduzir
gradativamente essas coisas para o que Goethe denomina o fenmeno original,
portanto, tratar s fenmenos. A tese da conservao da energia no deveria ser
tratada como o foi agora. Ela um postulado, no uma tese. E, em segundo
lugar, h a algo bem diferente: pode-se tratar o espectro; isso o fenmeno.
Mas, a tese da conservao da energia ser tratada como tese filosfica.
- quer dizer, deveria ser assim tratada.
Como algo diferente deve ser tratado o equivalente trmico na mecnica: isso
fenmeno. Por que no permanecer rigorosamente dentro do mbito da
fenomenologia? Hoje em dia elaboram-se essas leis que propriamente dito, so
fenmenos. um desatino que se denomine por lei algo como, por exemplo, a
lei da gravidade. Isso so fenmenos, no so leis. E vamos ver que podemos
manter a fsica toda livre das assim chamadas leis, transform-las em fenmenos
e agrup-los em fenmenos secundrios e primordiais. Quando, no ensino da

277

gravidade, comeamos a descrever as assim chamadas leis da mquina de queda,


de Atwood, trata-se de fenmenos e no de leis. (25 de setembro de 1919)
A pergunta sobre como se deveria proceder, disse Rudolf Steiner na ocasio:
Se o senhor no dispe da mquina de queda, desenhe-a simplesmente: no
primeiro segundo cai assim, no segundo, no terceiro assim. A o senhor
conseguir simplesmente as sricas de nmeros a partir das quais far aquilo a
que se denomina lei, que, no entanto apenas um fenmeno.
E, a uma pergunta sobre a fora da gravidade, disse ele ento:
Seria maravilhoso se o senhor levasse o assunto ao ponto de se desabituar de
falar da fora da gravidade. Poderemos chegar a isso se apresentarmos somente
fenmenos. Isto seria o melhor, pois a fora da gravidade de fato apenas uma
expresso.
E, pergunta sobre se isso valeria tambm para a fora eltrica:
Hoje em dia o senhor pode falar inteiramente sobre eletricidade sem falar de
foras. O senhor pode permanecer rigorosamente dentro do mbito de
fenmenos. O senhor pode descer at teoria dos ons e dos eltrons sem falar
de outra coisa que no sejam fenmenos. Do ponto de vista pedaggico seria
tremendamente importante fazer isso.
O professor ainda fazia ponderaes sobre como poderia sair-se sem o conceito de
fora, em virtude do sistema de medidas fsicas:
O que tem as foras a ver com isso? Quando o senhor tiver contas a fazer, em
que puder trocar uma coisa por outra, o senhor poder ter
- Certamente a fora como conceito de medida?
E quando o professor fez a proposta de colocar outra em lugar da palavra fora, Rudolf
Steiner disse:

278

Logo que o discpulo tenha claro para si que fora nada mais do que o produto
de massa e acelerao, logo que ele no ligue nenhum conceito metafsico com
ela, e que, portanto a maneje sempre fenomenologicamente pode-se, sim, falar de
fora. (25 de setembro de 1919)
Essa explicao s poder ser plenamente compreendida se formos capazes de iluminla sob o foco dos resultados da teoria do reconhecimento de Rudolf Steiner. Por isso
mencionamos neste ponto, dentre as obras de Rudolf Steiner, aquelas que, para tanto,
entram em considerao em primeiro lugar:
- Linhas bsicas para uma Teoria do Conhecimento no Cosmo viso de Goethe
Editora Antroposfica
- Einleitung zu Goethes Natuewissenschaftlichen Schriften - (besonders der
dritte Band derselben)
Uma anlise intensa, particularmente dessas duas obras, porm, depois, igualmente das
seguintes:
- Verdade e Cincia - Editora Antroposfica
- Filosofia da Liberdade - Editora Antroposfica
para ser encarado francamente como importante estudo preparatrio para professor de
fsica e qumica; sobretudo tendo em vista que esses conhecimentos nos so
apresentados em uma literatura que est to longe quanto possvel do tipo de cosmo
viso que Rudolf Steiner erigiu e que emprega em sua arte de educar, de modo que esse
professor defrontar-se- com a necessidade em alto grau de dar configurao e valor
totalmente novos aos conhecimentos apresentados nessa literatura antes de lev-la s
crianas. Para tanto, precisamente as obras de Rudolf Steiner supracitadas proporcionam
a ajuda fundamental.
Uma indicao metodolgica importante e decisiva para o ensino de fsica encontra-se
na 3 palestra do assim chamado Curso Complementar de Stuttgart - 1921. Ela vale
patentemente para cada ensino que faz uso de experincias em larga escala, portanto
tambm para o ensino de qumica e semelhante; aqui reproduzida em sua ntegra:

279

Tomem, por exemplo, o ensino de fsica. Ns fazemos experincias com a


criana. Os senhores precisam apenas ter presente aquilo que eu disse ontem,
que o Homem; propriamente dito, s representa com a cabea, que o Homem
rtmico aquele que julga e que o Homem metablico-motor aquele que tira as
suas concluses; sobretudo que com as pernas e os ps concludo, so tiradas
as concluses. Se os senhores tornarem isto presente, e se tornarem presentes o
ato de percepo como tal, os senhores diro ento a si prprios: perceber a
vontade, aquilo que colocamos para fora de ns, algo que est muito
profundamente ligado com o tirar concluses, no com mera representao.
Quando olho o meu prprio corpo, o corpo uma concluso. A representao s
existe enquanto dirijo os olhos para o corpo, porm, ao realizar um determinado
meio consciente, levo a juntarem-se em mim, por meio do julgamento, as coisas
que fazem vivenciar o todo por meio do julgamento, no axioma: portanto isto
um corpo. Todavia, isso j a percepo de uma concluso. Enquanto percebo,
enquanto percebo racionalmente, formo puras concluses. A est o Homem
inteiro, dentro dessas concluses. E este o caso enquanto fao experincias,
pois tenho a ver continuamente com uma absoro pelo Homem todo. A entram
continuamente concluses no processo de absoro. Normalmente os
julgamentos no so de modo algum percebidos, eles esto mais no interior, de
modo que podemos dizer: o Homem inteiro solicitado enquanto estiverem
fazendo experincias.
Agora, do ponto de vista educativo, propriamente dito, no fazemos s crianas
algo de muito bom quando fazemos experincias. A criana talvez venha, com
efeito, a interessar-se por experincias, mas o Homem como tal muito fraco em
sua organizao normal para ser sempre submetido a esforo em seu todo... O
Homem sai muito fortemente de si quando o exponho a experincias ou quando
dirijo sua ateno para o mundo exterior. No ensino e na educao, o
significativo, propriamente dito, consiste em levarmos realmente em
considerao os trs membros do Homem trimembrado, dando a cada um a sua
vez e tambm os deixando chegaram aos seus correspondentes efeitos
recprocos. Imaginem agora que eu faa primeiramente experincias. A eu
submeto a esforo o Homem todo. Primeiramente isso muito. Depois, desvio a
ateno das crianas dos aparelhos que esto presentes e com os quais fiz
experincias e repasso tudo uma vez mais. Ao apelar para a recordao daquilo

280

que foi diretamente vivenciado, repasso tudo uma vez mais. Quando se passa por
algo assim, quando se faz como em recapitulao, uma reviso sem a presena
do visual, ento vivificado especificamente o sistema rtmico do Homem.
Depois de haver solicitado o Homem todo, solicito o seu sistema rtmico e o da
cabea, pois que, obviamente coloco em atividade tambm o sistema da cabea
quando fao essa recapitulao. Assim posso fazer a aula chegar ao fim.
Primeiramente coloquei em atividade o Homem todo, depois, preferencialmente
o seu sistema rtmico e, ento, deixo-o ir para casa. Agora ele dorme. E,
enquanto dorme, aquilo que eu ativei primeiramente no Homem todo e depois no
sistema rtmico continua vivendo nos membros, quando o corpo astral e o eu
esto fora. Queremos agora dirigir nossa ateno para aquilo que permanece na
cama, que faz continuar a soar o que tratei com a criana. Ento, tudo o que se
formou no Homem todo e aquilo que as formou no sistema rtmico corre, em
certa medida, para o homem-cabea. A partir de isso formar-se imagem no
homem-cabea. Estas, o Homem as encontra ento, quando desperta na manh
seguinte.
Portanto, efetivamente assim: quando vem a escola no dia seguinte, as crianas
tm na cabea, sem que o saibam, as imagens das experincias que fiz na
vspera e daquilo que eu recapitulei depois, de modo que tudo est na cabea
como imagem. Recebo a crianas na manh seguinte com fotografias na cabea,
das experincias que fiz na vspera; assim que as crianas vm.
Agora, na manh seguinte posso repassar de maneira mais refletida as
experincias que haviam sido feito no dia anterior e que eu recapitulara de modo
puramente narrativo, que eu recapitulara mais para a fantasia. Agora passo sobre
isso tecendo consideraes. A vou ao encontro da conscientizao das imagens,
que querem tornar-se consciente. Portanto, dou uma aula de fsica: fao
experincias, recapitulo para as crianas aquilo que aconteceu. No dia seguinte o
coloco em considerao que conduzem a criana a conhecer as regras daquilo
que aconteceu diante delas. Eu levo mais para pens-lo, para a representao do
assunto, e no foro as crianas, para que as imagens, essas fotografias que elas
me trazem no portar uma existncia sem essncia. Pensem s se eu
primeiramente recebesse as crianas, com as fotografias na cabea, das quais
elas nada sabem, e me empenhasse novamente em fazer experincias sem
proporcionar-lhes nutrio por meio de uma considerao preparada por mim, eu

281

estaria ento novamente submetendo esforo o Homem todo. Esse esforo


resolveria o Homem todo, resolveria aquelas imagens e eu estaria levando uma
espcie de caos para dentro dos crnios. E qualquer circunstancia tenho de
primeiramente consolidar aquilo que deseja existir. Tenho de lhe dar nutrio.
Dessa maneira chego ao ponto de organizar um ensino desse tipo. Eu o organizo
tal que ele ento se adqua aos acontecimentos da vida. (Stuttgart 1921, 3
palestra)
O Curso de Oxford de 1922 traz uma considerao muito conclusiva acerca da vivncia
das coisas mecnicas e dinmicas na idade infantil:
Entre o 11 e o 12 anos de vida ocorre interiormente no Homem uma grande
transformao. O sistema rtmico, sistema respiratrio, sistema circulatrio, o
reinante, o dominante entre a troca de dentes e a puberdade. Quando a criana se
acerca do 10 ano de vida desenvolve-se ento aquilo que reina dentro do
sistema respiratrio e circulatrio, a cadncia, o ritmo que a est contido: ela se
desenvolve para dentro do sistema muscular. O msculo aprovisionado pelo
sangue vibra dentro dos msculos da maneira como o Homem interiormente,
de modo que entre o 9 e o 11 anos de vida o Homem forma o seu sistema
muscular na medida direta de suas disposies rtmicas interiores. Quando se
acerca o 11 e 12 ano de vida, aquilo que est no sistema rtmico e no sistema
muscular esfora-se por penetrar no sistema sseo, no esqueleto todo. At o 11
ano o esqueleto est completamente encaixado no sistema muscular. Acompanha
o sistema muscular. Entre os 11 e 12 anos o esqueleto torna-se tal que se
adqua ao mundo exterior. Mecnica, dinmica, que so independentes do
Homem, penetra no esqueleto. Temos que nos dispor a tratar do esqueleto de
maneira tal como se ele force objetivo, como se no estivesse de modo algum no
Homem. Se os senhores observarem crianas abaixo dos 11 anos, vero que
todos os movimentos ainda provm do interior para fora. Se os senhores
observarem crianas aps 12 ano de vida notar que eles caminham sobre seus
ps de modo tal que procuram sempre encontrar o equilbrio, que sentem
interiormente o equilbrio alavancar, o maquinismo do sistema do esqueleto. Isto
significa que, entre os 11 e 12 anos, o espiritual-anmico expande-se at para
dentro do sistema sseo. Anteriormente o espiritual-anmico estava muito mais

282

interiorizado. Somente depois o homem ganha sua total adequao ao mundo


interior, no apossar-se daquilo que ele menos vivencia como Homem: o sistema
sseo. S ento o Homem se torna um verdadeiro homem do mundo. S agora
ele deve contar com a mecnica, com a dinmica de mundo. S agora ele
vivencia interiormente aquilo a que na vida denomina causalidade.
Em verdade, antes do 11 ano de vida o Homem no tem compreenso alguma
para causa e efeito. Ele ouve as palavras. Cremos que o Homem tenha uma
compreenso. No a tem porque ele governa seu sistema sseo a partir do
sistema muscular. Mais tarde, aps o 12 ano de vida, o sistema sseo, que se
posta dentro do mundo exterior, domina o sistema muscular e, a partir da,
esprito e alma. E a consequncia disso que o Homem ganha ento uma
compreenso interior vivenciada de causa e efeito, de fora e daquilo que
sentido como vertical, que sentido como horizontal, etc. Vejam, senhores,
por esta razo que se ensinarmos mineralogia, fsica, qumica, mecnica
criana em uma forma muito intelectual antes do 11 ano de vida causaremos,
dano ao seu desenvolvimento, pois ela ainda no pode vivenciar em seu Homem
todo as coisas mecnicas, dinmicas. Tampouco pode vivenciar, antes do 11
ano de vida, aquilo que na histria so relaes causais.
E, aps algumas frases sobre o ensino de histria:
Se ensinarmos criana, antes do 11 ano de vida, o princpio da alavanca, o
princpio da mquina a vapor, ela nada disso poder vivenciar interiormente
porque ainda no tem dinmica, mecnica em sua organizao, corprea, em seu
corpo. Se comearmos com fsica, mecnica, dinmica, na poca correta, por
volta do 11 e 12 anos de vida estar representando em pensamento criana
algo que penetrar em sua cabea e, interior do Homem, vir ao encontro disso o
que a criana vinvecia a partir do sistema sseo. E o que dissermos criana
ligar-se- com aquilo que quer sair do corpo da criana. Assim resultar no uma
compreenso abstrata, intelectualstica, mas sim uma compreenso viva,
anmica. por isto que devemos esforar-nos. (Oxford 1922, 6 palestra)
Essas indicaes de Rudolf Steiner para o ensino de fsica e qumica como um todo
pode encontrar sua concluso nas palavras que ele lhes acrescentou no Curso de

283

Torquay de 1924. Ali, aps considerao acerca do ensino de mineralogia, l-se o


seguinte:
, da mesma maneira importante, tambm para fenmenos fsicos, partir da
vida; no comear a ensinar fsica simplesmente como a encontramos hoje em
foro e, primeiramente, deixar a criana observar como fsforo comea a
queimar. Devemos fazer a criana atentar para todas as particularidades, qual a
aparncia da chama, que aparncia tem a chama nas suas partes mais externas,
que aparncia tem nas partes mais internas; ao apagarmos a chama, que a
permanece uma mancha preta, uma cabea preta; s ento principiar do ponto de
como se produziu a fogo no fsforo. O fogo no fsforo foi produzido por meio
de ter havido desenvolvimento de calor, etc. Sempre ligar as coisas vida.
Portanto, por exemplo, no partir da alavanca dizendo: uma alavanca consiste de
uma viga que est apoiado, que tem em um extremo uma fora e em outro
extremo outra fora, tal como se encontra muito frequentemente explicado nos
livros de fsica No se deve fazer isso, mas sim partir da balana. Deve-se
conduzir em pensamento a criana at uma loja qualquer em que seja utilizada a
balana para pesar, e s a partir da passar para o equilbrio. Portanto, sempre
desenvolver a fsica a partir da vida. E assim tambm os fenmenos qumicos.
Isto essencial, que partindo da vida consideremos cada fenmeno fsico,
mineral. Se procedermos de maneira diferente, se partimos da abstrao,
acontecer algo muito caracterstico com a criana: a criana ficar ento
facilmente fatigada durante a aula. A criana no ficar fatigada se partimos da
vida, ela ficar fatigada se partimos da abstrao.(Torquay 1924, 7 palestra)
Segue em explicao sobre o cansao das crianas nas aulas e tambm nas pausas, a
qual o leitor poder ler no trecho indicado; e, depois, algo sobre o significado da
fantasia no ensino dos ltimos anos da escola elementar que, como ltimo assunto,
deveria ainda citado aqui:
Temos que chegar ao ponto de, para a criana da escola elementar, exigirmos
somente o sistema rtmico. E, para esse sistema rtmico, que nunca se cansa, que
no submetido a esforo de modo algum quando o atarefamos de maneira
correspondente precisamos, no do intelectualidade, mas sim de imagens,

284

daquilo que provm da fantasia. Por isso os senhores devem fazer reinar
incondicionalmente a fantasia na escola, inclusive ainda nos ltimos anos, dos
11, 2/3 at aos 14 anos de vida, e ainda a, tambm atravs da fantasia, fazer das
coisas mortas coisas vivas, lig-las vida. Para tanto necessrio justamente
que tenhamos fantasia. Isto necessrio.(Torquay 1924, 8 palestra)
Fsica e qumica juntamente com a mineralogia movem-se sobre o mesmo campo
dos acontecimentos sem vida. Seus limites podem ser considerados como fato histrico.
A partir do ponto de vista resultante da estruturao das coisas mortas, dos elementos
e das espcies etricas, dos Lichtkurs - 1919/20 (NT tica) e Warmekurs 1920
(NT termologia), esses limites se mostram como totalmente arbitrrios e sua superao
surge tambm como uma meta de ensino a ser buscada. Rudolf Steiner o expressa
claramente com respeito ao currculo da 12 classe. Suas palavras esto reproduzidas no
incio e o professor de qumica j precisa t-las em mente quando comearem com seu
ensino na 6 ou 7 classes. Por essa razo fiz preceder, aos captulos que tratam
especificamente de fsica e de qumica, este aqui, que deveria reunir o que diz respeito
conjuntamente a essas duas reas de ensino.
Por enquanto no parece ainda ser o momento de se abandonar a prtica tornada de
tratar-se fsica e qumica separadamente. Rudolf Steiner no as faz surgirem
simultaneamente em seu currculo, mas sim, a fsica na 6 classe, de fenmenos
externos, por exemplo, o da tica, mas no do processo da viso, no qual a luz tem que
ser seguida em seu caminho dentro do organismo humano. Todavia, tanto quanto eu
saiba, ele no disse por que a qumica s deve surgir na 7 classe. Ele fez comear,
dentro do currculo de fsica, todas as reas j na 6 classe, porm, mecnica s na 7
classe, tal como, no ensino de histria entre essas duas classes, faz comear uma
mudana no tratamento da histria, de descritiva para fundamentada.

285

13 - ENSINO DE FSICA
- 6 ano escolar

4 semanas

- 7 e 8 anos escolares

3 semanas cada

- 9 at 12 anos escolares, novamente

4 semanas cada

Aula principal

Na 8 palestra do curso Metdico Didtico, aps havendo falado do limiar do


desenvolvimento no 12 ano de vida, Rudolf Steiner disse o seguinte:
Os senhores podero discutir com a criana a organizao do olho humano de
maneira to clara quanto possvel, mas a criana no poder assimilar de
maneira correta e compreensiva a organizao do olho humano antes de atingir
esse momento. Pois, o que significa, propriamente dito, ensinar criana a
organizao do olho humano? Significa chamar a ateno da criana para como
raios de luz chegam, caem no olho, como esses raios de luz so captados pelo
cristalino, como eles passam depois pelo corpo vtreo, como eles atuam como
imagem sobre a retina do olho, etc. Tudo isso os senhores precisam descrever
como processos fsicos. Os senhores descrevem um fenmeno fsico que,
propriamente dito, ocorre no prprio Homem, sobretudo no rgo humano do
sentido. Se os senhores quiserem descrev-lo, ento precisaro j ter
desenvolvido anteriormente conceitos na criana que a capacitem a receber uma
descrio do olho nesse sentido. Isso significa que os senhores tm de j ter
ensinado previamente criana o que seja refrao dos raios de luz. Isso
possvel esclarecer criana de modo muito simples ao lhe mostrarmos uma
lente e lhe dissermos o que o foco e lhe mostrarmos como os raios de luz so
refratados. Porm, a estamos descrevendo meros, fatos fsicos que ocorrem
exteriormente ao Homem. Isto podemos fazer na poca situada entre o ponto
aps o 9 ano (de vida) e o ponto antes do 12 ano (de vida). A aplicao dessas
descries fsicas sobre rgo no prprio Homem s deveramos faz-la aps o
12 ano de vida completo, porque s ento a criana comear a avaliar de
maneira correta como o mundo exterior atua no prprio Homem, como a ao do
mundo exterior prossegue dentro do Homem. Isto ela ainda no pode
compreender antes do 12 ano (de vida). Pode compreender fenmenos fsicos

286

mas no como fenmenos fsicos se consumam no prprio Homem.(Metdica


Didtica, 8 palestra)
Com isso, o momento correto para o incio do ensino de fsica est inequivocamente
estabelecido. A leitura da palestra citada especialmente indicada. Ela contm, logo
para o ensino elementar de fsica, muitas indicaes valiosas. Seguem agora as
indicaes das Palestras sobre Currculo para as classes do 1 grau:
Sexto ano escolar:
Comeamos com o ensino de fsica no 6 ano escolar e, em verdade, de maneira
tal que o ligamos inteiramente com aquilo que as crianas adquiriram atravs do
ensino de msica. Iniciamos o ensino de fsica por meio de fazermos vir luz a
acstica a partir da msica. Portanto, os senhores ligam a acstica inteiramente
ao ensino de tonalidades musicais e passam depois para a discusso das
condies fsico-fisiolgicas da laringe humana. O olho humano os senhores
ainda no podem discutir, mas a laringe sim. Depois, atravs do tratamento das
coisas mais importantes, os senhores passam tica e termologia. Introduzam,
tambm neste 6 ano escolar, as noes bsicas da eletricidade e do
magnetismo. (Currculo, 2 palestra)
Stimo ano escolar:
Depois, no 7 ano escolar, os senhores passam ampliao da acstica e da
termologia, ou seja, do ensino de termologia, ou seja, do ensino de termologia,
dos ensinos de tica, de eletricidade e de magnetismo. E, somente a partir da, os
senhores vo para os conceitos mecnicos bsicos mais importantes, ou seja,
alavanca, roldana fixa, talhas, cadernal, plano inclinado, sarilho, parafuso etc.
Oitavo ano escolar:
No 8 ano escolar os senhores ampliam recordatoriamente aquilo que foi
tratado no 6 ano escolar e passam para a hidrulica, ou seja, para o ensino da
fora que atua atravs da gua. Os senhores dedicam-se, portanto, aquilo que faz

287

parte do conceito, como presso lateral na gua, empuxo: tudo o que faz parte do
Princpio de Arquimedes que, portanto, faz parte da hidrulica. Seria lindo
manter palestras sobre pedagogia aqui durante trs anos e tratar de tudo aquilo
que os senhores tm de configurar por si, a partir de seu prprio achado, dando
tambm exemplo padres. Mas, isso no possvel; por ora temos de nos
contentar com aquilo que expusemos aqui. Depois os senhores encerram o
ensino de fsica em certa medida pela aero mecnica, ou seja, pela mecnica do
ar, por meio da qual h de vir baila tudo o que se relaciona com a climatologia,
presso atmosfrica e meteorologia. (Currculo, 2 palestra)
Deve chamar a ateno o fato de ser exigido aqui que, no curto espao de quatro ou at
mesmo trs semanas, portanto, na melhor das hipteses, de 48 at 56 horas de aula,
sejam tratadas todas as reas da fsica, alm das mecnicas e dos processos fsicos nos
rgo sensoriais. Por isso tem sido sempre tentado tratar, no 6 ano escolar, s uma ou
outra dessas reas, fazendo-se seguir as demais no 7 e 8 anos escolares. Porm, no
pode substituir nenhuma dvida de que Rudolf Steiner desejou precisamente essa
ordenao posto que, por duas vezes ele voltou a abordar expressamente aquilo que
deveria ser tratado na 6 classe. A inteno evidentemente a de, j na 6 classe, dar
uma viso daquilo que Homem, ao olhar para o mundo das coisas mortas, pode
vivenciar pois a, antes da mudana dos 11, 12 anos de vida, ele olha mais para o
exterior e conquista esse mundo para sua vivncia. Nessa poca ele se entrega
completamente a essa vivncia, quando lhe apresentamos, e, de imediato, nada mais
quer do que esse entregar-se. no sentido de que ele possa faz-lo na maneira mais
abrangente que Rudolf Steiner se preocupou ao estabelecer essas metas. O 7 ano
escolar encontra uma situao totalmente modificada porque a mencionada mudana j
ocorreu. Os jovens j conquistaram para si mesmos a transio anmica para o mundo
exterior e seu prprio organismo tornou-se objeto; eles podem agora relacion-lo
tambm dentro do mbito de outros acontecimentos exteriores e, assim, tornar-se
consequncia lgica que ento considerem o mundo fsico a partir desse novo ponto de
vista. Isto no ser uma recapitulao maante, pois existe bastante matria disponvel
e, ainda que quisssemos tratar at dos mesmos acontecimentos, o novo ponto de vista
por a j mudaria tudo. A mecnica s deve ser comeada no 7 ano escolar. A esse
respeito Rudolf Steiner pronunciou, no Curso de Oxford, as palavras que esto
reproduzidas no captulo de generalidade sobre fsica e qumica. O 8 ano escolar

288

eleva novamente de um grau o tratamento dos fenmenos fsicos. Trata-se agora, como,
sobretudo tambm em outras matrias nessa poca, de fazer uma colocao de cada
acontecimento dentro de relaes mais amplas.
A mudana que o ensino tem que ter com o incio da 9 classe podem ser
particularmente bem compreendidas, logo para o ensino de fsica, se partimos das
palavras que Rudolf Steiner pronunciou no Curso de Berna para Professores, na
primavera de 1924, ainda que elas no tenham de modo algum sido talhadas para o
ensino de fsica em especial:
O Homem deve ser educado o tanto quanto possvel de modo a que a
intelectualidade, que desperta com a puberdade, possa encontrar sua nutrio na
prpria essncia humana. Se anteriormente o Homem tiver absorvido por meio
de imitao e pela autoridade, atravs de imagem, uma riqueza interior; ele far
transformar-se intelectualmente aquilo que absorveu quando alcanar
puberdade. Ele estar sempre voltado para pensar aquilo que anteriormente quis
e sentiu. E, para que este pensar intelectualstico no entre cedo demais que,
propriamente dito, deve-se zelar fundamentalmente no ensino e na educao.
Pois o Homem no chega a uma vivncia de liberdade se a quisermos inculcarme, e sim somente pelo despertar da mesma nele prpria. Mas, ela no deve
despertar em pobreza anmica. Se o Homem nada tiver absorvido em si
anteriormente por meio do imitar e copiar, - com isso certamente quer dizer:
aquilo que fora absorvido a partir da atuao da autoridade e imitando do
exemplo. De modo que isso possa ser levado desde as profundezas da alma
para cima; para o pensamento, quando ento o homem quiser se desenvolver no
pensamento, na idade da puberdade, dar-se- como decorrncia que, se ele nada
tiver absorvido por imitao e imagem, tambm nada encontrar em que possa
desenvolver-se e, de certo modo, agarrar no vazio com o pensamento. Isso lhe
dar inconsistncia e o levar, naquela idade em que, propriamente dito, ele j
deveria estar firme em si at certo grau, a deixar-se levar por toda sorte de
disparates, a copiar isto ou aquilo para comprazer-ser nos anos da molecagem e
da insolncia (NT puberdade), a imitar aquilo que lhe agrada aos demais, que
partem para a utilidade da vida a imitar essas coisas porque no foi mantida,
como criana, de maneira viva dentro da correta imitao. Por isso vemos tantos,

289

aps a puberdade, andarem as voltas apoiando-se aqui ou acol aturdindo, com


isso, a vivencia interior de liberdade. (Berna 1924, 5 pal.)
Seguem agora as indicaes de currculo para as classes superiores 9 at 12 classe.
Nono ano escolar:
Na fsica os senhores tm de tentar desenvolver duas coisas diferentes:
primeiramente ensino de acstica e de eletricidade, magnetismo como parte
disso, de modo a que os alunos possam entender bem exatamente o telefone; em
segundo lugar termologia e mecnica, o que seja necessrio para que os alunos
possam entender bem exatamente a locomotiva. (22 de setembro de 1920)
Aqui, para Rudolf Steiner, tratava-se patentemente de que fosse feito algo decisivo:
proporcionar s crianas um conhecimento suficiente sobre a construo e a operao
daqueles dispositivos tcnicos que hoje todos utilizam sem entender como operam. Por
essa razo est dentro desse sentido que se pondere, nos dias que correm, sobre os tipos
de dispositivos que cada um utiliza na movimentao quotidiana e que a maioria no
entende que deveriam ser colocados ao lado da locomotiva e do telefone, ou que talvez
devessem at mesmo entrar em lugar desses dois dispositivos. Na Escola Waldorf de
Stuttgart comeou-se logo a tratar, nesse sentido, alm da locomotiva, tambm dos
motores exploso.
Os dispositivos baseados nas ondas eletromagnticas e de uso geral, contrariamente,
deveremos melhor reservar para a 11 classe.
Acerca do manejo geral da aula no ensino de eletricidade h ainda um pronunciamento
originado, em seu tempo, por uma visita de Rudolf Steiner aula do professor a quem
se dirige na conferncia:
Ainda nono ano escolar:
Na eletricidade deveramos naturalmente atentar para colocarmos em primeiro
plano, da maneira mais racional possvel, os fenmenos em si e o mnimo de
especulaes tericas. Isto algo que possivelmente no se incorporou muito
intensamente; do ponto de vista puramente didtico ainda no incorporamos
isso. Eu diria que neste assunto deveramos considerar como ideal desenvolver

290

os conceitos necessrios o tanto quanto possvel na experincia como tal e, antes


de tudo, desenhar o mnimo possvel na lousa; mas sim desenvolver o assunto
todo em experincia. Pode-se ento tentar empregar tambm o mtodo socrtico
que o senhor emprega. Se desenvolvermos o assunto de maneira to terica, o
mtodo socrtico no ajudar nada. De onde as crianas ganham conhecimento?
Praticamente no podemos pergunt-las dessa maneira. Uma vez que o senhor j
usou a possibilidade de fazer experincias, e isso eu vi, eu exploraria a
possibilidade das experincias. A se economiza muito tempo. Se o senhor quiser
tratar a eletricidade assim, o senhor o lograr. (15 de novembro de 1920)
Acerca da passagem do jovem do 9 para o 10 ano escolar Rudolf Steiner disse o que
segue, na primeira das duas palestras pedaggicas de Stuttgart 1920 e, o que ele disse,
deve ser reproduzido aqui nesta considerao da passagem da 9 para a 10 classe
porque essas palavras resumem o que fora dito no decurso dessa palestra acerca dos
jovens aps a puberdade:
Vejam, senhores, todas essas coisas tm de permear o professor com uma
conscincia plena, na passagem da 9 para a 10 classe. Pois a total modificao
do curso precisamente o que cabe pedagogia neste caso. Quando os senhores
recebem as crianas, no 6, 7 ano de vida, a ciso j se deu pelo fato de as
crianas entrarem na escola e, ento, os senhores no precisaro transp-las para
uma nova situao de vida. Entretanto, quando os senhores conduzem as
crianas da 9 para 10 classe, neste caso os senhores tero de transp-las para
uma nova disposio de vida e a a criana tem de notar: diabos, o que aconteceu
com o professor? At aqui sempre o consideramos como uma luz
extraordinariamente brilhante, como um Homem que tem muito a dizer; mas
agora ele comea a falar muito mais como Homem; o mundo todo comea a
falar a partir dele. E, se sentirmos em ns o mais intenso interesse para cada
questo universal e depois nos transladarmos para a feliz posio de particip-la
a outros jovens, ento o mundo estar falando a partir de ns. Ento ser
efetivamente tal como se espritos falassem a partir de ns. E, a partir de algo
assim, tem de chegar vibrao. O professor tem de levar vibrao ao encontro
das crianas entre os 14 e 15, e os 20 e 21 anos. Vibrao que, antes de tudo, v
fantasia. (Stuttgart 1922, 2 palestra)

291

E prosseguir falando sobre o significado da fantasia exatamente para o ensino nessa


idade. Isto, entretanto, queira o leitor consultar no trecho indicado.
Dcimo ano escolar:
- Aps uma observao do professor acerca do ensino decorrido na 9 classe, em que
pelo menos a mecnica deveria ser tratada:
Para isso para mecnica precisamente agora a poca correta. Deveramos
principiar com formas frmulas? mecnica. Isso poderia ser tomado, na
melhor hiptese, aps o tratamento da matemtica. S necessrio que
cheguemos at o ponto em que as crianas entendam basicamente as mquinas
simples. (17 de junho de 1921)
Na primeira conferncia aps as frias de vero de 1921, no decurso do relatrio sobre
os progressos do ano escolar at aquele momento, depois que o professor de fsica
relatara que da mecnica havia relativamente pouco, Rudolf Steiner completou a tarefa
para a 10 classe:
Ainda dcimo ano escolar:
Ento o senhor novamente trate novamente da mecnica at o arremesso, as
mquinas simples, com a trigonometria. Quanto ao arremesso, melhor que o
senhor o trate por meio de equaes. As crianas compreendero a equao de
uma parbola? Se a desenvolvermos em um caso concreto, no precisaremos
entrar nisso. O tratamento todo do arremesso, avaliado pedagogicamente, s tem
sua essncia no fato de as crianas terem a equao da parbola e compreender a
legismetria da parbola. Essa coincidncia da realidade com a igualao
matemtica certamente quer dizer equao matemtica precisamente aquilo
que devemos buscar alcanar. A filosofia principia com a admirao, isto algo
parcialmente errado. No ensino devemos provocar a admirao ao fim de um
captulo; no filosofar, no incio. As crianas tm de ser conduzidas para a
admirao. Elas precisam ter algo que as ocupe plenamente. Temos de torna-lhes
compreensvel tratar-se de algo diante de cuja grandiosidade at mesmo um
Novalis cairia de joelhos. (19 de setembro de 1921)

292

Na Escola Waldorf de Stuttgart a fsica do voo ( NT os conceitos aerodinmicos


necessrios para entender o voo) foi logo acrescentada ao ensino.
Dcimo primeiro ano escolar:
Na fsica isto algo que experimentei a fundo nesse ensino, que eu mesmo
tive que dar na fsica extraordinariamente bom quando, nessa idade, levamos
a elas as novas conquistas da fsica, a telegrafia sem fio, os fatos Rntgen e,
absolutamente, j com coisas do tipo raios alfa, beta e Y. Isto algo que pode ser
efetivamente usado de modo tal que desperta amplo interesse junto s crianas.
(21 de junho de 1922)
Na passagem para o 12 ano gostaria de reproduzir uma vez mais as palavras que j
foram citadas no incio deste captulo, agora acrescida de mais algumas que s aqui
ganharam relevncia:
Na fsica e na qumica teramos de levar ao ponto de realizar aquele princpio
pelo qual o sistema inteiro da qumica e da fsica um organismo, uma unidade,
e no um agregado, como hoje considerado. Com a 12 {classe temos uma
espcie de encerramento. Temos de tirar resultados de tudo, - por exemplo,
respondendo perguntas do tipo: por que existe cinco corpos regulares? (NT
cubo, tetraedro, octaedro, icossedro, dodecaedro). Isto temos de fazer na
cristalografia e mineralogia. (25 de abril de 1923)
Essas palavras foram proferidas no ano de 1923, quando a primeira 12 classe como tal
deveria ser preparada para o exame de concluso. Elas esto, como tudo naquele ano,
carregadas por um se pudermos, significando o que deveramos desejar se no
estivssemos forados a fazer outra coisa. Elas parecem at especialmente ampliadas,
quando comparadas com aquilo que depois, no ano de 1924, foi estabelecido como meta
da classe liberada do exame de concluso prematuro. Na poca no foram feitas
indicaes concretas para a fsica.

293

Dcimo segundo ano escolar (1923):


Temos, portanto, a partir da 9 classe, o seguinte: 9 classe: telefone e mquina
a vapor, termologia, acstica; 10 classe: mecnica como tal; 11 classe: ensino
moderno de eletricidade. Agora, na 12 classe, deveria entrar propriamente
dito, tica. Imagens em lugar de raios. Temos que ir para o qualitativo.
Campos de luz e espaos de luz. No falar de refrao, mas sim de compresso
do campo da luz. Expresses tais como raios temos, pois, que iluminar.
Quando discutirmos o que uma lente no deveramos desenhar a seco
transversal da lente e depois um fantstico corte transversal de raios, mas
deveramos, isto sim, ate-nos a tomar a lente como contratora de imagem,
condensadora ou dispersora. Portanto, permanecer efetivamente s naquilo que
se mostra diretamente no campo visual. Portanto, superar completamente os
raios. Isto tem que ser feito na tica. Em outros assuntos entram outras coisas
em considerao. Antes de tudo, deveramos passar para o qualitativo. No
quero dizer ensino de cores, mas sim, uma constatao de fatos.
tica na mais ampla abrangncia. A entraria primeiramente:
1. A luz como tal, primeiramente a luz como tal! A propagao, a diminuio
de intensidade com a propagao, fotometria. Depois;
2. luz e matria, o que se chama de refrao, ampliao e reduo da imagem,
deslocamentos. Depois;
3. Origem das cores;
4. Fenmenos da polarizao e assim por diante;
5. Essncia da dupla refrao, como a chamamos, os fenmenos da
incoerncia na propagao da luz.
Do primeiro item propagao, fazem parte os espelhos. A tica muito
importante porque na vida espiritual individual esto muito interligadas. Vejam
senhores, no verdade, por que h to pouca compreenso para o espiritual?
Isto poderia estar a. E no est. H to pouca compreenso para o espiritual
porque no existe uma verdadeira teoria do reconhecimento, mas s elucubrao
abstrata. Porque no existe nenhuma verdadeira teoria do reconhecimento?
Porque, desde que Barkeley escreveu seu livro sobre a viso, ningum mais uniu

294

corretamente a viso com o reconhecimento. Se os senhores procurarem relaes


desse tipo, no mais podero explicar fenmenos do espelho dizendo: aqui est
um espelho, neste ponto cai um raio de luz perpendicular, mas sim, os senhores
tero os olhos aqui e tero que esclarecer, no momento em que os olhos veem,
por que no surge alem daquilo que no momento os olhos veem. Os senhores
tero de chegar ao ponto em que, no fundo, puxa a imagem do objeto para aos
olhos. Os senhores tero de partir da viso. A tica toda se apresentar aos
senhores de maneira diferente. Se os senhores olharem diretamente, os senhores
vero inalteradamente. Se os senhores olharem atravs de um espelho, os
senhores no vero inalteradamente, mas sim, vero, propriamente dito,
unilateralmente na direo do objeto. No momento em que os senhores tiverem
espelho, ser ao mesmo tempo polarizado. Desaparecer uma dimenso espacial
por meio do olhar atravs do espelho. A esse respeito os senhores tm pontos
de apoio nas palestras que dei sobre tica. (29 de abril de 1924)
As palestras sobre tica so aquelas do assim chamado Curso de tica do Natal de
1919, Lichtkurs.

295

14 - ENSINO DE QUMICA
- 7 at 9 anos escolares

3 semanas cada

- 10 ano escolar

2 semanas

- 11 e 12 anos escolares

3 semanas cada

Aula principal

Como objeto de reconhecimento a qumica est, para o jovem, indubitavelmente mais


distante que a fsica porque ela intervm mais que esta em seu ser corporal. - Os
processos qumicos que acompanhados em nossos laboratrios no se detm ante o ser
corpreo do Homem, eles dissolvem esse ser se no forem impedidos disso. De modo
algum poderemos conhecer e aprender a entender a qumica se no aprendermos
tambm a levar em conta esse no deter-se da qumica ante a fronteira da pele, se
tambm no olharmos mais alm para o fato que aquelas substncias qumicas de reao
introduzidas no organismo so remetidas pelas foras do organismo, que as
transformam de tal modo que podero incorporar-se a elas, caso elas prprias no atuem
muito fortemente. Frente ao das foras qumicas podemos tambm sentir-nos
como se o cho se dissipasse sob nossos ps porque as mesmas tivessem liquefeito a
parte slida sobre a qual estamos acostumados a manter-nos. Por isso cabe um grau
mais elevado de objetividade junto aos alunos nas condies preliminares do ensino de
qumica do que no incio da fsica, a qual tem muito mais a ver com o que j est morto,
enquanto que a qumica atua diretamente no vivo. - A partir daqui fica claro para ns
por que Rudolf Steiner faz comear o ensino da qumica em ano mais tarde do que o
ensino de fsica.
Com o primeiro foi certamente o Dr. Eugen Kolisko, na qualidade de professor da
Escola Waldorf de Stuttgart e de seu primeiro mdico escolar, quem conduziu as
indicaes e propostas feitas por Rudolf Steiner at o ponto da instituio de um ensino
consequente de qumica. Aos esforos que ele despendeu para esse ensino, Rudolf
Steiner dedicou as seguintes palavras:
Se os senhores pensarem na qumica de Kolisko executada, ela inimaginvel
para um qumico de hoje. A capacidade de representao para isso, os senhores a
podem ensinar at o 18, 19 ano (de vida), at a expirao do ciclo lunar. Esse
o espao de tempo at o qual teremos de ter chegado para absorver determinados

296

conceitos... Um qumico com formao usual no consegue entender a qumica


de Kolisko. Ele no tem os conceitos para tanto. - Isso o que desejamos atingir
como meta de ensino, que isso seja possvel para nossos alunos. Entretanto,
no conseguiremos realizar isso se formos forados a trabalhar no arruinamento
dos crebros da mesma maneira como, nos dias que correm, trabalha-se no
arruinamento dos crebros atravs da entidade escolar. (25 de abril de 1923)
A essas palavras o leitor poderia acrescentar tambm o captulo sobre o exame de
concluso.
Infelizmente os esforos de Eugen Kolisko pelo ensino de qumica sofreram uma queda
por no ter sido dada continuidade ao seu texto Vom ersten Unterrfoht in der Chemie.
Nos anos em torno de 1930 houve veemente controvrsia sobre o seu livrinho.
Deveramos valoriz-lo como a primeira tentativa, muito corajosa, de reconstruir
realmente por completo o ensino de qumica e, com isso, tornar realidade as exigncias
que Rudolf Steiner estabeleceu para o ensino de qumica. Nas indicaes de currculo
para a 11 classe, feitas em 21de junho de 1922 encontram-se esta classe:
As coisas tradicionais, a separao entre qumica orgnica e inorgnica,
queremos lev-las menos em considerao. (21 de junho de 1922)
Essa frase, mesmo que proferida quando do tratamento do ensino de qumica para a 11
classe, tem significado para a edificao do ensino de qumica todo. A sua tendncia
manifesta-se menos ou mais nitidamente no estabelecimento de objetivos para todas
as classes. Por isso ela mencionada logo aqui, nesta posio.
Seguem agora as indicaes do currculo para cada classe:
Stimo ano escolar:
- em ligao com o tratamento do ensino de fsica
A os senhores partem de um processo como o da combusto e procurem ento,
a partir de um processo corriqueiro tal como o da combusto; ganhar a passagem
para representao qumica simples. (Currculo, 2 palestra)

297

Oitavo ano escolar:


Os senhores conduzem adiante os conceitos simples de qumica de modo tal
que a criana tambm aprenda a captar de que processos industriais se
relacionam com a qumica. Os senhores procurem desenvolver, em ligao com
os conceitos qumicos, aquilo que deve ser dito a respeito das matrias que
edificam o corpo orgnico: amido, acar, protena, gordura. (Currculo, 2
palestra)
Aqui Rudolf Steiner d ao professor de qumica uma tarefa difcil: ao mesmo tempo em
que permanece totalmente no qualitativo, formar representaes adequadas sobre os
processos qumicos que ocorrem nesses corpos orgnicos e proporcion-los s crianas.
Nono ano escolar:
Aquilo que definimos para a 8 classe, os primeiros elementos da qumica
orgnica,
- em que a palavra orgnica usada s a bem da abreviao
O que um lcool, o que ter, isto deveria ser continuado agora, na 9 classe.
(22 de setembro de 1920)
Deve-se admitir que o estabelecimento da meta para a 8 classe resultado do
pensamento de que, na maioria das vezes, aps essa classe, muitas crianas deixam a
escola e que a estas deveriam ser dadas ainda, tanto quanto possvel, muitas
representaes sadias. Assim, poderia ser o caso de que logo a orgnica do currculo
da 8 classe fosse melhor tratada s na 9 classe, desde que no tenhamos de tomar
consideraes muitas crianas partindo aps a 8 classe.
digno de nota o fato de que, nas indicaes para as classes tratadas acima, sequer
foram abordadas as trs matrias principais de toda a qumica, cido, sal, base.
evidente que estas matrias tm que ser tratadas nessas classes, porm, no logo aquelas
que s so ganhas por meio de processos qumicos que, propriamente dito, nada mais
so de que processos qumicos artificialmente estancados. Isto vale em primeiro lugar
para cidos e bases e, e, menor escala, para os sais.

298

Dcimo ano escolar:


- Aps o professor haver comunicado que no ano precedente havia tratado da diferena
entre cido e base:
As crianas tem uma representao clara de todo o significado de um sal, de um
cido, de uma base? Essas coisas tm de ser feitas em primeiro lugar...
Poderamos fazer muito se, agora, neste ano, simplesmente observssemos
metdica e criativamente que cabe neste ano, base, cido, sal; portanto falar de
reaes de alcalinos e cidos e depois adicionar os processos fisiolgicos de
maneira a que elas ganham uma compreenso para isso. Podemos partir tambm
da reao oposta, eventualmente de suco alimentar e sangue de abelha, porque a
temos alcalino e cido, ao fazermos culminar nas circunstncias opostas de
sangue de abelha e suco de abelha. Dessa maneira temos o acesso aos processos
fisiolgicos. Os senhores s precisam trabalhar os conceitos para elas a partir de:
alcalinos, cidos, bases, sais. Ento, portanto, porque o caracterstico : sangue
de abelha e suco alimentar de abelha, porque os opostos reagem; suco alimentar
reage acidamente, sangue de abelha reage alcalinamente. Esse contraste polar de
sangue e suco alimentar que a abelha tem dentro dos rgos digestivos. No
Homem

tambm

assim,

mas

no

conseguimos

constatar

to

caracteristicamente. Com as abelhas podemos faz-lo muito facilmente na mesa


do laboratrio. (17 de junho de 1921)
Aqui fica bem claro por que importa a Rudolf Steiner fazer o complexo de conceitos
cidos, base, sal dentro dos organismos, que apenas se desenrola em graus diferentes no
mineral, planta, animal e Homem. A prpria experincia com o suco alimentar e a base
que, nas ocorrncias sem vida, tem de se compensar em todos os casos, no animal so
introduzidos em uma legismetria mais elevada, qual tem de se ordenar.
Esses conceitos bsicos da qumica so levados adiante, tambm na 11 classe, tratados
como sendo os princpios de edificao do mundo das matrias.

299

Dcimo primeiro ano escolar:


Na qumica seria necessrio desenvolver, tanto quanto possvel completamente
os conceitos qumicos fundamentais cidos, sal, base de modo que se saiba e que
um lcool?, o que aldedo? As coisas tradicionais, as separaes entre
qumica orgnica e inorgnica querem lev-las menos em considerao. Esse se
parece ser o contexto dentro do qual a viso geral sobre as matrias pode ser
entretecida. Eu no encararia como certo que, primeiramente, se desenvolvesse
uma espcie de qumica pelas matrias. melhor desenvolver o processo de
maneira tal, e a teramos de incluir as matrias e os metais, que no ensino seja
suscitado o sentimento... de como as matrias so processos estancados, de
modo que quando se tiver diante de si um pedao de enxofre, se tenha diante de
si o processo que ficou parado. Se estou parado aqui e chove torrencialmente,
tenho assim um processo ao qual estou atrelado. Entretanto, se observo a nuvem
ao longe, ela se me apresenta como um objeto. Quando considero determinados
processos como se eu tivesse na chuva. Quando considero o enxofre como se
considerasse a nuvem de longe. Matrias so processos enriquecidos
visivelmente. (21 de junho de 1922)
O processo tpico aqui referido por Rudolf Steiner visivelmente aquele da formao de
sal e sua inverso em todas as suas modificaes.
Para a primeira 12 classe (1923/4) no se apresenta uma indicao para sua meta
propriamente dito. Mas, h uma importante resposta de Rudolf Steiner a uma pergunta
sobre o emprego de frmulas qumicas no ensino (24 de abril de 1923). At este ponto
os professores encarregados do ensino de qumica ainda no havia sentido a necessidade
de empregar a linguagem de frmulas qumicas. Rudolf Steiner respondeu:
Teramos de informar-nos sobre o que perguntado no exame de concluso. A
dificuldade esta, de entrarmos em compromissos. Temos de chegar ao ponto de
fazer os alunos passarem pelo exame e concluso. Isso terrvel. No mesmo?,
se pelo menos utilizssemos frmulas estereomtricas poderamos dar sentido a
elas. Na maioria das vezes so utilizadas frmulas escritas em superfcies plana,
que so sem sentido. Os processos tm de ser sabidos. Isso as frmulas usuais

300

totalmente sem sentido. triste que tenhamos de entrar nessas frmulas mas
temos de lev-lo em considerao. (24.de abril de 1923)
Algo mais tarde, em 12 de julho de 1923 Rudolf Steiner manifestou-se mais uma vez
sobre o ensino de qumica na 12 classe. Ele havia vindo diretamente de sua visita ao
ministrio da educao, onde havia se informado sobre as condies para a permisso
para um exame de concluso extraordinrio:
Agora, que sabemos que s a matria da ltima classe examinada, seria
recomendvel concluir encerrar? todo o restante e, depois, empenhar-se com
aquilo que o pessoal de l quer ter. Deveramos concluir algo da qumica;
deveramos tentar passar para algo que seja objeto do exame de concluso. No
ensino de formao, pouco foi tratado. Isso as assimilar aos poucos. Pelo menos
poderamos, antes das frias, despertar uma espcie de compreenso para o
tratamento geolgico, para aquilo que so formaes, como espcies de rochas
esto ali contidas e petrificaes. Poderamos, sim, tratar de uma espcie de
esquema antes das frias para que depois as crianas ainda possam estudar
pormenores. Teremos de encerrar... Por enquanto os senhores tm de tentar levar
a qumica ao encerramento. Antes das frias, uma viso geral sobre o ensino de
formao at a poca glacial, depois teramos de ensinar o conceito de lcool, da
funo do lcool, conceito de ter, as funes dos leos etricos, a essncia dos
venenos orgnicos, o alcaloide, ainda um conceito de compostos de ciano em
oposio com compostos de carboidratos. Precisamos das relaes qualitativas.
Pede-se compreender completamente a partir das relaes qualitativas. (17 de
julho de 1923)
Para a 12 classe seguinte (1924/25), o currculo de qumica foi indicado em 30 de abril
de 1924:
Dcimo segundo ano escolar:
Queremos agora considerar a qumica na relao mais ntima com o Homem.
Conosco as crianas na 12 classe j tem um conceito de processos orgnicos e
inorgnicos. Agora tratar-se-ia de realmente subirmos at os processos que se

301

encontram, no s no animal, mas tambm no Homem, de falarmos de ptialina,


pepsina, formao de pancretina, etc. O processo dos metais no Homem
deveria tomar de maneira tal que algo do princpio seja desenvolvido, digamos,
que as possa, chamar de um processo de chumbo no Homem, e que elas o
compreendam. Temos de mostrar que todas as matrias e processos so
completamente transformados no Homem. Na formao da pepsina tratar-se,
uma vez mais, de partimos da formao de cido clordrico, de o considerarmos
como a coisa morta e considerarmos a formao de pepsina como aquilo que s
pode realizar-se dentro do corpo etrico, onde at mesmo o corpo astral tem que
atuar. Portanto, uma completa demolio do processo e novamente uma
edificao: cido clordrico, partimos do processo inorgnico, a partir do sal de
cozinha ou por meio de sntese, discutimos o cido clordrico em suas
propriedades. Depois tentamos suscitar uma diferena para aquilo que s se
apresenta no corpo orgnico. Tem de culminar na diferena entre protena
vegetal, protena animal, protena humana, de maneira a surgir um conceito de
protena ascendente, fundamentada na estrutura diferente do corpo etrico. A
protena humana algo diferente da protena animal. Os senhores podem partir
j da diferena e dizer. Agora suponhamos o leo e suponhamos a vaca: temos
no leo um processo que propriamente dito, repousa muito mais sobre a
digesto. O leo at forma o processo digestivo com o processo respiratrio
desincumbido a partir da digesto. Assim os processos em si so vivenciados.
Deveramos ter uma qumica inorgnica, uma orgnica, uma animal e uma
humana. Alguns exemplos para as crianas: cido clordrico, pepsina, suco de
Prunus Spinoza e ptialina. Ento j se extrai o que deve ser dito ou: processo da
metamorfose cido frmico cido oxlico. (30 de abril de 1924)
Deve parecer estranho que depois de, nas indicaes do currculo para 11 classe, a
diferenciao entre qumica orgnica e inorgnica haver sido rejeitada, agora, na 12
classe, devam ser diferenciadas at mesmo quatro qumica diferentes. Mas, nisso
manifesta-se a relao: a envelhecida diferenciao tradicional de qumica orgnica
lembra ainda, com efeito, a diferena entre os processos em seres vivos e aqueles que
ocorrem no mbito do morto do mineral, porm, est a muito reduzida separao
puramente resultante da especializao das cincias, da qumica da matria carbnica
dos demais elementos. S ao rejeitar a utilizao tornada sem sentido, da palavra

302

orgnica, Rudolf Steiner criou novamente espao para voltar a dar um verdadeiro
sentido a essa palavra ao lado de mineral, animal e humano, de modo que para
ele orgnica a qumica dos processos especificamente vitais que transcorrem no
organismo. A diferenciao antiga partiu das matrias, daquelas que so encontradas
fora do organismo e daqueles que s se encontram no organismo. Ela no envolve
nenhuma diferenciao pela observao. A nova diferenciao parte do ponto de que os
processos que transcorrem de uma determinada maneira no mundo mineral so
modificados de maneira especfica nos organismos vegetais, animais e humanos.
O Currculo de qumica se apresenta como um desafio sumamente difcil. Ele demanda
nada menor que uma completa reconstruo do sistema at agora vigente para a
qumica, at na apreenso conceitual dos fatos. Isto se torna ainda mais claro quando
acrescentamos as palavras que Rudolf Steiner pronunciou imediatamente aps as
ltimas indicaes para currculo, quando um professor perguntar se deveriam ser
discutidos tambm os aspectos quantitativos dos processos qumicos:
Agora, no verdade? extraordinariamente difcil esclarecer essas coisas com
os pressupostos que podemos fazer. Deveramos partir do ritmo do mundo,
esclarecer o sistema peridico a partir do ritmo do mundo. Temos de dar essa
volta que, entretanto, no faz parte da escola. , acima de tudo, um destino
principiar por pesos atmicos. do ritmo que temos de partir! Temos de
explicar todas as condies quantitativas a partir das oscilaes. Por exemplo,
temos algo como uma citava na relao do hidrognio para o oxignio. Isto,
porm, leva muito longe. Creio que o senhor propriamente dito, o currculo da
dcima segunda classe est criado. (30 de abril de 1924)

303

15 - HORTICULTURA
- 6 at 10 anos escolares, 2 aulas por semana cada.
O que Rudolf Steiner desejava com o ensino de horticultura ao se decidir pelo mesmo, o
que originalmente no estava previsto, mas que simplesmente se ofereceu atravs das
amplas e belas terras que formavam as cercanias imediatas da Escola, est expresso da
maneira mais ntida nas palavras extradas da 10 palestra do Curso de Natal de Dornach
de 1921/22, que vo aqui reproduzidas:
Pode parecer grotesco, mas temos sempre de voltar a afirmar: um homem que
no aprendeu a distinguir o centeio do trigo no um homem completo. E
podemos ainda ir alm: um homem, que s na cidade aprendeu a distinguir
centeio do trigo a partir da qualidade das espigas ou dos gros, ainda no atingiu
o ideal. S aquele que pisou o solo em que nasce centeio e trigo e ali aprendeu a
distinguir centeio de trigo, s ele vivenciou propriamente dito o correto. Como
professor deveria evitar proceder botanicamente, entrar na classe com
recipientes de dissecao botnica e distinguir as plantas. Deveramos, muito
mais, levar as crianas para fora e, onde quer que seja possvel, lev-las
realmente compreenso do vegetal dentro de uma relao real com a terra, com
os raios solares, com a vida. Assim, de maneira bem simples e natural, podemos
encontrar a passagem para outra coisa, que extraordinariamente importante.
O que segue mostra como se pode tomar, de maneira sensata, a passagem da botnica
para a geografia e poderia ser consultado no trecho indicado. Aqui, as frases citadas
devem apontar para o fato de que, logo para a populao urbana, um ensino sadio de
horticultura pode criar as condies sob as quais as crianas urbanas possam vivenciar
o correto em relao s plantas. Por isso devem ser adicionadas aqui as palavras que
precederem imediatamente as frases acima mencionadas:
Devemos ter um sentimento para o que significa para o desenvolvimento da
Humanidade o fato de que h muito tempo um grande nmero de pessoas
conduzido para a cidade e que a, gerao, a juventude da cidade grande cresce

304

em tais condies pode-se perceber isso nas pessoas educadas na cidade que
no mais sabem distinguir o centeio do trigo. (Dornach, 1921/22)
Rudolf Steiner no deu um currculo para horticultura. S h reprodues de algumas
observaes e resposta a perguntas extradas das conferncias, a partir do que no se
pode obter um quadro do desenvolvimento deste ensino. A primeira observao, de 14
de junho de 1920 do resposta queixa do professor de horticultura a respeito da
indolncia e da insociabilidade de algumas crianas. Isto pode ser consultado no trecho
indicado.
Depois, foi feita a seguinte observao no contexto de uma conferncia, pouco aps a
primeira abertura de uma 12 classe:
Horticultura, s at a 10 classe. As crianas gostaro de aprender a enxertar. Se
elas forem introduzidas no mistrio do enxerto, elas gostaro de faz-lo. (25 de
maio de 1923)
Talvez devamos considerar isto como uma indicao de at onde o ensino de
horticultura deva ser conduzido e do que Rudolf Steiner gostaria de ver atingido em
termos de uma verdadeira em uma tarefa de tratamento pelas crianas no 6 ano de vida.
E devemos lembrar-nos de que ele deu uma tarefa bem semelhante s crianas de
mesma idade na prestao de primeiros socorros.
Na primavera de 1924, na primeira conferncia na Escola Waldorf Rudolf Steiner dada
por Rudolf Steiner aps o Curso de Natal de Dornach, foi mais uma vez falado a
respeito do jardim da escola e sobre como se poderia explor-lo para o ensino de
botnica. Naquela ocasio, o Curso Agronmico de Koberwitz ainda no tinha tido
lugar. Deveria ser considerado sob esse ponto de vista o que Rudolf Steiner disse ento:
Esterco de gado! Esterco de cavalo no bom. Temos de conduzi-lo de
maneira racional, to bem quanto possamos financeiramente. Para uma rea
limitada assim que, ao fim, no surgir toda a harmonia se no existir um
determinado nmero de bovinos sobre o solo e uma determinada quantidade de
plantas. O gado bovino d ento o esterco e, se existirem mais plantas do que o
esterco que o gado d, existiro condies doentias. No se pode utilizar um
produto tardio como a turfa. Isto doentio. Com turfa no se pode multiplicar.

305

Depende da utilizao que os senhores derem s plantas. No caso de plantas para


se olhar, o assunto no merece considerao to forte. Se os senhores
multiplicarem plantas comestveis com turfa, ento ser apenas aparente. Pois
desse modo os senhores no multiplicaro o valor alimentar se criarem estacas
em turfa. Temos de tentar tornar o solo trabalhvel atravs da mistura com muita
terra humosa. Melhor ainda ser se os senhores utilizarem adubo maieriano, de
Alfred Maier, raspas de chifre. A a terra j ficar algo mais macia... Este
verdadeiramente adubo homeoptico.
No jardim da escola podemos plantar as plantas conforme os tipos e sequncias
em que as queremos abordar. Jardim botnico, terra mais gorda. A sistemtica
das plantas em 12 classes, isto algo que poderamos dar. (5 de fevereiro de
1924)
Essas frases contm as metas mais importantes do ensino de horticultura: a natureza de
uma empresa agronmica como organismo individual vivo, a verdadeira funo do
adubo em relao com a criao de valor alimentar, o emprego do princpio
homeoptico na terra viva. E elas confirmam o pensamento de fazer a horticultura
servir fundamentalmente tambm ao ensino da botnica. A sistemtica das plantas em
12 classes que Rudolf Steiner prometeu aqui, ele no mais a apresentou. A. Usterl
interessou-se mais tarde pelo assunto.
A edificao da horticultura no sentido do mencionado de metas, Gertrud Michels a
tomou a si a partir de 1920. Ela participou tambm do Koberwitzer Kursus e
encarregou-se de desenvolver um currculo que reproduzimos aqui:
O ensino de horticultura comea com o 6 ano escolar, portanto na idade de 12
anos, simultaneamente com o ensino de trabalhos manuais, com o qual corre em
paralelo, de modo a que continuamente uma parte da classe tem trabalhos
manuais enquanto que a outra parte est ocupada em horticultura. Nos dois
primeiros anos, nas 6 e 7 classes, as crianas ocupar-se-o preponderantemente
em trabalhar o solo, em cultivar a horta e em floricultura. No 8 ano escolar,
projeto e distribuio do jardim de uma casa legumes, frutas e flores -,
tratamento de plantas anuais e perenes. Na 9 e 10 classe entra ento a plantao
do pomar: cultivo completo e tratamento das rvores e arbustos frutferos, os
tipos de enxertos e finalmente algo sobre melhoramento do solo, ensino de solos

306

e adubos. Com isso termina o ensino de horticultura ao encerramento da 10


classe.
Extrado de: Kolisko, Imagens da Escola Livre Waldorf, Stuttgart 1926
Tambm Hans Strauss, como seguidor de Gertrud Michels, deixou um projeto para um
currculo que amistosamente colocou minha disposio. Ele deu importncia tambm
poca do ano em que no pode ser exigido das crianas trabalhar ao ar livre, por meio
de trabalho prtico em sala de aula e atravs de complementao por considerao sobre
as experincias adquiridas no trabalho externo que fora feito. A partir de um trabalho
conjunto com o mesmo resultou, em 1938, um ano aps a dissoluo da primeira Escola
Waldorf de Stuttgart, o currculo que reproduzimos abaixo:
Sexto at oitavo anos escolares: as crianas so introduzidas de maneira simples na
horticultura prtica e se exercitam trabalhando o solo e nos trabalhos de cultivo, de
tratamento e de colheita. A repetio dos trabalhos durante trs anos proporcionam uma
viso direta da essncia da frutificao resultante.
Quando os trabalhos ao ar livre se tornam impossvel, nos meses de inverno, as
realizaes de jardinagem empreendidas no vero so discutidas com as crianas de
modo tal que elas aprendem a ver as relaes e aprendem como, atravs do desvelo de
seu trabalho, podem contribuir para a realizao de um crescimento sadio e de uma boa
colheita. Alm disso, so traadas esteiras e feitos outros trabalhos auxiliares leves.
Nono ano escolar: os alunos so conduzidos construo intensiva de horta, ajudam na
cultura de plantas e no tratamento do composto. A isso se acrescenta o tratamento das
flores, dos arbustos frutferos e das rvores frutferas. No inverno so tratadas as
relaes do crescimento das plantas com o subsolo e como as condies celestes e de
clima. Acrescenta-se ainda a origem das mais importantes plantas da cultura, suas
condies de cultivo assim como seus mtodos de multiplicao.
Dcimo ano escolar: os trabalhos feitos no nono ano escolar continuam sendo
exercitados. A isso se acrescenta a poda das rvores e arbustos. No inverno so feitos
trabalhos manuais como o conserto de utenslios danificados e construo de caminhos.
A isso se acrescenta uma introduo esmerada no ensino sobre adubos, a qual d
oportunidade a variadas perspectivas de questes da agronomia e da pecuria.

307

16 - PRIMEIROS SOCORROS EM CASOS DE ACIDENTES

- No 10 ano escolar, 2 semanas, 6 aulas tarde por semana.


A respeito desse ensino, s tenho conhecimento do que Rudolf Steiner falou por ocasio
da inaugurao da primeira 10 classe, no vero de 1921:
No ensino sobre sade, as ataduras simples, mais ou menos aquilo a que se
denominam primeiros socorros em casos de acidentes. Manter a presena dos
meninos. Ser resultado de um trabalho discreto e sutil. No se tratar de que
eles achem que sabem fazer pronto socorro; suficiente que recebam uma noo
disso. Uma aula por semana durante meio ano. Temos de atentar para que as
meninas observem o que mais caracterstico dos meninos e que os meninos
observem aquilo que mais caracterstico das meninas. Os meninos no
deveriam faz-lo, eles deveriam acostumar-se e logo isso muito bom a
participar. Conversar um pouco sobre o assunto, qual a menina que sabe fazer
melhor. (17 de junho de 1921)
Na incorporao concreta das matrias de ensino ao horrio de aulas v-se que resultou,
para o ensino de primeiros socorros, um nmero de aulas por ano diferente daquele do
primeiro projeto, de 17 de junho de 1921, que estabelece uma exigncia ideal a respeito.

308

17 - CINCIAS DA VIDA E TECNOLOGIA


- 10 ano escolar

9 semanas

- 11 e 12 anos escolares

3 semanas cada

4 aulas tarde a cada


semana

Na primeira das trs palestras sobre Pedagogia Popular Rudolf Steiner disse o que
segue, aps haver colocado para si mesmo a pergunta O que deve ser feito com o
Homem depois que ele... venceu a escola unificada elementar e ascendente para a vida
adiante:
Precisaremos aprender a permitir que o Homem, nessa poca, participe da vida.
Os senhores vero que, se nessa poca fizermos a formao de maneira tal que o
Homem possa participar da vida, e, ao mesmo tempo, estivermos de fato em
condies de proceder de maneira econmica no ensino ento ser possvel que
realmente possamos levar ao Homem uma formao viva. E isso tornar ainda
possvel que, aquele que tem tendncia para trabalhar com as mos, tambm
possa participar nessa formao para a vida, que deve comear aps o 14 ano de
vida. Precisa ser citada a possibilidade de que aqueles, que cedo se voltam para
um ofcio ou uma trabalho manual qualquer, tambm possam participar daquilo
que leva a uma compreenso da vida. Antes do 21 ano de vida nada deve, no
futuro, ser levado ao Homem, que seja s resultado de pesquisas, que s
provenha da especializao cientfica. Para essa poca precisa ser assimilado no
ensino aquilo que j esteja maduramente elaborado. (Pedagogia Popular, 1
palestra)
... e, aps as exposies sobre a necessidade de se proceder de maneira extremamente
econmica, ele disse mais, em resposta questo colocada no incio:
Somente a partir do 14 ano de vida se pode cultivar o julgamento do Homem.
Devem ento surgir no ensino aquelas coisas que, por exemplo, se relacionam
com a compreenso lgica da realidade. E os senhores vero: quando, no futuro,
nos institutos de educao, o aprendiz de marceneiro ou de maquinista sentar-se
junto daquele que provavelmente ser professor, ento tambm resultar ali algo

309

que, mesmo sendo uma escola especializada, ainda assim uma escola
unificada; s que essa escola unificada conter tudo aquilo que para a vida deve
conter e, se no contivesse, ainda mais profundidade na calamidade social do
que j estamos. Cincia da vida, todo ensino deve dar. Para o ensino na faixa de
idade e 15 a 20 anos entrar tudo aquilo que diz respeito agricultura, s
profisses, indstria, ao comrcio, porm de maneira sensata e econmica.
Nenhum Homem poder atravessar essa faixa de idade sem que receba uma
noo a respeito do que ocorre na agricultura, no comrcio, na indstria, em
profisses. Essas coisas tero de ser conformadas como disciplinas que so
infinitamente mais importantes do que muito material que, atualmente, preenche
o ensino nessa faixa de idades. Nessa idade, ento, tero de entrar todas
aquelas coisas que agora desejo chamar de assunto de cosmoviso. A isto
pertencero, antes de tudo, histria e geografia, tudo aquilo que se relaciona com
conhecimento da natureza mas sempre em relao ao Homem, de maneira que
Homem venha a aprender a conhecer o Homem a partir do universo.
Sem qualquer referncia Escola Waldorf, cuja preparao estava ento sendo
concebida, desenhado aqui um quadro da mesma desculpem o pleonasmo - ideal
porque o quadro desenhado de maneira tal como se cumprido estivesse o que deveria
ter suas bases assentadas: uma escola unificada at o amadurecimento para o ingresso
em escola superior, que em seu segundo grau realmente reunisse o aprendiz e o futuro,
enquanto que hoje sentam-se na Escola Waldorf certamente futuros estudantes, mas
quase nenhum aprendiz. Por isso, em continuao ao trecho, foi dito o seguinte:
Entre os Homens assim ensinados haver tambm aqueles que, quando
impelidos pelas condies sociais normais a serem trabalhadores mentais,
podero ser formados nas escolas que especialmente requerem trabalhos
mentais, em todas as reas possveis.
Portanto, aqui est descrita a escola unificada social para a populao toda; a escola, a
partir da qual os caminhos conduzem a todas as profisses; em particular sua estrutura
superior, em que esto fixadas duas metas, cincias da vida e assuntos da cosmoviso:
assuntos de cosmoviso, como representante de tudo aquilo que pode conduzir o
Homem para a edificao de sua cosmoviso individual quando ele sentir-se inclinada a

310

desej-la, ou seja, em essncia as matrias que j vm sendo desenvolvidas no estagio


superior pelas escolas superiores at hoje; e cincia da vida, aqui como algo novo
inserido por Rudolf Steiner na escola, como aquilo que liga o Homem com a vida social
do presente em todos os sentidos. E poder-se-ia mostrar que, com essas duas expresses
est abrangida toda a escala de rea de ensino e educao do Homem em crescimento,
se incluir a ainda a atividade artstica. Com a incluso da cincia da vida, que tanto
compreende em si, no sistema da moderna essncia escolar, Rudolf Steiner levou a cabo
o que hoje necessrio ao ensino nesse grau. Pode-se ler coisa semelhante na 3 dessas
palestras:
Em lugar de ter o Homem sua ateno desviada para as pocas culturais mais
remotas, que assimilaram suas estruturas sob condies sociais totalmente
diferentes, deveria, logo na idade em que a alma da sensao chega existncia
vibrando delicadamente, do 14, 15 ano em diante, o Homem ser introduzido
diretamente na vida atual a mais prxima possvel, - ele teria que conhecer o que
ocorre na lavoura, ele teria que conhecer o que ocorre na indstria, ele teria que
conhecer as diferentes ligaes comerciais. O Homem deveria assimilar tudo
isso. Imaginamos como ele ento partiria para a vida de modo bem diferente,
como ele seria um Homem autnomo e como no permitiria que lhe
impingissem aquilo que hoje enaltecido como a mais elevada conquista da
cultura e que nada mais do que a mais devastadora manifestao de
decadncia. (Pedagogia Popular, 3 palestra)
Na 2 palestra sobre Pedagogia Popular ele manifesta a mesma atitude:
No tenho dvida em sustentar que, aquele nunca trabalhou com as mos, no
pode ver verdade nenhuma de modo correto, nunca est verdadeiramente dentro
da vida espiritual.
No Curso de Metodologia e Didtica de 1919 Rudolf Steiner aborda, de um ngulo
totalmente diferente, o problema da cincia da vida. Ali, no incio da 12 conferncia,
aps acentuar a importncia do subconsciente e do inconsciente na poca imediatamente
puberdade, ele aponta o fato de que hoje a maioria das pessoas no tem possibilidade

311

alguma de entender os dispositivos tcnicos do seu ambiente quotidiano, e diz em


seguida:
Este fato de no entendermos nada a respeito de algo que moldado por
homens e que, no fundo, resultado de pensamentos humanos, tem um grande
significado para toda a disposio anmica e espiritual humana. Propriamente
dito, as pessoas tm apenas de ensurdecer-se para no perceberem os efeitos que
provm deste lado. Vejam, senhores, podemos sempre ver com grande satisfao
como pessoas como que podemos cham-las para no feri-las de situao
favorecida entram em uma fbrica e se sentem bastante desconcertadas. Isto
decorre do fato de elas experimentarem o sentimento irrompido do seu
subconsciente e viverem a sensao seguinte: utilizam-se de tudo o que
produzido nessa fbrica e, propriamente dito, no tm, como Homem, a mnima
relao com aquilo que se passa na fbrica... E, se pessoas que nada entendem
do funcionamento de um bonde eltrico, sempre embarcarem no eltrico
levemente desconcertadas e dele desembarcarem, j so motivos de satisfao.
Pois esse sentimento de mal-estar j o primeiro incio de melhoria nesse
mbito. O pior a convivncia com o mundo feito por homens sem importar-se
com esse mundo.
E prossegue dizendo:
S poderemos trabalhar contra essas coisas se iniciarmos esse trabalho j no
ltimo grau primrio, se realmente no permitirmos que a criana com 15, 16
anos deixe a escola sem que tenha menos algumas noes elementares sobre os
dispositivos tcnicos mais importantes da vida, de modo que ganhe o anseio de,
a cada oportunidade, tornar-se curiosa e vida por saber o que ocorre no meio
que a rodeia e, a partir dessa curiosidade e ansiedade por saber, amplie e
desenvolva seus conhecimentos. Por isso, ao aproximar-se o fim da poca
escolar deveramos fazer uso de cada tema de ensino, em sentido abrangente,
para uma formao social do Homem, da mesma maneira como fizemos uso de
cada assunto na geografia conforme o modelo daquilo que eu conduzi ontem
na 11 palestra para uma espcie de edificao total da essncia da geografia.
(Stuttgart 1919,12 palestra)

312

Por meio dessa comparao, geografia e cincia da vida recebem tarefas totalmente
paralelas; ambas devem configurar a representao restante do Homem de uma maneira
abrangente do todo: a geografia, no sentido de uma imagem especial e a cincia da vida,
no sentido de uma imagem tal que tea nos conceitos sociais. Rudolf Steiner
recomendou ento:
No poderamos deixar de, a partir dos conceitos que ganhamos da fsica e das
cincias naturais, introduzirem a criana no funcionamento, pelo menos, dos
sistemas industriais mais prximos. De um modo geral a criana deveria receber,
com o 15 e 16 anos (de vida), um conceito daquilo que ocorre em uma fabrica
de sabo ou em uma fiao. e, depois, dirigindo-se ao Sr. Emil Molt, haver dito:
Creio que o Sr. Emil Molt me dar razo se eu afirmar que, se precedssemos
economicamente, poderamos levar criana todo o processo da fabrica de
cigarros, at mesmo do princpio ao fim, resumindo em algumas frases curtas
que deveramos tornar o assunto compreensvel apenas a partir da matria
normal de ensino.
Ele recomendou:
Se nesses anos o Homem compilasse uma espcie de caderno dentro do qual
constasse: fabricao de sabo, fabricao de cigarros, fiao, tecelagem, etc.,
isso, j seria muito bom. (Metodologia e Didtica, 12 palestra)
Ele d ainda algum desenvolvimento a esse assunto. Isto, porm, poder ser consultado
no trecho indicado.
No que at aqui foi abordado est desenvolvida a tarefa da cincia da vida, no sentido
das exposies contidas nas palestras sobre Pedagogia Popular, em verdade para as
ltimas classes da escola primaria e da para diante; falava-se de cincia fabril. Isto vai
exatamente ao encontro do que, nas palestras sobre Currculo , havia sido indicado para
cincias naturais na 7 classe:
No 7 ano escolar volta-se novamente ao Homem e tenta-se, sobretudo, ensinar
aquilo para o que apontei ontem, que deveria ser ensinado com respeito s
condies de alimentao e de sade do Homem. E tenta-se, com aquilo que
ganho em conceitos de fsica e de qumica, suscitar uma concepo conclusiva
sobre condies de trabalho e subsistncia, condies industriais, portanto esta

313

ou aquela indstria, condies de comrcio, isso tudo relacionado com os


ensinos de fsica, qumica e geografia, a partir da histria natural.
E, para a 8 classe:
Agora, novamente, uma apresentao abrangente das condies da indstria e
do comrcio em relao com fsica, qumica e geografia. (Currculo, 2
palestra)
Ambos esses trechos foram includos no texto desta obra como textos de currculo para
geografia e isso a mim tambm parece ser o correto. Porm, parece-me muito mais
importante notar que as diferentes linhas de desenvolvimento aqui se encontram de
maneira surpreendente e tal que se produzem uma imagem do mundo espacial exterior e
uma imagem do desdobramento das foras sociais na configurao da vida, naquele
ponto da carreira escolar da criana que, por transio, marcado na vida exterior. Essa
linha tambm conduzida adiante. O currculo da fsica da classe 9 classe colocado
inteiramente no tema da cincia da vida; em outras matrias a mesma coisa entra mais
ou menos no pano de fundo, mas, uma tendncia para considerar o mundo como o
espao vital do Homem pode ser observado nesses anos em todas as matrias.
Nos 7 e 8 anos escolares as metas de cincia da vida esto introduzidas na geografia;
no 9 ano escolar, principalmente na fsica; no 10 ano escolar, entretanto, elas surgem
como matrias prprias. Por ocasio do assim chamado Curso Complementar Rudolf
Steiner disse o seguinte, na palestra, aps exposies sobre o desenvolvimento
diferenciado dos meninos e meninas na idade que se acerca da puberdade:
Agora, porm, fundamentalmente importante que, nessa idade, se passe para
uma compreenso exterior da vida e, para ns, isto de importncia muito
especial: queremos agora organizar a 10 classe. Precisamos introduzir no
ensino tambm aquilo que leva ao ponto em que o subjetivo encontra a ligao
no objetivo. (Stuttgart 1921, 5 palestra)
e, algo mais tarde, ele disse:

314

Devemos incluir no currculo, logo nessa idade, aquilo que leva o menino
apreenso tambm das coisas prticas, aquilo que o leva relao com o mundo
exterior. Por isso vamos fazer o seguinte em nosso currculo para a 10 classe,
vamos dizer a ns mesmos: j nessa idade teremos de ter meninos e meninas
misturados para levar o social em conta de maneira correta; entretanto, teremos
de introduzir uma diferenciao nas atividades. No devemos, porm, separar os
meninos das meninas. Os meninos devem ver se o que as meninas executam,
mesmo que eles no tomem parte, e as meninas devem ver o que os meninos
executam: ambos tm de se manter em comunicao socialmente. Mas, temos de
incluir tambm aquilo que o pensamento conduz para fora da cabea, que recorre
agilidade interior da mo, mesmo que seja algo simplesmente ensinado,
mesmo que seja s algo terico. Deve-se haver, de fato, uma teoria sobre a
prtica. Por isso necessrio, para que os meninos logo nessa idade absorvam
algo que lhes seja conveniente, que tratemos com eles algo da mecnica, no
simplesmente da mecnica terica como a que desenvolvemos na fsica, mas da
mecnica prtica, que leva construo de mquinas. Os primeiros elementos da
mecnica tcnica precisam ser includos em nosso currculo.
Com a menina temos de tomar algo por cujo meio ela ganhe representaes e
habilidades claras para fiar e tecer. A menina tem de aprender a entender fiao
e tecelagem, tem de aprender como surgem o fio e o tecido, tem de saber o que
significa: algo um tecido; tornou-se tecido de modo mecnico. A menina
precisa ser introduzida na tcnica de como surgiu, precisa ganhar uma relao
com isso. Isso faz parte dessa idade.
O menino, por outro lado, nessa idade precisa mesmo que apenas os
elementos, tanto quanto seja necessrio para entender o assunto receber
ensinamentos das bases preliminares da agrimensura e do desenho de plantas.
E a menina precisa receber os primeiros elementos de cuidados com a sade e de
higiene, da mesma maneira como se liga esta quela. Ambos os sexos precisam
participar em ambos os assuntos. Temos de levar, portanto, fiao, tecelagem e
cuidados com a sade menina; para o menino, a poca de apresentao dessas
coisas vem mais tarde. E as meninas, por seu lado, tm de ver como os meninos
sabem lidar com os instrumentos de nivelamento. Isso s se pode fazer na Escola
Waldorf: focalizar uma diferena de nvel e transpor um pequeno plano para
outro local. Resumindo: deve ser despertado tudo que faa o Homem

315

compreender aquilo que, propriamente dito, sempre em um ambiente que lhe


desconhecido.
E, aps uma observao intermediria em que ele falou novamente sobre essa questo
no sentido em que o havia feito nas palestras sobre Pedagogia Popular, ele disse:
Ainda temos de considerar uma coisa: mesmo quando se estuda de fato
profissionalmente, seja agrimensura, nivelamento no mnimo, creio eu, se o
aprende no 19, 20 ano de vida hoje no se tem qualquer oportunidade de
informar-se anteriormente, de algum modo elementar, acerca do nivelamento e
da agrimensura, acerca do manejo de uma baliza, etc.; isso no se conhece de
modo algum sim, algo bem diferente para a vida toda, se tiver feito essas
coisas no 15 ano, como menino, ou se s com 19 e 20 anos se as levar ao
Homem. Com 19, 20 anos isso se grava mais como uma exterioridade do que se
o tivermos feito na idade de 15 anos. Isso se torna to uno com o esprito
humano como propriedade da sua profisso. E assim tambm com as coisas
elementares da mecnica e ainda com as coisas que indiquei para educao das
meninas. (Stuttgart, 5 palestra)
Essas palavras foram proferidas em 16 de junho de 1921. No dia seguinte teve lugar a
conferncia em que foi estabelecido o currculo para a primeira 10 classe. Ali se
concretizou a colocao de metas que havia sido feita no Curso Complementar:
Dcimo ano escolar:
Agora seria necessria que os conceitos mais simples da mecnica tcnica
fossem ensinados. Poderemos localizar esse ensino totalmente naquelas aulas,
como so as de lngua. Meio ano para mecnica, meio ano para agrimensura e
desenho de plantas. Na mecnica comearemos no se o faz assim- pelo ensino
do parafuso. No se faz assim. Precisa ser assim pela razo de que a mecnica
tcnica tem que partir do carter do material, do denso. S mais tarde deve-se
chegar dinmica. E, alm disso, se os senhores a forem suficientemente longe,
tero trabalho que chega para um meio ano. No que diz respeito mecnica
tcnica, tudo que se relaciona com o parafuso. Naturalmente os senhores

316

precisam conduzir as crianas ao ponto de saberem desenhar o assunto.


Desenhar ao mesmo tempo broca, parafuso, parafuso de Arquimedes. (17 de
junho de 1921)
A seguir, Rudolf Steiner entrou em agrimensura:
Na agrimensura suficiente que os senhores as levem at o ponto de
primeiramente tomarem a determinao da horizontal e, antes de mais nada,
plantas de coisas bem pequenas, tais como: vinhedos, pomares, postagens de
modo que as crianas tenham um conceito de como se representam essas
coisas.
E depois, ele disse a respeito de fiao:
Ainda dcimo ano escolar:
Ai teramos de partir tratando dos utenslios como roca, tear, etc. e,
primeiramente o fiar e tecer primitivos. Os senhores no tero, como resultado,
mais do que o conhecimento das coisas mais simples atravs do conceito. Os
senhores no precisam mais do que chegar ao ponto de como se obter o tecido. E
sintam-se felizes se conseguirem obter uma habilidade em trs anos. preciso
que faa parte o conhecimento dos materiais. E, em segundo lugar, o
desenvolvimento histrico-cultural em forma de histrias. Com Isso pode-se
tornar o assunto mais atraente. Elas precisam, naturalmente conhecer as formas
complicadas, uma vez que as elementares no so mais usadas. (17 de junho de
1921)
A seguir foram abordados primeiros socorros que formam uma matria prpria, uma
vez que tambm, como a agrimensura faz parte do mbito da cincia da vida.
E depois, novamente sobre mecnica tcnica:

317

Ainda dcimo ano escolar:


Acostumem s meninas, enquanto os meninos desenham parafusos, a falarem
teoricamente sobre o assunto . Essa mecnica tcnica tem a particularidade de se
poder fazer terrivelmente pouco em terrivelmente muito tempo. A pode se fazer
tudo o que seja possvel para alcan-lo. necessrio muito tempo sem que se
faa alguma coisa. De resto, a aula deve ser feita de maneira bem estimulante, se
no os senhores no conseguiro que os meninos o faam. Em relao a isso
seria bom: tm de existir mais estmulo nessa idade. (17 de junho de 1921)
Com isso est delineado o mbito das matrias de cincias da vida at o ponto em que
se referem ao 10 ano escolar. E a imagem da escola unificada social, que realmente
abrange todas as crianas de duas reas da populao, est colocada. Esto unificados
dois caminhos de formao que conduziriam a metas diferentes, porm, as metas
permanecem pois que so exigidas pela vida e sua necessria configurao, e dela ficam
dependentes. E a essncia da Escola Waldorf tambm precisa orientar-se nesse sentido.
Rudolf Steiner ocupa-se desse assunto especialmente no assim chamado Curso de Natal
de Dornach para professores, na passagem do ano 1921/22:
Imediatamente aps nos despedirmos do Homem em idade escolar, deve ele
entrar naquilo que o prepara para esta ou aquela profisso. A tem de lhe ser
transmitido naquilo que no mais dado meramente a partir da natureza
humana, mas o que na civilizao est acumulado como sendo apropriado para
esta ou aquela profisso. Portanto, a o Homem precisa estar adequadamente
capacitado para uma especialidade da vida. Tentamos, precisamente em nossa
pedagogia, satisfazer as exigncias desse partir para a vida por meio de fazer a
introduo gradual para as crianas ou jovens, que esto no 14, 15 anos de
vida, de ramificaes de ensino bem prticas, como tecelagem, fiao, com as
quais queremos educar o crescimento para dentro da vida. Pois, conhecer algo
assim, sobretudo ter sido a possibilidade de alguma vez ter manejado algo como
tecelagem, fiao, no importante s para aquele que eventualmente ser um
fiandeiro, um tecelo, mas de extraordinrio significado para cada Homem que
quiser ser prtico na vida. Trata-se, portanto, somente de que se acerte,

318

precisamente na idade correta, o tratamento das ciosas corretas. (Dornach


1921/22, 12 palestra)
Isso est na 12 palestra. Na 14 palestra Rudolf Steiner torna a ocupar-se desse to
importante e parte de uma significativa observao sobre Agostinho, sobre sua posio
no curso de desenvolvimento da conscincia humana:
Agostinho diz propriamente: por meio das propriedades fundamentais do corpo
astral o Homem trava conhecimento com tudo que, atravs da Humanidade,
vagueia artificialmente dentro do desenvolvimento da Humanidade. Quando
construmos uma casa, fabricamos um arado, construmos uma mquina de
fiao, o caso de que as foras que, com isso, entram em considerao no
Homem, esto ligadas ao corpo astral. O Homem aprende afetivamente por meio
de seu corpo astral a conhecer aquilo que no mundo exterior o cerca, e que foi
produzido pelo prprio Homem. Por isso est absolutamente fundamentado
sobre um verdadeiro reconhecimento humano o fato de nos esforarmos, na
essncia da educao e do ensino, por conduzirmos o Homem, a partir do
momento em que ele passa da puberdade, de maneira prtica naqueles aspectos
da vida que foram produzidos pelo prprio Homem. (Dornach1921/22, 14
palestra)
Aps haver se pronunciado acerca do que, a esse respeito, falta na atualidade, Rudolf
Steiner voltou a falar da edificao da Escola Waldorf com suas matrias de cincia da
vida:
Organizar o plano escolar de maneira tanto quanto possvel anmica-economica
logo para aqueles alunos e alunas que chegam puberdade, algo que me traz
preocupao muito grande. D muito que fazer; mas possvel. possvel pelo
fato de logo agora estarmos desenvolvendo um sentido para o mais importante
da vida e o estarmos levando aos alunos e alunas da maneira mais econmica
possvel, de modo que eles aprendam a reconhecer pela maneira mais simples o
que propriamente esto fazendo quando, em uma conversa telefnica recebem
ou abandonam, o que o bonde eltrico faz com todas as restantes estruturas, etc.
Precisamos apenas desenvolver em ns mesmos a aptido para chegar ao ponto

319

de levar todas essas coisas o mais que possvel em formulaes simples; a,


poderemos levar inteiramente essas coisas, na idade correspondente, de maneira
sensata, aos alunos e alunas. isso que devemos almejar, que alunos e alunas
tomem inteiro conhecimento do sentido de nossa vida cultural. Temos apenas
de, no ensino de qumica e de fsica, j preparar tudo de maneira que, por outro
lado, se possa construir sobre isso, da maneira mais econmica possvel, os
aspectos bem prticos da vida quando tiver chegado puberdade.
S se poder conduzir frutiferamente esse ensino de cincia da vida depois, tambm nas
classes mais adiantadas, se j houver sido trabalhado nesse sentido nas classes do
primrio. A cincia da vida podemos dizer - , em sentido mais amplo, abrange a
escola inteira.
Depois apontado o fato de que alunos chegam tambm idade em que precisam ser
diferenados conforme as profisses a que aspiram, primeiramente conforme o desejo
de alcanar mais mental ou mais manual. E continua, dizendo:
Aqueles alunos e alunas que, por seu especial talento, se prestam mais para
profisses mais mentais, precisaremos naturalmente educ-los e ensin-los nesse
sentido. Mas, aquilo que em idades mais adiantadas tambm ser desenvolvido
unilateralmente no Homem precisa, em certo sentido por meio de outro
desenvolvimento, ser elevado para uma espcie de totalidade. Se, por um lado,
levamos ao aluno e a aluna impulsos da vontade, que vo para um o corpo astral
demanda, quando forma seus impulsos da vontade no sentido de um lado
determinado, que os impulsos de reconhecimento, que tambm repousam nele,
sejam tambm formados em direo ao outro lado da vida temos ento que
formar os impulsos de reconhecimento de maneira tal que o homem tenha pelo
menos viso observativa em reas da vida prtica que lhe traga um sentido para
a totalidade da vida prtica.
E aps algumas linhas:
O problema educacional que se apresenta nesse campo pois: buscar identificar
de maneira econmica aquilo que deve ser feito para essa idade.

320

E continue, ao configurar novamente o problema:


Agora se trata de familiarizar, da maneira mais abrangente possvel, aquele que
est voltado para uma profisso mais mental com as coisas da vida exterior de
trabalhos manuais e, contrariamente, aquele que se volta para a vida do trabalho
com as mos, at o ponto em que ele seja capaz de julgar e dentro de
determinados limites, com aquilo que levado ao Homem como profisso
mental. A respeito precisa ser frisado que, no mnimo necessrio ser
inteiramente desejado que esse lado prtico da vida seja tratado pela prpria
escola. Igualmente o trabalho manual que, propriamente dito, no deveria ser
tratado por meio de imediatamente encaixar-se os jovens entre adultos na
fbrica, mas antes deveramos ter mo, dentro da prpria escola, a possibilidade
de atender o lado prtico da vida, para que o jovem saiba transpor aquilo que,
por um curto espao de tempo, assimilou desejo expressar-se em imagem no
modelo, para a vida prtica. O assimilar no modelo pode de fato ser to prtico
que o assunto respectivo pode ser inteiramente levado para dentro da vida
prtica. Eu no compreendo por que em nossas prises conseguiu-se fazer os
presos trabalharem de tal modo que eles fabricam coisas que depois na vida
externa, desempenham um papel qualquer, porque tambm no, nas oficinas da
escola, fabricar coisas que depois possam ser vendidas na vida externa.
Mas, que o jovem permanea o maior tempo possvel no meio escolar que, alis,
precisa ser saudvel, para isto h que se atentar, pois de fato corresponde
simplesmente essncia interior do Homem acercar-se aos poucos da vida e no
ser conduzido para dentro da vida e no ser conduzido para dentro da vida por
meio de um empurro e aps uma considerao de permeio:
No precisamos ser especialmente ricos de esprito para colocarmos um belo
buqu de flores sobre a mesa, pois isso a natureza faz. Mas, preso que j se
tenha em si alguma atividade espiritual, mesmo que se esteja construindo a
mquina mais simples. O esprito est de fato presente, apenas no o
percebemos, pois no olhamos de maneira correta para ns prprios. E, ter o
esprito assim como na tcnica de fato extraordinariamente difcil de suportar
para a natureza humana subconsciente, quando no lhe dada a necessria
compreenso do objetivo. Esse esprito, que hoje temos derramado como um

321

abstrato sobre a atualidade, aprendemos pouco a pouco suport-lo precisamente


por meio de nos encontrarmos dentro da prtica da vida.
A considerao seguinte leva conclusivamente ao tratamento do ensino de trabalhos
manuais, passando para as palavras abaixo:
No fundo, s poderemos acercar-nos, sem perigo, da compreenso de um bonde
eltrico, da compreenso esttica de uma locomotiva se tivermos absorvido, na
idade correta, a compreenso esttica de uma pintura ou de um objeto plstico.
(Dornach 1921/22, 14 palestra)
Com isso, bem significativamente apontada uma importante relao que pode ser
claramente vista no tratamento do ensino de arte e da esttica.
A ttulo de encerramento das indicaes para as matrias de cincias da vida na 10
classe deve ser ainda reproduzida a resposta que Rudolf Steiner deu, dois anos aps a
introduo desse ensino, quando lhe fora dito que as crianas haviam indagado sobre o
sentido mais profundo do aprendizado de fiao:
Isso se encaixa de maneira primorosa em sua vida anmica e elas aprendem, por
esse meio, a conhecer verdadeiramente a vida prtica quando meramente se olha
um objeto, mas sim quando se o faz tal como realmente feito. As crianas
devem simplesmente observar: aprender a fazer um par de chinelos, pode-se
tambm em oito dias, mas aprendiz de sapateiro se seria durante trs anos. (14
de fevereiro de 1923)
No vero de 1922 a tecnologia teve sua estruturao ampliada para a nova 11 classe,
ento mais elevada:
Agora tem que ficar claro para ns que nessa classe preciso entrar
encadernao e cartonagem e algo do ensino sobre rodas dgua e turbinas, e,
depois, fabricao de papel. Isso deveria ser levado a efeito na tecnologia. Tratase de que, com o tema rodas dgua, turbinas e fabricaes de papel se tm
muito que fazer (20 de junho de 1922)

322

Com isso estava fixado o novo tema. Encadernao e cartonagem foram anexadas ao
ensino de trabalhos manuais.
No dia subsequente foi novamente falado a respeito e o currculo para 11 classe foi
estabelecido:
Dcimo primeiro ano escolar:
Rodas dgua, turbinas e fabricao de papel. Devo dizer: no posso imaginar
que a tambm no se consiga que os meninos tomem parte em tudo. No deve
degenerar, para que no surja resistncia. (21 de junho de 1922)
E, no mesmo dia, depois que o professor de tecnologia perguntar se em tecnologia,
aps o fiar, deveria fazer a tecelagem que no pudera fazer na 10 classe devido falta
de espao para teares:
Ainda dcimo primeiro ano escolar:
Em princpio as crianas podem. Mas bom que introduzamos turbinas dgua,
fabricao de papel. Quanto tecelagem, podemos voltar a ela mais tarde. Eu
disse h algum tempo atrs: isso deve-se conhecer pouco a pouco. As crianas
vo receber muito se lhes ensinarmos a fabricao de papel e as rodas dgua e
turbinas. Podemos ganhar perspectivas geogrficas, significado dos cursos
dgua. Podemos ir alm, at uma economia nacional elementar. (22 de junho
de 1922)
Para o 12 ano escolar, o currculo foi novamente tratado por duas vezes:
Dcimo segundo ano escolar (1923):
S podemos introduzir, como tema novo, uma aula de tecnologia qumica. (25
de abril de 1923)

323

Dcimo segundo ano escolar (1924):


Tivemos tecnologia a partir da 10 classe. Na 10 classe tivemos tecelagem que
efetivamente no foi dada. Deveramos fazer tecidos pela maneira mais simples.
Basta faz-lo no Modell. Na 11 classe, turbinas a vapor. - quer dizer:
turbinas.
Com isso est concluda a ltima indicao de Rudolf Steiner para tecnologia e, assim,
para a cincia da vida em geral. A palavra tecelagem mostra que ele realmente se referia
ao tecer e no atividade que produz o tecido acabado. A expresso turbina a vapor
deve ser encarada como um engano, mesmo que fosse inteiramente imaginvel na
construo e funcionamento da turbina dgua de uma exposio esboada da turbina a
vapor. O tema para a 12 classe no foi ento indicado. Talvez falte apenas em
estenografia.

324

Viso Geral sobre as Tarefas de Cincia da Vida

Relao Anmica e Prtica com o Mundo: despertar em relao ao ambiente prximo

8
9
10
11
12

Geometria descritiva

Horticultura

E nc a de r na o
e c a r to n a g e m

Ensino de Artes Aplicadas

Relao Anmica e Prtica com o Mundo: construir casa trabalhar a terra

Trabalhos Manuais

Geografia: condies da indstria e do comrcio a


Terra toda

Fsica: locomotiva e telefone

Mecnica tcnica, agrimensura, primeiros socorros,


fiar e tecer
Rodas dgua, turbinas, fabricao de papel
geografia: medies
Tecnologia qumica ensino em arte, tcnica de
construo

325

18 MSICA
- Canto:

em todos os anos escolares, 1 aula por semana a cada ano.

- Flauta:

a classe inteira e, no caso de haver talento suficiente.

- Violino:

do 1 ate o 4 ano escolar, 2 aulas cada um para ambos os


instrumentos.

- Coro instrumental:

integrado por crianas aptas do 5 at o 8 anos escolares:


2 aulas por semana.

- Orquestra escolar:

integrada por alunos e alunas aptos do 9 at o 12 anos


escolares: 2 aulas por semana.

- Coro misto:

integrada por crianas de todas as classes.

No curso de metodologia e Didtica Rudolf Steiner fala, primeiramente na 1 palestra,


acerca da disposio inicial que a criana tem para msica antes da troca de dentes e,
depois, na 3 palestra d as primeiras diretrizes para o ensino de msica na Escola
Waldorf, ento em fase de nascimento:
O elemento musical, que vive no Homem a partir do seu nascimento e que,
particularmente na poca dos 3 e 4 anos de vida se expressa na criana por uma
inclinao para danar , por si mesmo, um elemento da vontade, carrega vida
em si. Mas, por estranho que parea, verdade: primeiramente, tal como se
exerce na criana, ele carrega em si vida forte demais, vida atordoadora, vida
que facilita atordoa a conscincia. O desenvolvimento infantil, pelo forte
elemento musical, entra muito facilmente em um estado de atordoamento. Por
isso preciso que se diga: o fator educativo que surge ao utilizarmos a msica
precisa consistir de uma contnua harmonizao mutua do elemento dionsico,
que emana da natureza do Homem, pelo apolnico. Enquanto que um elemento
fenecedor deveria ser reavivado por meio da plstica - modelagem, o elemento
vivo contido na msica em elevada medida precisa ser tolhido para que no afete
de maneira forte demais o Homem na msica. Esse o sentimento com que
deveramos levar a msica s crianas.

326

Em ligao com isso, Rudolf Steiner exige que assim chamadas crianas no musicais
tambm participem no ensino de msica:
Manter a criana no musical distante de tudo que musical, e proporcionar
educao musical somente s crianas de ndole musical algo completamente
errado; as crianas totalmente no musicais deveriam no mnimo estar presentes
em tudo que for feito no mbito musical. muito certo que ao produzirmos
msica faremos projetarem-se sempre mais e mais somente aquelas crianas que
realmente so musicais; mas tambm as crianas no musicais precisariam estar
presentes, desenvolvendo sensibilidade; pois observaremos que tambm na
criana menos musical existe um resto de predisposio musical que apenas est
assentada muito profundamente e que s pode ser levantada por meio de
abordagem carinhosa. (Metdica Didtica, 3 palestra)
Agora sero reproduzidas, em sequncia cronolgica, as indicaes de Rudolf Steiner
para todo do ensino de msica, na medida em que paream necessrias compreenso
do currculo.
Primeiramente segue o assim chamado Curso de Basel para professores, de abril e maio
de 1920. Na palestra, aps uma explicao sobre mtodos artificiais para o ensino de
canto, ele faz uma indicao sobre a tcnica interior do ensino de canto para crianas:
Um procedimento correto para o aprendizado de canto, para a formao do
ouvido musical pressupe que, antes de mais nada, acostumemos s crianas a
ouvirem corretamente e, depois, despertemos nelas, o impulso pela imitao, o
qual se adapta a esse ouvir corretamente. D-se a tambm que o melhor mtodo
s aquele em que o professor saiba cantar com certo gosto, saiba compreender
aquilo que o aluno errou; e o aluno desenvolva sua necessidade de copiar o que
ouviu do professor e a receber correes naquilo que instintivamente se produz
como a colocao dos rgos...
E aps ter voltado a falar sobre os mtodos artificiais , ele disse:
Todos esses mtodos artificiais tm de permanecer fora da Escola. A precisa
existir, antes de tudo, a relao natural do professor com o aluno, do educador

327

com o educando. A o ato de o aluno entregar-se carinhosamente ao professor


precisa substituir aquilo que seja relacionar-se artificialmente e mtodos
artificiais. A precisa efetivamente estar na base - digamos - aquilo que atua nos
imponderveis. Nada seria mais funesto que se os titios e titias da msica
tambm tivessem entrada na Escola. Na Escola tem de reinar o esprito do
assunto. Este, porm, s poder chegar se ns prprios estivssemos dentro dos
assuntos e no se os fizermos levar s crianas pelos mtodos externos. (Basel
1920. 10 palestra)
Nas quatro enigmticas palestras de Stuttgart - 1920, que foram publicadas sob o ttulo
um tanto inadequado Meditativ erarbeitete Menschenkunde, retomado o tema que j
foi significativamente tocado no trecho extrado da 3 palestra do Curso de Metodologia
e Didtica. Tal como ali o assunto tratava da harmonizao do dionsico atravs do
apolnico, agora dito o seguinte:
Aquelas foras que so de natureza musical, so obsorvidas mais do mundo
exterior, do mundo exterior ao Homem, a partir da observao da natureza, a
partir da observao dos processos na natureza, sobretudo a partir da observao
de suas regularidades e irregularidades. Atravs de tudo aquilo que ocorre na
natureza passa uma msica misteriosa: a projeo terrestre da msica das
esferas. Em cada planta, em cada animal est, em verdade, incorporado um tom
da msica das esferas. Este tambm o caso com respeito ao corpo humano,
porm, no mais vive naquilo que fala humana, ou seja: no nas
exteriorizaes anmicas, mas certamente no corpo, em suas formas, etc. Tudo
isso a criana assimila inconscientemente; e isto faz com que as crianas sejam
musicais em grau to elevado. Elas assimilam tudo isso no organismo. Aquilo
que elas vivenciam em formas de movimentos, em linhas, em elementos
plsticos provm de dentro da cabea. Contrariamente, tudo aquilo que
assimilado pela criana em estruturas de tons, em contedo da fala, vem do
exterior. E esse elemento que vem do exterior volta a atuar, porm algo mais
tarde,
- o assunto tratado anteriormente havia sido um processo na rea da plstica-modelagem
que se consuma na poca da troca de dentes,

328

expressamente por volta do 14 ano em oposio ao elemento espiritual da


msica-fala em desenvolvimento gradual a partir do interior. Ento, esses
elementos se encontram, chocando-se e acumulando-se novamente: na mulher,
no organismo todo, no homem, mais na regio da laringe causando ali a
mudana de voz. Portanto tudo realizado pelo fato de que aqui um elemento
mais volitivo partindo do interior se exerce na luta contra um elemento volitivo
do exterior. E nessa luta manifesta-se a mudana de voz. Portanto tudo
realizado pelo fato de que aqui um elemento mais volitivo partindo do interior
se exerce na luta contra um elemento volitivo provindo do exterior. E nessa luta
manifesta-se a mudana de voz e aquilo que surge na puberdade (NT maturidade
sexual). Esta uma luta de foras interiores da msica e da fala com foras
exteriores da msica e da fala. (Stuttgart 1920, 2 palestra)
Nessas sentenas vai reproduzindo algo que, por si, apenas um dos pontos de carne de
curso de pensamento de uma palestra inteira, da 2 das quatro palestras mantidas no
outono de 1920 em Stuttgart. recomendado ao leitor ler essa palestra inteira e
consider-la como um todo, mesmo que o curso do pensamento ultrapasse o mbito da
msica. A esse todo pertence tambm considerao extrada da 3 palestra do Curso de
Metodologia e Didtica, reproduzida linhas acima. O assim chamado Curso
Complementar de 1921 retoma o mesmo problema desde o principio, ampliando-se por
sobre a msica: volta a ser falado de uma luta, de defender-se, de inculcar, de
adaptar-se:
Quando consideramos o Homem em sua totalidade, ele nos parece uma
formao extraordinariamente complicada que precisamos dominar pelo ensino
e educao. Agora, entretanto mais em particularidades podemos dizer algo
como: tomemos a criana que faz euritmia: o corpo fsico est em movimento,
os movimentos do corpo fsico transportam-se para o corpo etrico.
Primeiramente o corpo astral e o Eu defendem-se e, de certa maneira, neles
inculcado o que em termos de atividade tem lugar no corpo fsico e no corpo
astral. Durante o dormir eles saem e levam ligao com foras espirituais bem
diferentes, aquilo que foi inculcado neles. Pela manh eles o trazem de volta
para o corpo fsico e para o corpo etrico. E d-se ento uma notvel sintonia
entre aquilo que, entre o adormecer e o acordar foi assimilado a partir do

329

espiritual, com aquilo que o corpo fsico e o corpo etrico experimentaram


euritmisando. O efeito mostra-se pela maneira como as vivncias espirituais, que
foram experimentadas entre o adormecer e o acordar, adaptaram-se com aquilo
que, no dia anterior, fora preparado e experimentado. E s nesse entrar mostrarse uma fora de atuao especialmente sanadora que est nesse euritmisar.
Quando a euritmia tratada dessa maneira, efetivamente levada para dentro do
Homem no acordar seguinte quero dizer substancialidade espiritual. E isso se
d de maneira bem semelhante, por exemplo, no cantar. Quando exercitamos
canto com a criana, a essncia daquilo que desenvolvido na atividade uma
atividade do corpo etrico. O corpo astral tem de se adaptar fortemente a ele.
Primeiramente ele se defende, depois a carrega para fora, para o mundo
espiritual. Ele retorna e, ento, manifesta-se novamente uma fora realmente
sanadora do estado corpreo da criana; no cantar exterioriza-se uma fora que
atua mais sobre o aparelho motor do homem e, a partir dos movimentos,
novamente retroage sobre a sade do corpo fsico. (Stuttgart 1921, 3 palestra).
Os trs trechos aqui reproduzidos esclarecem-se reciprocamente de modo significativo.
No mesmo Curso Complementar encontra-se uma observao que pode ganhar
significado para o prosseguimento da formao das Escolas Waldorf:
Desejo ainda mencionar que, tambm para a msica, muito bom se
conseguirmos ter uma concepo sobre a disposio que as crianas tm no
sentido de serem pobres ou ricos em fantasias ou seja, com transposio para a
mente. Quando as crianas so pobres em fantasias, portanto tem dificuldades
em trazer suas representaes para cima, ocupamos com o tratamento mais
instrumental da msica, enquanto que as crianas ricas em fantasias e que,
portanto so facilmente atormentadas por suas representaes, tambm ao
extremo, as ocupamos mais com o cantar. Seria de fato um ideal se
consegussemos organizar precisaramos naturalmente do necessrio espao de
modo que pudssemos atarefar as crianas simultaneamente tocando
instrumentos e cantando. Quando essa duplicao, que poderia agir to
fortemente sobre as crianas, atua na mistura do ouvir a msica e do fazer
msica, atua de modo tremendamente harmonizador. Poderamos talvez ainda
levar ao ponto de alterar isso. Seria extraordinariamente significativo para o

330

ensino se pudssemos fazer uma metade cantar e a outra a ouvir, e depois o


repetssemos inversamente. Isto algo extraordinariamente desejvel e que
deveria ser cultivado. Pois, ao escutar msica tem lugar, sobretudo, uma atuao
curativa, higinica sobre aquilo que a cabea deve fazer no organismo humano.
No cantar tem lugar uma atuao curativa sobre tudo aquilo que o corpo deve
fazer na cabea! As pessoas seriam muito mais sadias se pudssemos fazer tudo
aquilo que precisamos fazer no ensino.; (Stuttgart 1921, 4 palestra)
O curso de Natal de Dornach, de 1921/22, aborda o fato de como a vivncia da msica
se transforma por si na medida dos graus do desenvolvimento infantil e de como isso
aprendido pela conscincia s mediante passo aps passos feitos instintivamente:
A criana bem pequena rgo sensorial totalmente inconsciente. Ela copia
interiormente aquilo que percebe especialmente nas pessoas de seu ambiente.
Mas essas imagens interiores no so meras imagens. So ao mesmo tempo
foras que a organizam em seu interior materialmente, plasticamente.
Agora, quando chega troca de dentes, essas imagens copiadas penetram no
sistema motor, no sistema rtmico, s querem penetrar a. Sem dvida ainda resta
algo de formao plstica, porm, agora acerca-se dela algo diferente, que antes
no existia na mesma medida. uma diferena na maneira como a criana se
comporta, precisamente com respeito a ritmo e cadncia, antes e depois da troca
de dentes. Antes, ritmo e cadncia tambm eram algo que a criana sem dvida
imitava, mas era transposto para plstica. Depois, transposto para um elemento
musical interior.
Quando a criana estiver mais ou menos com 9 ano de vida completo, s ento
ganha, at chegar ao 12 ano de vida, uma compreenso para ritmo e cadncia
em si, para o melodioso em si. Ento no mais quer imitar interiormente que
esto fora dela. Antes a criana vivencia ritmo e cadncia; depois, ela comea a
desenvolver compreenso, uma capacidade de assimilao para isso. Isto perdura
at prximo ao 12 ano de vida, no s para a msica, mas para tudo com que se
defronta tudo que lhe vem ao encontro no mundo. Por volta do 12 ano, j algo
mais cedo, somente ento principia na criana a capacidade de passar para o
simples pensamento aquilo que antes s queria ser vivenciado em fantasia na
msica, no ritmo, na cadncia.

331

Para tudo o que observado animicamente podemos tambm ver, com o olhar,
os coadjuvantes efeitos corporais-fsicos exteriores. H pouco falei do fato de
que a criana quer desenvolver os msculos, os ossos de conformidade com
aquilo que existe interiormente nela. Agora, aproximao do 12 ano de vida, a
criana comea e no mais querer viver meramente em ritmo e cadncia, mas
fazer os sentidos de ritmo e cadncia se acabarem no pensamento abstrato, do
mesmo modo como nessa poca a parte do msculo, que se acaba no simples
tendo, se fortalece gradualmente sempre mais e mais. Antes, todos os
movimentos so dirigidos mais ao msculo como tal; depois para aquilo que se
acaba no simples tendo. Tudo que ocorre no espiritual-anmico tornamos a
encontrar no corpreo-fsico. E essa abrangncia da vida do tendo de ligao de
osso e msculo a expresso fsica exterior da franca penetrao de elementos e
de cadncia, a partir do mero elemento do sentir, naquilo que agora lgico, que
agora no mais ritmo e cadncia. Tudo que ganhamos por meio do
reconhecimento humano temos que levar inteiramente ao encontro da arte de
educar e ensinar. (Dornach 1921/22, 9 palestra)
Nas duas palestras de 1923 sobre msica, depois de importantes explicaes sobre o
desenvolvimento humano-histrico da msica, Rudolf Steiner entra nas tarefas do
professor de musica na Escola:
Tudo isso extraordinariamente importante quando estivermos diante da tarefa
de conduzir o desenvolvimento do Homem em relao msica. Pois, vejam
senhores: at a proximidade do 9 ano de vida, ainda que possamos nos acercar
da criana com efeitos de totalidades maiores ou menores... em verdade ela
ainda no tem uma compreenso correta de tonalidades maiores e menores. A
criana, quando a recebemos em sua entrada para a Escola, pode receber
impresses de tonalidades maiores e menores para a preparao de algo futuro,
mas a criana no tem uma coisa nem outra, a criana ainda vive no importa
quo pouco o queiramos admitir essencialmente em atmosfera de quintas. Por
isso poderemos naturalmente tomar, como exemplos de ensino, aquilo que
tambm j tem teras, mas, se quisermos acercar-nos efetivamente da criana,
teremos de promover o entendimento de msica a partir do entendimento da
quinta. Isto o que importa. Enquanto que prestamos criana um grande

332

benefcio quando lhe levamos as tonalidades maiores e menores, sobretudo com


a compreenso da relao da tera, naquele momento que j assinalei como se
encontrando depois do 9 ano de vida, em que a criana nos coloca importantes
questes inconscientes. Uma das questes mais importantes o impulso pelo
convvio com a tera maior e menor. Isto algo que surge por volta do 9 e do
10 ano de vida e que precisamos fomentar muito especialmente. Tanto quanto
pudemos, em funo do estgio de nossa msica contempornea, necessrio
tentarmos promover a compreenso da oitava por volta do 12 ano de vida.
Assim sero mais uma vez adequadas s etapas de idade, as coisas que por este
lado precisam ser levadas criana. (msica 1923, 1 palestra)
Na 2 dessas conferncias sobre msica, Rudolf Steiner entra novamente no
desenvolvimento da vivncia musical pela Humanidade, considera a msica do ponto de
vista da trimembrao da essncia humana e retoma as questes pedaggicas:
Neste ponto os senhores tambm acharo compreensvel que primeiramente,
quando a criana vem para escola, encontra mais facilmente uma compreenso
meldica do que uma compreenso harmnica. Naturalmente no necessrio
que tomemos isso pedantemente. Nunca se deve permitir que o pedantismo atue
na arte. Logicamente podemos levar s crianas tudo o possvel. Mas,
precisamente como eu disse ontem, nos primeiros anos escolares da criana s
deveria compreender, em verdade, quintas, no mximo ainda quartas, mas no
teras esta, ela aprende a compreender interiormente s a partir do 9 ano de
vida - da mesma maneira que se pode dizer que a criana entende o elemento
meldico com facilidade e, s a partir do 9, 10 ano de vida, em verdade,
comea a entender o elemento harmnico como harmonia. Obviamente a criana
j entende a tonalidade, mas a respectiva harmonia, propriamente dita, s pode
ser tratada com a criana a partir desses anos. O elemento rtmico, contudo, toma
as mais variadas configuraes. J bem cedo a criana entende um certo ritmo
interior. Mas, parte esse ritmo vivenciado instintivamente, s deveramos
atormentar a criana com ritmo, por exemplo aquele percebido na msica
instrumental, aps o 9 ano de vida. Deveramos dirigir nossa ateno para essas
coisas. Tambm em msica, desejo dizer, podemos discernir inteiramente, pela
faixa de idade, o que temos de fazer. Encontraremos mais ou menos as mesmas

333

etapas de vida que, de resto encontramos tambm em nossa pedagogia e didtica


da Escola Waldorf. (Msica, 2 palestra)
O Curso de Dornach da Pscoa de 1923 trata de como a significativa mudana entre o 9
e o 10 anos de vida revela-se precisamente na vivncia musical e no querer da criana.
Na 3 palestra l-se o seguinte:
Todas as foras da criana, uma vez passada a troca de dentes, ansiam por uma
imagem plstica interior. E estaremos apoiando essa imagem se nos acercarmos
da criana, por meio de imagens, em tudo aquilo que lhe transmitirmos. Depois,
entre o 9 e o 10 anos de vida, surge algo digno de nota. A a criana deseja
muito mais que antes, ser colhida pela msica, ser colhida por ritmo. Se
observarmos a criana em relao assimilao da msica at esse momento da
vida, entre o 9 e o 10 anos, e como tambm a msica vive em verdade
plasticamente na criana, como a msica se torna naturalmente em plstica
interior do corpo, como a msica na criana tambm se transpe facilmente para
uma espcie de dana, para a movimentao, ento teremos de reconhecer como
verdade apreenso interior da msica s surge precisamente entre o 9 e o 10
ano. Isto ser muito nitidamente perceptvel. Obviamente as coisas no so to
fortemente diferenadas umas das outras, e, quem observar atentamente essas
coisas cuidar da msica antes do 9 ano, porm, de maneira correta tendendo
mais para aquele lado que eu caracterizei. Se no, entre o 9 e o 10 ano a criana
receberia um choque quando o elemento musical repentinamente dela se
acercasse e ela fosse ento colhida inteiramente na condio de estar totalmente
desabituada, sobretudo, de ser colhida interiormente de modo to intenso.
(Dornach 1923, 3 palestra).
O curso de Ilkley de 1923, em sua 12 palestra, considera o ensino de msica em seu
significado como meio educativo para a vontade da criana:
Pelo fato de conduzirmos o ensino de msica a partir do canto, porm
conduzindo sempre mais e mais para os instrumentos de maneira correta, ns o
levaremos ao ponto de colocar dentro do mundo o elemento da vontade do
Homem, de modo que ele tenha no s uma formao artstica no ensino de

334

msica, mas tambm que seu elemento humano possa ser favorecido de maneira
especial logo no sentido da vontade e da ndole, por meio desse ensino de
msica. Para tanto certamente necessrio que se parta do canto, mas que se
passe logo que possvel para a apreenso da msica instrumental, de modo que a
criana aprenda a separar a pura msica, ritmo, compasso, melodia de todo o
restante, das imitaes da msica e coisas semelhantes, de tudo que pictrico
na msica, e chegue sempre mais e mais ao ponto de aprender a pura
musicalidade na msica. Precisamente por levarmos dessa maneira a criana
correspondentemente para a arte, de criarmos por meio da arte a passagem do
brincar para a vida, estaremos tambm em posio, quando depois for
necessrio, ou seja, particularmente entre o 11 e 12 anos, de poder desenvolver
junto criana, de maneira correta o ensino para a compreenso da arte. E isto
de uma importncia muito especial para aqueles princpios de educao que
devem ser realizados pela Escola Waldorf, para que a criana tambm entre na
correspondente compreenso da arte na idade certa...
Seguem ento frases acerca da tarefa que cabe ao ensino artstico na poca em que o
ensino tcnico de cincias naturais, com sua estrutura lgica e causal, precise ser levado
criana:
Na mesma idade em que a criana precisa aprender a compreender que a
natureza est organizada por leis naturais abstratas a serem compreendidas pela
razo, na mesma idade em que se tem de conhecer, na fsica, como causa e efeito
se relacionam em cada um dos casos, nessa mesma idade precisamos criar
compreenso de arte como contrapeso, levar compreenso como cada uma das
artes se desenvolveu nas diferentes pocas da histria do Homem, como se este
ou aquele motivo artstico interferisse neste ou naquele perodo. Somente por
esse meio ser realmente estimulado na criana aquilo que o Homem precisa, se
quiser chegar a um desenvolvimento multilateral de sua essncia. Por esse meio
tambm desenvolvido de maneira correta aquilo que desejo mostrar amanh e
que muito especialmente necessrio para o ensino de moral. (Ilkley 1923, 12
palestra)

335

No Curso para Professores de Arnheim - 1924, aps explicaes sobre msica no


mundo e no Homem, que podem ser consultadas no trecho indicado, Rudolf Steiner fala
especialmente sobre o significado da msica instrumental na educao:
E, assim como o Homem vivencia a msica, assim ele prprio conformado
em suas formas a partir da msica. Por conseguinte, se o professor quiser ser um
bom professor de msica, se quiser, sobretudo como j deve ser o caso desde o
incio da poca escolar no primeiro grau ensinar canto criana, o que deve ser
feito, ele precisa ento efetivamente compreender que o canto se emancipa; pois
o corpo astral cantou anteriormente e efetuou as formas do Homem. Agora o
corpo astral emancipa-se entre a troca de dentes e a puberdade, e, aquilo que
extravasa da msica o que autonomamente configura o Homem. No admira
que isso, que to penetrado pelo Homem, seja introduzido como algo bvio no
ensino de canto por um professor de msica que entende to bem as coisas e
depois, novamente introduzido na msica instrumental. Por isso tentamos, to
cedo quanto possvel e tanto quanto as crianas tenham talento para tal, cevar a
criana desde cedo no s ao canto, mas tambm direto ao manejo de um
instrumento musical qualquer, para que ela tenha a possibilidade de realmente
tambm entender que vive em sua forma, quando se emancipa. (Arnheim 1924,
8 palestra)
Na 6 palestra do Curso de Torquay 1924 especialmente tratado o incio do ensino
de canto e de msica instrumental:
Nossos nervos so realmente uma espcie de lira, um instrumento musical,
verdadeiramente um instrumento musical interior que soa aqui em cima, na
cabea. E quando comea a troca de dentes isso naturalmente acontece mais
cedo, mas ento o corpo astral ainda est solto com a troca de dentes o corpo
astral comea a servir - e, com o ar da respirao, de cada feixe de nervos como
cordas de violino. Tudo isso ser favorecido se os senhores ensinarem
criana aquilo que canto, e os senhores precisam ter um sentimento de que a
criana, enquanto canta, um instrumento musical precisam postar-se diante
da classe em que os senhores ministram ensino de canto, ensino de msica, com
o ntido sentimento: cada criana um instrumento musical e sente interiormente

336

o bem estar do soar, pois o soar efetuado por meio de uma circulao especial
da respirao. Isto msica interior. E por isso precisamos, enquanto a criana
no comeo, nos sete primeiros anos de vida, aprende tudo s por imitao,
precisamos agora tentar que a criana aprenda o canto pelo bem estar interior
que ela ganha ao formar melodias, ao formar ritmos. Quando os senhores esto
diante da classe e ministram ensino de canto, precisamos ter uma ideia para a
qual desejo servir-me de uma comparao que um tanto grosseira, mas que
lhes tornar claro aquilo que quero dizer.
...segue a comparao com o rebanho de vacas que ruminam, e cujas vivncias
interiores...
... mas desejo dizer que algo, em grau superior, deve realmente existir na
criana, esse bem estar da progresso interior de um soar. Pensem s, senhores,
se um violino sentisse o que ocorre nele! Ns apenas ouvimos o violino, ele est
fora, somos estranhos gerao de som toda, ouvimos apenas brilho exterior do
seu sentido. Se o violino pudesse sentir como cada corda vibra com a outra,
vivenciaria muita felicidade, - pressupondo-se que a pea musical seja boa.
Assim os senhores precisam fazer a criana vivenciar essas pequenas felicidades,
suscitar verdadeiro sentimento para msica em todo o organismo, os senhores
prprios precisam ter alegria nisso. Naturalmente preciso que se entenda algo
de msica. Mas, faz parte do ensino esse elemento artstico que acabei de
explicar. Por isso necessrio porque o verdadeiro decurso dos professores na
essncia humana entre a troca de dentes e a puberdade o exige logo, desde o
incio, desenvolver o ensino de msica para a criana e, tanto quanto possvel,
primeiramente acostumar a criana a cantar, bem empiricamente, sem teoria,
pequenas canes. Sim, fazer cantar nada mais que pequenas canes, estas
porm bem cantadas! E pouco a pouco passar, primeiro para as coisas mais
simples para que a criana s gradualmente assimile o que seja melodia, ritmo,
compasso, etc. Primeiramente, a partir do todo, acostumar as crianas a cantar
canezinhas simples, tambm a tocar de modo simples, to bem quanto
possvel. Se a disposio no for totalmente contrria, comearemos na Escola
Waldorf, to logo as crianas entrem na Escola, a faz-las tocarem um
instrumento qualquer, a ensin-las logo a manejar um instrumento como foi

337

dito to bem quanto s possibilidades o permitirem. Mas deveramos motivar


as crianas a sentirem, to cedo quanto possvel, como quando a prpria
essncia musical flui para o instrumento objetivo. Para esse fim o piano, que
propriamente dito deveria ser apenas uma espcie de instrumento para
memorizar , naturalmente, o pior a ser empregado para a criana. Deveramos
empregar outro instrumento para a criana, tanto quanto possvel um
instrumento que possa ser soprado. Mas nisso precisamos, naturalmente, ter
muito tato artstico e tambm quero dizer muita autoridade. Portanto, se
possvel um instrumento que possa ser soprado. As crianas tm o proveito
mximo quando aprendem a manejar um instrumento simples qualquer de sopro
e, gradualmente aprendem a compreender msica. bviamente poderemos ter as
piores experincias quando as crianas comearem a soprar. Mas, por outro lado,
maravilhoso na vivncia da criana quando ela tem de propelir e introduzir no
instrumento toda essa configurao de ar que de outra maneira resolve
interiormente ao longo dos feixes de nervos. A o Homem sente seu organismo
aumentado. Processos que de outro modo esto dentro do organismo so
conduzidos para o mundo exterior. Semelhantemente acontece quando a criana
aprende a tocar violino, onde os processos, a msica que a vive transposta
diretamente, onde o Homem sente como a msica dentro dele atravessa o arco
at as cordas, etc. Comear to cedo quanto possvel precisamente esse ensino
de msica e de canto com as crianas! algo de significado muito especial que,
no somente ministremos todo ensino artstico, mas ainda que comecemos
tambm com o ensino artstico propriamente dito, com pinturas, com trabalhos
plsticos e com msica to logo a criana entre na escola elementar, e atendemos
para que tudo isso se torne realmente propriedade humana interior. (Torquay
1924, 6 palestra)
Aps essas exposies genricas de natureza antroposfica e, sobretudo acerca das
diretrizes para o ensino de msica, seguem agora as indicaes de Rudolf Steiner para
as metas de ensino de cada ano escolar. Em primeiro lugar uma observao extrada do
incio da primeira das Palestras sobre Currculo - 1919, a respeito da colocao do
ensino de msica no todo da Escola, sobretudo para o aprender a falar no primeiro ano
escolar. Em ligao direta com as indicaes para o ensinar a falar, ele disse o seguinte:

338

Para tanto, viria em ajuda daquilo que ser discutido mais adiante: aquela
elasticidade e docilidade que a criana assimilar, a partir do ensino de canto,
para seus rgos da fala. E, sem que o intentemos, produzir-se- um sentimento
mais refinado para sons alongados, aguado etc. No absolutamente necessrio
que isso seja objetivado na msica, se a criana for introduzida na compreenso
aditivada daquilo que o instrumento produz na msica, primeiramente de modo
mais simples e, para o ouvido, - se me permitirem agora a formar a palavra,
porque aqui no se pode falar de uma viso geral ao modo de uma audio
geral. possvel entender o que quero dizer: de audio geral aquilo que
vivenciado interiormente de fato como uma dentre muitas coisas, de modo que
as coisas no se atropelem ao serem assimiladas interiormente. (Palestras sobre
Currculo, 1 palestra)
Da mesma maneira como as sentenas acima se voltam em primeiro lugar para o
professor de msica da 1 classe, tambm o fazem as frases a seguir, extradas do
encerramento das Palestras sobre Currculo, nas quais enfatizada a posio central do
ensino de msica:
A, antes de mais nada, ter que se atentar para como tambm a msica, no
primeiro ano escolar, buscada tanto quanto possvel no simples-elementar, e
como, depois, feita a passagem para o complicado, mais ou menos a partir do
terceiro ano escolar, de modo que a criana pouco a pouco assimile, tanto no
instrumento, e, sobretudo no instrumento, como tambm no canto aquilo que,
logo plasticamente, formativo das aptides da criana. na msica e tambm
nas demais artes que a ginstica e a euritmia devem ser buscadas. (Palestras
sobre Currculo, 2 palestra)
As verdadeiras indicaes para currculo dos primeiros oito anos escolares encontram-se
logo no incio da 3 das Palestras sobre Currculo. Elas so precedidas de uma
observao sobre a maneira como essas indicaes devem ser compreendidas, e essa
observao deve tambm aqui entrar em primeiro lugar:

339

Da mesma maneira que s podem indicar linhas gerais para atividades plsticas
artsticas, tambm para a msica s se podem indicar linhas gerais. As
particularidades devem, evidentemente, ser deixadas liberdade pedaggica.
Desejaria pedir agora que essas linhas gerais sejam consideradas de modo tal
que, no fundo, permitam incorporar ao ensino pedaggico de msica tudo que
se considere como sensato. (Palestras sobre Currculo, 3 palestra)
Nos primeiro, segundo e terceiro anos escolares temos, pois de ocuparmos em
essncia com condies musicais simples. E essas simples condies musicais
simples devem ser empregadas de maneira tal que o respectivo ponto de visita
seja: contribuir com aquilo que organizamos pedagogicamente em msica para a
educao da voz e da audio do Homem, do Homem em formao. Portanto, o
ponto de vista : orientar o ensino de msica de modo que seja adequado para
convocar o Homem correta formao da voz, do som e correta audio.
Depois vm o quarto, quinto e sexto anos escolares: a j estaremos tambm
dentro do esclarecimento dos sinais, das notas. J podemos fazer exerccios
abrangentes na escala musical, sobretudo nos 5 e 6 anos escolares poderemos
entrar nas tonalidades. A j poderemos ter r maior etc. Com as tonalidades,
menores deveremos esperar tanto quanto possvel, mas j podem tambm nessa
poca ser levadas criana. Entretanto, isso tudo e o que a esse respeito se tratar,
deve, de ora em diante, ser trabalhado no sentido dos opostos: adaptar a criana
aos requisitos da msica, ou seja, desenvolver o ensino mais para o lado esttico.
Primeiramente, a criana deve ser o elemento principal. Tudo deve ser
organizado de modo que a criana aprenda a ouvir e a cantar. Depois, porm,
aps ter sido favorecida nos trs primeiros anos escolares, a criana precisa
adaptar-se s exigncias artsticas da msica. Esses so os aspectos pedaggicos
que, neste assunto, tm que ser levados em considerao.
E nos dois ltimos anos escolares; no stimo e oitavo anos escolares, peo que
levem em considerao que a criana no tem mais, de modo algum, o
sentimento de que esteja sendo adestrada para alguma coisa, mas sim, que a
criana j tem o sentimento de que a msica cultivada porque lhe d prazer,
porque quer fru-la como algo bom para si. nesse sentido que o assim chamado

340

ensino de msica precisa atuar. Por isso pode ser tomado, nesses dois anos, o
julgamento musical. J pode ser chamado ateno para qual o carter desta
obra musical e qual o daquela, que carter tem uma obra de Beethoven e que
carter tem uma obra de Brahms. Portanto, deveramos levar a criana ao
julgamento musical de uma maneira simples. Anteriormente, tnhamos de
impedir o julgamento musical, mas agora temos de cultiv-lo. - Agora de
importncia muito especial que entre certo entendimento: os senhores sabem que
indiquei para o perodo da manh exatamente a mesma coisa para uma obra de
arte plstica na 2 conferncia. Eu dissera: primeiramente utilizamos o desenho
de tal modo que a escrita nasa dele. Depois, o desenho utilizado pelo fim em
si. Portanto, a arte forma aquilo que vem ao caso. Naquele momento em que a
criana passa das formas utilitrias para o desenvolvimento de formas artsticas
livres em desenho e pintura, naquele momento - portanto entre o 3 e o 4 anos
escolares deve passar tambm na msica, da maneira como descrevi:
primeiramente trabalhar de modo tal que interesse ao fisiolgico da criana;
depois, trabalhar de maneira que a criana tenha de se adaptar arte musical.
Portanto, essas passagens no desenho-pintura e na msica deveriam
propriamente dito, corresponder-se mutuamente. (Palestras sobre Currculos, 3
palestra)
muito digno de nota que, na msica, Rudolf Steiner coloque o cultivo o
desenvolvimento do julgamento j na poca que precede a entrada da puberdade,
enquanto que, de outro modo, ele deseja que o julgamento seja solicitado
exclusivamente s depois desse ponto do desenvolvimento. Esta posio excepcional da
msica entre todas as reas de formao deveria ser vista em conjunto com outra
particularidade, precisamente da msica, para a qual assim chamadas Palestras sobre
msica chamam a ateno. Na segunda dessas palestras l-se o seguinte:
Aquilo que para a msica est hoje no ponto central... a harmonia. A
harmonia interfere diretamente no sentimento humano... Agora, o sentir em
verdade, aquilo que est no ponto central da totalidade das vivncias humanas.
Por um lado o sentir flui para o querer e ali se esvai, pelo outro lado, na
representao... A totalidade da natureza do sentimento do Homem, em verdade,
dupla. Temos um sentir que mais inclinado representao: ao sentimos

341

nossos pensamentos, por exemplo, o sentir inclinado representao. E temos


um sentir que inclinado ao querer: sentimos em uma ao que praticamos, se
ela nos agrada ou desagrada. O sentir, em verdade, divide-se ao meio em dois
mbitos. - Agora vejam senhores, a msica tem a propriedade de, nem poder
subir para a representao - pois uma msica que fosse captada pela
representao, pelo crebro, cessaria imediatamente de ser uma msica.
Tampouco pode a msica submergir completamente no querer... Ela tem de ser
detida em ambos os sentidos. A vivncia da msica tem que transcorrer dentro
da rea que est situada entre representao e querer, tem que transcorrer
completamente naquela parte do Homem que em verdade, no pertence de modo
algum conscincia quotidiana, mas que tem algo a ver com aquilo que desce de
mundos espirituais, se corporifique, e que passa novamente pela morte. (Msica
1923, 2 palestra)
Em continuao mostrado que a melodia conduz a msica a partir do sentir para a
representao sem ser, ela prpria, representao, e, que o ritmo leva a msica no
sentido de um querer que no flui para o exterior. A respeito, queira o leitor consultar o
trecho indicado.
Seguindo essa considerao temos a ver, na msica, com uma regio como que de
acontecimentos no terrenos, em que tambm o julgamento tem um significado
diferente do que tem em verdadeiros acontecimentos sociais e terrenos.
Seguem agora as indicaes para as classes mais elevadas; todavia, ante o tipo especial
do assunto, parece-me correto no separar as metas de currculo propriamente ditas, das
demais manifestaes de Rudolf Steiner sobre o ensino de msica, de modo que neste
captulo da obra sobre currculo se realize algo como uma exposio cronolgica da
edificao da vida musical da Escola e, nesse exposio, em uma dada posio, as
indicaes de currculo so inseridas. Esta exposio repousa exclusivamente sobre as
anotaes taquigrficas da conferncia.
Em 25 de setembro de 1919, portanto poucas semanas aps a abertura da Escola, o
professor de msica, Paul Baumann, diz que deseja reunir os alunos com maior aptido
musical para uma aula principal de coro,em que peas mais difceis sero cantadas, e
Rudolf Steiner retrucou:

342

No seria contraditrio a toda a constituio se, pouco a pouco, fossem


reunidos coros a partir das quatro classes superiores (5 - 8) e das quatro
classes interiores (1 - 4), talvez para coros dominicais. Por meio de algo assim
se une mais as crianas do que qualquer outro meio. - Mas, no estabelecer
nenhuma falsa ambio! Ambio, ns a exclumos de nosso mtodo de
ensino. A ambio pode relacionar-se somente com o assunto e no com a
personalidade. As quatro classes superiores juntas e as quatro classes inferiores
juntas, isso seria bom porque as vozes so algo diferentes. De outra forma o
assunto no est ligado a classes. No ensino devemos trat-las como se fossem
uma classe. A precisamos observar rigorosamente, tambm para a msica,
aquilo que estabelecemos para as pocas da vida. Temos de observar
rigorosamente, a poca em torno do 9 ano (de vida) e a poca em torno do 12
ano (de vida) segundo a estrutura interior. Mas, para os coros, com os quais
poderemos fazer porventura eventos dominicais, podemos reunir, em carter
extraordinrio, as quatro classes mais jovens e as quatro mais velhas
separadamente. (25 de setembro de 1919)
Em 22 de setembro de 1920 quando da fundao da 9 classe e do estabelecimento do
seu currculo, Rudolf Steiner disse o seguinte, aps observaes acerca da necessidade
de um espao maior para o ensino de msica:
O ensino de msica no andar como deveria at que tenhamos a sala grande.
Duas coisas valem: temos de configurar o ensino de msica to perfeitamente
quanto seja possvel. Logo quando queremos treinar as crianas, no podemos
faz-lo suficientemente bem devido qualidade do instrumento. A audio tonal
delas ser completamente arruinada se ouvirem instrumentos de m qualidade.
Esses so os grandes pontos de vista. Poderamos continuar muito bem com os
velhos cnticos de igreja. (22 de setembro de 1920)
As duas coisas que valem: com isso so patentemente referidas as duas condies,
sala adequada para o ensino e excelentes instrumentos. O professor de msica disse a
seguir: Eu desejava mostrar o tom maior e o tem menor na totalidade, de maneira
puramente tonal. Rudolf Steiner disse a respeito:

343

Nono ano escolar:


Isso deveria ser precisamente a matria de ensino da 9 classe. Deveramos
esforar-nos por isso sob todas as circunstncias. Tratar exatamente isso,
tambm de maneira algo terico e ainda um tanto no sentimento, maior e menor
como contedo do sentimento.
O professor de msica prosseguiu: Na aula de boas maneiras - que ele havia assumido
como incumbncia especial eu tratarei desse tema em relao com o masculino e o
feminino. Parece que as crianas o aceitaram bem.
Rudolf Steiner respondeu:
Acho que seria simptico lig-lo precisamente com o conta, tratar esse assunto
como sendo vozes masculinas e femininas. Pouco foi tentado nesse sentido e
com toda certeza positivo que um ensino desse tipo, colocado nessa idade,
relacionado observao da posio da voz masculina e feminina no canto, iria
contrariar extraordinariamente as falsas sensaes sexuais que hoje surgem
fortemente. Isso atuaria beneficamente. - Para mim um desgosto que no
possamos progredir para o manejo do instrumento. Manejar instrumentos algo
insubstituvel. No verdade?, aulas particulares so aulas particulares! - Aqui
iramos atentar para que, tal como o concebemos, interferisse em toda a
educao. Uma aula particular no contribui em nada para isso. mesmo uma
pena que no o possamos fazer. Temo que por muito tempo no venhamos a
chegar a isso. (27 de setembro de 1920)
Em 16 de janeiro de 1921, depois de receber relatos de cada professor, Rudolf Steiner
disse ao professor de msica:
pouco recomendvel fazer uso de duas vozes com crianas pequenas.
Poderamos come-lo s na 5 classe. Com crianas at o 10 ano (de vida) eu
permaneceria principalmente em uma voz. O senhor tem a possibilidade, em um
sentido mais amplo, de fazer as crianas cantarem tambm em solo, aquilo que
cantam em coro?

344

E, depois que o professor respondeu afirmativamente:


Isto algo que, de resto, tambm entra em considerao: quero dizer, temos
que ter muita ateno para no fazermos as crianas cantarem simplesmente em
coro, para no descuidaremos do solo em razo do coro. O senhor ver que,
particularmente para as coisas faladas em coro se faz sentir a alma grupal.
Algumas atuam muito bem no coro; o senhor as chama individualmente e no
obtm nada delas. Precisamos atentar para que as crianas tambm saibam
fazer individualmente aquilo que sabem fazer em coro, especialmente no ensino
de lnguas. O que acontece na classe, no ensino de canto, depende de at que
ponto o senhor considera como certo.
Na conferncia ao fim do segundo ano na Escola, em 26 de maio de 1921, colocada a
pergunta se as crianas que pretendem formar-se em msica no poderiam ser
dispensadas das aulas, as quais obstam a destreza dos dedos, e Rudolf Steiner
respondeu:
Nesse sentido poderamos individualizar o currculo. Isso sim, poderamos
fazer. Deveramos pensar tambm em ter salas especiais para exerccios. Para
essas crianas preciso que permaneam as coisas que conferem formao
humana. Se no, podemos especializar. (26 de maio de 1921)
Na primeira conferncia do terceiro ano da Escola, no ano 1921/22, quando do
estabelecimento do currculo para o 10 ano escolar, a 17 de junho de 1921, disse
Rudolf Steiner:
Dcimo ano escolar:
Da prpria msica resultar que, na 10 classe, se progredir um pouco na
msica instrumental.
A respeito disse o professor de msica: Precisaramos comear mais cedo, e Rudolf
Steiner respondeu:

345

Para a 10 classe, a todo o custo.


O professor de msica exps ainda sua inteno de organizar uma pequena orquestra
com os alunos da 10 classe que tocam um instrumento, a maioria est includa.
Rudolf Steiner disse a respeito:
Precisamos assegurar-nos de que aqueles que no podem tomar parte,
participem compreensivamente. (17 de junho de 1921)
O professor de msica apresentou ento o restante do seu plano: juntar as 8 9 e 10
classes em canto e tratar em classes separadas s a teoria musical, que seria dada a partir
da 9 classe. A respeito Rudolf Steiner o que segue, completando suas indicaes de
currculo dadas at ento:
Podemos tratar algo do ensino de harmonia. Na 10 classe, ensino de harmonia
fazendo referncia ao contraponto, de modo que elas tambm nsia de entrar no
descritivo. No forar nada! se elas o perceberem! no forar nada!
Em 20 de junho de 1922 foi estabelecido o currculo para a 11 classe, ento instituda
pela primeira vez. Rudolf Steiner disse o que segue, com respeito ao ensino de msica:
Dcimo primeiro ano escolar:
Na dcima primeira classe, o canto solo. Conduzir para a formao do gosto e
para o julgamento musical. (20 de junho de 1922)
No dia seguinte isso e novamente expresso com palavras algo diferentes:
Ainda dcimo primeiro ano escolar:
Agora deveramos naturalmente tomar em considerao que, nos ensinos de
euritmia e de msica, precisamente nessa idade, passemos para certa formao
de gosto, ao ponto em que as coisas sejam entretecidas no julgamento do gosto.
No necessrio introduzir muito em contedos novos, mas levar as coisas ao
julgamento do gosto. (21 de junho de 1922)

346

Para a 12 classe o currculo foi dado em 25 de abril de 1922 com as seguintes palavras:
Dcimo segundo ano escolar:
Um rgo para os estilos como tais, um conscientizar-se, por que Bach se
deferncia dos demais, esse o tema principal para a 12 classe.
O enceramento do currculo de msica deve ser feito pela reproduo de uma conversa
de 18 de setembro de 1923. O professor de msica perguntara pela apresentao de
ritmos, que na msica diferente da euritmia. Ele emprega os tipos normais de ritmos
de 2,3 e 4 pulsaes so importantes, ou se deveria ir adiante, at aos ritmos de 5 e 7
pulsaes. Rudolf Steiner respondeu:
No que diz respeito aos ritmos de 5 e 7 pulsaes, s com as mais velhas, em
todo o caso no com as crianas abaixo de 15,16 anos. Creio que se o fizssemos
com as crianas abaixo de 15 anos o sentimento musical se degradaria. Penso
comigo mesmo se aquele que tem talento, que viria a ser msico, no aprenderia
por si. suficiente at 4 pulsaes. Deveramos preocupar-nos com o sentimento
musical permanea transparente sensorialmente por tempo to longo quanto
possvel, de modo que elas vivenciem diferenciaes. Isso o permanecer
transparente no permanece quando se tem ritmos de 7 pulsaes. Que as
crianas tenham participao ativa atravs de regncia, participao ativa atravs
de uma espcie de dinmica, isto sem dvida prefervel do ponto de vista
pedaggico, mas todas tm de faz-lo.
Ao que o professor de msica disse: At agora s fiz com que todas o fizessem em
conjunto. Ele havia tratado como marcao conjunta de compasso o que Rudolf Steiner
havia entendido como exerccio de regncia; assim, o professor de msica chegou a
pergunta seguinte: se no poderia fazer essa regncia individual tambm com crianas
menores. Rudolf Steiner respondeu:
Creio que a partir de um momento entre o 9 e o 10 anos de vida pode-se
comear tambm com isso. Muito daquilo que se decide nesse momento de tal
espcie que, essa relao especial, quando indivduo entre uma relao com um

347

grupo, muita coisa dessas relaes desempenha um papel a. No intil que se


estenda isso a outras matrias, como por exemplo, empregar sempre na
aritmtica, que um conduza os demais para determinados assuntos. A acontece
por si, mas na msica ir tornar-se uma parte da prpria arte. (18 de setembro
de 1923)
Viso geral das metas para o ensino de msica
1 ano escolar
2 ano escolar

Formao da voz formao da audio canto a uma voz

3 ano escolar
4 ano escolar
5 ano escolar
6 ano escolar
7 ano escolar
8 ano escolar

Notao musical, explicao dos sinais - escala musical, tonalidades maior e menor
Canto a mais vozes
Coro instrumental
Julgamento musical

9 ano escolar

Maior e menor como contedo da sensao: msica instrumental

10 ano escolar

O mais tardar, ensino de harmonia

11 ano escolar

Canto solo formao de gosto,


julgamento musical, estilos musicais

12 ano escolar

Orquestra
escolar

Coro
misto

348

19 - EURITMIA E GINSTICA
Aspectos comuns
Em sua palestra A educao da Criana segundo a Cincia espiritual do ano de 1906,
Rudolf Steiner disse o seguinte acerca de ginstica e jogos juvenis:
A cincia espiritual fornece as bases certas no s para a parte espiritual da
educao, mas tambm para o fsico. Para mencionar tambm aqui um exemplo
caracterstico, fazemos referncia ginstica e aos jogos juvenis. Assim como
amor e alegria devem permear o ambiente nos primeiros anos da infncia, assim
tambm o corpo etrico em crescimento precisa realmente vivenciar em si,
atravs dos exerccios corporais, o sentimento do crescimento, da fora em
constante aumento. Os exerccios de ginstica, por exemplo, devem ser
configurados de modo tal que, a cada movimento, a cada passo, se instale no
interior do jovem o sentimento: sinto fora crescente em mim. E esse sentimento
tem de se apoderar do interior como um prazer sadio, como bem-estar. Para se
conceberem exerccios de ginstica nesse sentido necessrio, sem dvida, mais
do que um conhecimento racional anatmico e fisiolgico do corpo humano.
necessrio, para tanto, um reconhecimento ntimo, intuitivo, captado totalmente
pelo sentir, da cooperao de prazer e satisfao com as posies e movimentos
do corpo humano. O configurador de exerccios desse tipo precisa saber
vivenciar em si como um movimento; uma posio dos membros produz um
sentimento de fora prazeroso, agradvel, e como outro causa perda de fora, e
assim por diante... Para que ginstica e exerccios corporais possam ser tratados
nesse sentido necessrio que o educador tenha o que s a cincia espiritual, e,
sobretudo, uma mentalidade espiritual lhe podem dar. No se precisa, para tanto,
algo como a prpria viso dos mundos espirituais, mas sim, to somente o
sentido de empregar na vida aquilo que decorre da cincia espiritual... (A
Educao da Criana segundo a Cincia Espiritual)
Na ocasio que essas palavras foram pronunciadas ainda no havia euritmia.
Esta s foi inaugurada em 1912.

349

Aps a primeira guerra mundial a euritmia foi tornada pblica e j na Fundao da


Escola Waldorf, introduzida na mesma como matria obrigatria para todas as classes.
Na primeira das palestras sobre Pedagogia Popular, a 11 de maio de 1919, portanto
poucos meses antes da abertura dessa Escola, Rudolf Steiner disse o que segue, em
ligao com a moderna cultura do corpo:
Queremos introduzir algo que seja verdadeiramente cultura do corpo permeada
de alma, ao ensinarmo-la ao homem em formao, em substituio mera
ginstica corporal feita at agora. E ela pode, porm, produzir uma vontade tal
que depois permanece com o indivduo durante a vida, enquanto que todo o
restante da cultura da vontade tem a prioridade de voltar a enfraquecer-se no
curso da vida em consequncia dos variados acontecimentos e experincias.
(Pedagogia Popular, 1 palestra)
Quando a Escola Waldorf foi aberta no outono de 1919, primeiramente s pde ser
organizado por razes externas o ensino de euritmia; a ginstica s foi acrescentada
anos mais tarde. Os contatos prximos que tm entre si ambas as formas de ensino de
movimentos Rudolf Steiner a aborda repetidamente suas mtuas relaes e diferenas.
Primeiramente ele falou a respeito na 1 palestra do Curso de metodologia e Didtica.
L se encontram importantes fases acerca dos significados da euritmia para a criana
antes da troca dos dentes:
O Homem nasce no mundo de modo tal que deseja trazer sua prpria
corporalidade em ritmo musical em relao musical com o mundo; na maioria
das vezes essa aptido musical interior existe na criana entre o 3 e o 4 anos de
vida. Os pais poderiam fazer um bem colossal se percebessem isso e ento
ligassem menos a determinaes musicais exteriores e sim a determinaes do
prprio corpo, dana. E, precisamente nessa idade, poder-se-ia resultados
infinitamente bons por meio de permear o corpo infantil com euritmia elementar.
Se os pais aprendessem a se atarefar euritmicamente com a criana, resultaria
nas crianas algo bem diferente do que costuma ser o acaso. Elas venceriam um
certo peso que vive nos membros... (Metdica Didtica 1919,1 palestra)
Na 4 palestra do mesmo Curso encontra-se a seguinte observao acerca do ouvir:

350

O nosso ouvir, principalmente no caso das palavras de ao , em realidade,


sempre um fazer junto. Primeiramente, o espiritual no Homem faz junto,
apenas reprimido a ao colocada no mundo exterior. A euritmia d, pois, ao
lado de tudo os demais, tambm o ouvir. Quando algum narra algo, o outro
ouve ao fazer junto em seu Eu aquilo que vive fisicamente nos sons, mas o
reprime. O Eu sempre faz euritmia junto, e aquilo que a euritmia executa no
corpo fsico apenas o ouvir tornado visvel. Portanto, os senhores sempre
fazem euritmia ao ouvirem, e, ao fazerem euritmia realmente, os senhores esto
apenas tornando visvel aquilo que deixariam permanecer invisvel ao ouvirem.
A manifestao da ao do Homem ao ouvir , em verdade, euritmia...e, atravs
da euritmia os homens aprendero a ouvir corretamente ... preciso voltar a
surgir uma espcie de cura da essncia anmica. Por isso ser especialmente
importante que, a higiene-materialista da aula de ginstica e, a tudo o que leva
em considerao meramente a fisiologia das funes corpreas, seja
acrescentada a higiene da alma por meio de se alternarem sempre uma aula de
ginstica a uma aula de euritmia. Nesse caso, mesmo que a euritmia seja
primeiramente algo artstico, o elemento higinico da euritmia se tornar num
proveito especial do educando, pois os Homens no iro apenas aprender algo
artstico na euritmia, mas aprendero para a alma, por meio da euritmia, o
mesmo que pela ginstica aprendem para o corpo, e essas coisas atuaro muito
bem reciprocamente. (Metodologia e Didtica 1919, 4 palestra)
Na 10 palestra do Curso O Estudo Geral do Homem, uma base para a Pedagogia, no
contexto da considerao do Homem como ser trimembrado e aps a uma observao
da aparente calma do Homem que est sentado em um vago de trem em movimento,
l-se o seguinte:
Assim a cabea tranquiliza nos senhores aquilo que os membros podem realizar
no mundo como movimento. E o peito est de permeio nisso. Ele intermdia o
movimento do mundo exterior com aquilo que a cabea leva ao repouso.
Imaginem agora, senhores, que nossa inteno como Homem seja precisamente
a de imitar, assimilar o movimento do mundo com nossos membros. O que
fazemos ento? Danamos. Eles danam realmente. O outro danar apenas um
danar fragmentrio. Tudo o que danar deriva-se de levar imitao nos

351

movimentos, nos movimentos dos membros dos Homens, movimentos que os


planetas, que outros corpos celestes realizam que a prpria Terra realiza. Mas,
o que que ocorre com a cabea e com o peito quando danando copiamos os
movimentos csmicos em nossos movimentos como Homens? como se os
movimentos que executamos no mundo estancassem na cabea e no peito. Eles
no podem propagar-se atravs do peito para dentro da cabea, pois esta repousa
sobre os ombros e a mesma no permite que os movimentos se propaguem para
dentro da alma. A alma tem de participar dos movimentos em repouso porque a
cabea repousa sobre os ombros. O que faz ento? Ela comea a refletir por si
aquilo que os membros executam danando; ela comea a resmungar quando os
membros executam movimentos irregulares; ela comea a murmurar quando os
membros executam movimentos regulares; ela comea at mesmo a cantar
quando os membros executam os movimentos csmicos harmnicos do
universo. Assim danante se transpem para o exterior no canto e para o interior
na msica.
Neste texto est dito para o exterior e para o interior. Assim o sentido da sentena
fica totalmente confuso. Trata-se de que o danar exterior se transpe para o interior,
para o cantar e fazer msicas anmicas. Isto decorre das frases abaixo, situadas meia
pgina adiante, e que dizem o seguinte:
...que aquilo que o Homem tem exteriormente em movimentos levado ao
repouso no interior da alma e desse modo comea a transpor-se para sons, e isso
ocorre tambm com todas as sensaes dos sentidos. Por no tomarem parte nos
movimentos exteriores, os rgos da cabea os refletem de volta ao peito
transformando-os em som e na outra sensao do sentido. (O Estudo Geral do
Homem, uma Base para a Pedagogia, 10 palestra)
Na 13 palestra do Estudo Geral do Homem, uma Base para a Pedagogia encontramse uma importante observao sobre o significado dos movimentos do Homem, aqueles
sem sentido e os sensatos:
Portanto, no depende de que o Homem seja ativo, pois isto tambm o o
preguioso; depende, isto sim, de que at que ponto ele sensatamente ativo. -

352

estas palavras precisam permear-nos uma vez que seremos educadores de


crianas. Quando que o Homem atua sem sentido? Ele atua sem sentido
quando atua apenas na medida em que seu corpo o exige. Ele atua sensatamente
quando atua na medida em que seu ambiente o exige, e no meramente como seu
prprio corpo exige. Precisamos levar isto em considerao no caso da criana.
Podemos, de um lado, conduzir a atividade corprea exterior da criana cada vez
mais para o que reside corpreo para a ginstica fisiolgica, em que meramente
perguntamos ao corpo: que movimentos devemos levar a efeito? E podemos
conduzir a movimentao exterior da criana para movimentos sensatos, para
movimentos permeados de sentido, de modo que ela, com seus movimentos, no
patinhe no esprito mas siga-o em seus sentidos. Ento estaremos desenvolvendo
os movimentos corpreos em direo euritmia. - Quanto mais fizermos
ginstica meramente corprea, tanto mais desviaremos a criana para o
desenvolvimento de um excessivo anseio por dormir, ao desenvolvimento de
uma excessiva tendncia para a obesidade. Quanto mais fizermos esse
movimento pendular em direo ao corpreo que naturalmente no podemos
negligenciar de todo porque o Homem precisa viver em ritmo - retornar em
direo aos movimentos permeados de sentido, como na euritmia, onde cada
movimento exprime um som, onde cada movimento tem um sentido: quanto
mais fizermos alternar a ginstica com a euritmia, tanto mais sintonia
produziremos entre a necessidade de sono e de viglia, tanto mais normal
manteremos tambm a vida da criana a partir do lado da vontade,a partir do
lado exterior. (O Estudo Geral do Homem, uma Base para a Pedagogia, 1919 13 palestra)
Os Cursos de Stuttgart de 1919 tratam principalmente da euritmia. Na 6 palestra do
Curso de Basel - 1920 encontram-se exposies mais longas sobre a euritmia em
comparao com a ginstica. L ela denominada ginstica permeada de alma junto
ginstica fisiolgica que Se origina de um estudo da corporeidade humana.
A euritmia diferencia-se... pelo fato de que cada movimento que a criana faz
permeado de alma..., cada movimento igualmente a expresso de algo anmico,
tal como o som da fala a expresso de algo anmico.

353

Na oportunidade Rudolf Steiner ainda abordou com algumas palavras a euritmia como
tal e a contraps aos sonhos:
No sonho, o Homem est meio adormecido; na euritmia, est mais fortemente
vgio do que na vida normal.
A considerao, que no pode ser aqui reproduzida em seu todo, prossegue ento com
as seguintes frases:
A ginstica no fortalece a iniciativa da vontade! A iniciativa fortalecida
quando, enquanto crianas, executamos movimentos onde cada movimento ao
mesmo tempo um movimento anmico, onde alma se inocula em cada
movimento. (Basel 1920, 6 palestra)
Naturalmente o trecho apresentado deveria ser considerado em seu todo. O mesmo
Curso, em 13 palestra, traz ainda uma significativa explicao acerca do brincar
infantil, a qual nos limitamos aqui a indicar.
No primeiro ano da Escola Waldorf j fora falado sobre a necessidade de instituir a
ginstica. Em julho de 1920 Rudolf disse espontaneamente o que segue, em ligao a
uma observao sobre o ensino de msica:
Alm disso, est entendido que, to logo tenhamos uma possibilidade,
acrescentamos tambm algo de ginstica. Podemos adicionar ginstica sem mais,
de modo que possamos dizer no formulrio do boletim e no plano de aula:
Ginstica e Euritmia. Isto seria muito bom. S preciso que outra entre sob
outra, para que trataremos tambm a ginstica fisiolgica junto euritmia
psicolgica. To logo seja perguntado, diremos: no a eliminamos, ela ser
includa.
E, no mesmo, dia aps diferentes consideraes sobre a possibilidade de ter, na mesma
sala, meninos e meninas fazendo ginstica, disse:
No necessrio dar aulas de ginstica nas trs primeiras classes. As 1 e 2
classes poderamos satisfazer com a euritmia. Porm, depois para no deixar de

354

ter..., deveramos ter ginstica. Seria muito bom se fosse possvel encade-la
euritmia, de modo que as crianas primeiramente desenvolvessem euritmia e
depois fizessem algo de ginstica... Seria suficiente: uma hora de euritmia e
depois, em adio a ela, uma meia hora de ginstica ... (24 de julho de 1920)
Em 1920 fora falado de ginstica apenas como uma necessidade que no deveria
envolver muita ateno.
Na conferncia de 23 de maro de 1921 Rudolf Steiner fez uma importante observao
a respeito da utilizao da euritmia nas organizaes escolares:
Fazer um curso extra expor o princpio da euritmia na escola quebrado. Se
este um verdadeiro princpio escolar, no o faremos, no vamos preparar um
grupo extra. Deveramos extrair do meio do ensino escolar normal em curso.
Fazer uma aristocracia estudantil algo que perturba a pedagogia na escola...
Deve haver, entre os alunos habituais, alguns que possamos utilizar. Prepara
extraordinariamente alguns, em um grupo especial, antipedaggico.(23 de
maro de 1921)
O mesmo problema voltou a ser abordado em 26 de maio de 1921 e tambm em 16 de
novembro do mesmo ano, aqui porm para a euritmia de sons. O leitor poder consultar
os trechos indicados.
A 26 de maio de 1921 ainda no possvel qualquer ensino de ginstica.Rudolf Steiner
diz o seguinte na conferncia:
Na 5 classe h muitos meninos que poderiam receber aula de ginstica. Seria
nosso programa escolar que houvesse uma aula. Vamos tambm espiritualizla logo que possamos faz-lo.
Rudolf Steiner anuncia, portanto, que deseja remodelar o ensino de ginstica.e ,
poucas semanas mais tarde, no assim chamado Curso Complementar de 1921, Rudolf
Steiner fala sobre a ginstica como ela , como deveria e poderia ser, e como viria a ser
em ligao direta euritmia. Est claro que ele tratava do seguinte: a euritmia estava
pronta e disponvel, tanto quanto possamos referir-nos a algo vivo; na fundao da
Escola Waldorf ela foi imediatamente includa. A ginstica devia tambm ser includa

355

porque pais a partir da educao da poca - e alunos desejavam; mas, no podia ser
includa se permanecesse tal como era. Rudolf Steiner tomou ento a deciso de
remodel-la de modo que o ginasta acompanhe cada movimento com sua vivncia
coerente. Em continuao a isso , o que ele que ele diz a respeito de ginstica mostra
como a nova meta estabelecida assume, passo a passo, uma configurao mais concreta.
No Curso Complementar de 1921 vamos ainda a condenao da ginstica de at ento,
mas tambm a ntida demarcao da nova meta.
Na primeira palestra do Curso Complementar Rudolf Steiner fala dos processos
fisiolgicos que ocorrem na organizao infantil em decorrncia, de um lado, dos
ensinos que transcorrem meditativamente e, de outro, daqueles que transcorrem em
atividades:
No ensino meditativo ser efetivamente causado no organismo, em um grau
mais sutil, o mesmo fenmeno que no sono, ou seja, certa ascenso da
atividade orgnica de baixo para cima. Crianas s quais narramos histria,
desenvolvem organicamente a mesma atividade que o Homem desenvolve ao
dormir, em que os produtos do metabolismo tambm sobem para o crebro...
Precisamos ter claro que, aquilo que em nosso organismo est doente
reprimido pela atividade vgil dos rgos superiores, e no pode ascender.
Quando dormimos e algo est doente em nosso organismo, somente ento
ascende de fato. E essa ascenso de tudo aquilo que no organismo infantil no
est em boa ordem continuamente o que ocorre quando fazemos a criana
meditar. Contrariamente, quando ensinamos euritmia criana, quando a
fazemos cantar, quando a fazemos ocupar-se musicalmente, quando a levamos
a fazer ginstica, at mesmo quando a fazemos escrever, contanto que nisto
desenvolva uma atividade prpria, quando a levamos a fazer trabalhos
manuais, existe a uma atividade que precisamos igualmente comparar
atividade vgil; existe uma atividade vgil intensificada.
Por isso essencialmente realizada atravs do cantar, do fazer euritmia, ainda
que no seja absolutamente intencional, uma atividade higinica e at mesmo
teraputica... e talvez essa atividade higinica e teraputica venha ento a ser a
mais sadia possvel se no entraremos nela com uma leiga inteno mdica,
mas simplesmente a delegarmos nossa representao sadia, nossa
concepo sadia de vida. Entretanto, como professores, bom que saibamos

356

como trabalhar um para o outro, se portanto soubssemos que a criana deve a


ascenso sadia dos sumos corporais de que necessitamos quando lhe
ministramos ensino meditativo portanto, por exemplo, histria - ...ao ensino
de msica de ontem ou ao ensino de euritmia de ontem. (Stuttgart 1921,1
palestra)
Aqui a ginstica pela primeira vez alinhada na srie das reas de ensino que
transcorrem em afazeres ativos.
Na 2 palestra desse mesmo Curso volta a ser falado sobre euritmia e tambm ginstica,
mas pela primeira vez, aps muitas caractersticas negativas da ginstica usual, soa
novamente a exigncia que j havia sido feita na palestra Die Erziehung des Kindes1906 (NT A Educao da Criana), de que ao fazer ginstica, o individuo deve
participar animicamente naquilo que faz corporalmente. S pela retomada desse
impulso na Erziehung des Kindes torna-se possvel incluir a ginstica como um
instrumento realmente educativo na educao da Escola Waldorf. Segue agora o teor
desse trecho decisivamente importante:
O assunto to condenvel - em ltima anlise perverso apesar de ser um
marco incisivo em nossa assim chamada civilizao, porque por seu intermdio
o Homem tambm praticamente desligado no s teoricamente atravs da
cincia mas praticamente desligado atravs dessa ginstica. transformado em
imitador de uma figura de papier-mach. E, em educao, nunca se deveria tratar
disso mas sim de que o Homem, ao fazer ginstica assuma aquela atitude, faa
aqueles movimentos que ele tambm vivencie, vivencie interiormente. E ele os
vivencias. Tomemos as funes da respirao. Temos de saber que as crianas
devem ser levadas ao ponto de terem, ao inspirar, algo como digamos uma
suave nota de comida saborosa que desce pelo seu cu da boca. Porm, no
preciso chegar at real ideia de sabor, percepo de sabor mas deve haver
uma nota tal no inspirar, devemos poder vivenciar na respirao algo do frescor
do mundo. Precisamos fazer as crianas inspirarem e faz-las dizerem: como
de fato o colorido disso que estamos inspirando? E vamos constatar que, naquele
momento em que de fato sente corretamente a respirao, a criana acha algo
como: esverdeado, de um verde natural. Teremos ento alcanado algo,
quando houvermos levado a criana a achar que o inspirar esverdeado. Vamos

357

ento sempre observar o seguinte: a criana passa a exigir uma certa atitude
corprea para inspirar, por meio de vivncia interior ela forma a correta atitude
corprea o inspirar. Ento podemos faz-la efetuar o exerccio. Da mesma
maneira precisamos levar a criana ao ponto de vivenciar uma sensao
correspondente ao expirar. No momento em que, ao expirar, disser: Aqui dentro
sou de fato um sujeito inteligente; quando ela sentir a expirao tal como se lhe
parecesse ser uma pessoa inteligente, como se sentisse suas foras, como se
quisesse,pela expirao, dar notcia de suas foras ao mundo: quando ela tiver
essa sensao, tambm vivenciar de maneira correta, como algo que lhe
inteiramente adequado, o movimento correspondente ao abdmen , dos demais
membros, a atitude da cabea, dos braos. Se apenas uma vez, tiver o pleno
sentimento da expirao, a criana vivenciar ento o movimento correto...
Buscamos o movimento corporal, de dentro da criana para fora, pela vivncia
anmica. Deveramos igualmente, tambm em outras coisas que a criana possa
sentir, digamos, em movimentos quaisquer dos braos, das pernas, no correr,
etc., na simples atitude

deveramos desenvolver em tudo esse vivenciar

anmico que o seu ser corpreo - fsico demanda por si. Depois trazida a
ginstica propriamente dita, em ligao direta, a euritmia, e isto tambm deve ser
feito. A euritmia traz diretamente luz a um elemento

espiritual-anmico,

impregna de alma e de esprito a total movimentao do Homem. Ela leva ao


ponto de partida aquilo que o Homem elabora em si espiritual e animicamente,
no decurso da evoluo da Humanidade. Mas tambm o fsico-corpreo pode ser
vivenciado a espiritualmente. Podemos vivenciar a respirao o metabolismo,
quando levarmos o assunto suficientemente longe nesse sentido. Ento, o
Homem poder levar-se a si prprio o suficientemente longe, poder sentir-se a
si prprio, sentir o seu elemento corpreo. E, ento digamos aquilo que, no
mbito mais elevado se acerca da criana como euritmia. Pode escoar na
ginstica. Podemos, de todo modo lanar uma ponte entre euritmia e ginstica.
Mas, essa ginstica no deve ser feita de outra maneira que no seja aquela em
que buscamos, na vivncia do corpreo-fsico, na vivncia espiritual-anmica,
aquilo que a criana realiza em ginstica, e a criana faz adequar-se o corpreofsico aquilo que ela vivencia. (Stuttgart 1921, 2 palestra)

358

To importante quanto a citao anterior, para a compreenso do efeito recproco entre


dormir e acordar e suas relaes com o ensino meditativo e digamos o ensino de
atividades igualmente importante um outro trecho da 3 palestra do Curso
Complementar que j est reproduzido no captulo sobre ensino de msica, ainda que s
em sua parte central. Ali mostrado como a escola, ao configurar o trabalho escolar,
deveria levar tambm em considerao o dormir da criana como um acontecimento
ativo. Infelizmente temos de abdicar de sua repetio neste ponto. Com as frases
seguintes, da 4 palestra do mesmo Curso Complementar de 1921, dada uma
importante aplicao advinda da antropologia, diretamente atuante na prtica do ensino,
em particular no ensino que decorre em atividade fsica:
Quando levamos a criana a fazer euritmia ela entra em movimentao e, no
decurso dessa movimentao, o espiritual que est nos membros flui dos rgos
para cima. Dar-se uma libertao do espiritual quando levamos a criana a fazer
euritmia ou a cantar. O espiritual, de que os ombros esto inchados, libertado.
Esse o processo real. O que com isso realizamos, , portanto, de fato trazer de
para fora o espiritual, para o fora da criana. E isto, por sua vez, tem por
consequncia que, quando a criana para de fazer tais exerccios, o espiritual
espera por encontrar utilizao... Mas, espiritual, por seu lado, tambm espera
por fortificar-se. Espiritualizamos verdadeiramente a criana quando a levamos a
fazer ginstica, euritmia, ou a cantar. A criana torna-se um ser totalmente
diferente, tem muito mais espiritualidade em si. Mas isto quer fortificar-se; isto
quer permanecer na criana; isto no podemos por perd-la. Para tanto, existe o
meio mais simples: Levamos a criana, depois de ter feito euritmia, ginstica ou
de haver cantado, ao repouso por curto tempo. Deixamos o grupo todo descansar
um pouco, mesmo que s por um par de minutos, e tentamos manter esse
repouso. Quanto mais idade tiverem as crianas, tanto mais necessrio isto .
Deveramos levar tambm isto em considerao, caso contrrio no estar
disponvel, no dia seguinte, aquilo que de fato precisamos. (Stuttgart 1921, 4
palestra)
Aps uma considerao sobre a passagem da criana da imitao para a boa cpia na
poca da troca dos dentes, encontra-se, na ltima palestra da Curso Complementar, o
seguinte:

359

Quando a criana faz euritmia, quando a criana canta, o que est fazendo de
fato? De maneira enquanto liberta de si a imitao, est dando continuao
imitao. Ela se movimenta. O cantar e o ouvir, no caso da msica, so, no
fundo, movimentao interior, tal como ela ativada na ao de copiar. E,
quando levamos a criana a fazer euritmia, o que estamos fazendo? Em lugar de
colocar-lhe na mo o lpis ou a caneta e lev-la a fazer essas coisas que so o A
e o E, e para as quais ela deve ter uma pura relao de reconhecimento, ns a
fazemos escrever dentro do mundo, por meio de sua prpria figura humana,
aquilo que o contedo da fala. No abstramos no sentido de um sinal abstrato,
mas fazemos o prprio Homem escrever dentro do mundo aquilo que, por meio
de seu organismo, ele sabe escrever. Portanto, de certa maneira o fazemos
continuar a atividade que ele tivera em vida pr-existente. E, se ento, no
aprendizado do escrever e do ler, no formos para o sinal abstrato e sim para a
imagem, no estaremos nos afastando da sua essncia pelo fato de que ele
precisa ativar sua essncia; no o deixaremos afastar-se totalmente daquilo que
sua essncia. Pelos exerccios e pelo esforo ensinamos isso ao Homem todo.
(Stuttgart 1921, 8 palestra)
O Curso de Natal de 1921/22 apresenta um momento de transio particularmente
importante para o que tem lugar em torno da ginstica. A esse respeito disse Rudolf
Steiner mais tarde: isto que dar informao sobre essas coisas. Em sua 3 palestra
ele revela uma relao inesperada, assustadora mesmo, dos esportes aparentados com
ginstica:
A religio perdeu fora interior para fortalecer o fsico do Homem. Por isso
nasceu o instinto de trazer a si essa fora de maneira exterior. E, como tudo na
vida atua em polaridade, temos assim agora o fato de que aquilo que perdeu no
mbito da religio, o Homem quer instintivamente trazer a si de maneira
exterior. Bem, com toda certeza no quero manter nenhum filpica contra a
essncia do esporte, no quero de modo algum dizer o mnimo contra o direito
da essncia do esporte, e, tambm estou convencido que o mesmo continuar
deveras a se desenvolver de maneira sadia. Mas, ele ocupar no futuro outra
posio na vida humana, enquanto que hoje um substituto da religio. Essas
coisas parecem um paradoxo quando proferidos hoje. Mas, precisamente a

360

verdade parece hoje paradoxal porque j fomos levados a tanta coisa na


civilizao moderna. (Dornach 1921/22, 3 palestra)
A 6 palestra desse Curso contm uma considerao acerca da ginstica, adjacente a
uma explicao sobre os processos subconscientes entre crianas e educador, e ainda,
em especial, sobre a inteligncia supra-sensvel na criana e a razo terrena do
educador:
Temos, pois a necessidade, para determinadas aulas, de formalidades
educativas que mantenham a criana sentada quieta na classe... tambm em
bancos higienicamente dispostos, e ainda tratamos a criana de maneira que
fique sentada quieta, portanto a atividade no se exera no sistema metablicomotor, mas que tudo o que atue tenha que ser retirado da cabea. Isto uma
unilateralidade qual transpomos a criana. Voltamos a compensar isto quando
depois e com razo depois aliviamos a cabea de sua atividade e levamos o
sistema metablico-motor movimentao, quando levamos a criana a fazer
ginstica.
Se nos mantivermos conscientes da polaridade com que se opem os processos
do organismo da cabea e do sistema metablico-motor, certamente
compreenderemos o quo importante que tambm dessa maneira alternemos
corretamente. Mas, se levarmos as crianas a fazerem ginstica, a pularem, a
fazerem toda sorte de exerccios e, depois, as conduzirmos de volta classe para
ali continuarmos a dar aula o que acontece ento?
Vejam senhores, enquanto o Homem tem o seu sistema metablico-motor em
atividade, aqueles pensamentos que so artificialmente introduzidos na cabea
entre o nascimento e a morte esto, em verdade, fora da cabea. A criana pula,
movimenta-se, leva seu sistema metablico-motor movimentao. Os
pensamentos implantados durante a vida fsica na Terra, este retrocedem. Mas
aquilo que de outra forma figura nos sonhos, essa sabedoria supra-sensvel est
agora, de modo inconsciente, dentro da cabea, faz-se valer precisamente na
cabea. Se conduzirmos, pois a criana de volta classe aps a ginstica,
estaremos colocando-lhe algo que, no subconsciente, de menor valor para a
criana, no lugar daquilo que ela tivera anteriormente, durante os exerccios de
ginstica. Pois, durante os exerccios de ginstica atua sobre a criana, no s o

361

sensvel, mas tambm o supra-sensvel, o qual tem um acesso muito especial


durante os exerccios de ginstica. Por isso, na aula subsequente, a criana se
torna interiormente de m vontade. E ns lhe causamos dano, os predisporemos
a doena se, aps os exerccios de ginstica voltar a enxertar-lhe o ensino
normal...
...se mais tarde, na idade madura, no estivssemos to endurecidos em nossa
organizao que, tudo o que trazemos dentro da cabea como sabedoria exterior,
que adquirido de maneira natural-intelectualstica, no se refletisse de volta de
maneira correta como imagem de lembrana, isso fluiria ento, mais tarde, para
baixo para o restante do organismo. por to paradoxal quanto possa soar
quando aquilo, que pela organizao normal do Homem deve permanecer no
organismo da cabea, flui para baixo, para o organismo metablico-motor, torna
o Homem doente, como veneno. Neste caso, sabedoria intelectual uma
espcie de veneno, to logo ela chegue ao local errado, to logo ela entre ao
menos no organismo metablico. S podemos viver com a sabedoria intelectual
devido ao fato de que esse veneno diz isso em sentido totalmente tcnico e no
em julgamento moral... no se infiltra, para baixo, em nosso organismo
metablico-motor. Isso age de maneira tremendamente destrutiva.
Mas, na criana esse endurecimento no existe. Quando chegamos com nossa
atual sabedoria madura talvez devesse chamar-se dura? Esse veneno se infiltra
para baixo e envenena de fato o organismo metablico-motor... Se quisermos
tornar uma criana especialmente inteligente segundo a sabedoria de vida de
nossos dias, faamo-la, pois sentar-se e enxertemos nela tanto quanto for
possvel enquanto sentada, e ento algo diferente: neste caso impediremos que a
inteligncia inconsciente atue nela. Pois essa inteligncia inconsciente quando
ela se movimenta, quando ele executa movimentos mais ou menos rtmicos, pois
o ritmo promove o ligar-se do organismo com a inteligncia inconsciente atravs
da posio intermediria caracterstica que esse organismo rtmico assumiu entre
a organizao da cabea e a organizao metablico-motor. (Dornach 1921/22,
6 palestra)
Na 15 palestra do mesmo Curso Rudolf Steiner torna a falar acerca do livre brincar da
criana, e da ginstica:

362

Em uma educao apoiada no conhecimento humano precisamente preocuparnos em aprender a compreender de que maneira a criana deseja atarefar-se
livremente no brincar. Tudo que ensinamos criana em formas de brincar
estereotipadas, intelectualmente elaboradas, tudo isso fora a criana a algo que
lhe estranho, reprime aquilo que deveria estar ativo interiormente na criana. A
criana torna-se pouco a pouco preguiosa em relao sua prpria atividade
interior e, ao lhe impormos atividades exteriores, sente se sem interesse interior
dentro do contexto dessas atividades exteriores. Nessas coisas podemos alcanar
um conhecimento particularmente bom se observarmos como fazemos o livre
brincar da criana em que levamos em considerao, na maioria das vezes, o que
possa estar nas intenes da criana. Desdobrar-se demais na atividade de
ginstica. De um modo geral precisa ser dito que os exerccios de ginstica so
conformados de modo tal que, de certa maneira exterior, se acercam da criana.
Por isso aquele que tiver verdadeiro reconhecimento humano vai preferir
observar quando as crianas atuam de sua maneira livre nas paralelas, na barra
fixa, nas escadas de cordas, etc., do que ver o professor de ginstica... comandar
os movimentos aos qual a criana mais se acomoda a algo exterior que ela
observa, do que se surge a partir dela prpria.
Esse livre brincar isso que precisamos estudar! Precisamos conhecer a criana
para ento tambm encontrar a possibilidade de estimul-la para esse brincar.
Tanto meninos quanto meninas devem poder participar nesse livre brincar.
Assim d-se a possibilidade de que pela atividade que o interior do Homem
executa em paralelo quando a criana est exteriormente ativa, todas as funes
interiores em conjunto entrem em atividade de maneira harmoniosa. E,
sobretudo, passaremos a olhar de maneira correta para algo como digamos o
surgimento da anemia, do amarelo em meninas que, na maioria dos casos,
simplesmente deriva do fato de que as meninas so separadas dos meninos, de
ser considerado como se fosse feito que elas fizessem algazarra ao participarem
do livre brincar com os meninos. Possivelmente de modo levemente suavizado,
elas devem realizar da mesma maneira aquilo que os meninos realizam no livre
brincar. (Dornach 1921/22, 15 palestra)
Nesse Curso, portanto, o ensino de movimento considerado por trs vezes de ngulos
totalmente diferentes: como esporte em sua relao com a religio, depois como

363

movimentao livre em sua ao recproca com o aprendizado intelectual e, finalmente,


como livre brincar em seu significado higinico anemia das meninas.
A Escola Waldorf ainda no tinha professor de ginstica. Os meninos sentiam muito a
falta da ginstica. Rudolf Steiner manifestou-se a respeito na conferncia de 14 de
janeiro de 1922:
Creio que, no ensino de ginstica, precisaremos dedicar grande cuidado com
respeito personalidade. Trata-se de que talvez tenhamos de vir a colocar o
ensino de ginstica sobre uma base mais ampla para que ele seja tratado de
maneira mais razovel. Teramos de encontrar algum que se interesse pelo
assunto. Mostrei como pouco a pouco o organismo todo solicitado pelo
anmico. A deveria ser colocado precisamente pela ginstica. Desejo que esse
curso seja impresso to rpido quanto possvel. ele que vai dar informaes
sobre essas coisas. No tive outra oportunidade de explicar essas coisas to
precisamente de modo que o professor de ginstica pudesse entrar no assunto.
Vou ocupar-me desta questo. (14 de janeiro de 1922)
Esse curso refere-se ao Curso de Dornach do Natal, citado por ltimo, no quintal, no
qual, em verdade, referida s a ginstica em sentido mais amplo, mas no a euritmia;
ele que vai dar informao sobre essas coisas. Atravs desse Curso a ginstica tem
nova configurao, novo estilo, e acolhida no mbito do trabalho positivo da
educao.
Por volta do vero de 1922 chegou Graf Frits Von Bothmer como o primeiro professor
de ginstica. Ele estava pronto a incumbir-se da difcil tarefa de transpor para o ensino
concreto as exigncias bsicas de Rudolf Steiner. Conservaram-se, dessa poca ainda,
algumas curtas observaes de Rudolf Steiner nas conferncias:
Em ginstica precisa-se trabalhar conjuntamente com todo o colegiado.
preciso penetrar nas outras coisas os julgamentos do gosto. (21 de junho de
1922)
Em 24 de agosto de 1922, no Curso de Oxford, Rudolf Steiner falou detalhadamente
sobre as formas da euritmia. Queira o, leitor consultar diretamente.

364

Fiquei contente com a aula de ginstica. Aquela aula de ginstica deve ser bem
decisivamente favorecida, j que colocamos mais um professor de ginstica. Os
meninos ficaram realmente frouxos. (15 de outubro de 1922)

O ensino de ginstica muito bom, em particular para os meninos, quando...


no desenvolvido de modo pedante, como de resto o , mas parte efetivamente
para ter uma fora plasmadora do corpo, junto ao ensino de euritmia. (15 de
outubro de 1922)
E, no decurso do reajustamento do plano de aulas no outono de 1922:
a aula de ginstica tanto quanto possvel tarde. A aula de ginstica no algo
como uma restaurao. Incluir a aula de ginstica entre as demais aulas de
ensino no bom. Podem-se ter duas classes ao mesmo tempo. Preciso em
algum momento discutir o mtodo com os professores de ginstica. Dei apenas
indicaes. Mas, na ginstica estamos sempre em posio de organizar os
exerccios no sentido de que tambm possamos fazer duas grandes turmas. No
outro dia a ginstica ao ar livre estava muito boa. Mostrou-se muito bem como
os meninos no tem controle efetivo de seus corpos, como fazem movimentos
indolentes em todos os sentidos. Os meninos carecem muito de controle sobre
seus corpos por no terem tido ginstica durante trs anos. Isto no se pode
negar. (28 de outubro de 1922)
Certa vez, quando as crianas manifestaram o desejo de ter a aula de ginstica das
07h30min s 08h30min horas da manh, Rudolf Steiner disse:
As crianas chegaro cansadas aula principal. Elas no ficaro mais cansadas,
mas ficaro to cansadas quanto tivessem tido antes uma aula regular. (9 de
dezembro de 1922)
A edificao do ensino de ginstica foi encaminhada passo a passo e limitada diante do
livre brincar.

365

No que diz respeito s duas primeiras classes, no podemos fazer muito por ora,
mas, no futuro vamos controlar o assunto da seguinte maneira: uma ginstica
propriamente dita para as duas primeiras classes prematura; em contrapartida
deveriam ser desenvolvidas brincadeiras sistemticas. Logo que tenhamos flego
precisaremos introduzir esse brincar sistemtico de modo que, na terceira classe,
possa ser feita a passagem do brincar sistemtico para o ensino de ginstica. As
crianas precisam ter movimentao, verdadeiras movimentao. (17 de janeiro
de 1923)
Atravs do novo carter que Rudolf Steiner deu ginstica, especialmente no Curso de
Dornach do Natal de 1921/22 e, atravs da separao entre o brincar infantil nas
primeiras classes e a ginstica propriamente dita, resultaram novas exigncias para o
estilo do ensino de ginstica. Rudolf Steiner as estabeleceu nas frases seguintes, de jan.
1923:
preciso levar em conta o seguinte: Tambm o ensino de ginstica, em uma
escola como a nossa, s pode ser edificado pouco a pouco... facilmente
possvel que j no prximo ano cheguemos ao ponto de, na 12 classe ter o
ensino de ginstico especialmente edificado. Por ora, o ensino de ginstica em
sendo tratado com indiferena. Ainda precisamos trabalhar conjuntamente nesse
assunto. Quero dizer-lhes que o ensino de ginstica vai colocar-se algumas
pesadas tarefas no progresso de nossa essncia escolar Waldorf. Sobretudo, ser
feito, a partir de uma determinada classe, com o ensino humano, uma espcie de
massagem geral higinica do organismo humano. Creio que agora os senhores
deveriam orientar-se mais nesse sentido, mais para cima. No sentido das classes
mais baixas, penso edificar precisamente o brincar, mais com senhoras. Os
professores de ginstica no deveriam perder sua autoridade pelo fato de
primeiramente brincarem com as crianas. Eles deveriam ser estimados pelo que
s surge com a ginstica. De modo que as crianas no tenham o sentimento de
que agora o nosso professor de brincadeiras nos ensina ginstica. Com isto no
vai expresso nenhum desprezo pelo brincar. Se a professora de brincar est nas
primeiras e segundo classes, ela no passa ginstica. Atravs da passagem seria
suscitado um sentimento equivocado entre as crianas. Por brincadeiras
entendo jogos de movimentos. (17 de janeiro de 1923)

366

O dia 1 de maro de 1923 representa um importante captulo no desenvolvimento do


trabalho para o ensino de ginstica e a euritmia. Nesse dia o professor de ginstica
apresentou o que ele havia estabelecido como meta aps curto perodo de familiarizao
e Rudolf Steiner desenvolveu suas concepes a respeito. A exposio pelo professor de
ginstica no ser aqui reproduzida posto que modificada ela detm seu lugar mais
adiante, Rudolf Steiner disse:
No pode haver, em verdade, uma coliso entre ginstica e euritmia. De um
modo geral o assunto est colocado de maneira que os exerccios de ginstica, a
configurao dos exerccios de ginstica parea ser isto naturalmente s vale de
um modo geral uma continuao do exerccio de exerccio de euritmia. Quero,
portanto dizer o seguinte: se tomarmos um movimento de braos da euritmia e
um correspondente movimento de braos na ginstica observaremos que na
euritmia a configurao suscitada est mais prxima do centro do corpo do que
na ginstica. Uma coliso, porm, no pode ocorrer.
Isso pode ser melhor reconhecido quando aponto para o fato de que, na euritmia,
temos a ver essencialmente com aquilo que, no organismo humano, se desenrola
em associao direta com o processo interior da respirao. Ou seja, que um
brao, ou uma perna, ou um dedo, ou um artelho executa na euritmia est em
contato direto com o que se desenrola interiormente como processo respiratrio,
como processo interior que ocorre na passagem do ar para o sangue; enquanto
que a ginstica essencialmente aquele processo que serve de base para a
passagem do sangue para o msculo no organismo humano. Isto , em essncia,
o fisiolgico. Isso lana ao mesmo tempo plena luz sobre o que deve ser
formado.
Quanto mais chegamos compreenso isto deve ser feito instintiva,
intuitivamente de como em cada movimento de ginstica temos a ver o
fortalecimento no msculo, tanto mais possibilitaremos a inveno por ns
prprios dos exerccios livres.
Podemos, agora, dizer a mesma coisa de outro lado. Em sua essncia, a euritmia
uma configurao plstica do organismo, ou melhor, dito: a euritmia vive na
configurao plstica do organismo, a ginstica vive na esttica e dinmica do
organismo. Os senhores o sentiram quando disseram: propriamente formamos

367

para ns mesmos a imagem de como o brao ou a perna se colocam dentro dos


rumos do espao ou das condies da gravidade.
Que aqui no provocada nenhuma coliso com a euritmia ficar mais
compreensvel se tambm for levado em considerao na euritmia o carter o
que aconteceu muito pouco por entrar menos em considerao na apresentao
artstica e, contrariamente, entraria muito especialmente em considerao na
pedagogia. Quando os senhores virem s formas de euritmia, percebero que
diferenamos entre movimento, sentimento e carter. No que diz respeito a
movimento e sentimento vai muito bem, mas, contrariamente, o que carter no
movimento euritmico ainda no penetrou. Tambm natural que ainda no
tenha penetrado, pois, no efeito artstico da euritmia, que observado por
terceiros, no tem tanta importncia.
Contrariamente, o carter de um movimento deve formar um elemento essencial
na didtica. Neste caso o praticante de euritmia precisa sentir o refluxo de
qualquer movimento ou atitude em seu prprio sentimento. Ou seja, o praticante
de euritmia precisa sentir nos movimentos, por exemplo, a presso de um
membro sobre o outro e o refluxo da presso no centro do corpo. Eu fiz uma
aplicao de cores nas formas para que isso fique claro. Os senhores vm
aplicaes de 3 cores em todas as formas de euritmia, uma para movimento,
outra para o sentimento esta vai para os vus de euritmia precisa tencionar
particularmente o msculo em um determinado lugar de seu corpo e precisa ter o
sentimento dessa tenso do msculo conforme a direo. Isto faz parte da vida
da euritmia na plstica corprea interior.
...Por ser tambm importante para uma psicologia mais psicolgica, os
professores Waldorf deveriam ocupar-se especialmente com essas formas. Os
professores Waldorf deveriam ocupar-se com elas para o reconhecimento do
organismo humano. O que se pode aprender nessas formas , ao mesmo tempo,
uma base para sentimento artstico em geral e para um reconhecimento do
organismo humano interior. De modo que se diga: o professor de ginstica
precisa ser em essncia aquele que tem presente em seu esprito a ideia da
esttica e da dinmica do organismo humano, que tem uma imagem ntida do
que significa erguer a perna, baixar o brao, erguer, tudo em relao fora da
gravidade; j o professor de euritmia precisa ter um forte sentimento para: assim
o corpo quer conformar plasticamente seus membros. No certo que se diga

368

que o professor de ginstica est como a artstica plstica perante o trabalho na


tela. Isto valeria para o professor de euritmia. O professor de ginstica tem a
tarefa de ter diante de si um homem ideal, constitudo de linhas, formas e
configuraes de movimentos; dentro do qual ele precisa configurar esse homem
verdadeiramente desmazelado, desfigurado e retorcido que est perante ele. Os
senhores se expressaram corretamente quando referiram que as crianas tm de
carregar seus corpos. Enquanto que o euritmista precisa esforar-se para
conseguir que o msculo se sinta a si, para sentir seu adentrar-se em si como o
carter do movimento, o professor de ginstica precisa sentir se o Homem sente
corretamente o peso ou a leveza de um membro. A criana deve sentir, no pela
razo, mas sim instintivamente, cada levantar do brao, cada levantar de perna,
tambm no sentido da fora da gravidade; por exemplo, precisa ganhar um
sentimento tambm para; como o p fica pesado se est sobre uma perna e se
ergue o outro p. Portanto, o professor de ginstica tem em sua alma o homem
ideal em relao dinmica e deseja colocar dentro desse homem ideal o
indivduo que tem diante de si. Nisso h que participar, naturalmente, o artstico,
na medida em que s se consegue uma dinmica humana com sentimento
artstico. Enquanto o sentimento artstico desempenha um importante papel na
plstica eurtmica, no professor de ginstica, o sentimento artstico que ele
suscita na artstica e na dinmica, tem de preceder.
No que diz respeito questo da respirao, trata-se de que a euritmia se situa
mais prxima da respirao, enquanto a ginstica fica mais prxima ao processo
do sangue. O essencial para a ginstica que, com exceo da acelerao da
respirao no decurso da ginstica, o que um pouco fisiolgico,... a ginstica
precisa em verdade ser metodologicamente configurada de modo tal que o
processo respiratrio no seja

banido. Um exerccio de ginstica pode ser

qualificado de errado quando afeta o processo respiratrio pela correta postura


corporal. Tm de ser excludos exerccios de ginstica se verificarmos que o
processo respiratrio esteja sendo perturbado pela correta postura corporal...
correto que na ginstica a vontade entre em considerao e que, como
consequncia disso, tenha a vontade entre em considerao e que, como
consequncia disso, tem de existir no professor de ginstica um habituar-se
instintivo, intuitivo com a relao entre movimento corporal e uma
exteriorizao da vontade. Ele precisa ter o sentimento para: assim ou assado um

369

movimento relaciona-se com a vontade. Tambm na euritmia existe uma cultura


de vontade, mas no desvio do sentimento interior em outro nvel, como uma
vontade se exterioriza pelo sentimento. Precisamente aquilo que designei por
carter a vivncia do sentimento em um ato da vontade. O professor de
ginstica tem a ver diretamente com o ato da vontade, o professor de euritmia
com a vivncia do sentimento no ato da vontade. Em ambas podemos ter uma
rigorosa separao. Precisaremos atentar para isso quando elaboramos o
currculo...
Talvez de imediato no se deixa fizer de modo a que possamos logo realizar o
ideal mais elevado. Neste caso vamos, porm, olhar para estas duas coisas: que,
sem dvida, a euritmia penetra na ginstica mais facilmente junto a meninas que
junto a meninos. Com os meninos as coisas so diferenadas. Por isso ter de
chegar o ponto em que efetivamente faremos meninos e meninas terem ginstica
na mesma sala, porm em grupos diferentes, de modo que as meninas formem
por si um grupo e os exerccios livres produzam uma relao recproca. E que se
faam exerccios tais que surjam modificados entre meninos e meninas, com o
que a alegria se elevar. Penso, agora, que isto s se produzir quando o
currculo puder ser discutido em especial. Isto tambm diferente com as faixas
de idade.
No que diz respeito ginstica com aparelhos, desejo observar que a forma dos
aparelhos poderia ser modificada e aperfeioada, mas que, de um modo geral,
pelo menos aproximadamente, os aparelhos usuais no so to tremendamente
ruins que no se possa fazer algo com eles. Tambm no desejo, embora no
quisesse intervir entusiasticamente a favor de possuirmos mastro de cocanha,
no desejo deveras falar to mal dos mastros de cocanha...
Continuando, aps meno ao ato de trepar em rvore nas quermesses de igrejas nas
aldeias:
Isto algo que se relaciona muito fortemente com a atuao da vontade sobre a
natureza do corpo. Isto algo que pode ser exercitado artisticamente nos mastros
de cocanha. Seguramente h certa vantagem se as crianas tiverem de trepar na
corda. O mastro de cocanha gostaria de dizer, um aparelho de ginstica de
importncia limitada. Mas, no quero eliminar totalmente o mastro de cocanha.

370

Paralelas, barra fixa, cavalete, etc., quando os utilizarmos corretamente sempre


podemos, ainda assim, fazer algo a partir deles.
Concordo com que diversifiquemos os exerccios por meio de combinar os
aparelhos porque, desse modo, efetivamente entra mais em considerao aquilo
que deve ser produzido na ginstica em aparelhos: a presena de esprito. Aquilo
que tambm retroage, faz os msculos fortes. Eles ganham assim a fora e
elasticidade corretas.
Portanto, concordo e acredito de fato que a barra fixa ganharia uma importncia
ainda maior se colocssemos mais valor nesse observar rpido e prtico no no
observar com os olhos, mas sim com os sentimentos do corpo. J isto til:
fazermos a criana balanar-se para que tenha de agarrar a barra fixa. Ela tem de
segurar-se no ar. Este exerccio somente para indicar o sentido. Ele pode ser
feito com as mos, mas tambm com o brao todo. O movimento s ganha
importncia quando tem lugar com o brao. Podemos fazer comear com as
mos. Portanto, essas coisas que, em verdade, levam a criana a sentir o aparelho
com seu corpo todo so algo que leva os aparelhos a serem mais simpticos do
que o so no incio. Depois, entra em considerao na barra fixa, em primeiro
lugar, que a criana aprenda a trabalhar com as pernas na barra fixa. Depois
podemos tambm combinar o exerccio por meio de faz-la andar um pouco na
barra fixa com as pernas, com as pernas penduradas.
Isto deve apenas indicar o esprito e o sentido. Creio que no tenhamos somo
absolutamente necessrio falar de aparelhos mortos e de uma mera rotina. Isto se
tornou assim. No preciso que seja uma rotina se provocarmos esse vivenciar o
aparelho. Nas paralelas, as pernas podem ser utilizadas de um modo totalmente
maravilhoso (1 de maro de 1923)
Neste ponto desejo reproduzir uma lembrana que presumivelmente diz respeito a essas
exteriorizaes de Rudolf Steiner e que talvez possa esclarecer suas explicaes acerca
da ginstica na barra fixa: certa vez, portanto presumivelmente nesta oportunidade, ele
deu a sugesto para que exerccios de brao no fossem feitos com o brao esticado,
mas sim com o mesmo dobrado no cotovelo, de certo modo com o brao encurtado. Eu
poderia imaginar que ele estivesse pensando nisto ou pelo menos tambm nisto no
trabalho esboado para barra fixa. Mas, tambm possvel que ele talvez tambm
estivesse pensando nos exerccios livres. Seria recomendvel, por conseguinte, tambm

371

ler as exposies no Curso de Ilkley de agosto de 1923, que sero reproduzidas adiante,
para pode refletir sobre esse dobrar o antebrao. Nisto pode-se tambm refletir sobre o
fato de que a atividade que, no brao esticado se exerce sem reserva em irradiao,
nesse dobrar volte a vivenciar-se a si prpria, e, que o dobrar reconduz o Homem a si
mesmo. Escuta-se aqui, em outro plano, o mesmo que se execute tambm na vivncia
dos sentidos e ainda na passagem para a representao no refletir dobrar.
Primeiramente, porm, o Curso de Ilkley surpreende, na 6 palestra de 6 de agosto de
1923, pela significativa considerao acerca dos ideais de educao da antiga Grcia e
sobre o que aconteceu nos locais de educao daquela poca. Ali se l o seguinte:
E o que avistamos, quando observamos um desses locais de ensino e educao
um local de ensino e educao para a juventude a partir do stimo ano de vida
pode dar hoje ainda, se for permeado de maneira correta com os impulsos
modernos, uma correta base para o entendimento daquilo que hoje necessrio
para educao e ensino. (Ilkle 1923, 2 palestra)
As explicaes que seguem so muito longas para serem aqui reproduzidas no todo,
ainda que sendo de fato to importante para o professor de ginstica e para o professor
de euritmia. Foi necessrio adotar o procedimento, sobretudo na escolha dos
pronunciamentos de Rudolf Steiner reproduzidos, de que fossem reproduzidos tanto
quanto possvel aqueles trechos que abranjam em poucas frases uma verdade
considervel e, quando possvel, esclaream significativamente suas relaes com
outros assuntos. No se pode, certamente, esperar encontrar a edificao gradual de um
conhecimento nesses trechos e, por isso, tambm se presume que o leitor no se
contenta com a leitura das citaes, mas que remonte aos trabalhos, palestras,
conferncias mencionadas para vivenciar as curtas frases reproduzidas dentro do
contexto a partir do qual foram proferidas ou escritas por Rudolf Steiner.
Um ltimo pronunciamento de Rudolf Steiner, extrado do Curso de Ilkley, da palestra
da manh de 17 de agosto de 1923 torna a caracterizar a relao entre ginstica e
euritmia, quando, porm a ginstica tomada pela maneira como fora inaugurada por
Rudolf Steiner na Escola Waldorf:
A euritmia foi introduzida no ensino e educao porque ela proporciona uma
maravilhosa contrapartida para a ginstica externa. Se os senhores tomarem o

372

que na Alemanha se chama ginstica os exerccios corporais so, como


mencionados, total e suficientemente tratados em nossa Escola so, mas, se os
senhores tomarem essa ginstica externa, vero as formas dessa ginstica
configuradas de modo tal que o Homem, em cada exerccio que executa, de certo
modo sente primeiramente o espao, o rumo do espao j est, propriamente
dito, disponvel de antemo. Portanto o Homem sente o rumo do espao e coloca
ento seu brao dentro desse rumo de espao, de modo que, fazendo ginstica, o
Homem se entrega ginasticamente ao espao.
Est a maneira como, de modo sadio, podemos encontrar exerccios de
ginstica. O espao est definido para todos os lados. Nossa concepo abstrata
de espao perpendicular entre si, os quais no sabem de modo algum diferenciar.
Eles s existem na geometria. Em realidade temos em cima a cabea, em baixo
as pernas: e isto em cima e em baixo. Depois temos esquerda e direita.
Vivemos dentro desses rumos quando esticamos os braos. A no se trata de
modo algum de onde se situa o rumo absoluto; o fato de que podemos virar-nos,
a est tudo. E depois, temos frente e atrs. E, sobre isso ento orientado todos os
demais rumos de espao. Eles se estendem se rompem e se retraem. E, se dessa
maneira encontramos o espao, encontramos o movimento sadio para ginstica.
A o Homem se entrega ao espao. Quando ele faz euritmia, o carter do
movimento trazido do organismo humano. Ento a questo a seguinte: o que
que a alma vivencia quando ela faz este movimento, quando ela faz aquele
movimento? por esse meio que cada som chega precisamente sua realizao
na euritmia. O que se realiza quando os senhores injetam suas foras nos
membros? Enquanto fazemos o Homem colocar-se dentro do espao pelos
externos de ginstica, na euritmia fazemos o Homem, na medida de sua essncia,
realizar para fora o movimento, tal como o prprio organismo o exige. Fazer o
interior movimentar-se para fora, isto a essncia da euritmia. Preencher o
exterior do Homem, de modo que o Homem se ligue com o mundo exterior, essa
a essncia da ginstica. (Ilkley 1923, 13 palestra)
Segue agora um pronunciamento esclarecedor acerca do emprego das formas
eurtmicas, ligado a uma pergunta sobre a ordenao das mesmas, feitas em uma das
conferncias:

373

Antes que a criana tenha aprendido o gesto correspondente no pode ligar o


gesto forma. Ela precisa reconhecer a relao, e, com efeito, de modo tal que
entender o movimento, no o carter e o sentimento. O sentimento expressa-se
no vu. Ainda s muito pequena para teres um vu. O que seja carter podemos
tambm ensinar pouco a pouco a partir do momento em que as crianas
aprendem a vivenciar-se interiormente. Quando as crianas aprenderem qual o
principio na feitura das formas, isto retroagir favoravelmente no ensino de
euritmia. Com o ocorrer do tempo desenvolve-se o sentimento artstico. Se
soubermos desenvolve-lo, devemos faz-lo. (18 de setembro de 1923)
Essas formas tm um tratamento pormenorizado no Curso de Oxford de 1922.
Entretanto, no posso aqui incluir esse trecho devido sua extenso. Queira o leitor
consult-lo na 8 palestra, de 24 de agosto de 1922, do Curso de Oxford de 1922.
No ltimo curso que Rudolf Steiner manteve exclusivamente para o colegiado da Escola
Waldorf, nas trs conferncias de outubro de 1923, ele acrescentou s exposies que l
fez sobre os ideais histricos de educao do ginasta, do retrico e do doutor, o
seguinte:
Mas precisamente hoje estamos diante do ponto de termos de formas a sntese
desses trs elementos do Homem, - pois isto tambm uma trimembrao da
natureza humana: ginasta, retrico, doutor - e, o mais necessrio de tudo essa
formao no terreno da essncia da educao. Por conseguinte, se tudo pudesse
decorrer na medida ideal... seria um ideal para um colegiado poder sempre tratar
sem cessar, por um lado, no mais nobre sentido, ginstica, no mais nobre sentido
retrico com tudo que disso faz parte na concepo mais antiga, e, no mais nobre
sentido o elemento do doutor, mas ento reunir esses trs elementos. Quase
recuo horrorizado por caracterizar assim, de maneira to seca, o que a esse
respeito os senhores de fato precisam saber, precisam assimilar no modo de
pensar, pois temo que torne a deturpar-se, como as deturpam algumas coisas que
precisam ser ditas. No deve deturpar-se. Deveria ser atentado para o fato de que
o professor simplesmente precisa, para sua arte de educar e de ensinar, da sntese
da movimentao exterior, do ginasta espiritualizado, do retrico permeado de
alma, e, em terceiro lugar, do espiritual tornado vivo, no do espiritual tornado

374

morto, abstrato. E assim, o colegiado todo deveria continuamente atuar em


ligao com aquilo que, no sentido mais nobre, atua como ginasta, que temos em
ginstica, fazer de todas essas coisas algo prprio, e os senhores vero, se
conseguirem penetrar a euritmia de fato interiormente, que os senhores prprios
vivenciaro o fato de que em cada movimento euritmico jaz um elemento
anmico e espiritual atuante. Cada movimento euritmico chama para fora o
elemento anmico da base mais profunda da essncia humana e cada movimento
da ginstica, quando ela empregada s na maneira correta, tal que suscita no
Homem, em certa medida, uma atmosfera espiritual, na qual ento o espiritual
pode penetrar, no o abstrato morto, mas o espiritual vivo. (Stuttgart 1923, 1
palestra)
No Curso de Arnheim de 1924 falado de maneira muito expressiva sobre euritmia, a
respeito de sua posio entre as artes plsticas e musicais. A ginstica considerada s
em sua forma tradicional:
E ao ensinarmos criana a plstica no mbito artstico levemos-lhe aquela que
tem profunda afinidade com o corpo etrico, ocupando-nos com a criana em
modelagem da maneira mais livre, tal como dei a entender ontem. Isto torna a
criana apta, enquanto capta interiormente sua prpria essncia, a postar-se
corretamente como Homem dentro do mundo; e enquanto ensinamos msica
criana, ela forma o corpo astral. E se juntarmos ambas as coisas, fazendo a
plstica de modo que o mesmo passe para movimento, e, fazendo o movimento
plstico, temos ento a euritmia, que ocorre totalmente na relao do corpo
etrico com o corpo astral da criana. Por isso a criana aprende agora a fazer
euritmia, essa fala que se revela em gestos articulados, tal como nos primeiros
anos aprendeu por si mesma a falar. Nunca encontraremos entraves no
aprendizado de euritmia a sua prpria essncia, ela quer realizar sua prpria
essncia... Vejam, pois a euritmia nasceu a partir do Homem todo, a partir do
corpo fsico, do corpo etrico e do corpo astral; s a podemos estudar com
conhecimento antroposfico do Homem. A ginstica atual orienta-se
unilateralmente de maneira fisiolgica para o corpo fsico e, como a fisiologia
nada mais pode do que isso, algumas leis da vitalidade so introduzias. Mas,
atravs da ginstica no se educam Homens totais, s Homens parciais. Com

375

isso no queremos dizer nada contra a ginstica, mas ela hoje supervalorizada.
Por isso hoje, para a educao, a euritmia precisa andar ao lado da ginstica.
(Arnheim 1924, 4 palestra)
Queira o leitor dar-se ao trabalho de ler as trs primeiras frases do trecho acima, que
comeam por e por mim sublinhados, e constatar como nelas pode ser vista uma
repetio bem abreviada da concatenao de pensamentos do inicio do assim chamado
Curso Complementar, o qual trata das trs lutas que surgem no desenvolvimento da
criana.
Uma ltima considerao abrangente sobre euritmia e a ginstica, recm exigida por
Rudolf Steiner, encontra-se no Curso de Torquay de 1924:
O ensino de ginstica, como hoje pode ser desenvolvido, e, todos os
desenvolvimentos esportivos, etc., so algo diferente da euritmia. Ambas podem
existir muito bem lado a lado. Pois, vejam senhores, o conceito de espao
apreendido pelo Homem muito amide de modo totalmente abstrato; os Homens
levam considerao alguma para o fato de que o espao e algo concreto.
Seguem depois explicaes do conceito acima em diferentes posies da superfcie
terrestre. E, ento prossegue:
O espao algo bem concreto e sentido pelo Homem; o Homem sente-se
dentro do espao e sente a necessidade de colocar-se dentro do espao. Quando,
no equilbrio do espao, ele se coloca dentro das variadas posies do espao,
nasce assim o esporte, a ginstica.A o Homem quer colocar-se no espao.
Quem, por exemplo, faz esse exerccio de ginstica braos estendidos - tem o
sentimento de estar colocando ambos os braos dentro do rumo horizontal.
Quem pula tem o sentimento de movimentar seu corpo para cima, pela fora do
prprio. Isto ginstica. Isto so exerccios de ginstica.
Quem tem o sentimento de estar contendo algo sentido interiormente, e,
refletindo intimamente, talvez faa esse movimento, mas a o anmico interior
colocado dentro do movimento. A o Homem revela o seu interior. Isto ele faz
na euritmia. Euritmia , portanto, a revelao do interior. Na euritmia trazido
expresso aquilo que o Homem pode vivenciar pela respirao, pela circulao

376

do sangue, contanto que estas se tornem anmicas. Na ginstica, no esporte, o


Homem sente como se o espao tivesse rumos por toda parte, posies, e tudo o
mais. Ele pula para dentro deles, orienta-se por eles, prepara-se tambm para tais
aparelhos...
Essa a diferena entre a ginstica e a euritmia: a euritmia faz a vida anmica
fluir para fora e tornar-se assim numa verdadeira expresso do Homem, tal como
a fala, ela uma fala visvel. Atravs da ginstica, do esporte, o Homem se
encaixa dentro do espao exterior, ajusta-se ao mundo, experimenta como se
ajusta, assim ou assado, no mundo. Isto no uma fala, isto no revelao do
Homem, mas isto uma exigncia do mundo ao Homem de que ele possa ser
capaz para o mundo, que ele possa encontrar-se dentro do mundo... (Torquay
1924, 6 palestra)
Nas manifestaes de Rudolf Steiner a respeito de ginstica, frequentemente muito
temperamentais, voltamos sempre posio de precisar verificar se ele se refere
ginstica como feita at ento, ou aquela que ele prprio s inaugurou na Escola
Waldorf. Mas, seguir esse assunto atravs dos anos de edificao da Escola Waldorf
pode despertar uma impresso da luta cheia de vicissitudes que Rudolf Steiner teve de
travar tambm pela ginstica, para elev-la formao de verdadeiros Homens,
ganhando-a assim para a educao portadora de futuro.
Com isso parece concludo um caminho de desenvolvimento, pelo qual a histrica
educao dos movimentos do corpo tornou-se algo completamente, novo, portador de
futuro: a euritmia de um lado, uma nova ginstica de outro, que, perante as verdadeiras
metas da humanidade podem ser vistas como algo pleno de legitimidade
Seguem agora as indicaes para currculo propriamente ditas, primeiramente para a
euritmia e depois, tanto quanto existentes para a ginstica.

377

20 - EURITMIA
- 1 at 4 anos escolares, 1 aula por semana a cada ano,
- 5 at 12 anos escolares, 2 aulas por semana a cada ano.
Segue agora o que Steiner deu como currculo a euritmia na Conferncia de 21 de junho
de 1922.
Para os 1 a 8 anos escolares, 3 das Palestras sobre Currculo;
Agora chega-nos algo em benefcio do currculo oficial, e que : nos trs
primeiros anos escolares no haver nada de ginstica. A comearemos,
portanto, com a euritmia.
E, seria muito bom que:
No primeiro ano escolar:
A euritmia fosse desenvolvida em sintonia com a msica, de modo que a
adequao geometria e msica fosse efetivamente tratada na euritmia de
maneira especial.
No segundo ano escolar,
S ento comearemos com a formao das letras, ao que depois damos
continuao
No terceiro ano escolar,
Sempre de modo a tornarmos a fazer ligao com msica, geomtrica e desenho.
E, depois,
Nos quarto, quinto e sexto anos escolares:
As formas, ou seja, concreto, abstrato, etc. em que essas coisas so possveis
para as crianas porque no entretempo elas j se adiantaram muito na gramtica.
Depois, continuamos com isso

378

Nos stimo e oitavo anos escolares,


Passando para formas mais complicadas. (Palestras sobre Currculo, 3 palestra)
Nono ano escolar:
Na euritmia continuamos com gramtica. (22 de setembro de 1920)
Dcimo ano escolar:
No ensino de euritmia deveramos trabalhar no sentido do conjunto coerente,
do conjunto que faz sentido. Eles j so rapazes e moas e podem fazer formas
em conjunto. Na msica depende de que aquilo que comeamos em carter
experimental seja, em certa medida, levado at o fim. melhor ter trs ou quatro
coisas durante o ano inteiro, levadas at certo grau de perfeio, do que comear
vrias. Com respeito ao obstculo de que eles se enfastiam, superaremos isso.
(17 de junho de 1921)
Dcimo primeiro ano escolar:
Na euritmia seria bom que houvesse certa consonncia. Na esttica teremos que
considerar o estilo em determinada poesias. Se estas fossem tratadas
simultaneamente na euritmia, ajudaria muito. Os senhores podero achar que
uma ou outra poesia presta-se especialmente e ento podero achar que outra
poesia presta-se especialmente e ento verificar-se- que nesse caso esto
contidas finesses de estilo. O professor de arte desejar fazer uso da poesia para
mostrar um soneto. Os senhores encontraro soneto de Shakespeare e de Hebbel
junto s formas eurtmicas consideradas por mim. Os senhores encontraro a
forma totalmente diferente porque est diretamente adequada ao estilo. (21de
junho de 1922)
Dcimo segundo ano escolar:
No existem indicaes.
Nos anos de 1923, em trabalho conjunto com os professores de euritmia da Escola
Waldorf de Stuttgart, ento dissolvida pelo governo de Hitler, foi compilado o que
segue, representando aquilo que havia se tornado habitual at a poca:

379

1 ano escolar: as crianas so introduzidas nos movimentos e formas


euritmicas mais simples, apoiando-se em formas geomtricas elementares confrontar com a introduo escrita e nos exerccios simples de msica.
2 e 3 anos escolares: d-se continuao aos exerccios geomtricos e musicais.
As crianas devem agora fixar firmemente as formas correspondentes aos sons.
4 a 6 anos escolares: chegam, ao encontro dos exerccios feitos at agora, as
formas para conceitos gramaticais, alm de formas geomtricas mais difceis.
7 e 8 anos escolares: so tratadas formas mais complicada, especialmente
formas em grupos para msica e poesia.
9 ano escolar: comea-se agora com a introduo sistemtica nas leis das
formas e movimentos eurtmicos.
10 at 10 anos escolares: na euritmia da fala so exercitados grupos coerentes
em ligao com poesias maiores. Na euritmia musical toma-se agora por base os
exerccios em grupo sobre peas musicais com mais vozes. Nisto atentar-se-
para um trabalho conjunto muito estreito com os professores de outras matrias,
em especial com aquele do ensino de arte.

380

21 - GINSTICA
- 1 at 4 anos escolares, 1 aula por semana a cada ano
- A partir do 5 ano escolar, 2 aulas por semana a cada ano
Em todas as classes meninos e meninas exercitam-se conjuntamente nos contextos das
classes, ainda que em tarefas parcialmente diferenadas.
No se chegou edificao de um currculo durante o tempo de vida de Rudolf Steiner.
Os princpios para tanto existem. Aquilo que, a partir destes, pode ser desenvolvidos at
a dissoluo da Escola Waldorf no ano de 1938, foi desenvolvido e compilado por um
dos professores de ginstica de ento, Fritz Graf Von Bothmer.
Aquela presso por movimentao corporal, nascida a cada vez no severo trabalho
artisticamente executado pelas crianas no ensino habitual, deve ser absorvida pela
ginstica e levada a esgotar-se. Nela as crianas devem poder movimentar-se de
maneira que corresponda aos impulsos atuantes nelas, advindos da aula precedente, de
modo que possam participar com verdadeira alegria em cada um de seus movimentos.
Por isso trata-se de que, especialmente no caso de crianas menores, o professor saiba
estimul-las a um verdadeiro brincar livre, gradativamente tambm nos aparelhos, em
que naturalmente meninos e meninas participam da mesma maneira.
Por meio dessa atividade atiada a partir do interior, as funes orgnicas chegam a uma
atividade harmoniosa da maneira mais saudvel e as crianas chegam a um dormir
saudvel. Contrariamente, movimentos estereotipados, que sejam exteriormente
impostos s crianas, tolhem sua prpria atividade e sua participao anmica. Com
isso, os mesmos atuam tambm repressiva e danosamente sobre as funes orgnicas.
Com o crescimento das crianas, mais ou menos a partir do quarto, quinto ano escolar,
passa-se a estimular as crianas em especial para atividades dos tipos que levem em
considerao o nimo, a fora de resoluo, a perseverana. Correr, pular, tratar,
deslocar-se na barra fixa dependurada pelas mos, tambm introduo luta olmpica,
arremesso etc. e brincadeiras correspondentes podem ento formar o contedo principal
do ensino de ginstica. Tambm aqui o caso de que as crianas possam realmente
participar nas atividades com toda sua essncia.
Mais ou menos a partir do oitavo ano escolar pode-se contar com que os alunos e alunas
encontrem alegria em exerccios regrados em todas as reas do atletismo leve e da

381

ginstica, e podem conscientemente perceber o fortalecimento da sade que advm da.


A ginstica com e sem aparelhos torna-se ento um tratamento higinico do corpo,
executado conscientemente que, a partir da alegria que os jovens aprendem a nela
sentir-se em hbito permanente para toda a vida.
A natao normalmente ensinada pela maneira habitual.

382

22 - PINTURA, MODELAGEM, DESENHO


Da 1 at a 8 classes, dentro da aula principal e, sempre que possvel, a cargo do
professor de classe, uma vez por semana, 2 horas a cada classe; da 9 at a 12 classes,
includas e tratadas dentro da poca de 6 semanas do ensino de artes aplicadas, dado
tarde, 3 aulas duplas a cada classe.
As indicaes de Rudolf Steiner para as trs atividades esto aqui, em princpio,
ordenadas cronologicamente. Pintura, modelagem e desenho entrelaam-se to
fortemente que no seria possvel fazer outra ordenao de maneira sensata. Na 1
palestra de Curso de Metodologia e Didtica l-se o seguinte:
Ao levarmos s crianas o ensino do ler e escrever estaremos ensinando no
mbito do elemento fsico mximo. J ao ensinarmos aritmtica estaremos
ensinando menos fisicamente, e, estaremos ensinando em verdade o espiritualanmico ou o anmico-espiritual ao ensinarmos criana msica, desenho e
coisas semelhantes.
Depois de discorrer sobre o ensino da escrita a partir do desenho de objetos
adequados peixe, a mesma palestra traz o seguinte:
Por isso vamos prosseguir de modo que faamos cada tratar algo de desenho e
pintura. Comeamos, portanto com desenho e desenho-pintura pela maneira
mais simples. Mas comeamos tambm com msica de modo que desde o incio
a criana logo se habitue a manejar um instrumento qualquer...
E aps uma observao sobre o fazer atuarem conjuntamente o pensar, o sentir e o
querer, a mesma palestra aborda o significado de atividades artsticas saudveis
juntamente nos primeiros anos escolares:
Trata somente de nunca levarmos o querer para o sentido errado atravs de
meio falsos, mas sim de levarmos o fortalecimento do querer realmente
expresso atravs de meios artsticos. A esse fim, pintura, instruo artstica e

383

tambm msica devem servir desde o incio. Com isto observaremos que
justamente nos primeiros tempos de segunda fase da vida, a criana o mais
receptiva possvel instruo com autoridade atravs do elemento artstico e
que, nessa poca, podemos com autoridades atravs do elemento artstico e que,
nessa poca, podemos alcanar o mximo com ela. A criana como que crescer
por si dentro daquilo que lhe queremos transmitir e ter a maior alegria
imaginvel quando colocar no papel uma coisa ou outra, em desenho ou at
mesmo em pintura em que precisaremos apenas obstruir de tudo que seja
meramente imitao exterior. Tambm aqui necessrio lembrar-nos, no ensino
de que precisaremos, em certa medida, de transpor a criana para poca cultural
mais antiga, mas que no poderemos como nessas pocas culturais mais antigas.
Pois l os homens eram diferentes. Agora os senhores iro retrogradar a criana
a pocas culturais mais antigas com determinao anmica e espirituais bem
diferentes. Por isso no partiremos em desenho de: voc deve copiar isto ou
aquilo, mas vamos ensinar-lhes formas primordiais, vamos ensinar-lhe a fazer
um ngulo assim, e outro assim. Tentaremos ensinar-lhe o crculo, a espiral.
Tentaremos, por conseguinte, partir das formas fechadas em si; no partir do fato
de que a forma imita isto ou aquilo, mas sim, tentaremos suscitar seu interesse
pela forma em si.
Segue ento uma meno lenda da origem do ornamento da folha de acanto, pela qual
a origem ornamento apresentada da maneira totalmente falsa... E continua assim:
E ento cessar essa coisa horrvel que devasta as ndoles dos homens: quando
esto frente frente com algo feito pelo Homem, dizem: isto natural, isto no
natural. No se trata sequer de emitir o julgamento: isto corretamente copiado,
etc. Essa semelhana com o mundo externo s deve brilhar como algo
secundrio.
O que deve viver no Homem deve ser a unio com as formas em si: devemos,
portanto, mesmo quando desenhado um nariz, ter uma unio interior com a
forma do nariz e s depois produzir-se- a semelhana com o nariz. O
sentimento para o sistema de leis interiores, na poca dos 7 aos 14 anos, nunca
ser despertado pela imitao. Precisamos ter em mente o seguinte: aquilo que

384

podemos desenvolver entre os 7 e os 14 anos no poderemos desenvolver mais


tarde.
Depois, em consequncia das frases citadas, so apontadas as possibilidades de
excees em que, algo cujo desenvolvimento foi perdido na poca naturalmente de vida
ainda pode ser reconquistado mais tarde, pelo menos com um sucedneo, possibilidades
essas, entretanto, que s se situam no mbito do trabalho individual e que para a
educao, no entram em considerao.
As frases seguintes, extradas da 1 palestra do Curso de Metodologia e Didtica, falam
acerca da solicitao da essncia humana por inteiro na vivncia artstica.
Os senhores trazem o sentimento para cima, para o intelectual, ao se servirem
dos meios da msica ou dos meios do desenho-plstico. E isto deve ocorrer de
maneira correta. Hoje em dia tudo flutua em confuso, especialmente quando se
trata da arte: ns desenhamos com a mo, ns modelamos com as mos e no
obstantes ambas as coisas so completamente diferentes. Isto pode chegar
expresso especialmente quando introduzimos crianas no elemento artstico.
Quando introduzimos crianas na plstica precisamos atentar o mais que
possvel para que elas acompanhem as formas plsticas com a mo. Enquanto a
criana movimenta a mo e desenha algo, podemos lev-la ao ponto de seguir as
formas com o querer que flui atravs dos olhos. No de modo algum algo
nocivo ingenuidade da criana se a introduzirmos a sentir as formas dos corpos
com a concha da mo e chamarmos sua ateno para os olhos, enquanto ela
acompanha, por exemplo, o contorno de um crculo, e lhe dissermos: tu fazes um
crculo at com teus prprios olhos. Isto no um dano ingenuidade da
criana, mas antes uma solicitao do interesse do Homem todo. Por isso
precisamos conscientizar-nos para trazer o inferior do Homem para cima, para o
superior, para a essncia neuro-sensorial. (Metodologia e Didtica, 1 palestra)
Para alcanarmos bem os problemas do ensino de desenho no Currculo da Rudolf
Steiner seria necessrio seguir uma determinada linha que est colocada j na 2 palestra
da A Arte da Educao o estudo geral do Homem, uma base para a Pedagogia,
estende-se depois atravs de muitos outros cursos e termina no Curso de Torquay, aps
ter sido o problema repetidamente abordado pelos ngulos mais variados. Eu me limito

385

a reproduzir as frases mais expressivas e preciso deixar ao leitor a iniciativa de tatear, a


partir dos mais variados pontos de partida, a essncia que em verdade est na base. A
Arte de Educar - O estudo geral do Homem, uma base para a Pedagogia diz o
seguinte:
Os

senhores precisam...

imaginar

que

o representante

se

introduz

continuamente advindo de antes do nascimento e rechaado pela prpria


entidade humana. E desta maneira, em que a atividade que os senhores
realizaram no mundo espiritual antes do nascimento, ou seja, antes da concepo
so rechaados de volta por meio de sua corporalidade, os senhores
experimentam o representar.
E, trs pginas adiantadas:
Se os senhores, como homens fsicos, formam representaes, no as formam
com uma fora que est nos senhores, mas sim com a fora advinda da poca
anterior ao nascimento, que ainda continua a atuar nos senhores. Pode-se
imaginar que ela tenha cessado com a concepo, mas ainda est ativa,
formamos representaes com essa fora que continua irradiando para dentro de
ns. Os senhores tm dentro de si elemento vivo da poca pr-natal, s que os
senhores tm em si a fora para refleti-la de volta. Esta vive na antipatia dos
senhores. Quando os senhores formam representaes, cada uma dessas
representaes enfrenta a antipatia; e se a antipatia tornar-se suficientemente
forte origina-se ento a imagem da lembrana. (A Arte da Educao Estudo
Geral do Homem, uma Base para a Pedagogia, 2 palestra)
De fato o assunto aqui no desenho, pintura ou modelagem, mas isto se torna diferente
se passarmos ao trecho correspondente na 2 palestra do Curso de 1920. Aps uma
aluso esclarecedora sobre o sentido do ensino de cores de Goethe, Rudolf Steiner diz o
seguinte, na 3 palestra do Curso de Metodologia e Didtica:
Comece-se o mais cedo possvel a aproximar a criana das cores, e nisso seria
bom tambm colocar outras cores sobre superfcies coloridas, e no meramente

386

sobre superfcies brancas, e tente-se suscitar, criana, sentimentos tipo que s


podem surgir de uma concepo espiritual do mundo das cores...
Aps uma caracterizao dessa concepo, que poder ser consultada no trecho
indicado, continua:
Pela maneira elementar podemos mostrar inteiramente a criana esse elemento
vivo- interior das cores. Depois, precisamos embuir-nos muito fortemente do
fato de que o mero desenhar j tem algo de inverdico. O mais verdadeiro o
sentimento a partir da cor, algo menos verdadeiro j o sentimento a partir do
claro-escuro, e o menos verdadeiro o desenho. O desenhar, como tal, j se
aproxima inteiramente daquele elemento abstrato que existe na natureza como
um processo de morte. Em verdade s deveramos desenhar de modo que ao
faz-lo nos conscientizssemos: desenhamos, em essncia, o morto. Pintar com
cores deveramos faz-lo de modo a nos conscientizarmos: suscitamos o vivo a
partir do morto....
E aps algumas frases acerca da linha do horizonte, que podem ser lidas no trecho
indicado:
aos poucos os senhores dar-se-o conta de que a forma da natureza nasce
realmente da cor e que por isso o desenho uma abstrao. Deveramos produzir
uma boa representao, um bom sentimento para essas coisas na criana em
desenvolvimento porque isso vivifica toda sua essncia anmica e traz uma
correta relao com o mundo exterior. (Metodologia e Didtica, 1919, 3
palestra)
Essa observao a respeito do inverdico do desenho, de que o mesmo se aproxima
daquele elemento abstrato que existe na natureza como processo de morte, de em
essncia tem a ver com a morte, esta observao foi frequentemente compreendida
como uma proibio para o desenho. Observaes acerca do desenho, do tipo dessas
aqui citadas, da 3 palestra do Curso de Metodologia e Didtica, foram entendidas como
se tudo o que seja desenho linear devesse ser evitado. Deu-se at mesmo ao trabalho de
transpor de Rudolf Steiner tipicamente linear para uma estilizao de trao, apenas para

387

eventualmente no ser preciso desenhar a linha contnua de contorno. Por isso bom
saber que precisamente no mesmo dia em que pronunciou as frases acerca de desenho
acima reproduzidas, ou seja, em 23 de agosto de 1919, e no dia seguinte, no Seminrio
3 e 4 palestra ao seminrio, Rudolf Steiner tratou muito positivamente do desenho
elementar, com nfase e especial considerao para os temperamentos das crianas e
que ainda desenvolveu correspondentemente o assunto em 3 cursos pedaggicos feitos
no estrangeiro. Trata-se a de despertar nas crianas, por meio de tarefas de desenho
correspondente a concreta conscincia de espao e tornar claras as relaes especiais
entre formas e configuraes que fazem parte da vivncia do espao, como simetria,
dimetros, movimentos e movimento contrario, repetio e ampliao etc.
O que com isto referido, e, como a dado um germe para edificao de um ensino
elementar de desenho e geometria artisticamente conduzidos, tudo isso pode ser
verificado nos trechos considerados a seguir: alm das mencionadas 3 e 4 Palestras ao
Seminrio, o curso de Dornach do Natal de 1921/22, aquela de Ilkley de 1923 e o Curso
de Torquay de 1924. No trecho inicialmente mencionado o Curso de Dornach
mostrado como se podem configurar exerccios capazes de levar as crianas formao
de um sentimento vivo de beleza. Neste caso, o que precisa desde logo ser observado
que a reproduo impressa do exemplo desenhado, simetria de uma folha de carvalho
em estilizao de trao deve ser atribuda a uma compreenso totalmente equivocada
das intenes artsticas de Rudolf Steiner. A estilizao de trao s pode ser
razoavelmente empregada em superfcies mas no em linhas. Dornach 1921/22, 14
palestra. O segundo trecho, de Ilkley, mostra tarefas de desenho bem semelhantes que
devem, por exemplo, despertar o sentido de simetria e, com isso, a vivncia concreta no
prprio corpo. L, no incio das exposies acerca dessas tarefas, aps ter sido falado
sobre o fato de que, durante o dormir, o corpo etrico d continuao geometria
tratada durante o dia, dito o seguinte:
Para isso necessrio que, por exemplo, em geometria no comecemos com
aquelas abstraes, com aquelas configuraes intelectualsticas com que
habitualmente se pensa que a geometria deva comear, porm, necessrio que
no se comece com uma concepo de natureza exterior, mas sim que se comece
com uma concepo de natureza interior, que se desperte na criana, por
exemplo, um forte sentido para simetria. Relativamente a isto, pode-se comear
j com as crianas menores. (Ilkley 1923, 10 palestra)

388

Acerca de como comear e como continuar a edificar esses exerccios, queira o leitor
consultar o trecho indicado no trecho citado por ltimo, no Curso de Torquay,
indicado tarefas semelhantes quelas de Ilkley. L se pode ler o seguinte:
Eis que podemos fazer muito bem, j com crianas em torno de oito anos,
exerccios do tipo seguinte, mesmo que elas de incio sejam desajeitadas.
(Torquay 1924, 4 palestra)
Aqui, portanto, essas tarefas de desenho caracteristicamente lineares no so, em
verdade, exigidas das crianas menores, Ilkley e sim, daquelas de oito anos, mas,
ainda assim, daquelas da faixa de idade mais baixa, isto , dos trs primeiros anos
escolares.
Pareceu-nos necessrio neste ponto do nosso percurso, at aqui organizado de maneira
puramente cronolgica pelas indicaes para pintura, modelagem e desenho, em que
atribudos ao desenho conceitos como morto, abstrato,inverdico, trazer logo
aquelas indicaes que contrapem atributos positivos a esses conceitos facilmente
tomados por negativos. A ordenao cronolgica ser retomada depois: na 4 palestra do
Curso de Metodologia e Didtica, de 1919, Rudolf Steiner fala sobre a primeira aula
com os alunos principiantes e, aps discorrer sobre muitas coisas que ele recomenda
para esse primeiro encontro da criana com a escola, mostra como se pode orientar as
crianas para o desenho nessa primeira aula e diz:
Depois de havermos falado com a criana durante algum tempo sobre as mos e
sobre o trabalho com as mos, passa-se a fazer com que a criana execute uma
coisa qualquer de habilidade manual. Isto pode ocorrer circunstancialmente j na
primeira aula. Podemos dizer-lhe: agora eu fao isto um risco reto e agora pegue
a sua mo e faa-o tambm. Podemos ento fazer as crianas executarem a
mesma coisa, tanto quanto possvel devagar, pois isso se processar devagar se
chamarmos as crianas individualmente as deixaram faz-lo na lousa e as
fizermos retornar ao seu lugar. A correta digesto do ensino tem o maior
significado. (Metodologia e Didtica, 1919, 4 palestra)
Queira o leitor consultar esse trecho pessoalmente e verificar como Rudolf Steiner
depois faz as crianas executarem um risco curvo pela mesma maneira, o que ele depois

389

prope nesse contexto e como ele ento mostra como podemos ensinar s crianas os
primeiros rudimentos da pintura:
Depois de haverem fixado uma superfcie branca com taxinhas sobre a lousa, os
senhores fazem sobre a mesma uma pequena superfcie amarela. Aps haverem
feito essa pequena superfcie amarela, mais uma vez os senhores fazem cada
criana executar uma superfcie amarela como aquela.
Depois ele organiza o assunto de modo tal que, entre as superfcies amarelas trazidas
lado a lado, so colocadas superfcies semelhantes de cor azul e bem divididas de cor
verde, de modo a poder conduzir as crianas vivncia, de um lado, do amarelo-azul e,
de outro lado, do amarelo-verde. Esse exerccio elementar est situado, portanto, no
primeiro incio da vida escolar: o desenho de formas primordiais, a pintura de
harmonias primordiais de cores. Sobre a circunstncia de que isso tenha de vir a ser
correspondentemente realizado na msica apenas brevemente aludido. Isto tanto pode
ocorrer assim, como pela maneira descrita na palestra seguinte, a 5 palestra, que
esclarece mais uma vez esses primeiros passos da criana escolar. Ali se l logo na
primeira pgina, o seguinte:
Queremos agora seguir o ensino um tanto pelo lado do subsequente. Suponho,
neste caso, que os senhores continuaram durante algum tempo com tais
exerccios com o lpis e com a cor. Para um ensino repousado sobre bons
alicerces absolutamente exigido que preceda, ao aprender a escrever, certa
incurso no desenhar, e h mais uma exigncia, que ento novamente a leitura
do impresso s seja buscada dentro da leitura do escrito. Vamos, portanto tentar
encontrar a partir do desenho a passagem para a escrita, da escrita para a leitura
do escrito, e da leitura do escrito para a leitura do impresso. Com isto suponho
que os senhores tenham levado ao ponto em que a criana, atravs do elemento,
as quais ela precisa para escrever. (Metodologia e Didtica, 5 palestra)
Segue depois uma exposio alongada sobre o ensino da escrita, que pode ser
consultado no trecho indicado. Neste caso digno de nota que o ensino de escrita
expressamente ligado ao desenho, ao desenho-linear. Ainda na 4 tarde do Seminrio

390

Rudolf Steiner fez uma observao em ligao s exposies de um participante acerca


de estereometria, que deve ser aqui reproduzida:
Por que o senhor tem o desejo - disse ele a esse professor - de iniciar com a
criana pelo corpo e a partir da para a superfcie? Veja o espao, de um modo
geral, de difcil viso, de muito difcil, sobretudo para a criana. No podemos
ensinar facilmente criana outra representao do espao que no seja uma
muito difusa. At a fantasia sofrer se exigirmos da criana que represente logo
corpos. O senhor parte do ponto de que o corpo o concreto e a linha o abstrato.
No esse o caso. Se a criana deve empregar sua fantasia para representar
corpos, ento precisar j ter de antemo os elementos para essa representao
da fantasia; por exemplo, no caso de um tetraedro precisa, em verdade, j saber
representar o tringulo. melhor que a criana j tenha uma verdadeira
representao do tringulo. O tringulo um sujeito por si, no meramente
uma abstrao do corpo. Eu acredito que no se deva ensinar geometria
inicialmente como estereometria mas sim como planimetria, como ensino de
formas e de superfcies intercaladas, o que muito desejvel porque isto pode
levar apoio quilo sobre o que a criana deseja erigir seu poder de concepo,
tambm por meio de ligao da geometria com o ensino de desenho. Um
tringulo, a criana o desenhar relativamente cedo e no deveramos esperar
demais com o desenhar daquilo que a criana v geometricamente. (Seminrio,
4 palestra)
Essa considerao, em sua maior parte, tem a ver com as questes do ensino de desenho
somente pelo fato de mostrar o quo limitado a conscincia de espao das crianas
pelo menos quando do seu ingresso na escola. A ltima frase da citao, entretanto,
chama a ateno para o fato de que as crianas, tambm nessa idade, deveriam ser
conduzidas a aprender e a copiar desenhando, a partir do que lhes demonstramos como
fazer, aquilo que a criana justamente v. Aqui no se trata do copiar desenhando o
objeto fsico-grosseiro, que Rudolf Steiner rejeita para essa idade, mas o qual ele exige,
nas faixas de idade mais elevadas, a vigorosa observncia de pontos de vista da
pintura, aqui se trata de copiar aquilo que o professor, como autoridade, demonstra,
no porque a criana quisesse reconfigurar o que est situado exteriormente, mas sim

391

porque deseja copiar o demonstrado e assim lig-lo com sua prpria essncia. Trata-se
de tarefas de desenho como aquelas que haviam acabado de ser tratadas na mesma aula.
Seguem agora algumas breves observaes extradas das conferncias, as quais do uma
imagem de como era difcil incorporar coerentemente a pintura e o desenho da tarefa
pedaggica:
Em 22 de dezembro de 1919, aps um relato sobre o trabalho na classe:
Devemos preferir pintar com aquarela a faz-lo com lpis. O lpis de cera
utilizvel.
Para um menino difcil:
Quanto ao x, deveramos faz-lo executar desenhos manhosos, uma linha que
se entrelaa e torna a encontrar-se. Ele poderia tambm desenhar formas
eurtmicas. (01. 01. 1920)
A respeito do ensino de modelagem:
No induzir a criana a fazer uma cpia escravizada do objeto. For-la
observao. (01. 01. 1920)
A uma pergunta relativa ao escrever com a mo esquerda:
Sim, no todo descobriremos que aquelas crianas que tm disposio
espiritual... podem escrever livremente, como quiserem, com a mo direita ou
esquerda. Porm, crianas que so materialistas ficam idiotizadas pelo escrever
com as duas mos. Existe, sim, certa razo para que o canhotismo surja. Assim
que nesta poca materialista, crianas ficam idiotizadas pelo canhotismo quando
ambas as mos so usadas alternadamente. Circunstancialmente, este no um
assunto impensvel para todas as coisas que contenham razo; no caso de
desenho, de modo algum. Podemos muito bem faz-las desenharem com ambas
as mos. (14 de junho de 1920)
Na 2 palestra do Curso de Stuttgart leem-se as seguintes frases enigmticas:

392

Os senhores tm uma atuao conjunta bem geral de alma e corpo quando, no


7 ano (NT de vida) a alma se emancipa do corpo e atua, no mais no corpo, mas
por ai. a, com o 7 ano, comeam a tornar-se atuantes aquelas foras que agora
surgem como novas no prprio corpo, na qualidade de foras anmicas e elas
atuam depois at dentro da encarnao seguinte. E ento rechaado de volta
aquilo que irradia para cima a partir do corpo e, por modo que nesta poca, em
que se d a troca dos dentes, se desenrola a luta mais interna entre as foras que
se esforam de cima para baixo e aquelas que so as foras que se lanam de
baixo para cima. A troca dos dentes a expresso fsica dessa luta de ambos os
tipos de foras; aquelas foras que se manifestam mais tarde na criana como
sendo as foras da razo e intelectuais, e aquelas foras que precisam ser
empregadas no desenhar, pintar e escrever. Todas as foras que a se lanar para
cima, ns as utilizamos quando desenvolvemos a escrita a partir do desenho.
(Stuttgart, 2 palestra)
O que aqui dito acerca das foras atuantes no desenhar, pintar, escrever, as mesmas
que Rudolf Steiner de outra forma chama de foras plsticas, tem um contraste naquilo
que, em ligao estreita com o assunto, dito a respeito das foras musicais. Em 15 de
novembro de 1920, Rudolf Steiner respondeu muito expressivamente queixa de um
professor, de que com aquarela as crianas estavam tendo grande dificuldade de chegar
a formas:
No deveramos cultivar lpis de cor. Tratar-se-ia de que s que ainda no
chegamos l pudssemos delimitar o que deve ser feito em cada classe.
Primeiramente haveria um currculo ordenado para as classes mais baixas. As
demais mais velhas precisam naturalmente executar quase a mesma coisa
porque elas no aprenderam, elas s vieram para ns agora apenas com a nossa
considerao para com a idade dos alunos. O mais importante agora est em que
seja despertado nas crianas um sentimento interior para a constituio das core,
uma vivncia do mundo das cores, que as crianas ganhem um sentimento da
vida do mundo das cores na vivncia dos contos de fadas.
Isto foi, para o professor, ainda muito indefinido e ele era de opinio que se deveria de
fato dar s crianas, determinados sujeitos, ao que Rudolf Steiner deu a resposta

393

seguinte, de imediato extraordinariamente surpreendente, mas que aparentemente coloca


em mente a concepo usual da pintura:
As crianas j recebero formas se o senhor fizer atuar a fantasia. O senhor
precisa fazer as foras nascerem a partir da cor. O Senhor pode conversar com as
crianas no mundo das cores. Imagine s como seria estimulante se o senhor,
com as crianas, levasse o assunto at a compreenso de: aqui est este lils
coquete, mas na sua nuca est assentado um vermelhinho atrevido. tudo est
sobre um azul humilhante. O senhor precisa colh-lo como se fosse objeto isto
atua formativamente sobre a alma de modo que as cores tambm faam algo.
Aquilo imaginado a partir da cor pode ser feito de maneiras infinitamente
variadas. (15 de novembro de 1920)
Rudolf Steiner deseja que, nesta primeira etapa da pintura, pela qual modificada de
acordo com a idade dos alunos tambm devem passar inicialmente os alunos maiores,
no sejam colocados motivos materiais, mas sim motivos anmicos como aquele do
vermelhinho atrevido, e exige que as crianas, j no primeiro inicio da pintura, sejam
conduzidas para o elemento criador do espao na vivncia das cores, para o afastamento
do azul e aproximao do vermelho etc. Elas vivenciam, at mesmo pela observao do
trabalho dos colegas vizinhos, como de fato existe um motivo anmico mas
configuraes infinitamente variadas do mesmo. Isto ento objeto, como aqui
mencionado, objeto na medida em que o acreditssemos ver configurado
espacialmente diante de ns. Rudolf Steiner continua ento:
Precisamos levar a criana a viver dentro da cor, enquanto dizemos: Quando o
vermelho olha atravs do azul e realmente fazemos com que a criana o
consiga. Eu tentaria introduzir muita vida justamente nisto. O senhor precisa
retir-las um pouco para fora do grosseiro, o indolente. H que entrar fogo! De
um modo geral necessrio que, nos dias de hoje, esse sentimento das cores seja
desenvolvido. Se a vida das cores for desenvolvida isto atuar de modo propcio
sobre a msica. (15 de novembro de 1920)
Com isso est exposta a primeira etapa da pintura. O que deveria segui-la seria a
verdadeira resposta que teria sido dada pergunta sobre os motivos, trazida acima, se

394

corretamente compreendida: a segunda etapa seria saber de antemo como atuaro as


cores a cada vez, a cada consonncia, espacialmente, em sua configurao como
objeto no sentido da expresso citada acima. S ento ser gradualmente alcanada a
terceira etapa, a de colocar no inicio algo espacial como motivo porque se sabe como o
mesmo poder crescer a partir das cores. To elucidativas quanto essas frases do pintar
infantil, que, entretanto no devemos simplesmente de conformidade com essas frases
fazer executar de modo igual por crianas de mais idade so as seguintes, acerca do
desenho linear. Em ligao com o pronunciamento acima reproduzido, que tratou
expressamente da primeira introduo das crianas pequenas na pintura, um professor
perguntou se Rudolf Steiner era a favor de que, alm da pintura, se exercitasse o
desenho:
O desenho linear no. Desenho linear somente quando tratar-se de compreender
geometria. Em qualquer caso importante outra coisa, o trabalhar a partir do
claro-escuro. A 9 classe ainda no deu provas de vida a esse respeito. Temos de
recorrer a tudo. (15 de novembro de 1920)
Inesperadamente, aps haver sido falado acerca do ensino de fsica na 10 classe, Rudolf
Steiner disse o que segue a 11 de setembro de 1921:
Desejo exortar, particularmente aqueles que tm a ver com desenho, a
estudarem a dissertao de Baravalle, Zur Pdagogik de Physic und
Mathematic. Essas coisas so extraordinariamente importantes tambm para a
esttica... Cada um deveria ocupar-se com isso. Sobretudo o ensino de trabalhos
manuais poder ser profundamente infludo... Seguramente h muito a ganhar
ali, como um colarinho ou uma liga tm de ser conformados segundo princpios
desse assunto. Colarinho, cinto e liga. Um assunto do tipo... como essa
dissertao, de significado bem fundamental para os professores Waldorf
porque mostra, e facilita muito, a transposio da matemtica para a imagem
enquanto representao. Poderamos expandir isto. O que ele fez para as formas
Permite-se fazer semelhantemente tambm para as cores e, at para o mundo dos
sons. sobre o mundo das o sons, os senhores encontram algo dos esboos de
Goethe a respeito de um ensino de sons, em meu ultimo volume, na edio de
Krschner e de Weimar. Essa tabela tremendamente cheia de contedo. O

395

ensino de cores tambm se permite tratar nesse sentido. (11 de setembro de


1921)
Aquilo que incitado para o desenho de formas de Baravalle deveria ser
cuidadosamente considerado. Depois poder tornar-se num impacto muito essencial
tambm para esse ensino. Essencial a estruturao concreta de planos e espao atravs
de curvas relativa a agrupamentos de planos que, desvio sobre a vivncia esttica
conduzem a uma compreenso concreta do essencial no espao.
O Curso de Dornach de 1921/1922 tambm se ocupa da pintura elementar dos escolares
principiantes:
A criana interiormente plstica e podemos buscar para fora essas aptides
plsticas interiores. adicionalmente, a criana nos traz tambm aptides para que
faamos executar, com cores, coisas de toda espcie no papel, ainda que seja
desconfortvel, e por esse meio ela pode ser introduzida nos segredos do mundo
das cores. Por exemplo, extraordinariamente interessante como as crianas se
encontram dentro do colorido quando simplesmente as fazemos, primeiramente,
manejar a cor sobre uma superfcie branca. Elas recobrem cada parte dessa
superfcie com cores nas quais estar colocada uma certa harmonia interior de
cores atravs da aptido natural da criana. No sem sentido aqui que ela
mancham sobre o papel, h uma certa harmonia de cores. Temos apenas de estar
atentos para no permitir que as crianas faam uso daquelas cores que
recebemos como cores para pintura infantil, em que elas retiram a cor da
pastilha colorida para pass-la diretamente ao papel. Isto sempre danoso, at
mesmo na arte da pintura! Deve ser pintado a partir da tigela, a partir da cor
diluda, da cor diluda em gua ou em um outro liquido. Precisamos desenvolver
uma relao interior, intima para com a cor. Isto a criana precisa de fato.
Quando se mancha simplesmente a partir da paleta no se tem nenhuma relao
intima com a cor, mas sim, a temos quando pintamos a partir da cor dissolvida
na tigela.
Quando fazemos criana: veja s, muito bonito o que voc fez: aqui no meio
voc pintou uma superfcie vermelha e depois voc se orientou por ela. Tudo o
que voc tem a sobre o papel est em concordncia com a superfcie vermelha.
Faa agora exatamente o oposto: no lugar em que voc tem agora uma superfcie

396

vermelha, faa uma azul e faa todo o restante de maneira correspondente, como
voc faria se no meio no fosse vermelho, mas azul.
Em primeiro lugar, a criana muito estimulada com um exerccio assim; em
segundo, talvez com algum ensino de parte dos professor e educador, a criana
muito certamente elaborar essa transposio em outra base de tonalidades
coloridas, de modo que ganhar uma enormidade nas relaes interiores com o
mundo se a fizermos executar algo assim. E, por mais desconfortvel que possa
ser, precisamos fazer com que a criana faa pequenos objetos plsticos... De
uma material qualquer que os senhores encontrem em qualquer lugar. bem
verdade que temos a necessidade de evitar que as crianas ganham com isso
enormemente mais valioso do que o fato de por algum modo de sujarem isso.
(Dornach 1921/1922, 12 palestra)
No curso de Oxford de agosto de 1922, Rudolf Steiner fala sobre a pintura junto as
crianas com representaes represadas e vazantes. Lemos ali o seguinte:
Depende inteiramente de que o contato entre o professor e a criana seja
totalmente embebido em um elemento artstico. Assim, aquilo que tiver de fazer
em relao individualidade da criana em determinados momentos tomar, no
prprio professor, muito de uma espcie de carter intuitivo, instintivo. Para que
nos entendamos a respeito, tomemos o assunto da maneira mais concreta
possvel. suponhamos que temos diante de ns uma criana que apresenta
dificuldades de educao pelo fato de observamos que: as concepes que lhe
apresentamos, os sentimentos que queremos suscitar realizam, no sistema da
cabea, uma circulao to forte e uma excitao dos nervos to forte que, de
certo modo, aquilo que ensinamos criana no consegue passar da cabea para
o restante do organismo. O organismo fsico da cabea torna-se, em certa
medida, parcialmente melanclico. A criana tem dificuldades para conduzir
aquilo que v aquilo que sente e tambm o que lhe levado por meio de outros
impulsos, da cabea para o restante de seu organismo. Em certa medida, o
aprendido fica fincado na cabea. Ela no o consegue impelir para o restante do
organismo. Se ensinarmos criana com sentido artstico, organizaremos
correspondentemente, de modo totalmente instintivo, justamente tudo aquilo que
de artstico reina na educao e no ensino. Se tiver uma criana assim diante de

397

mim, ensinar-lhe-ei o trabalho com cores, o elemento da pintura de maneira


totalmente diversa do que o faria com outra criana. E, por isto ser to
importante, o elemento da pintura considerado desde o inicio entre ns, na
Escola Waldorf. J expliquei como o prprio escrever buscado a partir da
pintura; mas, no mbito dessa pintura podemos, por outro lado, individualizar de
criana para criana. Pois justamente a temos a oportunidade de individualizar,
uma vez que a criana tem de fazer tudo por si. (Oxford 1922, 6 palestra)
As demais explicaes, muito concretas, poder o leitor consultar por si no trecho
mencionada. S elas esclarecem o sentido pleno do assunto trazido.
A respeito de um mapa geogrfico exposto no Curso de Oxford, Rudolf Steiner disse,
na oportunidade, o seguinte:
Os senhores ainda podem ver aqui no mapa geogrfico como depois pode
ser introduzido na vida plena quando, justamente plenos de vida, j partimos do
primeiro principio. Isto os senhores podem ver aqui, neste mapa, temos
inicialmente a vivncia das cores e, depois, vivenciamos de modo totalmente
anmico; por termos primeiro a vivncia das cores, vivenciamos animicamente.
Os senhores veem aqui a Grcia vivenciada animicamente. A criana cresce,
enquanto primeiramente se encontra dentro das vivncias das cores, para aquilo
que recebe a partir do ensino de geografia; cresce para dentro do assunto ao
dizer a si mesma: a ilha de Creta preciso pint-la de uma determinada cor e a
costa da sia Menor assim, o Peloponeso assim. A criana aprende a falar
artisticamente atravs da cor e destarte um mapa geogrfico tornando-se
efetivamente num produto anmico interior. Pensem s como as crianas
vivenciaro a Terra se, como esta aqui pintou Creta ou Peloponeso ou o norte da
Grcia, primeiramente tiveram a partir do interior, para cada uma dessas cores, o
sentimento correspondente; nesse caso tornar-se- vivo em sua alma tambm
aquilo que Grcia e, de certa maneira, recriar a partir de si mesma a Grcia.
Deste modo o Homem assimila o mundo de maneira realmente viva. E as coisas
vivero nas crianas de modo totalmente diferente se as fizermos vivenciar dessa
maneira a realidade, a realidade bem trivial e seca do dia, aps haverem
aprendido, primeiramente, a vivenciar artisticamente nas pinturas, mais simples,

398

os elementos atravs dos quais elas se exprimem, quero dizer, as slabas e


palavras das cores. (Oxford 1922, 7 palestra)
O que aqui foi designado por principio patentemente a mxima de faze as crianas
primeiramente vivenciarem as cores e a sua juno, de modo que as formas sejam
apenas a consequncia da vivncia das cores.
A uma pergunta acerca do tratamento das cores no ensino artstico, aparentemente na 9
classe, disse Rudolf Steiner o que segue, em uma conferencia:
O senhor no poderia executar aquilo que eu ontem disse aos meninos e
meninas? Aquilo que eu disse diretamente sobre o manejo de cores deveria
tornar-se tema de muitas aulas. Talvez se pudesse tratar de obter em Dornach
aquilo que eu l indiquei. O que quero dizer que o que se deveria fazer com
essa classe passar diretamente ao manejo pratico de cores para que eles se
conscientizem daquilo que fazem nas classes mais baixas. Eles precisam
conscientizar-se disso. Depois, naturalmente, deveria ser muito desenvolvido,
justamente em relao instrutiva com variadas coisas, o que o senhor j comeou
em suas correspondncias, fazendo com que tambm sejam desenhadas. Quero
dizer, no meramente curvas; o senhor tambm pode faz-lo para cores. O
senhor pode, por exemplo, da mesma maneira que o fez nas curvas, contrastar
uma mancha azul limitada e uma mancha amarela curva. Depois, pode-se
passar da para anatomia comparativa. Pode-se contrastar as extremidades
anterior e posterior. Pode-se contrastar a capacidade de percepo e de sentir de
determinados animais com o abanar da cauda do cachorro. A dentro est
fincado o mesmo problema; ai penetra-se na vida, em realidade. Essas coisas
deveriam ser introduzidas em todos os ramos do ensino. (15 de outubro de
1922)
No me foi possvel descobrir se essas palavras, sobretudo aquelas acerca do manejo
pratico das cores, havia sido dirigidas ao professor de ensino artstico propriamente dito
ou se aquele de artes aplicadas. A segunda metade do pronunciamento
indubitavelmente dirigida a todos os professores das classes mais elevadas. Ela mostra
quais enigmas da vida anmica so tocados em todas as correspondncias reflexivas.
Somos remetidos de volta ao enigma do curso de 1920. O curso de Dornach de 1923

399

traz uma explicao muito conclusiva acerca de perspectiva das cores e da perspectiva
linear:
Uma vez que nos tivermos habituado a um sentido para essas consideraes da
vida, chegaremos depois tambm a outras coisas. Vejam, senhores, cada uma das
coisas que levamos criana precisam absolutamente estar relacionada. H
pouco eu disse aos senhores: fazemos a criana de algum modo pintar a partir de
suas prprias foras plasmadoras. Naturalmente no com lpis, mas com cores
verdadeiras. Depois, observei: a criana vive com as cores. Pouco a pouco, para
a criana, - precisamos apenas ter, em ns prprios, um sentimento de que
assim o azul torna-se algo que de afasta, vai para longe, o amarelo e o
vermelho, algo que se aproxima. Isto algo que se evidencia fortemente na
criana, tambm j no 7 - 8 anos, quando no a atormentamos, nessa idade,
com desenhos e pinturas de algum modo amestrados. Se fizermos a criana
pintar casas e arvores como estas so em realidade, ento no ser possvel.
Porem, se fizermos a criana seguir de maneira que ela tenha o sentimento de
que: para onde eu mover a mo ir a cor o material da cor indiferente, - neste
casa a cor reviva sob os dados, ela que prosseguir para uma direo qualquer, quando a alcanarmos isto teremos conseguido algo de muito sentido a alma da
criana: a perspectiva das cores! A criana ganha o sentimento de que o amarelo
avermelhado se aproxima, de que o azul-violeta vai para mais e mais longe.
Neste caso estaremos trabalhando de modo intensivo aquilo que, mais tarde,
precisaremos tambm elaborar com a criana: a perspectiva, que ento
executaremos em traos. algo tremendamente danoso para a vida futura,
ensinar perspectiva a uma criana qual no tenhamos ensinado uma espcie de
perspectiva intensiva das cores. O Homem tornar-se- terrivelmente superficial
se habituar-se a assimilar a perspectiva quantitativa sem haver assimilado
previamente a perspectiva intensiva, qualitativa, que est contida na perspectiva
de cores.
E nessa relao esto contidas as demais: se os senhores impedirem a criana de
viver intensamente na perspectiva das cores ela nunca aprender com a
velocidade certa a ler, sempre com limitao de que falei ontem: no se trata de
modo nenhum de ensinarmos a leitura criana to rpido quanto possvel no
inicio. Mas a criana ganha representaes flexveis, sensaes flexveis e aes

400

da vontade flexveis a partir dessas sensaes das cores. Todo o anmico torna-se
flexvel. possivelmente por tudo o que aqui exigido, de desenvolver a leitura a
partir do desenhar pintando, do pintar desenhando, os senhores precisaro de
mais tempo para levar a leitura criana. Mas, na idade em que depois ela ter
lugar, de fato possvel levar a leitura criana de maneira correta, sem que a
mesma se assente no corpo, no Homem todo, de modo muito fugaz como
tambm pode ser o caso e sem que a mesma se assente profundamente demais
no Homem e lhe produza formalmente, cada letra, um arranho na essncia do
Homem. (Dornach 1923, s. 151ff)
Em 25 de abril de 1923, depois de explicaes sobre assuntos astronmicos
repentinamente:
Os alunos dos cursos complementares em Dornach realizaram coisas brilhantes
em pintura. Eu os fiz diferenciar alvorada e por do sol. E alguns conseguiram
faz-lo brilhantemente. Poderamos cuidar de coisas assim como, por exemplo,
atmosfera de chuva na floresta, a titulo de tarefa para alunos de 14 e 15 anos de
idade.
Em ligao com sua visita a uma 8 classe:
Dei uma espiada. Gostaria de dizer que necessrio que no faamos as
crianas pintarem s cores se no dispuserem de papel de desenho esticado. De
outro modo o relaxamento ser favorecido. Elas precisam aprender a esticar.
Somente trabalhar com cores sobre papel esticado! Mesmo que os preparativos
para isto tambm demandem tempo, no faz mal. Pois as crianas ganham muito
quando as coisas so feitas ordeiramente. As crianas da 8 classe fazem as
coisas depressa demais. Tambm pintam depressa demais. Os cadernos tm tal
aspecto que impossvel que produzam pensamentos nas crianas. (3 de julho
de 1923)
Rudolf Steiner relatava sobre sua visita ao Ministrio do Ensino:

401

Eu... disse: quando estivermos suficientemente adiantados e tivermos formado


o nosso plano de aulas (NT horrio), tentarei desenvolver todo o desenho mo
livre sobre o quadro de Drer Melancolia. Tem-se ali todos os matizes
possveis de claro e escuro e podemos ainda transpor para cores. Se levarmos o
quando todo compreenso, os alunos tero de conseguir fazer tudo. (12 de
julho de 1923)
De modo totalmente inesperado, disse Rudolf Steiner o seguinte, em 12 de julho de
1923:
A questo me preocupa: como que poderemos solucionar o assunto dos
cadernos quando se faz pintura uma vez que s se deve pintar a cores sobre o
papel esticado. O problema tal que j est se desenvolvendo um grande
relaxamento. Pranchas para desenho esto fora de cogitao por serem muito
caras. poderamos usar uma tbua aplainada. No poderamos ligar esse assunto
aula de trabalhos manuais, que l fossem feitas tbuas do tipo em que se possa
esticar? Esse mtodo de se fazer as crianas pintarem no caderno normal no d
bom resultado. To logo comessemos com as cores deveramos tambm
comear a esticar.
A 4 palestra do Curso de Ilkley apresenta algo muito diferente, mas que tambm
deveria ser visto quando o problema central diante de ns o desenho e a pintura:
E assim deitamos a vida sobre o Homem. Vemos sua cabea; na cabea, a fora
de crescimento dos dentes emancipa-se como fora do pensar; depois, precisam,
tratar diretamente porque agora o corpo etrico que tem de tratar, impelido
para baixo, na fala, de modo que os dentes se tornam ajudantes na fala. Neste
contexto mostra-se ainda seu parentesco com o pensar. Se entendermos como os
sons dos dentes se colocam dentro de todo o pensar do Homem, como os dentes
so a tomados para ajudar, justamente quando o Homem, pelo d, f coloca na
fala certos pensamentos, o pensamento definitivo, veremos ento essa tarefa
especial dos dentes nos sons dentais. (Ilkley, 1923, 4 palestra)

402

Na palestra de 16 de agosto de 1923, no Curso de Ilkley, Rudolf Steiner mostra a


importante relao entre o aprendizado da modelagem e a capacidade fsica de ver:
Portanto, segundo o principio da Escola Waldorf, comeamos com um ensino
de pintura e desenho j em idade infantil bem tenra. Tambm a modelagem ser
praticada o mximo possvel, contuso s a partir do 9 e 10 ano e de modo
primitivo. Mas, atua de maneira tremendamente vivificadora sobre a capacidade
fsica de ver a criana, sobre a animificao da capacidade fsica de ver, o fato
de a criana ser introduzida de maneira correta e na idade certa tambm na
formao de configuraes plsticas. Pois os Homens passam pela vida
frequentemente assim: as coisas e acontecimentos esto ao seu redor e muitos na
o veem o mais importante. Aprender a ver de modo que o Homem se sente poste
de maneira correta dentro do mundo algo que tambm precisamos
primeiramente atender. E, para esse correto aprender a ver muito
especialmente frutfero tratar com a criana, to cedo quanto possvel, as
atividades plsticas, que desvia da cabea aquilo que foi visto, dos olhos para o
movimento dos dedos, para o movimento das mos. Por esse meio a criana no
s conduzida a apreciar com bom gosto aquilo que est no meio que a
circunda, quero dizer, na disposio do seu quarto e coisas semelhantes, de
modo que s as coisas de bom gosto correta a verno mundo sobretudo aquilo
que, do mundo, deve penetrar na alma humana e na ndole humana. (Ilkley,
1923, 12 palestra)
E, depois de uma considerao sobre o ensino de msica, ele continua:
Se quisermos compreender minerais, podemos por causa e feito. As coisas
fsicas permitem que as compreendamos assim. Se ascendermos s plantas j
impossvel compreender tudo pela lgica, pela razo, pelo intelecto. Neste caso
o principio plstico no Homem j tem de se fazer sentir. A os conceitos, as
ideias passam para formas de imagens. E tudo o que ensinarmos criana em
termos de habilidades plsticas d-lhe a habilidade para compreender a essncia
vegetal por suas configuraes. (Ilkley 1923, 12 palestra)

403

Em 5 de fevereiro de 1924, a uma observao do professor de artes aplicadas acerca do


ensino de pintura nas classes superiores, o qual infelizmente no podia se conduzido
com a mesma regularidade que nas classes mais baixas, e, a uma pergunta sobre a
tcnica dos pintar nas classes mais baixas, ligou-se uma explicao de Rudolf Steiner
mais alongada que toca em aspectos mais decisivos sobre a pintura pela criana:
No faz mal que o ensino de pintura seja interrompido por um par de anos e
substitudo pela modelagem. Est claro que o ensino de pintura continua atuando
no subconsciente e que, depois, um retorno a um ensino de pintura interrompido
feito com vivacidade e grande habilidade das crianas. Em tudo que depende
de saber fazer de fato sempre assim: quando algo impedido, apresenta logo
um grande progresso justamente quando foi interrompido. Creio que nas
classes inferiores ainda h necessidade de melhorar no que diz respeito ao ensino
pintura. Alguns professores no se esforaram o suficiente para acab-lo
tecnicamente. O emprego do material no feito corretamente. Em verdade no
se deveria fazer pintar a cores em folhas que se dobram continuamente, mas
precisaramos conseguir que as crianas de todas as classes pintassem a cores
sobre folhas de papel esticadas e depois deveramos conduzir o assunto todo do
principio at o fim, de modo que essas folhas ficassem realmente prontas. A
maioria das folhas est apenas comeada.
Aquilo que o senhor deseja depender de que possivelmente, na qualidade de
pintor, o senhor mesmo converse com os professores sobre as questes tcnicas,
sobre o manejo dos materiais. Outra soluo pratica no poder haver.
Em ambas as classes superiores na poca, 11 e 12 - poderamos fazer a pintar
aqueles alunos que tm talento para isso. Dispomos de tempo suficiente. Neste
caso deveramos fazer recomear pelas coisas mais simples. Se partimos do
ponto de vista de pintura no poder haver dificuldades muito grande. Junto s
crianas menores, na pintura o certo criar a partir da alma, mas, com as
crianas mais velhas j preciso partir de pontos de vista puramente da pintura;
preciso mostrar como a incidncia da luz atua pictoricamente etc. Tudo pintura
prtica! J a partir do 10 no deveramos de modo nenhum pintar objetos
fsicos, pois arruinar-se-ia muito.

404

- Rudolf Steiner comea a desenhar com giz colorido na lousa:


Quanto mais velhas as crianas se tornam tanto mais deveramos partir de
pontos de vista da pintura. Deveramos esclarecer: ali est o sol. A luz solar cai
sobre a rvore. Neste caso no se deveria iniciar o desenho pela rvore, mas
precisaramos comear pelas superfcies de luz e pelas escuras, de modo que a
rvore nasa a partir do claro-escuro da cor que provm da luz. No parir da
abstrao: a rvore verde. No fazer pintar as folhas de verde; no devemos
pintar de modo nenhum as folhas. Temos de pintar superfcies de luz. isto que
temos de levar a cabo e isto pode ser feito. e depois, se eu tivesse de comear
com as (crianas) de 13 e 14 anos, tomaria a Melancolia de Drer e a levaria
observao de como maravilhosa a distribuio da luz e sombra. A luz na
janela, a distribuio de luz no poliedro e na esfera. E, depois, Jeronimo na
Ermida etc. Esta partida pela Melancolia algo muito frutfero! Fazer transpor
o preto e branco para a fantasia das cores.
No se pode exigir que todos os professores tenham prtica em pintura. Pode
haver professores que no queiram pintar no o sabem. Tem de ser possvel que
um professor ensine sem pintar. No podemos formas todas as crianas em todas
as artes e cincias at perfeio. (5 de fevereiro de 1924)
Este , certamente, o trecho mais importante sobre o ensino de pintura. Em verdade no
feita referncia pintura nas classes inferiores, mas, a esse respeito j foi falado
suficientemente, sobretudo na Conferncia de 15 de novembro de 1920, acerca de
iniciar-se pela especifica sensao das cores, pela tendncia para a movimentao
interior das cores vivenciadas, pela configurao de espao sem apoio em objeto fsico,
atravs da colocao das diferentes cores lado a lado tudo isto como introduo para o
lidar com a cor na primeira aula de pintura, como pressuposto indispensvel para cada
pintura de um motivo no apoiado em sujeito fsico, tambm da maneira mais
elementar: a isto pode-se relacionar tambm a repreenso queles professores que ainda
no se deram ao trabalho e naturalmente tambm a pintura feita sobre papel no
corretamente esticado. Junto a essas crianas menores, a criao a partir da alma
permanece correta, portanto certamente tambm algum motivo eventualmente criado a
partir da alma isto ento est tambm no espao anmico contemplado se a vivncia
elementar das cores tiver realmente sido tratada. Entretanto, junto a criana de mais

405

idade j precisaremos partir de pontos de vista de pintura. - O que significa isto? isto
esclarecido pelo exemplo da rvore iluminada pelo sol, em que s se pintam
superfcies de luz e superfcies escuras, mas no o objeto rvore. Este chega por si.
Estes so os pontos de vista da pintura. E j a partir do 10 ano no se deveria de
modo nenhum fazer pintar objetos fsicos, ou seja, quando se tem um motivo, a rvore,
no se pinta o tronco, as folhas etc., mas sim as luzes e sombras. Estes so, portanto, os
dois graus: junto as crianas pequenas, antes do 10 ano: lidar com as cores ,
vivncia anmica das cores, criar a partir da alma, se necessrio tambm motivos a partir
da alma; junto s crianas maiores, a partir do 10 ano: retornar ao eventualmente
interrompido ensino de pintura, partir de pontos de vista da pintura, no fazer pintar
motivos mas sim luz e sombra, claro e escuro, vivncia exterior das cores. Portanto, h
um caminho a percorrer da vivncia interior da cor, que precisamos despertar entre as
crianas pequenas, para vivncia exterior da cor nos objetos fsicos iluminados. E, de
permeio, caso seja necessrio introduzir crianas de 13 e 14 anos de idade que no
tenham a correspondente formao na pintura, partir da Melancolia de Drer. Nesta
idade no cabe mais ligar ao interiro a vivncia criadora de espao da cor, como
tambm ainda ao cabe fazer um percurso sistemtico de exerccios de observao do
jogo de luz do mundo iluminado. Neste caso a Melancolia deve ser um modelo
interior, em cujo domnio podem produzir-se as mais variadas questes at o mbito da
perspectiva.
Em relao com palavras sobre o cultivo da fantasia das crianas, Rudolf Steiner disse o
seguinte, no Curso de Arnheim, sobre o pintar desenhando, desenhar pintando e,
sobretudo, sobre a modelagem:
Tendo, portanto em mira que de modo nenhum principiaremos por ensinar s
crianas a escrever, mas sim a desenhar pintando ou a pintar desenhando
poderamos tambm dizer, fazer manchas precisamos limpar a classe em
seguida, o que talvez sejam um tanto desconfortvel,... precisamos tambm
conduzir a criana tanto quanto possvel para o mbito do artstico atravs do
manejo de pequenos trabalhos de modelagem, sem com isso levar a criana a
fazer nada mais do que ela queira, a partir do seu interior, fazer da forma. A se
incorporam coisas muito dignas de nota. Uma delas... quero citar, que surge nas
crianas de mais idade de maneira maravilhosa.(Arnheim 1924, 3 palestra)

406

Em seguida Rudolf Steiner descreve como justamente o ensino de antropologia atua de


modo fortemente estimulante sobre o impulso das crianas para modelagem. O
pronunciamento extraordinariamente instrutivo e deveria, tanto quanto possvel, ser
consultado no trecho indicado.
No Curso de Torquay Rudolf Steiner mostra como podemos levar as crianas vivncia
da harmonia das cores j no 8 ano de vida:
Supomos que eu faa com a criana primeiramente o exerccio de executar uma
pintura assim: - mancha vermelha. Depois, estimulando o seu sentir, lhe mostro
como junto a essa mancha vermelha circundando-a externamente uma
superfcie de cor verde se faz sentir harmonicamente bem... Depois tento
esclarecer a criana: agora vou inverter a coisa. Veja aqui eu coloco o verde: agora internamente - o que que voc vai fazer aqui em volta? A criana ento
pintar vermelho ao redor. Fazendo essas coisas conseguiremos que a criana
aos poucos venha a sentir a harmonia das cores. A criana aprende a saber: se
tenho uma superfcie de cor vermelha aqui no meio e, ao redor, verde, ento
quando o vermelho for verde preciso fazer o verde ser vermelho. Fazer atuar
sobre a criana essa correspondncia de cor e forma de enorme significado
justamente nessa idade prxima ao 8 ano. (Torquay 1924, 4 palestra)
O exerccio elementar de harmonia de cores aqui proposto pode mostrar o que Rudolf
Steiner queria dizer quando deu a sugesto para empregar, em cores e tonalidades, a
espcie de considerao das formas geomtricas no sentido da dissertao de Baravalle.
No mesmo Curso de Torquay Rudolf Steiner mostra por que a criana escolar sente esse
forte impulso para formar formas plsticas:
preciso que saibamos que s com a troca de dentes propriamente dita
principia a atividade autnoma do corpo etrico do Homem. Nos primeiros sete
anos de vida o corpo etrico ocupa-se com tudo que ele pode fazer em atividades
autnomas, em realmente formar o segundo corpo fsico, de modo que nos
primeiros sete anos de vida esse corpo etrico um tpico artista interior na
criana, um artista plstico, um escultor. Essa fora que empregada pelo corpo
etrico sobre o corpo fsico liberta-se, emancipa-se no 7 ano de vida, com a
troca dos dentes. Ela pode ento ocupar-se animicamente. Por isso a criana tem

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absolutamente o impulso para formar formas plsticas ou tambm pintadas. Pois


o corpo etrico modelou e pintou no corpo fsico no decurso dos primeiro sete
anos de vida. Agora, posto que nada mais tenha a fazer no corpo fsico, ou pelo
menos pouco, ele quer realizar essa atividade exteriormente Por isso, se os
senhores prprios, como professores, conhecerem bem quais as formas que se
apresentam no organismo humano e, em consequncia, souberem o que a criana
gosta de formar a partir de materiais de modelagem, ou o que gosta de pintar a
cores, os senhores sabero dar criana uma boa orientao. Todavia, os
senhores prprios precisaro ter uma espcie de concepo artstica do
organismo humano. (Torquay 1924, 6 palestra)
Por fim, o Curso de Torquay trata ainda do desenho e aponta para a supervalorizao
que hoje lhe atribuda a partir de uma tica erradamente orientada:
Quando sentimos artisticamente sempre temos o sentimento para colocar em
preto-e-branco ou a cores as coisas que existem. O trao vem ento por si.
Somente quando algum persegue aquilo que se mostra por si no claro-escuro ou
nas cores fronteira das cores, que se produzem por si..., que surgem ento os
traos de desenho. Por isso o ensino de desenho no pode partir do desenhar,
mas tem que partir do pintar, da aplicao de cores, do claro escuro. Em
verdade, o ensino de desenho s tem um valor real quando desenvolvido com a
conscincia de que ele no proporciona nada de real. Causou um imenso
distrbio em toda nossa maneira de pensar o fato das pessoas terem dado tanta
importncia ao desenho. Por isso sugeriu tudo aquilo digamos que temos na
tica, em que sempre desenhamos linhas que devem ser raios de luz. Onde
existem, em realidade, raios de luz desse tipo? A saber, em lugar nenhum. O que
temos em realidade so imagens. Fazemos, em um lugar qualquer, um buraco na
parede; a luz solar penetra e forma uma imagem sobre um anteparo. Poderemos
ver imagens quando muito na poeira e quanto mais sujo for o quarto, tanto
mais poderemos ver pela direo, uma vez mais, ver imagens que a luz ocasiona
a partir das partculas de poeira. Porm, o que habitualmente se desenha como
linhas, como os assim chamamos raios de luz, de fato apenas pensado nesse
sentido. Tudo o que propriamente dito desenhado, pensado. E somente
quando comeamos a ensinar criana algo como a perspectiva, em que j

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temos a abstrao diretamente na maneira de explicar, podemos comear a


apresentar a visualizao, o ver em linhas. (Torquay, resposta a pergunta, 20 de
agosto de 1924)
Assim, o Curso de Torquay traz ainda importantes pontos de vista sobre o modo de ver
e o manejo, tanto para pintura, quando para modelagem e desenho.
Seguem agora indicaes de Rudolf Steiner para o currculo, inicialmente aquelas das
Palestras sobre Currculo das oito primeiras classes:
Agora peo atentarem para que at o sexto ano escolar as formas geomtricas
do circulo, do tringulo tenham sido buscadas do desenho; depois de,
primeiramente, havermos desenvolvido o desenho nos primeiros anos para o
ensino da escrita.
Depois passamos gradativamente, do desenho que desenvolvemos para o ensino
da escrita, a desenvolver com a criana formas mais complexas, que so
desenvolvidas pelas formas em si, pelo desenho em si; e a desenvolv-las
tambm na pintura, pela pintura em si. Conduziremos nesse mbito o ensino de
pintura e desenho.
No quarto ano escolar, em desenho, ensinamos o que seja um crculo, uma
elipse etc. Ensinamos isto a partir do desenho. Damos ainda prosseguimento a
isso, sempre conduzindo ainda inteiramente no sentido de formas plsticas, em
que nos servimos de massa de modelagem... para irmos tambm a busca da
observao de formas, do sentimento de formas.
Agora desenvolvemos o ensino de desenho com vimos, nos primeiros anos
escolares, de modo que tal que inicialmente ensinemos criana certo sentir para
as formas redondas, angulares etc. Desenvolvemos a partir da forma, aquilo que
depois precisaremos para o ensino da escrita. Evitaremos totalmente, no inicio
desse ensino elementar de desenho, copiar qualquer coisa. Os senhores precisam
evitar, tanto quanto possvel, deixar a criana copiar uma cadeira ou uma flor, ou
o que quer que seja, mas sim, levam-na tanto quanto possvel a produzir por si
formas lineares: redondas, pontiagudas, semicirculares, elpticas, formas
retilneas etc. Provoquem na criana o sentir para o que seja a diferena entre a
curvatura do circulo e a curvatura da elipse. Em suma, despertem o sentimento
para a forma antes que o impulso para copiar desperte. Somente mais tarde os

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senhores deixaro que seja empregado no copiar aquilo que foi tratado nas
formas. Faam a criana primeiramente desenhar um ngulo, de modo que
aprenda o ngulo pela forma. Depois, mostrem-lhe a cadeira e digam: veja, isto
um ngulo, aqui est novamente um ngulo e assim por diante. No faam a
criana copiar nada antes de haver tratado nela, a partir do sentimento interior,
em sua atividade prpria, a forma que s depois, mais tarde, poder ser tambm
copiada. E os senhores precisam manter o assunto assim, tambm quando
passarem para um manejo mais independente portanto independente da escrita
do desenho, da pintura e tambm da plstica.
Depois os senhores fazem surgir, no sexto ano escolar, o ensino simples de
projees e sombras, que tanto podem ser tratadas mo livre como tambm
com rgua, compasso e assemelhados. Os senhores devem atentar para que a
criana ganhe uma boa noo e saiba copiar, reproduzir algo como: se tivermos
um cilindro aqui e uma esfera aqui, e a esfera for iluminada, como parece
sobra da esfera sobre o cilindro. Como as sombras so lanadas! Portanto o
ensino simples de projees e sombras precisa surgir no sexto ano escolar. A
criana precisa ganhar uma representao e precisa saber copiar como sombras
so lanadas sobre superfcies planas, sobre superfcies curvas, por outras coisas
mais ou menos planas, ou elementos corpreos. Neste sexto ano escolar a
criana precisa ganhar um conceito de como o elemento tcnico se liga ao belo,
como uma cadeira pode ao mesmo tempo ser tecnicamente apropriada para uma
finalidade e como paralelamente pode ter uma forma bela. E essa ligao do
tcnico com o belo precisa penetrar no conceito, ser empunhada pela
criana.(Currculo, 2 palestra)
Para melhor compreenso do trecho acima reproduziremos aqui uma manifestao do
Rudolf Steiner extrada de uma conferencia de 16 de janeiro de 1921. Um professor
perguntara se no ensino de projees seria melhor partir da arte ou da geometria:
Circunstancialmente o melhor aquilo que constri uma ponte entre um ensino
que geometria inspida e um ensino que de fato conduz para a arte. No creio
que o possamos tratar artisticamente. A ideia a projeo central. Quero crer
que as crianas tambm deveriam realmente saber como sombra de um cone

410

sobre uma superfcie desse tipo, para que tenham uma viso interior a respeito.
(16 de janeiro de 1921)
Uma nova pergunta foi feita em ligao com essas frases: Devemos empregar
impresses do tipo como raios de luz, raios de sombra? E Rudolf Steiner respondeu:
Esta uma questo de carter geral. No bom na geometria projetiva coisas
que no existem. No existem raios de luz e menos ainda raios de sombra. No
necessrio que se trabalhe com esse conceito no ensino de projees.
Deveramos trabalhar com contedos espaciais formais. No existem raios de luz
e raios de sombra. Existem cilindro e cone. Existe um corpo que surge quando
tenho um cone inclinado que iluminado de um ponto e faz cair uma sobra
sobre um plano inclinado. Tenho ento um corpo de sobra que existe. A criana
deveria entender tambm esse corpo de sombra como tal. O limite curvo do
corpo de sombra, isto sim, a criana deveria aprender. Da mesma forma como
mais tarde, na geometria projetiva, precisa entender quando um cilindro
intersecciona outro com dimetro menor. singularmente til ensinar essas
coisas s crianas. Isto no desvia da arte. Isto deixa as crianas na arte. Isso
torna a representao flexvel. Sabemos formar representaes com flexibilidade
quando sabemos de antemo que tipo de curva de corte resulta quando cilindros
se interseccinam. muito importante trazermos coisas desse tipo, mas no
abstraes. (16 de janeiro de 1921)
Depois, no stimo ano escolar, deveria ser tratado tudo o que se refere a
interseces. Digamos, como um exemplo simples: temos aqui um cilindro que
ser atravessado por um pilar. O cilindro tem de ser transpassado pelo pilar. Os
senhores precisam mostrar que tipo de superfcie de corte resulta na parte de
entrada no cilindro e na parte de sada. Isto precisa ser estudado com a criana.
Ela precisa aprender o que resulta quando corpos ou superfcies se atravessam
mutuamente, de modo a saber qual a diferena: se uma chamin de fogo
atravessar verticalmente o teto, l em cima, a interseco ser circular, ou se
atravessar de modo linear, a interseco ser uma elipse. Depois, a criana nesse
ano precisa receber uma boa apresentao instrutiva de perspectiva, portanto,
desenho simples de perspectiva, encurtamento no afastamento, alongamento na

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aproximao, superposies. E, depois, novamente a ligao do elemento


tcnico com o belo, de modo a suscitarmos na crianas uma representao sobre
se belo ou feio quando, digamos, uma cobertura parcial da parede de uma casa
ocasionada por um elemento saliente. Uma salincia dessas pode cobrir a
parede em questo de maneira bela ou feia. Essas coisas atuam portentosamente
quando levas criana justamente no 7 ano escolar, ou seja, na idade de 13 e 14
anos.Tudo isso desenvolveremos para o mbito da arte quando nos acercarmos
do oitavo ano escolar. (Currculo, 2 palestra)
At aqui este ensino repousa inteiramente nas mos do professor de classe. Com o 9
ano escolar, tudo que diz respeito pintura, modelagem e desenho incorporado no
ensino de artes aplicadas. Ali feita modelagem, so produzidos objetos artesanais, bem
como exerccios em preto-e-branco, alm de trabalhos simples de marcenaria e,
finalmente, a pintura aquarela exercida. Isto pode ser consultado no captulo de artes
aplicadas.

412

Viso geral das metas de pintura, modelagem, desenho


Pintura
1

Modelagem

Desenho

Cores e formas, desde primeiro dia, para aprendizado da escrita. No retratar objetos
fsicos, mas reconfigurar fazendo.

Sentimento interior da

Formas simples para o aprendizado

estruturao das cores

da escrita; simetria e outras leis

(harmonia das cores), da

relativas ao espao; copiar

movimentao das cores, do

desenhando aquilo que foi

elemento espacial das cores;

desenhado em demonstrao

conseguir objetivamente

tringulo relativamente cedo.

sem objetos fsicos criar


a partir da alma
configurar no espao

Passagem geral na geometria

anmico.

(descritiva)

De agora em diante tratar


sempre mais intensamente os

partir do 9 - 10

pontos de vista da pintura;

ano no mbito da

advertncia especial: nenhum

objeto fsico alm dos


resultados das manchas de
cores!

Modelagem a

aula principal.
Vivencia do
elemento plstico
com a palma da

At no oitavo ano escolar!

mo, com a

Taref