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Congreso Internacional sobre Cuerpos Acadmicos y Grupos de Investigacin en Iberoamrica
ISBN: 978-607-8254-96-5
Estrategias didcticas para el desarrollo del pensamiento creativo en la

enseanza del Diseo como una propuesta para la innovacin
educativa
Emilio Martnez de Velasco y Arellano
Universidad Autnoma Metropolitana
mvae@correo.azc.uam.mx
Mara Aguirre Tamez
atm@correo.azc.uam.mx
Miguel ngel Herrera Batista
mherrerabatista@gmail.com
CAGI20123 Mxico 15 al 19 de Abril 2013 Centro de Estudios e Investigaciones para el Desarrollo Docente.
CENID A.C.

ISBN: 978-607-8254-96-5
Introduccin
Dentro de la prctica profesional de la arquitectura y el Diseo, la generacin de ideas innovadoras ocupa
un lugar preponderante. Con frecuencia las soluciones tradicionales o convencionales no satisfacen
plenamente las necesidades de los usuarios por lo que los diseadores y arquitectos deben generar
productos y soluciones novedosas. Esta tarea exige estructuras complejas de pensamiento que den como
resultado, no slo ideas originales (o no convencionales), sino que adems sean claramente diferentes
entre s (flexibilidad). Este tipo de pensamiento, sin embargo, no es estimulado normalmente en los
sistemas educativos, lo que representa un desafo para docentes e instituciones educativas enfocadas a la
enseanza del Diseo. Al respecto, Snchez (2008) seala que La investigacin documental y la
evaluacin de las experiencias docentes han arrojado consideraciones tericas en el diseo de sus
estrategias didcticas, las cuales coinciden en la necesidad de ampliar la discusin sobre los aspectos que
definen la enseanza del diseo grfico, incorporando el pensamiento complejo, tico, sistmico, singular
y dinmico. Lo mismo se puede decir de las otras disciplinas del Diseo.
Por otro lado, en la enseanza del Diseo, normalmente se ofrecen planteamientos metodolgicos. Como
seala Rodrguez (2006) Ante la tarea de ensear a disear, los mtodos ofrecen una gua racional que
permite estructurar los factores que influyen en un producto. En dichas metodologas generalmente se
incluye una etapa en la que el alumno debe desarrollar alternativas de solucin, es decir, una fase para la
generacin de ideas lo cual exige pensamiento creativo. Sin embargo, generalmente no se explica cmo
generar esas ideas y cmo estimular la creatividad.
En resumen, tenemos por un lado la necesidad implcita de produccin de ideas creativas e innovadoras
que exigen las metodologas de Diseo y, por otro lado, una tradicin educativa previa que muy poco
estimula este tipo de habilidades cognitivas. En este trabajo exponemos nuestras consideraciones al
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respecto y describimos dos de las estrategias didcticas aplicadas en nuestra propia prctica docente
dentro de la Universidad Autnoma Metropolitana, en Mxico.
1. La necesidad de desarrollar las habilidades de pensamiento: Una reflexin preliminar sobre el

contexto educativo del que proceden nuestros alumnos
Una de las constantes en el marco educativo, desde los niveles bsicos hasta los universitarios es la falta
de programas y estrategias enfocadas al desarrollo de habilidades de pensamiento. Es un hecho que la
mayora de las instituciones educativas en el mundo enfatizan una teora didctica del conocimiento que
no estimula el pensamiento crtico y creativo. "Dicha teora est centrada en el aprendizaje de contenidos
especficos y en la fiel reproduccin de stos. La enseanza no promueve la incorporacin del estudiante
en el proceso de aprendizaje, no estimula el cuestionamiento y la duda, no propicia la fundamentacin de
los conocimientos ni estimula la argumentacin. La prctica no se extiende al contexto real sino que se
reduce a consolidar los significados y los propsitos del conocimiento sin confrontarlos con la realidad.
(Snchez, 2002)
Es claro que en todo sistema educativo, los estudiantes deberan desarrollar capacidades cognitivas y
actitudinales necesarias para seguir aprendiendo. Estimular al estudiante para desarrollar habilidades de
observacin, formular preguntas y explicaciones de lo que ocurre en su entorno, deberan ser acciones
cotidianas en el aula (Daz, Flores, Martnez, 2007), en otras palabras, las habilidades cognitivas son o
deberan ser, una de las prioridades de todo sistema educativo, para que los estudiantes alcancen una
formacin suficiente para afrontar con xito los retos que impone la sociedad actual. Desafortunadamente
esto no siempre sucede.
Lamentablemente en Mxico, existen evidencias que muestran el bajo nivel de desarrollo cognitivo que
alcanzan nuestros alumnos. Los resultados de las pruebas del Programa Internacional de Evaluacin de
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Estudiantes1 (PISA) en Mxico durante el ao 2006 y 2009, por ejemplo, ubicaron a los alumnos mexicanos
de 15 aos por debajo del nivel mnimo esperado para desempearse con xito en el mbito acadmico o
laboral.
En promedio, el 51.3% de los estudiantes se ubic en el nivel bajo, el 43.73% en el nivel medio y, slo el
4.8% alcanz los niveles altos.
En otras palabras, uno de cada dos estudiantes mexicanos de 15 aos que no alcanz el Nivel 2 (de 5
posibles) y en ciencias nicamente el 3% de los estudiantes fueron capaces de identificar, explicar y aplicar
de manera sistemtica conocimientos cientficos y emplear la evidencia para justificar sus decisiones en
situaciones complejas o desconocidas. (OCDE, 2007)
Todo ello parece apuntar a que los modelos educativos imperantes no promueven el desarrollo de
habilidades cognitivas complejas. Las prcticas docentes tradicionales muchas veces descuidan la
relevancia y prestan ms atencin al cumplimiento formal del programa; los maestros se preocupan ms
porque los alumnos muestren que han adquirido cierta informacin, con frecuencia, superficial y no de
que puedan utilizarla en la prctica Ciertas formas de evaluacin, prevalecientes en nuestro medio,
refuerzan esa tendenciaTales pruebas son apropiadas para evaluar competencias de bajo nivel de
complejidad, como la memorizacin, pero no para sustentar decisiones educativas importantes, la
atencin de los maestros se ve empujada a privilegiar los conocimientos superficiales y memorsticos.
(Daz, Flores, Martnez, 2007). En general los docentes elaboran exmenes que evalan conocimiento
declarativo, no reflexivo.
Otro estudio2 aplicado a una muestra de 3330 alumnos del educacin media bsica y superior en Mxico,
sobre el nivel de desarrollo cognitivo alcanzado, mostr bajos niveles de pensamiento abstracto (entre el
1
El Programa Internacional para la Evaluacin de Estudiantes (Programme for International Student Assessment, PISA), es un
proyecto de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico (OCDE), auspiciado por la UNESCO, que evala a
jvenes de 15 aos de edad que se encuentren cursando la educacin media bsica o media superior. PISA, es una prueba que
se aplica cada tres aos y evala las competencias necesarias para la vida actual en lectura, matemticas y ciencias
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65 y el 70%). Situacin preocupante considerando que, tanto en el mercado laboral, como en la actividad
acadmica, se demanda cada vez mayor efectividad en el manejo de la informacin, del lenguaje simblico
y del razonamiento inductivo-decutivo. Dichas habilidades son altamente necesarias para el desarrollo
exitoso de los jvenes en el mbito de la enseanza del diseo.
Este es el panorama de la formacin previa que domina entre los estudiantes que ingresan a nuestra
universidad, lo que representa un gran reto para docentes e instituciones de educacin superior en
Diseo.
2. La prctica del Diseo y la necesidad de generar de ideas innovadoras

A partir del desarrollo del Diseo como disciplina acadmica, escuelas como la Bauhaus o la Superior de
Diseo de Ulm se dieron a la tarea, desde la segunda mitad del siglo XX de buscar una identidad y
metodologa propias. Como lo menciona Rodrguez (2006) Durante las dcada de los sesenta y de los
setentas se dio un gran auge a la proposicin y discusin de diversos mtodos de diseo. El racionalismo
que domin gran parte de su desarrollo, busc, a travs su acercamiento a los mtodos cientficos,
sacudirse la fuerte carga de subjetividad dada por su vinculacin al arte a travs del planteamiento de
mtodos para conducir el proceso de Diseo. Inspirados en el mtodo cientfico y en los procesos de
produccin industrial, se desarrollaron distintos mtodos o metodologas del Diseo que fueron
difundidos a travs de los espacios acadmicos. Como seala Cross (en Rodrguez, 2006) Los mtodos de
diseo son procedimientos enseables/aprendibles, repetibles y comunicables que ayudan al diseador en
el proceso de disear
Dentro de estas propuestas metodolgicas podemos apreciar fundamentalmente dos aproximaciones al
proceso proyectual: las denominadas de caja transparente y las de caja negra. Las metodologas de
2
El estudio se bas en una prueba estandarizada que permiti ubicar a los alumnos en tres niveles de desarrollo cognitivo:
pensamiento concreto inicial, pensamiento concreto avanzado y pensamiento abstracto. Consultar: Anlisis Comparativo del
Desarrollo Cognoscitivo del Nivel Medio y Medio Superior del Estado de Aguascalientes y el Estado de Baja California. Disponible
en:
http://www.comie.org.mx/congreso/memoria/v9/ponencias/at01/PRE1176846989.pdf
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caja transparente son de corte racional y surgieron en el marco de la modernidad. Fueron muy populares
en los pasados aos setenta y ochenta, se caracterizaron por su nfasis en los aspectos funcionales del
producto y en la bsqueda de eficiencia y claridad en el proceso, el cual parte de una definicin
pormenorizada del problema, as como de un amplio acopio de informacin antes de dar paso a la
bsqueda de la solucin, proceso que conlleva una gran dificultad para pasar de la etapa analtica a la
creativa.
Por otra parte, los acercamientos o metodologas de diseo de caja negra, son de ndole creativo y ponen
el acento en la bsqueda de lo nuevo o inesperado. Desde este enfoque se considera que el diseador
es capaz de producir resultados en los que confa y que a menudo tienen xito, mas no es capaz de
explicar cmo lleg a tal resultado (Rodrguez, 2006). Estas metodologas siguen un proceso divergente e
inescrutable y parten de una definicin esencial del problema para iniciar bsqueda de soluciones.
No obstante la clara diferencia entre los dos enfoques, existe una constante en ambos: una fase o etapa
de generacin de ideas o alternativas. El Modelo de Christopher Jones, por ejemplo consta de cinco
etapas:
Problema
Divergencia
Transformacin
Convergencia
Evaluacin
Proceso de diseo de caja transparente, segn Christopher Jones (Rodrguez, 2006)
En este modelo, la segunda y la tercera etapas implican el desarrollo de alternativas y la generacin de

ideas, es decir, requieren pensamiento creativo.
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El mtodo de Morris Asimow (Rodrguez, 2006) consta de las siguientes etapas:
Necesidad
Planeacin de
Produccin
Factibilidad
Planeacin de
Distribucin
Proyecto
preliminar
Planeacin de
Consumo
Proyecto
detallado
Planeacin de
Retiro
Modelo de proceso de diseo, segn Asimow (Rodrguez, 2006)
En este modelo, la tercera y la cuarta etapas requieren pensamiento creativo. Otro ejemplo es el Modelo
General del Proceso de Diseo Gutirrez (1977), el cual consta de las siguientes etapas:
Caso
Problema
Hiptesis
Proyecto
Realizacin
Modelo de General del Proceso de Diseo, desarrollado por acadmicos de la Universidad Autnoma
Metropolitana-Azcapotzalco (Gutirrez, 1977)
La fase de Hiptesis consiste en el planteamiento de alternativas de solucin, es decir, es la etapa creativa

del procedimiento.
De la misma manera pueden citarse muchos otros ejemplos de propuestas metodolgicas para conducir el
proceso de diseo en donde siempre encontraremos una fase centrada en al de pensamiento creativo y
generacin de ideas, aun en los mtodos de caja transparente, sin embargo difcilmente encontraremos
una estrategia para desarrollar de manera consciente e intencional, las habilidades de pensamiento, por lo
que corresponde a los docentes de Diseo hacer propuestas al respecto y evaluar resultados. Para ello es
necesario comprender de mejor manera cmo funciona el pensamiento creativo y cmo puede
desarrollarse.
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3. Consideraciones sobre el pensamiento creativo

Ante el planteamiento de un problema, el pensamiento creativo es capaz de producir una cantidad de
ideas (fluidez) originales (no convencionales) y diferentes entre s (flexibilidad). Esta habilidad puede ser
adquirida. De Bono (1997), seala que si proporcionamos entrenamiento, estructuras y tcnicas
sistemticas, podemos superar el nivel general. Algunas personas sern mejor que otras, desde luego,
pero todas habrn adquirido cierta capacidad creativa.
Podemos asumir entonces que este tipo de pensamiento, no se da de manera espontnea. En el desarrollo
de pensamiento creativo, dos cosas son necesarias: el entrenamiento propiamente dicho a partir de
ejercicios prcticos y la bsqueda de solucin a problemas planteados y, la reflexin sobre los proceso
cognitivos involucrados. Esto es, que el estudiante tome consciencia de sus propios procesos cognitivos en
la prctica creativa.
Un aspecto fundamental es comprender que el pensamiento creativo requiere a su vez de dos tipos de
pensamiento diferentes entre s pero complementarios: el pensamiento lgico o convergente y el
pensamiento lateral o divergente. Tal como lo seala Snchez (1995): Se trata de lograr que el estudiante
adquiera habilidades para utilizar esquemas de pensamiento lgico y lateral. Existen dos razones para
justificar esta aspiracin, una es que un sistema de pensamiento no excluye a otro, sino que lo
complementa, y otras es que cuanto mayor sea la diversidad de enfoques y maneras de ver las situaciones,
mayor es la posibilidad de la persona para desarrollar su potencial creativo.
En una sociedad cada vez ms compleja, el desarrollo de habilidades cognitivas adquiere mayor relevancia.
Como sealan McTighe y Schollenberg (en Costa, 1991) Societal demands for higher-order thinking are
increasing. Employability studies document the need for a future work force capable of more sophisticated
thinking that was generally required in the past. Sin embargo, el desarrollo de habilidades para pensar
creativamente, aun cuando es una necesidad, generalmente no es incluido en los programas educativos.
Como lo seala Perkins (en Costa, 1991), part of the problem is that conventional instruction usually
presents knowledge as given, when in should encourage a view of knowledge as product of creative effort.
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Con base en estas ideas, hemos asumido la necesidad de incorporar estrategias para impulsar el
pensamiento creativo en nuestra prctica docente en la Universidad Autnoma Metropolitana. A
continuacin se detallan dos de ellas.
4. Primera estrategia: Fluidez, flexibilidad y originalidad como principios vinculados al pensamiento

divergente y a los procesos creativos.
Esta estrategia tiene como finalidad hacer conscientes los procesos cognitivos durante la generacin de
ideas en la solucin de un problema de diseo.
La prctica tiene dos etapas:
3.1 Primera parte del ejercicio
Se desarrolla partiendo de una actividad sencilla, adoptada de Snchez (1995), que permite explicar los
conceptos de fluidez, flexibilidad y originalidad.
Se les pide a los alumnos que dividan una hoja blanca tamao carta en seis partes y que posteriormente
dibujen lo que deseen tratando de ser usar su imaginacin y creatividad.
Posteriormente se les pide que presenten sus trabajos y se explican los siguientes conceptos basados en la
propuesta de Guilford (1981):
a) Originalidad, relacionada con la generacin de soluciones nicas y nuevas de los problemas que se
plantean. (Snchez, 1995)
b) Fluidez, entendida como la capacidad de generar ideas. (De Snchez, 1995)
c) Flexibilidad, que es la habilidad para seleccionar soluciones de problemas, entre muchas
categoras y posibilidades. (Snchez, 1995)3
Posteriormente se invita a los alumnos a descubrir esos principios en su obra propia y en la de sus
compaeros En qu obra se puede apreciar claramente el concepto de originalidad? Cul de las obras
podra ser un buen ejemplo de fluidez y flexibilidad?
Aunque Guilford (1967) consider tambin la elaboracin, como una habilidad para percibir deficiencias, generar ideas y refinarlas para obtener
nuevas versiones mejoradas. (De Snchez, 1995), nosotros slo consideramos las tres primeras en esta etapa del ejercicio.
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Despus de ello, se pide a los alumnos que hagan un ejercicio de evaluacin y autoevaluacin de las obras
Qu tan original es tu obra? Qu tanta flexibilidad y fluidez ves en tu obra? Cul es tu punto ms dbil
en cuanto a esas caractersticas del pensamiento divergente?
Todo ese proceso es guiado por el profesor, buscando la manera de reforzar y ejemplificar los conceptos.
Cabe aclarar que muchos alumnos insistan en saber si deberan de realizar un slo dibujo en toda la hoja o
deberan hacer un dibujo en cada parte de la hoja. Este grado de incertidumbre o ambigedad en la
instruccin permite que aflore la creatividad pues en medida que las instrucciones son ms precisas,
especficas o detalladas, los resultados sern menos divergentes.
Result interesante observar que, desde el la manera de dividir la hoja se pudieron apreciar diferencias
entre las ideas convencionales y no convencionales, pues aunque en la mayora de los casos la divisin de
la hoja la hacen formando rectngulos del mismo tamao, siempre hubo casos en que los alumnos
dividieron de maneras no convencionales la hoja.
Forma convencional de dividir la hoja
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Forma no convencional de dividir la hoja
3.2 Segunda parte del ejercicio

En esta segunda etapa, se les pide a los alumnos que, teniendo en cuenta los conceptos de originalidad,
fluidez y flexibilidad generen tantas ideas como sea posible de diseos diferentes de sillas para una sala de
espera en un consultorio de geriatra.
Posteriormente se les pide que procuren que vayan desechando las ideas convencionales y busquen de
manera deliberada, ideas no convencionales.
Resulta interesante cmo, aunque las primeras ideas son muy parecidas a lo convencional, al final logran
ideas poco convencionales.
Dentro de las variantes que han presentado los alumnos podemos destacar las siguientes:
a) Una silla que, en lugar de patas tiene un perno adosado al muro y permite giros de 180
b) Una silla que est colgada del techo como un columpio.
c) Una silla que es mecedora sobre un campo magntico.
d) Una silla que, en lugar de silla, es un campo magntico o neumtico que permite al usuario estar
suspendido en el aire.
e) Una silla que, en lugar de silla es una especie de alberca de gel o similar que permite al usuario
descansar o esperar.
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f) Una silla que en lugar de silla es una especie de traje espacial sostenido por resortes para brindar
confort al usuario.
g) Una silla que escucha al anciano. De acuerdo con el alumno que la propuso, muchas veces lo que
desea el anciano es que alguien lo escuche.
Los dibujos se muestran a continuacin.
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Silla que gira casi 180
Silla-columpio
Alberca de gel
Silln que flota
Traje suspendido de
resortes
Silln dotado de bocinas y

micrfono para conversar
y escuchar
Algunas ideas no convencionales desarrolladas por los alumnos
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Los resultados hasta ahora de esta estrategia muestran un mayor control consciente de los procesos
creativos de pensamiento y con ello la generacin de ideas innovadoras para la prctica del diseo.
5. Segunda estrategia: El pensamiento metafrico para desarrollar la creatividad

Como lo hemos sealado, uno de los principales retos para los docentes del diseo consiste en encontrar
estrategias para desarrollar estructuras de pensamiento complejo que les permita resolver problemas de
diseo, arribando a productos que sean originales pero que tambin sean tiles y pertinentes.
El curso de Diseo de productos I, que se imparte en el tercer trimestre de la licenciatura en Diseo

Industrial en la Universidad Autnoma Metropolitana, est dirigido a introducir a los alumnos al diseo
industrial. Sus objetivos se orientan al desarrollo de habilidades creativas para plantear problemas de
diseo y resolverlos a travs de objetos sencillos.
Con la intencin de alcanzar plenamente los objetivos del curso, se fomenta la generacin de un ambiente
de colaboracin y se desarrollan actividades colectivas que ayudan a la comprensin de otras formas de
pensamiento, que motivan el proceso creativo y que ayudan a la formacin integral del alumno al
desarrollar sus habilidades personales e interpersonales.
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4.1. Planteamiento de la actividad
Con el fin de resolver la situacin anteriormente planteada, en nuestra prctica docente decidimos seguir
un proceso de diseo que se basa en el modelo desarrollado por Aguirre (2004), el cual, considerando que
el exceso de restricciones4 en el planteamiento de los problemas de diseo inhibe la creatividad, propone
un modelo evolutivo en el que las limitaciones aumentan conforme se avanza en la solucin. A travs de la
estrategia planteada se pretende que los alumnos logren apartarse de los esquemas convencionales
provenientes del uso del pensamiento lineal. Se trata de que las personas liberen sus mentes y se aparten
de estas formas de ver los hechos para ir ms all de los lmites establecidos por la lgica del pensamiento
convergente. (Snchez, 1998)
De este modo, siguiendo el principio de restriccin progresiva, la formulacin del problema se limita, en
primera instancia, a lo que es fundamental para el gnero de productos, para que, en subsecuentes ciclos
se vaya definiendo su fin especfico. El proceso alterna con fases creativas que permiten la evolucin en
forma gradual de la solucin, que se inicia determinando las caractersticas esenciales del producto, para
progresivamente ir resolviendo las cualidades que lo harn adecuado a las circunstancias propias de cada
caso. Cada ciclo va seguido de una fase de evaluacin que se cie a los criterios que se determinan por su
congruencia con los objetivos de cada fase y en la que simultneamente se considera de manera
prospectiva el potencial de las alternativas generadas para ir seleccionando la mejor.
En este marco de ideas, tenemos que la primera etapa del proceso se orienta a determinar las
caractersticas esenciales del objeto a disear y es aqu donde el pensamiento metafrico basado en un
anlisis semntico de los trminos que se utilizan tiene una invaluable aportacin, ya que no slo permite
Dichas restricciones se refieren a los requerimientos de orden operativo, prctico, semntico, esttico, econmico o
tcnico.
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un mejor entendimiento de las funciones del objeto, sino que tambin abre la posibilidad a un sinnmero
de soluciones.
La metfora, definida ya desde Aristteles5, consiste en dar a una cosa un nombre que pertenece a otra:
transferencia que puede efectuarse del gnero a la especie, de la especie al gnero, de especie a especie o
sobre la base de una analoga, sin embargom para James Geary (2011), la metfora, ms que una
elocuente forma de expresin, es una forma de pensamiento, mientras que Abbagnano (1996), la describe
como la extensin probable del conocimiento mediante el uso de semejanzas genricas que se pueden
aducir entre diferentes situaciones.
Por otro lado, Snchez (1998) seala que, El razonamiento analgico, es un proceso que permite
establecer o analizar relaciones de orden superior entre diferentes elementos, conceptos, hechos o
situaciones pertenecientes a uno o ms conjuntos. Mediante el razonamiento analgico se conectan
cuatro mbitos diferentes. Primero se conectan dos de los pares de elementos de los cuatro mbitos
mediante relaciones de primer orden y a continuacin se establecen relaciones de segundo orden entre
las dos relaciones previamente establecidas.
En el mbito del diseo, el pensamiento analgico es un intento consciente de mirar de una nueva manera
el mundo que nos rodea para comprender mejor los problemas y encontrar soluciones diferentes.
Las metforas son, en principio, similares a las analogas, variando especialmente en la forma en que se
construyen, lo cual no representa una diferencia importante para su uso como auxiliares de la creatividad.
Lo valioso para el diseo de esta forma de pensamiento es que tiene el potencial de inspirar una gran
diversidad de soluciones para un mismo problema, al develar y permitir analizar la multiplicidad de
maneras en que los seres de la naturaleza responden a sus necesidades estructurales, funcionales y a las
condiciones de su medio.
5
Potica, 21, 1457 b 7. Citado por Abbagnano, 1996: 800. Tambin citado por Maillard, 1992: 97
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A pesar de que la forma y la funcin guardan estrechas relaciones, un aspecto relevante para la aplicacin
de las metforas o de las analogas en el diseo consiste en tener clara cul es la semejanza que se alude,
pues la similitud puede darse en cuanto a la forma (apariencia) de los seres y las cosas, o en cuanto a su
principio de operacin, que es el objetivo cuando se trata de descubrir soluciones a problemas relativos al
modo en que pudieran funcionar los objetos, de lo cual despus se pueden derivar variantes formales.
Para ilustrar la manera de llevar el pensamiento metafrico al diseo de productos, describiremos a
continuacin sus fundamentos y el procedimiento seguido.
Los objetos se disean con el fin de que sirvan para algo; este algo puede definirse como una accin
eficiente o tarea que el objeto ha de realizar, sin lo cual deja de ser lo que se supone que es6.
Siguiendo esta premisa, en vez de referirnos al objeto por su nombre, el problema de diseo se enuncia
describiendo la accin eficiente que el objeto ha de desempear.
Por ejemplo, cuando mencionamos la palabra lmpara es muy probable que venga a nuestra mente la
imagen de una lamparita tradicional. Tratando de romper este concepto establecido, el problema se
puede enunciar de diversas formas:
La accin eficiente se define como una accin que produce un efecto, que hace algo, y hay que sealar que, en los objetos,
este algo, el efecto que se busca como producto de dicha accin, es algo que se da en el plano de lo fsico, en el mundo real,
material, observable [] es una accin que produce un efecto sobre algo determinado (como por ejemplo: cortar csped, calentar
rebanadas de pan, sostener libros, etctera) (Aguirre, 2004)
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Diseo de un conjunto de elementos que interactan para:

a) Moderar la luz emitida por una lmpara.
b) Proveer proteccin, soporte y alimentaciones elctricas a una o varias lmparas.
c) Adornar una lmpara elctrica.
Lo mismo ocurre con un perchero cuando se expresa como un sistema para proveer soporte
provisional a prendas de vestir, o con un florero que se entiende como un objeto que sirva para
proveer agua y arreglar flores con fines de ornato.
Cabe mencionar que no existe una sola manera o una manera correcta de concebir y formular el problema
de diseo. Las diferencias en la concepcin del problema son una fuente importante de diversidad y
originalidad en los productos de diseo, adems de que permiten distintas aproximaciones didcticas.
Siguiendo con el procedimiento, a partir de la definicin elegida, que en este caso se tom la sealada en
el inciso b, se efecta un anlisis funcional-estructural, en el que se determinan los subsistemas que
componen el sistema lmpara (luminario), como se ilustra a continuacin:
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Anlisis funcional-estructural del sistema luminario, tomado de Aguirre (2004).
Como se ver enseguida, y con el fin de entender mejor el problema, una vez definidas las funciones que
permitirn al objeto lograr su accin eficiente, se procede al anlisis semntico de sus sinnimos, lo que
ampla el espectro de acepciones y conduce a afinar lo que en realidad se pretende.
De dicho anlisis funcional y semntico se derivan diversos verbos o acciones que sirven de base para
encontrar formas anlogas de lograr el efecto esperado. Las soluciones se inspiran pensando
metafricamente al considerar cmo funcionan los seres de la naturaleza, as como otros objetos, para
realizar las funciones enunciadas. Luego se procede a clasificar las propuestas, as como a abstraer su
principio de operacin, como se muestra en la siguiente Tabla.
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Subsistema: Controlar Calidad de la Luz

SINNIMOS
de
la Analogas
Principios de Operacin
Funcin CUBRIR
Proteger
Cochinilla
Caparazn articulado
Armadillo
Cubiertas rgidas articuladas
Concha marina
Caracol
Alcatraz
Envolver enrollando
Ptalos
Plumas
Escamas
Pia de pino
Prpados
Superficie plegable
Cortinas
Tortuga
Caparazn que protege

cabeza que entra y sale
Vaina de chcharo
Varias unidades en una

sola cubierta
Hojas de maz
Filtrar:
Conjunto de filamentos
Pestaas
Cejas
Bosque
Etctera
Algunos ejemplos de principios de solucin basados en analogas para la funcin de cu
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A continuacin, se eligen las ms interesantes y se representan grficamente, como se muestra en la

siguiente tabla:
Ejemplos de abstraccin del principio de operacin e ilustracin del mismo.

Dibujos: Cecilia Villamil Cortina y Pedro Salto Gonzlez
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Las ideas obtenidas se evalan bajo los siguientes criterios:

a. Eficacia o capacidad para realizar la accin eficiente que se busca.
b. Viabilidad, en trminos de poder realizar la propuesta.
c. Originalidad, entendida como ruptura, rareza.
d. Preferencia personal, ya que de aqu puede derivarse un acento que redunde en la
originalidad del producto.
Posteriormente, las ideas incipientes que se bocetaron en la fase previa se van desarrollando y
perfeccionando por medio de un ejercicio de transfiguracin, que consiste en jugar con las propuestas
desarrolladas cambiando su forma, pero manteniendo la esencia, que es el principio de operacin. El
proceso creativo se apoya en bocetos as como en la elaboracin de modelos volumtricos, que van
retroalimentando al alumno en el desarrollo de la forma.
3.2 Actividades subsecuentes

El proceso de diseo contina determinando las caractersticas esenciales de los elementos que integran
los subsistemas que se encargan de generar luz (foco) y de suministrar energa elctrica. Las funciones del
subsistema que se encarga de estructurar, o mantener juntos los anteriores, puede hacerse de la misma
forma que se ejemplific, o determinarse directamente, de modo que se adapte a lo ya resuelto.
Definido lo anterior, se buscan situaciones desatendidas u oportunidades de mercado con el fin de
descubrir nuevos problemas de diseo que pudieran beneficiarse de los principios de operacin hasta
ahora generados.
El proceso contina, con el apoyo de bocetos y modelos, incorporando cada vez un mayor nmero de
consideraciones, pues es el momento de hacer evolucionar la solucin aportando al objeto en ciernes las
cualidades para que responda a los requerimientos de la situacin para la que se disea. Estos pueden ser
de orden prctico, es decir, que sea fcil de usar, cmodo y seguro; que se incorpore dignamente al
sistema de objetos de que formar parte; que guarde una relacin armoniosa con el medio, etctera.
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Posteriormente entran en juego las consideraciones que se refieren al modo en que las formas generadas
puedan realizarse, en funcin de los materiales y los recursos tcnicos de que se disponga y, de manera
paralela, se van perfilando las cualidades relativas al lenguaje del producto y a su calidad esttica,
siguiendo un proceso de maduracin de la forma, hasta la obtencin de los productos terminados, como
los que se muestran en la siguiente figura:
Ejemplos de productos terminados, correspondientes a alumnos del tercer trimestre del perodo11-P
4. Anlisis de los resultados y auto evaluacin

Como parte de la formacin de los alumnos, y con el fin de que, a travs del propio proceso de auto
observacin, aprendan a reconocer su potencial, as como los aspectos en los que tienen que poner mayor
nfasis, despus de cada fase de ideacin se les invita a analizar sus resultados siguiendo los criterios
clsicos de fluidez, flexibilidad, originalidad y, en su caso, elaboracin como indicadores de la creatividad,
en los que coinciden autores como Guilford (1981), Torrance, Lowenfeld, Logan, entre otros.
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En repetidos ejercicios se ha podido observar que las propuestas generadas por los alumnos muestran una
gran diversidad en los resultados. Muchas de las soluciones estaban alejadas del concepto inicial o
convencional de lmpara. En este sentido, algunos alumnos consideraron que tal vez no podran haber
sido desarrolladas de otra manera. El desarrollo de la actividad permiti a su vez constatar buenos niveles
de fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboracin alcanzados por los alumnos.
5. La generacin de una atmsfera de confianza y efectividad comunicativa

Ya que en la dinmica de aprendizaje los alumnos opinan sobre el trabajo propio y el de sus compaeros,
cabe sealar que gran parte del xito del modelo ha respondido a la especial atencin que se pone al
Cuidado de la autoestima de los participantes, pues como sabemos, dentro de las barreras a la creatividad
se encuentra la falta de confianza y seguridad en las capacidades propias de cada individuo.
Por otra parte, como seala Snchez (1998), En cuanto al ambiente de aprendizaje, numerosas
experiencias demuestran su importancia y cmo este afecta al proceso de enseanza-aprendizaje. Este
hecho cobra especial relevancia en el caso de la creatividad, donde el control de ciertas variables del
entorno fsico y psicolgico determinan en gran medida la liberacin de la mente del estudiante y su nivel
de productividad.
Es por ello, se establecieron ciertas reglas y cdigos de comunicacin con el propsito de generar una
atmsfera que infunda confianza y logre una comunicacin efectiva.
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Conclusin
El fomento al pensamiento creativo es un reto que tiene gran relevancia en los nuevos enfoques
educativos, pero que cobra mayor significado en la formacin de diseadores, lo cual ofrece una
interesante oportunidad para el desarrollo de investigaciones en el campo.
Los beneficios de las estrategias aqu expuestas se han corroborado con base en las evaluaciones llevadas
a cabo despus de cada ejercicio de diseo, en las que los alumnos han dado su opinin sobre sus propias
propuestas as como sobre las de sus compaeros. Dichas evaluaciones consideran tanto la originalidad
como la pertinencia en cuanto a los aspectos funcionales, estticos y tecnolgicos. Los resultados tambin
se han comparado favorablemente con las propuestas obtenidas en otros cursos del mismo nivel, en los
que se han utilizado otros mtodos de diseo y de enseanza-aprendizaje.
En cuanto al principio de restriccin progresiva, la experiencia ha permitido observar que es ms fcil
hacer que un principio de solucin original y eficaz evolucione, que generar de golpe una solucin que
resuelva todas las limitantes a la vez.
El pensamiento metafrico, a pesar de ser una forma natural del pensamiento, parece desarrollarse
cuando se aplica conscientemente. Dicho tipo de razonamiento adems est considerado como uno de
los ms poderosos para estimular la creatividad y desarrollar las estructuras cognitivas que sustentan el
razonamiento abstracto y el pensamiento formal (Snchez, 1998).
Esta manera diferente de abordar los problemas de diseo ha probado su eficacia ayudando a una mejor
comprensin de las funciones de los objetos y resulta ser una inagotable fuente para inspirar formas de
solucin novedosas, pero a la vez pertinentes.
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Gonzlez-Videgaray, M.C. (2007) Evaluacin de la reaccin de alumnos y docente en un modelo mixto de

Guilford, (1981) La naturaleza de la inteligencia humana, Ed. Paids, Barcelona

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