(Ed.

) Nria Llevot Calvet

La educacin intercultural: Discursos y prcticas

La educacin intercultural:
Discursos y prcticas

Editora
Nria Llevot Calvet

La educacin intercultural: discursos y prcticas

Nria Llevot Calvet (ed.)

Dades CIP. Servei de Biblioteca i Documentaci de la Universitat de Lleida

La Educacin intercultural : discursos y prcticas / Nria Llevot Calvet (ed.).
Lleida : Edicions de la Universitat de Lleida, 2006. 143 p. ; 23,5 cm.
ISBN 84-8409-895-8
I. Llevot Calvet, Nria 1. Educaci intercultural Catalunya 2. Educaci
intercultural Espanya
376.74

ISBN: 84-8409-895-8
DL: L-352-2006
Edicions de la Universitat de Lleida, 2006
Fundacin Santa Mara
de los textos: los autores
Maquetacin: Servei de Publicacions (UdL)
Fotografa de portada: Jordi Garreta
Diseo portada: cat & cas
Impresin: Cargraphics

ndice

Presentacin .............................................................................................................. 7
Jos Joaqun Cerezo
La educacin intercultural: discursos y prcticas......................................................... 9
Nria Llevot Calvet y Jordi Garreta Bochaca
Educacin y diversidad cultural: la educacin intercultural en Catalua.................. 19
Josep Miquel Palaudrias
El pla per a la llengua i la cohesi social del Departament dEducaci
de la Generalitat de Catalunya ............................................................................ 39
Carme Moncas Falip
Multiculturalidad e interculturalidad. El caso de Illes Balears ................................... 53
Jordi Vallespir Soler
Cmo trabajamos la multiculturalidad en el CP Antoni Juan Alemany
(Ma-Menorca-Illes Balears)............................................................................... 81
Ferran Meli Casado
Respuestas integrales a la inmigracin en Aragn ..................................................... 89
Carmen Solano Carreras
Sensibilizacin y cooperacin por Otro Mundo ..................................................... 103
Gema Ortega Rojo
Goiztiri .................................................................................................................. 131
Jess Castanedo Torre
Ms all de la oposicin entre teora y experiencia.................................................. 137
Llus Samper Rasero

Presentacin

En 1977 los marianistas de Espaa decidieron crear la Fundacin Santa Mara dotndola, como patrimonio fundacional, de la empresa Ediciones SM. As, los beneficios de sta se destinan a acciones de extensin de la cultura y la pedagoga. En efecto,
un objetivo de la Fundacin Santa Mara es promover todo lo que contribuya a dignificar y desarrollar las ciencias pedaggicas y las tcnicas didcticas, as como a una
mayor especializacin del personal dedicado a la docencia. Desde su creacin, la Fundacin ha actuado en campos muy diversos, entre ellos los destinados a la formacin
del profesorado.
Pero tambin es un objetivo prioritario de la Fundacin extender la docencia y la
cultura a aquellos estamentos sociales que, por diversas causas, tienen ms dificultad de
acceso a las mismas. Por eso, otro punto de insistencia de la Fundacin se refiere a la
gente ms necesitada de nuestro mundo. Nuestro sistema econmico lleva consigo la
marginacin, la pobreza y en muchas ocasiones la insolidaridad. Atenta, pues, a las
necesidades de la sociedad en cada momento, la Fundacin Santa Mara trata de adaptarse a las situaciones reales de pobreza que van surgiendo, creando programas nuevos
con los que intenta poner su grano de arena en la lucha contra la marginacin social.
Destacamos una actividad que, por su importancia y relieve, va consolidando su
consistencia: las Conversaciones Pedaggicas. Organizadas por la Fundacin Santa
Mara, en colaboracin con diversas universidades, tienen como principal objetivo
facilitar el intercambio de ideas entre los profesores y los alumnos. Tomando como eje
central de las Conversaciones un tema pedaggico de actualidad, y muchas veces no
analizado en el currculo, se organiza un seminario de uno o dos das de duracin. Por
medio de ponencias, mesas redondas y debates, los estudiantes pueden descubrir otras
ideas, teoras, tendencias e intercambiar opiniones con profesores propios y pertenecientes a otras universidades, as como, en muchos casos, con asociaciones u ONG que
trabajan en campos afines a los temas estudiados en las Conversaciones.
En este libro estn recogidas las I Conversaciones Pedaggicas, celebradas en la
Facultad de Educacin de la Universidad de Lleida. Con ellas, se inicia un ciclo
trienal de conversaciones dirigidas por los profesores Nria Llevot y Jordi Garreta,
cuyo primer xito fue la celebracin de las sesiones tituladas La educacin intercultural: discurso y prctica, durante los das 25 y 26 de abril de 2005, en el centro de
Culturas y Cooperacin Transfronteriza. Sesiones caracterizadas por una sabia
combinacin de discursos tericos y talleres prcticos, donde se pudieron conocer
de primera mano experiencias exitosas sobre la educacin intercultural que se estn
llevando a cabo en lugares diversos de Espaa. Fruto del trabajo de aquellos das

son las pginas siguientes, que en formato libro recogen las aportaciones acadmicas de los ponentes y las ms prcticas de los talleres.
Seguro que la colaboracin entre la Universidad de Lleida y la Fundacin Santa
Mara seguir aportando su granito de arena a la dignificacin de las ciencias pedaggicas y al trabajo de los actuales o futuros profesores. En este horizonte se vislumbra ya
el xito de las II Conversaciones Pedaggicas de 2006.
Desde la Fundacin Santa Mara queremos agradecer de una forma especial a la
Dra. Nria Llevot y al Dr. Jordi Garreta su dedicacin e inters en la organizacin de
las Conversaciones, a la Facultad de Educacin su inestimable colaboracin, a todos
los ponentes su alto nivel de comunicacin y a todos los asistentes su participacin en
ellas.
Es nuestro deseo que este libro pueda ayudar a sus lectores a darles pistas en el ejercicio de su funcin docente.
Jos Joaqun Cerezo
Director de la Fundacin Santa Mara

La educacin intercultural: discursos y prcticas

Nria Llevot Calvet y Jordi Garreta Bochaca

Universitat de Lleida

1. Las diversidades culturales

La escuela siempre ha tenido alumnado diverso culturalmente, lo que ha sucedido
es que esta diversidad y su perfil han ido mutando, as como la definicin y valoracin
de sta. En general, se ha evolucionado de modelos que postulaban que la integracin
en una sociedad supone la asimilacin al grupo dominante de los culturalmente
diferentes hasta discursos ms actuales de reconocimiento y valoracin, en mayor o
menor medida, por parte de la sociedad y de la escuela, de las otras culturas.
En el caso espaol, la evolucin constatada en otras sociedades tampoco nos es ajena, a pesar de que el ritmo y el momento no coinciden. Aunque es cierto que an
queda mucho camino para que podamos referirnos a Espaa como una sociedad en la
que supuestamente se ha impuesto la educacin intercultural, hoy en da podemos
afirmar que se estn dando importantes pasos para el reconocimiento de la diversidad
1
cultural en la sociedad y en las aulas .
La diversidad cultural actual es una evidencia, aunque una diversidad se tome ms
en consideracin o sea ms percibida como un problema que otra. As, J. Carabaa, en
un artculo de 1993 de importante repercusin, consider que entre los problemas
multiculturales de la enseanza en Espaa es decir, aquellos que han interesado a
docentes e investigadores el ms antiguo es, probablemente, el xito escolar diferencial de los grupos sociales que dio lugar a programas compensatorios que pasaron a
aplicarse a minoras tnicas; pero existen otros como el bilingismo en determinadas
Comunidades Autnomas con lengua propia, la llegada de inmigrantes y su concentracin en ciertas zonas y escuelas, as como la presencia de minoras autctonas, en
cuyo caso al hablar de Espaa se debe mencionar a los gitanos.
En Espaa, dentro del conjunto de lo que hoy en da acostumbramos a denominar
minoras tnicas, los gitanos son el colectivo con una identidad tnica ms resistente
1
Para profundizar en el caso de Catalua, adems del texto que aparece en este libro, se puede consultar:
GARRETA (2003 y 2006).

y respecto a los cuales en ms ocasiones se ha pensado que haba que hacer algo para
integrarlos en la mayora de casos cabra decir asimilarlos en la sociedad y en la
escuela. Adems, dado que la llegada de un importante volumen de inmigrantes de
origen extranjero es relativamente reciente, las primeras actuaciones que encontramos
se dirigen especialmente a los gitanos. M. Fernndez Enguita (1996) histricamente
diferencia tres etapas de lo desarrollado con relacin a la atencin a la diversidad, diversidad gitana. En una primera etapa, fueron simplemente excluidos de la institucin
escolar, al igual que en otras esferas institucionales y sociales; en un segundo momento,
se pasa de la exclusin a la segregacin, ya que las llamadas escuelas-puente se convirtieron, a pesar de su nombre, en una forma de escolarizacin segregada no transitoria,
y el tercer momento sealado es la incorporacin en el aula ordinaria con el apoyo de
programas de educacin compensatoria. Es a mediados de los noventa cuando coinciden programas compensatorios con referentes tericos, y pocas prcticas, interculturales. Simultneamente, la citada evolucin coexiste con el paso de un sistema educativo
centralizado en el gobierno de Madrid a uno descentralizado en el que las Comunidades Autnomas pasan a tener un papel muy relevante (eso s, en unas ms que en
otras) en materia educativa. Este hecho, por ejemplo, ha comportado diferentes formas
de entender y trabajar la diversidad cultural.
Por otro lado, el evidente incremento de la inmigracin, adems de las directrices
de la Unin Europea, y su repercusin en las aulas ha ido comportando que el giro
intercultural vaya dominando los discursos, especialmente los referidos a determinados
colectivos (creemos que generalmente en Espaa la educacin intercultural est ms
pensada para la inmigracin que para los gitanos). Como no, estos discursos van
acompaados de prcticas, aunque defenderemos que an son insuficientes. Por ejem2
plo, ha despertado especial inters el estudio de las prcticas escolares , de la relacin
entre los agentes educativos y educados docentes, progenitores gitanos o de origen
inmigrante y alumnado, los materiales escolares y el grado de adaptacin a la diversidad cultural (con mencin especfica a la presencia de imgenes de la alteridad), los
lmites y posibilidades de un currculum multicultural o intercultural tema que ha
3
interesado ms a los pedagogos que a los socilogos , las expectativas educativas de
los progenitores, as como, ms recientemente, la educacin no formal y la diversidad
cultural y la mediacin intercultural.

2. Las educaciones interculturales

Los conceptos de educacin multicultural y educacin intercultural, a veces, se definen por oposicin y en otras ocasiones se utilizan complementariamente (Berthelot:
1991). Esta ambigedad hace que generalmente sea necesario seguir precisando a qu
nos referimos cuando los utilizamos. La idea de educacin intercultural y la filosofa
2

A menudo, entre las prcticas como tambin respecto a los textos y materiales escolares existe inters por el anlisis del currculum oculto trmino que acu Ph. W. JACKSON en 1968 (ver: 1998).
3
Ver F. GONZLEZ PLACER (1998).

10

que la inspira son conceptos importados del sistema educativo francs (Philipp: 1997),
aunque otros autores la situaran en Estados Unidos. Segn Marie-Gabrielle Philipp, la
forjaron, en torno a los 70, asesores europeos y formadores de docentes vinculados a
centros de difusin del francs en el extranjero (el Centre de Recherche et Etudes pour la
Diffusion du Franais, CREDIFF, y el Bureau pour lEnseignement des Langues et la
Civilisation Franaise a lEtranger, BELC). stos, sensibilizados profesionalmente en
cuestiones sobre la diversidad de lenguas y culturas y los fenmenos interculturales,
elaboraron este concepto enfatizando la cuestin de la integracin.
Para clarificar el abanico de opciones que podemos encontrar dentro de lo que se
ha convenido en llamar educacin multicultural o educacin intercultural, podemos recurrir, entre otros, a la clasificacin de las iniciativas en torno al pluralismo
etnocultural en educacin que realiza Michel Pag (1993). Este psiclogo diferencia
entre las siguientes corrientes: compensatoria (pretende asegurar las mejores oportunidades de xito escolar de los alumnos minoritarios que se encuentran en situacin de
riesgo por razones lingsticas y socioeconmicas); conocimiento de las culturas (desarrollar relaciones armoniosas entre los miembros de grupos tnicos diferentes); heterocentrismo (reconstruir el saber cientfico y cultural para destruir estereotipos y
transformar el currculum por la necesidad de que la educacin vehicule un conocimiento del mundo ms justo y real); aislacionista (valorizar las lenguas patrimoniales y
las culturas minoritarias en la escuela a travs de actividades separadas); antirracista
(favorecer la educacin que critique la discriminacin en las instituciones y la sociedad); cvica (promover una educacin prctica de los derechos humanos y los valores
democrticos); cooperativa (promover la cooperacin en educacin en los grupos escolares heterogneos centrndose en igualar las posiciones).
Otro ejemplo de estudio sobre modelos es el trabajo de Ramn Flecha (1994), que
tericamente define tres modelos de integracin socioeducativa: perspectiva universalista (etnocentrista), modelo que niega la multiculturalidad en la escuela y la necesidad
de programas de educacin intercultural, ya que entiende la integracin como asimilacin a la escuela de las mayoras sin plantearse cambios en la escuela; perspectiva del
relativismo cultural, que representa el llamado multiculturalismo fuerte y plantea la
diferencia como ncleo de las relaciones (incluso cuestionando la idea de igualdad),
pudindose incluso rechazar el derecho y la convivencia de la escolarizacin (ste se
basa en autores como Derrida, Foucault... y aparece como el modelo de la postmodernidad); perspectiva comunicativa o del universalismo intercultural que representa el
denominado multiculturalismo dbil, aunque intenta superarlo con el concepto de
interculturalidad porque se posiciona sin ambages en defensa de los derechos humanos
como universales y de la igualdad por encima de las diferencias (este modelo defiende
la escolarizacin obligatoria, pero no cree que sea suficiente el planteamiento nicamente como individuos sino tambin como miembros de colectivos, por ello aboga
por la adaptacin de la escuela a las situaciones de las minoras y de las mayoras), se
basa en la negociacin, el consenso y el dilogo, en la comunicacin... y en autores
como Habermas, Giddens, Touraine, Giroux, Freire... (donde aparece como el modelo de la modernidad tarda).

11

Pero una de las clasificaciones ms difundidas y utilizadas es la de J.A. Banks

(1986), que distingue diez paradigmas o tipos de iniciativas. Inscribe estas iniciativas
dentro del debate ideolgico que contrapone el enfoque asimilacionista al pluralista y los cambios producidos ante la diversidad cultural en las naciones occidentales,
provocados, segn el autor, de forma importante por la reivindicacin de cambios en
las instituciones y por la bsqueda del poder de los diferentes grupos tnicos presentes
en estas sociedades. La tipologa confeccionada por Banks establece los siguientes modelos:
1. Aditivo: caracterizado por aadir en los programas escolares contenidos tnicos
pero sin una revisin o reestructuracin de aqullos por ejemplo, se incluyen
unidades sobre las celebraciones, las costumbres, etc.
2. Mejora del autoconcepto: segn el cual se piensa que el contenido tnico puede
contribuir a reforzar la propia imagen entre los alumnos pertenecientes a minoras
tnicas por ejemplo, se subraya la contribucin de los grupos tnicos en la herencia nacional.
3. Compensatorio de los dficits culturales: en el cual la percepcin de la existencia de
dficits entre el alumnado perteneciente a minoras tnicas comporta que se quieran compensar por ejemplo, a travs de ayudas econmicas.
4. Enseanza de las lenguas de origen: partiendo del hecho de que el xito escolar de
los alumnos minoritarios es pobre por el limitado conocimiento de la lengua mayoritaria y no est presente la lengua propia, se realizan programas de formacin bilinge y bicultural de forma que se puedan ir incorporando progresivamente a la
lengua nacional.
5. Lucha contra el racismo: considerando que el racismo existente contra los grupos
no blancos es el factor principal de los problemas educativos, se acta, por ejemplo,
en la direccin de la reduccin del racismo entre el profesorado, en el material pedaggico y los libros de texto.
6. Crtica radical: pensando que el rol de la escuela es que el alumno acepte su estatus
de clase social, no tiene una funcin liberadora, sino que mantiene las diferencias;
la nica solucin es la reforma de la estructura social, ya que la escuela poco puede
hacer.
7. Desigualdad gentica: postula que son las caractersticas biolgicas las que hacen
que el alumnado de minoras tnicas obtenga peores resultados; la solucin es agruparlos en funcin del coeficiente intelectual y dirigirlos segn ste a unos estudios u
otros.
8. Promocin del pluralismo cultural: parte de la idea de que la escuela tendra que
promover las identificaciones y adscripciones y, por tanto, tendra que reflejar caractersticas tnicas de los estudiantes por ejemplo, cursos de estudios tnicos,
creacin de escuelas tnicas, etc.

12

9. Toma en consideracin de las diferencias culturales: parte de la valoracin de todas

las culturas y es necesario que la escuela les otorgue su valor y legitimidad por
ejemplo, confeccionando programas educativos que reflejen el estilo de aprendizaje
y el contenido de los grupos tnicos.
10. Asimilativo: considera que hay que promover la cultura nacional y que la frmula
es que los jvenes pertenecientes a minoras abandonen su adscripcin; si no se
hace esto, se cree que comportar la divisin tnica en la sociedad y peligra el proceso de escolarizacin de las minoras.
Por su parte, F. Ouellet (1991) agrupara los esfuerzos de promocin de la educacin intercultural en tres paradigmas: promocin del pluralismo cultural, toma en
consideracin de las diferencias culturales y lucha contra el racismo. Para Ouellet, si el
primer paradigma se impone, se vera crecer el nmero de escuelas que tienen slo
alumnado de un determinado grupo tnico recibiendo enseanzas de su lengua propia,
al menos durante los primeros aos de escolaridad. En este contexto, la escuela jugara
un rol complementario al de la familia en cuanto a la iniciacin en los valores culturales y religiosos, pero no dejara de generar problemas de organizacin y quejas de los
padres en los lugares donde no hubiera una concentracin suficiente para crear una
escuela tnica. Para Ouellet, aunque este modelo comporta ventajas para algunas comunidades culturales (trmino que a menudo se utiliza en Quebec, pero que cada vez
es ms criticado, ya que se considera que divide a la sociedad quebequesa), no sera el
adecuado, al realzar el pluralismo cultural dentro del sistema educativo.
El segundo paradigma, basado en la toma en consideracin de las diferencias culturales, tiene como eje no la promocin de las identificaciones y las culturas minoritarias,
sino la preparacin del alumnado para vivir en una sociedad culturalmente diversa. En
este modelo se toman iniciativas con el objetivo de considerar la lengua materna un
puntal importante del aprendizaje escolar y, en particular, del aprendizaje de la lengua
de enseanza; buscar la participacin e implicacin de los padres en el proyecto educativo de la escuela; sensibilizar en que la diversidad cultural es un fenmeno con el que
habrn de convivir en su sociedad y que es comn en el resto del planeta esto se
realizara en escuelas, con o sin diversidad en las aulas; fomentar la implicacin del
profesorado en un proyecto que, sin promover los particularismos culturales, pretende
desarrollar en todo el alumnado el placer y la capacidad de trabajar en la construccin
de una sociedad en la que la diferencia es un factor cohesionador ms que divisorio.
Desde este punto de vista, optar por el modelo pluralista comporta rechazar el de adicin tnica, el de las desigualdades genticas y el de la asimilacin de Banks.

13

TABLA 1. PARADIGMAS DE PROMOCIN DE LA EDUCACIN INTERCULTURAL

Esfuerzos de promocin de la educacin
intercultural en tres paradigmas

Promocin del pluralismo

cultural

Toma en consideracin de las

diferencias culturales

Objetivo

Objetivo

Objetivo

Preparar al alumnado
para vivir en una
sociedad
culturalmente diversa

Luchar contra el
racismo

Promover las
identificaciones y
adscripciones y reflejar
las caractersticas
tnicas de los
estudiantes

Iniciativas

Iniciativas

Creacin de escuelas de
un determinado grupo
tnico.

Considerar la lengua
materna un puntal
importante.

Problema: quejas donde

no se puede hacer por la
poca presencia de
determinados grupos.

Buscar la participacin e
implicacin de los
padres.

Lucha contra el racismo

Iniciativas
Luchar contra el
racismo.
Esta lucha est presente
en todos los modelos,
pero ms en unos que en
otros.

Sensibilizar sobre la
diversidad cultural como
fenmeno con el que
tendrn que convivir,
etc.

Fuente: Elaboracin propia a partir de F. Ouellet (1991).

El ltimo modelo, centrado en la lucha contra el racismo, lo considera Ouellet un referente de todos los defensores de la educacin intercultural, aunque es evidente que,
segn el paradigma, este nfasis puede variar. Segn esto, en el primer modelo de Banks,

14

la lucha contra el racismo sera una actividad marginal que se limitara a una prdica o
4
adoctrinamiento de dudosos resultados . Por otro lado, cuando nos referimos a la integracin pluralista, segundo paradigma confeccionado por Ouellet, la lucha contra el
racismo se convierte en un punto importante para trabajar sobre todo en las causas de la
aparicin de este fenmeno y el refuerzo de la autoimagen (modelo 2 de Banks). En el
sentido pluralista, sin convertirse en el centro del proyecto educativo, se pueden tener en
cuenta los problemas particulares de aprendizaje de los alumnos que no tienen como
lengua materna la lengua dominante (modelo 4 de Banks) y tambin permite tener en
cuenta el punto de vista de la crtica radical (modelo 6 de Banks) sin caer en la parlisis.
Como se puede pensar, Ouellet (1991) opta por un modelo de integracin pluralista que favorezca la interaccin entre los miembros de diferentes comunidades de una
sociedad y donde todos puedan participar activamente en la construccin de esta sociedad dinmica y abierta. La educacin intercultural tendra que ser una opcin para
una educacin en la que la reflexin sobre los retos de la diversidad cultural formara
parte de la formacin de todo el alumnado, los alumnos de grupos minoritarios no se
vieran obligados a abandonar su lengua materna o el bilingismo se considerara una
ventaja ms que un obstculo; la cultura familiar del alumnado no fuera objeto de
minusvaloracin fuese cual fuese su procedencia; el xito y el fracaso escolar no estuvieran condicionados por pertenecer a un grupo minoritario... As, en uno de sus ms
recientes escritos (2001), afirma que una iniciativa educativa que quiera inscribirse
dentro del campo de la educacin intercultural debera tener presente: la apertura a la
diversidad cultural y religiosa, la igualdad de oportunidades y la equidad, la cohesin
social y la deliberacin democrtica. Las dos primeras cuestiones corresponderan,
segn el autor, propiamente al campo de la educacin intercultural, mientras que las
ltimas seran competencia de la educacin a la ciudadana. Para Ouellet (2001: p. 6),
ducation interculturelle et ducation la citoyennet doivent aller de pair.
Como vemos, las clasificaciones son numerosas y diversas, aunque coincidan en lo
ms relevante, y ponen de manifiesto la complejidad y dificultad de establecer tipologas y de situar con claridad en ellas los discursos y las prcticas que se desarrollan en
Espaa.

3. Discursos y prcticas
La concrecin en documentos oficiales y en prcticas en los centros escolares es diversa en Espaa. El hecho de que existan diferentes administraciones con competencias
educativas y de que se haya definido de forma diversa la educacin intercultural ha
comportado una complejidad creciente que ha sido poco estudiada. Adems, el hecho
de que los discursos y las prcticas no siempre vayan parejos hace que la investigacin e
intercambio de experiencias en este campo sea imprescindible.

4
Le mme risque guette toute entreprise dducation interculturelle qui adopterait le modle de
laddition ethnique (paradigme 2) ou celui de lassimilation (paradigme 10) (Ouellet: 1991, p. 28).

15

Como hemos presentado, Espaa ha ido realizando pasos hacia la presencia y valoracin de la diversidad cultural en sus aulas. Si inicialmente, respecto a los gitanos, lo
comn era la despreocupacin por su escolarizacin, se fue evolucionando hasta llegar
a la inclusin de este alumnado en el aula ordinaria, eso s, pasando por experiencias
segregadoras. Espaa ha evolucionado en pocos aos de un sistema educativo centralista, donde la diversidad cultural, focalizada en los gitanos, era menospreciada a un sistema descentralizado por Comunidades Autnomas mucho ms cercanas, a un modelo
pedaggico intercultural, especialmente pensado para el alumnado de origen inmigrante y en el que se acenta el pluralismo cultural del Estado.
Aunque no siempre resulta fcil, creemos bsico preguntarse cules son las principales resistencias a la concrecin de un modelo intercultural desde los diferentes agentes implicados: polticos, tcnicos de la administracin educativa, docentes,
progenitores y alumnado. Aunque es cierto que esto es muy ambicioso, nos planteamos analizar, ayudados por diferentes investigadores y profesionales, la situacin del
tratamiento de la diversidad cultural en las escuelas de tres comunidades autnomas:
Catalua, Illes Balears y Aragn, adems de presentar experiencias realizadas en otros
puntos de Espaa. Evidentemente, nos resultaba interesante introducir un mayor nmero de comunidades, pero la complejidad del tema obligaba a centrar nuestros esfuerzos en aquellas que conocamos que estaban o que haban realizado trabajos que
permitieran responder a la doble cuestin: los discursos y las prcticas en educacin
intercultural.
A continuacin presentamos los textos elaborados a partir de las exposiciones y el
debate que se estableci en las Primeras Conversaciones Pedaggicas (Lleida, abril de
2005) y que tienen como principal objetivo el anlisis de la realidad escolar y cmo se
est trabajando en y con la diversidad cultural. Como concluir Llus Samper el texto:
pretendemos defender una perspectiva intercultural frente a la tentacin retrgrada de
los diversos fundamentalismos que nos conduciran al viejo autoritarismo pedaggico y
frente al mercantilismo escolar que reduce toda la enseanza a un individualismo
competitivo en el que el ciudadano se convierte en un mero consumidor. En sntesis,
creemos que debemos y que se debe reivindicar la dimensin moral de la educacin.
Por ltimo, queremos agradecer a la Fundacin Santa Mara la posibilidad de llevar
a cabo este trabajo, ya sea en formato presencial como de texto, que no deja de ser dar
continuidad a nuestra investigacin en este campo, traspasando nuestra Comunidad
Autnoma.

4. Bibliografa
BANKS, J. A. (1986): Race, Ethnicity and Shooling in the United States: Past, Present
and Future, en BANKS, J. A., LYNCH, J. (eds.): Multicultural Education in Western
Societies. New York, Praeger, p. 30-50.
BERTHELOT, J. (1991): Apprendre vivre ensemble. Immigration, socit et ducation.
Qubec. ditions Saint-Martin.
16

CARABAA, J. (1993): A favor del individualismo y contra las ideologas multiculturalistas. Revista de Educacin, n 302, p. 61-82.
FERNNDEZ ENGUITA, M. (1996): Escuela y etnicidad. El caso del pueblo gitano. Granada, Laboratorio de Estudios Interculturales.
FLECHA, R. (1994): Las nuevas desigualdades educativas, en CASTELLS, M.;
FLECHA, R.; FREIRE, P.; GIROUX, H.; MACEDO, D.; WILLIS, P.: Nuevas perspectivas crticas en educacin. Barcelona, Paids, p. 55-82.
GARRETA, J. (2003): El espejismo intercultural. La escuela de Catalua ante la diversidad
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GARRETA, J. (2006): Ethnic minorities and the Spanish and Catalan educational
systems: From exclusion to intercultural education. International Journal of Intercultural Relations. Vol. 30, Issue 2, p. 261-279.
GONZLEZ PLACER, F. (1998): El currculum multicultural: una nueva figura del
fundamentalismo escolar?, en SANTAMARA, E.; GONZLEZ PLACER, F. (coord.):
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JACKSON, Ph. ([1968] 1998): La vida en las aulas. Madrid, Morata.
OUELLET, F. (2001): La formation interculturelle en ducation. Sherbrooke, Service de
formation interculturelle de la Universit de Sherbrooke (no publicado).
PAGE, M. (1993): Courants dides actuels en ducation des clientles multiethniques.
Quebec, Conseil Suprieur de lducation.
PHILIPP, M. G. (1997): De la educacin intercultural al enfoque intercultural en
educacin: estado actual y prospectiva de futuro; el caso francs. Revista Espaola
de Educacin Comparada, n 3, p. 179-214.

17

Educacin y diversidad cultural: la educacin

intercultural en Catalua

Josep Miquel Palaudrias

Departamento de Pedagoga
Universitat de Girona

Introduccin
La realidad migratoria que en los ltimos quince aos ha vivido Catalua ha marcado la construccin del concepto de diversidad cultural, de interculturalidad y de
educacin intercultural. Son unos conceptos que se han aplicado ms a los inmigrantes
originarios de pases pobres que a otros grupos culturales, como por ejemplo los gitanos o los europeos que desde hace aos viven en Catalua. Los gitanos han quedado
algo olvidados por diversas iniciativas realizadas en nombre de la educacin intercultural.
La diversidad cultural se ha construido ms para referirnos a los otros, a los recin
llegados y a la exclusin, que en relacin con una realidad social que forma parte de la
sociedad catalana antes y despus de los flujos migratorios que estamos viviendo.
Nos encontramos con algunos discursos educativos que tienen la tendencia a considerar que los diversos son los otros, obvindose la propia diversidad cultural de todo
grupo social y que la educacin intercultural es para todos.
Hablar de diversidad cultural hoy en Catalua y, en particular, en la escuela, es remitirnos a una serie de retos y problemticas que estn en el eje del cambio social y
cultural que hoy vivimos como sociedad. La interculturalidad y la educacin intercultural, normalmente, no se entienden como un proceso de enriquecimiento cultural,
como un fenmeno que estamos construyendo (Abdalah-Pretceille: 2001), sino que
estn marcadas por la perspectiva de problema, ya sea por las deficiencias que presentan las polticas de integracin como por la complejidad de construir una sociedad que
acepte la pluriculturalidad como una realidad positiva. Este aspecto hace que la educacin intercultural se entienda ms como una estrategia para resolver problemas que
como una alternativa sociopedaggica que intenta dar respuestas al trepidante cambio
social y cultural que hoy viven las sociedades.

19

Desde esta situacin, es complejo impulsar un modelo de educacin intercultural

que se entienda y se practique para todos. Un buen nmero de discursos y buena parte
de las prcticas se centran en culturalismos que inciden ms en las diferencias (usualmente no se habla de desigualdades) que en los aspectos que compartimos. Hoy los
planteamientos de educacin inclusiva son frenados por constantes acciones educativas
que plantean espacios diferenciados para el alumnado calificado de diferente. Estas
acciones educativas generan cada vez ms fracaso escolar y mayor distancia social y
cultural entre el alumnado.
Una ltima cuestin; en este texto me centro en el mbito escolar, pero es necesario
asumir que la educacin intercultural ya se est extendiendo y debe extenderse a otros
mbitos educativos (formacin de adultos, animacin sociocultural). La realidad
sociocultural que hoy vivimos demanda que la educacin tenga capacidad para responder de forma eficaz a los retos y objetivos que la sociedad plantea. La complementariedad de las acciones que los educadores y educadoras desarrollan en los diferentes
espacios socioeducativos tiene que ser uno de los ejes de su trabajo intercultural (Essomba: 2001; Formariz: 2001).

1. La diversidad cultural, los otros y la escuela

1.1. Cuntos son?
La presencia ms o menos importante de extranjeros en la escuela no es la justificacin para la implementacin de la educacin intercultural. Como ya discutimos
en el ao 1993, en una conferencia organizada en Berna por la UNESCO sobre
1
esta cuestin , los argumentos que justifican la aplicacin de este modelo educativo
residen en una sociedad planetaria cada vez ms interdependiente y en la necesidad
de:
- Educar a las nuevas generaciones en la pluralidad cultural propia de toda sociedad
ante los etnocentrismos y los racismos dominantes.
- Promover, desde la educacin, el dilogo respetuoso y crtico.
- Promover el aprendizaje en la gestin de los conflictos que aparecen a raz de los
cambios que como sociedad vivimos.
- Formar identidades abiertas que nos permitan entender que la diversidad cultural
es un eje muy importante de la creatividad propia de nuestra especie.
- Impulsar acciones socioeducativas que pongan las bases de la igualdad a travs de
una educacin democrtica para todos como forma de lucha contra la discriminacin y la exclusin.

Inter. 93, ducation en Contexte Plurilingue et Pluriculturel, organizado por el Instituto Pedaggico de la
Universidad de Berna y la UNESCO.

20

- Proponer estrategias socioeducativas con capacidad para responder a los retos de

educar en la diversidad y para conseguir procesos de aprendizaje exitoso de todo el
alumnado.
No obstante, como me voy a centrar en el mbito escolar, presento unos datos que
dan a entender la complejidad que viven algunos centros debido a la incorporacin de
alumnado de origen inmigrado y que representan una parte significativa de la diversidad cultural que hoy vivimos.
Antes de entrar a mostrar algunos datos, es importante clarificar que el hecho de
haber vivido ms o menos recientemente un proceso migratorio no es, necesariamente,
la causa de la complejidad que en algunos casos presenta la escolarizacin de los hijos
de familias inmigradas. Las causas debemos encontrarlas en la situacin de exclusin,
en los bajos niveles de formacin escolar que presentan algunas familias, en las dificultades de comunicacin, en las dificultades, mutuas, para entender los cdigos culturales dominantes, en tener una experiencia escolar diferente de la que en el pas de
llegada se ofrece Algunas de estas problemticas tambin las presentan los alumnos
nacionales que viven situaciones de pobreza y exclusin. Una cifra que, por cierto, va
en aumento, segn los datos que nos ofrecen peridicamente algunas ONG que trabajan en la atencin a las familias ms castigadas por el mercado de trabajo, por la dualizacin de la sociedad
Centrndonos en la poblacin de origen inmigrado y para situar los datos escolares,
partiremos de algunos datos generales que nos presentan la diversidad nacional en
Catalua. El nmero de extranjeros residentes, segn datos del Observatorio Permanente de la Inmigracin del ao 2004, era de 470.991 personas. El 23% de las personas de origen inmigrado residentes en el Estado espaol. Algunas cifras sobre
nacionalidades son: marroques, 135.976; ecuatorianos, 35.522; colombianos, rumanos Entre las ms numerosas de las diversas nacionalidades presentes en el mapa de
Catalua. Los datos totales, es decir, los residentes ms los irregulares son difciles de
calcular, aunque diversas fuentes duplican los datos oficiales, tomando entre otros
referentes el padrn.
Los datos escolares que a continuacin presento se centran en las nacionalidades con mayor nmero de alumnado y exponen la evolucin desde el curso 200102 hasta el 2003-04. Los datos del presente curso (2004-05) estn pendientes de la
matrcula viva, aunque puedo avanzar que el porcentaje de alumnado extranjero ha
crecido un 14,5%, tomando como referencia las incorporaciones a principio de
curso.

21

DATOS SOBRE ALUMNADO EXTRANJERO DE PRIMARIA A CFGM

INDICANDO ZONAS DE ORIGEN Y NACIONALIDADES. CURSO 2001-02
Total Curso
01-02

Primaria

ESO

433

212

112

12

12.311

5.506

4.339

233

228

837

380

88

1.173

471

509

43

15

Ecuador

3.546

1.612

925

141

37

Colombia

2.717

1.161

739

100

27

Argentina

1.285

483

381

107

24

Per

1.417

486

509

120

44

994

402

372

45

Nacionalidad

Bachillerato

CFGM

R. Europa
Rumana
frica
Marruecos
Gambia
Amrica Central
Repblica Dominicana
Amrica del Sur

Asia
China

Fuente: F. J. Bofill y Dep. dEducaci.

DATOS SOBRE ALUMNADO EXTRANJERO DE PRIMARIA A CFGM
INDICANDO ZONAS DE ORIGEN Y NACIONALIDADES. CURSO 2003-04
Nacionalidad

Curso
03-04

Primaria

ESO

Bachillerato

CFGM

R. Europa
Rumana

2.475

1.089

669

109

25

20.245

8564

5.503

350

472

717

739

63

33

frica
Marruecos
Gambia

1.852

Amrica Central.
Repblica Dominicana

1.888

22

Amrica del Sur

Ecuador

14.699

6.724

3.916

488

210

Colombia

4.911

2.257

1.211

241

102

Argentina

4.326

1871

927

280

57

Per

2.590

887

882

168

82

2.215

833

882

62

Asia
China

Fuente: F. J. Bofill y Dep. dEducaci.

ALUMNADO POR PROVINCIA Y NACIONALIDAD SEGN
SECTOR EDUCATIVO, EN PORCENTAJES. CURSO 2003-04
Provincia

Nacionalidad

Pblico

Privado

Barcelona

Extranjeros
Espaoles

81,5
52,9

18,5
47,1

Girona

Extranjeros
Espaoles

86,7
71,4

13,3
28,6

Lleida

Extranjeros
Espaoles

83,9
68,8

16,1
31,2

Tarragona

Extranjeros
Espaoles

91,6
72,2

8,4
27,8

Catalua

Extranjeros
Espaoles

83,3
57,5

16,7
42,5

Fuente: F. J. Bofill y Dep. dEducaci.

De los datos, es necesario resaltar:

- El crecimiento significativo de alumnado de diversas nacionalidades en los niveles
educativos obligatorios.
- El crecimiento generalizado del alumnado de origen inmigrado en los ltimos cursos escolares.
- Algunos cambios significativos en el crecimiento de algunas nacionalidades y mantenimiento al alza de otras.
- La mayor concentracin de alumnado de origen extranjero en el sector pblico que
en el privado.

23

- La preocupante disminucin de alumnado de origen inmigrado en la Secundaria

no obligatoria, sobre todo entre aquellos grupos nacionales que estn presentes en
el sistema de enseanza desde hace aos, como es el caso de los marroques.
Tambin se debe tener en cuenta que hoy en la educacin obligatoria se han detectado hasta 200 diferentes lenguas entre el alumnado de origen inmigrado. Un alumnado que representa ms de 150 nacionalidades.

1.2. Categoras educativas, categoras de alumnado?

El aumento paulatino de alumnado de origen inmigrado en las aulas ha promovido
una serie de etiquetas que analizaremos brevemente, ya que en buena parte son indicativas del tipo de acciones pedaggicas que se estn dando ante la diversidad cultural.
Incorporacin tarda: En principio, esta categora se construy para reflejar que algunos alumnos provenientes de otros sistemas educativos se incorporaban a la escuela
con un nivel de dominio del cataln insuficiente para poder seguir su aprendizaje. La
incorporacin tarda se tiene que ubicar dentro de los programas de inmersin lingstica. Una cuestin que es importante mencionar es que en Catalua estos programas
no han tenido en cuenta las lenguas de origen como un elemento de aprendizaje del
cual es importante partir.
Otra cuestin que es relevante sealar es que esta clasificacin se ha utilizado en diversos centros ms all del aprendizaje de la lengua, ya que alumnos con larga presencia en las aulas se han quedado con esta etiqueta, cuando los problemas de aprendizaje
no eran, frecuentemente, debido a temas lingsticos, sino a cuestiones sociofamiliares.
Esta categora ha tenido diferentes repercusiones en la Educacin Primaria que en
la Educacin Secundaria. En el primer nivel se ha actuado, en general, con programas
de refuerzo de aprendizajes y sobre todo con la atencin del Servei dEnsenyament del
2
Catal (SEDEC) para favorecer el aprendizaje del cataln.
En Secundaria, esta categora ha tenido una repercusin ms significativa, ya que los
alumnos as categorizados son los que han sido destinados a los Talleres de Adaptacin
Escolar y Aprendizajes Instrumentales Bsicos (TAE) que fueron establecidos por las autoridades educativas a partir del curso 1998-1999. Las principales finalidades de los mencionados talleres fue proporcionar una aproximacin al sistema educativo de la Educacin
Secundaria Obligatoria a los alumnos inmigrados recin llegados, y tambin introducir a
este alumnado en el conocimiento del cataln hasta alcanzar un nivel bsico. Un objetivo
de los TAE incida en que estos alumnos identificasen en la cultura catalana elementos de
su cultura originaria. Discursivamente se intentaba favorecer un modelo de integracin
social, pero de hecho se estaba desarrollando un espacio educativo que se mova ms entre
3
la segregacin y la asimilacin que en la integracin plural .
2

Servicio de Enseanza del Cataln.

Otras acciones han sido las Unidades de Escolarizacin Compartida (UEC) y las Unidades de Adaptacin Curricular (UAC).
3

24

Los TAE, a la prctica, formaban una especie de apndice de los centros donde se
congrega al alumnado problemtico (o por cuestiones de aprendizaje o por sus dificultades de adaptacin a la vida de los Institutos de Educacin Secundaria IES). En
diversos centros apenas exista contacto entre el alumnado escolarizado en los TAE y el
resto de alumnado. Esta situacin es descrita por Carbonell (2000) como la instauracin de un sistema educativo paralelo que atiende, en una doble va, al alumnado considerado normal y al alumnado ya escolarizado que mostraba dificultades de
aprendizaje y tambin a los recin incorporados. Los TAE, en diversos casos se convirtieron en espacios educativos monoculturales por cuestiones sociales y por cuestiones
de nacionalidad o bien origen cultural.
En los TAE, el 50% de las 20 horas semanales de clase se dedicaban a la enseanza
del cataln. Uno de los principales obstculos para el profesorado que trabaja en estas
aulas es que hay una gran diversidad de idiomas y de competencia lingstica en las
lenguas de aprendizaje.
La situacin real en algunos de los centros que ms alumnado inmigrante reciba
obligaba a que los IES se adecuaran a las circunstancias incumpliendo las condiciones
de los TAE. As, de los 22 alumnos por taller que se recomendaba en la normativa, se
poda llegar, a final del curso, con ms de 40 jvenes. Tambin se estableca la asistencia del alumno en tres trimestres, pero su presencia se alargaba considerablemente,
porque los alumnos, en estas condiciones educativas, no aprenden el cataln bsico con
la facilidad prevista, ni suplen la carencia de conocimientos en ese tiempo. En algunos
IES, han convertido los TAE y los espacios educativos diferenciados en las aulas a las
que se destinan aquellos alumnos que bajo cierto determinismo pedaggico son considerados menos aptos para el xito escolar.
Una de las cuestiones que ms preocupan al profesorado que trabaja en los TAE es
que hay cierta prisa en formar mnimamente al alumnado, ya que algunos llegan con
edades prximas a los 16 aos, momento en que muchos de ellos abandonan el instituto y se van a trabajar con una formacin insuficiente.
Desde este curso, las Aulas de Acogida han sustituido, en parte, a los TAE; luego
hablaremos de sus caractersticas. Pero hemos de comentar que en algunos casos lo
nico que se ha modificado ha sido el nombre y que la prctica y situacin educativa
sigue siendo, en diversos casos, la misma que se dio en los TAE.
4

Extranjeros/Inmigrados: El Departament dEducaci , ni sus anteriores gestores ni

en la actualidad, no utiliza la etiqueta de inmigrantes en los datos que se ofrecen. Slo
se ha utilizado la categora de extranjero. Las estadsticas del departamento nicamente
hablan de extranjeros, de espaoles, de zonas de origen y, en algn caso, de nacionalidades. El documento que recoge las orientaciones curriculares de la educacin intercultural (1996) reconoce que los flujos migratorios son la base para el planteamiento de
este modelo educativo, pero no califica al alumnado como inmigrante.

Departamento de Educacin de la Generalitat de Catalua.

25

Por el contrario, en el lenguaje diario de los centros el concepto de emigrante es utilizado de forma frecuente. En algunos casos, este concepto es utilizado con una buena
dosis de determinismo social; en otras, para diferenciar una realidad que vivimos.
Tambin en los centros se tiende a diferenciar entre extranjeros e inmigrantes por razones de prestigio cultural y por la construccin de parmetros de integracin muy
aleatorios que estn condicionados por perjuicios y por estereotipos que afectan a una
buena parte de la sociedad. Debemos interrogarnos hasta cundo se va a catalogar
como inmigrantes a los hijos de familias que han nacido aqu o a los ciudadanos que
llevan tantos aos viviendo en Catalua como aquellos que se consideran de aqu.
Desde el Departamento de Educacin se ha partido de un lenguaje polticamente
correcto que ha tendido a huir de abordar los temas de la exclusin. Cuestin que gira
de forma significativa en torno a un buen nmero de jvenes que, de forma ms o
menos directa, han vivido la trayectoria migratoria de su familia. Parece que hoy la
exclusin ha entrado en el lenguaje educativo de la administracin educativa y que se
est modificando, en algunos aspectos, la situacin. Tenemos que esperar a los cambios que se producirn en los prximos meses.
Frente a los extranjeros, nos encontramos los otros. Una categora que da cabida a
los autctonos, los comunitarios y, en definitiva, a los grupos sociales que a priori estn
investidos de un prestigio sociocultural, frecuentemente prefabricado a partir de estereotipos que en ocasiones no responden a la realidad social y cultural.

2. Evolucin de las pedagogas ante la diversidad cultural en la escuela

Las pedagogas de atencin a la diversidad cultural en Catalua tienen tres momentos que es necesario diferenciar:
- Las escuelas puente.
- La inmersin lingstica con elementos de educacin compensatoria.
- El aprendizaje de la lengua, pedagogas interculturales y cohesin social.

2.1. Las escuelas puente, una accin destinada a la comunidad gitana

Fueron un recurso educativo que tuvo por objeto dar la preparacin bsica al
alumnado gitano. Su objetivo fue incorporar a los nios gitanos a las escuelas ordinarias. Este objetivo no se consigui, pero en algunos aspectos fue una iniciativa que
aport algunos tmidos avances.
Tienen su origen en el ao 1978, momento en el que se crean 150 aulas puente. En
el ao 1981 su nmero ascenda a 182. Se cerraron el ao 1986 por no ser compatibles
con los planteamientos de la LODE.
El ao 1983 la educacin compensatoria llega, de forma oficial, al Estado espaol,
pero sus planteamientos apenas llegan a las escuelas puente.

26

Usualmente estaban localizadas en poblados de chabolas o en barrios con concentracin de comunidad gitana. La precariedad de estas escuelas en cuanto a edificio y
recursos era significativa.
Un balance de la accin socioeducativa de este tipo de centro lleva a tomar como
aspectos positivos que:
- Se consigui una mejor adaptacin de las actividades formativas a las necesidades
debido a la proximidad al contexto.
- La comunidad tuvo un mejor conocimiento y control sobre lo que se haca en la
escuela, lo que favoreci en cierta medida una mayor asistencia e identificacin con
sta.
- Se consigui que poco a poco algunos nios se escolarizaran en centros ordinarios.
Debido a unos primeros contactos positivos con la cultura escolar de los payos.
En los aspectos negativos encontramos que:
- Las escuelas puente fueron una excusa para no admitir a alumnado gitano en escuelas ordinarias. Haba una accin segregadora.
- La cultura escolar estaba dominada por la asimilacin.
- Se dio un cierto olvido de la realidad educativa en la que viva, en general, la comunidad gitana a causa de la distancia entre las escuelas puente y la realidad educativa que dominaba en aquel momento.
En el ao 1986, el 83% de los nios gitanos escolarizados estaban en escuelas ordinarias. El problema es que slo un porcentaje muy pequeo finalizaba la escolarizacin
obligatoria.
Actualmente, la escolarizacin de una buena parte alumnado gitano no se ha conseguido. Si bien en Primaria su presencia tiene cierta constancia, en Secundaria su
situacin es ms compleja, sobre todo en funcin de los patrones culturales presentes
en las familias. En la revista Gitanos (2000) se reflexiona sobre la relacin entre educacin, marginalidad y educacin intercultural y se expresa: La confusin entre educacin compensatoria y educacin intercultural da la idea de que sirven para los mismos
objetivos y confunden marginalidad con cultura gitana. Esta misma revista ofrece los
siguientes datos sobre la escolarizacin en la comunidad gitana:
- Un 50% del alumnado asiste regularmente a la escuela y tiene un rendimiento
normalizado el 30%.
- El 35% del alumnado presenta una asistencia con absentismo espordico y tiene un
fracaso escolar que se mueve entre el 60% y el 70%.
- El 10% muestra un absentismo extremo y el abandono escolar prematuro asciende
hasta el 30% antes de segundo de ESO.
-

Aproximadamente el 5% no est escolarizado.

27

Entre los adultos gitanos el ndice de analfabetismo es del 33%.

2.2. Inmersin lingstica y educacin compensatoria

Aunque los planteamientos de la educacin intercultural llegan al Departament
dEducaci a travs del Programa de Educacin Compensatoria (PEC), presento en
primer lugar la labor realizada desde los servicios lingsticos por el mayor peso que los
mismos tuvieron en la atencin a la diversidad cultural.
El Servei dEnsenyament del Catal (SEDEC)

La poltica lingstica del gobierno cataln opt por una escuela y por un profesorado fuertemente concienciado de la necesidad de normalizar la lengua catalana. El
objetivo era recuperar el espacio social y cultural que corresponda al cataln y, en
consecuencia, extender la lengua catalana entre las familias de habla castellana. El
SEDEC responda al encargo de normalizar el cataln lo ms rpido posible entre los
ms jvenes a travs de la escuela. Este servicio trabaja desde los principios de la inmersin lingstica y se le transmiti el encargo de que los nios aprendieran el cataln,
que es la lengua vehicular de la escuela. En los primeros aos (a partir de 1978 y hasta
principios de la dcada de los 90), su actuacin se dirigi al alumnado de habla castellana. La sociedad poco a poco se normalizaba culturalmente y lingsticamente y era
importante que el alumnado aprendiera el cataln.
Con la llegada de la poblacin de origen inmigrado el trabajo del mencionado servicio se dirigi a estos nuevos alumnos. Se construy la categora de alumnado de incorporacin tarda ya comentada y se crearon una serie de especialistas (auxiliares de
conversacin) que de forma rotatoria prestaban su apoyo a los centros con mayor presencia de alumnado extranjero para facilitar el aprendizaje del cataln entre los recin
incorporados a la escuela (Palaudrias: 1998).
El trabajo educativo desarrollado desde estos principios implica que los objetivos
explcitos e implcitos del currculum estaban dominados, como pone de relieve Besal
(1998: 168)), en el anlisis del currculum relativo al conocimiento del medio social y
cultural por el fortalecimiento de la identidad nacional y cultural catalana en un sentido restrictivo y esencialista que dificulta una enseanza y aprendizaje intercultural.
Este Servicio no tuvo en cuenta la directiva de la CEE nmero 86, de 25 de julio
de 1977, que recomienda que las autoridades garanticen a los hijos de los emigrados
una escolarizacin que los eduque en el bilingismo y en biculturalismo.
El SEDEC tambin asumi parte de la formacin que el profesorado necesitaba para situarse en el nuevo contexto plurilingstico.
Como sealan Garreta y Llevot (2003), la escasa coordinacin entre el SEDEC y el
Programa de Compensatoria es una de las crticas que ms explicita el profesorado, en
cuanto analizan el dficit del trabajo desarrollado por el Departament en respuesta a la
5

Servicio de Enseanza del Cataln.

28

diversidad cultural. En este sentido, se debe sealar que para diversos especialistas el
problema de coordinacin se centraba en que el SEDEC tena serias dificultades para
aceptar, ms all del discurso, los planteamientos interculturales del Programa de
Compensatoria y las prioridades sociales por encima de las lingsticas.
6

El Programa dEducaci Compensatria (PEC)

Los primeros referentes oficiales en el Estado espaol sobre educacin compensatoria aparecen en 1983. Pero hasta el ao 1990 el Ministerio no edita el libro Proyectos de
compensacin educativa en centros de EGB. En este documento, la LOGSE aparece
como el marco legal que posibilita la igualdad y la calidad educativa.
Las acciones compensatorias se llevaron a cabo por un acuerdo entre el Ministerio
de Educacin y las Comunidades Autnomas que con el tiempo se modific. En Catalua, la atencin des de la educacin compensatoria no se ubic en los centros, como
sucedi en otras comunidades, pues se crearon unos equipos itinerantes y por zonas
que actuaron en funcin de las demandas de las escuelas.
El PEC adopt una forma particular de funcionamiento que, sin llegar a ser un
programa con fuerte reconocimiento dentro del organigrama del Departamento, s se
le dio, con sus ms y sus menos, continuidad.
Compensatoria centr su labor en los mbitos de:
- Los proyectos con: las familias (diferencia entre valores educativos y culturales y la
escuela), las minoras tnicas y culturales, la situacin de stas en el sistema educativo.
- Las estrategias que se promovieron fueron: currculo abierto y flexible, aprendizaje
significativo, tutora y orientacin no discriminatoria y evaluacin adaptada.
El PEC, atendiendo a sus caractersticas, asumi el reto de la inmigracin en la escuela debido a la asimilacin que se hizo entre dficit sociocultural e inmigracin. Paso
de ser el programa para marginados sociales al de nios gitanos y rabes. Su actuacin
se situ primeramente en los centros de EGB y, posteriormente, con el cambio legislativo, tambin en la ESO.
Fue el PEC quien elabor los primeros documentos, dentro del Departamento de
Educacin, que aportaron bases y orientaciones fundamentadas en la educacin intercultural. Pero se debe diferenciar entre la calidad, el trabajo y la dedicacin realizados
por muchos profesionales del programa, y el discurso del Departamento que se enmarca en lo polticamente correcto sobre la educacin intercultural.
7

No es hasta el ao 1996 cuando el Departamento de Enseanza edita Orientacions

8
per al desplegament del currculum. Educaci intercultural . No se puede negar que el
documento est lleno de buenas intenciones, pero como ya coment en un anterior
6

Programa de Educacin Compensatoria.

Este es el nombre que recibi el actual Departamento de Educacin durante los anteriores gobiernos.
8
Orientaciones para el despliegue del currculum. Educacin intercultural.
7

29

trabajo (Palaudrias: 1998), entender el discurso del Departamento ha sido complejo,

ya que, por un lado, se promovan orientaciones y prcticas educativas de tipo asimilador y, por otro, se induca a cambios educativos desde un discurso ms o menos intercultural, para los que no se ponan ni los medios pedaggicos ni los recursos. Garreta y
Llevot (2003) comentan, en su anlisis sobre el estado de la educacin intercultural en
Catalua, la distancia entre las necesidades del profesorado ante la atencin a la diversidad cultural y los recursos con los que el programa estaba dotado. Girona (2001)
pone de relieve que como consecuencia de los deseos de juntarnos con los nuestros,
los centros escolares tienen serias dificultades para impulsar el proceso de socializacin
de los nios que se matriculan. Si contina la fragmentacin social, [los centros] podran contribuir a la segregacin.
A lo largo de estos aos, las actuaciones de Compensatoria fueron evolucionando
en sus planteamientos. Dentro del programa de actuacin 2000-2004 y en el periodo
2000-01, el PEC se plantea el apoyo a la acogida en los centros, la necesaria elaboracin y adecuacin de material didctico y la sensibilizacin sobre la educacin intercultural.
En el cursos curso 2002-03, el PEC realiza una evaluacin de su trabajo en el marco del encargo recibido en septiembre del ao 2000 por el Departamento. En el documento que expone los resultados de la evaluacin y en el que tambin se expresan
propuestas se muestra cierto desacuerdo de los profesionales del Programa de Educacin Compensatoria con el Plan de actuacin para el alumnado de nacionalidad extran9
jera 2003-2006 que ha elaborado el Departamento . En el mencionado documento, se
recuerda que el objetivo de Compensatoria es la integracin escolar y social de todo el
alumnado con independencia de su lengua, cultura, condicin social y origen. Se
exigen cambios pedaggicos, recursos y la creacin de un servicio educativo acorde con
la situacin que se vive en los centros educativos en relacin con la diversidad cultural
y la cohesin social. Las intervenciones que proponen se centran en favorecer la igualdad de oportunidades, impulsar la educacin cvica intercultural, as como en una serie
de medidas de coordinacin y organizacin que se centran en la necesidad de optar por
una visin ms amplia de los hechos y fenmenos educativos que giran alrededor de
los retos de educar desde la educacin intercultural.
La educacin cvica intercultural se entiende a travs:
- Sensibilizar e impulsar la toma de decisiones mediante diferentes rganos de los
centros educativos para incluir los principios y los enfoques propios de la educacin
intercultural en el Proyecto Educativo de Centro y en las dinmicas y actividades
diarias.
9

En este periodo, el Departamento de Enseanza desmantel el PEC. Las propuestas de ste no coincidan con los planteamientos pedaggicos del Departamento, dirigido por la poltica de Convergencia i
Uni, en relacin con la atencin del alumnado extranjero y los planteamientos de educacin intercultural
y cohesin social que plantearon los profesionales del programa. Para realizar un seguimiento de los planteamientos reivindicativos del PEC, leer el documento: Reivindiquem un pla dactuaci del Departament
dEnsenyament: Educaci per a les relacions interculturals i la cohesi social (mayo 2003).

30

- Impulsar sesiones informativas sobre educacin en valores, disciplina, convivencia,

violencia
- Presentar al profesorado diversos proyectos: dinmicas de grupo, habilidades sociales Tambin se hace hincapi en la necesidad de ayudar y asesorar al profesorado
en su labor educativa.
- Intervenir con las familias en situacin social y cultural desfavorecida y en riesgo de
marginacin, colaborando con los centros en la organizacin de charlas, talleres
- Promover y coordinar sesiones formativas al profesorado sobre aspectos culturales
de las familias de alumnos extranjeros.
Un anlisis de estos planteamientos lleva a observar que tienen una importante dimensin prctica y que ponen especial nfasis en el apoyo y formacin del profesorado
como medio a travs del cual conseguir que la educacin intercultural vaya ocupando
el espacio educativo que la escuela necesita.

2.3. Aprendizaje de la lengua, educacin intercultural y cohesin social

El cambio poltico vivido en Catalua recientemente ha llevado nuevos aires al Departamento de Educacin. Uno de estos cambios se ha centrado en una nueva poltica
educativa en la atencin a la diversidad cultural a travs del Pla per a la Llengua y la
10
Cohesi Social (PLCS) del ao 2004. Estos nuevos planteamientos son impulsados
desde la Subdireccin General de Lengua y Cohesin Social, que lleva a cabo sus actuaciones a travs del SEDEC y de Servicio de Interculturalidad y Cohesin Social
(SICS).
Se abre un nuevo panorama educativo al pasar, en los aspectos de la educacin intercultural, del discurso a actuaciones ms especficas. An es pronto para saber qu
alcance y qu impacto tiene esta nueva poltica. Los planteamientos y algunas de las
actuaciones presentan un panorama halageo, ya que junto al proyecto se est formando un equipo de trabajo con profesionales de buen nivel y se han buscado la implicacin de otras instituciones, como por ejemplo la Fundacin Jaume Bofill, que est
colaborando en el desarrollo de materiales. Tambin es importante explicitar que los
recursos con los que cuenta el proyecto del Departamento son, en algunos aspectos,
insuficientes (falta dotacin de personal para dar respuesta a las demandas de los centros y a los planteamientos del SICS).
La educacin intercultural que se quiere impulsar en los centros se desarrolla a travs de tres objetivos:
1. Desarrollar la conciencia de igualdad.
2. Conocer y respetar la diversidad cultural.
3. Potenciar la cultura del dilogo y la convivencia.
10

Plan para la Lengua y la Cohesin Social.

31

El PLCS explicita que estos objetivos deben implementarse a travs de tres mbitos:
- Consolidar la lengua catalana y aranesa.
- Fomentar la educacin intercultural.
- Promover la igualdad de oportunidades.
De los tres mbitos de actuacin que plantea el Pla per a la llengua i la Cohesi Social (2004) centramos nuestra atencin en dos:
1. Fomentar la educacin intercultural, basada en la igualdad, la solidaridad y el
respeto a la diversidad de culturas en un marco de dilogo y convivencia.
En este mbito se plantean siete submbitos de intervencin con sus correspondientes lneas de trabajo. Entre stos, destacamos la promocin de la educacin intercultural a todos los alumnos del centro educativo y la elaboracin y difusin
de herramientas para la educacin intercultural.
2. Promover la igualdad de oportunidades con el objetivo de evitar cualquier tipo de
marginacin y exclusin.
En este punto se marcan cuatro submbitos de intervencin que tambin presentan
sus lneas de trabajo. Es importante destacar que los planteamientos de integracin
escolar tienen una doble dimensin: la escolar y la extraescolar, y que los planteamientos comunitarios aparecen como un recurso ante la discriminacin y la exclusin.
Dentro de este nuevo organigrama aparecen los Equipos de Lengua, Interculturalidad y Cohesin Social (LIC), formados por asesores que parten de experiencia y de
una formacin especfica. En el plan se prevn 158 asesores. Los mbitos de actuacin
de estos equipos son:
- Los centros educativos: organizacin, asesoramiento, soporte al profesorado, estrategias, sensibilizacin
- El proceso de escolarizacin: asesorar las comisiones de escolarizacin y colaborar
con las oficinas municipales de escolarizacin, as como apoyar la inspeccin educativa.
- Planes de entorno: promocin de la participacin como eje de una red de apoyo a
la comunidad educativa en la que tienen que implicarse los municipios y las entidades e instituciones culturales, sociales y deportivas. En estos momentos, se han
constituido convenios entre el Departamento de Educacin y 25 municipios para
su puesta en marcha.
Entre las estrategias que el plan desarrolla destacamos:
- Plan de acogida y de integracin: se presenta como una estrategia socioafectiva
dirigida a todo el alumnado. En el caso del alumnado de origen inmigrado se plantea como una incorporacin sensible a la situacin emocional del mismo, como

32

una forma de conectar con su familia y tambin como una accin destinada a una
evaluacin inicial de su nivel de formacin.
- El Proyecto Lingstico: sin olvidar que el cataln es la lengua vehicular y de
aprendizaje, se propone que el Proyecto Lingstico de Centro recoja el respeto hacia todas las lenguas y una valoracin positiva de la diversidad lingstica.
- La promocin del tutor/a de acogida: su funcin se desarrolla a travs del aula de
acogida y como mediador entre el centro y la familia.
- La creacin de Aulas de Acogida: en este curso se han constituido 696 aulas de este
tipo (603 en centros pblicos y 93 en privados concertados).
- Talleres de Adaptacin Escolar: Este recurso es una herencia de la anterior poltica
y segn el actual proyecto se trabaja para que los TAE vayan desapareciendo.
- Planes de Entorno: Esta es una sugestiva iniciativa con la que se trabaja para que los
centros se conviertan en un mbito donde se encuentren la corresponsabilizacin
de los agentes sociales, los servicios educativos y las familias con el objetivo de favorecer la inclusin.
- Formacin para el profesorado de Aulas de Acogida: si bien el plan se plantea la
necesidad de fomentar la formacin en la atencin a la diversidad para todo el profesorado, se promueve una formacin especfica para los profesionales de las aulas
de acogida.

3. Los centros: los recursos y las prcticas

El PLCS plantea un cambio significativo en la atencin educativa a la diversidad
cultural, pero debemos ser conscientes de que la situacin en los centros y la predisposicin entre el profesorado ante la diversidad cultural no siempre es favorable a las
propuestas de PLCS debido al dominio de un ideario pedaggico centrado en un modelo de excelencia que tiene dificultades para admitir la diversidad de ritmos de aprendizaje y que adems est centrado en el modelo de alumnado con xito escolar.
Tambin debemos tener en cuenta que no se parte con los recursos suficientes, ni con
un catlogo de prcticas innovadoras y experimentadas que permitan respuestas, ms o
menos rpidas, a la complejidad de trabajar con y en la diversidad cultural, ya sea desde el centro o en el aula.
Es importante recordar que la evaluacin efectuada por el PEC hace hincapi en las
cuestiones aplicados de la educacin cvica intercultural. Incide sobre todo en aspectos
que pueden posibilitar cambios sustantivos en la labor de los centros, porque su experiencia seala la necesidad de apoyar el discurso con los recursos educativos, materiales
y personales necesarios. Tambin debemos tener en cuenta que es muy importante
trabajar con la implicacin del profesorado ms concienciado y que ya desarrolla un
trabajo de calidad en los mbitos de la diversidad cultural y la exclusin social.

33

Tenemos que ser conscientes de la complejidad que vive la escuela, de las exigencias
que recibe de la sociedad y de la encrucijada que plantean los datos que tenemos sobre
el nivel de formacin del alumnado a travs de las evaluaciones nacionales y del PISA.
Los centros de Primaria no se sienten tan presionados por el rendimiento como los
IES. Las presiones son de otro tipo, quizs ms encaradas a lo que tradicionalmente se
concibi como formacin integral del alumnado a travs de la socializacin. Aqu el
trabajo que desde la educacin intercultural debe realizarse se tiene que centrar en una
educacin en valores que ponga las bases para deconstruir los estereotipos y los prejuicios; en el aprendizaje a resolver conflictos y en las acciones que han de poner las bases
para una buena relacin participativa entre familia y escuela. Todas estas actuaciones
deben dirigirse a promover la igualdad de oportunidades y a dotar al alumnado de un
nivel de formacin inicial que le permita encarar con el mayor bagaje posible la Educacin Secundaria.
En los centros de ESO se vive con la ilusin de formar a nuevos ciudadanos y ciudadanas y tambin con la presin de la acreditacin, con la complejidad de la adolescencia, con el absentismo, con las repeticiones y con los abandonos. Sin olvidar ciertos
niveles de violencia simblica o no tan simblica. Tampoco se debe ignorar la insuficiente formacin pedaggica entre un buen nmero de profesorado y la necesidad de
impulsar un ideario ms abierto en los centros. En esta compleja situacin los cambios
pedaggicos necesitan de una accin multinivel que no slo requiere de recursos. Se
necesita una organizacin horizontal que posibilite el trabajo con y desde la diversidad
11
cultural. Tambin de una buena dosis de formacin pedaggica .
Desde la educacin intercultural tenemos que tomar conciencia del bajo nivel de
continuidad entre los estudios obligatorios y postobligatorios entre el alumnado de
origen inmigrado. Por ejemplo, entre el alumnado de origen magreb del total de
12
24.037 estudiantes, el curso 2004-05 slo el 1,7% est en Bachillerato y el 2,6% en el
Ciclo Formativo de Grado Medio (CFGM). Para los espaoles, los datos no son excelentes, pero s que marcan diferencias; de los 892.555 alumnos, el mismo curso, el
9,6% estn en Bachillerato y el 3,6%, en CFGM.
Como seala Carbonell (2004), es necesario modificar las prcticas y planteamientos educativos basados en los itinerarios, las repeticiones de curso y las clases de nivel,
porque inciden negativamente en la escolarizacin del alumnado ms distante de la
cultura escolar dominante. Las mencionadas prcticas favorecen el fracaso escolar,
rompen las acciones y prcticas basadas en la educacin intercultural y van contra el
principio de la igualdad de oportunidades.
11

M. J. MONTN (2004) pone nfasis en la cuestin de las actitudes del profesorado y del centro. Delegar la responsabilidad en los profesionales que realizan el trabajo con los alumnos inmigrantes comporta el
riesgo de crear una organizacin perifrica sin vinculacin con el resto de los profesores y compaeros del
centro (). Actitudes colectivas favorables del conjunto de la comunidad educativa son el inicio de una
buena relacin (). El diseo del plan de acogida est condenado a no ser que vaya acompaado de unas
actitudes favorables y de respeto por los otros.
12
Datos provisionales del Departamento de Educacin.

34

Carbonell, en su artculo y apoyndose en Crahay (2000), pone de relieve como diversas investigaciones invalidan la eficiencia de estas prcticas, ya que generan ms
discriminacin y segregacin al sustentarse usualmente sobre:
- Las competencias que otorgamos al alumnado en riesgo de exclusin.
- El que se muestra ms dbil dentro del sistema educativo y no solamente sobre el
que menor nivel tiene.
- La creencia que los grupos homogneos facilitan mejor rendimiento acadmico,
cuando lo que impulsamos son grupos a los que damos un valor social jerarquizado, en funcin del prestigio y del valor social atribuido a cada grupo.
Estas aportaciones nos llevan a reflexionar sobre los aspectos pedaggicos y sociales
que pueden tener las aulas de acogida y los TAE o cualquier otra accin segregadora, y
tambin sobre la importancia de trabajar con una organizacin escolar fundamentada
en grupos flexibles y heterogneos o en estrategias que pongan las bases de una enseanza enriquecedora y abierta para toda la comunidad y que considere de entrada que
los alumnos tienen talento y capacidades (Sabrina, 2004: 30).

4. Para finalizar
En el ao 1992, el MEC realiz un informe sobre la situacin escolar del alumnado
de origen inmigrado y sobre la situacin de la educacin intercultural. Las conclusiones propuestas de este informe son:
- Normalizacin e interaccin positiva como respuesta a la segregacin. Pone nfasis
en la importancia de conocer la lengua de origen.
- Diversidad y derecho a la diferencia. Critica la asimilacin y apuesta por la educacin intercultural.
- Compensacin para la integracin y programa de becas y ayudas al estudio de les
minoras culturales.
- Coordinacin interinstitucional y participacin social: relacin entre escuela y otros
niveles de la administracin, favoreciendo la acogida.
Delgado (1998) escribe: Estamos haciendo de la educacin intercultural un instrumento que no se basa en el reconocimiento de que en un aula todos los alumnos
son diferentes, es decir, todos utilizan diferentes estilos de hacer, pensar y decir, sino
que solamente algunos lo son; simultneamente se oculta que estos diferentes no solamente lo son por su cultura, sino por su condicin social (). En consecuencia, el
autor est exponiendo que estamos haciendo de la educacin intercultural una herramienta para unos, los diferentes, y no para todos.
Garreta y Llevot (2003: 184), en relacin con el estado de la educacin intercultural, expresan: La distancia existente entre discurso y prctica, ms la distorsin gene-

35

rada por ser un discurso reiteradamente repetido () nos hace definir la situacin ms
como una ilusin que como una realidad (). Otra cosa es que creamos que en los
prximos aos, si se quiere ir ms all, se tendr que actuar ms decididamente en esta
direccin y no debemos creer que el discurso es una realidad, eso mismo ralentizara la
concrecin del proyecto intercultural en Catalua.
X. Xarbau (2004) realiza un trabajo en el que se compila el punto de vista de diversos profesionales sobre la educacin intercultural en Catalua y recoge la necesidad de
afrontar la integracin y la diversidad con toda su profundidad, teniendo en cuenta
todas las sensibilidades, las de las personas que han vivido un proceso migratorio y
tambin las de los autctonos.
Pienso que frecuentemente nos olvidamos de que interculturalidad quiere decir entre culturas y que este concepto nos remite a la necesidad de crear un espacio comn
de comunicacin y de construccin de una nueva pedagoga, que de hecho ya estamos
construyendo pero con una escasa participacin de las familias (muy especialmente de
las recin llegadas) y tambin de los agentes sociales y culturales. Podemos llamar a
este proceso educacin intercultural?
Si queremos huir de la asimilacin y de paradigmas culturalistas y diferencialistas,
debemos dirigirnos a implantar un modelo de educacin intercultural que parta de:
1. Un anlisis crtico de las actuaciones llevadas a cabo.
2. Una educacin vlida para todos y democrtica.
3. Actuaciones decididas contra el fracaso escolar.
4. Participacin comunitaria a travs de las instituciones educativas y agentes sociales
del municipio o del barrio.
5. Enriquecer la vida ordinaria del centro educativo a travs de la innovacin alimentada por la investigacin educativa.
6. Implicacin del alumnado y de las familias en el aprendizaje a travs de contratos
sociales y pedaggicos.
7. Mayor dotacin de recursos y optimizacin de los mismos a travs de nuevas formas de organizacin escolar.
8. Evaluacin constante del proceso de construccin de la educacin intercultural.

5. Bibliografa
ABDALAH-PRETCEILLE, M. (2001): La educacin intercultural. Idea Books. Barcelona.
BESAL, X. (1998): Currculum nacional y currculum intercultural en Catalua.
BESAL, X.; PALAUDRIAs, J. M.; et alter (ed.): La educacin intercultural en Europa, p. 153-170. Ed. Pomares. Barcelona.

36

CARBONELL, F. (coor.) (2000): Educaci i immigraci. Mediterrnia. Barcelona.

CARBONELL, F. (2004): All que no hem de fer. VVAA: El tractament de la diversitat.
Qestions organitzatives, p.13-23. ICE de la Universidad de Girona. Girona.
CRAHAY, M. (2000): Lcole peut-elle tre juste et efficace? Ed. De Boeck. Bruselas.
DELGADO, M. (1998): Diversitat i integraci. Ed. Empries. Barcelona.
DEPARTAMENT DENSENYAMENT (1996): Orientacions per al desplegament del currculum. Educaci intercultural. Generalitat de Catalunya. Barcelona.
DEPARTAMENT DEDUCACI (2004): Pla per a la Llengua i la Cohesi Social. Generalitat de Catalunya.
ESSOMBA, M. A. (2000): Leducaci en el lleure dinfants i joves i la immigraci extracomunitria. CARBONELL, F. (coor.): Educaci i immigraci, p. 173-184. Mediterrnia. Barcelona.
FORMARIZ, A. (2000): Leducaci de les persones adultes i els immigrats comunitaris.
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GARRETA, J.; LLEVOT, N. (2003): El espejismo intercultural. La escuela en Catalua
ante la diversidad cultural. CIDE. Madrid
GIRONA, J. M. (2001): Estratgies deducaci intercultural: el treball en el marc escolar.
MARQUS, S.; PALAUDRIAS, J. M. (eds.): Societats pluriculturals i educaci: la interculturalitat com a resposta. Aj. de Girona. Girona.
MINISTERIO DE EDUCACIN (1990): Proyectos de compensacin educativa en centros de
EGB. D. G. de Formacin. MEC. Madrid.
MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA (1992): La educacin intercultural en Espaa.
Informe. MEC. Madrid.
MONTN, M. J. (2004): Leducaci de lalumnat immigrant. Un repte social i educatiu.
5 es. Jornades de lAssociaci Catalana de Professionals dels equips dassessorament psicopedaggic. http://www.pangea.org/acpeap
PALAUDRIAS, J. M. (1998): Anlisis de la poltica educativa en la escolarizacin de las
minoras culturales en Catalua. BESAL, X.; PALAUDRIAS, J. M.; et alter (eds.): La
educacin intercultural en Europa, p. 171-180. Ed. Pomares. Barcelona.
PROGRAMA DEDUCACI COMPENSATRIA (2002): La intervenci del Programa de
Compensatria als centres educatius. Dep. dEnsenyament. Documento policopiado.
PROGRAMA DEDUCACI COMPENSATRIA (2003): Reivindiquem un pla dactuaci
del Departament dEnsenyament: Educaci per a les relacions interculturals i la cohesi
social. Documento policopiado.

37

SABRINA, J. (2004): Quinze anys de lexperincia de les escoles acceleradores: reflexions,

llions i perspectives. VVAA: El tractament de la diversitat. Qestions organitzatives, p.
27-39. ICE de la Universidad de Girona. Girona.
UNESCO (1997): La nostra diversitat creativa. Informe de la Comissi Mundial sobre
Cultura i Desenvolupament. UNESCO Catalunya. Barcelona
VVAA (1987): Dossier: la escuela de los nios gitanos. Cuadernos de Pedagoga, n. 156. p.
87-97. E. Fontalba. Barcelona.
VVAA (2000): El pueblo gitano y la educacin. En Gitanos. Pensamiento y cultura, n.
7/8. Secretariado General Gitano. http//: www.fsgg/07dosier01.htm
XARBAU, X. (2004): Leducaci intercultural a Catalunya: aproximaci a la situaci
actual. El punt de vista dels professionals. CIDOB. Barcelona.

38

El pla per a la llengua i la cohesi social

del Departament dEducaci
de la Generalitat de Catalunya

Carme Moncas Falip

Coordinadora territorial LIC a Lleida

1. Introducci
En el marc daquestes primeres jornades pedaggiques, em plau participar-hi i donar-vos a conixer les lnies generals que estableix, a Catalunya, el Departament
dEducaci amb referncia a leducaci intercultural, laprenentatge de la llengua i la
cohesi social.
Catalunya ha estat sempre sensible als canvis socials i demogrfics que sesdevenen
de manera inevitable i que permeten avanar i construir la societat del futur. Daquesta
manera, i al llarg de la histria, ha anat donant resposta a les necessitats que sorgiren
en els diferents mbits poltics, econmics, socials i culturals.
En el context escolar tamb es manifesten aquests canvis. Per aquest motiu, les institucions escolars han dadequar-se a la realitat social en la qual es troben immerses i
oferir una educaci que permeti lassoliment de lxit acadmic a la majoria de
lalumnat.
La immigraci s un factor ms daquests canvis; aporta una diversitat lingstica,
cultural i social que precisa duna important atenci en tots els mbits. Larribada
dalumnat procedent daltres pasos ha fet plantejar la necessitat dadequar el sistema
educatiu a la nova realitat, partint de la confiana que li dna la tradici pedaggica de
qualitat que sha anat desenvolupant en els darrers anys al nostre pas.
Cap als anys vuitanta, en zones on lalumnat era majoritriament castellanoparlant,
es va aplicar el Programa dImmersi Lingstica, vinculat a la idea duna escola de
qualitat amb una important renovaci pedaggica per tal que tots els alumnes poguessin seguir els estudis i daquesta manera garantir el coneixement de la llengua i, per
tant, la igualtat doportunitats.

39

En lactual context social, multilinge i multicultural, es posa en evidncia, una vegada ms, la necessitat dadoptar estratgies educatives que facilitin lacollida i la integraci i que afavoreixin lxit escolar de tot lalumnat en un marc plurilinge i
intercultural on les actituds i els valors de respecte vers la llengua i la cultura prpies hi
juguen un paper important, tant en la recerca duna qualitat en laprenentatge com en
la construcci de realitats compartides i no excloents.
Un xit que no depn noms de lescola. Cal la implicaci i lesfor de tot lentorn
social, de les famlies i de les institucions socials ms properes en una actuaci ms
coordinada i coherent alhora.
s en aquest sentit que aquest curs escolar 2004-05 el Departament dEducaci ha
posat en marxa el Pla per a la llengua i la cohesi social per tal de facilitar ladaptaci a
aquesta nova realitat.

2. Definici del pla per a la llengua i la cohesi social

El Departament dEducaci, davant dels nous reptes educatius que la societat
davui ens planteja, estableix el Pla per a la llengua i la cohesi social amb la finalitat de
donar una resposta educativa i coherent a la creixent complexitat i pluralitat que ha
anat adquirint la societat catalana, i amb la voluntat de construir una societat basada
en valors democrtics, cohesionada i oberta.
s un pla adreat a tot lalumnat del pas, independentment de la seva condici, situaci o origen, per potenciar els fonaments duna cultura democrtica basada en la
justcia, el dileg i la convivncia. Exigeix una intervenci decidida del sistema educatiu i de lentorn escolar per garantir una major cohesi social.
Aix fa necessari promocionar i consolidar la llengua prpia com a element de cohesi social i com a eix vertebrador dun projecte educatiu plurilinge, aix com adoptar un model intercultural i integrador basat en la convivncia i el respecte per la
diversitat i amb capacitat de crear condicions per a la igualtat.

3. Finalitat
La integraci escolar i social de tot lalumnat, amb independncia de la seva llengua, condici social i origen.
Cal atendre les necessitats de tot lalumnat i especialment del nouvingut o amb necessitats educatives derivades de situacions desafavorides: emocionals, lingstiques,
curriculars, socials i econmiques mitjanant actuacions coordinades en lmbit escolar
de tot lequip de docents dels serveis educatius i tamb del teixit social amb la
collaboraci de les institucions.

40

Objectius
Partint de lobjectiu general, que s (com sha dit) promocionar i consolidar la llengua prpia com a element de cohesi social i com a eix vertebrador dun projecte educatiu plurilinge, aix com adoptar un model intercultural i integrador basat en la
convivncia i el respecte per la diversitat i amb capacitat de crear condicions per a la
igualtat, es plantegen els segents objectius especfics:
1. Consolidar la llengua catalana i larans, si sescau, com a eix vertebrador dun projecte plurilinge.
La llengua i la cultura catalanes constitueixen un dels signes didentitat collectiva
ms importants del nostre pas. En aquests moments, no ha aconseguit la plena normalitzaci, es troba en una situaci de minoritzaci en el propi territori. En lactual
context social, es fa ms evident encara lenorme fragilitat de la llengua catalana i, per
tant, es fa necessari potenciar-la i consolidar-la com a factor de cohesi social.
Davant la diversitat lingstica i cultural de lalumnat en les diferents etapes educatives, s important considerar tot un seguit dactuacions que potencin laprenentatge i
ls de la llengua, per tal dafavorir que lalumnat tingui la competncia que determina
el currculum en cadascuna de les llenges i esdevingui, aix, plurilinge. Aquestes
actuacions sn:
- Laplicaci de metodologies actualitzades, destratgies i recursos didctics que
facilitin el seu aprenentatge en el marc educatiu plurilinge, en el qual el catal ha
de ser la llengua vehicular i daprenentatge, tal i com disposa la legislaci vigent en
la Llei 1/1998, de 7 de gener, de poltica lingstica, i la llengua que ajudi a garantir la cohesi social, de manera que, juntament amb laprenentatge de la llengua
castellana i duna llengua estrangera, es donin les condicions idnies per crear un
marc educatiu plurilinge.
- La creaci de contextos en els quals el catal esdevingui llengua ds, mitjanant els
Plans Educatius dEntorn i la implicaci de tot el teixit associatiu.
Per fer-ho possible, hem de fer un bon plantejament en el tractament de les llenges als centres educatius i considerar, simultniament, aspectes tan rellevants com:
- El coneixement de la llengua facilita les relacions personals i socials les quals ajuden
lalumnat a millorar la inserci social.
- La complicitat i lacceptaci de les famlies.
- La creaci del context afectiu necessari per a laprenentatge: reconeixement i valoraci de la llengua dorigen de lalumnat.
- Tot professor s professor de llengua.
2. Fomentar leducaci intercultural, basada en la igualtat, la solidaritat i el respecte a
la diversitat de cultures, en un marc de dileg i convivncia.

41

Leducaci intercultural implica un model educatiu que potencia la cultura del dileg i de la convivncia, alhora que ajuda a desenvolupar el sentiment digualtat com a
condici prvia per al coneixement i el respecte de les diferncies culturals en el marc
de la nostra realitat.
Per aconseguir la cohesi social, es necessita una gran complicitat del conjunt de la
societat i de les institucions. Cal fer prevaldre el reconeixement de la pluralitat existent
en tota societat complexa i la voluntat per establir vincles de solidaritat i per fonamentar la convivncia en els valors democrtics. En aquest sentit, leducaci intercultural
posa de manifest la necessitat de treballar per construir un model de societat obert i
ms democrtic, respectus amb els drets de les minories.
Constitueix un gran repte per a tot lalumnat i per a tots els centres educatius. Els
projectes educatius de tots els centres han de recollir aquest repte i impregnar-se de la
seva acci. Tot plegat implica un canvi de perspectiva a lhora dabordar els continguts
culturals de la nostra societat en el marc curricular, i en laplicaci dunes prctiques
educatives coherents per tal que tots els alumnes assoleixin una slida competncia
cultural i desenvolupin actituds i aptituds per viure en una societat com la nostra,
multicultural i multilinge.
Per tant, leducaci intercultural haur dafectar tot el currculum, tot el professorat
i totes les institucions educatives.
3. Promoure la igualtat doportunitats per tal devitar qualsevol tipus de marginaci.
Cal garantir lequitat i crear les condicions que facin possible la igualtat
doportunitats per accedir a una educaci de qualitat que fomenti la inclusi social i
eviti qualsevol tipus de marginaci, sobretot en les rees i els sectors socials ms deprimits, amb famlies mancades de recursos i afectades per diverses problemtiques on
lndex dabsentisme i de fracs i aband escolar sn importants de considerar.

4. Principis que orienten lactuaci del pla

- La millora constant de les actuacions, per tal de donar resposta a les necessitats
actuals ms urgents i per establir els instruments i els indicadors que permetin ajustar les estratgies, les actuacions i els recursos a la constituci dels objectius.
- La coordinaci i la cooperaci entre diferents institucions, per tal daconseguir una
actuaci efica i eficient.
- La descentralitzaci, amb la finalitat que les decisions siguin efectives.
- La participaci i la coresponsabilitzaci de tota la comunitat escolar en la presa de
decisions, per tal de tenir en compte totes les opinions.
- La normalitat, amb lobjectiu dadoptar, sempre que sigui possible, lopci ms
propera i ms integradora, des dels principis dequitat, convivncia i igualtat de
drets i deures.
42

5. Organitzaci
Per tal dimpulsar el pla, el Departament dEducaci crea lany 2004 la Subdirecci
General de Llengua i Cohesi social, la qual compta amb dues unitats administratives
(el Servei dEnsenyament del Catal SEDEC i el Servei dInterculturalitat i Cohesi Social SICS), que de manera coordinada impulsaran els plans en els territoris.

SUBDIRECCI GENERAL
Llengua i Cohesi Social

Servei
dInterculturalitat i
Cohesi Social

Coordinaci
Serveis Centrals

Servei
dEnsenyament del
Catal

Coordinaci i Equips LIC

als Serveis Territorials

Centres docents

Ambds serveis, SEDEC i SICS, tenen la funci de donar suport i assessorament

tcnic als equips de llengua, interculturalitat i cohesi social territorials.
El SEDEC, en relaci amb:
Actualitzaci dels programes dimmersi lingstica.
Elaboraci de projectes lingstics de centre en un marc plurilinge.
-

Accions de promoci i consolidaci de ls de la llengua.

Elaboraci, selecci i difusi de recursos i materials didctics.

Suport lingstic a lalumnat dincorporaci tardana.

Foment de plans dentorn.

Promoci de lnies dinnovaci i investigaci en lacci.

Collaboraci en lorganitzaci de programes i jornades especfiques adreades a

la formaci del professorat.
43

Coordinaci amb els serveis de llengua catalana daltres territoris.

Homologaci de les acreditacions de catal del professorat.

El SICS, en relaci amb:

-

Promoci i assessorament en la introducci de leducaci intercultural.

Promoci i assessorament destratgies dinclusi social amb lobjectiu devitar

labsentisme i qualsevol forma de marginaci.

Elaboraci, selecci i difusi de recursos i materials didctics.

Foment de plans dentorn.

Promoci de lnies dinnovaci i investigaci en lacci.

Collaboraci en lorganitzaci de programes i jornades especfiques adreades a

la formaci del professorat.

Dacord amb el principi dactuaci esmentat, i per tal de dur a terme les accions territorialment, es compta amb una coordinaci i un equip de suport i assessorament de
la llengua, la interculturalitat i la cohesi social. Totes les actuacions seran impulsades,
coordinades i avaluades per una comissi territorial dacord amb les lnies estratgiques
de la SDGLIC i les caracterstiques prpies del territori.
Lequip de suport i dassessorament LIC t la funci dajudar el professorat a adaptar-se a la nova realitat i a donar-li recursos perqu pugui atendre lalumnat duna
manera integradora, inclusiva i personalitzada dacord amb les seves necessitats emocionals, lingstiques, socials i culturals.

6. mbits i lnies dactuaci

Els mbits dactuaci sn els centres pblics i concertats de Primria i Secundria,
la coordinaci a la zona amb la xarxa del teixit social i institucional i els plans educatius dentorn.
mbits dactuaci
ZON A

Pla
dentorn

Centre educatiu
Aula
dacollida

44

Lactuaci es concreta de la segent manera:

a) Pel que fa als centres educatius:
- Collaborar i assessorar en lelaboraci del projecte lingstic i el pla dacollida i
integraci.
- Assessorar sobre lorganitzaci de laula dacollida i fer-ne el seguiment.
- Donar suport temporal de modelitzaci al professorat i planificar-ne el seguiment.
- Assessorar el treball tutorial amb lalumnat nouvingut o amb risc de marginaci,
per la seva integraci al grup.
- Orientar sobre estratgies dimmersi lingstica i dinclusi social.
- Orientar sobre metodologies, recursos i materials i aportar criteris per
lavaluaci.
- Collaborar en la formaci permanent del professorat, per als tutors i tutores
daula dacollida, per a lequip directiu i per a la resta del professorat. Formaci
en les modalitats dassessorament i formaci al propi centre, mitjanant cursos
al centre, seminaris de coordinaci i lintercanvi dexperincies.

Centres educatius
Documents de centre i aplicaci:
.

Sensibilitzaci del professorat

Assessorament-modelatge:
metodologies
estratgies
recursos didctics
Formaci
Innovaci

Aula dacollida
Assessorar sobre lorganitzaci
de laula dacollida i fer-ne el
seguiment
Orientar sobre estratgies que
facilitin la relaci amb el grup
classe

Elaborar memries valoratives de

les diferents actuacions

45

b) Pel que fa a la zona:

- Collaborar amb la Inspecci educativa i els serveis educatius.
- Impulsar el treball en la xarxa escolar i local.
- Promoure lintercanvi de bones experincies.
- En els plans educatius dentorn: promoure els plans, promoure la representaci i
participaci, donar assessorament i suport tcnic, facilitar la negociaci dels
acords, dinamitzar les diferents actuacions, etc.

7. Recursos prioritaris
Aules dacollida
Els centres amb un nombre elevat dalumnat estranger han estat dotats, entre altres
recursos, amb la creaci duna aula dacollida, amb la finalitat de proporcionar una
atenci individualitzada a lalumnat nouvingut, adequada a les seves necessitats i als
seus progressos relacionals i lingstics.
Laula dacollida s un marc de referncia i un entorn de treball obert dins del centre educatiu que facilita latenci ms immediata i ms adequada de lalumnat nouvingut i que ajuda el professorat davant els nous reptes educatius, mitjanant laplicaci
duna srie de mesures curriculars i metodolgiques, materials curriculars, etc. que
garanteixen laprenentatge intensiu de la llengua i la progressiva incorporaci de
lalumnat a laula ordinria.
Aquesta estructura organitzativa sincardina en una aula dotada amb recursos informtics i multimdia, entre altres materials especfics. Laula s atesa per un tutor o
tutora dacollida, amb prou experincia i professionalitat, que treballa de manera coordinada amb lequip docent. El tutor dacollida ha de ser per a lalumne/a el referent
ms clar. Aix no obstant, no hem doblidar que s tot el centre el responsable del
tipus de resposta educativa que sofereix a lalumnat i que la seva incorporaci al centre
no s nicament una responsabilitat del tutor o tutora dacollida, sin de tota la comunitat educativa.
Cal considerar un conjunt destratgies del centre en relaci amb la gesti del
temps curricular vetllant que no interfereixi lassistncia a laula en les matries que
faciliten el procs de socialitzaci, el seguiment, inicial i continuat, del procs
densenyament i aprenentatge dels alumnes, aix com lacci tutorial, les pautes per al
professorat de les diferents rees que permetin reforar laprenentatge lingstic i la
integraci, la comunicaci amb la famlia, la comunicaci amb els altres serveis educatius del centre, etc.
Aquest curs escolar shan creat un total de 619 aules dacollida a tot Catalunya, dels
quals 50 pertanyen als Serveis Territorials dEducaci a Lleida. A partir de lanlisi de les
necessitats dels territoris, hi ha previstes tres-centes aules dacollida ms per al curs vinent.
46

Pla educatiu dentorn

El Departament dEducaci planteja el desenvolupament dels plans educatius
dentorn com un instrument per donar una resposta integrada i comunitria a les necessitats educatives de tot lalumnat, mitjanant la coordinaci i dinamitzaci de
lacci educativa en els diferents mbits de la vida dels infants i joves a partir
diniciatives locals.
Un pla educatiu dentorn s una iniciativa de cooperaci educativa que pretn:
- Promoure la cohesi social mitjanant leducaci intercultural i ls de la llengua
catalana en un marc multilinge.
- Crear un sistema de cooperaci interdepartamental i amb ladministraci local,
obert al mn associatiu.
- Donar una resposta integrada a partir de la coresponsabilitzaci i la implicaci del
conjunt dagents i serveis dun territori.
- Aconseguir leducaci integral de lalumnat.
- Actuar en un mbit territorial concret duna manera ordenada i estable.
- Dinamitzar i potenciar actuacions coordinades entre els centres educatius i el
seu entorn.

Projecte educatiu de ciutat

ZONA ESCOLAR

Pla educatiu dentorn

Ajuntament

Inspecci i
Serveis educatius
Centres educatius

Entitats i
Associacions

Els plans educatius dentorn volen complementar i reforar lacci educativa dels
centres docents a partir de lestabliment de continutats entre all que es fa als centres
educatius i les diferents dinmiques socials i culturals de lmbit comunitari.

47

Es tracta de construir una xarxa estable de suport a la comunitat educativa que

permeti un treball educatiu dentorn escolar amb la collaboraci dels diferents serveis i
recursos municipals i daltres institucions o entitats dmbit social, cultural o esportiu.
Han de formar part, si s el cas, dels Projectes Educatius de Ciutat, aprofitant totes
les iniciatives i les sinrgies creades i ha de potenciar-les amb una acci de cooperaci
coordinada amb tots aquells mbits destinats a la integraci escolar i social de
lalumnat i de les seves famlies.
Es basa en un model dintervenci global que es posa a labast de tots els alumnes
de la zona o de la poblaci. El punt de partida del pla sn les iniciatives locals que
condueixen a un procs de constituci de xarxes de treball cooperatiu entre els agents
educatius dun territori determinat. La xarxa institucional ofereix el seu suport per tal
de potenciar-les.
Els principis que guien el pla sn:
- Coresponsabilitzaci i implicaci.
- Participaci i coordinaci.
- Confiana, dileg i consens.
- Descentralitzaci. Incentivaci i promoci diniciatives locals.
- Innovaci i qualitat educativa.
- Cofinanament/copagament.
- Normalitat.
mbits dincidncia:
Les actuacions dun pla educatiu dentorn han dabastar el temps escolar, el temps
extraescolar i temps no-escolar dels nois i joves, per la qual cosa hauran dincidir en
qualsevol dels espais educatius on es desenvolupa la vida quotidiana de lalumnat dels
nostres centres:
- Educaci formal, amb la potenciaci de les activitats complementries.
- Educaci informal, amb una incidncia en la formaci de les famlies en aspectes
relacionats amb la llengua, leducaci intercultural, leducaci dels fills i leducaci
per a la resoluci de conflictes.
- Educaci no formal, amb la potenciaci de les activitats extraescolars, culturals,
esportives i de lleure, aix com lacci dels educadors de carrer.

48

 m b its d in c id n c ia

i
EEdduuccaacci
form
rmaal l
fo

i
EEdduuccaacci
info
form
rmaal l
in

i
EEdduuccaacci
form
rmaal l
nnoo fo

i
EEdduuccaacci

Per tal daconseguir una millor adequaci a la realitat de cada territori, el Departament dEducaci delega els seus Serveis Territorials per a lelaboraci del mapa
dactuaci territorial. Correspon a la comissi territorial de Llengua, Interculturalitat i
Cohesi Social valorar, dins el marc global definit, les necessitats i les possibilitats de
treball en xarxa a les diverses poblacions per tal de definir les prioritats en el desenvolupament dels plans educatius dentorn.
Durant lany 2005, shan iniciat, amb carcter experimental, plans educatius
dentorn en 25 poblacions catalanes. Es preveu un increment progressiu del nombre de
plans educatius dentorn, en funci, sobretot, de les necessitats i de la maduresa del
treball en xarxa existent a cada zona, fins que sarribin a generalitzar a totes les poblacions catalanes.

49

Es preveu fer una valoraci global de cadascun dels plans educatius dentorn a partir de dades quantitatives i qualitatives que permetin que cada una de les parts faci una
diagnosi detallada de la situaci inicial des de la seva perspectiva. La sntesi de les valoracions permetr incorporar-hi processos de millora per tal de redefinir i optimitzar les
lnies dintervenci i collaboraci.

8. Avaluaci del pla

Cal partir duna avaluaci inicial de cada situaci territorial concreta als centres
educatius i a lentorn. Es far el seguiment del pla a partir de dades quantitatives i
qualitatives en relaci amb ls de la llengua catalana, lexistncia dalumnat amb risc
de marginaci o exclusi social, la situaci i inicial de les condicions descolaritzaci i
del grau dintegraci de lalumnat nouvingut i, finalment, amb lassoliment de les
competncies bsiques per tal de poder-ne avaluar leficcia de les seves accions i el
grau de consecuci dels objectius proposats.

Avaluaci del Pla

Avaluaci del procs

Diagnosi
Avaluaci final
i propostes de
millora

Els indicadors de diagnosi giren entorn dels tres eixos bsics: ls de la llengua catalana, la igualtat doportunitats i el dret de la diferncia que permetin aconseguir la
cohesi social.

50

s de la llengua catalana

Indicadors davaluaci

si
e
h
Co

ial
c
so

Ig
ua
l ta
td
p
or
tu
ni
ta
ts

Dret a la diferncia

9. Documents de referncia (http://www.xtec.es/lic/documents.htm):

Pla per a la llengua i la cohesi social. Departament dEducaci.
Annex 1: Pla per a lalumnat de la comunitat gitana
Annex 2: Protocol a seguir per a lestabliment de classes de les llenges i de les cultures
dorigen de lalumnat de nacionalitat estrangera en horari extraescolar
Annex 3: Pla educatiu dentorn
Annex 4: La situaci de la llengua als centres educatius: actuacions per consolidar-la i
potenciar-la

51

Multiculturalidad e interculturalidad.
El caso de Illes Balears

Jordi Vallespir Soler

GREI, Universitat de les Illes Balears

1. Movimientos migratorios en Illes Balears

Las Illes Balears y el Estado espaol en su conjunto, a partir de la dcada de los
aos sesenta, pas de ser un territorio de emigracin a un territorio de acogida de poblacin fornea. El fenmeno no ha sido, lgicamente, homogneo y los movimientos
migratorios interiores han sido los ms importantes, ya sea desde las zonas rurales hacia
las grandes ciudades o desde las zonas ms pobres hacia las de mayor desarrollo turstico.
La dinmica poblacional de las Illes, a finales del siglo XX, presenta una serie de caractersticas muy parecidas a las de otros lugares del Estado. Recogemos de F.D. Lluch
(1997: 152) algunas de ellas:
a) Tasa de mortalidad baja, incremento de la esperanza de vida y progresivo envejecimiento de la poblacin.
b) Tasas bajas de fecundidad y de natalidad, retraso en la edad de contraer matrimonio y la de tener el primer hijo.
c) Importantes diferencias en la dinmica y la estructura demogrficas intermunicipales, segn hayan padecido o no la influencia del boom turstico.
Pero hay que mencionar algunos aspectos que hacen de las Illes Balears un territorio verdaderamente peculiar hasta el punto que, como sealan algunos gegrafos, se la
considera una zona idnea para ser utilizada como laboratorio sociolgico. Y casi todo
ello debido a los movimientos migratorios. Veamos algunos datos recogidos de fuentes
diversas y, por este mismo motivo, no demasiado coincidentes pero, en cualquier caso,
suficientemente ilustrativos.
La incidencia de la inmigracin est siendo decisiva en muchos aspectos. De hecho,
cabe significar que las Illes Balears se han situado a la cabeza de todo el Estado por su
elevada tasa de natalidad. Concretamente, en la CAIB, durante el quinquenio que va

53

desde 1996 hasta 2001 los inmigrantes han representado el 94,68% del crecimiento
absoluto de la poblacin y el movimiento natural o vegetativo ha sido solamente del
5,32% restante (Salv: 2002).
De acuerdo con las cifras facilitadas por el INE, el mes de diciembre de 2003, la
poblacin total de la Comunidad Autnoma de las Illes Balears (CAIB) asciende a
947.361 habitantes, lo cual supone un aumento anual del 3,3%, cuando la media
estatal ha sido del 2,1%. Segn esta misma fuente, el porcentaje de poblacin inmigrante supone el 43,2%, del cual el 26,1% procede de otras comunidades autnomas
del Estado espaol. Respecto a esta poblacin, cabe sealar que los porcentajes de inmigrantes ms numerosos corresponden a las comunidades autnomas de Andaluca
(37,8%), Catalunya (12,1%) y Castilla-La Mancha (8,9%).
La tasa de extranjeros es la mayor de todo el Estado: del 13,4%, superando las comunidades que tradicionalmente haban sido lderes respecto al nmero de inmigrantes extranjeros (Madrid, con un 10,3%; Canarias, con un 9,5%, o el Pas Valenciano,
con un 9,3%). En cuanto a las regiones de procedencia, los inmigrantes provenientes
de pases de la Unin Europea siguen siendo los ms numerosos, suponiendo un
37,6% del total de extranjeros, seguidos de los sudamericanos (30%), los magrebes
(11,3%) y los centroamericanos (6,9%).
POBLACIN EXTRANJERA EN LAS ILLES BALEARS (2005)
Amrica del Norte
Asia
1.277
Amrica Central y Sur
3.664
38.984

frica
17.597

Resto del mundo

312

Unin Europea
56.525

Resto Europa
8.272

Entre los residentes extranjeros dominan los europeos, que representan el 65,96%
del total. Los migrantes africanos se sitan alrededor del 18%. Este flujo inmigratorio
sur-norte ha desplazado en los ltimos 10 aos a la tradicional importante presencia de
inmigrantes latinoamericanos, aunque este ltimo colectivo vuelve a crecer de manera
muy intensiva en los ltimos aos, superando actualmente el 13%.
Por nacionalidades, destaca el claro dominio de los residentes extranjeros de origen
alemn, que representan el 55% de los europeos, el 75% de los cuales se concentran en
la isla de Mallorca. El segundo lugar est ocupado por los britnicos (21,7%), que han
experimentado una significativa regresin porcentual. Su presencia es dominante en las

54

islas de Menorca, Ibiza y Formentera. El tercer lugar lo ocupan los marroques, que
representan el 60% del total de la inmigracin africana.
Adems de los elevados porcentajes de residentes, no podemos dejar de lado el elevado nmero de turistas que visitan las Illes. El ao pasado, ms de trece millones. Y
todo ello sin olvidar que estamos hablando de un territorio muy limitado: unos 5.000
2
km de extensin que representan el 0,99% del Estado espaol.
Los ltimos datos consultados (INE, enero de 2005) permiten constatar que la poblacin de la CAIB asciende a 980.472 habitantes, con un aumento anual del 2,6%.
Las Illes Balears siguen siendo la comunidad con la tasa de extranjeros ms elevada
(15,8%), casi el doble de la media estatal (8,4%). Madrid (12,9%), Comunidad Valenciana (12,3%) y Catalunya (11,4%) son otras comunidades que tambin registran
un elevado porcentaje de extranjeros.
POBLACIN EXTRANJERA POR NACIONALIDADES (2005)
Ecuador
11%

R. Unido
10%

Marruecos
11%

Colombia
6%
Italia
6%
Francia
4%
Bulgaria
3%

Alemania
15%

Rumana
2%
Otros
32%

Son mltiples las consideraciones que se deducen de las cifras precedentes, pero
ahora no es el momento de extendernos. Interesa nicamente aportar algunos datos
para dejar constancia de la peculiaridad multicultural de las Illes y hacer patente, al
mismo tiempo, la preocupacin de la comunidad de acogida para preservar su propia
identidad cultural (Vallespir: 1999).
Para poder entender la correcta dimensin del fenmeno demogrfico, relacionado
con la cuestin de la identidad y con la homogeneizacin cultural, hay que tener en
cuenta adems de los datos ya apuntados respecto a la poblacin extranjera residente que actualmente ms de un 43% de la poblacin ha nacido fuera de las Illes Balears y que slo un 57% es de origen autctono. Aun as, dentro de este contingente
poblacional nacido en las Illes, existe una fuerte presencia de la segunda y tercera generacin de inmigrantes llegados en los aos sesenta y posteriores que presentan, en muchos casos, graves dficits de integracin lingstica y cultural.
Esta sociedad multicultural se refleja igualmente en el contexto escolar. Es a partir
de la segunda mitad de la dcada de los noventa cuando se hacen presentes de forma

55

significativa las oleadas inmigratorias en la escuela. La reactivacin de la inmigracin

peninsular, el nuevo modelo laboral de la inmigracin europea y el nuevo flujo surnorte ha propiciado que los centros escolares (principalmente los pblicos) de las Illes
Balears hayan recibido un autntico alud de inmigrantes (sobre todo en determinadas
zonas), hasta el punto de que se puede hablar del inicio de un periodo de expansin,
despus de aos de estancamiento.
Actualmente, el alumnado extranjero no universitario escolarizado representa uno
de los ndices ms elevados de las comunidades autnomas del Estado espaol. El informe bimensual publicado por el Observatorio Valenciano de las Migraciones, concretamente en el tercer cuaderno de la coleccin, titulado La educacin de los
inmigrantes: del derecho a las aulas (2005), se especifica que las Illes Balears son la primera Comunidad Autnoma en alumnado de origen inmigrante. Por otra parte, el
INE acaba de publicar que el nmero de extranjeros matriculados en los centros escolares de las Illes, durante el curso 2004-2005, es del 14%, un 4% ms elevado que el
curso anterior.

2. Respuesta institucional a la multiculturalidad

De la misma manera que se han presentado una serie de datos sobre la situacin
multicultural de las Illes a nivel general y tambin se han aportado algunas cifras referidas al mbito escolar, seguidamente se analiza brevemente la respuesta que se da a la
pluriculturalidad, tambin desde ambos niveles de anlisis.
No consideramos necesario extendernos en estos momentos en el anlisis de la legislacin, tanto general como especfica, de mbito estatal: la polmica Ley de Extranjera, el reglamento de 1996, la Ley Orgnica del Derecho a la Educacin (LODE), la
LOGSE e incluso la propia Constitucin o la polmica LOCE. Es suficiente recordar
que los extranjeros tienen derecho a la educacin en las mismas condiciones que los
espaoles y que los poderes pblicos tienen la obligacin de garantizar este derecho.
Debe mencionarse, en primer lugar, aunque sea de forma breve, el Pla Integral
dAtenci a la Poblaci Immigrant de les Illes Balears 2001-2004. Dicho plan integral,
preparado por la Conselleria de Benestar Social y presentado en el Consell de Govern
el 22 de septiembre de 2000, se basa en el principio universal por el cual todos los
ciudadanos tienen derecho a recibir los recursos, las acciones o las prestaciones sociales
que garanticen el principio de igualdad y conseguir una sociedad democrtica e igualitaria en un contexto intercultural. Para conseguir sus objetivos, el plan se desarrolla a
partir de una serie de actuaciones distribuidas en nueve reas esenciales: derechos y
libertades democrticas, servicios sociales, vivienda, formacin, empleo, educacin,
sanidad, cultura y convivencia, y cooperacin.
El colectivo al cual va dirigido el plan es fundamentalmente el de los inmigrantes extracomunitarios que optan por emigrar a causa de las condiciones de vida
adversas que padecen en sus pases de origen y la expectativa que se genera como

56

consecuencia del nivel de desarrollo econmico que se produce en el marco europeo y, ms especficamente, en las Illes Balears.
Cabe destacar que el plan ha sido elaborado de forma conjunta entre las consejeras
del Govern de les Illes Balears ms directamente relacionadas con los objetivos y las
actuaciones que se proponen, adems de contar con la colaboracin de diversas reas
de la Administracin central. La participacin de los sectores e instituciones implicados, la transversalidad y la integrabilidad han sido los principios que han regido la
elaboracin del Pla Integral dAtenci a la Immigraci. En l se recogen toda una serie
de objetivos y de actuaciones que hay que ir desarrollando para su consecucin y que
se pueden sintetizar en los siguientes ejes fundamentales:
1. Garantizar los derechos y las libertades democrticos de las personas inmigrantes.
2. Mejorar las condiciones de vida de las personas inmigrantes y hacerles posible el
acceso a los diversos sistemas de bienestar social sin ningn tipo de discriminacin.
3. Promover el conocimiento mutuo entre la sociedad receptora y los recin llegados como fundamento de un proceso de enriquecimiento social y cultural.
Distintas instituciones de las islas (ayuntamientos, consells), con mayor o menor
intensidad y recursos, desarrollan igualmente programas de atencin a la diversidad
cultural. Otro ejemplo lo tenemos en el Consell Insular de Mallorca, el cual cuenta
con un Equipo de Insercin de Inmigrantes y trabaja en la misma lnea que la propuesta en el ya citado plan integral. Hay que aadir, adems, que este tipo de planteamientos no son una excepcin, y que tambin existen en otras comunidades
autnomas, como es el caso de la Comunidad de Andaluca o de la Generalitat de
Catalunya y su Pla Interdepartamental dImmigraci 2001-2004.
Lo que tienen en comn, y lo consideramos altamente positivo, es que se realiza
una propuesta de intervencin global, se intenta atender al inmigrante en todas aquellas reas que le afectan directamente y, adems, se considera que las actuaciones se
deben desarrollar de manera coordinada y transversal o integral e interdepartamental,
utilizando los trminos que figuran en los planes de actuacin mencionados.
Debe aadirse que la elaboracin y aprobacin de dichos planes normalmente llevan cierto retraso respecto a la realidad, todo ello debido a que en la mayora de los
casos responden precisamente a demandas de esta realidad y, en cierta forma, la realidad que los fundamenta ya ha cambiado cuando se aprueban. Por tanto, para que estos
planes sean realmente tiles tienen que resultar una herramienta flexible y dinmica. Y,
en esta lnea, es necesario realizar una observacin detallada y un anlisis permanentes
sobre los movimientos migratorios para ir adecuando las actuaciones a la realidad.
Cabe indicar, finalmente, que en estos momentos se est redactando un nuevo plan
integral, sin haberse hecho pblica ninguna evaluacin del anterior ni conocerse los
resultados de los casi nueve millones de euros presupuestados para el mismo, lo que ha
provocado varias quejas por parte de distintos colectivos y sindicatos, que han denunciado, adems, las pocas facilidades para participar en su elaboracin.

57

reas
Derechos y libertades
Acceso a servicios sociales
Vivienda
Formacin
Empleo
Educacin
Sanidad
Cultura y convivencia
Cooperacin
Subtotal:
+ Diseo de la poltica global
Total:

Presupuesto (ptas.)
4.400.000
101.200.000
592.800.000
60.000.000
120.000.000
303.872.000
14.920.000
184.398.580
4.000.000
1.385.590.580
33.000.000
1.418.590.580

Centrndonos en el mbito escolar, y ms concretamente en la educacin obligatoria, tambin se desarrollan programas y se llevan a cabo actuaciones diversas intentando atender y dar respuesta a la multiculturalidad.
La Conselleria dEducaci ha establecido una serie de decretos y rdenes para poder
atender a la poblacin escolar inmigrante. Debe hacerse referencia especfica al Decreto
125/2000 del 8 de septiembre, por el cual se establece la ordenacin general de las
enseanzas de la educacin infantil, la educacin primaria y la educacin secundaria
obligatoria en las Illes Balears. En las mismas disposiciones generales (cap. I) ya se
pone de manifiesto cules han de ser las finalidades a alcanzar, tanto en la educacin
infantil como en la educacin bsica obligatoria, que se pueden resumir diciendo que
se han de propiciar actitudes no discriminatorias por razones de sexo, edad, etnia, religin, pas, cultura, ni por otros rasgos fsicos, psquicos o sociales, y hacer de la diferencia un valor enriquecedor y no un motivo de rechazo.
En artculos posteriores se insiste repetidas veces en cuestiones relacionadas con las
diferencias culturales: sobre los contenidos transversales que han de estar presentes en
las distintas reas (educacin para la paz, educacin intercultural, educacin para la
democracia) (art. 5.2), la flexibilidad de los proyectos curriculares y las pertinentes
adaptaciones para el alumnado perteneciente a diferentes culturas (art. 7.1 y 7.2), la
necesidad de adoptar medidas de acogida y adaptacin para el alumnado de incorporacin tarda (art. 18.1, 19.2 y 24.2).
Posteriormente, la Direcci General dOrdenaci i Innovaci regul, en el Decreto del
Currculum, tanto para educacin infantil (66/2001) como para Primaria (67/2001), el
despliegue de lo que dispone el Decreto 125/2000 que se acaba de mencionar.
Igualmente, es necesario referenciar la Ordre del Conseller dEducaci i Cultura,
del 25 de junio de 2002, que regula la elaboracin y aplicacin de proyectos de inter-

58

vencin educativa en los institutos de educacin secundaria de las Illes Balears, y de

elaboracin y aplicacin de proyectos de intervencin educativa (PIE), en la cual se
establecen diversas medidas y estrategias organizativas, curriculares y pedaggicas para
atender mejor la diversidad.
Tambin cabe mencionar la Ordre del Conseller dEducaci i Cultura del 14 de
junio de 2002, por la cual se regula la elaboracin y ejecucin del programa de acogida
lingstica dirigido al alumnado de incorporacin tarda al sistema educativo de las
Illes Balears que cursa estudios en los institutos de educacin secundaria (BOIB del 4
de julio de 2002). Es la norma que, de forma ms especfica, se centra en el alumnado
extranjero y externo al sistema educativo de las Illes Balears. En este documento se
establece cmo se deben desarrollar el Pla dAcolliment Lingstic i Cultural dirigido al
alumnado inmigrante que desconoce la lengua de comunicacin del centro, los Tallers
de llengua i cultura (iniciados experimentalmente en el curso 1999-2000) para el
alumnado procedente de lenguas no romnicas y el Aula dAcollida para el alumnado
que no tiene competencia en ninguna de las lenguas oficiales de la comunidad.
Estas medidas han ido acompaadas de un notable incremento del profesorado: de
los 92 maestros de compensatoria del curso 1998-1999 se ha pasado a 253 en el primer trimestre del curso 2002-2003.
Se llevan a cabo, igualmente, otras actuaciones y programas desde distintas direcciones generales. A modo de ejemplo, se pueden mencionar los programas ofrecidos por la
Direcci General dOrdenaci i Innovaci. Por una parte, el Projecte Conixer, programa
piloto que se inici en el curso escolar 2001-2002 y que consiste en ofrecer actividades
ldicas y culturales, por las tardes, al alumnado inmigrante, a sus familias y a la comunidad educativa en general, con la finalidad de facilitar el conocimiento mutuo y el arraigo
al entorno dentro del marco de la interculturalidad. Y, por otra, el programa Vivim Plegats, sin duda el de ms trascendencia en las aulas de las Illes Balears, del cual se beneficiaron en el curso 2003-2004 ms de sesenta centros. En este caso, se cuenta con un
equipo multicultural que se desplaza a los diferentes centros en los cuales se explican las
principales caractersticas de sus culturas mediante materiales diversos y actividades relacionadas con la interculturalidad y la educacin en los derechos humanos y la paz. Para
el prximo curso, la Conselleria dEducaci pretende iniciar un nuevo programa consistente en ofrecer traductores a todos los centros que reciban inmigrantes una vez iniciado
el curso. Con el programa Traductors se pretende facilitar a los centros un recurso que
sirva de enlace con las familias y el alumnado recin llegado. El origen de la iniciativa
est tanto en las conocidas aulas de enlace que estn funcionando en diversos lugares
como en la labor que realizan los mediadores culturales, contratados por diversos municipios y que ya cuentan con cierta tradicin en las Illes.

3. Multiculturalidad e interculturalidad en las aulas de Primaria

De acuerdo con el objetivo bsico de estas pginas (exponer la realidad multicultural e
intercultural de las Illes Balears) despus de las notas introductorias que sirven para ubicar

59

con ms precisin dicha realidad, la segunda parte de la ponencia se centrar en la exposicin de los resultados del proyecto I+D+I (2002-2005), subvencionado por la Direccin
General de Investigacin del Ministerio de Ciencia y Tecnologa, titulado La educacin
intercultural en las Islas Baleares. Propuesta didctica para la Educacin Primaria, que desa*
rrolla el Grup de Recerca en Educaci Intercultural (GREI ) del Departamento de Ciencias de la Educacin de la Universitat de les Illes Balears.
Desde nuestra perspectiva de anlisis, para responder de forma adecuada a los retos
que la sociedad multicultural plantea se requiere, ante todo, un anlisis detenido del
fenmeno en todas sus dimensiones. Entre ellas, destaca la escuela como lugar de encuentro multicultural y espacio privilegiado de atencin a la diversidad cultural.
En este contexto se plantearon los siguientes objetivos:
- Revisin crtica de los programas, estudios e investigaciones ms relevantes sobre
educacin intercultural publicados en los ltimos aos.
- Elaboracin del mapa multicultural de la poblacin inmigrada de la CAIB basndonos en los datos estadsticos oficiales.
- Valoracin de las estrategias de acogida y los planes de integracin de esta poblacin por parte de la Administracin.
- Elaboracin del mapa escolar de la poblacin inmigrada en el nivel de Primaria.
- Descripcin y anlisis de las caractersticas sociales y culturales y las necesidades
educativas de este alumnado.
- Valoracin de las orientaciones y directrices de la Administracin educativa en
relacin con la escolarizacin de la poblacin inmigrada.
- Anlisis de los elementos curriculares y organizativos que definen la respuesta educativa a la multiculturalidad dada por los centros escolares.
- Identificacin de las necesidades educativas de los centros escolares derivadas del
contacto multicultural.
- Evaluacin del pensamiento y las actitudes de la comunidad educativa (profesorado, padres/madres y alumnos) en relacin con la multiculturalidad.
- Proposicin de un modelo de intervencin intercultural integral y diseo de una
propuesta especfica de intervencin para la Educacin Primaria, en el contexto de
la especificidad de la CAIB.
Este planteamiento de la investigacin exige un diseo metodolgico mltiple, basado en cuatro estudios complementarios y combinando la metodologa cuantitativa y
la cualitativa:
*

El GREI est formado por Jordi Vallespir (coord.), Antonio Casero, Herminio Domingo, Miquel F.
Oliver, Miquel Palou, Joan C. Rincn y Merc Morey.

60

- Revisin terica y conceptual de la documentacin ms reciente sobre la temtica y

establecimiento de los ejes en los cuales se fundamenta nuestro enfoque de educacin intercultural.
- Anlisis sociodemogrfico de los datos de poblacin proporcionados por la Administracin y elaboracin de un mapa de la inmigracin en la CAIB, no slo a nivel
general, sino tambin a nivel escolar, concretamente en la etapa de Primaria.
- Descripcin detallada de la respuesta educativa que dan los centros escolares al
hecho multicultural mediante la revisin de las Programaciones Generales Anuales
y un cuestionario dirigido a los equipos directivos de todos los centros escolares de
la CAIB. Al mismo tiempo, se ha realizado el anlisis de las actitudes de los diferentes componentes de la comunidad educativa (profesorado, alumnado y padres/madres) ante la diversidad cultural en el aula. La recogida de esta informacin
se ha realizado, igualmente, mediante cuestionarios elaborados al efecto.
- Elaboracin de un programa integral de educacin intercultural basado en la informacin recogida anteriormente, as como en las demandas y necesidades expresadas por toda la comunidad educativa.
A grandes rasgos, este es el planteamiento general de la investigacin, la cual se
fundamenta en un anlisis exhaustivo de la realidad, inexistente en el mbito de las
Illes Balears, y que tiene en cuenta el hecho multicultural en el contexto de la escuela a
partir de la voz de todos los protagonistas.
En estos momentos se ha finalizado el trabajo de campo y contamos con datos concretos sobre la poblacin inmigrante residente en la CAIB, la distribucin territorial de
los diferentes grupos culturales dentro de las aulas de Primaria, del tratamiento de la
diversidad en la documentacin elaborada por los centros escolares y de las actitudes
de los integrantes de la comunidad educativa respecto de la multiculturalidad. Estos
datos se estn trabajando en base a diferentes variables, como son: centro pblico y no
pblico, zona urbana y no urbana, concrecin por islas, sexo, nivel socioeconmico,
edad, ciclo, y alta, media y baja densidad de alumnado inmigrante en los centros.
Ahora bien, dadas las caractersticas de la investigacin, sobre todo su amplitud
y, a la vez, el nivel de concrecin con que se est realizando el anlisis de los datos,
es fcil de comprender que no se pueden exponer todos los resultados en una sesin como en la que estamos participando. De ah que nuestra aportacin se concrete en analizar la opinin del alumnado, las familias y el profesorado respecto de
la multiculturalidad. Este anlisis se desarrollar a partir de los datos recogidos en
unos cuestionarios diferenciados y elaborados al efecto.

3.1. El alumnado de Primaria

Segn los datos facilitados por la Direccin General de Planificacin y Centros
(Consejera de Educacin y Cultura) la matrcula total del alumnado de Primaria correspondiente al curso escolar 2002-2003 fue de 56.963, un 10,1% de los cuales son

61

de procedencia extranjera. Hay que aadir que el 66,3% se concentran en centros

pblicos, mientras que los centros privados acogen slo un 33,7%.
En base a estos datos, se extrajo la muestra (formada por 54 centros de un total de
284) con la cual se ha trabajado en esta investigacin y se establecieron las tasas de
baja, media y alta densidad de inmigrantes en los diferentes centros educativos. Se
consideran centros de baja densidad de poblacin inmigrante aquellos que no llegan al
10%, se incluyen en los de densidad media los centros con un porcentaje de entre el
10 y el 30% y se consideran de alta densidad los que sobrepasan el 30% de alumnado
inmigrante dentro de sus aulas. El criterio para el establecimiento de esta clasificacin
ha sido el mismo que el empleado en el estudio del Defensor del Pueblo (2003), porque permita realizar comparaciones a nivel de Estado.
Para la recogida de informacin se disearon dos tipos de cuestionarios: uno para el
primer ciclo y otro para el segundo y tercer ciclos. La diferencia radicaba en el hecho
de que el cuestionario para el alumnado mayor contaba con unos cuantos tems ms.
As, una vez localizados los centros que formaran parte de la muestra y diseado el
cuestionario para el alumnado, se obtuvieron los datos de 1.193 alumnos del conjunto
de la CAIB, pertenecientes a 54 centros diferentes. Se recogieron 681 cuestionarios de
centros pblicos y 512 de centros privados o concertados y, del total, 557 alumnos
estaban matriculados en centros situados en zonas urbanas y 636 en centros de zonas
no urbanas, incluyendo en zona urbana los municipios con una poblacin no dispersa
superior a 20.000 habitantes.
Por lugar de origen, el porcentaje de alumnado extranjero, segn la informacin facilitada por los propios alumnos, es el siguiente:
ALUMNADO DE ORIGEN EXTRANJERO SEGN LUGAR DE NACIMIENTO
Marruecos
13%

China
1%

UE
20%
No UE
6%

Iberoamrica
60%

Es necesario especificar que se han agrupado las nacionalidades para poder analizar
los resultados de forma ms global, pero esto no se ha realizado en el caso de China y
Marruecos para dejar constancia de que no han aparecido otras nacionalidades de Asia
y frica en la muestra. Cabe aadir que estos datos no se corresponden con los resul-

62

tados del estudio del Defensor del Pueblo (2003), segn los cuales en las Baleares, en el
ao 2001, haba un 21,46% de africanos, un 3,61% de asiticos y un 23,37% de iberoamericanos, entre otros.
Una vez expuestos estos datos descriptivos, a continuacin se analizan las respuestas
a los tems comunes para todo el alumnado.
Respecto al tem Dnde han nacido tus dos mejores amigos o amigas?, hay
una gran variedad de respuestas a la hora de mencionar el lugar de nacimiento del
primer y segundo amigo/a, pero los resultados se corresponden aproximadamente
con los porcentajes del lugar de nacimiento de los sujetos de la muestra, es decir,
que hay una elevada coincidencia entre el lugar de nacimiento propio y el del amigo/a escogidos. Destaca, por ejemplo, el elevado nmero de sujetos que escogen,
en primera opcin, a un compaero/a nacido en la misma isla (77,6%) pero, como
se indicaba antes, se corresponde con el elevado porcentaje de alumnado nacido en
la isla (76,7%).
Pese a las cifras que se acaban de apuntar, contestando a la pregunta Si tuvieras
que elegir un compaero o compaera por jugar o divertirte, elegiras que fuera...,
slo hay un 12% que responde tener preferencia por los nacidos en las Illes, mientras
que asciende hasta el 50% el nmero de alumnos que responde que le es indiferente la
procedencia del compaero/a a escoger, tanto para jugar como para realizar un trabajo
de clase.
En cuanto a la pregunta Crees que la llegada de inmigrantes es positivo para la
sociedad?, el porcentaje de alumnado que contesta de forma negativa es bastante elevado (24,4%), pero lo es ms el de quienes consideran que la llegada de inmigrantes
crea problemas (34,2%) y an es ms alto el nmero de quienes afirman que les gustara ir a una escuela donde slo hubiera alumnos procedentes de su mismo pas
(36,5%). Por otra parte, hay un 95,4% que consideran positivo que los inmigrantes
mantengan su lengua y cultura y que, a la vez, aprendan la del lugar de acogida.
Si se cruza la informacin aportada por diferentes variables, se obtienen resultados
tan significativos como los siguientes:
- Se constata que la respuesta al tem Te gusta ir a clase/jugar con nios y nias
pertenecientes a otras culturas?, es diferente en funcin de la variable sexo, sobre
todo si se comparan los diferentes ciclos, como se puede constatar en el siguiente
grfico:
- Si este mismo tem se relaciona con la tasa de alumnado inmigrante de los centros,
se puede comprobar cmo hay un incremento de respuestas afirmativas directamente proporcional al aumento de la poblacin perteneciente a otras culturas dentro de las aulas.

63

PORCENTAJES DE RESPUESTAS AFIRMATIVAS POR SEXO Y CICLO

100
91,9

95

95,9
90,7

90
88,7
85

83,7

80

Masculino
Femenino

78,9

75
70
65

Femenino

60

Masculino

Primer ciclo

Segundo ciclo

Tercer ciclo

PORCENTAJE DE RESPUESTAS AFIRMATIVAS EN RELACIN

CON LA TASA DE ALUMNADO INMIGRANTE EN LOS CENTROS

92%

Alta

89,8%

Media

85,3%

Baja

79

81

83

85

87

89

91

93

95

En cuanto a los datos obtenidos de los cuestionarios de segundo y tercer ciclo se

pueden destacar, entre otros, los siguientes resultados:
- La opinin del alumnado sobre el tem Consideras que la llegada de inmigrantes
crea problemas?, vara en funcin de las distintas islas.

64

RESPUESTAS ADMINISTRATIVAS POR ISLAS

45%

45

34%

40

28%

35
30
25
20
15
10
5
0

Mallorca

Menorca

Pitises

- Si se comparan las respuestas al tem que se acaba de mencionar con la procedencia

del alumnado, resulta muy interesante comprobar el elevado porcentaje de alumnado que considera que la inmigracin reporta problemas (aunque sea muy superior el nmero de respuestas negativas), pero sorprende mucho ms la gran
cantidad de respuestas afirmativas ofrecidas por el propio colectivo de inmigrantes:
VALORACIN DE LA PROBLEMTICA DE LA INMIGRACIN

80
76,9%
70
62,4%
60
50
40
30

37,3%

20
22,5%

NO

10
0

S
NACIDOS EN LAS
ILLES

INMIGRANTES

En sntesis, si se realiza una lectura global de los datos, se puede afirmar que las valoraciones del alumnado de Primaria ante la inmigracin son mucho ms positivas que
negativas, con las siguientes particularidades:

65

a) las actitudes negativas aumentan con la edad,

b) que son bastante numerosas dentro del propio colectivo de inmigrantes y
c) que las valoraciones positivas son ms elevadas en los centros con mayor porcentaje
de poblacin inmigrante.

3.2. La familia
De acuerdo con los datos obtenidos de la muestra, un 39,7% de los padres incluidos en ella son inmigrantes (un 11,8% son de origen extranjero y un 27,9% procede
de otras comunidades autnomas del Estado espaol). En cuanto a las madres inmigrantes, stas suponen el 38,3% del total de madres de la muestra, de las cuales el 13%
son de origen extranjero y el 25,3% ha nacido en otras comunidades autnomas.
Estos resultados descriptivos, a nivel general, muestran que ms del 40% de los padres/madres han nacido fuera de las Illes Balears. Por otra parte, en la grfica siguiente
se puede apreciar ms detalladamente el origen de los padres y madres de procedencia
extranjera; se debe aadir que se han agrupado las nacionalidades para evitar una dispersin excesiva e innecesaria, pero hay que aclarar que, por ejemplo, en el caso de
frica, en lo que respecta a los padres, hay 19 marroques, 1 nigeriano y 1 ciudadano
de Zimbabwe, y, en cuanto al grupo de madres, hay 16 marroques y 1 nigeriana:
FAMILIAS DE ORIGEN EXTRANJERO SEGN LUGAR DE NACIMIENTO
46,8%

50

47,57%

45
40
29,12%

35
30

24,46%
22,34%

25

16,5%

20
15
4,25% 3,88%

10

2,12% 1,94%

5
0

UE

No UE

Iberoamrica
Padres

frica

Asia

0% 0,97%
Norteamrica

Madres

En cuanto a la profesin que desempean los integrantes de la muestra, cabe mencionar que, pese a que la respuesta a este tem fuera abierta, posteriormente se ha agrupado para facilitar su explotacin. As, por parte de los padres, el grupo profesional

66

ms numeroso es el de trabajadores industriales y artesanos, con un 30%, seguido de

aquellos que trabajan en el apartado de servicios (28,5%). Por lo que respecta a las
madres, el grupo ms numeroso es el de trabajadoras domsticas, de seguridad y servicios (26,5%), seguido por el grupo que declara realizar trabajos administrativos
(17,1%). Tambin se debe destacar que un 21,3% de las madres del alumnado manifiesta no realizar ningn tipo de trabajo remunerado.
Respecto al nivel de estudios, el anlisis de los resultados permite afirmar que, en
general, no hay diferencias significativas entre el nivel de estudios de los padres y el de
las madres. Aun as, si se cruzan los resultados de este tem con el lugar de nacimiento
de las personas que afirman tener estudios universitarios, los resultados hablan por s
mismos:
POBLACIN CON TITULACIN UNIVERSITARIA
22,90%
25%
17,30%

17%

15,50%

20%
15%
10%
5%
0%

Padres

Madres
Inmigrantes

Caib

Dejando de lado los datos que hacen referencia a informaciones ms demogrficas y socioeconmicas, en las preguntas que hacen referencia a la relacin de los hijos/as con amistades de otras culturas, el 78,7% de los padres/madres afirman que les resulta indiferente el
lugar de procedencia de dichas amistades. Adems, el 70% consideran que el contacto de
sus hijos/as con compaeros procedentes de otros contextos culturales es positivo para su
educacin, mientras que un 25% apuntan que les es indiferente y un 3,2% manifiestan
que el contacto con otras culturas es negativo para la educacin de su hijo/a.
Por otra parte, un porcentaje muy elevado de padres/madres (84,1%) afirman que
les es indiferente el lugar de procedencia de sus propias amistades pero, al mismo
tiempo, se puede constatar que slo un 10,9% contestan que les gusta que su hijo/a
traiga a casa amistades de otros pases. De hecho, resulta interesante apreciar cmo
varan substancialmente los resultados de tems tan parecidos como son Me es indiferente el lugar de nacimiento de las amistades que trae a casa mi hijo/a (con un ndice
de respuesta del 78,7%, como se ha comentado hace un momento) y Me es indife-

67

rente el lugar de procedencia de mis amistades (con un 84,1%), sobre todo si se tiene
en cuenta que son tems consecutivos dentro del cuestionario.
En cuanto a la pregunta sobre su opinin acerca de que el alumnado pueda llevar a
la escuela ropa caracterstica de su cultura, un 23% lo considera negativo y un 28% no
acaba de tener clara esta cuestin. Hay que aadir que a un 47% (menos de la mitad
de la poblacin de la muestra) le parece bien que pueda llevarla. Estos porcentajes
demuestran, una vez ms, que el tema de las manifestaciones culturales propias dentro
de contextos culturales diferentes sigue siendo una cuestin controvertida.
Las respuestas a los dos tems siguientes, muy parecidos en su redaccin, constatan
un cierto grado de contradiccin, ya que mientras que un 93,8% afirma que es mejor
que la poblacin inmigrante mantenga su lengua y cultura y, a la vez, aprenda la de
aqu, en el otro tem hay un 15,7% que considera que se debe aprender la lengua y
cultura del lugar de acogida y olvidar la de origen.
Si se suman las respuestas de acuerdo y totalmente de acuerdo respecto a la afirmacin de que La inmigracin ha de ser controlada con decisin porque es una amenaza
para nuestra sociedad, se constata que el 44,7% de los padres/madres opinan que
debe ser as, cinco puntos por encima de los que no estn de acuerdo con ello. Estos
porcentajes se modifican si nos centramos nicamente en la respuesta de los padres/madres inmigrantes pero, aun as, sorprende el elevado ndice de respuesta afirmativa de este colectivo:
RESPUESTA DE LAS FAMILIAS INMIGRANTES SOBRE EL CONTROL DE LA INMIGRACIN
No contesta
6,01%

Totalmente de acuerdo
15,22%

Totalmente en desacuerdo
25,33%

De acuerdo
22,12%

Indiferente

En desacuerdo

7,81%

23,52%

Por otra parte, un 72,8% est de acuerdo o totalmente de acuerdo con el tem Tenemos que ser tolerantes con los inmigrantes porque vienen huyendo de la miseria,
pero hay que aadir que muchas familias han querido especificar que estn de acuerdo
con el hecho de ser tolerantes con los inmigrantes pero no por el hecho de que huyan
de la miseria, marcando as su disconformidad con el matiz proteccionista o paternalista con que haba sido diseado el tem, a la vez que sealaban como respuesta totalmente en desacuerdo o en desacuerdo.

68

La ltima pregunta se refiere a los derechos y deberes de los inmigrantes y, en el

tem, se afirma que stos tienen los mismos que la poblacin de la comunidad de acogida. Ms del 80% de las respuestas optan por de acuerdo y totalmente de acuerdo, y
slo el 7,9% est en desacuerdo. Cruzando los datos de este tem con el nivel de estudios de los padres/madres (bsicos y universitarios) y por sexos, se constata el aumento
del grado de acuerdo en la poblacin con estudios universitarios.
PORCENTAJE DE ACUERDO DE LAS FAMILIAS POR SEXO Y NIVEL DE ESTUDIOS

86,40%

90%

83,90%

82,90%

85%
77,30%
80%
75%
70%
65%

60%

Estudios bsicos

Estudios universitarios
Padres

Madres

3.3. Profesorado
El cuestionario dirigido al profesorado es mucho ms extenso que los dos anteriores
y, en consecuencia, las informaciones recogidas han sido numerosas. Cabe indicar que
a efectos metodolgicos se estructuraron los tems en tres grandes bloques, lo que permite, adems de un anlisis muy concreto sobre cuestiones puntuales, una lectura global de las actitudes y valoraciones del profesorado sobre diversos mbitos.
a) Organizacin escolar y apoyo institucional
Para poder valorar los cambios derivados de la presencia de alumnado inmigrante
se peda al profesorado que expresara su opinin sobre los cambios que ha supuesto la
presencia de alumnado inmigrante en los siguientes aspectos: en la organizacin del
grupo en las aulas, en el material didctico utilizado, en el clima del aula, en las relaciones que se establecen entre los miembros del grupo-clase y en la estructura organizativa de los docentes en el marco del centro.
Con este bloque de preguntas se pretenda averiguar cmo afectaba, en opinin del
profesorado, la presencia de inmigrantes en algunos aspectos de la estructura organizativa de las aulas, su repercusin en el material didctico utilizado y las relaciones del
grupo-clase.

69

Respecto a la organizacin del grupo en el aula, un 12% del profesorado especifica

que no se han producido cambios. Es destacable el porcentaje de maestros que han
respondido algunos (40%), as como el de aquellos que han contestado muchos (4%).
Cuando se hace referencia, por otra parte, a sus efectos sobre la estructura organizativa del centro, las respuestas varan considerablemente. As, el porcentaje de quienes
dicen que ha habido muchos cambios es del 10%, quienes responden ninguno asciende
hasta el 16% y la categora de algunos suma un 30%. Los restantes se reparten entre
pocos (20%) y bastantes (22%).
Aun as, respecto a las relaciones dentro del grupo-clase, el profesorado responde
mayoritariamente (40%) que hay algunos cambios. Slo un 2% considera que ha habido muchos y un 20% dice que no ha habido ninguno.
En este contexto, un 51% del profesorado considera que la diversidad cultural ha
supuesto pocos o ningn cambio en el clima del aula.
Respecto a la cantidad de cambios que afecten al material didctico derivados de la
multiculturalidad en las aulas, slo un 38,8% del profesorado ha escogido las opciones
de bastantes o muchos. De hecho, el porcentaje de pocos y algunos es el ms elevado
(46,9%).
En un segundo bloque de cuestiones, se peda a los docentes que manifestaran su
grado de acuerdo con una serie de afirmaciones relacionadas con la organizacin escolar y el apoyo institucional que deban responderse en base a una escala de 5 valores
(nada de acuerdo, en desacuerdo, indiferente, de acuerdo y muy de acuerdo). Del conjunto
de respuestas, se pueden destacar las siguientes:
nicamente el 12,8% del profesorado est de acuerdo con la afirmacin de que la
presencia de alumnado inmigrante ha tenido alguna incidencia negativa sobre la matrcula de alumnado autctono. De esta forma, la inmensa mayora de los maestros
eligi las opciones de nada de acuerdo (48,9%) o bien en desacuerdo (27,7%).
El porcentaje de profesorado que manifiesta su desacuerdo con la afirmacin la
presencia de alumnado inmigrante influye negativamente en el clima de convivencia
del aula es, sin duda, uno de los ms elevados del cuestionario (90,2%). A pesar de
ello, destaca el hecho de que un 7,8% de docentes considere negativa la presencia de
inmigrantes en las aulas en relacin con el tema de la convivencia.
Ahora bien, cuando se plantea la cuestin de que el alumnado inmigrante crea ms
problemas que el no inmigrante, se da un descenso importante en la percepcin del
profesorado respecto de la incidencia de los inmigrantes en la convivencia. Concretamente, en este caso, slo un 70,6% expresan su desacuerdo.
Un 84,3% de respuestas se incluyen en las opciones de acuerdo y muy de acuerdo
cuando se afirma que el alumnado inmigrante exige un mayor esfuerzo. Tambin hay
un 11,8% del profesorado que afirma no estar de acuerdo, lo que equivale a afirmar
que la presencia de inmigrantes en el aula no les supone ningn tipo de esfuerzo complementario.
70

El 70,4% del profesorado considera insuficiente la ayuda que se recibe desde la

Administracin para la integracin del alumnado inmigrante. Llama la atencin el
elevado porcentaje de respuestas indiferente (20%).
Por otra parte, ms de la mitad del profesorado (56%) considera que el alumnado
inmigrante no destaca por su inters en aprender y el nmero de respuestas indiferente es muy elevado (34%), aunque un 10% afirma que ste tiene una mejor predisposicin hacia el aprendizaje que el alumnado no inmigrante.
El 62% del profesorado est de acuerdo con la afirmacin el alumnado inmigrante se relaciona ms con sus compaeros inmigrantes Aun as, un tercio de las
respuestas que decantan por las opciones en desacuerdo o nada de acuerdo.
El porcentaje de acuerdo es muy parecido (42%) cuando se plantea la misma
cuestin pero referente al alumnado no inmigrante. No obstante, desciende el
porcentaje de respuestas de quienes manifiestan estar de acuerdo y aumenta sensiblemente el profesorado que elige la respuesta indiferente (26% frente al 8% del
tem anterior).
La ltima afirmacin haca referencia a la opinin que tiene cada profesor respecto a su formacin. El resultado ha sido que casi la mitad del profesorado (46%)
no se siente suficientemente preparado para atender las necesidades educativas
derivadas de la diversidad cultural. Por otra parte, un 42% se considera suficientemente preparado.
Respecto a la valoracin del profesorado en cuanto a la participacin de los padres/madres del alumnado en los centros, la mayora considera que las familias no
inmigrantes participan mucho ms (un 76% califican esta participacin de alta y
muy alta) que los padres/madres del alumnado inmigrante (39,6% especifican que
es alta y muy alta).
La ltima pregunta planteada en el apartado de organizacin escolar y apoyo
institucional consista en escoger las tres propuestas que el profesorado consideraba ms interesantes para la atencin de la diversidad cultural en el aula. Pese a que
se trata de una pregunta cerrada, en ella se recogen todas las propuestas apuntadas
por los propios docentes durante la prueba piloto, en la cual dicho tem era abierto.
Tal y como puede observarse en el siguiente grfico, las propuestas ms aceptadas han sido: Disminucin de la ratio profesorado/alumnado (58,8%). Participacin de otras figuras profesionales en el centro (mediador/a cultural, educador/a
social, trabajador/a social, especialistas en lengua y culturas minoritarias) (52,9%).
Disponibilidad de material didctico adaptado a la multiculturalidad de las aulas
(45,1%). Por otra parte, la opcin menos escogida (y, por lo tanto, la propuesta
que segn el profesorado es menos necesaria) ha sido: Mayor implicacin del profesorado del centro (9,9%).

71

PROPUESTA DEL PROFESORADO

Mayor implicacin profesorado centro

Planteamiento integral diversidad

Formacin inicial profesorado

Ms relacin con familias

Ms apoyo administracin

Clases de apoyo

Material didctico adaptado

Participacin otras figuras

Disminucin ratio

1
0%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

Cabe sealar que, a pesar de la escasa formacin inicial de los docentes y la frecuente demanda expresada por stos respecto a su preparacin profesional para atender la
multiculturalidad, llama la atencin que nicamente un 13% del profesorado haya
escogido esta propuesta.
b) Actuaciones curriculares
En este apartado del cuestionario se pretendan analizar las iniciativas desarrolladas en el marco del centro y ligadas con la temtica intercultural. De los diversos
tems que abarcaba, han resultado especialmente llamativos los datos obtenidos en
dos de ellos.
- Ante la pregunta Participa o desarrolla algn programa especfico (que no consista en una/s actividad/es espordica/s) para tratar la realidad multicultural?, un
72% del profesorado ha expresado que no participa o lleva a cabo ningn tipo de
programa de este tipo, hecho que no deja de ser sorprendente dada la diversidad
cultural presente en las aulas.
- Posteriormente, se presentaba a los docentes el tem: Seale con qu afirmacin est ms de acuerdo: la presencia de alumnado inmigrante ha tenido una
influencia positiva/ negativa/ningn tipo de influencia sobre el rendimiento
acadmico del grupo. Las respuestas a esta cuestin ponen en evidencia que,
en opinin de la mayora del profesorado (60,4%) la presencia de alumnado
inmigrante no ha ejercido ningn tipo de influencia sobre el rendimiento del
grupo. Por otro lado, se constata que un 18,8% afirma que repercute de forma
positiva, mientras que un 14,6% considera que ha influido negativamente. De
72

nuevo, pese a ser el porcentaje ms bajo, este 14,6% es el que ms destaca por
el simple hecho de provenir de un colectivo profesional al que se le presupone
que debera contemplar la diversidad en el aula como un factor de enriquecimiento.
c) Actitudes
Con la finalidad de analizar las actitudes del profesorado, se disearon las preguntas agrupadas en cinco grandes bloques, en la misma lnea que el estudio realizado por el Defensor del Pueblo (2003). Dichas preguntas se incluyeron en los
cuestionarios de forma desordenada, de manera que el profesorado difcilmente
poda intuir la estructura de bloques original. Posteriormente, en la fase de explotacin de los resultados, se retom el orden original para posibilitar un anlisis ms
rico y claro de los datos.
Los distintos tems (un total de 29) se redactaron en forma de afirmaciones, con las
cuales el profesorado deba expresar su grado de acuerdo (la escala utilizada contemplaba los valores nada de acuerdo, en desacuerdo, indiferente, de acuerdo y muy de acuerdo). A continuacin se exponen los cinco bloques de afirmaciones con los resultados
ms relevantes que se han obtenido en cada uno de ellos.
Dimensin multiculturalidad y efectos en el aula
Ante el tem En el aula multicultural se trabajan contenidos ms variados y
atractivos, un 61,7% del profesorado expresa estar de acuerdo o muy de acuerdo.
Adems, tambin cabe destacar que frente a la afirmacin La presencia en clase de
alumnos de diferentes culturas produce experiencias de aprendizaje ms enriquecedoras, no se ha recogido ni una sola respuesta en los valores nada de acuerdo o en
desacuerdo, optando la mayora de los docentes por de acuerdo o muy de acuerdo
(86,3%), aunque hay que sealar el amplio porcentaje que escoge indiferente
(13,7%).
Adems, frente a la afirmacin Los alumnos de minoras tnicas progresaran ms
si estuvieran escolarizados en clases especficas, un total del 71,1% del profesorado
expresa que est en desacuerdo o nada de acuerdo.
En contradiccin con las respuestas obtenidas en otros tems, slo un 28,6% del
profesorado expresa que est en desacuerdo con la afirmacin La presencia de alumnado inmigrante en el aula supone un ritmo ms lento de aprendizaje, y un total del
40,8% manifiesta que est de acuerdo o muy de acuerdo.
Finalmente, en lo que respecta a este bloque, cabe sealar que un total de un
70,2% del profesorado expresa que est en desacuerdo o nada de acuerdo con la afirmacin En el aula multicultural hay ms problemas de disciplina.

73

LA PRESENCIA DE ALUMNADO INMIGRANTE EN EL AULA

SUPONE UN RITMO DE APRENDIZAJE MS LENTO
36,7%

4,1%

8,2%

22,4%
28,6%
Nada de acuerdo
Indiferente
Muy de acuerdo

En desacuerdo
De acuerdo

Dimensin multiculturalidad y efectos sobre el profesor

Dentro de este bloque de preguntas, se pueden agrupar los tems a partir de los
mbitos que tratan.
RESPUESTA PROFESORADO SOBRE ESTRS Y DIFICULTAD DE SU TAREA

60%

50%

40%

30%

20%

10%

0%
Nada de
acuerdo

En desacuerdo

Indiferente

De acuerdo

Muy de acuerdo

Multiculturalidad ms difcil la tarea del profesorado

Multiculturalidad produce mayor estrs al profesorado

En primer lugar, ante la afirmacin La presencia en el aula de alumnado de minoras

tnicas produce mayor estrs al profesor, se encuentra una elevada divisin de opiniones; concretamente, un 38% expresa estar en desacuerdo o nada de acuerdo, un 42% se

74

manifiesta de acuerdo o muy de acuerdo, mientras que un 20% alude a la respuesta indiferente. Estos resultados llaman especialmente la atencin si se comparan con los obtenidos
en el tem La multiculturalidad hace ms difcil la tarea del profesorado, con el cual un
total del 72% de los docentes dice estar de acuerdo o muy de acuerdo.
Referente a los recursos (propios y externos) de los que dispone el profesorado, ante
el tem El profesorado en general no tiene la formacin adecuada para trabajar en la
escuela multicultural, casi la mitad de los docentes (46,9%) no se consideran preparados para trabajar la diversidad. Hay que apuntar que dicho porcentaje difiere del
obtenido en un tem ya comentado del apartado sobre organizacin escolar y apoyo
institucional, en el que la formacin inicial del profesorado no era una de las propuestas prioritarias que se hacan para la atencin a la diversidad cultural en el aula. A su
vez, se debe sealar que un total del 72% de los docentes expresa estar en desacuerdo o
nada de acuerdo cuando se les plantea el tem El profesorado actualmente dispone de
recursos suficientes para desarrollar su tarea en el aula intercultural. As, los resultados
de ambos tems se presentan como inversos, puesto que uno de los tems se redacta en
afirmativo, mientras que el otro se expone como negativo:
FORMACIN ADECUADA Y RECURSOS

50%
45%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%

Nada de acuerdo
En desacuerdo
Indiferente
De acuerdo
Muy de acuerdo
Profesorado no tiene formacin adecuada

Profesorado cuenta con recursos suficientes

Por otro lado, ante el tem Para conseguir la integracin del alumnado de minoras tnicas lo mejor es no modificar en absoluto el currculum tradicional, un total del 70% del
profesorado se expresa en desacuerdo o nada de acuerdo. Pese a ello, cabe destacar que un
23,4% dice estar de acuerdo con el mantenimiento del currculum tradicional.
Finalizando este bloque se encuentran el tem Trabajar en una aula multicultural
favorece la innovacin educativa, en el cual el profesorado expresa en un 71,4% que

75

est de acuerdo o muy de acuerdo. En este caso tambin llama la atencin el hecho de
que un 16,3% de los docentes se identifica con las respuestas en desacuerdo o nada de
acuerdo. Asimismo, los resultados obtenidos en la afirmacin El aula multicultural es
un marco favorable para la educacin de todo mi alumnado tambin son bastante
positivos: un total del 80,9% del profesorado expresa estar de acuerdo o muy de acuerdo
con la afirmacin, lo cual no significa que el resto se encuentran en desacuerdo, puesto
que aquellos que han optado por el valor indiferente han sido un 14,9%.
OPINIONES ACERCA DEL AULA MULTICULTURAL

70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

Nada de acuerdo

En desacuerdo

Indiferente

Favorece la innovacin educativa

De acuerdo

Muy de acuerdo

Marco favorable para la educacin

Dimensin rechazo
ste es el primero de los tres bloques que pretendan analizar distintas dimensiones
(rechazo, tolerancia e integracin) relacionadas con las opiniones del profesorado, pero
que no se relacionaran directamente con su rol docente (no se exponan cuestiones
ligadas al mbito escolar, sino referentes a la sociedad en general y a los efectos de la
inmigracin en el mercado laboral, econmico, social, etc.).
Concretamente, en el bloque rechazo se incluan tems que se consideraron que
contenan matices claramente negativos respecto a la diversidad cultural.
Uno de los resultados ms sorprendentes ha sido el obtenido en el tem La inmigracin ha de ser controlada con decisin porque es una amenaza para nuestra sociedad. En ste, se ha recogido que un 25% del profesorado (una cuarta parte) est de
acuerdo o muy de acuerdo con la afirmacin. Adems, hay que tener muy presente el
hecho de que en el porcentaje restante se encuentra un 15,9% de docentes que escogen
la opcin indiferente (valor que normalmente esconde respuestas que son consideradas
por el encuestado/a como polticamente incorrectas y que prefiere no declarar).

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LA INMIGRACIN HA DE SER CONTROLADA CON DECISIN

PORQUE ES UNA AMENAZA PARA NUESTRA SOCIEDAD
20,5%
4,5%
15,9%

22,7%

36,4%

Nada de acuerdo

En desacuerdo

Indiferente

De acuerdo

Muy de acuerdo

En cuanto al mercado laboral, con el tem La inmigracin produce efectos negativos

en el mercado de trabajo como son el aumento del paro o el empeoramiento de las condiciones laborales, se ha constatado que un 24,4% del profesorado ha escogido de acuerdo.
Al igual que en el tem anterior, tambin debe indicarse que dentro del porcentaje restante
se encuentra otro 24,4% de los docentes que han escogido la opcin indiferente.
Dimensin tolerancia
Cabe sealar que en este bloque se ha contemplado el trmino tolerancia como un
concepto paternalista, no como un sinnimo de igualdad o de respeto. As, en l se
han incluido tems que contenan acepciones que se podran entender como asistencialistas y que pretendan recoger las actitudes ms proteccionistas.
DEBEMOS SER TOLERANTES PORQUE HUYEN DE LA MISERIA

60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Nada de acuerdo

En desacuerdo

G1
Indiferente
De acuerdo
Muy de acuerdo

77

Uno de los tems que por sus resultados ha llamado ms la atencin ha sido Debemos ser tolerantes con los inmigrantes porque vienen huyendo de la miseria, en el
cual un total del 73,5% del profesorado ha expresado estar de acuerdo o muy de acuerdo. Una vez ms hay que recalcar que un 10,2% de los docentes han optado por escoger la respuesta indiferente.
A su vez, tambin destaca la afirmacin El gobierno ha de conceder el permiso de
residencia nicamente mientras dure el contrato de trabajo, con la que un 22,2% de
los docentes dicen estar de acuerdo o muy de acuerdo. En este tem hay que sealar que
un 13,5% de las personas encuestadas no ha respondido (probablemente debera
hacerse la misma lectura que cuando existe un elevado porcentaje de indiferente).
Dimensin integracin
Mediante este ltimo bloque se pretenda recoger y analizar las actitudes ms favorables hacia la diversidad cultural, la interculturalidad, el respeto, etc.
En esta dimensin, un total del 70% del profesorado afirma estar de acuerdo o muy
de acuerdo con el tem La llegada de inmigrantes supone una ocasin ptima de enriquecimiento cultural. Pese a parecer elevado, hay que considerar seriamente que un
10% del profesorado de las Illes diga estar en desacuerdo o nada de acuerdo y que un
20% haya optado por indiferente.
Sin embargo, la afirmacin que ha recogido unos resultados ms llamativos en este
bloque ha sido La llegada de inmigrantes es claramente beneficiosa para la sociedad de
acogida, ya que contribuye positivamente a la dinamizacin econmica y al reequilibrio de la pirmide poblacional. En este tem, un 40,4% escoge las opciones de acuerdo o muy de acuerdo, es decir, que consideran positiva para la sociedad la llegada de
inmigrantes; sin embargo, un 36,2% se manifiesta indiferente, mientras que un 23,4%
se expresa en desacuerdo.
LA LLEGADA DE INMIGRANTES ES BENEFICIOSA PARA LA SOCIEDAD

36,2%
34,0%

40%
35%
23,4%

30%
25%
20%
15%
10%

6,4%
0%

5%
0%

Nada de acuerdo En desacuerdo

Indiferente

78

De acuerdo

Muy de acuerdo

4. Algunas conclusiones
Expuestos los principales datos sobre la realidad multicultural de las Illes, las percepciones del profesorado de Educacin Primaria, del alumnado y sus familias, as
como las actitudes de estos colectivos respecto a la diversidad cultural, se pueden avanzar mltiples conclusiones, de las que cabra destacar las siguientes:
a) Ante la constatacin de que en los centros con una densidad de poblacin inmigrante ms elevada existe una mayor aceptacin de las culturas diferentes a las propias, es necesario incrementar el conocimiento de otros grupos culturales mediante
la relacin entre todo el alumnado. A su vez, debera evitarse la formacin de guetos que dificulten la interrelacin entre todos los colectivos y promover la distribucin equilibrada de los inmigrantes en la totalidad de los centros sostenidos con
fondos pblicos. Es necesario, igualmente, que en los centros educativos se d un
reconocimiento explcito de las diferencias tnico-culturales para, de esta manera,
consolidar la identidad cultural de cada grupo, a la vez que crear espacios comunes
de relacin intercultural.
b) Las actitudes negativas hacia la inmigracin se incrementan con la edad. El conocimiento de esta informacin propicia que se extraigan una serie de reflexiones. En
primer lugar, debido al mencionado incremento de actitudes negativas en funcin de
la edad, debera replantearse el trabajo que se realiza en la institucin escolar, sobre
todo a partir del segundo ciclo de Primaria. En segundo lugar, y por lo que respecta
al factor edad, se demuestra la importancia de poner en marcha programas para toda
la poblacin y no slo para el colectivo en edad escolar. Por ltimo, el hecho de trabajar las actitudes negativas con toda la poblacin (no slo la escolar), debe abarcar
igualmente a los propios colectivos de inmigrantes, puesto que stos han evidenciado
un alto nivel de rechazo hacia otras culturas; adems de facilitar su integracin, es necesario potenciar tambin actitudes de acogida hacia los futuros inmigrantes.
c) Es necesario conocer los sistemas escolares de los lugares de procedencia del alumnado as como incluir, en el currculum escolar, elementos caractersticos de los distintos colectivos existentes en las aulas. Esto no presupone que deban incluirse
contenidos que potencien estereotipos, normalmente ligados a la ignorancia y al
desconocimiento, sobre otros colectivos. En esta lnea, habiendo constatado que las
nias muestran unas actitudes ms positivas hacia la multiculturalidad, tambin
deben trabajarse elementos curriculares que potencien este tipo de actitudes entre
todo el alumnado, evitando favorecer roles sexistas.
d) Por lo que respecta a la Administracin, sera importante que se produjera un incremento de las ayudas proporcionadas por sta, sobre todo a los centros financiados con
fondos pblicos, puesto que recogen en sus aulas la inmensa mayora de inmigrantes.
Hay que destacar, sin embargo, que no se est aludiendo a ayudas nicamente econmicas, sino que el apoyo ofrecido consistiera en figuras profesionales especializadas en
diversidad cultural (mediadores culturales), en formacin complementaria para el profesorado, en proporcionar materiales didcticos adaptados e infraestructuras adecuadas
para desarrollar iniciativas innovadoras en el mbito multicultural.

79

e) Es imprescindible incluir la educacin intercultural en los planes y programas de

formacin inicial y permanente del profesorado. En este sentido, estn resultando
muy enriquecedoras algunas iniciativas como pueden ser los viajes e intercambios
organizados desde diversas instituciones y organismos a los lugares de procedencia
del alumnado escolarizado en los centros de las Illes Balears.
f) La realizacin de este estudio est aportando informacin en distintos mbitos y
niveles que no coincide con las informaciones facilitadas por otras investigaciones
ms amplias e, incluso, con los datos oficiales. Por lo tanto, son imprescindibles estudios en profundidad que permitan conocer en detalle el hecho multicultural de
cada lugar para poder desarrollar acciones adecuadas a las necesidades reales de la
poblacin.

5. Bibliografa
DEFENSOR DEL PUEBLO (2003): La escolarizacin del alumnado de origen inmigrante en
Espaa: Anlisis descriptivo y estudio emprico. Madrid.
OBSERVATORIO VALENCIANO DE LAS MIGRACIONES (2005): La educacin de los
inmigrantes: del derecho a las aulas. Valencia.
RIERA, A. (dir.) (2004): Informe econmic i social de les Illes Balears 2003. Palma: Caixa
de Balears Sa Nostra.
SALV, P. A. (2002): La mediterrnia occidental: un espai de crulla de gran mobilitat
demogrfica intercontinental. Simposi Internacional Europa-Mediterrnia. Poltiques dImmigraci. Barcelona: Institut de la Mediterrnia.
SERRA, S. (coord.) (2004): La immigraci, pasos emissors i les Illes Balears. Palma: Cort.
VALLESPIR, J. (dir) (1997): Multiculturalisme a Mallorca. Palma: Universitat de les
Illes Balears.
VALLESPIR, J. (1999): Interculturalisme e identidad cultural, en Revista interuniversitaria de formacin del profesorado, nmero 36, p. 45-56.

80

Cmo trabajamos la multiculturalidad en el CP

Antoni Juan Alemany (Ma-Menorca-Illes Balears)

Ferran Meli Casado

CP Antoni Juan Alemany

1. Introduccin
Menorca es la ms oriental de las Islas Baleares. Disfruta de un clima mediterrneo
sin temperaturas extremas y se ha convertido, con el devenir de los aos, en uno de los
parasos tursticos por excelencia. La isla est ligada estrechamente con el mar (destacando por la limpieza de sus aguas), as como a la tranquilidad y al descanso.
Podemos decir que, de todas las islas que conforman el archipilago, Menorca
siempre ha sido la mejor tratada. Es reserva de la Biosfera desde el ao 1991 y cuenta
con el PTI, un plan erigido por y para el crecimiento controlado de la edificacin del
terreno. As pues, dada su situacin y caractersticas, Menorca siempre ha quedado un
poco al margen, o como mnimo, ha parecido experimentar en menor grado los efectos
de los diversos fenmenos que han ido apareciendo.
Pero no es menos cierto que desde hace algunos aos, la realidad menorquina est
cambiando a marchas forzadas. Los cambios se suceden a velocidades vertiginosas y
existen muchas evidencias que empiezan a desequilibrar esta imagen idlica que algunos tenemos de la isla.
La educacin de nuestros/as nios/as parece haber entrado de lleno en esta espiral
de cambio. Algunos de los planteamientos existentes parecen indicar que la escuela
actual no sirve por diversos motivos.
Menorca est viviendo desde hace algunos aos una autntica avalancha de inmigracin. Sus efectos se estn viendo en muchos aspectos del da a da: nuestros centros
estn a tope, no es posible respetar las ratios en muchos casos, los planteamientos pedaggicos respecto a la agrupacin del alumnado no funcionan, etc.
Las preguntas se suceden: Estamos atendiendo correctamente esta creciente diversidad? Existen las actitudes y las maneras necesarias para entender la funcin social de
la escuela? Estamos evolucionando correctamente?

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Mi colegio actual, el CP Antoni Juan Alemany de Ma, donde estudian nios/as

entre los 3 y los 12, es el vivo reflejo del cambio que ha vivido Menorca en los ltimos
aos. Al reflexionar sobre este tema, vino a mi memoria un artculo que escrib hace 6
aos y que repito a continuacin. Me parece muy interesante poder reflexionar sobre
mi propia manera de pensar de aquel momento para poder llegar a conclusiones de la
situacin actual:

(Diciembre 1998)
Por qu hablamos tanto hoy de diversidad?
Hace cuatro das que una nueva nia, llegada de Marruecos, hizo entrada en mi
centro; un colegio pblico con un reconocido historial educativo a sus espaldas.
Cierto revuelo apareci en el claustro ya era la dcima alumna inmigrante acogida en 3 meses. Risas de complicidad y caras de incredulidad disfrazada para dejar entrever, una vez ms, la intuida poltica de repliegue de estos nios en ciertos centros de
la isla.
Ahora es cuando me pregunto si realmente somos tan tolerantes como creemos y
alardeamos con la integracin de las llamadas minoras en una realidad tan cambiante
como la nuestra.
Es comprensible que para algunos sectores de la poblacin sea difcil entender el
porqu de esta reaccin claustral; pero no es menos cierto que desde fuera el toro no
parece tan fiero De hecho, muchos pueden criticarla como discriminadora; incluso
como cruel y desconsiderada; pero nos estamos abriendo a un mundo que desgraciadamente desconocemos en exceso, y que de momento slo sabemos recibir con una
sonrisa rota y ciertas ganas de resolver la situacin. Y es que, como todos sabemos, con
voluntad no siempre es posible llegar demasiado lejos.
Ya hace tiempo, aunque con una mayor incidencia desde el curso pasado, lentamente la realidad escolar menorquina se est tintando de una multiculturalidad que se
nos escapa de las manos. Colores, tamaos y caracteres; intereses y valores conviven
entre unas paredes que no se encuentran demasiado preparadas para hacer frente a
unas necesidades tan cambiantes y a la vez tan desconocidas.
La pequea inmigrante est sentada al lado de Cristina y Pere; ambos son hijos de
menorquines. Me los miro mientras, con gestos, intentan comunicarse pero no
parecen muy satisfechos del resultado. Nombres y apellidos se mezclan en una incomunicacin tan grande, que pronto parecen desistir. Ella re; tiembla un poco y vuelve a rer que desconcertante anhelo desprenden sus negros ojos como la noche.
Convocado un claustro extraordinario, la maestra de la nueva alumna eleva el grito
al cielo y balbucea palabras de desesperacin y angustia, sobre el abismo cultural, nacido de una aparente desorganizacin por parte de la Administracin educativa.
82

Una vez ms, la escuela es el cajn de sastre donde todo tiene cabida. Sabemos que
a menudo podemos encontrar montaas de voluntad, pero parece que olvidamos que
hay poco armamento para hacer frente a la batalla que se nos acerca. Es como combatir
contra un enemigo diez veces mayor que nosotros; aunque no debemos olvidar que
David venci a Goliat.
De momento, los nfimos recursos de los que dispone la escuela menorquina para
hacer frente a esta realidad son fruto de unas decisiones que empiezan a provocar el
derrame del vaso. Y que nadie se equivoque al creer que uno o dos das por semana de
atencin a un centro por un/a maestro/a que vela por ellos/as, es decir, un total de dostres horas semanales de atencin individualizada son suficientes; no hacen ms que
poner lea a un fuego que no acaba de encenderse.
La escuela se est desmayando por culpa del fuerte calor que viene especialmente
del sur; un calor que va en aumento, y eso que este ao estamos viviendo una de las
temporadas ms fras de los ltimos aos
Pensemos si podemos llegar a ser ms inocentes y juzguemos hasta dnde llega
nuestro desconcierto, con una ancdota que no pretende ms que ilustrar la magnitud
de estas palabras: Me sent al lado de la pequea con una gran sonrisa en la cara,
esperando por lo menos ser correspondido por otro esbozo de comunicacin en su
rostro. Y sin ms, le pregunt entre gestos y otras parafernalias, que por favor escribiera
su nombre en un papel; simplemente para tener clara la pronunciacin de su nombre.
Ella, tras unos instantes donde sus manos delataban cierto nerviosismo, coge el papel y
escribe el supuesto nombre. Y cul fue mi cara de sorpresa, de ignorancia se puede
considerar, cuando la pequea arranc a escribir en rabe, dejndome en el cuerpo una
sensacin digamos que de poca brillantez intelectual.
Cinco aos de carrera y otros tantos de experiencia para llegar a ser tan inocente
Y lo ms triste es que esta situacin se repiti con otros/as maestros/as Inocencia?,
novatada?, desconocimiento?, desastre?... Cada uno/a que escoja
Por fin tenemos competencias en educacin, pero parece ser que no somos demasiado competentes en educar a nuestros/as alumnos/as, aunque algunas personas se
esfuercen en aparentar lo contrario.
Piensa, estimado/a lector/a, que tal vez hoy este fenmeno no te afecte directamente, pero tal vez tus hijos/as lleguen a compartir espacio, tiempo y vivencias con nios/as recin llegados/as y posiblemente entonces te plantees la calidad de la enseanza
que recibe tu pequeo/a.
Por tanto, y volviendo al ttulo de este artculo Por qu hablamos tanto de diversidad?... Por estar de moda?...
Hoy, el trmino diversidad da un paso y agrupa toda dificultad que ha tenido y tiene la escuela para adaptarse al cambio. A la escuela menorquina, como reflejo de la
sociedad que estamos creando entre todos/as, le hace falta determinar un modelo social; el actual, homogeneizador, se hunde.

83

La escuela actual no nos sirve porque est hecha bajo esta lgica de la homogeneidad: agrupamos segn similitudes, estratificamos centrados en la diferencia y buscamos
la realizacin de composiciones uniformes.
Atender esta creciente diversidad no consiste solamente en buscar tcnicas, ya que
existe un problema sociocultural: es necesario modificar las actitudes y las maneras de
entender la funcin social de la escuela.
La atencin a la nueva diversidad en las aulas menorquinas no puede quedar slo
en el mbito del alumno/a. Es necesario romper moldes para afrontar el problema, y
esto pasa por comenzar a hablar de un modelo curricular que no rechace el/la alumno/a que no encaja dentro de la norma; este hecho pide destinar un espacio que, de
entrada, a muchos/as puede parecer una prdida de tiempo; pero primero debemos
entender la propia realidad islea y evitar as ofrecer soluciones que, por precipitadas,
desembocan en un importante fracaso.
Hablar de la integracin de estas minoras exige hablar de integracin como proyecto educativo: es necesario un proyecto de innovacin educativa que no impulse tan
slo la integracin de estos nios/as, sino tambin una serie de cambios contextuales
(si se pueden englobar bajo esta denominacin) que nos acerquen.
La mayora de centros educativos de Menorca han hablado, o deberan haberlo
hecho, sobre lo que representa e implica la atencin a su diversidad, tanto a nivel individual, tanto como parte integrante de una comunidad histrica. Esto pide que una
gran mayora de centros hagan correr los mrgenes que engloban esta denominacin
de atencin a las minoras.
Nosotros, como centro educativo que ha detectado esta necesidad, lo hemos hecho.
Este artculo pretende ser una manifestacin de principios, donde seguramente muchos/as de vosotros/as tenis cosas que decir.
Cuidado, que el tren nos est pillando!

A da de hoy, trabajo en un centro que vive la situacin explicada en el artculo, pero por muchas veces multiplicada. De hecho, estamos rozando el 40% de alumnado
extranjero. Pero lo ms bonito es pensar que estos postulados tericos son, a da de
hoy, parte integrada del proyecto educativo.
La llegada de alumnos es masiva. La actual poltica de escolarizacin por parte de la
Administracin educativa tiene muy buenas intenciones, pero por desgracia no acaba
de encontrar el camino hacia el equilibrio. Y los centros debemos ser conscientes de
que cada da existe una mayor presin social que nos lleva a intentar superarnos da a
da. Y pobre del que se quede atrs en esta carrera... Mi colegio ha vivido esta situacin
y le est costando mucha implicacin por parte de toda la comunidad educativa para
conseguir salir poco a poco del agujero negro en el que nos encontrbamos.

84

Trabajando en esta lnea, evitaremos que la poblacin escolar, especialmente la de 3

aos, se marche del barrio presionada por la mala imagen que se ha creado del centro.
Y eso, a largo plazo, evitar la entrada masiva de alumnado recin llegado extranjero a
unos pocos centros, promoviendo un reparto equitativo, lo que permitir abordar la
situacin sin encontrarnos un muro altsimo que queremos, pero no conseguimos
saltar.
El goteo no cesa; y parece no tener intencin de acabar. Los centros que vivimos esta problemtica debemos ser capaces de levantar la cabeza y construir lenta, pero efectivamente, un vnculo que nos una como comunidad educativa.
Su evolucin depender de muchas variables; algunas de ellas imposibles de controlar. Pero est claro que es el camino hacia una educacin de calidad donde todos tenemos cabida.

2. Algunas conclusiones y algunas propuestas

1) Nuestro centro ha apostado desde hace unos cursos como indico claramente
en el artculo por trabajar las actitudes y definir como comunidad educativa lo que
creemos que debe ser la funcin social que desarrollamos como entidad educativa. A
ojos de algunos, este camino no nos lleva a ningn lugar; el tiempo dir y pondr a
cada uno/a en su lugar. Posiblemente tardemos un largo perodo en obtener resultados
importantes y realmente provechosos. En los ltimos cursos, la valoracin es positiva,
lo que nos lleva a seguir apostando por el camino elegido. Creemos firmemente que la
atencin a la diversidad no consiste solamente en buscar tcnicas. Debemos llegar ms
lejos y hacer frente a la realidad sociocultural existente, no ignorarla o conformarnos
con maquillarla.
2) Es necesario un proyecto de innovacin educativa que recoja los cambios contextuales necesarios para hacer realidad un acercamiento. Debemos ser ambiciosos en
nuestro planteamiento y darnos cuenta de que son muchos los parmetros que intervienen en el proceso de integracin de estos/as alumnos/as: sus familias, su situacin,
etc. Es bsico, pues, que el proyecto educativo del centro se moje claramente en este
sentido.
3) Es bsico establecer una organizacin escolar en base a la heterogeneidad como
pilar central. Debemos huir de planteamientos uniformes y homogneos.
4) Es importantsimo el fomento de situaciones de intercambio lingstico y cultural. Que a pesar de las dificultades lingsticas, las actividades planteadas, tanto a nivel
de grupo como a nivel de centro permitan que todos/as y cada uno de los/las alumnos/as sean partcipes. Debemos partir de las diferencias como un elemento enriquecedor y fomentar as el trabajo cooperativo.
5) La implicacin de los equipos directivos es fundamental para que el proyecto
sea fuerte en sus planteamientos y pueda crecer a largo plazo. Es interesante coor-

85

dinarse con los organismos del entorno Ayuntamiento..., ya que muchas veces
pueden ofrecernos soluciones interesantes.
6) Estn apareciendo varias propuestas sobre la figura del mediador cultural en los
centros. Valoro muy positivamente la colaboracin con esta/s persona/s, especialmente
en el trato directo a las familias. Algunos aspectos en los que nuestro centro viene trabajando son: traducciones de diversas normativas a la lengua original de la familia
(Reglamento de Organizacin y Funcionamiento, circular informativa al inicio del
curso...), asistencia a las reuniones de padres ayudando en la traduccin, colaboracin
en la tramitacin de becas y ayudas, etc.
7) La asociacin de padres y madres juega un papel importantsimo en el proceso
descrito. Es bsico establecer un buen vnculo entre equipo directivo/claustro y
APIMA. El proyecto puede alcanzar magnitudes inimaginables si se coordinan esfuerzos. Es importantsimo crear un vnculo de unin entre toda la comunidad educativa.
Ello se consigue cuando uno se siente partcipe del proyecto y genera actitudes constructivas y positivas de las que todos/as se benefician. Este, pienso, es el camino para
que no se produzcan miedos y/o prejuicios hacia la inmigracin, ya que para conocer,
primero debemos compartir.
8) La organizacin del apoyo (maestras/as de atencin a la diversidad, especialistas
en logopedia, maestros/as de pedagoga teraputica...) es fundamental. Puede ser una
buena propuesta introducir en nuestro proyecto las bases de la escuela inclusiva. Centrar los esfuerzos de un/a especialista en un grupo, reduce considerablemente las horas
de coordinacin y aumenta la cantidad y la calidad horaria destinada al grupo clase. En
conjunto, mejora cualitativamente la atencin ofrecida tanto al alumno individualmente como al grupo donde se encuentra. Ahora bien, est claro que la Administracin educativa debe crear las plazas de maestro/a especialista en compensacin
educativa suficientes para poder desarrollar este planteamiento.
9) En base a esta propuesta organizativa, donde tutor/a y especialista comparten
grupo, pueden ponerse en funcionamiento diversos planteamientos de trabajo: desdoblamientos, trabajo en pequeo grupo, proyectos de trabajo, etc. El trabajo por agrupamientos flexibles puede ser una gran ayuda, consistente en coordinar el horario para
que las reas instrumentales coincidan (especialmente las lenguas), de manera que un
alumno/a pueda bajar o subir dentro de su mismo ciclo segn la dificultad encontrada.
As, por ejemplo, es muy posible que un/a alumno/a pueda seguir una sesin de lengua
de primero aunque se encuentre en el grupo de segundo por edad.
10) La coordinacin entre los/las maestros/as y los/las especialistas en compensacin educativa debe ser una realidad. Exige constancia y concrecin. Es importante
fijar estas horas de coordinacin dentro del horario lectivo, ya que de otro modo siempre aparecen otras cosas ms importantes a las que atender.
11) Podemos hacer del uso de las nuevas tecnologas una herramienta de trabajo
magnfica. En base al planteamiento de trabajo explicado en el punto 6, al desdoblar
disminuimos el nmero de alumnos/as, consiguiendo as una mayor individualizacin

86

y atencin. Los resultados sern, con toda certeza, beneficiosos tanto para el/la alumno/a recin llegado/a como para el resto de sus compaeros/as.
12) Es importantsimo definir el modelo, as como el proceso de elaboracin y de
evaluacin de las ACC (adaptaciones curriculares de compensacin educativa). Resulta
bsico planificar sobre el papel el proceso que vamos a seguir con cada alumno/a recin
llegado. Nos ser muy provechoso en las tareas de coordinacin con los especialistas y
nos permitir definir mejor los aspectos relativos a materiales, proceso de enseanzaaprendizaje y evaluacin.
13) Una opcin interesante es la creacin de un aula de lenguas; sobre todo ante situaciones de avalancha como la descrita en este artculo; y, en especial, para el alumnado extranjero de habla no espaola. Debemos tener cuidado porque la integracin
de estos/as alumnos/as puede resultar un tanto problemtica, ya que ante todo debemos buscar su adaptacin e integracin a la dinmica escolar, y en concreto a la de su
aula de referencia. Por este motivo, la experiencia vivida nos indica que, a medida que
su competencia lingstica aumenta, es muy beneficioso para ellos/as ir disminuyendo
las horas de aula de lenguas en favor del grupo clase.
14) Actualmente, el aula de lenguas ha dejado de funcionar en nuestro centro porque los resultados obtenidos en los dos ltimos cursos indican que ha aumentado considerablemente su competencia lingstica; hasta tal punto, que la barrera de
incomunicacin ha disminuido suficientemente como para permitirles seguir el ritmo
de trabajo de su grupo clase.
15) Tarde o temprano aparece la necesidad de crear nuevos documentos en los que
recoger las lneas bsicas de nuestro trabajo de integracin i acogida lingstica. Destaco: el PAD (plan de atencin a la diversidad), el PALIC (plan de acogida lingstica y
cultural) i el PIL (proyecto de inmersin lingstica), este ltimo como gran proyecto
global. Es importante empezar por la revisin exhaustiva del PLC (proyecto lingstico
de centro) antes de elaborar cualquier otro documento.
16) Es interesante crear un fondo de recursos, es decir, un espacio donde reunir y
ordenar diversos recursos didcticos relacionados con la temtica multicultural. Es un
proceso de recogida, registro, clasificacin y ordenacin de materiales al alcance de
todo el profesorado del centro. Internet parece ser una fuente inagotable de recursos;
se trata de ser constante en la bsqueda. Este fondo de recursos debera ser la base
material desde donde nutrir las aulas.
17) La formacin del claustro de maestros debe ser una necesidad. Ante la aparente
inexistencia de formacin en esta temtica en los planes de estudio de Magisterio, es
fundamental que el claustro vea esta necesidad y se forme conjuntamente. Actualmente, los CEP/CPR disponen de una buena oferta (cursos, seminarios...) donde todas las
tipologas de claustro tienen cabida.
18) Con un trabajo constante, cuidado y reflexionado no caben postulados sobre el empeoramiento del nivel de aprendizaje del alumnado que comparte aula

87

con otros nios/as inmigrantes. Todo depender de cmo se combinen las variables que intervienen en este difcil proceso.
19) En Baleares existe la figura del EOEP (Equipo de Orientacin Educativa y Psicopedaggica), conformado por psicopedagogos/as, trabajadores sociales, etc. Es muy
interesante organizar una coordinacin semanal donde participen EOEP, Jefa de Estudios y Equipo de Apoyo (formado por: AD, AL, PT, maestra ms uno de Educacin
Infantil). En estas reuniones se tratan ms especficamente necesidades concretas de
alumnos (sean o no inmigrantes) desde donde plantear las intervenciones que se consideran ms adecuadas (diagnsticos, reuniones con las familias, intervenciones de otros
especialistas como el/la mediador/a cultural, etc.).

88

Respuestas integrales a la inmigracin en Aragn

Carmen Solano Carreras

Consejo Escolar de Aragn

1. Introduccin
Es cierto que en estos aos todas las administraciones, con y sin competencias, nos
hemos planteado mltiples actuaciones para acoger de la mejor manera posible a la
poblacin inmigrante llegada a nuestro pas.
Y en Aragn incluso con ms motivo, puesto que a nosotros los inmigrantes nos
hacen falta. Somos una comunidad envejecida, que durante todo el siglo XX ha ido
perdiendo poblacin, como les ha ocurrido a casi todas las comunidades del interior.
Y nosotros, los aragoneses, sabemos muy bien lo que es marcharte de tu entorno
para buscar un lugar en donde encontrar trabajo y otra vida. Zaragoza ciudad, sin ir
ms lejos, es la poblacin de Aragn que acoge el mayor nmero de inmigrantes aragoneses. Yo soy uno de esos inmigrantes que sal de un pueblo de Monegros en la
provincia de Huesca, muy cerca de aqu, para poder, primero estudiar y luego trabajar.
En aquellos aos no muy lejanos, un poeta aragons, al definir mi tierra deca en una
cancin: Dicen que hay tierras al este donde se trabaja y pagan. Porque hacia aqu se
dirigan la mayor parte de los aragoneses dejando los pueblos tan vacos como los de
Soria o Segovia.
Por eso quiz en Espaa, y en determinados lugares con mucho ms inters, nos estamos planteando qu podemos hacer para que los recin llegados a nuestras tierras se
encuentren lo ms a gusto posible, como nos hubiera gustado a nosotros encontrarnos
en su momento.
Pues bien, como deca antes, en Aragn necesitamos gente y el fenmeno de la
inmigracin ha hecho que cambiara la tendencia demogrfica. Desde que entramos en
el siglo XXI somos ms... Y queremos continuar en esa lnea. Hay pueblos en los que
se han hecho incluso llamamientos y ofertas desde sus ayuntamientos ofreciendo trabajo y vivienda a los que vinieran y gracias a eso no es demaggico decir que han vuelto a
existir, porque en algunas poblaciones del hoy famoso Teruel, hay nios corriendo por
las calles y se han vuelto a abrir las escuelas.

89

Desde el Gobierno de Aragn, lo que se vio desde el primer momento es que la

atencin a la poblacin inmigrante tena que ser global. Que no serva slo atencin
educativa y sanitaria, obligatoria segn nuestra Constitucin, sino que las actuaciones
y los programas deban recorrer y recoger todas las necesidades que una persona sacada
de su entorno natural puede tener.
Puestos en la piel de una familia inmigrante recin llegada a un lugar, pensemos
que necesita informacin, cobijo, trabajo, alimentacin, educacin para sus hijos, y a
veces para los propios padres y madres, cuidados mdicos, traduccin en muchos casos, conocimiento de las costumbres y de la cultura de esa sociedad a la que llega y
otras muchas cosa entre las que se encuentran dos fundamentales: una sociedad sensibilizada hacia sus problemas y que les acoja como personas que son, y no olvidar lo
suyo, su propia lengua as como su cultura.
Vista as la situacin, no qued ms remedio que trabajar entre todos en unos programas que pasasen por todos esos aspectos, es decir, haba que elaborar un plan integral para la inmigracin.
En todo plan, no descubrir nada extraordinario si os digo que es preciso dar los siguientes pasos:
- Analizar la situacin.
- Estudiar el marco jurdico.
- Plantear los principios sobre los que debe asentarse el plan.
- Especificar claramente los objetivos.
- Enumerar las actuaciones en todas y cada una de las reas.
- Delimitar la coordinacin necesaria.
- Establecer los mecanismos de seguimiento y evaluacin.
Y falta el tema fundamental en todo plan, que es la financiacin.
Con todos estos elementos, que estn en nuestro plan integral y que no voy a leerlo
entero, pero que espero que se os proporcione por parte de la organizacin, lo ms
importante, aunque parezca una obviedad, fue establecer los principios sobre los que se
deba asentar dicho plan.
Para nosotros, esos principios fueron y son:
- Igualdad.
- Normalizacin.
- Globalidad.
- Interculturalidad.
- Integralidad.
90

- Participacin.
- Descentralizacin.
- Transversalidad.

Igualdad
La incorporacin de los inmigrantes a la sociedad aragonesa debe realizarse en condiciones de equiparacin de derechos, obligaciones y oportunidades con los nacionales
compartiendo de esta forma una ciudadana comn, ya que lo contrario supondra
renunciar al objetivo ltimo de la integracin plena.

Normalizacin
La atencin a la poblacin inmigrante se realizar, de forma general, en el mbito
de los servicios existentes para el conjunto de la poblacin evitando la creacin de estructuras paralelas.
El derecho a la diferencia y el respeto a la identidad merecen especial atencin, implicando la necesidad de articular servicios especficos que faciliten el acceso de este
colectivo a los sistemas normalizados en condiciones de igualdad con los nacionales.
Esto significa que la intervencin con este colectivo debe establecer un equilibrio entre
el principio de normalizacin, como criterio general, y los servicios especializados
cuando sea necesario.

Globalidad
Las acciones previstas en el plan deben tener presente al conjunto de la poblacin y
recoger en su programacin medidas dirigidas a todos los sectores que conforman la
sociedad de acogida. Adems, han de establecerse mecanismos de difusin amplios
para que toda la poblacin conozca las medidas y los resultados que se van produciendo. De forma muy especial a profesionales y medios de comunicacin por lo que desde
su actividad pueden contribuir al proceso de integracin del colectivo de inmigrantes
en Aragn.

Interculturalidad
La diversidad cultural debe valorarse como fuente de enriquecimiento mutuo y de
progreso para la sociedad.
La convivencia intertnica en una sociedad democrtica slo es posible desde el
respeto a las diferencias culturales y el reconocimiento de la diversidad, estableciendo
como lmite aquellos valores comunes compartidos por la sociedad acogedora como
son el respeto a los Derechos Humanos, la vida en Democracia y la Igualdad entre
Hombres y Mujeres.

91

Como instrumento de integracin social, el principio de interculturalidad debe compartirse por mayoras y minoras, aprendiendo a convivir con la diferencia y situando el
valor de la tolerancia como axioma fundamental de este proceso de integracin.

Integralidad
La intervencin debe acometerse desde todas las reas de actuacin generando sinergias que favorezcan la integracin plena del colectivo en la sociedad de acogida. Es
preciso, por tanto, considerar al inmigrante en todas sus facetas como persona, no slo
en el terreno laboral o administrativo.

Participacin
La participacin, como principio rector, exige la intervencin activa de todos lo agentes sociales, econmicos e instituciones tanto en el proceso de planificacin como en el
desarrollo de actuaciones previstas. A su vez, implica propiciar espacios de participacin
para favorecer que las medidas previstas sean resultado del consenso del conjunto de la
sociedad de acogida y en especial del colectivo objeto de la intervencin.
El plan cuenta con dos instrumentos, establecidos de forma previa. Se trata de la
Comisin de Seguimiento del Acuerdo Econmico y Social para el Progreso de Aragn
y del Foro de la Inmigracin.

Coordinacin
El fenmeno de la inmigracin se caracteriza, entre otras cosas, por su complejidad,
ya que participan distintas instituciones y entidades, a nivel competencial y de gestin.
Por tanto, es imprescindible establecer cauces que permitan la coordinacin de la actuacin que todos los agentes sociales, administraciones y entidades realizan y de forma
muy especial con la Administracin general del Estado y la Administracin local.
Avanzar en la coordinacin permitir optimizar los recursos existentes y aumentar
la eficacia de la intervencin, as como la deteccin y respuesta de las nuevas necesidades que vayan surgiendo.
A este fin el Gobierno de Aragn garantiza la coordinacin interna de los distintos
departamentos que intervienen de forma directa o indirecta en la atencin de este colectivo a travs de una Comisin Interdepartamental creada al efecto.

Descentralizacin
El plan pretende establecer el marco global por el que se deben regir y del que deben participar todas las actuaciones que en el mbito de la inmigracin se realicen en el
territorio aragons.
La puesta en prctica de las medidas aconseja una gestin descentralizada desde la
Administracin local (municipios y comarcas), por ser la ms prxima y conocedora de
las necesidades de este colectivo.

92

Transversalidad
En materia de inmigracin existen actuaciones y principios como el de igualdad
de derechos y obligaciones que impregnan todas las reas definidas, que han de
tenerse en cuenta a la hora de plantear medidas especficas desde el rea de vivienda, sanidad, trabajo, etc.
Los trabajos del Foro y las propuestas planteadas en las distintas comisiones de trabajo, (social, jurdica y de formacin y empleo) con presencia fundamentalmente de
los colectivos de inmigrantes, son bsicas para cada uno de los departamentos de la
DGA.

2. Propuestas de actuacin
Una vez marcados los principios y los objetivos, fue necesario elaborar las propuestas de actuaciones en todos y cada uno de los departamentos.
Se encomend especialmente a los responsables de elaborarlas que stas fueran concretas, meditadas, por supuesto, y sobre todo posibles de poner en prctica.
Estas propuestas, tras un debate con todos los colectivos sociales y con los distintos
servicios, se han transformado en lo que llamamos en el plan actuaciones previstas.
Entre ellas, las hay de:
- Empleo y formacin.
- Atencin jurdica.
- Educacin.
- Servicios sociales.
- Vivienda.
- Salud.
- Sensibilizacin.
Pero a todo plan le faltara eficacia si no dispusiera de dos apartados importantsimos: la coordinacin y el seguimiento y evaluacin.
Se cre por decreto en mayo de 2001 la Comisin Interdepartamental para la Inmigracin, con presencia de todos los departamentos de los que dependen las medidas
y actuaciones previstas en el plan. Sus funciones son de coordinacin y seguimiento y
evaluacin, pudiendo plantear al Gobierno tanto modificacin de objetivos como de
propuestas concretas, a la vista de las evaluaciones resultantes.
Existe tambin la Oficina para Inmigracin del Gobierno de Aragn, como instrumento para la coordinacin y seguimiento de las actuaciones previstas.

93

Y, por ltimo, con respecto al plan, nada es posible nunca sin una financiacin
adecuada y sobre todo segura.
En el inicio de la elaboracin del plan, la Oficina para la Inmigracin dependa del
Departamento de Servicios Sociales, siendo su consejero el presidente de la Comisin
Interdepartamental para la Inmigracin.
Pero en cualquier Gobierno, sea nacional, autonmico o municipal, mi experiencia
y la de todos nos dice que el nivel de importancia y de cumplimiento de los programas
depende de su cercana a Presidencia o a Economa y Hacienda. En este momento, se
ha modificado la ubicacin del plan integral, pasando a depender del Departamento
de Economa y Hacienda y de su consejero. Esto es muy importante y creo que no
necesita ninguna explicacin.

3. Propuestas educativas del plan integral

Pero el ttulo del curso se refiere a la poblacin inmigrante en el sistema educativo,
y a ello voy a referirme fundamentalmente.
La escuela, el centro educativo, es un lugar, un espacio y un tiempo en el que el
alumno vive y aprende a vivir; convive y aprende a convivir. Debe ser un reflejo de lo
que la sociedad debera ser, aunque a veces es slo un reflejo de lo que la sociedad es.
Entendemos que es en la escuela donde se deben primar polticas y programas que
contemplen globalmente lo que es la vida ntegra del alumno y su entorno. Por ello es
muy importante que en los centros educativos existan planes de acogida que abarquen
todos los aspectos posibles de la vida educativa.
Y como no se pueden dejar las cosas expuestas a la voluntariedad, al elaborar los
distintos textos jurdicos hemos contemplado, por una parte, las necesidades educativas
especiales y, por otra, los planes de acogida para alumnado inmigrante, que deben estar
incluidos en los planes de atencin a la diversidad, obligatorios tambin en cada centro
educativo.
En la normativa publicada por el Departamento hasta el momento, se contempla la
inmigracin en el plano educativo en los siguientes textos:
Previamente a pensar en la elaboracin de un plan integral para la poblacin inmigrante y con fecha 27 de diciembre de 2000 se public en el Boletn Oficial de Aragn
un decreto sobre atencin al alumnado con necesidades educativas especiales que incluye no slo a los alumnos con necesidades permanentes por minusvalas o por sobredotacin, sino tambin a todo aquel que precise una atencin educativa especial
temporal por sus caractersticas sociales y culturales. En este caso, se incluyen los
alumnos y alumnas inmigrantes.
El desarrollo de ese decreto supuso la publicacin, el 6 de julio de 2001, de la orden de 25 de junio del mismo ao por la que se establecen medidas de intervencin

94

educativa para el alumnado con necesidades educativas especiales que se encuentre en

situaciones personales, sociales o culturales desfavorecidas.
Esta orden contempla en su artculo segundo, como destinatarios de la misma, a los
alumnos inmigrantes con conocimiento insuficiente de la lengua de acogida, incluyndolos tambin como sujetos de medidas de compensacin educativa en el caso de tener
desfases, no slo curriculares, sino tambin lingsticos. Es decir, el alumnado inmigrante no es por s mismo sujeto de atencin especial. Solamente es contemplado como tal si precisa de formacin en la lengua de acogida, o si trae consigo desfases
curriculares que aconsejen una intervencin educativa compensatoria de forma temporal, al igual que sucede con otros alumnos que no han llegado recientemente a nuestra
tierra.
El artculo tercero recoge entre sus objetivos el potenciar la incorporacin de los
diferentes valores que aportan las distintas culturas, teniendo en el mismo artculo
como principio general de actuacin el potenciar la educacin intercultural mediante
el respeto a las diferencias existentes entre las diversas culturas, compartiendo todos
aquellos valores que puedan enriquecernos mutuamente.
El artculo cuarto contempla las actuaciones generales, incluyendo entre ellas las siguientes:
Establecer programas de adquisicin y desarrollo de la lengua de acogida para el
alumnado inmigrante.
Facilitar los acuerdos necesarios con instituciones y entidades para el mantenimiento y difusin de la lengua y cultura de origen de los inmigrantes residentes en la
Comunidad Autnoma.
El artculo octavo se denomina Actuaciones con el alumnado inmigrante y dice lo siguiente:
Estas actuaciones estarn en funcin de las necesidades educativas, sociales o culturales concretas de los alumnos y alumnas procedentes de otras culturas, y se encaminarn hacia su integracin en el centro y en el entorno.
Se elaborarn programas de mediacin sociocultural y acciones de insercin socioeducativa por parte de la Administracin educativa, propicindose, por otra parte,
la puesta en funcionamiento de planes de acogida en los centros educativos.
Las actuaciones dirigidas a este alumnado inmigrante tendrn como finalidad la
adquisicin de las competencias comunicativas y lingsticas bsicas, la superacin de
las disfunciones curriculares y las actuaciones de adaptacin de su sistema educativo al
nuestro.
El aprendizaje instrumental de la lengua ser un objetivo prioritario para su adecuada normalizacin. Las actuaciones especficas de cara a conseguir este objetivo tendrn un carcter transitorio, limitndose al tiempo estrictamente necesario, y se

95

llevarn a cabo, en su caso, por profesorado especfico, a tiempo parcial, y durante un

periodo flexible, dependiendo de las caractersticas de los alumnos.
La normalizacin en la atencin educativa a este alumnado hace precisa una formacin especfica del profesorado. A tal fin, el Departamento de Educacin y Ciencia
promover actividades de formacin en las distintas modalidades, preferentemente a
travs de proyectos de formacin de centros.
Por ltimo, con respecto a esta orden de 25 de junio de 2001, su artculo decimocuarto, sobre investigacin educativa, incluye el apoyo del Departamento de Educacin y Ciencia a la creacin de un centro de recursos de materiales curriculares para
educacin compensatoria, y especficamente para el alumnado inmigrante.
Y con toda esta legislacin nos pusimos a trabajar en la elaboracin de propuestas
de actuacin en el mbito educativo.
Todas ellas se encuentran en el plan integral del que voy a dejar soporte tcnico para que podis disponer de l, pero voy a intentar desgranar algunas de ellas y a detallar
cmo se han ido desarrollando y modificando a la vista de las evaluaciones que se han
ido realizando. Supongo que son parecidas a las que todos estamos intentando aplicar
en nuestras comunidades autnomas.
La primera de ellas a la que me referir es la creacin de un centro de recursos regional.
Ante el fenmeno de la llegada masiva de alumnado inmigrante a los centros educativos, contemplamos desde la Administracin que era imprescindible prestar ayuda
especializada en un montn de cuestiones, y no slo a los profesores, sino a toda la
comunidad escolar.
No serva pues el apoyo desde un centro de profesores, sino que era importante que
existiera un centro de recursos para todos: padres, profesores, alumnos y sociedad en
general.
As surgi la idea de la creacin del hoy llamado CAREI, Centro Aragons de Recursos para la Educacin Intercultural, y que como he explicado antes, lo incluimos ya
en el texto legal de la orden a la que me he referido anteriormente.
Respondiendo a ello, con fecha 16 de septiembre de 2002, el Boletn Oficial de Aragn public el Decreto 281 de Creacin del Centro Aragons de Recursos para la Educacin Intercultural, entre cuyos objetivos se encuentra prestar apoyo a la comunidad
educativa de Infantil, Primaria, Secundaria y Adultos de Aragn en cualquiera de los
aspectos relativos a la poblacin inmigrante.
Llevbamos de hecho un ao funcionando cuando se public el decreto de creacin.
La experiencia era entonces muy positiva, y cada vez ha ido incrementando su eficacia. La dotacin es pequea, tres profesoras, pero absolutamente eficaz. En estos dos
aos hemos dado apoyo y formacin a los centros, a los profesores y a las asociaciones

96

de padres. Se han impartido cursos al profesorado encargado de las aulas de la lengua

de acogida, a los asesores de los centros de profesores de forma que exista un apoyo real
desde ellos a la comunidad educativa, se han proporcionado materiales traducidos en
ocho idiomas a todos los centros de Aragn, se han hecho tambin cursos sobre atencin a la diversidad para el profesorado de los centros concertados, se ha dado apoyo a
consultas individualizadas, se han elaborado y traducido documentos para las asociaciones de padres, etc., etc., etc.
Se elabor en 2003 la Gua de Recursos Educativos sobre la Inmigracin que, como es
lgico, ha habido que ir actualizando de manera continua porque, como toda gua de
recursos que se precie, queda desfasada. Al igual que todo lo anteriormente enumerado, la podis consultar en la pgina web del Gobierno de Aragn, educaragon.org, y
dentro de ella, en la entrada del CAREI.
Uno de los problemas que vimos que era preciso resolver con urgencia era la falta
de informacin para la poblacin inmigrante sobre el sistema educativo aragons. Editamos folletos en los seis idiomas ms utilizados por la poblacin recin llegada: rabe,
chino, portugus, francs, ingls y rumano, y los ubicamos, no slo en los servicios
provinciales de educacin, en los centros educativos y en los ayuntamientos, sino tambin en los centros sanitarios, puesto que son un lugar de clara afluencia por parte de
toda la poblacin.
En los Centros de Profesores y Recursos, adems de la asesora de atencin a la diversidad, se cre la figura del asesor para la inmigracin, de forma que esas personas,
que forman parte de un seminario de formacin continua en el CAREI, sirvieran de
enlace con los centros educativos de toda la Comunidad Autnoma y dieran apoyo
puntual al profesorado que lo necesite.
En un primer momento, fueron las profesoras del CAREI las que se ocuparon de
apoyar directamente en los centros de Secundaria de Zaragoza al alumnado que desconoca la lengua de acogida. Pero al mismo tiempo vimos que lo importante era que en
cada centro existiera ese recurso personal, por lo que iniciamos cursos concretos en el
propio CAREI primero, y luego en los Centros de Profesores y Recursos, para formar
al profesorado que voluntariamente se prest a ello y que fundamentalmente son de los
departamentos de Lengua, Idiomas y Orientacin. En este curso se han iniciado fuera
de horario escolar, unas clases de lengua de acogida en el propio CAREI para aquellos
alumnos inmigrantes de Secundaria con especiales problemas de aprendizaje y se han
incluido en los propios centros educativos tutores especficos para la poblacin recin
llegada.
Existe un seminario permanente con el profesorado que se ocupa de esas tareas, y
de ellos han salido muchos de los materiales que estn a disposicin de todos a travs
del CAREI y que van desde vocabulario ms utilizado en las distintas etapas y asignaturas hasta apoyos para la formacin profesional en sus distintas ramas de albailera,
fontanera carpintera y electricidad en los mencionados seis idiomas.

97

En colaboracin con distintos centros que ya venan trabajando mucho y bien en

estos temas, elaboramos modelos posibles de planes de acogida para los centros, ya que
deben incluir su propio plan en su proyecto educativo.
No existen aulas de lengua de acogida en los centros de Primaria, sino que el apoyo
especfico lo reciben directamente del personal del CAREI, y de los materiales que se
van elaborando para ellos.
Existen tambin modelos de comunicacin para los padres en los distintos idiomas
que estn a disposicin de todos los centros educativos.
Una carencia que vimos muy importante en Primaria era en educacin para la salud. En Aragn existe una comisin conjunta para estas cuestiones, y ese fue el mbito
en el que planteamos una posible solucin. Se puso en prctica un proyecto para los
centros de Primaria tanto pblicos como concertados con abundante poblacin de
alumnado inmigrante que se lleva a cabo con un grupo de doctoras y ATS, en colaboracin con el profesorado de compensacin educativa de los propios centros. A travs
de ese programa, se entra en contacto con las madres de los alumnos, y se realizan
actividades conjuntas con desayunos, intentando incorporar la cultura del bocadillo en
la alimentacin, y con distintas prcticas sanitarias.
Gracias a ese programa se han iniciado sesiones de intercambio entre madres autctonas y madres inmigrantes sobre utilizacin de los productos naturales que existen en
los mercados y sobre cmo cocinarlos. Las mujeres inmigrantes tambin mostraban
cules son sus costumbres culinarias, en un autntico programa de intercambio cultural.
Tambin destinado al alumnado de Infantil y Primaria, se establecieron partidas
presupuestarias, al margen de las generales para becas de comedor escolar, ya que al
inicio de cada curso escolar se adjudica todo el dinero existente, y la poblacin inmigrante, en muchos casos con graves carencias econmicas, necesita beca de comedor y
libros gratuitos, sea cual sea su fecha de ingreso en un centro.
Por otra parte, y en este aspecto de graves carencias econmicas, se han establecido
unas ayudas especficas en algunos centros para que puedan proporcionar desayuno y
merienda a determinados alumnos.
La parte de la comunidad educativa representada por las Asociaciones de Padres
vieron, por otra parte, que no tenan posibilidad de comunicacin con los padres de
otros pases, fundamentalmente por el problema de la comunicacin, bien fuera verbal
o escrita.
Puestos en contacto con el CAREI, se han elaborado textos que estn tambin a
disposicin de las Asociaciones de Padres y Madres, y apoyos para realizar lo que ha
acabado siendo un plan de acogida para padres y madres de inmigrantes en los centros
educativos que est dando muchos resultados positivos, tanto en las ciudades como
fundamentalmente en los ncleos rurales.

98

Otra de las cuestiones importantes en la relacin con el alumnado inmigrante fue la

resolucin de posibles problemas y conflictos en los centros educativos y en la sociedad
en general. Debatimos durante un tiempo sobre la creacin o no de la figura del mediador educativo o del mediador sanitario o del mediador sociocultural. La solucin
vino tras distintas reuniones con los colectivos de inmigrantes y con los grupos y colectivos sociales que trabajan en este campo. Se elabor y firm un convenio con ellos por
el que se dio formacin especfica y lo ms completa posible a un grupo de profesionales autctonos e inmigrantes sobre mediacin en temas, tanto sociales, como educativos y sanitarios. Este colectivo, en lo que se refiere a educacin, auxilia a los centros a
travs del CAREI, con el que est en permanente contacto.
Para los problemas de traduccin puntual que aparecen en los centros en algn
momento concreto, se tiene un acuerdo desde el mismo CAREI con la llamada Casa
de las Culturas, dependiente del Ayuntamiento de Zaragoza, aunque este acuerdo sirva
tan slo para los centros educativos de Zaragoza y su entorno.
Por otra parte, el mantenimiento de la lengua y de la cultura de la poblacin inmigrante, nos parece importante desde cualquier punto de vista que lo contemplemos.
Por ello, uno de los programas incluidos en el Plan de Inmigracin es instar al Gobierno central para que suscriba acuerdos desde el Ministerio de Asuntos Exteriores con los
diferentes pases de origen de nuestros inmigrantes que propicien el mantenimiento de
su lengua y su cultura, similares al que existe con Portugal.
Este acuerdo con el Gobierno portugus permite que en los centros de Zaragoza en
donde existe mayor afluencia de alumnado procedente de Portugal dispongan de profesorado que al mismo tiempo que ensea portugus a esos alumnos hace que el resto
de alumnado del centro conozca la cultura y la idiosincrasia especfica del pas vecino.
Otros de los aspectos educativos en los que incide especialmente el plan integral para la inmigracin en Aragn, es en todo lo relativo a la formacin de personas adultas.
Desde los Centros de Educacin Permanente de Adultos, se han aumentado considerablemente los recursos personales y materiales, ante la demanda masiva de formacin
en el idioma de acogida en toda la Comunidad Autnoma.
En reuniones del Foro de la Inmigracin, del que forman parte los representantes
de las diferentes Asociaciones de Inmigrantes, una de las sugerencias que recogimos fue
la de modificar los horarios de las clases de espaol para inmigrantes, puesto que las
mujeres de estos colectivos, sobre todo las subsaharianas, tenan bastantes problemas
por su estructura familiar para asistir a los centros en horario vespertino.
Los cursos que ms afluencia reflejan son los de alfabetizacin bsica para inmigrantes adultos, de cara a la obtencin del carnet de conducir.
En el inicio del plan integral, incluamos dentro de este programa la organizacin
de cursos y materiales especficos exigidos por la normativa de la orden de 4 de diciembre de 2000 (BOA de 21 de diciembre) sobre los cursos de alfabetizacin reglada
para la obtencin del carnet de conducir, como primer instrumento imprescindible en
muchos casos para el acceso al mundo laboral de la poblacin inmigrante.

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Nos ha costado mucho tiempo y mucho esfuerzo, pero hoy disponemos de los materiales necesarios para que esas enseanzas sean un xito. Dejo un ejemplar de estos
materiales a vuestra disposicin.
Por otra parte, existen proyectos puntuales que pusimos en prctica a sugerencia de
los centros educativos hace ya tres cursos, y cuya evaluacin nos indica que fue positiva
su implantacin:
- Proyecto de Acogida Comarcal en la Comarca del Aranda, en el que estn implicados 2 centros de Infantil y Primaria, un Centro Rural Agrupado (CRA) y un centro
de Secundaria, junto con el Centro de Profesores y Recursos de la zona.
- Proyecto de Acogida de la localidad de Ejea de los Caballeros, con dos centros de
Infantil y Primaria, dos de Secundaria y un centro concertado, y del que os dar
cumplida explicacin D. Jess Ans en posterior intervencin.
- Proyecto de Aula de Acogida en un centro de Secundaria de la localidad de Alcaiz.
Todos ellos tienen un elemento comn: que han sido queridos y propuestos por sus
comunidades educativas, e incluidos en los planes de centro. Pensamos que la participacin y la autonoma de los centros educativos son elementos bsicos y constituyen
un motor importante para sacar adelante iniciativas novedosas que proporcionen una
educacin de calidad con una motivacin que es tambin bsica para cualquier proyecto.
El Plan Integral para la Inmigracin en Aragn se aprob en el Consejo de Gobierno del 13 de abril de 2004, y fue debatido y aprobado por el Pleno de las Cortes de
Aragn.
Como os deca anteriormente, en todas las comunidades, en todos los centros educativos, en todas las asociaciones y entidades estamos intentando lo que se nos ocurre
como idneo para que la vida, tanto de los que ya estbamos aqu como de los que van
llegando, sea lo mejor posible y para construir entre todos una sociedad en la que queramos seguir porque nos encontremos a gusto.
- Para terminar, me gustara transcribir parte de un artculo de Umberto Eco, publicado en El Pas y que en mi opinin resume bastante lo que debe ser la base sobre
la que se asiente la educacin en nuestras aulas.
- Al aproximarse el tercer milenio, el mundo ha sido devastado por acontecimientos
trgicos, guerras, conflictos raciales. Al intentar entender qu se podra hacer para
educar a los pueblos del mundo en una visin positiva de la diversidad cultural y
tnica, y en la tolerancia, nos hemos dado cuenta de que no serva convencer a una
persona, digamos que de cuarenta aos, un hombre o una mujer, que en ese momento mataba, violaba o humillaba a quienes no pertenecan a su modelo cultural.
Para ellos era ya demasiado tarde. Debamos empezar por sus hijos.
- Es preciso, pues, proporcionar a los profesores y educadores de todo el mundo
instrumentos intelectuales (ideas, ejemplos, ejercicios prcticos) con el fin de ense-

100

ar a los jvenes que viven en contacto con personas de origen distinto que su recproca diversidad no es un obstculo para la vida, sino ms bien una fuente de enriquecimiento mutuo.
Nosotros decimos que no nos volvemos iguales negando la existencia de las diversidades. Las diversidades existen y hay que reconocerlas. Empecemos por los rostros, los
vestidos, incluso por la comida o el olor (digmosles que no hay nadie que no tenga
olor, y que normalmente no advertimos el nuestro porque procede de nuestro cuerpo
o de las personas que nos rodean, que tienden a comer ms o menos las mismas cosas
que nosotros) y lleguemos a hablarles de diferencia de religin o de la forma de interpretar la territorialidad. Pidamos a los nios que descubran si en su zona habitan personas con bagajes culturales diferentes, que nos describan en qu se diferencian de
ellos, pero tambin, dentro de su grupo de pertenencia, en qu se diferencian unos de
otros. Digmosles que es normal que en un primer momento la diversidad de los otros
no nos guste, pero que ser diferentes no significa ser malos. Nos hacemos malos cuando queremos impedir a los dems que sean diferentes. Digamos a los nios que las
diferencias hacen del mundo un lugar interesante en el que vivir. Si no hubiese diferencias no podramos entender siquiera quines somos: no podramos decir yo porque no tendramos un t con el que compararnos.
Digamos que la igualdad significa que cada uno tiene derecho a ser distinto a todos
los dems.
Mi idea es que slo los centros de enseanza y entre ellos sobre todo la Universidad
son todava lugares de confrontacin y discusin recprocas, en los que podemos encontrar ideas mejores para un mundo mejor, como el refuerzo y la defensa de los valores universales fundamentales; que no hay que tener en las estanteras de una
biblioteca, sino difundir con todos los medios posibles.
La Universidad y la escuela como fuerza de paz! En mis sueos ms osados veo la
imagen de un ambiente acadmico en el que se puede hablar pacficamente incluso de
los problemas ms insolubles de nuestro tiempo.

101

Sensibilizacin y cooperacin por Otro Mundo

Gema Ortega Rojo

Asociacin Por Otro Mundo

1. Por Otro Mundo

Sensibilizacin y Cooperacin por Otro Mundo es una organizacin no gubernamental sin nimo de lucro que centra su accin en el campo de la solidaridad, la cooperacin al desarrollo, la sensibilizacin y la educacin en valores. Es una ONG laica,
independiente, comprometida con el desarrollo humano, el respeto a los derechos
humanos, la democracia, el respeto al medio ambiente y el cambio social necesario
para mejorar la calidad de vida de las poblaciones del sur.
Somos una ONG que surge como iniciativa de un grupo de personas comprometidas con la tarea de trabajar por otro mundo alternativo al actual, en el que asistimos a
un incremento de las desigualdades econmicas y sociales entre norte y sur, la privacin de libertades y derechos, el abuso de recursos naturales, procesos de globalizacin
que favorecen los intereses econmicos en detrimento de los ciudadanos y las polticas
de los Estados... Como respuesta a esta situacin y con el convencimiento de que otro
mundo es posible se constituye esta asociacin como un grupo de personas plural y
abierto que pretende ser una herramienta ms de lucha por la distribucin de la riqueza, que no es ms que la expresin de la lucha por una participacin ms equitativa en
la dignidad humana.
Dado que asistimos hoy en da a una problemtica global, debemos entender y hacer entender la humanidad como un todo. Creemos necesario educar en los valores
democrticos de una sociedad que es y debe continuar siendo diversa, en la que se hace
necesario construir un sentimiento de unidad solidario en beneficio de todos, para ser
conscientes que debemos aprender a convivir entre nosotros y que ese nosotros somos
ya la humanidad completa, sin atender a elementos excluyentes como nacionalidad,
gnero, ideologa, religin, condicin social...
Nos constituimos igualmente con el objetivo de ser un elemento de denuncia ante
la globalizacin como instrumento basado en la lgica del mercado y el neoliberalismo
feroz, que no hace ms que generar brechas ms amplias entre los pases, aumentar el
poder de las empresas transnacionales y el capital especulativo y poner las polticas

103

nacionales a disposicin del mercado en lugar del inters y bienestar global del ciudadano. A lo largo de los ltimos aos, los informes sobre desarrollo humano de Naciones Unidas ponen de manifiesto que el progreso de la humanidad ha ido acompaado
de un importante retroceso en otros y un avance a escala mundial de la pobreza. Frente
a la mundializacin actual, desde Sensibilizacin y Cooperacin por Otro Mundo
creemos necesario un nuevo compromiso con la tica del universalismo reflejada en la
Declaracin Universal de Derechos Humanos. Entendemos la globalizacin en su dimensin humana como herramienta, que aumenta nuestras posibilidades de comunicacin,
aproximacin e intercambio a todos los niveles con otros grupos humanos.

Nuestra misin
Alcanzar a travs de la cooperacin, la educacin para el desarrollo y el compromiso
social un nuevo orden mundial ms justo e igualitario basado en el desarrollo humano,
el derecho al desarrollo sostenible, la solidaridad, la paz, la democracia, la tolerancia y
el respeto en todo el planeta.

Nuestro trabajo
Pretendemos enfocar nuestras intervenciones tanto en cooperacin internacional
como en sensibilizacin prioritariamente hacia el marco educativo y de capacitacin,
dado que consideramos ste como pieza fundamental para potenciar las capacidades
internas de las organizaciones sociales, contribuyendo de este modo a la autosuficiencia
local y consecucin de sus intereses, derechos y libertades. Entre nuestros planteamientos se encuentra la bsqueda de frmulas para impulsar el entendimiento y la colaboracin entre los pueblos, el desarrollo sostenible, la defensa de los derechos humanos y
las transacciones solidarias.
Para llevar a cabo nuestra misin centramos nuestro trabajo en los siguientes campos:
Cooperacin al desarrollo
Nuestros principios en este campo son:
- Cooperar con los pueblos ms desfavorecidos del sur como forma de lucha contra
la pobreza, tratando de que mejoren su calidad de vida.
- Cooperar desde el respeto, dando el protagonismo a los agentes locales y fomentando la participacin ciudadana en los espacios polticos, sociales, as como en los
procesos de desarrollo, que contribuyen a mejorar su calidad de vida.
- Reconocer al ser humano en su dimensin individual y colectiva, como protagonista y destinatario ltimo de la poltica de cooperacin para el desarrollo.
- Apoyar y defender los derechos de las mujeres, nios y jvenes como sector ms
vulnerable de la sociedad y capaz del desarrollo futuro de los pases del sur.

104

- Promover un crecimiento econmico duradero y sostenible, as como medidas que

promuevan una redistribucin equitativa de la riqueza que generalice el acceso a los
servicios sociales bsicos.
- Promover la educacin y la capacitacin como elementos prioritarios del desarrollo
que contribuyen a afrontar las necesidades sin paternalismos, desde el autodesarrollo y la autoorganizacin.
Sensibilizacin
Entendemos que la educacin en valores en nuestros pueblos y ciudades es fundamental para entender este mundo cada vez ms interdependiente. Desde Sensibilizacin y Cooperacin por Otro Mundo apostamos por la formacin de ciudadanos
responsables para actuar activa y democrticamente en una sociedad tolerante, solidaria, global y plural, como respuesta activa al mundo actual en el que vivimos y en el
que asistimos a vertiginosos procesos de globalizacin, desigualdades socioeconmicas,
crisis medioambientales, conflictos blicos, etc.
El fomento de la solidaridad ciudadana, dada la creciente interdependencia con la
que se est tejiendo el mundo hoy en da, se configura cada vez ms como el nuevo
rostro de la supervivencia humana. En nuestra tarea de fomentar la solidaridad, la
tolerancia y el respeto desde edades tempranas, nos guiamos por lo reflejado en el Informe al Club de Roma de King y Schneider (1991): Si queremos inculcar la solidaridad mundial como tica suprema de supervivencia, el primer paso es despertar la
comprensin. Comprensin como valor fundamental para el entendimiento y respeto
hacia el otro. Este es uno de los ejes que articulan nuestras acciones, mostrando a los
nios que la diversidad cultural y tnica hacen del mundo un lugar ms interesante
para vivir, y en el que las relaciones con personas de origen distinto, lejos de ser un
obstculo para la convivencia, son una fuente de enriquecimiento mutuo.
Abogamos por una educacin para el desarrollo a medio y largo plazo, como forma
de educacin dinmica que promueva la comprensin global; capaz de formar ciudadanos que participen activamente en la transformacin de la sociedad con el fin de que
sea cada vez ms justa, solidaria y democrtica; ciudadanos cooperativos que participen
en todas las actividades humanas desde la comprensin, la tolerancia, solidaridad y el
respeto a las identidades y diferencias apostando por la integracin como oportunidad
de mejorar y fortalecer la propia identidad; ciudadanos, en definitiva, que sean capaces
de participar en la realidad local y establecer vnculos con el desarrollo global.
Apostamos por la construccin de una conducta cvica cuyo objetivo central sea la
adquisicin o mejora de conocimientos, actitudes, capacidades y prcticas que ayuden
a entender, apreciar, asumir los hechos y valores de la comunidad de forma autnoma
y crtica, responsable y comprometida con el desarrollo de los valores, la profundizacin de la participacin y de la democracia, la convivencia y la cooperacin, la justicia
y los derechos humanos (...).
En nuestras acciones de educacin para el desarrollo intentamos aplicar la funcin socializadora de los medios de comunicacin y las nuevas tecnologas, como
105

medios para la formacin y el aprendizaje, dado que pueden ayudarnos a incrementar las posibilidades de intercambio y estrechamiento de lazos afectivos con
personas de otros contextos sociogeogrficos.
Suscribimos lo reflejado en el Informe de la Comisin de Asuntos Pblicos Mundiales
de 1995, que considera que el acceso ms extendido a la informacin ha sido saludable para la democracia que se beneficia cuando los ciudadanos estn mejor informados
y ha sido beneficiosa para el desarrollo, la colaboracin cientfica y profesional y muchas otras actividades. Los mayores lazos hoy disponibles pueden contribuir tambin a
acercar ms a los pueblos (...). Sensibilizacin y Cooperacin por Otro Mundo, aplicando este enfoque en nuestro trabajo en cooperacin, educacin para desarrollo y
sensibilizacin, intentamos contribuir a ese acercamiento y colaboracin.

2. Educacin para el desarrollo: interculturalidad

(...) Debemos volver la mirada hacia nosotros mismos, ya que las personas disponemos
de un maravilloso y excepcional instrumento que es la mente humana y, por lo tanto, si
sabemos adentrarnos en nuestro propio pensamiento, seguro que encontraremos los
medios necesarios para imaginar y crear un mundo mejor. Es tan difcil imaginarnos
un mundo mejor? Por qu? Slo depende de nosotras y de nosotros y de que empecemos a hacerlo.

La emigracin, provocada por las precarias condiciones de vida que se padece en

muchos pases, debido a la grave desigualdad en la distribucin de la poblacin y de los
recursos, hacen que Espaa, como pas receptor, se est convirtiendo en una sociedad
ms plural, caracterizada por una mezcla de etnias, culturas, religiones y lenguas.
El encuentro entre estos grupos minoritarios con el pas de acogida suele venir
acompaado de situaciones de conflicto como el racismo, la discriminacin y la xenofobia.
Para luchar contra ello es necesario convertir las diferencias entre las diversas culturas en una fuente de enriquecimiento hasta conseguir la interaccin, el intercambio y
la comunicacin entre dichas culturas centrando nuestra intervencin en el concepto
de interculturalidad, considerndola un instrumento para reducir las desigualdades que
se manifiestan en la sociedad.
En nuestra regin contamos con una poblacin de 1.848.881, segn datos de INE
2004. De ellos, segn fuentes del II Plan Regional de Integracin Social 2002-2005,
existe un nmero aproximado de 35.000 personas inmigrantes. Del nmero total de
poblacin, se encuentran 120.637 menores escolarizados en edades comprendidas de
6-12 aos, que representan el 33.9% del total escolarizados en nuestra regin.
Con estas cifras la multiculturalidad se presenta no como una ilusin, sino como
una realidad inevitable y ms generalizada que nunca y se nos muestra as desafiante,
exigiendo medidas urgentes en todas las esferas de la vida social desde el ordenamiento

106

jurdico hasta el educativo pasando por el econmico, cultural y social, que favorezcan
la plena participacin social y la asuncin de responsabilidades de la diversidad.
Dentro de esta poblacin comprendida entre 6-12 aos, se est experimentado como en todos los sectores sociales la influencia de la inmigracin, como refleja el Plan
Regional de Integracin Social, que expone expresamente: (...) Especialmente preocupante es la brecha identificada en algunas localidades entre jvenes autctonos y jvenes inmigrantes; situacin que puede dar lugar a conflictos en el futuro, todo ello
plantea la necesidad de un trabajo de sensibilizacin y educacin en la aceptacin de la
diferencia cultural, as como de adquisicin de hbitos de respeto a las normas de convivencia.
Por ello, para prevenir este tipo de situaciones se hace necesario el trabajo con los
menores de Educacin Primaria, facilitndoles la informacin sobre las realidades sociales polticas y econmicas de los pases en vas de desarrollo y su interdependencia,
como refleja el artculo de Umberto Eco:
(...) Los siglos antiguos, e incluso los modernos, han sido escenario del colonialismo, del
racismo, de la intolerancia. Para el mundo occidental, la llamada responsabilidad del
hombre blanco era considerar la civilizacin occidental y cristiana como la nica posible, de aqu el derecho y la misin de convertir a todos aquellos que seguan un modelo
cultural diferente; por no hablar de actitudes similares en el mundo no occidental, inspiradas por el odio a los europeos y distintas formas de fundamentalismos religiosos
(...). No slo debemos trabajar con la poblacin autctona.
Al intentar entender qu se podra hacer para educar a los pueblos del mundo en una visin positiva de la diversidad cultural y tnica y en la tolerancia, nos hemos dado cuenta
que no serva convencer a una persona, digamos de cuarenta aos, un hombre o una
mujer que mataba, violaba o humillaba a quienes no pertenecan a su modelo cultural.
Para ellos era ya demasiado tarde. Debamos empezar por sus hijos (...).
Nosotros decimos que no nos volvemos iguales negando la existencia de diversidades.
Las diversidades existen y hay que reconocerlas. Empecemos por los rostros, los vestidos,
incluso por la comida o el olor y lleguemos a hablarles de diferencia de religin o de la
forma de interpretar la territorialidad. Pidamos a los nios que descubran si en su zona
habitan personas con bagajes culturales diferentes, que nos describan en qu se diferencian de ellos, pero tambin, dentro de su grupo de pertenencia, en qu se diferencian
unos de otros... Digamos a los nios que las diferencias hacen del mundo un lugar interesante en el que vivir. Si no hubiera diferencias, no podramos entender siquiera quienes somos; no podramos decir yo porque no entenderamos un t con el que
compararnos.
Digamos que la igualdad significa que cada uno tiene derecho a ser distinto de los dems...

La creciente diversidad de alumnos en nuestro sistema educativo hace visible una

serie de diferencias respecto a la lengua, la cultura, la religin, la discapacidad, el estado
socioeconmico, el marco geogrfico y los estilos de aprendizaje.

107

Frente a esta realidad, encontramos a menudo que la pluralidad es entendida como

un problema ms que como una maravillosa oportunidad de aprender sobre la diversidad y tambin sobre lo que significa ser humano.
De esta manera, la educacin intercultural constituye la respuesta a las necesidades de esta sociedad, ya que su fin prioritario es el fomento del respeto por la
diversidad, la convivencia entre los ciudadanos y sobre todo la superacin del etnocentrismo, formando personas abiertas y criticas que puedan participar de esta
riqueza que proporciona la diversidad cultural.
Desde el mbito educativo se debe poner nfasis en que la mejor forma de construir
la interculturalidad se encuentra en el conocimiento e interrelacin entre las diferentes
culturas, en cohesin social, donde se potencie compartir unos valores surgidos de la
propia convivencia ante culturas diferentes y cuyo resultado final se ha de plasmar en
una sociedad ms igualitaria.
En definitiva, la escuela debe fomentar un modelo de sociedad donde las relaciones
entre los hombres y las mujeres se basen en el respeto, la tolerancia y la igualdad, donde se expliquen y conozcan los valores de cada cultura.
El alumnado, conjuntamente con su profesorado, ha de construir un conocimiento
escolar que haga comprensible las razones de la diversidad entre las diversas culturas y
el respeto a las mismas, as como las causas de las crecientes desigualdades e intolerancia, mediante el desarrollo de actitudes solidarias y de defensa de los derechos humanos. Todo ello nos permitir que nias y nios, jvenes en general, vayan adquiriendo
una cultura distinta, al vivir las diferencias entre las personas como algo valioso, solidario y democrtico.
Conceptualizacin
Antes de adentrarnos en una definicin de interculturalidad, es conveniente que
definamos la raz del concepto cultura.
Por cultura se entiende el sistema de creencias, valores, costumbres y conductas
compartidas que los miembros de una sociedad usan en interaccin entre ellos mismos
y con su mundo, y que son transmitidos de generacin en generacin a travs del
aprendizaje.
A esta raz a lo largo de la historia se le han ido sumando diferentes prefijos como
multi, pluri, inter... y estas palabras han ido formando parte del vocabulario de los
miembros de esta sociedad. Por este motivo, creemos necesario definir cada una de
ellas y aclarar la marcada diferencia y significado que existe entre las mismas.
Por lo tanto, el concepto de multiculturalismo define la situacin de las sociedades,
grupos o entidades sociales en las que muchos grupos o individuos que pertenecen a
diferentes culturas viven juntos, cualquiera que sea el estilo de vida elegido.
Por lo tanto; se entiende por multiculturalismo:

108

- Existencia en una sociedad o en un grupo humano de dos o ms culturas en contacto.

- Situacin real en una sociedad con varios grupos culturales que mantienen la suficiente cohesin entre ellos de acuerdo con un cierto nmero de valores y normas.
Pluriculturalismo es un modelo de intervencin que pone el nfasis en el mantenimiento de la identidad de cada cultura.
Toda cultura es bsicamente pluricultural, es decir, se ha ido formando y se sigue
formando a partir de los contactos entre distintas comunidades de vidas que aportan
sus modos de pensar, sentir y actuar.
Una cultura no evoluciona si no es a travs del contacto con otras culturas. En la
actualidad, se apuesta por la interculturalidad, que supone una relacin respetuosa
entre culturas.
El concepto de interculturalidad, sin embargo, aade importantes elementos a los
conceptos anteriores:
- Relaciones entre las culturas coexistentes en una misma sociedad.
- Interdependencia, reciprocidad y simetras de culturas. Supone una actitud abierta
ante una diversidad que se descubre con simpata y aprecio por parte de todos. Implica el dilogo, la comunicacin entre las diferentes personas y grupos.
- Situacin social de contacto con diversas culturas regulada por el dilogo y el reconocimiento mutuo. Connota una relacin de igualdad, de intercambio, de participacin y convivencia, de autonoma y reciprocidad, de actuar para el conjunto de la
comunidad. Supone una bsqueda cooperativa e intencionada de un nuevo espacio
sociocultural comn, sin renunciar a la especificidad diferencial de cada una de las
partes.
- Expresa el mtodo de intervencin mediante del cual la interaccin entre las diferentes culturas sea una fuente de enriquecimiento mutuo.
- El interculturalismo es una forma de intervencin que subraya el valor de las relaciones e interacciones y de la convivencia de las culturas (el mestizaje) en un mismo
espacio social. Es el paradigma de la cooperacin y la solidaridad, es decir, es una
forma de intervencin que subraya las relaciones entre las culturas coexistentes en
una misma sociedad.
Por lo tanto, el concepto de interculturalidad se puede describir como la interaccin, el intercambio y la comunicacin entre culturas donde el individuo reconoce y
acepta la reciprocidad de la cultura del otro. Este concepto ha llevado un paso adelante
el concepto de multiculturalismo.
As pues, ms que reconocer la pluralidad cultural dentro de la sociedad, hay que
crear espacios en los que las distintas culturas no slo puedan coexistir, sino tambin

109

interactuar y conocerse, permitiendo de ese modo el encuentro de las personas con el

objetivo de crear vnculos entre todos los miembros de una sociedad.
Es obvio que la naturaleza es diversa y no hay cosa ms genuina en el ser humano
que la diversidad. La diversidad hace referencia a que cada uno de nosotros es un ser
original e irrepetible. En una sociedad hay grupos diferentes, hay personas diferentes,
hay motivaciones, pensamientos y puntos de vista diferentes...
En esta visin de la diversidad, la perspectiva intercultural supone una reconceptualizacin del valor de la diferencia hacia los principios de igualdad, justicia y libertad.
Por lo tanto, el proceso de interculturalidad precisa de la igualdad de derechos para
todos los miembros de la sociedad independientemente de su procedencia cultural o
grupal, pero siendo plenamente conscientes de que se parte de una situacin claramente desigual forjada en un preciso contexto socioeconmico. Para dicho proceso, se
requiere comunicacin e intercambio entre las diversas culturas y sus modos de representacin simblicos de ese tipo de relaciones.
La persona intercultural tiene un compromiso intelectual y emocional hacia la
unin de todas las personas, pero a la vez acepta y aprecia las diferencias que encuentra
en las gentes de diferentes culturas. Bennet aade el compromiso por combatir el racismo y todas las formas de prejuicio y discriminacin, por el desarrollo de un apropiado conocimiento, de actitudes y de habilidades de accin social. Esta se considera la
base para actuar en un centro educativo. Si adems las familias participan de estas
creencias y las llevan a la prctica, el trabajo en la escuela ser ms fcil e ir en consonancia con el trabajo en la familia. Adems, el xito est asegurado si se une el trabajo
de apoyo de las instituciones locales.
La aceptacin y el respeto al otro, a su libertad y a muchas de sus costumbres y
convicciones, debera hacerse enfatizando ms lo que nos asemeja que aquello que nos
distingue. Y se debera perseverar en la manifestacin de este reconocimiento, poniendo como nico lmite a esta actitud de apertura y dilogo la violacin de los derechos
humanos o violacin de las normas fundamentales.

La educacin intercultural
Educar por el pluralismo y la interculturalidad supone, desde la igualdad, educar en
el respeto y la diversidad, contribuyendo a la formacin de individuos capaces de integrarse social y culturalmente. La diversidad cultural de las sociedades significa enriquecimiento, y no una amenaza a la propia identidad cultural, por otra parte tambin
diversa. La incorporacin de otros valores culturales ha sido siempre un factor positivo
para el desarrollo de los individuos y sociedades.
La integracin cultural no debe plantearse desde la perspectiva de una mera asimilacin, sino de un enriquecimiento mutuo de las culturas mayoritarias y minoritarias
como principio bsico de la interculturalidad.

110

Para conseguir todo lo anteriormente citado es necesario llevar a la prctica educativa una verdadera educacin intercultural, capaz de acoger la diversidad, que modifique estereotipos y prejuicios, favorezca el conocimiento de las culturas minoritarias,
haga tomar conciencia de los desequilibrios que produce el injusto orden econmico
internacional existente y promueva actitudes, conductas y cambios sociales que eviten
la discriminacin y favorezcan las relaciones positivas, posibilitando el desarrollo de las
culturas minoritarias.
En Espaa, el trmino interculturalidad ha adquirido en el campo educativo un
rango importante, refirindose a cualquier accin educativa que se lleve a cabo en un
contexto multicultural y que aspire a tener una cierta calidad en su desarrollo.
Por lo tanto, la cultura de la diversidad es una manera nueva de educar (nos), que
parte del respeto a la diversidad como valor. La cultura de la diversidad es la cultura de
la cooperacin.
Los centros educativos son un enclave cultural con suficiente capacidad para contribuir a la resolucin de los problemas sociales que surgen dentro de una comunidad.
En este sentido, la transmisin de valores fundamentales como el respeto hacia el otro
y el desarrollo de una actitud crtica ante la realidad se convierten en el punto de partida de cualquier proceso de enseanza y aprendizaje, por lo que es importante fomentar
actitudes de aceptacin y tolerancia hacia los dems.
Por medio de la educacin intercultural se formar a un alumnado consciente de la
amplitud del mundo, con un sentido de su propio papel como ciudadano, a la vez que
se respete y valore la diversidad y se procure un mundo ms equitativo y sostenible,
siendo responsable de cada una de las acciones.
Por lo tanto, los objetivos que se plantean desde la educacin intercultural son los
siguientes:
- Luchar contra la exclusin y adaptar la educacin a la diversidad de los alumnos.
- Respetar el derecho a la propia identidad.
- Avanzar en el respeto a los derechos humanos.
- Promover el conocimiento mutuo entre el alumnado de diferentes culturas o pases.
- Favorecer el intercambio de experiencias educativas.
- Conseguir la apertura de la escuela al entorno.
- Desarrollar la educacin intercultural a nivel mundial.
La educacin intercultural se hace necesaria para establecer el dilogo y la interrelacin positiva entre personas que pertenecen a distintas culturas y pueblos e incorpora
la idea del compromiso como ciudadano en la construccin de una sociedad humanamente global.

111

Metodologa de intervencin. Lneas de actuacin en interculturalidad

La creciente diversidad de alumnos en nuestro sistema educativo hace visible una
serie de diferencias respecto a la lengua, la cultura, la religin, la discapacidad, el estado
socioeconmico, el marco geogrfico y los estilos de aprendizaje.
Frente a esta realidad, encontramos a menudo que la diversidad es entendida
como un problema ms que como una maravillosa oportunidad de aprender sobre
la variedad de vida de otras personas y tambin sobre lo que significa ser humano.
En nuestra opinin, ser incluido, valorado y respetado por ser quien uno es en un
mundo diverso y plural por naturaleza.
Desde el mbito educativo, se debe poner nfasis en que la mejor forma de construir la interculturalidad se encuentra en el conocimiento e interrelacin entre las diferentes culturas, en la cohesin social, donde se potencie compartir unos valores
surgidos de la propia convivencia entre culturas diferentes y cuyo resultado final se ha
de plasmar en una sociedad ms igualitaria.
En definitiva, la escuela debe fomentar un modelo de sociedad donde las relaciones
entre los hombres y las mujeres se basen en el respeto, la tolerancia y la igualdad, donde se expliquen y conozcan los valores de cada cultura.
La actuacin que se plantea desde esta entidad va dirigida a respetar la diversidad
cultural de cada grupo, teniendo en cuenta que existen rasgos diferenciados incluso
entre las personas de un mismo pas, sin olvidar que cada persona posee su propia
identidad cultural.
Sin embargo, nuestro objetivo principal sera aprender a convivir en un entorno
donde se produzca un acercamiento intercultural basado en las propias experiencias y
conocimientos aportados por cada nio/a dentro de su contexto, valorando las semejanzas que existen entre ellos para conseguir que sean capaces de ponerse en el lugar del
otro a travs de la aceptacin y el respeto, evitando actitudes discriminatorias y xenfobas y teniendo en cuenta que todos tenemos los mismos derechos y oportunidades a
pesar de proceder de culturas diferentes.
Las lneas de actuacin que vamos a seguir en nuestra intervencin en el aula son:
- Explicitar actitudes previas del alumnado mediante una actividad de preevaluacin.
- Identificar opiniones especficas que subyacen a esas actitudes para incidir en su
cambio.
- Desarrollar en los alumnos el inters por otros grupos humanos familiarizndolos
con las caractersticas de stos, favoreciendo as la lucha contra la discriminacin.
- Llegar al entendimiento y aceptacin de la diversidad cultural mediante el conocimiento y comprensin de las diferentes personas de otras culturas a travs del estudio de la situacin de diversos pases.

112

- Organizar experiencias de aprendizaje que necesiten la realizacin del trabajo conjunto del alumnado.
- Fomentar la adquisicin de valores como el respeto, la tolerancia, la igualdad, la
solidaridad, etc., mediante el conocimiento y la aceptacin de otras culturas.
- Proporcionar informacin adicional al profesorado a travs de diversas actividades
para favorecer la continuidad de la educacin intercultural en el aula.
- Comprobar la situacin de aprendizaje del alumnado y la valoracin del profesorado al que se ha dirigido especficamente nuestra accin, la influencia que ha tenido
y si se han modificado actitudes hacia los nios y nias de otros pases y culturas,
mediante una actividad de postevaluacin realizada en el aula.

3. Actividades de educacin para el desarrollo de la interculturalidad

3.1. Palabras con color
Objetivo general
- Acercar la realidad de diversos pases donde se realiza cooperacin internacional,
fomentando el conocimiento de situaciones de extrema pobreza y de vulneracin
de los derechos humanos y derechos del nio, tratando de establecer causas y posibles efectos.
Objetivo especfico
- Conocer la existencia de diversas culturas y el valor de la interculturalidad.
Objetivos operativos
- Identificar la diversidad cultural y tnica del planeta.
- Apreciar (conocer) aspectos puntuales como el clima, el color de piel, la diversidad
medioambiental, la extensin y la poblacin de los diferentes continentes.
- Entender la convivencia intercultural como medio para vivir en paz.
Contenidos
Conceptuales:
- Cultura (lengua, comida, ropa, monedas, juegos, color de piel...).
- Diferencia (como valor que enriquece).
- Igualdad (considerar a todos por igual).
- Mundo cultural diverso.
- Diversidad del entorno.

113

- Tolerancia.
- Interculturalidad (convivencia intercultural).
- Respeto.
- Dimensin global.
- Caractersticas de los 5 continentes (fsicas, climticas, medioambientales, culturales, color de la piel...).
Procedimentales:
- Atencin y escucha activa a la narracin del cuento La corona del rey Clarn mediante la interaccin entre monitor y alumnos, ayudndonos de elementos de
papiroflexia que sern nuevos personajes y acompaarn la historia: corona, pato,
zorro, cigea, barco con mstil, ballena, barco sin mstil, barco, casa, caja y gorra.
- Interaccin y participacin en la dinmica Gorros y msicas del mundo.
Actitudinales:
- Comportamiento participativo de alumnos y alumnas.
- Respeto hacia otras formas de vida y expresin.
- Capacidad de escucha (respeto de turnos de palabra, atencin a las explicaciones,
interaccin con el monitor, etc.) y comunicacin.
Metodologa
La metodologa que se va a desarrollar ser socializadora, ya que se va a trabajar en
grupo para la adopcin de conductas y actitudes que comparadas individualmente con
el grupo de iguales provoquen la evolucin conjunta; adaptada al desarrollo evolutivo
de cada persona, teniendo en cuenta las edades y caractersticas del grupo de alumnos
al que nos dirigimos; constructiva, favoreciendo los descubrimientos que haga cada
menor y la construccin de sus propias respuestas desde su interior; ldica, para potenciar la motivacin de los menores; activa, evitando que el menor sea un mero receptor pasivo, y participativa, que buscar la interaccin de los alumnos en la actividad,
concretamente con los personajes que la protagonizan, para presentar los contenidos
de forma ldica y secuencializada, de modo que sea posible alcanzar los objetivos previstos.
Hemos elegido el cuento como herramienta didctica para conectar con los alumnos y alumnas de estas edades e introducir contenidos interculturales implicndoles en
la vivencia del personaje a travs de elementos de papiroflexia que acompaarn la
historia, para que resulte ms visual.
La interculturalidad comienza con el conocimiento del otro, abriendo los ojos a
otros mundos, que nos ofrecen la bienvenida de otras gentes, otros pases, otras
culturas. El conocimiento es la puerta para la convivencia, la tolerancia, el respeto

114

a los derechos del hombre y del nio, el fomento de valores en ese concepto amplio que es la educacin intercultural.
El concepto de el otro designa todo lo que es exterior y ajeno al nio, pero al
mismo tiempo expresa una necesidad vital, pues el nio depende del otro para la
constitucin de su propia imagen. Este otro imaginario, otro simblico se desarrolla a travs de los cuentos infantiles. El otro empieza siendo alguien con un cierto
color de piel, rasgos curiosos o idioma diferente, para terminar abarcando hbitos y
costumbres distintos de lo cotidiano en el nio: vestidos, comidas, juegos, escuelas,
familias... todo lo que es la cultura. Los cuentos infantiles estn llenos de otros, de
personas diferentes en culturas diferentes; ofrecen a los nios actuales ejemplos de
convivencia y tolerancia que no siempre observan a su alrededor.
Desarrollo de la actividad
Esta actividad se compone de dos partes: En la primera, llevaremos a cabo la dramatizacin del cuento La corona del rey Clarn, en el que el personaje principal, Clarn,
inicia de forma imprevista un largo viaje en el que descubre fascinado los cinco continentes que forman el planeta Tierra. En cada uno de ellos descubre a personajes divertidos (elementos de papiroflexia) que le cuentan diferentes cosas sobre el lugar donde
se encuentra en cada momento. Clarn vive distintas aventuras que le llevan a descubrir diferentes culturas mayoritarias que cohabitan en el planeta, sus rasgos, comidas,
idiomas, etc., para llegar a la conclusin de que aunque nos diferencien aspectos como
los rasgos, el idioma, las msicas, la religin, etc., todos y todas compartimos el planeta
y es necesario respetar las diferencias para vivir en paz. Trataremos de explicar esta
cuestin a travs de preguntas como por ejemplo:
- Hemos visto que en nuestro planeta viven personas de diferentes colores (los recordamos) Porqu ser eso?
- Vosotros sabis que vivimos todos en un mismo planeta no? Es como vivir en una
misma casa aunque gigante. Imaginaos que cada habitacin fuera un continente y
cada uno de nosotros vive en una, os gustara vivir en una habitacin donde no
nos respetaran? Y vivir en una donde hubiera tranquilidad, solidaridad, felicidad?
Creis que a algn nio le gustara vivir en un sitio donde no le respetaran? Qu
podemos hacer? Intentaremos llegar a la reflexin siguiente: respetar las diferencias
y conocerlas es muy positivo, ya que nos enriquece como personas, nos da la oportunidad de aprender ms cosas y de vivir en paz.
Para terminar, se llevar a cabo la dinmica grupal Gorros y msicas del mundo, que
consiste en el reparto de gorros de cuatro lugares muy diferentes: chinos, rusos, mexicanos y rabes.
Los nios deben adivinar de dnde es cada gorro; si no lo hicieran, se les cuenta de
dnde es cada gorro y la localizacin de dichos gorros en el mapa. Cada grupo, por
tanto, es de un lugar y para demostrarlo salen a bailar una cancin de cada uno de esos
lugares. Sin darnos cuenta, nos hemos convertido en personas de otros sitios del planeta. Se les pregunta cmo se sienten y se les incita a imaginar que si un da llegsemos al
115

aula y cada nio fuera de un lugar diferente podramos hablar muchos idiomas, comer
distintas cosas, conocer muchas monedas, jugar a los juegos de cada pas, bailar msicas diferentes... En definitiva, valorar todo lo que aprenderamos si furamos cada uno
de un lugar distinto del planeta (percepcin de la diversidad). Por ltimo, todos juntos
bailamos una cancin y despedimos la actividad.
Destinatarios
Menores de edades comprendidas ente los 6 y 7 aos. Alumnos de primero de Primaria.
La actividad se llevar a cabo en las aulas habituales de los escolares.
Recursos materiales
Cuento
Mapa del mundo en fieltro
Papel doblado y preparado para elaborar elementos de papiroflexia.
Dinmica Gorros y msicas del mundo
4 gorros mexicanos
7 gorros rabes
7 gorros rusos
7 gorros chinos
CD msicas del mundo
Radio-CD que se solicitar en cada centro.

3.2. Al: un nio como t

Objetivo general
- Acercar la realidad de diversos pases donde se realiza cooperacin internacional,
fomentando el conocimiento de situaciones de extrema pobreza y de vulneracin
de los derechos humanos y derechos del nio, tratando de establecer causas y posibles efectos.
Objetivo especfico
- Aumentar el grado de conocimiento sobre la realidad de los menores de Marruecos.
Objetivos operativos
- Conocer a travs del guiol la realidad cotidiana en base a la familia, el ocio, la
vivienda y la educacin de los nios marroques.
- Identificar diferencias y similitudes entre aspectos culturales como la familia, el
ocio, la vivienda y la educacin de los nios marroques y de los nios espaoles.
116

- Deducir (reflexionar) que el respeto a la diferencia es el medio para convivir en paz.

Contenidos
Conceptuales:
- Cultura (lengua, comida, vestidos, monedas, juegos, color de piel...).
- Diferencia (como valor que enriquece).
- Igualdad (considerar a todos por igual).
- Tolerancia.
- Respeto.
- Inmigracin.
- La familia en Marruecos.
- La educacin en Marruecos.
- El ocio infantil en Marruecos.
- La vivienda en Marruecos.
Procedimentales:
- Elaboracin de la ficha de preevaluacin grupal.
- Visualizacin del guiol Al. Un nio como t mediante la interaccin entre personaje guiol (Al) y los/as alumnos/ as.
- Realizacin de la evaluacin grupal postevaluacin.
Actitudinales:
- Comportamiento participativo de alumnos y alumnas (interaccin con Al).
- Atencin hacia la historia que cuenta el guiol.
- Respeto hacia otras formas de vida y expresin.
- Participacin en el trabajo grupal.
Metodologa
La metodologa que se va a desarrollar ser socializadora, ya que se va trabajar en
grupo para la adopcin de conductas y actitudes que comparadas individualmente con el
grupo de iguales provoquen la evolucin conjunta; adaptada al desarrollo evolutivo de
cada persona, teniendo en cuenta las edades y caractersticas del grupo de alumnos al que
nos dirigimos; constructiva, favoreciendo los descubrimientos que haga cada menor y la
construccin de sus propias respuestas desde su interior; ldica, para potenciar la motivacin de los menores; activa, evitando que el menor sea un mero receptor pasivo, y
participativa, que buscar la interaccin de los alumnos en la actividad, concretamente
117

con los personajes que la protagonizan, para presentar los contenidos de forma ldica y
secuencializada, de modo que sea posible alcanzar los objetivos previstos.
Proceso didctico del teatro de guiol
Al ser un juego que fundamentalmente utiliza dos sistemas de comunicacin (verbal y no verbal/expresin corporal) permite englobar en el proceso didctico todas las
posibilidades lingsticas y las no lingsticas. Por tanto, en nuestro proceso didctico
desarrollaremos las posibilidades que aporta el Teatro de Guiol en base a las siguientes reas:
- rea lingstica: juegos narrativos, de elocucin, de conversacin, observacin y
vocabulario.
- rea no lingstica: juegos rtmicos, musicales.
Tambin tendremos en cuenta:
Las marionetas (montaje). El carcter ldico de la marioneta que representa a Al
nos guiar en el montaje. As, elaboraremos un personaje que se identifique con un
nio pero que no pierda el carcter imaginativo que supone dar vida al personaje y los
objetos, ya que nos vamos a expresar a travs de ellos. En este caso, vamos a elaborar
un ttere a modo de guante: Consiste en una cabeza, normalmente ms grande para
darle expresividad, y un cuerpo del que slo se destacan los brazos. Completaremos la
historia con diferentes objetos dibujados y sostenidos con palos finos que el ttere manejar a travs de los palos para ir detallando cuestiones importantes de la historia.
La animacin (manejo). El movimiento y la voz. La voz y el movimiento es lo que
ayuda a los espectadores a comprender el desarrollo de la representacin. El ttere o
marioneta no puede efectuar gestos o muecas. Acta moviendo casi todo el cuerpo en
bloque, de forma algo rgida; sin embargo, contamos con una serie de estrategias que
dan realce a los movimientos (buscar la comodidad, tener espacio suficiente para movernos, evitar entradas y salidas bruscas del mueco, es importante que el mueco
adopte posturas...). La voz es un elemento que aporta una mayor carga en la caracterizacin del personaje. Ya que no hay recetas para modular la voz, tendremos en cuenta
una serie de cuestiones:
- Escuchar con atencin la musicalidad de nuestra expresin verbal, las inflexiones de
voz, el sentimiento con que se habla...
- Tratar de reproducir los matices con toda su riqueza y posibilidades.
- No abusar de los discursos largos.
- Vocalizar (que se entienda bien todo lo que diga la marioneta).
- Si es necesario, exagerar la intensidad de la voz para dar nfasis y grandilocuencia.
- Dar soltura a los dilogos.
- Las repeticiones o coletillas, pueden enriquecer el dilogo y la accin.
118

El argumento o guiol. Debemos comenzar con entusiasmo la historia, pero no

complicarla y que el desarrollo no sea claro. Debemos tener en cuenta que toda historia tiene tres partes en su desarrollo:
1. Inicio o presentacin: nos ofrece el ambiente, la situacin donde tiene lugar la accin, el personaje que va a intervenir, su forma de ser, carcter e intereses.
2. Nudo o conflicto: nos da a conocer de qu manera entran en pugna los intereses de
unos y otros. Nos permite trasmitir los contenidos tericos que impregnan la historia.
3. Desenlace o final: supone que se debe llegar de nuevo al equilibrio continuando la
evolucin de la historia y matizando la moraleja.
El escenario (decorado, luz y msica). Se hace necesario el montaje de un escenario
que oculte al monitor para que sea el propio ttere quien se dirija a los alumnos. Bastar con un biombo realizado con maderas y decorado con telas a modo de teln. La
decoracin se realizar a travs de lminas que contengan dibujos sobre los temas que
vamos a tratar: localizacin fsica de Marruecos (mapa situado en la estructura del
guiol), la familia, los juegos, la escuela y la vivienda de Al. En estas lminas, Al sealar los aspectos relevantes que queramos detallar. La luz y la msica juegan un papel
importante porque son el centro de atencin, la msica debe orse en momentos apropiados y estratgicos como al principio de la actuacin para provocar silencio, en el
momento cumbre de la accin (Al les ensear una cancin de su pas) y al final. Previamente, se realizar una preevaluacin sobre los conocimientos que los alumnos y
alumnas tienen sobre la cultura marroqu. Posteriormente, se realizar otra evaluacin
sobre los contenidos y conocimientos sobre la cultura marroqu transmitidos durante
la representacin del guiol y los que son compartidos por ambas culturas.
Desarrollo de la actividad
Esta actividad se compone de tres partes:
En la primera llevaremos a cabo la preevaluacin grupal de la actividad, que consistir en la identificacin de palabras relacionadas con la cultura marroqu, se entregar a
cada alumn@ una ficha que contendr palabras relacionadas con los alimentos, colores
de piel, animales, juegos, etc. Adems, algunas que contienen ideas estereotipadas sobre la cultura marroqu. Los alumnos debern rodear con un crculo todas aquellas que
crean que slo son propias de esta cultura, de manera que identifiquemos, por un lado,
las ideas que tienen sobre la cultura y, por otro, aquellas que se relacionan con los prejuicios.
A continuacin se llevar a cabo la representacin del guiol (2 parte), en el que a
travs de las vivencias de un personaje imaginario (Al) se representa la vida cotidiana
de los nios de Marruecos, en base a su familia, sus juegos (ocio), su escuela y su casa.
Trataremos de expresar esta cotidianidad de los nios marroques mediante la interaccin con los menores del aula, de manera que vayan respondiendo a preguntas que Al
les ir haciendo e identificando las diferencias y similitudes que existen entre ellos. Nos

119

basaremos fundamentalmente en las similitudes como punto de encuentro para conseguir empata y comprensin sobre la cultura marroqu, para verla como algo ms cercano. Posteriormente, debatiremos sobre el respeto hacia las diferentes culturas como
forma de convivencia pacfica. Trataremos de mostrarles a travs de objetos que sostendr Al en momentos de la actuacin, aquellos elementos relacionados con la cultura marroqu (tetera, billetes, timbal, gorro, canciones...).
Por ltimo, daremos paso a la elaboracin de la postevaluacin; sta tendr un carcter grupal, igual que la preevaluacin. Se trata de la identificacin de palabras (propuestas en la preevaluacin) en la interseccin de dos conjuntos, uno relativo a la
cultura marroqu y otro relativo a la cultura espaola. En la interseccin de ambos
conjuntos ubicarn las palabras que comparten las dos culturas, de modo que sean
capaces de llegar a la conclusin de que casi todas las palabras, sino todas, pueden darse en el seno de ambas culturas.
Destinatarios
Menores de edades comprendidas ente los 7 y 8 aos. Alumnos de segundo de
Primaria.
La actividad se llevar a cabo en las aulas habituales de los escolares.
Recursos materiales
Preevaluacin
Ficha en cartulina
Guiol
Escenario (loneta+varillas fibra+varillas visilleras) vestido con telas a modo de
teln.
Marioneta de guiol.
Lminas con dibujos infantiles sobre la familia, el ocio, la escuela y la vivienda
que servirn de fondo para vestir el escenario.
Casete con CD para reproducir canciones de Marruecos (se solicitar la colaboracin del centro).
Postevaluacin
Ficha en cartulina con dibujo de la interseccin de conjuntos a completar entre todos los alumnos y alumnas presentes en la actividad, con pegatinas que
contengan las palabras o dibujos.

120

3.3. Palabras con color

Objetivo general
- Acercar la realidad de diversos pases donde se realiza la cooperacin internacional,
fomentando el conocimiento de situaciones de extrema pobreza y de vulneracin
de los derechos humanos y derechos del nio, tratando de establecer causas y posibles efectos.
Objetivo especfico
- Aumentar el grado de conocimiento sobre la realidad de los menores de Marruecos,
Repblica Dominicana y Guinea Ecuatorial.
Objetivos operativos
- Reconocer la diversidad con relacin a la familia, la educacin, ocio y vivienda en la
vida de nios de Guinea Ecuatorial, Marruecos, Repblica Dominicana y Espaa.
- Identificar las semejanzas y diferencias entre las realidades en la familia, la educacin, ocio y vivienda de diferentes nios de Guinea Ecuatorial, Marruecos, Repblica Dominicana y Espaa.
- Contrastar las realidades nios de Guinea Ecuatorial, Marruecos, Repblica Dominicana y Espaa.
- Respetar la diversidad de los nios de Guinea Ecuatorial, Marruecos, Repblica
Dominicana y Espaa en relacin con la familia, la educacin, ocio y vivienda en
pro de generar una cultura plural basada en el respeto y la tolerancia.
Contenidos
Conceptuales:
- Cultura.
- Multiculturalidad.
- Interculturalidad.
- Pluriculturalidad.
- Igualdad.
- Estereotipo.
- Diferencia.
- Integracin.
- Derechos humanos.
- Realidad.

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- Respeto.
- Diversidad.
- Tolerancia.
- Aldea global.
- Familia, ocio, educacin, vivienda en Marruecos, Guinea Ecuatorial, Repblica
Dominicana y Espaa.
Procedimentales:
- Desarrollo de la ficha de preevaluacin.
- Localizacin geogrfica de los nios protagonistas de la actividad y de los juegos de
estos nios.
- Exploracin de las realidades de los nios de Marruecos, Guinea Ecuatorial y Repblica Dominicana.
- Realizacin de la ficha Semejanza y diferencias.
- Interpretacin de las realidades de los diferentes nios protagonistas de la actividad.
- Identificacin de las diferencias y semejanzas entre los diferentes nios.
- Manifestacin de respeto hacia la diferencia.
- Exposicin al grupo sobre su trabajo.
- Reflexin sobre las diferencias y semejanzas.
Actitudinales:
- Actitud de ayuda y colaboracin con sus compaeros.
- Inters por conocer la realidad de otros nios.
- Respeto hacia las diferentes culturas.
- Empata con los nios de otros pases.
- Capacidad de trabajo en grupo.
Metodologa
La metodologa a aplicar partir de lo que los alumnos y alumnas conocen y piensan con respecto a los aspectos a tratar en las sesiones, promoviendo la conexin atractiva y til de sus intereses, necesidades y forma de ver el mundo con los nuevos
aprendizajes que se desarrollen.
Por lo tanto, la metodologa estar centrada en la actividad de los nios, jugando
este un papel activo en su propio aprendizaje, acentuando el papel autnomo y activo
del ni@. En este tipo de metodologa, el alumno ms que aplicar o transformar las
122

informaciones dadas por el monitor/a, buscar su propia informacin, analizar situaciones y extraer sus conclusiones siempre acompaado en este proceso por el monitor.
Apostamos por una metodologa que permita a los nios aprender a aprender, ya
que en una sociedad como la nuestra, donde permanentemente estamos bombardeados
de informacin, es necesario saber organizar esta informacin, seleccionar lo ms importante, saber utilizar ms tarde ese conocimiento, etc. Es decir, generando un aprendizaje como una forma de acercamiento a los hechos, principios y conceptos,
enseando a pensar, educar para lograr la autonoma, independencia y juicio crtico y
capacidad de reflexionar crticamente.
Una de las formas para conseguir lo anteriormente citado ser basando nuestras actuaciones en lo que se denomina enfoque socioafectivo; es decir , facilitando a los menores la oportunidad de aprender practicando y concibiendo la interculturalidad como
un aprendizaje en la propia piel, as como partiendo de situaciones educativas que
implican experiencias vivnciales, dinmicas, simulaciones, etc., que nos permitan
hacer aflorar sentimientos y actitudes profundas y situar la reflexin y la prctica de la
interculturalidad al alcance de la experiencia inmediata de los ni@s.
Adems, enmarcndola en la propia actividad educativa, transmitimos un compromiso serio de hacerlo realidad en la propia escuela, a la vez que les ayudamos a
descubrir que ell@s mismos tienen una cultura rica porque sus races son procedentes
de diversas culturas.
Desarrollo de la actividad
Esta actividad se compone de cuatro partes. En la primera: realizacin de la presentacin de la entidad y de la actividad y la realizacin de la preevaluacin Y cmo son los
nios? En la presentacin de la actividad, el tcnico se identificar con un trotamundos, que est viajando por el mundo conociendo a multitud de ni@s. En sus diferentes viajes a conocido a muchos nios (presentacin de los tres nios protagonistas de la
actividad e identificacin en un mapamundi a cada uno en su pas de procedencia).
Esto lo conseguir interactuando con los ni@s a travs de preguntas como alguien
conoce a mi amigo...?, de dnde creis que es?, dnde pensis que conoc a...?, dnde estar viviendo...? En esta primera fase, se les mostrar algunos juegos de los protagonistas (coche de Guinea Ecuatorial, saquito de Repblica Dominicana, canicas o
cmic de Marruecos) y se practicarn entre el grupo.
A continuacin, el trotamundo les comentar que en el ltimo de sus viajes las maletas se abrieron y todos sus recuerdos de los ni@s de todos los pases donde haba
estado se mezclaron. Por eso les pedir ayuda para ordenar todos estos recuerdos. (Ficha preevaluacin Y cmo son los ni@s?)
La preevaluacin ser grupal (cuatro grupos, uno por cada protagonista), consistir en
rellenar por parte de los ni@s la ficha Y cmo son los nios?, donde tendrn que detallar
cmo piensan que es la escuela, la vivienda, la familia y el ocio de los ni@s protagonistas
de la actividad, a travs de pequeas preguntas que hagan referencia a los temas anteriores y
sealando la opcin que crean correcta. Esta ficha ser recogida por el tcnico.
123

En la segunda fase, el trotamundos recordar que en uno de sus viajes organiz sus
recuerdos en unas fichas, pero no le dio tiempo a terminarlas, marcando lo que se
diferencia y se parecen estos nios a los nios espaoles, pero seguro que con la ayuda
de sus nuevos compaeros conseguir hacerlo. Se reparten las fichas en funcin de los
grupos ya creados y las cartulinas En qu somos iguales? y En qu somos diferentes?, con
las diferencias y semejanzas en puzzle. Los ni@s tendrn que completar las fichas
puzzles con la ayuda del trotamundos.
En la tercera fase tendrn que exponer y presentar al grupo clase la realidad del nio que han trabajado, adems ensearn su ficha de diferencias y semejanzas. En esta
fase, el trotamundos realizar preguntas y animar a que el resto de los compaeros
pregunten. Durante esta fase, se intercalarn diferentes dinmicas; los instrumentos
musicales: se manipularn los instrumentos musicales de cada pas. De dnde son estos
objetos?; donde se mostrarn diferentes objetos de los pases de los ni@s protagonistas.
En esta fase, la interaccin con el grupo ser continua, y se buscar que los ni@s
reflexionen sobre las semejanzas y diferencias existentes entre las culturas llegando al
respeto de estas diferencias
La cuarta fase de la actividad consistir en la postevaluacin. Los ni@s tendrn
que completar o eliminar las opciones expuestas, si fuera necesario, de la ficha En qu
somos iguales?/En qu somos diferentes? Esta prueba, junto con el registro de las observaciones o las reflexiones de la tercera fase, permitir evaluar el respeto hacia la diferencia.
Destinatarios
Menores de edades comprendidas ente los 8 y 9 aos. Alumnos de tercero de Primaria.
La actividad se llevar a cabo en las aulas habituales de los escolares.
Recursos materiales
Presentacin:
Mapamundi.
Foto plastificada de los cuatro nios protagonistas.
Juego de cada pas: canicas, coche realizado con material de reciclaje, cmic,
saquito.
Preevaluacin:
Ficha de preevaluacin (una ficha por grupo cuatro fichas).
Nios como yo (puzzle):
Tres fichas identificativas de los nios protagonistas.
Informacin plastificada para completar el puzzle.

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Velero.
Tres cartulinas de diferentes colores. En qu somos diferentes?, en qu somos iguales?
Bicelo.
Adhesivo tack.
Nios como yo (exposicin):
Instrumento musical de cada pas.
Diferentes objetos de cada pas.

3.4. Don Quijotes por Otros Mundos

Objetivo especfico
- Aumentar el grado de conocimiento de los alumnos de Primaria sobre la realidad
cultural de otros pases fomentando el respeto a las diferencias y la identificacin de
las semejanzas que trascienden a cualquier cultura o pas.
Objetivos operativos
- Desarrollar la creatividad a travs de la creacin de una historia basada en una cultura diferente a la suya en la que introducir al Quijote.
- Reflexionar sobre los valores del hidalgo que, a nivel universal, trascienden a cualquier cultura.
Desarrollo de la actividad
En primer lugar, se llevar a cabo la lectura (preferiblemente comn, para resolver
dudas en clase) del retrato del Hidalgo Don Quijote de La Mancha, mediante el cual
podrn ubicar al personaje y entender los pasos siguientes de esta actividad.
Posteriormente, encontrarn una serie de preguntas que les marcarn las pautas para la invencin de una historia que encuadre al Quijote en un marco cultural, fsico,
temporal, etc., diferente, de modo que se demuestren a s mismos que las inquietudes
del hidalgo pueden ser sentidas por cualquier ciudadano del mundo que haya vivido
en la antigedad o en nuestros das, incluso de las partes ms insospechadas del planeta. De esta forma podrn comprender que existen inquietudes, vivencias, sentimientos
y situaciones compartidas por todos los seres humanos, incluso por ellos mismos.
Es recomendable que las historias que inventen tengan la mayor cantidad de informacin espacial, temporal y cultural posible, pero dejar la actividad abierta a la
creatividad de los alumnos y alumnas, de modo que puedan inventar diferentes desarrollos o finales de la historia. En los casos en los que se respete la novela, pero se ambiente simplemente en diferentes lugares, tambin servir.

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Por ltimo, se han diseado unas preguntas para la reflexin. Sera recomendable
realizarlas en grupo para dar posibilidad de expresar diferentes opiniones acerca de las
mismas. Se recomienda la ayuda del profesor/ tutor para encauzar el debate que pueda
surgir, as como para resolver dudas.
Material
- Fichas fotocopiadas.
- Atlas o enciclopedias.
- Mapa.
- Plantilla de Don Quijote.
Temporalizacin
Esta actividad puede desarrollarse tanto en el aula como fuera de ella. Para desarrollarla en el aula sera necesario emplear tres horas. Convendra separarlas en el tiempo
para que no resulte aburrida. En el caso de que la actividad sea realizada individualmente por los alumnos y alumnas a modo de tarea a desarrollar en casa, pueden emplear todo el tiempo que deseen; cuanto ms tiempo le dediquen, mejores resultados
obtendrn.

3.5. Dedcame tu tiempo

Objetivo especfico
- Aumentar el grado de conocimiento de los alumnos de Primaria sobre la realidad
cultural otros pases fomentando el respeto a las diferencias y la identificacin de las
semejanzas que trascienden a cualquier cultura o pas.
Objetivos operativos
- Conocer la vida cotidiana de nios y nias de pases como Marruecos, Guinea
Ecuatorial, Repblica Dominicana y Cuba.
- Analizar las historias y vivencias personales a travs de la lectura.
Desarrollo de la actividad
Esta actividad consiste en la lectura grupal de las historias de nios de Guinea Ecuatorial, Marruecos, Cuba y Repblica Dominicana. Se recomienda dedicar un da
diferente a cada una de ellas con la intencin de no saturar a los alumnos y alumnas.
Tras la lectura, se plantea una dinmica de animacin a la lectura de El coleccionista
de palabras, como forma de afianzar conocimientos, medir la atencin de los alumnos
hacia los textos ledos en el aula y fomentar la creatividad. Esta actividad podr ser
realizada de forma individual siempre que el grupo no supere los 10 participantes. En
caso de ser un grupo superior, se aconseja hacer grupos reducidos (aproximadamente 5
grupos con 5 participantes cada uno) para que la actividad no provoque confusin.

126

El coleccionista de palabras
Se proponen de cada una de las lecturas algunas palabras que definan algn aspecto
propio de la vida de los nios protagonistas. Se puede trabajar una (la ms relevante?)
de cada lectura o todas ellas, dependiendo de las edades de los alumnos y alumnas y su
nivel educativo. Se abre el juego comentndoles que desde ese momento su misin es
convertirse en coleccionistas de palabras. Para cada una de las palabras se reparte a
todos los alumnos y alumnas una octavilla de folio en blanco y el profesor enuncia la
palabra.
1. Se les deja un tiempo (2 minutos aproximadamente) para escribir el significado que
ellos dan a la palabra. Se les recomienda definirla de la forma ms atractiva posible
para convencer a sus compaeros.
2. Se mezclan todas las definiciones con la verdadera (que el profesor habr escrito en
un papel del mismo tamao y color al resto).
3. El profesor lee en voz alta todas las definiciones sin que los alumnos y alumnas
puedan ver ninguna de ellas.
4. Cada alumno o cada grupo votar con 1 punto la definicin que le parezca correcta.
5. El alumno o grupo que haya descrito la definicin ms aproximada a la correcta,
aadir la palabra a su coleccin. As como aquellos que votaron la descripcin correcta.
Material
- Historias que recogen la vida cotidiana de diferentes nios de Guinea Ecuatorial,
Marruecos, Cuba y Repblica Dominicana.
- Lpiz y papel para jugar a El coleccionista de palabras.
Temporalizacin
Esta actividad est diseada para ser desarrollada durante 50 minutos. El docente
que se encargue de llevarla a cabo decidir en qu momento y rea de conocimiento la
incluye.
Si se desea utilizar la dinmica de animacin a la lectura, se deben utilizar otros 50
minutos, dependiendo del nmero de jugadores.

3.6. Migraciones: nos movemos

Objetivo especfico
- Favorecer la comprensin de los alumnos de Primaria de la interdependencia mundial a travs del medioambiente y los movimientos migratorios.

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Objetivos operativos
- Analizar y relacionar los motivos que producen o causan el fenmeno de la migracin en las aves y en las personas.
- Comprender algunos de los problemas medioambientales que afectan al planeta, a
travs de la elaboracin de una casa para pjaros con material de reciclaje.
Desarrollo de la actividad
Esta actividad se divide en dos partes. En primer lugar, se analizarn los motivos o
causas que motivan la migracin de las aves y tambin de las personas. Para ello, el
docente encargado de llevar a cabo la actividad puede hacer una breve introduccin a
travs de la siguiente frase:
Por qu migran las aves?, y las personas?
Tras una breve lluvia de ideas sobre ambas preguntas, se les pasa a los alumnos y
alumnas un cuadro a modo de puzzle que tendrn que componer en grupos. Se recomienda que el cuadro que se ofrezca a los alumnos contenga los ttulos y los alumnos
deban encajar todos o alguno de los contenidos. En base al nivel de cada grupo, a mayor nivel, mayor dificultad, por tanto, mayor nmero de piezas a completar.
Una vez elaborado el cuadro por parte de cada grupo, el profesor deber completarlo correctamente para que todos hagan sus correcciones. La segunda parte de la actividad ser la elaboracin de la casa de pjaros. Para ello conviene tratar, por un lado, los
problemas ambientales que nos mueven a realizarla con materiales de desecho (acumulacin de basuras y residuos, y la necesidad de reutilizarlos convirtindolos en un recurso para las aves en este caso) y, por otro, la desaparicin de especies por no
encontrar lugares adecuados donde anidar debido a la tala de rboles, desaparicin de
zonas de matorral y bosque, desecacin de humedales... Una vez explicada y comentada la cuestin anterior, daremos paso a la construccin de la casa de pjaros.
Decoracin de la casa para pjaros. En una de las caras escribe los motivos que
mueven a las aves a migrar y haz un dibujo que lo represente. Sugerimos una frase:
Miles de aves migran cada ao recorriendo grandes distancias en diferentes pocas
del ao buscando un clima adecuado y un lugar con abundante alimento donde vivir.
En la otra escribe los motivos que mueven a las personas a migrar y un dibujo que
lo represente. Sugerimos una frase:
En el mundo hay 86 millones de hombres y mujeres que trabajan fuera de sus pases, y cada ao 10 millones cruzan las fronteras en busca de seguridad y oportunidades
que no encuentran en sus lugares de origen. (Tlam)
Posteriormente, se propone realizar un ejercicio para la reflexin (dibujo, escrito,
etc.) que sirva para decorar la cara de la caja donde se encuentra la entrada.
Parecen muy comprensibles las migraciones de las aves, y las de las personas?

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Material
Documentacin orientativa sobre el fenmeno de la migracin. Cuadro comparativo entre migracin de las aves y migracin humana. Documentacin orientativa para
el profesor sobre los problemas ambientales que se tratan en la actividad. Ficha de
montaje La casa para pjaros.
Temporalizacin
La duracin de la actividad depender de la capacidad y destreza de los alumnos y
alumnas para la elaboracin de la casa para pjaros y del inters del docente por incidir
en las temticas. Se recomiendan 3 horas que no sean consecutivas en el da.
Ficha de la asociacin
Asociacin de Sensibilizacin y Cooperacin Por Otro Mundo de Castilla La Mancha
Direccin:
C/ La Plata, n 10, 2 5. 45001. Toledo
Telfono, e-mail:
925 28 36 62, porotromundo@porotromundo.org
Fecha de constitucin y forma jurdica:
22/08/2003. Organizacin no gubernamental sin nimo de lucro.

129

Goiztiri

Jess Castanedo Torre

Asociacin Goiztiri

1. Introduccin: nuestro marco de intervencin

GOIZTIRI es una organizacin que aglutina una serie de iniciativas sociales con
una visin clara: dar respuestas eficaces y eficientes a las personas que se encuentran en
situacin de exclusin.
Esto significa que:
- Trabajamos con personas en situacin o riesgo de exclusin. Nuestro acercamiento
al fenmeno de la inmigracin debe verse desde esta clave: abordamos aquellas situaciones en cuanto que son susceptibles de generar exclusin.
- Nuestra experiencia se centra principalmente en jvenes de 18-23 aos provenientes de los Centros de Proteccin de Menores.
- Todas nuestras acciones toman como referencia las necesidades presentes y futuras
de las personas con las que trabajamos.
- Todas nuestras acciones estn orientadas a conseguir resultados que satisfagan y
superen las expectativas de las personas participantes en los programas.
- Las relaciones que establecemos entre nosotros, trabajando en equipo, y la que
establecemos con las personas que participan en nuestros programas el vnculo
educativo que establecemos es lo que en Goiztiri se considera factor crtico para
el xito.
- En nuestro trabajo se toma a la persona como centro y protagonista clave en los
propios itinerarios de insercin. Todava no nos hemos encontrado a dos personas
que sean iguales: cada uno es cada uno, cada dos un par y cada seis media docena.
Los itinerarios son personales.
- Desde una metodologa contrastada, hemos optado por la aplicacin del modelo de
calidad EFQM. Goiztiri ya ha dado el primer paso de certificacin con la consecucin del diploma PREMIE y el de Excelencia en la Gestin.

131

- En cuanto a las personas extracomunitarias con las que trabajamos, en coherencia

con nuestra visin, lo abordamos desde la perspectiva de la exclusin.

2. Gnesis del programa de inmigracin

Hace cuatro aos empezamos a recibir la demanda de menores marroques que estaban tutelados por la Diputacin Foral y que andaban buscando trabajo.
Cuando intentamos dar respuestas a sus demandas, nos encontramos con una situacin novedosa para nosotros:
- Los menores estn tutelados hasta que cumplen los dieciocho aos. Despus se
quedan sin ningn sistema de proteccin. Sin tener resueltas las necesidades bsicas, mal se puede abordar itinerarios de incorporacin al mercado laboral.
- Un porcentaje muy alto de los menores carecen de los papeles. (permiso de residencia y de trabajo). Su situacin de ilegalidad les impide el acceso a una serie de recursos importantes para su proceso de incorporacin social y laboral.
- Los procesos educativos tienen carencias importantes en cuanto al desarrollo de
competencias lingsticas y preparacin especfica en el campo laboral.
Desde esta demanda explcita e implcita nos proponemos poner en marcha el programa de atencin a estas personas.

3. Desarrollo del programa

Desde las relaciones que establecemos con las personas lo que consideramos factor crtico de xito vamos descubriendo sus demandas y necesidades. Este contacto y
las relaciones son bsicas: no vale dar por supuesto qu es lo que necesitan las personas
que se acercan a los servicios.
Desde esta perspectiva, descubrimos que sus demandas se pueden agrupar en tres
tipos de objetivos:
1. Bsicos: la demanda de papeles, conseguir el/los permisos de residencia y de trabajo.
2. Claves: que ellos lo expresan en demanda de trabajo.
3. Apoyo: vivienda y habilidades para establecer relaciones adecuadas para la convivencia social.
A la hora de abordar el trabajo de inclusin y poner en marcha un plan que d respuestas, nos encontramos con la Ley de Extranjera y sus sucesivos cambios, que van a
condicionar nuestro propio quehacer.

132

Piso Goialde
La primera respuesta que damos es poder ofrecer un soporte a las necesidades bsicas de las personas que, al cumplir 18 aos, dejaban de estar tutelados.
Montamos un piso con seis plazas y con un objetivo muy claro: conseguir su autonoma plena en un plazo mximo de nueve meses.
Me parece clave subrayar dos elementos claves:
- El objetivo que marcamos est claro: la autonoma plena. Tenemos que conseguir
los papeles, un trabajo digno y una vivienda adecuada.
- Para conseguir estos objetivos, tenemos un plazo de tiempo bien delimitado: nueve
meses.
Para ello, establecemos tres procesos:
1. El desarrollo de las habilidades de la vida cotidiana: sociales y relacionales. Para
poder gestionar de manera adecuada una vivienda y todo lo que ello conlleva, la
gestin del piso recae en los propios chavales. Ellos deben hacer las comidas, limpieza del piso, poner la lavadora, limpiar el portal, hacer las compras y gestionar la
economa domstica... El papel del educador es asegurar estos aprendizajes en la vida cotidiana.
2. Acceso al empleo. Para ello, nos parecen claves el desarrollo de competencias y
habilidades para que puedan acceder a un empleo digno.
a. En primer lugar, el desarrollo de las capacidades lingsticas: la comunicacin es
clave y no creemos que necesite ms explicitaciones.
b. Otro elemento clave es la formacin para el empleo. Para ello, todos los participantes entran en procesos formativos, principalmente en los Centros de Iniciacin Profesional. A cada uno se le posibilita que acceda a aquellos cursos y ciclos
formativos adecuados a sus inquietudes vocacionales.
c. Otro elemento clave es acceder a prcticas en empresas, para lo que trabajamos
en red con los diferentes centros formativos para conseguir empresas en prcticas que luego nos permitan acceder a la consecucin de ofertas de trabajo.
i. Esto nos ha llevado a establecer una amplia cartera de empresas que nos
permiten realizar prcticas.
ii. En la mayora de estas empresas tambin se ha conseguido que el empresario, vistos los resultados y la implicacin de los chavales en el trabajo, estas
prcticas las remunere de forma voluntaria. Con la cobertura de prcticas estamos consiguiendo que muchos chavales sin papeles puedan acceder a lo
que llamamos actividades generadoras de ingresos.
3. La legalizacin. Aqu chocamos de manera frontal con la Ley de Extranjera. Hay
dos elementos previos como el empadronamiento y la tarjeta sanitaria en los que, a
decir verdad, hemos encontrado en nuestro municipio comprensin e implicacin.
Con los permisos de residencia y de trabajo no nos ha quedado ms remedio que

133

buscar todas las triquiuelas que nos permite la ley. El responder a esta necesidad
nos ha llevado a buscar todos los resquicios posibles a la ley.

Los pisos satlite

Al cabo de los nueve meses, nos encontramos con un problema que no habamos
previsto: la vivienda.
Cuando tratamos de alquilar vivienda para los chavales, nos encontramos con los
siguientes problemas:
- El mercado inmobiliario es escaso y caro.
- Nuestros chavales son jvenes y extranjeros, por lo que las reticencias de los propietarios es muy grande.
- Para acceder a la vivienda necesitas tener un mnimo de 3.000 como capital inicial (pago de inmobiliaria, fianza, primer mes por adelantado...).
Estas dificultades nos han llevado a desarrollar una serie de estrategias:
1. Intermediacin inmobiliaria. Se ha realizado un trabajo con las inmobiliarias para
generar confianza, tanto en las propias inmobiliarias como con los propietarios (se
ha trabajado con ms de 50 inmobiliarias).
a. Para ello, alquilamos durante el primer ao el piso a nombre de la asociacin.
b. En la renovacin del contrato, al cabo de un ao, tratamos que lo alquilen a
nombre de los propios chavales. Esto lo estamos consiguiendo en un 50 % de
los casos.
2. Microcrditos. Para que los chavales puedan acceder a la vivienda se establece un
sistema de microcrditos de hasta 3.000 . Para ello, slo se exige un requisito: que
un educador le avale. Este programa lo hacemos en colaboracin con BBK. La devolucin del crdito se realiza mediante la prorrata en la paga del alquiler mensual
durante el primer ao.

Impacto social
La respuesta institucional
Al tiempo que trabajamos con las personas, tambin hemos colaborado con las instituciones pblicas, lo que ha posibilitado colaborar con la Diputacin Foral y con las
dems organizaciones del sector.
En estos momentos, Bizkaia tiene un plan de inmigracin en el que esta experiencia
ha sido asumida por la Administracin Foral y en la que estn implicadas otras tres
organizaciones del tercer sector.
Se han establecido los siguientes servicios, dentro de un itinerario de insercin social y laboral para estos jvenes:

134

1. Equipo de valoracin. Los menores que estn a punto de llegar a la mayora de

edad pasan por un proceso de valoracin a fin de diagnosticar los recursos ms idneos para lograr su correcta autonoma. En esta valoracin colaboran sus educadores, los coordinadores de menores de la Diputacin Foral y, por supuesto, el propio
interesado. El equipo de valoracin ofrece al menor las alternativas que cree ms
adecuadas a su proceso de autonoma personal e insercin social.
2. Viviendas de alta intensidad. Son recursos asistenciales para aquellas personas que
estn en situacin ms precaria; bien porque no han adquirido competencias lingsticas necesarias o no estn consolidados sus procesos formativos, no tienen adquiridas habilidades para vida domstica, carecen de los permisos de residencia y
trabajo... Estos dispositivos mantienen atencin de 24 horas y con ellos se realiza
una accin educativa intensiva. El tiempo mximo de estancia es de nueve meses.
3. Viviendas de baja intensidad. En ellas se atiende a personas que han adquirido
habilidades suficientes para la vida autnoma, pero tienen sin concluir sus procesos
formativos y de insercin laboral. Estos pisos (de cuatro plazas cada uno) tienen
una tutora intensiva prcticamente diaria, pero desarrollan una alta autonoma en cuanto al funcionamiento del piso.
4. Pisos satlites. Son viviendas gestionadas en su totalidad por los propios chavales.
Ellos se responsabilizan de todo lo que se refiere a la buena marcha de la vivienda,
pago de alquileres, organizacin... Son personas que ya tienen ingresos y total autonoma personal. Se pretende que al cabo de un ao las viviendas pasen a estar a
su nombre y concluir as los procesos de insercin.
En la actualidad, toda esta serie de dispositivos estn gestionados por organizaciones del tercer sector. Trabajan todas en red, con criterios unificados y sistemas de
coordinacin y comunicacin muy giles y dinmicos.
La implicacin de las entidades financieras
Todo el sistema de microcrditos lo estamos realizando con Bilbao Bizkaia Kutxa
(BBK) y va mucho ms all de los crditos para el acceso a vivienda. Se ha ampliado a
otras necesidades: pago de deudas en pases de origen, necesidades formativas y sanitarias..., lo que en definitiva est posibilitando el acceso de inmigrantes, incluidos aquellos que todava no tienen los papeles, a instrumentos financieros.
La implicacin de las empresas
La credibilidad del programa y de las personas con las que trabajamos y el sistema
tutorial que se realiza nos ha posibilitado poner en el mercado laboral y legalizar en el
ltimo procedimiento especial a 46 personas.
Esta relacin nos ha llevado tambin a descubrir nuevos yacimientos de empleo, lo
que nos est posibilitando poner en marcha las Empresas de Insercin y establecer
alianzas con empresas de cara a abrir nuevas vas de entrada de estos colectivos al mercado laboral.

135

Lneas actuales de trabajo

Empresas de Insercin
Desde la prospeccin empresarial, hemos descubierto yacimientos de empleo que
posibilitan crear nuestras propias empresas.
- En marzo de 2004, se puso en marcha la empresa Goilurra. Se dedica a la fabricacin de juntas de expansin, da trabajo a nueve personas y ha sido la primera empresa de insercin en conseguir certificacin de calidad. En esta empresa participan
cuatro extranjeros.
- De la colaboracin con las empresas hemos puesto en marcha la segunda empresa:
ERAKUS-GOIZTIRI. Colaboramos dos empresas y una entidad bancaria: Erakus,
Goiztiri y BBK, Su actividad principal es el montaje y mantenimiento de casetas en
exposiciones y ferias. Da trabajo a nueve personas, seis de ellas extranjeras.
- En la actualidad, se prepara una tercera para la reparacin de viviendas en relacin
con el proyecto de inmobiliaria. Asimismo, hay un grupo de diez personas en proceso de formacin.
Inmobiliaria social
El trabajo realizado durante estos aos nos ha llevado a considerar la vivienda, junto con las prestaciones de atencin socioeducativa y el empleo, uno de los pilares bsicos para la incorporacin social y laboral de los colectivos en situacin de exclusin.
Para responder a estas necesidades, estamos generando la creacin de nuestra propia
inmobiliaria. Esperamos que ya pueda ser realidad en septiembre de 2005.

Las personas
Goiztiri tiene un solo activo. Sus personas.
- En Goiztiri trabajamos en equipos que se relacionan entre s en funcin de la consecucin de los resultados marcados. El trabajar en equipo y en red es clave para la
obtencin de resultados.
- Los equipos estn en permanente evaluacin y mejora de las acciones que realizan.
- La formacin continua y aprender de otras experiencias es un factor clave para la
innovacin educativa y la bsqueda de la excelencia en el trabajo que se realiza.
Cada da estamos ms convencidos que este tipo de iniciativas slo se puede desarrollar con personas excelentes, motivadas e implicadas.

136

Ms all de la oposicin entre teora y experiencia

Llus Samper Rasero

Universitat de Lleida

1. Qu nos importa la educacin de los literatos chinos?

A lo largo de los casi treinta aos que llevo trabajando en el campo de la formacin
de educadores y profesores (formacin inicial de maestros y profesores de Secundaria,
formacin permanente de docentes en ejercicio, cursos en los currculos de educacin
social y psicopedagoga...), muchas cosas han cambiado en Espaa, desde la estructura
del sistema educativo (incluyendo cuatro o cinco leyes de reforma y/o reformas de
reformas del mismo) hasta la propia estructura de la sociedad espaola (cambios polticos, econmicos, demogrficos, culturales...). No obstante, a mi juicio, lo que permanece estable es el desdn, cuando no la explcita aversin de mis alumnos por todo lo
que implique teora. Lo terico es, desde una perspectiva mayoritaria entre los futuros
educadores, sinnimo de vacuidad, de informacin no pertinente, intil, de discurso
meramente retrico, de tiempo robado a lo que realmente importa: la experiencia.
Ms que una actitud crtica o de cuestionamiento de determinados contenidos
(ideologas, teoras sociolgicas, econmicas, pedaggicas...), lo que he observado es
una postura de distanciamiento generalizado hacia lo abstracto, lo conceptual, incluso,
con frecuencia, un cierto antiintelectualismo.
Hasta qu punto es ello privativo de los futuros docentes y educadores y no de la
mayora del estudiantado universitario? Es algo especfico de los centros de enseanza
superior ms centrados en el aprendizaje de una profesin? Tiene algo que ver con el
origen socioeconmico y cultural de nuestros alumnos?
Seguramente los profesores tenemos parte de responsabilidad en dicha alergia hacia
la teora cuando no sabemos, o sencillamente, no queremos, conectar nuestras explicaciones con la realidad inmediata que nos envuelve y condiciona. Por poner un ejemplo
obvio, si explico el conocido texto de Max Weber sobre la formacin de los mandarines haciendo abstraccin de su crtica implcita al carcter formalista de la educacin
superior en la Alemania de su poca y de cmo la burocratizacin y el especialismo
universitario han seguido creciendo hasta nuestros das... slo estar ofrecindoles un
texto rido e innecesariamente erudito sobre la cultura china. Por contra, si soy capaz

137

de hacerles ver cmo la tipologa weberiana sobre las modalidades educativas ofrece
una adecuada herramienta conceptual para analizar nuestros propios dilemas escolares
y formativos, no slo les aportar una informacin significativa, sino que incluso la
aplicacin de las tipologas educativas de Weber al mundo de hoy puede llegar a ser
relevante en trminos de programas de intervencin.
Pero sera injusto, me parece como parte interesada, cargar exclusivamente sobre las
espaldas del profesorado universitario la culpa del desinters estudiantil por la teora.
Qu podemos decir de unos planes de estudio en reforma permanente, sobrecargados
de contenidos dispersos y, con frecuencia, mnimos y basados en un (supuesto) sistema
de eleccin de crditos? La metfora gastronmica que me viene en mente es la de un
autoservicio de nouvelle cuisine en el que el alumno debe escoger entre un nmero
aparentemente amplio, pero realmente reducido, de microporciones no siempre alimenticias. Por una parte, la presin acadmica de hiperespecializacin disciplinar sobre
el profesorado tiende a formar a los futuros docentes y educadores como si su nico
futuro fuera el de ser expertos en investigacin educativa. El resultado es, como subra1
yara el socilogo britnico Andy Hargreaves (1996) la balcanizacin de la docencia.
Pero, por otra parte, la corriente pragmtica y antiintelectualista ha tratado de asignaturizar en los currculos de las Facultades de Educacin los sucesivos problemas escolares, educativos, sociales segn, va medios de comunicacin masiva, van stos calando
en la opinin pblica: ausencia de disciplina, violencia y acoso escolares, violencia de
gnero, drogadiccin... El resultado: ms balcanizacin o, para seguir con la metfora,
nuevos platos que en mnimas porciones (de unos pocos crditos), ofrecen nuevos sabores y aromas a la moda.
La pregunta que cabra hacerse es si ms all de su oportunismo dichas recetas son
realmente nutritivas, es decir, si por asignaturizar un tema, ste ya pasar a ser digerido
por el futuro educador. Porque otra cuestin bsica, siguiendo en clave metafrica, es
si realmente nuestros estudiantes llegan a las aulas con verdaderas ganas de aprender, es
decir, si realmente tienen hambre de conocimientos... especialmente despus de la
sobrecarga alimenticia que les proporciona la industria cultural.
2

Segn los datos de un estudio realizado en la Universidad de Extremadura sobre

ms de 15.000 alumnos universitarios de todos los cursos, slo un 7% del total afirma
tener mucho inters por aprender las asignaturas; un 54% tiene un inters aceptable; el
36%, poco inters, y el 3%, ningn inters. De hecho, en el 18% de las asignaturas se
presentan a exmenes finales menos del 50% de los alumnos matriculados y un 14%
de los mismos no van nunca a sesiones de tutora. Por otra parte, al 41% de las clases,
la asistencia es, en promedio, inferior a la mitad de los inscritos... Estas mismas fuentes
indican que esta desmotivacin, derivada a su vez de la deficiente preparacin bsica
para cursar estudios superiores, no es exclusiva de dicha universidad, sino que es comn en la mayora de las universidades. A este respecto, segn otro estudio, en este
1
2

MARGRAVES, A. (1996): Profesorado, cultura y postmodernidad. Morata, Madrid.

LVAREZ, P. (2005): Actividad discente: la cara oculta de la Universidad, El Pas, 23 de abril.

138

caso de la Federacin de Gremios de Editores de Espaa , cuatro de cada diez universitarios espaoles no compran ni un solo libro de texto o consulta a lo largo de sus estudios, ni siquiera los de lectura obligatoria.
A mi juicio, debemos interpretar estas cifras con preocupacin pero con cierta autocrtica, ya que detrs de este desinters y deficiente preparacin bsica de muchos
alumnos subyacen los errores tanto del propio sistema educativo (metodologas didcticas inadecuadas, programas sobrecargados, profesorado quemado...) como de un modelo social y cultural que, de modo creciente, reduce la educacin a la cualificacin
para el mercado de trabajo.
Paradjicamente, la generalizacin de las nuevas tecnologas de la informacin y la
comunicacin, el giro del nuevo sistema tecnoeconmico hacia lo que se ha dado en
llamar capitalismo informacional (Castells), la caracterizacin de las sociedades occidentales como sociedades del conocimiento no han hecho sino incrementar la visin
instrumental, economicista y utilitaria del conocimiento escolar. Estos nuevos valores
que empapan la nueva organizacin acadmica reflexinese sobre la ambivalencia
semntica de los trminos crditos universitarios ms que la llamada democratizacin (explosin) escolar, son los responsables de este desdn hacia la esfera intelectual,
incluso entre los mismos profesionales de la enseanza.
4

Adems, como ya nos advirti lcidamente Pierre Bourdieu el desajuste entre las
aspiraciones que el sistema de enseanza produce y las oportunidades que realmente
ofrece, en una fase de inflacin de las titulaciones, afecta, aunque con importantes
diferencias internas segn gnero, etnicidad y origen socioeconmico, a todos los
miembros de las ltimas generaciones. Dicho desajuste estructural entre las aspiraciones educativas y las oportunidades laborales (trabajos precarios, con frecuencia claramente por debajo en cuanto a autonoma, cualificacin y remuneracin de las
credenciales acadmicas exigidas, sin el horizonte de una carrera profesional...) inciden
en un estado de desilusin colectiva, de frustracin personal que se hace particularmente explcita entre los colectivos ms vulnerables: mujeres, minoras tnicas y jvenes procedentes de familias empobrecidas. Ello nos remite al que, a mi modo de ver,
constituye el ncleo temtico de las ponencias y comunicaciones del presente texto: la
tensin entre diversidad cultural y desigualdad (y exclusin) sociales a partir de un
doble eje de coordenadas, la dimensin temporal (pasado, presente y futuro) y la complementariedad entre los discursos y las prcticas.

2. La interculturalidad y el futuro de la educacin

Como es sabido, a lo largo de los ltimos decenios la sociedad espaola ha atravesado por una serie de cambios sociales (democratizacin del sistema poltico, terciarizacin y cuartenarizacin de la estructura productiva, descentralizacin administrativa,
3
4

El Peridico, 15 de octubre de 2005, p. 44.

BOURDIEU, P. ([1979] 1988): La distincin. Taurus, Madrid, p. 142.

139

massmediatizacin cultural, envejecimiento demogrfico y nuevas migraciones...) que

han transformado el fondo y la superficie de nuestro cuerpo social. De todos ellos, por
su carcter inesperado, acelerado y controvertido cabe destacar las repercusiones (econmica, laboral, residencial, cultural, escolar...) de las comnmente llamadas nuevas
migraciones. Aqu pudiera producirse un primer error conceptual y sera el de limitar
la interculturalidad (como denuncia Palaudrias) al problema de la integracin de los
inmigrantes. En realidad, la sociedad (y la escuela) espaolas se han transformado profundamente por efecto de muchos factores vectores del cambio social y no slo
por la llegada de personas forneas.
Que el sistema escolar espaol no responde a los retos de la actual sociedad del conocimiento nos lo dicen, de modo directo, los mediocres resultados de las comparaciones internacionales (Informe PISA de la OCDE, informes varios de la UE...) e
indirectamente las sucesivas reformas educativas que han llevado a la opinin pblica a
la perplejidad ante una situacin de reforma permanente de nuestras leyes escolares.
Pero atribuir, como ha afirmado ms de un poltico del ramo, el desasosiego y la zozobra de nuestros enseantes y de nuestras comunidades educativas al aluvin de
alumnos de origen inmigrante no slo es injusto, constituye un burdo error. Porque,
por ejemplo, si cambia (y ha cambiado mucho) la institucin familiar, y ms concretamente la relacin entre padres e hijos y la posicin social de las mujeres, es obvio que
ello repercute sobre la propia institucin escolar. Siguiendo con el ejemplo, el gran
cambio en el nivel educativo de las mujeres (que en promedio sacan mejores notas que
sus coetneos y que desde los aos ochenta constituyen la mayora del estudiantado
universitario) coexiste con altas dosis de androcentrismo en el currculum: desde los
libros de texto hasta la interaccin profesor-alumno.
En consecuencia, interculturalidad tiene que ver con inmigrantes y minoras tnicas, pero tambin con gnero y, hoy ms que nunca, con la diversidad cultural entre
las diferentes comunidades autnomas.
A este respecto, las tres ponencias nos remiten a tres territorios que, ms all de sus
proximidades histricas y geogrficas, presentan importantes diferencias econmicas,
demogrficas y polticas. As, el archipilago balear, y especialmente la isla de Mallorca,
constituye una especie de laboratorio social en el que la mitad de su poblacin corresponde a personas inmigrantes (interiores, ms del 40%) y extranjeros (casi el 15%).
Por contra, Aragn es el arquetipo de una comunidad autnoma que despus de muchos decenios de exportar trabajadores a otras zonas (sobre todo, Catalua), ha visto,
con el cambio de siglo, detenerse y hasta cambiar de signo su secular declive demogrfico. Comprese, por otra parte, las diferentes situaciones econmicas entre ambas
comunidades (no slo en cuanto a la renta por cpita, sino al peso de los distintos
sectores productivos) y las respectivas polticas sociales, tanto de atencin global a la
inmigracin como las especficamente educativas. En relacin con el modelo cataln,
las nuevas migraciones (casi la cuarta parte de los inmigrantes del Estado residen en
Catalua) coexisten con una larga experiencia de integracin de los otros catalanes:
andaluces, aragoneses, extremeos, murcianos..., amn de las particularidades culturales, lingsticas... de todos conocidas.
140

No obstante, la capacidad comparativa entre las tres comunidades est limitada por
la propia naturaleza especfica de cada texto: jurdica y de ordenamiento administrativo
en el caso de la ponencia expuesta por Carmen Solano; acadmica y con un enfoque
emprico e interdisciplinar en Jordi Vallespir, y de revisin bibliogrfica desde una
perspectiva de pedagoga crtica en el caso de J. Miquel Palaudrias. Si bien en las tres
se complementan, con equilibrio pero en proporciones variables, reflexin terica y
emprica, el nfasis temporal de las mismas difiere. La ponencia aragonesa se presenta
claramente como una propuesta de futuro, y en dicho modelo la poltica educativa es
un pilar ms en un plan integral para la inmigracin. En cambio, a partir de la tensin
dialctica entre una sociedad multicultural y un proyecto educativo intercultural, el
texto de Vallespir se centra en un anlisis crtico del presente en las Baleares, aunque
sus conclusiones incorporen propuestas de intervencin. Por ltimo, Palaudrias centra su anlisis en una crtica de las respuestas que la Administracin catalana ha ido
dando al reto de la diversidad cultural en la escuela, focalizando dicha crtica en la
construccin-deconstruccin de conceptos (que los polticos, pero tambin la Academia, han ido generando a lo largo de los tres ltimos lustros): educacin compensatoria,
alumnado extranjero, inmigrantes, inmersin lingstica... Evidencia, como ya anticip
Foucault, que los discursos nos remiten siempre a relaciones de poder que regulan y
controlan las estructuras e interacciones sociales. En otras palabras, que no es posible
encontrar conocimientos que sean social y polticamente neutros.
Desgraciadamente, la trascripcin de los textos de las comunicaciones no hace justicia al entusiasmo y compromiso con que fueron oralmente expuestas. Porque si algo
unific a los diferentes autores de las mismas, por encima de sus diferentes mbitos y
geografas, fue su capacidad para movilizar y entusiasmar al auditorio que si, como
suele suceder en estos casos, se mostr algo pasivo en las sesiones de ponencia, acab
participando activamente en los diferentes talleres prcticos. Porque, efectivamente, el
conocimiento (y muy en especial la pedagoga) tiene un plus de implicacin personal,
de confianza en lo que haces, en que de verdad te creas lo que ests diciendo. Y porque
ms all de las teoras y los experimentos, la educacin (escolar, social, permanente,
intercultural...) es, sobre todo, un arte, una actuacin singular de comunicacin, de
persuasin, de seduccin..., como, por otra parte, ocurre en otras muchas esferas de la
vida cotidiana. Pues bien, en este sentido, las prcticas acabaron por sensibilizar a un
auditorio, predominantemente de estudiantes universitarios, que acab contagindose
emocionalmente del entusiasmo de los profesionales: Ferran Meli de Menorca, Carme Moncas de Lleida, Jess Castanedo de Vizcaya y Gema Ortega de Toledo. En sus
exposiciones, la interculturalidad se defina a partir de una serie de actuaciones concretas que trascendan los retos de la escolarizacin, la integracin social o la comunicacin cultural de extranjeros, inmigrantes o desarraigados para convertirse en una
herramienta para la regeneracin de nuestros modelos escolares y en un instrumento al
servicio de la mejora en la formacin y el aprendizaje del conjunto de la poblacin
espaola.
La pregunta que entonces me hice y que ahora quiero reformular es la de hasta qu
punto la interculturalidad es compatible con los actuales desarrollos de la educacin, es

141

decir, si la educacin intercultural puede o debe ser el futuro de la educacin. Aparentemente, la repuesta obvia es afirmativa pues, en efecto, la sociedad actual y la del inmediato futuro se caracteriza por un alto grado de diversidad cultural: entre grupos
5
tnicos, entre generaciones, entre lo que Robert Bellah y otros autores denominaron
enclaves de estilos de vida. Claro que mayor pluralismo cultural no necesariamente
significa ms o mejor comunicacin entre los diferentes cdigos simblicos o patrones
de conducta; en otras palabras, comunidad no es siempre sinnimo de reconocimiento,
6
ni siquiera de dilogo (Barman: 2003) .
Cmo caracterizar a la educacin del futuro? En un artculo reciente, Susan L.
7
Robertson ha analizado comparativamente los documentos que sobre las tendencias
del desarrollo de la escolarizacin obligatoria han presentado, respectivamente, el Banco Mundial, la OCDE y el gobierno britnico.
Para los expertos del Banco Mundial, la clave de la educacin del futuro es el
aprendizaje a lo largo del ciclo vital (lifelong learning) basado en programas individualizados y focalizados en las demandas de la nueva economa. Por su parte, la OCDE
adopta un enfoque menos centrado en la adaptacin individual al mercado de trabajo
pero, a partir de un diagnstico muy negativo sobre la situacin actual (y del rol del
profesorado), insiste en la formacin de capital humano mediante nuevas estrategias de
aprendizaje (institucional, pero no necesariamente escolar, a travs de redes de intercambio de informacin...). Por ltimo, a juicio del neolaborismo, los conceptos clave
son: aprendizaje personalizado y eleccin curricular mediante una extensiva inversin en
nuevas tecnologas informticas y de comunicacin (TIC) y dirigidas a una empleabilidad futura.
Pero si bien las terminologas y los temas considerados cruciales difieren de una a
otra fuente, por debajo de estas diferencias persiste un comn denominador centrado
en la subordinacin de la educacin a la lgica de la economa mundializada (la mercantilizacin de la educacin en pos de la cualificacin que requiera la llamada sociedad del conocimiento) y la fascinacin por las nuevas tecnologas (informticas y
comunicativas). Es decir, para un influyente sector de los expertos educativos la escolarizacin es bsicamente un proceso de enseanza aprendizaje cuya funcin (si no
nica, s prioritaria) es la cualificacin del alumno de cara a su insercin en el mercado
laboral. Aspectos como la formacin moral, el desarrollo de una ciudadana responsable o el aprendizaje de valores ticos (libertad, justicia, solidaridad...) quedan, en el
mejor de los casos, en la periferia del currculum.
Qu tiene, pues, de extrao que, incluso en el corazn de nuestro autocomplaciente mundo occidental, proliferen la anomia, el consumismo, el narcisismo, el aburri5

BELLAH, R. N. et al. (19962): Habits of the Herat. Berkeley. Univ. de California.

BARMAN, Z. (2003): Comunidad. Madrid, Siglo XXI.
7
ROBERTSON, S. L. (2005): Re-imagining and rescripting the future of education: global Knowledge
economy discourses and the challenge to education systems, Comparative Education, vol. 41, n. 2, p.
151-170.
6

142

miento, la frustracin, la violencia..., la miseria moral, en suma? Qu otra cosa se

puede esperar si la educacin queda reducida a un mero instrumento para el xito
econmico individual? Cmo incorporar aspectos tan importantes para el trabajo en
equipo, tan vinculado segn nos dicen a la nueva economa informacional, como la
confianza y la capacidad cooperativa cuando las carreras escolares y profesionales han
fomentado hasta lmites difcilmente soportables la competitividad, la agresividad y el
xito a cualquier precio? Recuerdo ahora una noticia aparecida en The New York Times
segn la cual importantes escuelas de negocios estadounidenses enviaban a sus graduados a realizar estancias a la Antrtida o a completar cursos de supervivencia entre el
cuerpo de marines a fin de que desarrollaran sus insuficiencias en liderazgo y trabajo en
equipo.
8

Por otra parte, Riccardo Petrella ha comentado que la actual deriva tecnocrtica ha
invertido la relacin entre educacin y tecnologa, de modo que es la primera la que
parece estar al servicio y bajo la tutela de la segunda y no, como sera lgico, al revs.
Hasta tal punto se da esta obnubilacin tecnolgica que es raro, hoy en da, or decir a
un dirigente occidental que es la tecnologa la que debe adaptarse a las necesidades de la
persona humana (y no al revs). En este sentido, los retos de la interculturalidad nos
9
remiten, en palabras del hasta hace poco director de la Oficina Internacional de Educacin de la UNESCO, a los dos pilares de la educacin del futuro:
1) Aprender a aprender.
2) Aprender a vivir juntos.
En el primer caso, lo que est en juego es el desarrollo cognitivo que precisa la continua produccin de conocimientos, as como la capacidad para seleccionar, procesar y
sintetizar el continuo flujo de informacin. De ah justamente el concepto de metacurrculum: conocimientos sobre la obtencin de conocimiento, sobre cmo pensar,
sobre nociones como hiptesis y verificacin...
Pero, no menos importante, en un contexto de cambios tecnolgicos, polticos, sociales, econmicos, demogrficos... es aprender a vivir juntos que consiste en revalorizar prcticas educativas tendentes a consolidar la cohesin social, el respeto a las
diferencias culturales, la solidaridad y la resolucin de conflictos a travs del dilogo y
de la concertacin. En una palabra, a mi modo de ver, interculturalidad. Frente a la
tentacin retrgrada de los diversos fundamentalismos que nos conduciran al viejo
autoritarismo pedaggico, pero tambin frente al mercantilismo escolar que reduce
toda la enseanza a un individualismo competitivo en el que el ciudadano se convierte
en un mero consumidor, debemos reivindicar la dimensin moral de la educacin.
Como seguramente nos recordara el viejo Durkheim, el cometido central de la educacin no debe reducirse a la transmisin de conocimientos, sino que debe fundamentarse en la formacin de las conciencias.
8
9

PETRELLA, R. (2000): Lducation, victime de cinq piges. Montral, Fides.

TEDESCO, J. C. (2005): Els pilars de leducaci del futur, Debats dEducaci, n. 1. Barcelona.

143

(Ed.) Nria Llevot Calvet

La educacin intercultural: Discursos y prcticas

La educacin intercultural:
Discursos y prcticas

Editora
Nria Llevot Calvet