3.

- BREVE ALCANCE TERICO DEL PROBLEMA:

3.1.- TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
En 1963 present su teora en el libro Psicologa del aprendizaje significativo
verbal, que se complementara en 1968 con Psicologa educativa: un punto de
vista cognoscitivo (Mxico: Trillas, 1976), en cuya segunda edicin, de 1978,
cont con las aportaciones de Joseph Novak y Helen Hanesian (Mxico: Trillas,
1983). Entre otras publicaciones de Ausubel, merecen citarse los artculos
aparecidos en el Journal of Educational Psychology (1960, sobre los
organizadores previos); en la revista Psychology in the Schools (1969, sobre la
psicologa de la educacin); y en la Review of Educational Research (1978, en
defensa de los organizadores previos).
Inicialmente Ausubel destac por defender la importancia del aprendizaje por
recepcin, al que llam "enfoque expositivo", especialmente importante, segn l,
para asimilar la informacin y los conceptos verbales, frente a otros autores que,
como Bruner, defendan por aquellos aos la preeminencia del aprendizaje por
descubrimiento.
La teora del aprendizaje significativo de Ausubel contrapone este tipo de
aprendizaje al aprendizaje memorstico. Slo habr aprendizaje significativo
cuando lo que se trata de aprender se logra relacionar de forma sustantiva y no
arbitraria con lo que ya conoce quien aprende, es decir, con aspectos relevantes y
preexistentes de su estructura cognitiva. Esta relacin o anclaje de lo que se
aprende con lo que constituye la estructura cognitiva del que aprende,
fundamental para Ausubel, tiene consecuencias trascendentes en la forma de
abordar la enseanza. El aprendizaje memorstico, por el contrario, slo da lugar
a asociaciones puramente arbitrarias con la estructura cognitiva del que aprende.
El aprendizaje memorstico no permite utilizar el conocimiento de forma novedosa
o innovadora. Como el saber adquirido de memoria est al servicio de un
propsito inmediato, suele olvidarse una vez que ste se ha cumplido.
3.2.- EL DESARROLLO DEL RAZONAMIENTO LGICO MATEMTICO
El nio de la infancia preescolar, ayudada del adulto, pronto distingue su mano
derecha de su mano izquierda. Su mano derecha es con la que el nio dibuja y
1

come (si es diestro). Sobre esta referencia, pronto el nio ubica otras partes del
cuerpo. As, con referencia a su mano puede decirnos fcilmente dnde est o
cul es su pierna izquierda o su ojo derecho. Todava a los cuatro aos no
comprende que lo que para l est situado a la derecha para otra persona puede
que est a la izquierda. En general, el nio de cuatro aos aprende las
direcciones en el espacio a partir de la proyeccin de su propio cuerpo sobre los
objetos y las cosas que le rodean. As es como va determinando y perfeccionando
sus nociones de delante-detrs, arriba-abajo, izquierda-derecha. A travs del
desarrollo de las actividades tpicas de esta edad el nio de la infancia preescolar
aprende a ubicar los objetos en el espacio con relacin a ellos, y as determina
cundo un objeto est delante de otro, detrs, encima, debajo, a su derecha o a
su izquierda. Las relaciones espaciales entre los objetos se captan cuando el nio
realiza una construccin con tacos, por ejemplo, lo que le obliga a relacionarlos
para obtener el fin deseado. Tambin cuando dibuja o cuando juega con sus
compaeros.
Es este un largo proceso que se va realizando en esta etapa y en la que el nio
primero asimila la situacin del objeto, por ejemplo encima. La imagen que
obtiene con su experiencia de accin debe ser reforzada con la designacin
verbal de la situacin; posteriormente el nio, basndose en esa imagen de la
situacin del objeto encima, podr fcilmente asimilar el segundo trmino
situacional contrapuesto, debajo. A pesar de estos avances necesitar todava de
muchas experiencias de descentracin para poder comprender que cuando l
cambia de posicin las relaciones entre los objetos tambin cambian. Hacia el
final de la infancia preescolar el nio se manifiesta mucho ms flexible en su
orientacin en el espacio, independientemente de la posicin que l ocupe.
Su orientacin en el tiempo es, comparativamente con la del espacio, peor. El
nio vive el tiempo: a una hora determinada del da se levanta, a otra tiene
hambre, a otra juega, a otra duerme etc. El tiempo corre, no puede manejarse, las
acciones se suceden en l. Por otra parte, las designaciones temporales son muy
relativas: lo que ahora es hoy, se convierte en ayer; lo que se deca maana, se
convierte en hoy, etc. A travs de su actuacin en el tiempo el nio aprende a
hacerse una idea de la duracin y de la sucesin. As, los nios que fueron
2

condicionados a realizar tareas en tiempos medidos y controlados, tendan a

realizar las mismas u otras actividades en periodos de tiempo aproximados.
Tambin las principales acciones que realiza durante el da le sirven de referente
temporal: antes de comer, despus de merendar, etc., y a fijar momentos
temporales: por la maana se levanta, se lava y desayuna, por la tarde juega y
merienda, por la noche duerme. Utiliza la designacin temporal de hoy como
punto de referencia, y maana y ayer, a medida que se va desarrollando, se van
enriqueciendo de contenido y de precisin temporal.
Como afirma Secadas (1988), a la entrada en la segunda infancia el nio no tiene
de la nocin de tiempo una sensacin difusa de algo que no es el ahora, sino
anterior o posterior. Hacia los cinco aos lo concibe como anecdtico y
egocntrico, ya que se sustenta sobre principios de recordacin, para concebirse
a los seis aos como la primera forma de objetivacin efectuada sobre momentos
temporales en el transcurso de la vida cotidiana. Las acciones que en l despliega
son como hitos o tachuelas fijas en el curso del da, una especie de conversin
del flujo temporal en puntos localizados, definidos por actividades concretas. En
nuestra idea, se suprime el tiempo se domina y manipula sirvindose del
espacio, ms concretamente del factor de localizacin o dispersin de puntos en
una superficie imaginaria.
Adquisicin de conocimientos ms generalizados y asimilacin de nuevos
conceptos
En la etapa de la infancia preescolar del nio se va haciendo, pues,
progresivamente con conocimientos generalizados que se refieren a las
relaciones parte-todo y que van a ejercer una notable influencia en su desarrollo
intelectual. Estos conocimientos que el nio asimila se refieren a las relaciones
existentes entre los objetos y no visibles directamente. Son expresiones mediante
palabras de aspectos esenciales de los objetos y de los fenmenos reales, estn
imbricados entre s y permiten extraer un conocimiento de otro conocimiento y
resolver problemas sin acudir al apoyo de los objetos o las imgenes. Conociendo
la regla general de que los mamferos respiran por pulmones, y sabiendo que la
ballena es un mamfero puede sacar la conclusin inmediata de que la ballena es
3

un mamfero. Es decir, a medida que el nio adquiere esos conocimientos

generalizados asimila los conceptos y las formas lgicas del pensamiento
basadas en ellos. Cuando el nio es capaz de agrupar las figuras triangulares y
cuadradas juntas, asimila que todos los cuadrados forman parte de los polgonos
y son distintos de los tringulos: que todos los que estn en los otros montones
del ejemplo expuesto ms arriba son todos los crculos y que ninguno de los otros
tringulos ha de ser colocado en esa coleccin. Cuando el nio ha aprendido que
las relaciones entre los objetos puede expresarse a travs de una unidad de
medida asimila la existencia de ms ancho que, menos largo que, tan
pesado como, etc. Cuando el nio cuenta diversos objetos y su nmero es el
mismo con independencia del orden en que los cuente o de la posicin en que se
hallen, asimila que el nmero expresa una relacin cuantitativa entre objetos; en
definitiva, el concepto de nmero. La adquisicin de estos conocimientos
generalizados y la adquisicin de una cada vez mayor comprensin de los
conceptos ayuda al nio a pasar de las operaciones externas a las mentales y
adentrarse en las formas lgicas del pensamiento; de manera que las acciones
externas del nio son sustituidas por definiciones verbales. Cuando se le propone
al nio que compare mediante una medida dos objetos, ahora ya no utiliza la
medida directa, sino que razona en base a las cantidades que obtendra de las
mediciones. En definitiva, la palabra se va convirtiendo en el instrumento que
designa los conjuntos en lo que los elementos se agrupan. A travs de las
palabras los nios ponen de manifiesto una comprensin elevada de expresiones
comparativas, ms que o menos que, y la utilizacin cada vez ms adecuada
de trminos relacionados para describir dimensiones diferentes. La comprensin
de estos trminos es superior a su uso, esto es, muchos nios comprenden la
utilizacin de este tipo de trminos referenciados aunque no lo usen de modo
adecuado en la conversacin (Secadas y Barbera, 1981).
Fuente: Moraleda, Mariano (coordinador). Psicologa en la escuela infantil.
Madrid: Eudema (Ediciones de la Universidad Complutense de Madrid), 1992.

3.3.- DEFINICIN DE CATEGORAS O TRMINOS:

3.3.1.- INTELIGENCIA LGICO MATEMTICA
La inteligencia lgico matemtico es la capacidad de razonamiento lgico: incluye
clculos matemticos, pensamiento numrico, capacidad para problemas de
lgica, solucin de problemas, capacidad para comprender problemas abstractos,
razonamiento y comprensin de relaciones.
3.3.2.- CIRCULOS DE ESTUDIO
Pitgoras fue el inventor del mtodo conservatorio. Cuando regreso de Egipto a
su ciudad natal, Samos, organiz un circulo de estudios, el cual se reuna en un
teatro cuya forma era la de un semicrculo, a este crculo de estudios, que poco se
fue denominando semicrculo, podan pertenecer nios, nias, adolescentes,
jvenes y adultos, incluso personas de la tercera edad y familias completas. Para
Pitgoras no exista ningn tipo de discriminacin, ni siquiera la edad para
alcanzar el conocimiento.
El desarrollo socioafectivo y cognoscitivo de las personas requiere de la
aplicacin de principios pedaggicos bsicos como el de no mezclar en una
misma aula estudiantes de edades bastante diferentes. Sin embargo las
modernas tecnologas y el desarrollo cultural de muchas familias, han credo
nuevos contextos y nuevas condiciones que permiten un desarrollo cognitivo y
afectivo ms rpido que en aos anteriores. Vale la pena, entonces realzar unos
ajustes a ciertos principios ejemplo, talentos matemticos, tal y como existen
talentos musicales y deportivos.
8.- MECANISMOS DE PARTICIPACIN DE LA COMUNIDAD EDUCATIVA:
ACCIONES/FUNCIONES
Elaboracin del proyecto
Presentacin del proyecto

RESPONSABLES
Docentes del rea de matemtica
Docentes del rea de matemtica

Como Director

Lic. Julin Palomino Romero

Como Docentes
Como participantes

Monitoreo del proyecto

Docentes del rea de matemtica

Estudiantes voluntarios de 6 Pr,
1,2,3,4,5 Secundaria
Lic. Julin Palomino Romero

Evaluacin del proyecto

Docentes del rea de matemtica

Ejecucin del
proyecto

10.- MATRIZ DEL MARCO LGICO:

5

OBJETIV
OS

01

02

INDICADORES
OBJETIVAMENTE
VERIFICABLES
Mejora
en
evaluaciones.
Mejora
en
calificaciones
trimestrales.

MEDIO DE
VERIFICAC
N

RIESGOS/
SUPUESTO
S

las Pruebas
objetivas.
las Registros
auxiliares.

Inasistencia
de
estudiantes.

03

04

Mejora
en
evaluaciones.
Mejora
en
calificaciones
trimestrales.

las Pruebas
objetivas.
las Registros
auxiliares.

PROPOSITO
S

Desarrollo
de
5 Dominio
de
temas
de
los
razonamiento
conocimiento
matemtico,
s bsicos de
mediante
la
los
temas
dinmica de grupos
propuestos.
cooperativos.

Mejora
los Pruebas
resultados en la
objetivas
de
Resolucin
de
RP.
(Proceso
Problemas (RP).
de resolucin).
Aplica
estrategias
de RP.

Disposicin positiva Registros

para aprender.
auxiliares.
Asistencia puntual a Registro
las
sesiones
de
asistencia.
aprendizaje.
Cumplimiento
de
los
trabajos
propuestos.

ACTIVIDADES

de

Sobrecarga
de
tareas
escolares.

PRODUCTOS

FIN/META

Pruebas
objetivas.
Resolucin de
24 problemas
por sesin, 72
por tema, en
total
360
problemas.
Resolucin
de Dominio
de Pruebas
problemas sobre 5
estrategias
objetivas.
temas
de
para
la Descripcin
razonamiento
resolucin de
pas a paso
matemtico,
problemas.
de
las
mediante prcticas
estrategias
dirigidas,
y
propuestas
dinmicas de grupos
para
la
cooperativos.
resolucin de
Cumplimiento
problemas.
de los objetivos
propuestos.
Realizar actividades Disposicin
Registro
y
participativas
que
para
anotaciones
busquen
el
aprender las
en
forma
desarrollo
del
matemticas.
ordenada
de
pensamiento lgico
los problemas
indicndoles
resueltos.
estrategias
de
resolucin
de
problemas:
Polya,
De Guzman, etc
Aplicacin en cada Dominio
de Pruebas
sesin
de
estrategias
objetivas.
aprendizaje
de
metacognitiv Fichas
problematizaciones
as para la
metacognitiva
que sean de inters
resolucin de
s.
al estudiante y que
problemas.
logren el desarrollo
del pensam lg-mat

11.- PLAN DE EJECUCIN:

ACTIVIDADES

Prueba

TEMPORALIZACION
25/1
0

30/1
0

31/1
0

7/1
1

8/1
1

14/1
1

15/1
1

21/1
1

22/1
1

28/1
1

29/1
1

05/1
2

06/1
2

12/1
2

13/1
2

15/1
2

de

entrada.

Desarrollo
del tema N
01 Conteo de
figuras
Evaluacin
del tema N
01.
Evaluacin
del tema N
04.

Desarrollo

del tema N
05
reas
sombreadas
Evaluacin
del tema N
05.
Evaluacin
de salida.
Monitoreo y
evaluacin
del proyecto.

Informe
evaluativo de
los objetivos
del proyecto.

10

segundo

PASO:

HACIENDO

EL

PRESUPUESTO

DEL

PROYECTO
Se especifican los recursos obtenidos por la IE (por ejemplo
donaciones o recursos directamente recaudados, etc.) y aquellos
financiados por la IE.

12.- PRESUPUESTO:
AUTOFINANCIAMIENTO
RECURSOS
N

ACTIVIDADES/TAREAS

PREVISIN
COSTO (s/.)

FUENTE DE
FINANCIAMIENTO

(Por estudiante)

(Por
estudiante)

01 elaboracin

02
hjs
impresas.

0,60

Autofinanciamient
o

02

06
hjs
impresas.

0,30

Autofinanciamient
o

Plan

de

trabajo
y
de
la
prueba de entrada.
Desarrollo y evaluacin
del tema N 01.

Desarrollo y evaluacin

09
hjs
impresas.
09
hjs
impresas.
06
hjs
impresas.
09
hjs
impresas.
03
hjs
impresas.
Todo
el
trabajo.
06
hjs
impresas.
50 hjs impr.

03 del tema N 02.

Desarrollo y evaluacin

04 del tema N 03.

Desarrollo y evaluacin

05 del tema N 04.

Desarrollo y evaluacin

06 del tema N 05.

07

Prueba de salida

08

Impresiones y tipeo.
Informe evaluativo de

09 los objetivos.
TOTAL

Autofinanciamient
o
Autofinanciamient
o
Autofinanciamient
o
Autofinanciamient
o
Autofinanciamient
o
Autofinanciamient
o
Autofinanciamient
o

0,50
0,50
0,30
0,50
0,10
1,90
0,30
5,00

Autofinanciamiento

DONACIONES
N

ACTIVIDADES/TAREAS

01

Ejecucin del proyecto

02

Ejecucin
docente

de

la

RECURSOS

labor

PREVISIN

FUENTE DE

COSTO (s/.)

FINANCIAMIENTO

50 tizas.

15,00

Donacin*

02 docentes
AM_IEIAR

430 por docente.

860,00

Donacin**

875,00

Donacin.

TOTAL

HORARIO DE TRABAJO
HORA
2:00- 2:45
2:45-3.15
3:15- 4:15

MARTES

MIERCOLES

INICIO.- Se le presenta al estudiante la explicacin terica y

ejemplos sobre el tema.
PROCESO.- Se le propone al estudiante problemas que los
pueda resolver grupalmente.
SALIDA.- El docente resuelve los problemas propuestos.

13.- SISTEMA DE MONITOREO Y EVALUACIN:

0BJ

01

02

03

04

ACTIVIDADES
Desarrollo de 5 temas de
razonamiento
matemtico,
mediante la dinmica de grupos
cooperativos.
Resolucin de problemas sobre
5 temas de razonamiento
matemtico,
mediante
prcticas dirigidas, y dinmicas
de grupos cooperativos.
Realizar
actividades
participativas que busquen el
desarrollo del pensamiento
lgico indicndoles estrategias
de resolucin de problemas:
Polya, De Guzman, etc.
Aplicacin en cada sesin de
aprendizaje
de
problematizaciones que sean

INDICADORES DE
AVANCE
Cumplimiento
de
cronogramas en el
desarrollo de temas.
Evidencias
observables sobre el
desarrollo
de
la
resolucin
de
problemas (materiales
utilizados).
Planificacin
previa
de
sesiones
de
aprendizaje
considerando
actividades
participativas.
Planificacin
previa
de
sesiones
de
aprendizaje

MEDIOS DE
VERIFICACIN

RESPONS

Revisin del
proyecto de
innovacin.

Director

Materiales
impresos
utilizados.

Director

Plan de sesin
de aprendizaje.

Director

Plan de sesin
de aprendizaje.

Director

7 15 28 12
N N N D
O O O
I
V V V C

de inters al estudiante y que

logren
el
desarrollo
del
pensamiento
lgico
matemtico.

considerando
las
problematizaciones en
cada una de ellas.