V Jornada de Iniciao Docncia do Ifes

Campus Cariacica 27 de setembro de 2014

UMA PRODUO DE SIGNIFICADOS NO ESTUDO DE FUNES: UMA

EXPERINCIA NO PIBID
EIXO: GT2 Planejamento e Organizao do Trabalho Docente
SRIO, Patrick Storch1
VITRIA, Weverton Augusto2
SILVA, Sandra Aparecida Fraga da3
RESUMO: O presente trabalho uma atividade desenvolvida a partir das observaes em sala de
aula de seis turmas de 1 ano do Ensino Mdio do Colgio Estadual do Esprito Santo, a partir do
segundo semestre de 2014, proporcionado pelo Programa Institucional de Bolsas de Iniciao a
Docncia (PIBID). um trabalho de cunho cientfico de natureza qualitativa descritiva tendo seu
desenvolvimento embasado no estudo de caso desenvolvido a partir de uma lista de exerccios
composta por questes envolvendo o estudo do conceito de funes. Para compreender o conceito
de funo, recorremos a Caraa (1989). E como referencial buscamos em Lins (2012) onde em sua
tese procurou caracterizar o entender o processo dos erros dos alunos utilizando os Modelos dos
Campos Semnticos (MCS). Na tentativa de compreender esses erros, foi elaborada uma lista de
exerccios que abordava o conceito inicial de funo. Analisamos vrias resolues escolhendo
entre todas duas resolues: Na primeira, os alunos acreditam que a resoluo est adequada. Na
segunda, eles identificam as suas variveis independentes e dependentes, assimilam o conceito e a
definio de funo. Aps analisar as respostas no grupo de estudos verificamos que a construo
do conhecimento matemtico d-se no campo da enunciao e s se efetiva no momento de sua
fala, isto , de sua justificao.
Palavras-chave Funes; Modelo Campos Semnticos; Pibid; Produo de significados.
1. INTRODUO
Nossa insero no Pibid se d no subprojeto de matemtica do Campus Vitria. Ao iniciar as
atividades, durante um ms e meio observamos seis turmas de 1 ano do Ensino Mdio em sala de
aula. Detectamos junto ao professor colaborador que os alunos encontravam dificuldades na
compreenso e resoluo no estudo de funes. O presente trabalho uma proposta didtica
desenvolvida a partir dessas observaes em sala de aula proporcionadas pelo Pibid.

1
Bolsista de iniciao a docncia do Subprojeto de Matemtica do Campus Vitria/
patrick.storch@hotmail.com.
2
Bolsista de iniciao a docncia do Subprojeto de Matemtica do Campus Vitria/
wevertonvitoria@gmail.com.
3
Bolsista de coordenao do Subprojeto de Matemtica do Campus Vitria/
sandrafraga7@gmail.com.

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2. METODOLOGIA
Esse trabalho um relato de experincia desenvolvido a partir de uma lista de exerccios composta
por questes envolvendo o estudo de funes.
Para conseguir atingir nosso objetivo fundamentamos este estudo no Modelo dos Campos
Semnticos MCS. O modelo foi desenvolvido por Romulo Campos Lins, por volta de 1992, movido
por suas inquietaes relacionadas sala de aula [...] queria dar conta de caracterizar o que os
alunos estavam pensando quando erravam, mas sem recorrer a essa ideia de erro (LINS, 2012. p.
11).
O MCS busca destacar que s produzimos aprendizagem significativa quando possibilitamos o
aluno falar e justificar por escrito ou oralmente suas justificaes. Por meio desse modelo de
aprendizagem Lins (2012) busca identificar a produo de significado, ou seja, se o que os alunos
pensam e falam quando resolve algum problema estando resoluo correta ou no, qual a sua
fundamentao para essa resoluo. Ainda segundo Lins, conhecimento visto como uma crena
algo que o sujeito acredita e expressa, caracterizada como uma afirmao considerada pelo sujeito
como uma justificao para sua crena-afirmao, portanto: conhecimento = crenaafirmao,
justificao (LINS; GIMENEZ,1997, p. 141). Segundo Silva (2003) trata que algumas concepes
a nosso ver, so imprescindveis para que se compreenda essa teoria: o interesse do MCS:
(i) no olhar para estados e produtos e sim para os processos;
(ii) entender o que as pessoas dizem e por que dizem o que esto dizendo,
em vez de olh-las pelo erro, o que se caracteriza como uma leitura positiva
do processo de produo de significados (SILVA, 2003, pg. 10).
Optamos por introduzir o conceito de funo por meio de uma noo intuitiva at chegarmos
formalizao desse conceito.Apresentamos o seguinte problema: Suponha um trem que percorra o
trecho AB de uma ferrovia a uma velocidade constante de 90 km/h. Consideramos A o ponto de
partida e associemos a ele a marca de 0 km. A cada ponto P, do trecho AB, associemos a marca d
km, que distncia de P at A, medida ao longo da trajetria. A partir desse exemplo
construmos a tabela 1 descrevendo a distncia d percorrida em vrios pontos aps t horas de
partida.
Tabela 1 distncia percorrida em funo do tempo

t (horas)
2
3
4

d (quilmetros)
180
270
360

Fonte: acervo prprio

Notar-se que para cada valor que t associa um nico valor de d. Por isso, dizemos que a lei da
funo dada pela distncia d em funo do tempo t.

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d(t) = 80xt
Aps essa discusso, recorremos a definio apontada por Caraa (1989) para definir o conceito de
funo de 1 grau:
Sejam x e y variveis representativas de conjuntos numricos; diz-se que y
funo de x e escreve-se y = f(x), se entre duas variveis existe uma
correspondncia unvoca no sentido xy. A x chama-se varivel
independente, a y varivel dependente. (CARAA, 1989, pg. 129).
Pensando em contribuir na compreenso dos alunos referente a funes, aps essa introduo,
utilizamos mais uma aula para aplicar uma lista de exerccios que sobre o conceito inicial de
funo.
Para realizao dessa atividade em sala de aula dividimos a turma em grupos de trs alunos,
acreditamos que determinadas atividades podem proporcionar produes de significados diferentes
por parte de cada aluno, ou seja, maneiras de resolues diferentes trazem entendimentos distintos
por parte do aluno proporcionando para ns uma melhor compreenso sobre o que os alunos
entendem por conceito de funo.
Na atividade havia quatro questes de funes, destacamos que deixamos os alunos bem vontade
nas resolues, os auxiliando sempre que surgiam dvidas pertinentes resoluo delas, mas nunca
mostrando o caminho de como era o resultado esperado. Nossa preocupao na atividade no era se
os alunos iriam conseguir resolver todas as questes, mas sim, como eles comeariam e terminariam
as questes e quais seriam os caminhos adotados por eles na resoluo.
3. RESULTADOS E DISCUSSO
Analisando as questes a partir do referencial procuramos identificar nas resolues dos grupos
quais seriam aqueles que mais e encaixavam no MCS, para que assim pudssemos mostrar que toda
produo de significados implica na construo do conhecimento. A partir dessa tica, o aspecto
central de toda aprendizagem em verdade o aspecto da cognio humana a produo de
significados (LINS, 1999, pg. 86).
[...] Significado o conjunto de coisas que se diz a respeito de
um objeto. No o conjunto do que se poderia dizer, e sim, o
que efetivamente se diz no interior de uma atividade. Produzir
significado , ento, falar a respeito de um objeto (LINS;
GIMENEZ, 1997, pg. 145-146).

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Para facilitar a compreenso do que sejam crenas e justificaes, mostramos duas resolues feitas
pelos alunos, tivemos o cuidado de olhar resoluo por resoluo para alcanar o nosso objetivo,
tivemos o critrio de escolher uma resoluo onde o grupo apenas acredita que resolveu a questo
corretamente no justificando seus passos e escolhemos outra resoluo onde o grupo tem o cuidado
e a preocupao de identificar todos os seus passos na resoluo da questo.

Figura 1

Figura 2

Acervo prprio

Acervo prprio

A imagem da figura 1 mostra um exemplo de crena, onde o grupo age de uma forma em que
acredita estar correta a sua resoluo.
A imagem da figura 2 mostra um exemplo de justificao: onde os integrantes do grupo detalha a
resoluo da questo, consegue identificar as suas variveis independente e dependente, consegue
assimilar o conceito e a definio de funo.
4. CONSIDERAES FINAIS
A partir dessa atividade conseguimos estabelecer que seja necessrio buscar novas formas de
compreender o estudo de determinado contedo, sejam por meio de exemplos e contra exemplos ou
mesmo com a utilizao de recursos didticos que possibilitem lanarem novos olhares para o que

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est sendo constitudo em determinada atividade. A aprendizagem significativa quando o aluno,

sujeito desse processo, busca, experimenta, erra e se corrige. Nossa pesquisa ratificou que a
construo do conhecimento matemtico d-se no campo da enunciao e s se efetiva no momento
de sua fala, isto , de sua justificao.
Esse trabalho de investigao nos permitiu promover ainda uma discusso, apontando, a partir de
uma anlise de produo de significados para enunciaes sobre o estudo de funes. Entendemos
que esse trabalho no seja completo e conclusivo, mas indicativo de caminhos de reflexes sobre
uma disciplina fundamental na vida acadmica de um aluno do ensino mdio. Salientamos que esse
modelo epistemolgico pode ser aplicado em qualquer ramo de conhecimento, dissolvendo a
concepo tradicional no processo de ensino, colocando o aluno como centro do processo.

5. AGRADECIMENTOS
Agradecemos a CAPES por tornar possvel essa todo o aprendizado em sala de aula nos proporciar
uma grande experincia em sala de aula.
6. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
CARAA, B. J. Conceitos Fundamentais da Matemtica. 9 Ed. Lisboa: Tipografia Matemtica,
1989.
LINS, R. C. O modelo dos campos semnticos: estabelecimentos e notas de teorizaes. In:
ANGELO,C. L. et. al (Orgs.). Modelo dos Campos Semnticos e Educao Matemtica 20
anos de histria. 1ed.So Paulo: Midiograf, 2012, v. 1, p. 10-20.
LINS, R. C. GIMENEZ, J. Perspectivas em Aritmtica e lgebra Para o Sculo XXI. 4. ed.
Campinas, SP: Papirus, 1997.
SILVA, A. M. Sobre a Dinmica da Produo de significados para a Matemtica. Rio Claro:
2003, 243p. Tese (Doutorado em Educao Matemtica) Instituto de Geocincias e Cincias
Exatas, Universidade Estadual Paulista, Rio Claro.