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Investigacin educativa

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Introduccin
Origen de la investigacin educativa
Investigacin educativa-concepto
Caractersticas de la investigacin educativa
Objetivos de la investigacin educativa
Mtodos de la investigacin educativa
Paradigma de la investigacin en la educacin
Criterios reguladores que deben tomarse en cuenta en la investigacin educativa
Las fuentes documentales donde se puede obtener informacin al realizar una investigacin
educativa
10. Limitaciones de la investigacin educativa
11. Conclusin
12. Bibliografa
INTRODUCCIN
La investigacin educativa entendida como disciplina, es un mbito de conocimiento reciente, que se
encuentra en la actualidad en un momento de cambio debido al avance de los nuevos sistemas de accesos
e intercambio de informacin y al impacto que ha tenido la computarizacin y lo que esta produciendo en el
modo de recopilacin y tratamiento de la informacin.
Unos de los aspectos ms debatidos en la investigacin educativa es el que hace referencia a los crticos
de rigor por lo que se regulan las diversas metodologa para adquirir el carcter de cientfica; uno de los
elementos constitutivos de este proceso es la voluntad del experto de comunicar los resultados.
A su vez, y de manera previa, el propio investigador precisa recurrir a la consulta de diversas fuentes
informacin con el fin de establecer el estado de la cuestin del conocimiento sobre el fenmeno que piensa
investigar.
La tarea de adquirir las fuentes y organizarlas para fcil acceso ha correspondido, tradicionalmente a las
bibliotecas, a las que se aaden en la actualidad los centros especializados de documentacin
computarizada.
ORIGEN DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
La investigacin Educativa, entendida como disciplina, es un mbito de conocimiento reciente,
aproximadamente tiene un siglo de historia, pues, su origen se sita a fines del siglo XIX, cuando la
pedagoga, a semejanza de lo que anteriormente haba realizado otras disciplina humansticas, como la
Sociologa, Psicologa entre otras, adopt la metodologa cientfica como instrumento fundamental para
constituirse en una ciencia.
Esta conversin cientfica no fue un mero producto del azar, sino el resultado de un largo proceso que
arranca a fines de la Edad Media y a principios de la Moderna, del trabajo de diversos autores, pero muy
especialmente de las aportaciones de Galileo, surgi un nuevo modelo de aproximaciones al conocimiento
de la realidad.
Sin embargo, la expresin Investigacin Educativa es bastante reciente, ya que tradicionalmente se
denominaba Pedagoga Experimental, el cambio terminolgico y conceptual se debe fundamentalmente a
razones de tipo sociocultural y a la preexistencia de las aportaciones del mundo anglosajn en el mbito
educativo.
INVESTIGACIN EDUCATIVA-CONCEPTO
Es un conjunto de acciones sistemticas con objetivos propios, que apoyados en un marco terico o en uno
de referencia, en un marco terico o en uno de referencia, en un esquema de trabajo apropiado y con un
horizonte definitivo, describen, interpretan o actan sobre la realidad educativa, organizando nuevos
conocimientos, teoras, mtodos, medios, sistemas, modelos, patrones de conducta y procedimientos
educativos o modificando los existentes.
Por su parte, Jean Pierre Vielle (1989) explicita el concepto afirmando que: la investigacin se extiende
como todo proceso de bsqueda sistemtica de algo nuevo, se trata de actividades intencionales y
sistemticas que llevan al descubrimiento y a la intervencin de algo nuevo.
Este algo producto de la investigacin, no es solamente del orden de las ideas y del conocimiento, sino
que genera resultados diversos y muy diferentes, nuevas ideas, conceptos, teoras, nuevos diseos,
valores, prototipos, comportamientos y actitudes.

Pablo Latap (1981), se refiere a la Investigacin como: El conjunto de acciones sistemticas y


deliberadas que llevan a la formacin, diseo y produccin de nuevos valores, teoras y sistemas.
Sin duda alguna que estas tres formas de definir la investigacin educativa no agotan las posibilidades
de conceptualizacin de la misma, ni pueden ser consideradas como de aceptacin universal; incluso
podran su objeto de debate entre quienes conciben de manera diferente la investigacin educativa.

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CARACTERSTICAS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA


Permiten la presencia de acciones intencionales y sistemticas
Son realizadas con apoyo en un marco terico o uno de regencia
Conducen al descubrimiento de algo nuevo
Se obtiene a travs de diversas naturaleza: conocimientos, teoras, ideas, conceptos, modelos,
productos, artefactos, maquinas, medios, valores y comportamientos
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
Conocer los distintos puntos de vista sobre la naturaleza de la investigacin
Adquirir el conocimiento y el dominio de la terminologa bsicas en la investigacin
Conocer los diversos enfoques metodolgicos aplicados a la educacin por los investigadores.
Capacitar al, alumnado para la lectura e interpretacin crtica

MTODOS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA


1.- Mtodos Tericos = son aquellos que permiten relevar las relaciones esenciales del objeto de
investigacin, son fundamentales para la compresin de los hechos y para la formacin de las hiptesis de
investigacin.
Entre los mtodos tericos se encuentran:
Histrico-Lgico
Inductivo-Deductivo
Hipottico-Deductivo
Sistemtico
Analtico-Sinttico
Gentico
Modelacin
Abstracto-Concreto
2.- Mtodos Empricos = son aquellos que permiten efectuar el anlisis premilitar de la informacin, as
como verificar y comprobar las concepciones tericas.
Entre los mtodos empricos estn:
PARADIGMA DE LA INVESTIGACIN EN LA EDUCACIN
El profesional de la educacin puede aproximarse a la realidad educativa desde diferentes perspectivas as
como utilizar diversos modelos de investigacin, recogiendo informacin a travs de una grana variedad de
tcnicas. Esta diversidad obedece a las diferentes concepciones y modos de interpretar la realidad social
que se basa en las distintas respuestas que pueden darse en las distintas respuestas que pueden darse a
las interrogantes planteadas desde las dimensiones ontolgica y epistemolgica y desde distintas
concepciones de la naturaleza humana. La diversidad metodolgica resultante deriva de las diferentes
respuestas dadas en cada mbito.
Por lo general, la dimensin ontolgica se refiere a la naturaleza de los fenmenos sociales y a su grado
de estructuracin. Plantea la controversia de si la realidad social es algo externo a las personas y se impone
desde fuera o, por el contrario, es algo creado desde un punto de vista particular.
La dimensin epistemolgica plantea la forma de adquirir el conocimiento. El investigador ha de
contemplar la posibilidad de que el conocimiento sea tan complejo y objetivo que tenga que adoptar la
perspectiva de un observador externo, as como mtodos propios de las ciencias naturales.
O bien, por el contrario, puede considerar que el conocimiento es subjetivo, personal o nico, lo que podra
requerir un compromiso y una experiencia compartida con las personas implicadas y, por tanto, una menor
atencin a los mtodos fsico-naturales.
En cuanto a las concepciones sobre la naturaleza humana en particular, en lo que se refiere a la relacin
entre los seres humanos y su entorno, puede considerarse que las personas tienden a reaccionar con cierta
pasividad respecto a su entorno (respuesta mecnica), o bien que tienen suficiente capacidad y autonoma
para tomar sus propias decisiones e iniciar acciones (determinismo o voluntarismo).
La dimensin metodolgica aborda los problemas que plantea la investigacin educativa en relacin con
los mtodos a emplear. Las diversas metodologas que se utilizan en investigacin social y educativa para
indagar el mundo social proporcionan el marco de referencia, la justificacin lgica para examinar los
principios y procedimientos empleados para formular los problemas de investigacin, se dan respuestas a

los mismos y se evalan su idoneidad y profundidad.


Las decisiones que se toman en el mbito social respecto a cada una de las dimensiones dependen, en
gran manera, de cmo se concibe la realidad social. Las cosmovisiones o paradigmas tienden a guiar las
acciones de las personas. Si bien el concepto de paradigma admite una multiplicidad de significados, puede
entenderse como un conjunto de creencias y actitudes, como una visin del mundo compartida por un
grupo de cientficos y que implica, especficamente, una metodologa determinada. En el mbito de las
ciencias sociales, los paradigmas ms usuales son el positivista, el constructivista y el sociocrtico.
Las ltimas tendencias pedaggicas abogan por una mayor profesionalizacin de los docentes y
destacan la capacidad investigadora de los y las profesionales de la educacin. Dichas lneas de
pensamientos y accin destacan, como parte de la mencionada profesionalizacin, la capacidad o
preparacin de los docentes para la investigacin como uno de los elementos imprescindibles para
responder al reto de la enseanza da a da.
CRITERIOS REGULADORES QUE DEBEN TOMARSE EN CUENTA EN LA INVESTIGACIN
EDUCATIVA
Uno de los aspectos ms debatidos en la investigacin educativa es el que hace referencia a los criterios de
rigor por los que se regulan las diversas metodologas. En la medida en que el investigador aplique unos
criterios reguladores que garanticen el rigor mtodo lgico, existir una mayor confianza en los resultados
de la investigacin.
Distintos criterios de racionalidad se aplican tanto al proceso de investigacin como a las tcnicas de
investigacin social, a cuyas exigencias epistemolgicas deben adecuarse. Como referencia directa pueden
citarse, entre otras, las aportaciones de A. Latorre, D. del Rincn y J. Arnal.
Cualquier investigacin debe responder a unos cnones o criterios reguladores que permitan evaluar la
autenticidad del proceso. Segn Y. S. Lincoln y E. G. Cuba, el rigor metodolgico de cualquier investigacin
cientfica puede ser considerado desde cuatro criterios reguladores: veracidad, aplicabilidad, consistencia y
neutralidad.
Las diferencias existentes entre los criterios cientficos de los paradigmas positivistas, por un lado, y
constructivista-crtico, por otro, no afectan tanto a los criterios de rigor como a las estrategias empleadas en
cada perspectiva. Sin embargo, cuando la mayora de los autores se refiere a los paradigmas
constructivista-crtico, propone los criterios regulativos de credibilidad, transferibilidad, dependencia y
confirmabilidad, respectivamente, como respuestas alternativas a los criterios tradicionales de la
metodologa emprico-analtica de validez interna, validez externa, fiabilidad y objetividad.
Criterio de veracidad
El criterio de veracidad se refiere al grado de confianza que se puede depositar en los resultados de una
investigacin y en los procedimientos empleados en su realizacin. En la metodologa emprico-analtica el
criterio de la veracidad exige que la investigacin tenga validez interna, es decir, que las variaciones
observadas en la variable dependiente se deban a los cambios introducidos intencionalmente en la variable
independiente.
La validez interna se logra a travs de los procesos de control y manipulacin que el investigador introduce
para conseguir el isomorfismo entre resultados y realidad. En consecuencia, debe asumirse que la realidad
es nica y uniforme, y que los resultados obtenidos son internamente vlidos si garantizan las relaciones de
causalidad.
En las metodologas constructivista y sociocrtica, como se ha indicado, se sostiene que la realidad es
mltiple, dinmica, construida por los propios individuos; se afirma que los fenmenos sociales son
cualitativa mente distintos de los naturales. Aqu la veracidad se interpreta en trminos de credibilidad, y
para conseguirla se recurre a di versas estrategias: la triangulacin (tres referentes distintos que convergen
respecto a un mbito de la realidad), la argumentacin racional, la coherencia estructural, la adecuacin
referencia, la contextualizacin persistente, etctera.
Criterio de aplicabilidad
Determina la relevancia y las posibilidades de que las explicaciones e interpretaciones, como resultados de
una investigacin, se puedan generalizar o aplicar a otros contextos, a otros sujetos y a otros problemas de
investigacin. La generalizacin como expresin mxima de la aplicabilidad es un aspecto esencial en las
metodologas emprico-analticas; de hecho, slo as se asegura la posibilidad de ir vertebrando un corpus
cientfico de conocimientos educativos.
En las metodologas constructivista y sociocrtica se cuestiona la generalizacin como objetivo o, por lo
menos, se relativiza su importancia. Se entiende que distintos colectivos que parten de diferentes

experiencias y mantienen expectativas diferenciadas atribuirn diferentes significados a una misma


situacin. An ms, se considera que, en realidad, no existen situaciones comparables, ya que las
circunstancias cambian con tanta rapidez que incluso la misma situacin no permanece.
De las anteriores consideraciones se des prende que las interacciones contextuales son tan complejas
que cualquier informacin puede tener significado slo en un determinado contexto real y en un determinado
momento temporal. En la investigacin emprico-analtica este supuesto se regula a travs de un criterio de
validez externa que posibilita la generalizacin de resultados.
En el marco de las metodologas constructivista y sociocrtica es ms adecuado utilizar el criterio de
transferibilidad, grado en que las afirmaciones derivadas de un contexto de terminado pueden aplicarse, en
mayor o menor medida, a otro contexto. Por lo tanto, es evidente que, si se quiere construir un cono-
cimiento cientfico a partir de estos enfoques metodolgicos, se tendr que garantizar mnimamente que las
conclusiones obtenidas sean aplicables a otros contextos en condiciones claramente especificadas. La
especificacin de las condiciones se convierte as en un elemento importante en este mbito.
Criterio de consistencia
Este criterio se refiere al grado en que se estima que los resultados de una investigacin volveran a
repetirse en el caso de que se replique el estudio con los mismos o similares sujetos y en el mismo o similar
contexto. La estabilidad de los resultados es un criterio regulador que se denomina fiabilidad cuando el
investigador admite la posibilidad de una cierta constancia situacional y la viabilidad de repetir una
investigacin en condiciones idnticas (replicacin).
Bajo estos supuestos, mantenidos en la metodologa emprico-analtica, los resultados deben repetirse
cada vez que la investigacin se realice con muestras representativas de la misma poblacin y en el mismo
contexto. En las metodologas constructivista y crtica, las inconsistencias y discrepancias pueden desvelar
interpretaciones del fenmeno, aportando una mayor riqueza de significados. Sin embargo, es exigible cierto
grado de consistencia, pero concebida como dependencia o posibilidad de llegar a los mismos resultados a
partir de informaciones y perspectivas similares.
Criterio de neutralidad
El criterio de neutralidad se refiere a que los resultados de la investigacin son reflejo de los sujetos
estudiados y de la misma investigacin, y no producto de los sesgos, juicios o intereses del investigador.
Las tres metodologas adaptan el ideal regulador de la neutralidad. Cada metodologa se rige por una serie
de normas estandarizadas que justifican una determinada forma de investigar y que se corresponden con
una determinada concepcin de la neutralidad.
As, la metodologa emprico-analtica postula la objetividad o existencia de un marco referencial
permanente y a histrico al que se puede apelar, en ltimo trmino, para determinar la naturaleza racional
del conocimiento. En cambio, en las metodologas constructivista y crtica existen criterios intersubjetivos de
racionalidad o normas de indagacin por los que se pueden identificar los sesgos personales, supersticiones
o falsas creencias; esta caracterstica se denomina confirmabilidad.
LAS FUENTES DOCUMENTALES DONDE SE PUEDE OBTENER INFORMACIN AL REALIZAR UNA
INVESTIGACIN EDUCATIVA
Uno de los elementos constitutivos del pro ceso de investigacin es la voluntad del experto en comunicar y
hacer pblicos los resultados y las conclusiones a los que ha conducido su estudio, para su validacin y uso
por parte de la comunidad cientfica.
Al mismo tiempo, y de manera previa, el propio investigador habr tenido que recurrir a la consulta de toda
una serie de fuentes informativas a partir de las cuales habr analizado el esta do de la cuestin de su
investigacin. Ambas acciones constituyen pasos esenciales en el avance del conocimiento, y facilitan su
aplicacin a la resolucin de problemas.
Se considera fuente cualquier documento objeto que proporciona un conocimiento til para la
construccin de una ciencia. Por lo general, constituyen productos facilitados por entidades, centros,
sistemas u organismos especializados en un mbito de trabajo y destinados a proporcionar informacin
directa sobre documentos primarios y secundarios.
1. Fuentes primarias y secundarias
Una fuente documental primaria es un documento original de investigacin o escrito en el que se puede
hallar la informacin completa, presentada de manera detallada y utilizando un lenguaje tcnico, referente a
un informe de investigacin o a una teora. En el proceso de investigacin suelen ser fuentes primarias las
enciclopedias, los diccionarios, los textos y las revistas.

Una fuente documental secundaria es la que supone la reelaboracin de un documento o informacin


terica o emprica, y suele presentarse en forma de resumen de una investigacin original. Dicha
reelaboracin comporta el almacenamiento, anlisis, clasificacin e indizacin de la informacin que
proviene de una fuente documental primaria.
Son ejemplos de fuentes secundarias las revisiones, las revistas de revistas, las reseas y guas
bibliogrficas, los catlogos de informacin sobre tests y tcnicas audiovisuales, etctera.
2. Centros documentales y bases de datos
La tarea de adquirir las fuentes y organizarlas para un fcil acceso ha correspondido tradicionalmente a las
bibliotecas, a las que hay que aadir en la actualidad los centros especializados de documentacin
computarizada, que ofrecen sus servicios mediante acceso directo y on-line o mediante algn tipo de
soporte magntico (generalmente, CD ROM). La mayora de las bibliotecas importantes estn conectadas o
adscritas a los servicios de dichos centros.
Las nuevas tecnologas de la documentacin dependientes de la informtica y la telemtica permiten, de
forma relativamente sencilla, el acceso a la documentacin existente sobre un tema determinado,
previamente almacenada y clasificada en las denominadas bases de datos.
Los grandes centros de documentacin constituyen entidades especializadas en la funcin de aplicar las
nuevas tecnologas al tratamiento de la informacin, que afecta mnimamente a sus cuatro momentos
bsicos: obtencin, clasificacin, recuperacin y distribucin de la misma. Su objetivo es generar sistemas
automatizados de documentacin (bases de datos) y redes de transporte, que estn al servicio del
investigador.
Las bibliotecas suelen incorporar en sus servicios la actuacin como centros de in formacin y
documentacin, donde el usuario, directamente, o a travs de personal especializado, puede acceder a la
informacin almacenada en los sistemas magnticos o bien realizar la conexin y consulta directa a los
distribuidores de las bases de datos, segn sus necesidades.
Los sistemas auto matizados de documentacin ofrecen al investigador informacin permanentemente
actualizada sobre tpicos o temas de su inters. Esto slo es posible gracias a la aparicin de las
computadoras, que permiten clasificar, indizar y recuperar de forma automtica la informacin.
3. Las redes telemticas
La aparicin de redes de comunicacin internas de un centro o entre varios centros mediante sistemas de
computadoras ha supuesto un importante avance en el tratamiento de la documentacin computarizada. En
la actualidad, el uso de redes es un hecho frecuente, y la mayora de grandes instituciones cuenta con su
propia red que permite, a travs de ella, compartir informacin, recursos e incluso utilizarla como correo
instantneo.
Una red suele constar de una potente computadora central (denominada servidor) a la que se conectan
las dems computadoras, ms sencillas y menos costosas.
En funcin del territorio que abarcan, se distinguen dos tipos de redes:
- Las redes de rea local LAN (Local Area Network), que cubren una extensiones reducida (por ejemplo, un
centro educativo); en ellas suele utilizarse un cable de comunicaciones para conectar las distintas computa
doras entre s.
- Las redes de rea extensa WAN (Wide Area Network), que abarcan grandes extensiones geogrficas.
Para su conexin utilizan desde el simple cable hasta el satlite de comunicaciones, pasando por la fibra
ptica y las microondas.
Con independencia del rea que abarque, la estructura de una red responde a dos modelos bsicos:
- La red en estrella, consistente en una potente computadora central a la que estn conectadas las otras
computadoras.
- La red en anillo, en la que todas las computadoras conectadas comparten recursos en igualdad de
condiciones.
Para que la informacin enviada desde una computadora de la red sea recibida por otra, que puede estar
situada en cualquier parte, es necesario encaminarla adecuadamente. Para ello se han creado los routers,
dispositivos cuya misin es la de dirigir la informacin por el camino adecuado, hasta llegar a su lugar de
destino, pasando de una computadora a otras.
4. La red de redes: Internet
Conociendo las modalidades y el significa do de las redes de informacin, es ms sencillo acercarse al
significado de Internet. Basta con imaginar al mismo tiempo los dos modelos de red, LAN o local y WAN o
extensa, pero multiplicadas por centenares de miles de ellas, constituyendo un elevadsimo nmero de

subredes. As, se comprende que Internet se llame la Red, puesto que se trata de una gran malla de
subredes, interconectadas y extendidas por todo el mundo.
Aunque inicialmente el acceso a Internet estaba restringido a organizaciones gubernamentales
estadounidenses o de carcter cientfico o acadmico, en la actualidad esta situacin ha cambiado. La
aparicin de la Worl Wide Web, o simplemente Web, que puede traducirse como la tela de araa mundial,
se ha popularizado al permitir que cualquier usuario de una computadora que disponga de mdem tenga la
oportunidad de conectarse a ella. La extraordinaria libertad de expresin y de acceso a la informacin que
permite la red representa una revolucin en el mundo de las comunicaciones de consecuencias
insospechadas.
La circulacin por la red en busca de informacin se denomina navegacin, ya que el modelo de
actuacin del investigador para conseguir lo que desea se parece al que usan los navegantes, que saben a
dnde quieren ir, pero no disponen de rutas precisas y nicas para llegar a su destino; deben confiarse a la
instrumentacin para irse orientando y reorientando continuamente, con el fin de mantener el rumbo y
alcanzar su objetivo.
En sus orgenes, la red de redes estaba constituida por un conjunto de subsistemas, de forma que
para navegar por cada uno de ellos era preciso utilizar una aplicacin computarizada distinta (Gopher,
Archie, Wais, etctera). Pero con la aparicin de nuevas versiones de navegadores cada vez ms potentes
(Explorer, Netscape), es posible acceder a la mayora de los servicios con slo una aplicacin, lo cual da
una sensacin de unidad, de manejabilidad y de integracin.
La popularidad de Internet radica en la posibilidad de conectarse independientemente del sistema que se
utilice, siempre que se disponga del hardware de comunicaciones, del software para el protocolo TCP/IP
(Transmission Control Protocol/ Internet Protocol) y se contrate una cuenta con un proveedor.
Una vez situados en los significados y uso de la gran red de informacin, resulta sencillo introducirse en
el sentido prctico de la navegacin por las redes telemticas, con objeto de documentarse sobre el estado
de la cuestin en torno al fenmeno sobre el que se pretende investigar. Todos los centros de
documentacin, las principales bases de datos, as como las bibliotecas ms prestigiosas, las universidades
de todo el mundo y un interminable etctera, estn interconectados a la red.
Por lo tanto, es posible utilizar Internet como una fuente de informacin y recursos de muy diversos tipos
y, por supuesto, para facilitar las comunicaciones, a partir de los servicios que ofrece: el correo electrnico
(e-mail), la transferencia de ficheros (ftp), la conexin remota con otra computadora (telnet), y la ms
reciente y popular World Wide Web.
LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
Por su propia naturaleza, la realidad educativa es diversa, compleja y cambiante. Por dicha razn, su
estudio est sujeto a lmites y obstculos que no se deben obviar. Los ms habituales son de orden
ambiental, tcnico, los derivados del objeto de estudio y de orden tico-moral.
1. Limitaciones de orden ambiental
Se refieren a situaciones contextuales o condiciones del ambiente y caractersticas de los sujetos, que
pueden afectar los resultados de la investigacin (nivel sociocultural, edad, sexo, etctera). Las condiciones
ambientales en educacin condicionan bsicamente el proceso de generalizacin, poniendo lmites al
alcance de los resultados de la investigacin. Cualquier extrapolacin de los datos debe ser realizada con
suma cautela.
2. Limitaciones de orden tcnico
Son lmites que afectan a la calidad de la informacin recogida, del dato o de la medida. Las observaciones
y mediciones se basan en manifestaciones externas cuyo isomorfismo con la realidad educativa en estudio
no est garantizado. Dentro de este apartado tambin se puede incluir la distorsin causada por efectos no
deseados, dado que en la propia situacin investigadora activa existen elementos de difcil control (en
ocasiones, porque se desconoce su existencia) y que deben identificarse con el fin de contrarrestar su
accin distorsionadora.
3. Limitaciones derivadas del objeto de estudio
En ocasiones, la propia naturaleza de la realidad educativa hace difcil su exploracin. Se plantea el
problema de si la investigacin educativa debe considerar como objeto propio slo la realidad emprica
(observable) o ha de penetrar en otro tipo de realidades que precisan elucubraciones no fundamentadas en
la informacin extrada directamente de la observacin.
4. Limitaciones de orden tico-moral
La investigacin centrada en el trabajo con y sobre seres humanos no justifica de ninguna manera el trato
de los mismos como simple objeto de estudio, sino que exige que sean considerados desde el respeto a su
integridad como ser humano. Los lmites de orden moral hacen referencia al freno que se debe poner a todo

tipo de intervencin que pueda re- percutir de manera negativa sobre el propio individuo, es decir, sobre su
personalidad, intimidad, desarrollo emocional, intelectual, fsico, etctera. Esto significa que es necesario
investigar a partir de la consideracin de los derechos inalienables de la persona y llevando a cabo, por lo
tanto, un tipo de investigacin que se adscriba a una postura moral lcita.
CONCLUSIN
La investigacin educativa es una actividad que genera el desarrollo de habilidades para el trabajo
intelectual y del conocimiento ya travs de estas los alumnos analizan, conocen y transforman su realidad,
es decir, construyen su conocimiento.
En la actualidad el investigar puede valerse de diversos centros para investigar, la mayora de estos
centros estn conectados entre s, y con los usuarios mediante redes telemticas. La extraordinaria liberta
de expresin y de acceso a la informacin que permite la red representa una revolucin en el mundo de la
comunicacin de consecuencias insospechadas.
En otro orden, cabe sealar que la realidad educativa, por su propia naturaleza esta sujeta en su
actualidad a lmites de diversos rdenes, como pueden ser: ambientales, tcnicos, derivados del objeto de
estudio y de tipo tico o moral.
BIBLIOGRAFA
ENCICLOPEDIA GENERAL DE LA EDUCACIN. Editorial OCEANO. Tomo N02.Barcelona-Espaa.
ENCICLOPEDIA DE PEDAGOGA. Editorial ESPASA. Espaa.

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