MEMORIZAO DE FATOS FUNDAMENTAIS

Daniel Moreira dos Santos

Universidade Federal do Esprito Santo
daniel-htm@hotmail.com

Resumo:
O presente artigo resultado de um experimento de ensino realizado em fevereiro de 2012
em uma turma de 4 ano do ensino fundamental de uma escola municipal de
Vitria/Esprito Santo. Durante o ms acompanhamos o trabalho da professora regente
com atividades envolvendo clculo mental e algortmico. No ltimo encontro de fevereiro,
procuramos verificar de que forma o jogo computacional Soma 10 contribuiu para o
desenvolvimento de estratgias de clculo mental em alunos com maior e menor repertrio
memorizado de fatos fundamentais de adio e subtrao. Trazemos no texto algumas
reflexes pertinentes temtica, apresentamos as caractersticas principais do jogo Soma
10 e relatamos os procedimentos de coleta e anlise dos dados luz dos autores abordados.
Palavras-chave: Memorizao; fatos fundamentais; adio e subtrao; jogo Soma 10.
1. Introduo
Neste texto trazemos um recorte de uma pesquisa envolvendo atividades de clculo
mental e outras que fortalecem a aprendizagem de fatos fundamentais de adio e
subtrao. Conceituamos o que so fatos fundamentais conforme os Parmetros
Curriculares Nacionais de matemtica dos anos iniciais do ensino fundamental (PCN)
(BRASIL, 1997) e Van de Walle (2009). Em seguida, utilizamos resultados de neurologia
(CALDAS, 2007) e psicologia (VIGOTSKI, 2003/1926) que nos ajudam a compreender a
importncia da memorizao na aprendizagem de forma geral. Alm disso, Santos-Wagner
(2012), Fayol (2012), Parra (1996) e Carraher (2001) assinalam o valor e o papel da
memorizao e automatizao de fatos fundamentais para desenvolver habilidades de
clculo. Descrevemos o jogo computacional Soma 10 e discutimos seu potencial para
explorar fatos fundamentais e clculo mental nas sries iniciais do ensino fundamental
(SANTOS; WROBEL, 2012). Depois, trazemos os procedimentos de coleta e anlise de
dados deste experimento de ensino.

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2. Fatos fundamentais
Os fatos fundamentais de adio e subtrao dizem respeito s relaes
estabelecidas entre nmeros menores que 10. Por exemplo, 3 + 6 = 9 um fato
fundamental de adio e 9 6 = 3 um fato fundamental de subtrao. O trabalho
sistemtico com fatos fundamentais nas primeiras sries do ensino fundamental leva as
crianas a dominarem clculos mais complexos recorrendo memria em clculos mais
simples. Devido a isso, o trabalho com fatos fundamentais constitui-se como uma
ferramenta necessria para o clculo mental. Segundo Van de Walle (2009) a fluncia
com fatos fundamentais permite a facilidade de clculos, especialmente o clculo mental e,
portanto, ajuda na habilidade de raciocinar numericamente em todas as reas relacionadas
a nmeros (p. 191).
Portanto, a fluncia com fatos fundamentais favorece o desenvolvimento do clculo
mental e o desenvolvimento matemtico de modo geral. De acordo com o pensamento de
Van de Walle (2009) no se trata de abolir outros instrumentos de clculo, mas de escolher
o mais adequado a cada situao. Quando se trata de clculos simples, recorrer memria
e ao clculo mental o melhor caminho. Porm, conforme afirmam os PCN,
Evidentemente, a aprendizagem de um repertrio bsico de clculos no se d
pela simples memorizao de fatos de uma dada operao, mas sim pela
realizao de um trabalho que envolve a construo, a organizao e, como
conseqncia, a memorizao compreensiva desses fatos.
A construo apia-se na resoluo de problemas e confere significados a
escritas do tipo a + b = c, a x b = c. J a organizao dessas escritas e a
observao de regularidades facilita a memorizao compreensiva (BRASIL,
1997, p. 74).

Conforme sugerem os PCN (BRASIL, 1997), no a simples memorizao que

garantir a aprendizagem com compreenso de fatos fundamentais de uma operao
aritmtica, mas sim a construo destes fatos apoiada na resoluo de problemas, na
organizao e observao de regularidades numricas. Alm disso, de maneira intuitiva,
alguns alunos percebem a vantagem de conhecer e usar algumas propriedades das
operaes como associatividade e comutatividade no clculo de fatos fundamentais.
Abaixo discorremos sobre possibilidades de construo/aprendizagem significativa
e memorizao/automatizao de fatos fundamentais. Queremos ressaltar que no existe
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ambivalncia entre compreender e memorizar sendo estes processos mentais compatveis.

Segundo o neurologista Alexandre Castro Caldas (2007), nos primeiros anos de ensino, a
memorizao precisa ser praticada a fim de adquirir conhecimento essencial para o
futuro 1. O autor ainda afirma que a prtica da memorizao estimula a inteligncia. Para
Caldas (2007) existem "janelas de oportunidade" para se aprender. Se a oportunidade de
aprender no for aproveitada no momento correto, algum conhecimento pode nunca mais
ser apreendido, por exemplo, a tabuada. Esse argumento fortalece nossa preocupao com
atividades que favoream a aprendizagem e memorizao de fatos fundamentais
envolvendo adio e subtrao. Acreditamos que para propiciar a fluncia com fatos
fundamentais precisamos, primeiramente, entender como funcionam os tipos de memria.

3. Memria mecnica e memria lgica ou associativa

Na obra Psicologia Pedaggica, Vigotski (2003/1926) apresenta dois tipos de
memria com processos completamente distintos. So eles: a memria mecnica e a
memria lgica ou associativa. A memria mecnica entendida como a capacidade do
organismo de conservar a marca de reaes reiteradamente repetidas (p. 144) nas vias
nervosas. Dessa forma, quando memorizamos os nmeros de um a dez em ordem
crescente, deixamos uma trilha que favorece a recordao da srie sempre que
precisamos dela. Vigotski (2003/1926) exemplifica o significado desse trilhar com um
experimento utilizando um cronoscpio 2.
Mostra-se ao sujeito do experimento o nmero 17 e lhe pedimos que mencione
[o nmero seguinte] o 18. Depois o experimento modificado, e o sujeito, diante
do nmero 17, no deve reagir nomeando o seguinte, mas o anterior, isto , o 16.
No primeiro caso, o tempo necessrio para a reao foi 1 menor que no
segundo caso (VIGOTSKI, 2003/1926, p. 144).

Vigotski (2003/1926) explica que isso acontece porque o primeiro caso mais
habitual para o organismo do que o segundo. Isso se reflete no tempo de resposta do
segundo caso (lembrar um nmero anterior) ser maior que o do primeiro. A outra forma de
memria denominada lgica ou associativa. Entende-se por associao um vnculo entre
1

No foi informada a pgina desta citao, pois a mesma parte de uma entrevista concedida por Caldas ao
site kaminhos.com. Veja a matria completa em: http://www.kaminhos.com/artigo.aspx?id=6303&seccao=3
2

Relgio especial usado em psicologia para medir a velocidade da reao, que tem a preciso de 0,001 parte
de segundo (VIGOTSKI, 2003/1926, p. 143).

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as reaes, de forma tal que o aparecimento de uma delas provoca infalivelmente a

apario de outra (VIGOTSKI, 2003/1926, p. 144). Alm disso, o autor diz que a
formao de uma associao depende da experincia. Ele tambm apresenta alguns
resultados de experimentos psicolgicos que procuram comparar os tipos de memria
segundo os critrios de necessidade e utilidade. Em um dos experimentos o sujeito
convidado a memorizar atravs da leitura 100 palavras com grau de dificuldade
semelhante. Para um grau de dificuldade mdio so retidas cerca de 10 palavras no
necessariamente na mesma ordem e seqncia que foram apresentadas. Em seguida,
apresenta-se outro conjunto de 100 palavras com mesma dificuldade. Todavia, o sujeito
convidado a estabelecer relaes entre as palavras apresentadas e outra seqncia de 100
palavras que conhea. Vigotski (2003/1926) afirmou que em geral o sujeito apresenta todas
as palavras na seqncia correta.
Nessa obra, Vigotski (2003/1926) acrescenta que os dois tipos de memria trazem
concluses pedaggicas que podem ser extradas. Para o autor, lembrar colocar
diretamente as reaes na cabea (memria mecnica) ou estabelecer em cada caso um
novo vnculo entre o j estudado e o que deve ser novamente estudado (memria
associativa) (VIGOTSKI, 2003/1926, p. 145). Quando o autor nos apresenta o conceito de
memria associativa, ele afirma que o ato de recordar est associado criao de vnculo
entre o j estudado e o que deve ser estudado posteriormente. Complementa que quanto
maior for a quantidade de associaes de que dispomos, mais fcil ser estabelecer uma
nova associao e, conseqentemente, eleva-se a qualidade de nossa memria especial
(VIGOTSKI, 2003/1926, p. 148). Dessa forma possvel construir e apreender
significativamente um repertrio

numrico

vasto.

Esses resultados

acerca do

funcionamento da memria so importantes para o ensino de matemtica. Porque um

professor ciente dos benefcios de um processo de memorizao inteligente pode propor
aos seus alunos atividades que auxiliem a construo de associaes na memria. No caso
de fatos fundamentais a memorizao auxiliada pelo conhecimento das propriedades das
operaes e de regularidades numricas. Esse tipo de trabalho agrega como vantagem a
compreenso daquilo que se est aprendendo.

4. Memorizao e automatizao em matemtica

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Quando se fala em memorizao, automatizao e/ou mecanizao em matemtica,

algumas pessoas pensam inevitavelmente em mtodos antiquados de ensino, em ensino
tecnicista e sem reflexo. Esse equvoco compreensvel, pois durante muito tempo a
memorizao foi relacionada mera repetio. Todavia, pesquisas em neurologia,
psicologia e educao tm mostrado que a memorizao quando trabalhada de outras
formas e associada compreenso potencializa a aprendizagem. Santos-Wagner (2012)
assinala que preciso haver momentos destinados a construo de fatos fundamentais, mas
tambm deve existir espao para a formalizao, sistematizao, memorizao e
automatizao. . Para isso necessrio que o professor tenha domnio do contedo a ser
ensinado, conhea diferentes maneiras de ensin-lo e tenha clareza do objetivo a alcanar
no processo de ensino-aprendizagem de matemtica. Por exemplo, a construo da tabuada
pelo aluno atravs da busca de relaes numricas e padres existentes na mesma, a
formalizao e a memorizao dessas relaes descobertas vo contribuir para que ele
adquira um repertrio bsico de clculo. Trazemos neste trabalho alguns argumentos que
corroboram com este pensamento e defendem a importncia da memorizao e
automatizao em matemtica.
Embora a memorizao e a automatizao de fatos fundamentais no seja o
primeiro passo na construo de um repertrio aditivo, encontrar rapidamente a, b ou c em
a+b=c, quando a<10 e b<10, um dos objetivos de matemtica para o Ensino
Fundamental. Para Parra (1996), essa memorizao a base do clculo escrito e mental.
Acrescentamos que essa a base para a aquisio do procedimento de clculo, seja escrito
ou mental. Para ns, a base do clculo seria a compreenso das relaes concretas
envolvidas por trs da relao simblica a+b=c. Entretanto, no Ensino Fundamental,
esperamos que o aluno adquira tal nvel de abstrao que seja capaz de manipular smbolos
fluentemente. E, ao final das manipulaes simblicas realizadas, o resultado obtido deve
corresponder quele a que chegaria a manipulao efetiva das entidades concretas
(FAYOL, 2012, p. 67).
Para Santos-Wagner (2012), a criana s aprendeu aritmtica e, mais geralmente
matemtica, quando sabe operar em um dado contexto com entidades concretas e quando
sabe operar formalmente com a matemtica escolar neste e em outros contextos.
necessrio que o aluno saiba lidar com as situaes cotidianas bem como com as situaes
formais da matemtica. Na mesma linha, Fayol (2012) acrescenta que
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As crianas tm de descobrir esse principio segundo o qual a manipulao

regrada dos smbolos equivale aplicao concreta de transformaes. Em
seguida, elas tm de compreender e admitir que a manipulao dos smbolos
permite liberdades de processamento que tornam mais rpida e exata a
resoluo das operaes (FAYOL, 2012, p. 67).

Essa manipulao simblica comea com o auxlio da escrita e torna-se

exclusivamente mental. Fayol (2012) acrescenta que a gnese e a ativao das operaes
aritmticas levam em conta certos fatos aritmticos que no exigem clculo (p. 68, grifo
do autor), isto , fatos j memorizados. Por exemplo, registramos os passos intermedirios
resultantes da execuo de um algoritmo, mas recuperamos os fatos de memria. Ao
calcularmos 28 + 31 (Figura 1, esquerda), recuperamos de memria o resultado de 8
unidades + 1 unidade (igual a 9 unidades) e 2 dezenas + 3 dezenas (igual a 5 dezenas). De
modo semelhante, ao calcularmos 37 + 44 (Figura 1, direita), recuperamos de memria o
fato fundamental do 11 (7 unidades + 4 unidades), efetuamos o registro (uma unidade e
vai uma dezena) e fazemos a soma mental 1 dezena + 3 dezenas + 4 dezenas (igual a 8
dezenas).

Figura 1: Recuperao de fatos fundamentais de memria

Parra (1996) aponta como vantagem da ativao automtica (p. 193) de clculo: a
rapidez, a ausncia de esforo e a inalterao da atividade mental em curso. Acrescenta que
a memorizao e automaticidade de fatos numricos vo alm da simples agilidade de
clculo. Levam os alunos a exercerem um controle mnimo (p. 193) sobre os nmeros
quanto razoabilidade de uma conta equivocada, sobre estimativa de ordem de grandeza e
uso de calculadoras e computadores.

5. O jogo computacional Soma 10

O Soma 10 nasceu do desejo de contribuir de forma atrativa para o
desenvolvimento de habilidades de clculo mental com nmeros inteiros. Para este fim, o
jogo foi idealizado para alunos de 7 ano do ensino fundamental. Entretanto, como
veremos na apresentao dos dados, o estudo exploratrio com o Soma 10 foi feito em uma

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turma de 4 ano do ensino fundamental. O jogo est disponvel no site3 do projeto

Matemtica Divertida e outros detalhes podem ser obtidos em Santos e Wrobel (2012). O
Soma 10 oferece um cenrio com vrias possibilidades de soluo e formao do total dez.
Na Figura 2 (direita) colocamos uma tela mostrando estratgias 4 possveis. Nesta tela
temos um nmero 7 na primeira linha e um nmero 8 caindo. As possibilidades de jogada
so: Empilhar, colocando o 8 sobre o sete e no realizando a operao de soma; Enfileirar
(na primeira linha) com o sinal de mais (+8), resultando em 15, ultrapassando 5 do total 10;
E por ltimo, enfileirar com o sinal de menos (-8), resultando em -1, faltando 11 para o
total 10. Nesta situao, a criana deve decidir o que fazer baseado em alguns clculos
mentais.

Figura 2: Tela do Jogo Computacional Soma 10 (esquerda) e estratgias possveis (direita)

Note na Figura 2 que na parte inferior do lado direito aparece a soma da linha
correspondente base do grid. Essa soma atualizada sempre que uma pea colocada ali.
Como visto no exemplo dessa mesma figura, as peas no precisam estar justapostas para
se obter soma igual a 10. Cabem em linha horizontal 10 peas, sendo possvel completar
soma 10 com 10 peas iguais a 1 ou com menos peas, por exemplo deixando na Figura 2
a pea +1 cair sobre a base do grid. Se as peas alcanarem o topo do grid o jogo encerra a
partida. Quanto pontuao, quando a soma igual a 10 formada na base do grid o
jogador ganha 100 pontos. Caso a linha superior base tambm contenha a soma 10 o
jogador ganha mais 500 pontos e todas as peas somem do cenrio. Sempre que uma linha
soma 10 suas peas desaparecem.
3

http://matdivertida.mygamesonline.org
Utilizamos aqui a acepo de Macedo (2001) para o termo estratgia. Para o autor as estratgias so o
modo, claro ou no para a criana, como ela arma as jogadas nas circunstncias em que o jogo est se
dando, visando o objetivo final, que o de ganhar a partida ou resolver o problema proposto (MACEDO,
2001, p. 130).
4

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Uma questo relevante para a tomada de deciso a aleatoriedade das peas. Na

figura 2 (direita), se for levar em conta apenas o que falta a 7 (primeira linha) para se obter
10, o jogador ir empilhar o 8, visto que falta apenas 3. Porm, no se tem a garantia de
qual ser a prxima pea. Poder ser 2, 3, mas poder ser 9 fazendo o jogador decidir entre
aumentar a pilha mais uma vez ou obter uma soma ainda maior que a anterior. Se olharmos
para o total 10, somar 8 ao 7 nos dar 15, que ultrapassou 10 em 5 unidades. Por sua vez, 5
bem prximo de 3 (o que faltava a 7 para se obter 10). Alm disso, se adicionar ter mais
possibilidades nas prximas jogadas: empilhar, enfileirar na primeira linha, enfileirar na
segunda linha. Portanto, o que queremos ilustrar nessa situao que talvez seja melhor
afastar-se do 10 para ter mais flexibilidade em jogadas futuras.
O jogo foi distribudo em quatro nveis. O primeiro nvel de 0 a 1000 pontos, o
segundo de 1000 a 2000 pontos, o terceiro de 2000 a 3000 pontos e o quarto acima de 3000
pontos. No primeiro nvel a soma da linha base do grid mostrada no canto inferior direito
da tela (como mostrado na Figura 2), no segundo a soma permanece e a velocidade de
queda das peas aumenta. No terceiro nvel a velocidade volta inicial, porm a soma no
aparece para o jogador, tendo o aluno que realizar mais clculos mentais e no quarto e
ltimo nvel juntamos as duas dificuldades, o aumento da velocidade e supresso do valor
da soma. O jogo s acaba quando o jogador completa a primeira linha com soma diferente
de 10 ou quando as peas alcanam o topo do grid.
As vrias formas de se obter soma igual a 10 so o que denominamos fatos
fundamentais do dez. Como assinalamos, o domnio e a fluncia com fatos fundamentais
permitem a facilidade de clculo e o desenvolvimento de estratgias de clculo mental.
Portanto, como afirma Santos-Wagner (2012), o professor precisa realizar um trabalho
sistemtico com os fatos fundamentais e fazer com que o clculo mental seja uma atividade
rotineira em sala de aula para a aquisio de um repertrio numrico vasto. Reconhecendo
essa necessidade, conduzimos este estudo exploratrio a fim de analisar o desenvolvimento
dessa modalidade de clculo por meio do jogo Soma 10 em alunos do 4 ano do ensino
fundamental. Alm disso, queramos avaliar o potencial desse jogo para a aprendizagem de
fatos fundamentais.
6. Procedimentos de pesquisa do estudo exploratrio

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No ms de fevereiro de 2012 foi desenvolvido um trabalho diagnstico em uma

turma de 4 ano do ensino fundamental da rede municipal de Vitria, a ttulo de conduzir
um estudo exploratrio do tipo experimento de ensino. A presente investigao teve por
finalidade entender as estratgias de clculo mental utilizadas por alunos do 4 ano do
Ensino Fundamental durante o jogo computacional Soma 10. Tentou responder ainda a
seguinte pergunta: De que forma o jogo computacional Soma 10 pode contribuir para o
desenvolvimento de estratgias de clculo mental? Durante esse ms de fevereiro
procuramos identificar atravs das atividades planejadas pela professora regente os alunos
que possuam maior e menor repertrio de fatos fundamentais. Acompanhamos a
professora durante 16 aulas observadas de 13h00min as 17h00min horas. Os recursos
metodolgicos utilizados foram: observao do jogo Soma 10 no laboratrio de
informtica e registros em dirio de bordo das estratgias dos alunos durante o jogo.
No ltimo dia de observao, foi feita uma anlise dos dados resultantes da
aplicao do jogo computacional Soma 10 no laboratrio de Informtica com 29 alunos
com idade entre 10 e 12 anos. Os alunos foram dispostos em duplas. As duplas foram
formadas colocando um aluno com maior repertrio de fatos juntamente com outro com
menor repertrio de fatos fundamentais. O trabalho de toda a turma foi observado, mas
ateno especial foi dada a uma dupla de alunos, uma vez que queramos entender as
estratgias usadas por essa dupla. O critrio utilizado na escolha da dupla foi o
desempenho individual nas atividades observadas durante o ms. Um dos alunos
demonstrou ter domnio de fatos fundamentais operando diretamente com os smbolos
numricos. O outro aluno utilizava representaes concretas com material dourado e s
vezes desenhos de quantidades, sempre recorrendo contagem um a um.
Ao final, foi proposto a todos que fizessem observaes orais sobre o momento que
tinham vivenciado. Essas observaes tambm foram registradas pelo pesquisador no
dirio de bordo. Buscou-se identificar a maneira como os alunos lidavam com o jogo e
suas estratgias de soluo com o uso do clculo mental. Alm disso, queramos verificar
se na interao com o seu par o aluno com menor repertrio de fatos fundamentais se
desenvolvia melhor. Neste estudo, para manter o anonimato dos sujeitos da pesquisa,
utilizaram-se nomes fictcios mantendo-se a primeira letra do nome dos alunos. No havia
na turma nomes onde a primeira letra se repetia.

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7. Apresentao dos dados

Durante todo o ms trabalhamos atividades de clculo algortmico e clculo mental
(exato, estimativas e aproximaes). Finalizamos o ms de atividades com o jogo Soma 10
no laboratrio de informtica a pedido da professora regente. Utilizamos duas aulas de 50
minutos no laboratrio de informtica. Tnhamos a hiptese de que o desconhecimento dos
nmeros negativos prejudicaria o desenvolvimento dos alunos durante o jogo. Embora
projetado para estimular o clculo mental com nmeros inteiros e, portanto abrangendo
contedo do stimo ano do ensino fundamental, registramos estratgias matemticas
interessantes durante a aplicao do jogo no quarto ano.
Em um primeiro momento explicamos as regras do jogo na lousa com auxlio do
data show. Jogamos algumas rodadas fazendo alguns comentrios explicativos. Em
seguida, o jogo foi liberado para os alunos. Em algumas duplas ficou evidente que um dos
alunos havia entendido o jogo e por isso monopolizou o computador. Procuramos mediar o
trabalho e propor alguma estratgia para que o aluno que tinha ficado ocioso jogasse e
auxiliasse o colega.
Observamos a dupla de alunos Kaque e Rmulo que dividiam uma mesma
mquina durante a aula. O aluno Kaque entendeu o objetivo do jogo de imediato. O aluno
Rmulo apresentou muita dificuldade em manipular as direes, escolher uma estratgia
(empilhar ou no) e escolher a melhor operao (adio ou subtrao). Ento sugerimos
que ele apenas brincasse um pouco no teclado controlando as peas. O aluno Kaque
adotou a estratgia de deixar o aluno Rmulo controlar as peas enquanto dizia a ele o que
fazer (trocar o sinal ou no e onde colocar a pea). O mximo de pontos alcanado pela
dupla foi 1000 quando perderam em seguida. A estratgia utilizada pelo aluno Kaque foi
enfileirar na primeira linha o mximo possvel com soma bem prxima a 10 e s ento
empilhar. A figura abaixo ilustra essa estratgia:

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Figura 3: Estratgia da dupla Kaque e Rmulo (esquerda) e alternando sinais (direita)

As somas parciais das linhas superiores no aparecem na tela. Para no perder o

controle desses resultados, a dupla adotou como estratgia enfileirar com sinais alternados
(ver figura 3 direita). Acreditamos que essa estratgia ajudava a dupla a fazer menos contas
e a ter uma soma equilibrada em alguns casos. Algumas vezes acontecia de a segunda linha
descer e a soma ser bem prxima a dez. Isso pode ter despertado a dupla para essa
estratgia.
Observamos que o aluno Kaque possua um bom repertrio de clculo recuperando
facilmente os fatos do dez. Por exemplo, 1+9, 2+8, 3+7, 4+6 e 5+5, 12-2, 13-3 e etc. Ao
cair um +7, por exemplo, Kaque procurava entre as linhas j montadas alguma que
possusse o +3. Assim, combinava as duas formando soma igual a dez com essas peas.
Embora ultrapassasse o valor dez algumas vezes, essa estratgia muito til durante o jogo
para contabilizar rapidamente o resultado das linhas superiores que no aparecem no
mostrador. Diferentemente de Kaque, Rmulo demonstrou desconhecer a maioria dos
fatos fundamentais, em especial, aqueles que exigiam subtrao (14-4, 15-5 e etc.).
Recorria sempre contagem a partir do nmero no demonstrador com o auxlio dos dedos.
Por exemplo, se houvesse +3 no demonstrador e caindo o +8, Rmulo adicionava uma
unidade (um dedo) por vez at chegar a 11. Entretanto, em vrios momentos a pea caa
antes que efetuasse toda a contagem.
Kaque e Rmulo compreendiam as operaes aritmticas atravs de relaes com
material concreto, o que para ns constitui-se como a base do clculo, isto , o que est por
trs da relao simblica. No entanto, Rmulo s conseguia operar nesse nvel concreto
conhecendo poucos fatos fundamentais de memria. Kaque j havia descoberto que a
manipulao simblica dentro das regras aritmticas era equivalente operao concreta
com objetos, o que est de acordo com Fayol (2012). Ainda segundo Fayol (2012),
Rmulo no tinha as operaes aritmticas de forma completamente ativas. Observamos
durante o ms de fevereiro que, apesar de conhecer os algarismos de cor, Rmulo estava
transitando entre as representaes com material concreto e representaes pictricas nas
atividades de clculo. Segundo Van de Walle (2009), "a dependncia desses mtodos para
combinaes numricas simples um impedimento srio ao desenvolvimento matemtico"
(p. 191). Conforme Vigotski (2003/1926), Kaque e Rmulo tinham estabelecido

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associaes entre os smbolos e as quantidades formadas por objetos concretos que

estavam acostumados a manipular. Entretanto, Rmulo no havia compreendido
completamente as ideias por trs das operaes.
Carraher (2001) acrescenta que a compreenso ajuda a memria. Para essa
pesquisadora quando as coisas no tem muito sentido, nossa memria parece inconstante,
no fixamos as recordaes para sempre e nosso desempenho inconstante
(CARRAHER, 2001, p. 52). Por isso, necessrio que o professor auxilie na construo de
fatos fundamentais e estabelea relaes com entidades concretas at se chegar
memorizao dos smbolos. Rmulo agia de acordo com Parra (1996) ao afirmar que no
comeo, a memorizao no entra em cena. Frente s situaes e atividades que lhes so
propostas, os alunos produzem resultados pelos seus prprios meios (p. 217). Isto
saudvel e precisa ser estimulado antes da memorizao, mas preciso continuar o
trabalho at chegar-se matemtica formal. Notamos que o jogo mostrou-se estimulante
para Kaque, pois o acerto o reforava positivamente e isso o impulsionava para novas
jogadas. Contudo, jogar o Soma 10 foi desestimulante para Rmulo, porque errava vrias
vezes sem que Kaque interagisse com ele favorecendo-lhe alguma descoberta.
Concordamos com Parra (1996) quando afirma que os jogos utilizados em funo do
clculo mental, podem ser um estmulo para a memorizao, para aumentar o domnio de
determinados clculos (p. 223). Contudo, conforme observamos, o jogo pode ser
desmotivador para alunos com maiores dificuldades na aprendizagem como ocorreu com
Rmulo. Cabe ao professor avaliar o jogo de acordo com o conhecimento de seus alunos.
Cinco duplas se destacaram e estas conseguiram fazer mais de 1000 pontos
passando para o segundo nvel e uma delas (Fernando e Enzo) alcanou o terceiro nvel do
jogo. Observando a dupla formada por Fernando e Enzo, ns constatamos que no houve
interao entre o aluno com facilidade e o aluno com dificuldade no jogo. Quando pedimos
a Fernando que deixasse Enzo jogar, Fernando afirmou que Ele no sabe nada!. Mesmo
no jogando, Enzo se entusiasmava com as boas jogadas de Fernando e a pontuao
atingida. Sentia-se parte da equipe.
No momento de avaliao sobre a aula os alunos fizeram algumas colocaes que
se seguem. Sugeriram que no jogo deveria ter a possibilidade de parar o jogo para se fazer
o clculo mentalmente ou por escrito, manter a velocidade lenta e colocar o registro de
recordes. Isso mostra a falta de agilidade que os alunos apresentam na realizao do
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clculo mental. Esses comentrios dos alunos nos fizeram refletir sobre a adequao do
jogo para alunos com esse tipo de domnio de fatos fundamentais. Esse fato no nos
surpreende, uma vez que o clculo mental pouco estimulado nas escolas. Todavia,
consideramos relevante a observao dos alunos, pois o jogo sendo muito rpido para
alunos com mais dificuldade acaba por no auxiliar na aquisio de um repertrio de fatos
fundamentais.
Um aluno questionou porque na descida de um nmero negativo somava-se este ao
nmero do demonstrador quando deveria, na ideia dele, subtrair. Embora esses alunos
entendam o conceito de aumentar uma dvida no fazem associao direta com uma
expresso numrica envolvendo nmeros negativos (por exemplo, -9-7). Queremos
lembrar que os alunos no possuam conhecimento formal sobre operaes com nmeros
negativos. Outro aluno sugeriu que o demonstrador de contagem da soma deveria
permanecer mesmo que o jogador j tivesse alcanado mais de 1000 pontos. A professora
argumentou que o jogador que alcana mais de 1000 pontos j est num nvel profissional
e por isso no necessita mais do demonstrador.
Essa interao com os alunos e levantamento dos seus anseios com relao ao jogo
justifica-se pela aprendizagem significativa gerada pela motivao de fazer parte do
projeto de construo. Logo, consideramos relevante implementar as sugestes dadas e
test-las em um segundo momento. Denominamos este tipo de desenvolvimento de
software de Design Participativo (DP). O DP se contrape aos grandes modelos de
desenvolvimento de softwares. Estes, em sua maioria, tm considerado o sujeito apenas
como um receptor e utilizador da tecnologia, do produto acabado. Com DP, a criana
participa colaborativamente do desenvolvimento do software. Ela passa de pblico-alvo a
co-autora.
O desenvolvimento de sistemas de informao voltados ao pblico infantil
envolve: a clarificao dos significados que as crianas do para o mundo e para
os artefatos tecnolgicos com os quais interagem em seu dia-a-dia; a
representao do entendimento do designer para estes significados, com vistas a
orientar o processo de design do novo artefato em desenvolvimento; a
proposio e avaliao iterativa de solues de design com o envolvimento das
prprias crianas. (MELO; BARANAUSKAS; SOARES, [s.d; s.p])

Outros fatores relevantes nessa abordagem so a avaliao e a usabilidade. A

avaliao do software de forma iterativa em cada passo da construo do produto permite a

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criana contribuir com seus anseios em relao ao jogo. A usabilidade um requisito

indispensvel na criao de qualquer sistema computacional. Essa caracterstica se refora
quando se trata de ensino-aprendizagem. Queremos que, ao avanar no jogo, a criana
consiga desenvolver a tomada de decises e autonomia na resoluo de problemas.
Da anlise dos dados vemos que o desconhecimento da aritmtica dos nmeros
negativos no atrapalha o desenvolvimento dos alunos durante o jogo. Eles acabam por
tentativa e erro verificando que precisam somar nmeros positivos para eliminar o nmero
negativo da linha. Observamos que o aluno que tinha maior fluncia com fatos
fundamentais monopolizou o jogo, sendo necessria a interveno do professor para
negociar que o outro tambm jogasse. Portanto, no havia interao entre os componentes
da dupla quando um estava muito mais gil nos clculos do que o outro. No confirmamos
a observao de estratgias de clculo mental durante o jogo. Percebemos o uso da
memria na recuperao de fatos fundamentais da adio e subtrao. Por exemplo,
2+3=5, 4+2=6, 6+1=7, 9-2=7, 6-4=2, etc. Confirmamos ainda o uso de diferentes
estratgias com respeito jogabilidade (empilhar, enfileirar e etc.). Vimos que o aluno que
conhecia bem os fatos fundamentais totalizando dez tinha um bom desempenho no jogo. J
o aluno que desconhecia a maioria dos fatos tinha bastante dificuldade. Quase todos os
alunos com dificuldades no jogo se sentiram desmotivados.
8. Consideraes Finais
Durante o jogo computacional Soma 10, o clculo mental a nica ferramenta para
resoluo das operaes, pois enquanto joga o aluno no tem tempo de utilizar lpis e
papel para realizar clculos intermedirios. Acreditamos que investigar as diferentes
estratgias utilizadas por alunos durante o jogo nos revelou o quo flexvel e desenvolvida
est para eles a ideia de nmero, de sistema de numerao decimal e das operaes,
sobretudo as ideias de combinar, comparar e complementar.
Como desdobramento, este experimento nos mostrou a importncia de olhar para
outras atividades alm da aplicao do jogo computacional Soma 10. Acreditamos que este
rico para estimular a automatizao e memorizao de fatos fundamentais atravs da
prtica sistemtica, mas no proporciona momentos de construo de fatos destinados ao
primeiro contato da criana com as relaes numricas e com as operaes aritmticas,

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como observamos em alguns alunos. Logo, recomendamos o jogo para um segundo

momento, em um trabalho frequente destinado aquisio de um repertrio aditivo
essencial para o desenvolvimento de estratgias de clculo mental.

9. Agradecimentos
Agradecemos a colaborao da professora Doutora Vnia Maria P. dos Santos-Wagner,
nossa orientadora, que prontamente contribuiu com a redao deste trabalho. Agradecemos
tambm a Fundao de Amparo Pesquisa do Esprito Santo (FAPES) pelo apoio
financeiro.
10. Referncias
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memorizao nas crianas. 2007. Disponvel em:
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MELO A. M.; BARANAUSKAS M. C. C.; SOARES S. C. de M. Design com crianas:
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linha de pesquisa I e Estudo Independente. PPGE/UFES. 2012.
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originalmente em russo em 1926).

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