MICHEL FOUCAULT: EL PODER.

EL SISTEMA EDUCATIVO COMO

INSTRUMENTO DE CONTROL

Los exmenes son una comparacin perpetua de cada cual con todos, que
permite a la vez medir y sancionar
Michel Foucault- Vigiliar y castigar. Editorial, S.XXI de Espaa
Extracto elaborado por Virginia Baudino Garca, sociloga
Datos biogrficos
Michel Foucault (15 de octubre de 1926,
Poitiers - 25 de junio de 1984); filsofo,
socilogo, historiador y psiclogo
francs, profesor de la ctedra Historia
de los sistemas de pensamiento en el
Collge de France de 1970 a 1984.
El trabajo de Foucault ha influido a
importantes personalidades de las
ciencias sociales y las humanidades en
el mundo occidental.
Foucault aport nuevos conceptos que
desafiaron las convicciones de la gente
sobre la crcel, la polica, la seguridad, el
cuidado de los enfermos mentales, los
derechos de los homosexuales y el
bienestar.

En su obra, Vigilar y castigar (1975) se

preguntaba si el encarcelamiento es un
castigo ms humano que la tortura, y de
la forma en que la sociedad ordena y
controla a los individuos adiestrando sus
cuerpos.
Entre sus obras se destacan, Historia de
la locura en la poca clsica (1961),
Nacimiento de la clnica (1963), Las
palabras y las cosas; una arqueologa
de las ciencias humanas (1966), Vigilar
y castigar (1975), y su Historia de la
sexualidad en tres tomos: Introduccin Volumen I (1976), El uso del placer Volumen II (1984), y La inquietud de s Volumen III (1984)

En Vigilar y Castigar, el filsofo francs Michael Foucault realiza una impresionante

investigacin acerca del desarrollo, en la modernidad, de unas nuevas tecnologas:
un conjunto de procedimientos para dividir en zonas, controlar, medir, encauzar a
los individuos y hacerlos a la vez dciles y tiles. La disciplina se ha desarrollado
en los hospitales, en el ejrcito, en las escuelas, en los colegios y en los talleres.
La tesis central de este libro, es la de que en nuestras sociedades modernas, hay
que situar los sistemas punitivos en cierta economa poltica del cuerpo; incluso si
no apelan a castigos violentos o sangrientos, incluso cuando utilizan los mtodos
suaves que encierran o corrigen. Siempre es del cuerpo del que se trata del
cuerpo y de sus fuerzas, de su utilidad y de su docilidad, de su distribucin y de su
sumisin -.
El cuerpo, para el autor, est inmerso en un campo poltico: las relaciones de poder
operan sobre l. Estas relaciones, lo cercan, lo marcan, lo doman, lo someten a
suplicio, lo fuerzan a unos trabajos, lo obligan a unas ceremonias, exigen de l
unos signos. Y va unido, de acuerdo con una serie de relaciones complejas y
recprocas, a la utilizacin econmica del cuerpo.
El cuerpo, segn su argumentacin, est imbuido de unas relaciones de poder y
de dominacin, como fuerza de produccin. En cambio, su constitucin como
fuerza de trabajo slo es posible si se halla prendido a un sistema de sujecin. El

cuerpo slo se convierte en fuerza til cuando es a la vez cuerpo productivo y

cuerpo sometido. Pero este sometimiento no se obtiene por los nicos
instrumentos, ya sean de la violencia, ya de la ideologa. Puede muy bien ser
directo, fsico, emplear la fuerza contra la fuerza, obrar sobre elementos materiales,
y a pesar de todo esto no ser violento. Puede ser calculado, organizado,
tcnicamente reflexivo, puede ser sutil, sin hacer uso de las armas ni del terror, y
sin embargo permanecer dentro del orden fsico. Es decir, que puede existir un
saber del cuerpo que no es exactamente la ciencia de su funcionamiento, y un
dominio de sus fuerzas que es ms que la capacidad de vencerlas:
este saber y este dominio constituyen lo que podra llamarse la tecnologa poltica
del cuerpo.
Indudablemente, esta tecnologa es difusa, rara vez formulada en discursos
continuos y sistemticos; se compone a menudo de elementos y fragmentos, y
utiliza unas herramientas o unos procedimientos inconexos. A pesar de la
coherencia de sus resultados, no suele ser sino una instrumentacin multiforme.
Adems, no es posible localizarla ni en un tipo definido de institucin; ni en un
aparato estatal. Estos recurren a ella, utilizan, valorizan e imponen algunos de sus
procedimientos. Pero ella misma en sus mecanismos y sus efectos se sita a un
nivel muy distinto. Se trata en cierto modo de una microfsica del poder que los
aparatos y las instituciones ponen en juego, pero cuyo campo de validez se sita
en cierto modo entre esos grandes funcionamientos y los propios cuerpos con su
materialidad y sus fuerzas.
Este poder se ejerce ms que se posee, y no es el privilegio adquirido o
conservado de la clase dominante, sino el efecto de conjunto de sus posiciones
estratgicas, efecto que manifiesta y a veces acompaa la posicin de aquellos
que son dominados. Este poder, por otra parte, no se aplica pura y simplemente
como una obligacin o una prohibicin, a quienes no lo tienen. Este poder, los
invade, pasa por ellos y a travs de ellos; se apoya sobre ellos. Lo cual quiere decir
que estas relaciones descienden hondamente en el espesor de la sociedad.
Finalmente, no son unvocas, definen puntos innumerables de enfrentamiento,
focos de inestabilidad, cada uno de los cuales comporta sus riesgos de conflicto,
de luchas, de inversin por lo menos transitoria de las relaciones de fuerza.
Este poder, que en su funcionamiento, se ejerce sobre aquellos a quienes se
castiga, de una manera ms general sobre aquellos a quienes se vigila, se educa
y corrige, sobre los locos, los nios, los colegiales, los colonizados, sobre aquellos
a quienes se sujeta a un aparato de produccin y se controla a lo largo de toda su
existencia.
La Escuela
El cuerpo humano entra en un mecanismo de poder que lo explora, lo desarticula
y lo recompone, nos dice Foucoult. Una anatoma poltica, que es igualmente una
mecnica del poder, est naciendo (siglo XVIII); y define cmo se puede hacer
presa en el cuerpo de los dems, no simplemente para que ellos hagan lo que se
desee, sino para que operen como se quiere, con las tcnicas segn la rapidez y
la eficacia que se determina. La disciplina fabrica as cuerpos sometidos y
ejercitados. La disciplina fabrica, en ltima instancia, cuerpos dciles.
La invencin de esta nueva anatoma poltica no se debe entender como un
repentino descubrimiento, sino como una multiplicidad de procesos con frecuencia
menores, de origen diferente, de localizacin diseminada, que coinciden, se
repiten, o se imitan, se apoyan unos sobre otros, se distinguen segn su dominio
de aplicacin, entran en convergencia y dibujan poco a poco el diseo de un
mtodo general. Se los encuentra en los colegios, desde hora temprana; ms tarde

en las escuelas elementales. Han invadido lentamente el espacio hospitalario, y en

unas dcadas han reestructurado la organizacin militar; para el control y la
utilizacin de los hombres.
Centrndose en la escuela, Foucault dice que en ella:

Se trabajan los espacios de una manera ms flexible y ms fina. En primer

lugar, por divisin de las zonas. A cada individuo su lugar; y en cada emplazamiento
un individuo. Evitar las distribuciones por grupos, descomponer las implantaciones
colectivas, analizar las pluralidades confusas. El espacio disciplinario tiende a
dividirse en tantas parcelas como cuerpos o elementos que repartir.

Se fijan unos lugares determinados para responder no slo a la necesidad

de vigilar, sino de crear un espacio til. El cuerpo se convierte en un elemento que
se puede colocar, mover, articular sobre otros.

En la disciplina, cada uno se define por el lugar que ocupa en una serie.
Individualiza los cuerpos y los distribuye. El espacio escolar se despliega, la clase
se torna homognea, est compuesta de elementos individuales que vienen a
disponerse unos al lado de los otros bajo la mirada del maestro. En el conjunto de
alineamientos obligatorios (filas, cursos por grupos de edad, calificaciones), cada
alumno de acuerdo con su edad, sus adelantos y su conducta, ocupa ya un orden
ya otro. Se desplaza sin cesar por esa serie de casillas que marcan una jerarqua
del saber o de la capacidad. La escuela moderna, al asignar lugares individuales,
ha hecho posible el control de cada cual y el trabajo simultneo de todos. Ha
organizado una nueva economa del tiempo de aprendizaje. Ha hecho funcionar el
espacio escolar como una mquina de aprender, pero tambin de vigilar, de
jerarquizar, de recompensar. Garantizan la obediencia de los individuos pero
tambin una mejor economa del tiempo y de los gestos (cmo agarrar el lpiz).

El empleo del tiempo: herencia de las comunidades monsticas. Horarios

de la escuela.

Establecimiento de la correlacin del cuerpo y del gesto: buen empleo del

cuerpo que permite un buen empleo del tiempo, nada debe permanecer ocioso e
intil. Una buena letra, por ejemplo, supone una gimnasia, toda una rutina cuyo
cdigo riguroso domina el cuerpo por entero. El maestro har conocer a los
escolares la postura que deben adoptar para escribir y la corregir cuando se
aparten de ella. Un cuerpo disciplinado es el apoyo de un gesto eficaz.

La articulacin cuerpo-objeto: la disciplina define cada una de las relaciones

que el cuerpo debe mantener con el objeto que manipula.

La utilizacin exhaustiva: utilizacin creciente del tiempo. El tiempo de los

unos debe ajustarse al tiempo de los otros de manera que la cantidad mxima de
fuerzas pueda ser extrada de cada cual y combinada es un resultado ptimo.

La forma de la servidumbre escolar (intercambio entre el maestro que debe

dar su saber y el aprendiz que debe aportar sus servicios, su ayuda y su retribucin)
va mezclada con una transferencia de conocimiento.

Pasa a ser un aparato de examen ininterrumpido que acompaa a toda la

operacin de enseanza. Se tratar de una comparacin perpetua de cada cual
con todos, que permite a la vez medir y sancionar.

El examen coloca a los individuos en un campo de vigilancia.

Todo este sistema depende de un mando: toda la actividad del nio

disciplinado debe ser ritmada y sostenida por rdenes terminantes cuya eficacia
reposa en la brevedad y la claridad: la orden no tiene que ser explicada ni an
formulada, es precisa y basta que provoque el comportamiento deseado. As, el
alumno deber haber aprendido el cdigo de seales y responder automticamente
a cada una de ellas.


Un poder intenso pero discreto.
Algunos comentarios adicionales respecto del estudio de M. Foucault:
1La genealoga fucoltiana, se diferencia de otros modelos de anlisis en la
medida en que, siguiendo a los clsicos de las ciencias sociales especialmente
Marx, Weber y Durkheim reivindica la necesidad de un uso determinado de la
historia en el anlisis de los procesos y de las instituciones sociales con el fin de
comprender el presente.
2El concepto de disciplina le permiti articular los cambios que se
produjeron a nivel microfsico el adiestramiento, de los cuerpos, los gestos y los
comportamientos de los sujetos con las transformaciones que tuvieron lugar a
otros niveles tales como una nueva organizacin del espacio, del tiempo y de las
actividades. Los efectos del poder disciplinario se manifestaron en una nueva
percepcin funcional del cuerpo, en la formacin de un espacio y un tiempo
seriados y analticos que, a su vez, estn en la base de una concepcin
progresiva del tiempo la historicidad evolutiva y el progreso lineal , y en la puesta
en marcha de un nuevo arte de organizar y distribuir a los sujetos que, a la vez
que combina sus fuerzas para obtener de ellos el mximo rendimiento, permite
evitar aglomeraciones y repartos peligrosos e indeseados

EL PODER EN MICHEL FOUCAULT

Como seala Esther Daz en su libro La filosofa de Michel Foucault, el poder es algo
mltiple. Se trata de un juego de fuerzas que no tiene otro objeto ni sujeto que la fuerza.
La relacin de fuerzas a la que Foucault llama poder, excede la violencia. La violencia
se dirige a cambiar o destruir objetos. Las fuerzas en cambio tienen como objetivo
otras fuerzas. Su ser es la relacin.
Las relaciones de poder comprenden acciones sobre acciones: incitar, inducir, desviar,
facilitar, dificultar, ampliar o limitar, hacer ms o menos probables. Estas son las
categoras del poder. Las relaciones de poder se caracterizan por la capacidad de unos
para poder conducir las acciones de otros. Es una relacin entre acciones, entre
sujetos de accin.
Vale la pena aclarar, que como dice Paul Veine en su trabajo El infrecuentable Michel
Foucault, este no se haca del poder una idea diablica. El poder es la capacidad de
conducir de manera no fsica las conductas, de hacer caminar a la gente sin ponerles,
con las propias manos, las piernas y los pies en forma adecuada. Es la cosa ms
cotidiana y la mejor compartida: hay poder en la familia, entre dos amantes, en la oficina,
en el taller,.... millones de pequeos poderes forman as la trama de la sociedad. Por
poder suele entenderse solamente el poder central. Pero este sera imposible sin la
multitud de pequeos poderes liliputienses; el maquinista del tren de Auschwitz,
obedeciendo al monstruo, porque su mujer y sus hijos tenan el poder de exigir del padre
de familia que aportara un salario a la casa. Lo que hace mover o bloquear a una
sociedad, son los innumerables pequeos poderes, ms que la accin de un poder
central.
En la esclavitud por ejemplo no hay una verdadera relacin de poder. Para que se
den realmente relaciones de poder es indispensable la libertad de los participantes. Una
relacin de poder, es del orden de la lucha; pero no de la lucha antagnica sino agnica.
Una incitacin recproca; una provocacin permanente.
El poder es del orden de la gobernabilidad (en el sentido de estructurar el campo de
accin de los otros)... Las instituciones se determinan por sus diagramas de fuerzas.
Foucault intenta analizar los mecanismos de donde surge el poder; el modo en que se
ejerce el poder en las prcticas (militares, escolares, laborales, carcelarias). Es decir:
las prcticas disciplinarias.

Foucault extrae las siguientes tesis:

- El poder pasa a travs de dominados y dominantes.
- El poder no es una propiedad (no se posee); es una estrategia (se ejerce).
- Poder y saber son de distinta naturaleza, pero interactan.
- El poder en esencia, no es represivo. Es productivo.
Las fuerzas de poder se definen por su capacidad de afectar a otros. A su vez, tienen
capacidad de resistencia. Cada fuerza puede afectar y ser afectada por otra. Se
establecen diagramas. El diagrama no es una estructura.
Es la exposicin de las relaciones de fuerzas que componen el poder, articulando
diagramas de imposiciones:
-En vigilar y castigar el diagrama es disciplinario (se imponen tareas o conductas).
- En la voluntad de saber el diagrama es de Gestin en control de vida (ejercida por
la educacin).
La nocin de diagrama como una multiplicidad espacio temporal es clave.
Cada sociedad, cada poca, tiene su propio diagrama. A la nuestra le corresponde aquel
cuya funcin es lo disciplinario....
En los diagramas, a su vez, actan agenciamientos o dispositivos concretos: carcel,
escuela, fbrica, cuartel, hospital. Tales dispositivos se integran a partir de sustancias
cualificadas, (condenado, nio, obrero, soldado, enfermo, etc.), y a partir de funciones:
control, educacin, produccin, disciplina, higiene. Hay adems una integracin global
no totalizadora desde el Estado. Los dispositivos o agenciamientos son concretos,
mientras que el diagrama es abstracto, aunque el diagrama acta en la materialidad por
medio de las tecnologas.
En un curso que dict en 1976 (recogido en un libro bajo el ttulo Microfsica del poder),
Foucault plantea esta pregunta: qu tipo de poder es susceptible de producir discursos
de verdad, dotados de efectos tan poderosos? Cualquier sociedad est caracterizada
y atravesada por relaciones de poder mltiples, que no pueden establecerse ni funcionar
sin una acumulacin, circulacin y funcionamiento del discurso. Estamos sometidos a la
produccin de la verdad desde el poder, y no podemos ejercitar el poder ms que a
travs de la produccin de la verdad.
El poder necesita producir la verdad para funcionar. La verdad hace ley, elabora el
discurso verdadero que al menos en parte, transmite, promueve efectos de poder.
En el anlisis del poder, Foucault establece 5 precauciones metodolgicas:
1. No se trata de analizar las formas reguladas y legitimadas del poder en su centro; sus
mecanismos generales. Se trata por el contrario de tomar al poder en sus extremidades,
en sus confines ltimos, all donde se vuelve capilar, donde adopta la forma de tcnicas
y proporciona instrumentos de intervencin
material, eventualmente incluso violentos.
2. No se trata de analizar el poder en el terreno de la intencin o de la decisin, o de
preguntarse: quin detenta el poder y que intencin tiene? Se trata ms bien de
estudiarlo, all donde su intencin si la tiene est investida en el interior de prcticas
reales y efectivas, all donde est en relacin directa e inmediata con su objeto, su
blanco, su campo de aplicacin; all donde produce efectos reales, al nivel de los
procesos continuos e ininterrumpidos que someten los cuerpos, guan los gestos, rigen
los comportamientos. Es decir,
intentar saber como se han constituido,
progresivamente, realmente, materialmente, los sujetos a partir de la mutiplicidad de los
cuerpos, de las fuerzas, de las energas, de las materialidades, de los deseos, de los
pensamientos, etc.
3. No considerar al poder como un fenmeno de dominacin masiva y homognea de
un individuo sobre los otros, de un grupo sobre los otros, de una clase sobre las otras;
sino tener presente que el poder tiene que ser analizado como algo que circula, como
algo que no funciona sino en cadena. No est localizado aqu o all, no est en las
manos de algunos, no es un atributo como la riqueza o un bien. El poder funciona, se
ejercita, a travs de una organizacin reticular.

En esas redes circulan los individuos, pero adems estn siempre en situacin de sufrir
o ejercitar ese poder. No son nunca el blanco inerte o consistente del poder, ni son
siempre los elementos de conexin.
El poder transita transversalmente, no est quieto en los individuos. En la prctica lo
que hace que un cuerpo, unos gestos, unos discursos, unos deseos sean identificados
y constituidos como individuos, es en s, uno de los primeros efectos del poder. El
individuo es un efecto del poder, y su elemento de conexin circula a travs del individuo
que ha constituido.
4. Cuando decimos que el poder circula, forma redes, es verdad hasta cierto punto.
Todos tenemos algo de poder en el cuerpo, pero no es la cosa mejor distribuida del
mundo. Se debe hacer un anlisis ascendente del poder, arrancar de los mecanismos
infinitesimales que tienen su propia historia, su propio trayecto, su propia tcnica y
tctica, y ver despus como estos mecanismos de poder han sido y son investidos,
colonizados, utilizados, extendidos, etc., por mecanismos ms generales y por formas
de dominacin global.
5. Lo que acompaa al poder no son producciones ideolgicas; ideologas. Es mucho
menos y mucho ms.
Son instrumentos de formacin y acumulacin del saber, mtodos de observacin,
tcnicas de registro, procedimientos de indagacin y pesquisa, aparatos de verificacin.
Esto quiere decir que el poder, cuando se ejerce a travs de estos mecanismos sutiles,
no puede hacerlo sin formar, sin organizar y poner en circulacin un saber, o mejor,
unos aparatos de saber que no son construcciones ideolgicas. Se trata, en sntesis, de
estudiar el poder partiendo de las tcnicas y de las tcticas de dominacin.
Uno de los conceptos claves en el desarrollo que hace Foucault, respecto de la cuestin
del poder, es la nocin de dispositivo, la que aparece bien desarrollada en el libro de
Edgardo Castro El vocabulario de Michel Foucault. Dice: El dispositivo es objeto de la
descripcin genealgica.
Foucault hablar de dispositivos disciplinarios, dispositivo carcelar, dispositivos de
poder, dispositivos de saber, dispositivo de sexualidad, dispositivo de alianza,
dispositivo de subjetividad, dispositivo de verdad, etc. Podemos delimitar la nocin
foucaltiana de dispositivo como sigue:
1) El dispositivo es la red de relaciones que se pueden establecer entre elementos
heterogneos: discursos, instituciones, arquitectura, reglamentos, leyes, medidas
administrativas, enunciados cientficos, proposiciones filosficas, morales, filantrpicas,
lo dicho y lo no dicho.
2) El dispositivo establece la naturaleza del nexo que puede existir entre estos
elementos heterogneos. Por ejemplo, el discurso puede aparecer como programa de
una institucin, como un elemento que puede justificar u ocultar una prctica, o funcionar
como una interpretacin a posteriori de esta prctica, ofreciendo un campo nuevo de
racionalidad.
3) Se trata de una formacin que en un momento dado ha tenido por funcin responder
a una urgencia. El dispositivo tiene as una funcin estratgica, como por ejemplo, la
reabsorcin de una masa de poblacin flotante que era excesiva para una economa
mercantilista.
4) Adems de definirse por la estructura de elementos heterogneos, un dispositivo se
define por su gnesis. Foucault distingue al respecto dos momentos esenciales: un
primer momento de predominio del objetivo estratgico; un segundo momento de
constitucin del dispositivo propiamente dicho.
5) El dispositivo, una vez constituido, permanece tal en la medida en que tiene lugar un
proceso de sobredeterminacin funcional: cada efecto, positivo o negativo, querido o
no querido, entra en resonancia o contradiccin con los otros y exige un reajuste. Por
otro lado, nos encontramos con un proceso de perpetuo rellenamiento estratgico.

Flavio Gigli y Fernando Casullo

La escuela, Operador de vigilancia? Aportes desde un caso particular.

En el mbito de la educacin el pensamiento de Michel Foucault ha ejercido
en los ltimos aos una influencia fundamental. Son ampliamente conocidas sus
tesis respecto del surgimiento de las ciencias humanas en la matriz de la
sociedad disciplinaria: la criminologa, la psicologa, la psiquiatra, la medicina y
la pedagoga -por citar slo algunas- logran su estatus cientfico a partir de
mecanismos de poder, fundamentalmente desde la tcnica del examen. Estas
ciencias se caracterizan por dar cuenta de un sujeto individual conformado de
acuerdo a mecanismo de poder y de saber: en virtud de ellos se lo construye
dcil, domesticado, castrado; en suma un sujeto normal. Estas tcnicas
conforman entonces verdaderas tecnologas de subjetivacin.
De singular importancia son sus anlisis sobre casos institucionales; la
modernidad que coloc a las instituciones como principio organizativo
fundamental de la sociedad, sent las bases al mismo tiempo para la vigilancia
continua de los sujetos albergados en ellas. El siglo XIX, pero tambin la
sociedad actual, produjo el despliegue de una vasta red de instituciones de
sujecin y control, entre las que sobresalen la crcel, la escuela, la fbrica, el
manicomio, el hospital y otras semejantes. Todas isomrficas al clebre modelo
del panptico: en una institucin panptica el poder se ejerce a travs de la
mirada de guardiacrceles, maestros, capataces y dems funcionarios polticos.
Este ejercicio del poder da nacimiento a un cierto tipo de saber respecto de los
sujetos vigilados (presos, alumnos, obreros, locos, enfermos, etc.) que se
registra cuidadosamente en archivos y documentos. Este saber de poca gloria
que recoge la pequea historia de vida de los individuos encerrados no es un
saber inocente sino que realimenta y hace ms sutil el ejercicio del poder
disciplinario. Ahora bien, para Foucault, este saber es la base material a partir
de la cual surgen algunas ciencias humanas. La psiquiatra, la psicologa, la
criminologa, la medicina, la pedagoga nacen entonces de la vigilancia, el control
y la correccin institucional (1).

Sin embargo lo antes expresado no afirma necesariamente que toda psiquiatra,

psicologa, criminologa, ni pedagoga hayan surgido a partir de esta base.
Foucault cuestiona la trayectoria epistmica de estas ciencias ligada al ideal del
positivismo en su proceso de conformacin, trayectoria que tuvo su punto lgido
hacia la segunda mitad del XIX, pero que ya hacia fines de ese perodo comenz
a soportar numerosos cuestionamientos. Por otro lado, ms all del modo de
constitucin de las ciencias humanas, en el mbito de la sociologa poltica
tampoco es correcto afirmar ciertamente que toda la sociedad se encuentre
funcionando bajo dispositivos de control. "Cuando yo hablo de sociedad
<disciplinaria>- dice Foucault- no hay que entender <sociedad disciplinada>:
cuando yo hablo de la difusin de los mtodos de disciplina, Eso no equivale a
afirmar que <los franceses son obedientes>! En el anlisis de los procedimientos
implantados para normalizar no est <la tesis de una normalizacin masiva>"(2).

De todos modos parece evidente que la sociedad actual es heredera de la

modernidad: el siglo de las luces que ponder la libertad humana,
paradojalmente tambin fue el momento histrico que program una sociedad
basada en la vigilancia, el control y la correccin. Ahora bien, este proceso de
conformacin social no respondi a un proyecto absolutamente homogneo o
uniforme, ni a una maquinacin direccionada; pero constituy una cierta
racionalidad que vino a brindar caractersticas identitarias al mundo occidental.
Si bien todo este cuerpo de saberes no se vio plasmado en grandes sistemas
filosficos, la racionalidad punitiva puede apreciarse con mayor nitidez en
variados elementos entrelazados que conforman un tejido reticular. Foucault
denomina dispositivo a esta red, y por l entiende: " (...) un conjunto
decididamente heterogneo, que comprende discursos, instituciones,
instalaciones arquitectnicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas
administrativas, enunciados cientficos, proposiciones filosficas, morales,
filantrpicas, en resumen: los elementos del dispositivo pertenecen tanto a lo
dicho como a lo no dicho. El dispositivo es la red que puede establecerse entre
estos elementos"(3). Dentro del terreno de la educacin la racionalidad punitiva
se vehiculiz particularmente en programas pedaggicos, reglamentos de
escuelas, proyectos arquitectnicos, normativas de funcionamiento y otros por el
estilo. Por ello es conveniente analizar uno de esos elementos menores pero de
referencia obligada de esta racionalidad punitiva: la conformacin del edificio
escolar en tanto operador de vigilancia.
Este proceso, a la vez arquitectnico y pedaggico, puede apreciarse claramente
en el caso de la Francia post-revolucionaria. De este modo las escuelas
parroquiales fueron diagramadas en funcin de sutiles mecanismos disciplinarios
donde la mirada operaba como instrumento de control: naci as una arquitectura
de la vigilancia opuesta a la arquitectura del espectculo. Giulius, un autor de
filosofa poltica de la poca retomado por Foucault comenta "Los arquitectos
modernos estn descubriendo una forma que antiguamente se desconoca. En
otros tiempos - dice refirindose a la civilizacin griega- la mayor preocupacin
de los arquitectos era resolver el problema de cmo hacer posible el espectculo
de un acontecimiento, un gesto o un individuo al mayor nmero posible de
personas. (...) Actualmente, contina Giulius, el problema fundamental para la
arquitectura moderna es exactamente el inverso. Se trata de hacer que el mayor
nmero de personas pueda ser ofrecido como espectculo a un solo individuo
encargado de vigilarlas"(4). Entonces para Foucault, a todo un saber glorioso de
la visin asociado a las mejoras en las lentes, los telescopios, los microscopios
y el arte de la ptica se le contrapuso un saber de bajo vuelo relacionado con la
funcionalidad poltica de la mirada.
Es curioso que el modelo del panptico haya sido propuesto por el propio Jeremy
Bentham como diagrama perfecto de vigilancia para las escuelas de diverso tipo,
ya sean religiosas, pupilares, normales, militares o de cualquier otro orden. Su
principio de funcionamiento es por dems conocido y su xito se debe a que
produce en el sujeto la internalizacin de la mirada controladora. Despus de la
maravilla arquitectnica de Bentham el mejor vigilante para el alumno pas a ser
el propio alumno.

El modelo panptico bentamiano enorgulleci a gran cantidad de educadores y

responsables de la gestin educativa que por l se decidieron. En bsqueda de
mejoras se ofrecieron toda una gran cantidad de modificaciones, correcciones y
puestas al da, incluso en el presente Los nuevos diseos de control diferenciados del modelo panptico ortodoxo- no siempre se asocian a
discusiones pedaggicas de vanguardia, sino que a menudo se deja en manos
de los arquitectos esta cuestin, bajo el supuesto que son los nicos
especialistas en el problema.
Pero adems del modelo panptico, las escuelas y edificios escolares del siglo
XIX tambin fueron construidos en el marco de una multiplicidad de diseos entre
los que se destaca el patrn del campamento militar: este patrn exiga que las
puertas de las carpas de los superiores se abrieran hacia las tiendas de los
subalternos, permitiendo una rpida y permanente visualizacin para
perfeccionar el control de tipo jerrquico piramidal. De este modo los reclutas
eran vigilados por los suboficiales, y estos por los oficiales, de tal manera que el
principio de ordenamiento se articul a la vez como principio de control. El
antiguo y tradicional plano cuadrado fue sustancialmente modificado en el curso
de la Edad Moderna de acuerdo con numerosos esquemas. Cabe sealar un
modelo alargado de manera rectilnea en el cual los vigas se situaban
estratgicamente en los extremos para barrer de una simple mirada todo el
interior del campamento. Durante mucho tiempo se encontraron elementos
caractersticos de este diseo en la construccin de ciudades obreras,
hospitales, manicomios, prisiones, instituciones educativas y otras semejantes.
"Desarrllase entonces toda una problemtica: la de una arquitectura que ya no
est hecha simplemente para ser vistas (fausto de los palacios), o para vigilar el
espacio exterior (geometra de las fortalezas), sino para permitir un control
interior articulado y detallado..."(5)
Este proceso de conformacin del edificio escolar que sigui los parmetros de
una racionalidad punitiva, tambin se dio mutatis mutandis en nuestro pas. Es
notable como el proyecto de Domingo Faustino Sarmiento, que incorpor
numerosos elementos del sistema educativo francs, incluy inconscientemente
el ideal de una institucin convertida en un operador de vigilancia. Hacia fines
del siglo XIX e incluso durante las primeras dcadas del XX la construccin de
las escuelas, colegios y liceos en muchos casos estuvo embebida por aquel
patrn arquitectnico. Asimismo algunas rdenes religiosas dedicadas a la
prctica educativa construyeron sus instituciones siguiendo el modelo de control
interno, aceptando sus principios generales de manera explcita y erigindose en
casos paradigmticos. Dormitorios de alumnos pupilos con tabiques vidriados,
baos con media puerta, tarimas para los profesores constituyen algunas
estrategias de los principios que inspiraron este modelo.
Es preocupante que casi a principios de un nuevo siglo los programas de
polticas educativas, tanto municipal, provincial o nacional, sigan reproduciendo
elementos de referencia de la arquitectura de la vigilancia. Ms an cuando las
autoridades se jactan de haber producido en el pas un cambio radical en materia
de educacin en virtud de la Ley Federal de Educacin y la Ley de Educacin
Superior. Este espritu de transformacin que supuestamente cuestiona en su
totalidad las bases que se crean obsoletas del sistema educativo en su conjunto

contrasta fuertemente con algunos signos autoritarios y retrgrados hallados en

ejemplos empricos. Es importante rastrear estos ejemplos que se ofrecen para
una necesaria reflexin sobre una realidad ms problemtica de lo que parece.
Este trabajo propone el anlisis de un caso particular de la provincia del Neuqun
en el que se manifiestan ciertos rasgos de la racionalidad punitiva expresada por
Foucault. Testimonio evidente de un orden que se crea superado, algunas
escuelas neuquinas se encuentran impregnadas por el espritu de control y
correccin social. Las autoridades educativas y los funcionarios de la oficina de
Arquitectura Escolar del Ministerio de Obras y Servicios Pblicos han diseado
a mediados de la dcada del 90 dos proyectos edilicios -para la construccin
del C.P.E.M n 51 de la ciudad de Cutral C y la E.PE.T n 5 del barrio San
Lorenzo de la ciudad del Neuqun- los cuales presentan una correspondencia
tal en su diagrama general que lleva a considerarlos como un nico caso. (Ver
lminas
adjuntas).
El diseo arquitectnico de estas escuelas recuerda el esquema antes descripto
del campamento militar: la forma rectangular ubica en los laterales del edificio
las aulas, laboratorios, sala de mquinas, sanitarios, cocinas, bibliotecas, sala
de reuniones, secretarias; y en el extremo del mismo -en una privilegiada
posicin de observancia- la Direccin. Vale decir que el lugar reservado para la
conduccin del establecimiento sintomticamente es el espacio adjudicado para
la ubicacin de una mirada omniabarcativa. Esta posicin permite a los directivos
barrer el interior del edificio con un simple vistazo. Por otro lado, de necesitarse
una inspeccin ms compleja, las aulas y las habitaciones restantes estn
construidas con ventanas y puertas vidriadas que dan hacia el pasillo central;
ofreciendo la posibilidad de visualizar hacia el interior en una sencilla recorrida.
Asimismo conviene destacar que de un lado del establecimiento se ubica su
entrada principal, y en el otro una amplia puerta que comunica al saln de usos
mltiples y a la salida al patio de recreo. Por lo tanto el ingreso y egreso de
alumnos, padres y cualquier otra persona queda rigurosamente controlado
gracias al estratgico lugar de la Direccin. Incluso los sanitarios, lugares donde
las personas se encuentran con su ms pura intimidad, se hallan ubicados
mucho ms cerca de la Direccin que las aulas; y en su interior cada habitculo
posee media puerta lo que permite un control ms riguroso de los sujetos.
"Las instituciones disciplinarias han secretado una maquinaria de control que ha
funcionado como un microscopio de la conducta; las divisiones tenues y
analticas que han realizado han llegado a formar, en torno de los hombres, un
aparato de observacin, de registro y de encauzamiento de la conducta. En estas
mquinas de observar, cmo subdividir las miradas, cmo establecer entre
ellas, relevos, comunicaciones? Qu hacer para que, de su multiplicidad
calculada, resulte un poder homogneo y continuo?"(6) Al ingresar a la escuela
los alumnos deben realizar ciertas prcticas rutinarias que dan inicio a las
actividades del da: saludar a las autoridades, izar la bandera, formar fila
ordenadamente, permanecer en silencio y escuchar atentamente las palabras
del propio director, entre otras. Esta prcticas constituyen en la generalidad un
modo de relacin intersubjetiva donde personajes como el preceptor o el celador
realizan el trabajo de individualizar a todos aquellos que se distinguen por

conductas transgresoras a la norma. A todo este proceso especficamente

centrado en los alumnos no escapan tampoco los propios docentes ni dems
agentes del sistema educativo -porteros, bibliotecarios, asesores pedaggicos y
dems. Se asiste de este modo a un proceso sutil de normalizacin de los
sujetos. Siguiendo la lnea foucaultiana, es notable como en ciertas instituciones
escolares se pretende homogeneizar las diferencias en virtud de producir
individuos acordes con la norma, dciles y domesticados. "La evaluacin se ha
convertido en una de las caractersticas fundamentales de la reconstruccin
poltica y de disciplina de los profesores como sujetos ticos en la dcada de
1980. Extiende la lgica de control de calidad y de los indicadores de la ejecucin
al centro pedaggico de la docencia. Lleva consigo la necesidad de soportar la
mirada tutelar, haciendo que el profesor sea calculable, descriptible y
comparable. Deja inermes a los individuos ante el ojo evaluador y el poder
disciplinario"(7).
Uno de los protagonistas principales en este proceso de subjetivacin es el
edificio escolar. Cuando ste se combina con agentes del sistema educativo ms
cercanos a imperativos de vigilancia, control y correccin que a pedagogias
liberalizadoras y democrticas, el proceso educativo cambia sustancialmente. El
caso de los dos establecimientos neuquinos es, en s mismo, absolutamente
preocupante pero debe constituir en ltima instancia una excusa, una sana
excusa para poner en discusin un problema terico mucho ms profundo:
necesariamente la educacin va de la mano de la disciplina social?; las
prcticas pedaggicas deben estar pautadas por la severidad y las formas
rgidas ?; se halla inscripta en el corazn de la enseanza la exigencia de
generar sujetos normales?; por qu esta necesidad de homogeneizar para
educar?, y por otro lado, por qu este imperativo de individualizar las
transgresiones a la norma y la obligacin a corregirlas en lo particular?;
finalmente es posible construir una pedagoga absolutamente independiente de
la vigilancia, el control y la correccin?
Las respuestas a estas preguntas surgen muy rpidamente: ningn educador, a
menos que abrace doctrinas como el fascismo o el nazismo, puede aceptar que
su prctica pedaggica est regida por modos autoritarios. Sin embargo, y esta
es la principal paradoja, en la Argentina de hoy- atravesada por las grandes
transformaciones educativas que postula el gobierno- se encuentran rasgos
fuertemente impregnados de modos autoritarios. Es ms, en muchos casos la
ausencia de modelos institucionales claros lleva a una bsqueda anrquica de
estrategias educativas por parte de cada establecimiento, municipio o provincia,
en acuerdo con el contexto social donde el mismo se desarrolla. Esta bsqueda
desarticulada y en conexin directa con la situacin socioeconmica, en la
actualidad se ve mayormente agravada por la profunda crisis que soporta cada
sector. Por otra parte todo este cuadro lleva a una superposicin y una mezcla
de modelos educativos; algunos extrados de teoras avanzadas o progresistas,
pero otros provenientes de prcticas tradicionales, rutinarias, burocrticas y
concepciones disciplinarias ms rgidas. "La crisis del capitalismo argentino
oscurece la imagen del modelo de sociedad vigente desde donde articular al
conjunto social y hacer posible una integracin armoniosa a la vida colectiva de
los sectores ms desfavorecidos"(8).

Ciertas tesis de este trabajo no pretenden fundar una filosofa de la educacin,

ni siquiera una teora de la educacin; representan ms bien un alerta, una
prudente reflexin sobre una serie de datos objetivamente proporcionados por la
realidad. Si dos escuelas recientemente construidas presentan el mismo
esquema arquitectnico es porque este diseo resulta de por s funcional. No se
pueden aceptar criterios econmicos o ligados estrictamente a la practicidad del
edificio; al tratarse de dos establecimientos situados en lugares tan distantes
estas explicaciones aparecen casi como excusas. Por el contrario, sin llegar al
extremo de pensar que existe un proyecto ideolgico maquiavlicamente
direccionado, estos diseos resultan eficaces dentro de la lgica propia del
dispositivo.
Flavio Gigli
Fernando Casullo
Facultad de Humanidades- Universidad Nacional del Comahue

NOTAS
1.- Foucault, M.; La verdad y las formas jurdicas, Barcelona, Gedisa, 1995, IV y V
conferencia y Vigilar y castigar. Nacimiento de la prisin, Buenos Aires, Siglo XXI,
1989, cap. "Los medios del buen encauzamiento".
2.- Foucault, M.; "El polvo y la nube", en La imposible prisin: Debate con Michel
Foucault, Barcelona, Anagrama, 1982, pg. 47.
3.- Entrevista titulada "El juego de Michel Foucault", en Foucault, M.; Saber y verdad,
Madrid, La Piqueta, 1991, pg. 128.
4.- Foucault, M.; [1995], pg. 119-120.
5.- Foucault, M.; [1989], pg. 177.
6.- Foucault, M.; [1989], pg. 178.
7.- Ball, S.; "La gestin como tecnologa moral. Un anlisis ludista", en Ball S.; (comp.)
Foucault y la educacin. Disciplinas y saber, Madrid, Morata, 1994, pg. 161.
8.- Gmez, F.; Sociologa del disciplinamiento escolar, Bs. As., Centro Editor de Amrica
Latina, 1993, pg. 29.