Curso de Pós Graduação “Latu Sensu” –

Especialização em Educação Especial para Dotados e Talentosos.

Universidade Camilo Castelo Branco- Unicastelo -São José dos Campos
Aluna: Maria Inês Fossa de Almeida.

Tarefa : I – Unidade Inteligência e Cognição

Nas últimas décadas, a visão unidimensional da inteligência e habilidade
intelectual mudou para uma visão multidimensional, na qual o indivíduo pode
apresentar desenvolvido, determinados domínios de dotação ou se destacar
em apenas um domínio de dotação.
A Inteligência sob o ponto de vista humanista, apresentada por Art
Combs (1962), mostra-nos que ela é o produto da hereditariedade e do
ambiente. Com o desenvolvimento das neurociências vimos que a Inteligência
se expressa principalmente pela função cognitiva do córtex cerebral localizada
no hemisfério esquerdo do cérebro. Pela visão de Combs, aliado ao
neopragmatismo de Rorty e embasada pelo o estudo de Gagné (1995)-nos
demonstra que nascemos com uma capacidade natural, afirmando o conceito
de dotação- mas ela não está restrita à origem genética sofrendo sim, a
influência do ambiente.
Gagné - elenca 4 domínios de dotação:
1- Inteligência e capacidade intelectual;
Sabemos que todo ser humano é inteligente em diversos níveis, mas esta
capacidade natural pode ser desenvolvida, estimulada pelo ambiente e
reforçada pela cultura.
Esta interação capacidade natural e ambiente é complexa, porque
também está sujeita às limitações fisiológicas, além das oportunidades que o
ambiente oferece.
Neste ponto entra a visão pragmática de Dewey de que a inteligência é o
elo de ligação entre o indivíduo e a coletividade, pode ser considerada, no
pensamento deweyano, como originária de uma “atmosfera fortemente
socializada”. É a inteligência, nascida no social e socialmente articulada, que
permite ao indivíduo desenvolver em si mesmo o espírito de integração que
une ao todo. Mas esta visão pragmática foi esquecida e agora está sendo
resgatada através do neopragmatismo de Rorty. Onde o professor para
perceber em sala de aula características de crianças dotadas e
talentosas, teria que ter uma mudança de “olhar” sobre o seu
conceito de verdade e se aproximar do uso da palavra “verdade” na
visão de Rorty, em nossos contextos linguísticos, com cautela.
Nossos antecedentes no mundo definiram através de suas razões
formas de viver ética e morais que eram tidas como justificadas e verdadeiras
e, nos dias atuais, nos parecem tão primitivas quanto nos primórdios da
civilização. Esse tipo de análise pode ser encarado também no sentido futuro.
A premissa de base rortyana se apóia num corolário do princípio de William
James, o qual diz que “só podemos trabalhar por aquilo que reconhecemos”. A
única diferença entre verdade e justificação segundo Rorty, é a diferença no
que se assume como verdade diante de audiências velhas e audiências novas.
Como uso acautelatório, a palavra verdade possui o mesmo sentido da palavra
perigo. Adverte-nos da possibilidade de não termos analisado e refletido sobre
todas as consequências possíveis- Isto justifica as indicações descontínuas
e até contraditórias das “listas de características” dos sinais e adjetivos
sobre dotação e as ideias que os professores fazem sobre o assunto.
Porque estão formados dentro desta concepção, que leva ao reducionismo:
A tradição da cultura ocidental, centrada na noção de busca pela
verdade, a tradição que corre desde os filósofos gregos e atravessa o
iluminismo, é o exemplo mais claro da tentativa de encontrar um
sentido para a existência a partir do abandono da solidariedade em
direção à objetividade. A idéia de verdade como algo que persuade
por sua própria causa, não por ser boa para nós, ou para uma
comunidade real ou imaginária, é o tema central dessa tradição
(RORTY, 1997, p. 37).

2- Criatividade e pensamento criador;

3- Capacidade sócio-afetiva;
*capacidade perceptual, que faz a ponte entre o mental e o físico
4- Habilidades sensório-motoras;

Para serem verdadeiramente racionais, os procedimentos de justificação precisam

conduzir à verdade, à correspondência com a realidade, à natureza intrínseca das coisas.
(RORTY,1997, p. 39). Esta concepção realista da verdade como objetividade é
contraposta ao desejo dos pragmáticos de reduzir a objetividade à solidariedade. Como
disse William James, “a verdade é o que é bom, para nós acreditarmos”. Esta posição
pragmatista é tradicionalmente chamada de relativista. pelos realistas. Porque para
Dewey as proposições têm caráter hipotético e experimental, e por
isso são provisórias: apenas serão verdadeiras se tal for o resultado
do processo de investigação que busca aferir a sua verdade. Em
outras palavras, as proposições só podem ser tidas como verdadeiras
se as conseqüências futuras do processo de investigação de sua
verdade assim indicarem. O conceito de verdade realista e/ou
idealista consiste, segundo Dewey, em reconhecer que nele as
proposições sempre se referem a condições antecedentes, enquanto
no pragmatismo ganham uma perspectiva de futuro. Tanto para o
realista como para o idealista a verdade é uma propriedade que já
existe previamente nas proposições, tornando-se assim irrelevante
conhecer o que se faz com a proposição, o que deriva do seu uso, as
diferenças que ela acarreta na experiência futura. Mas os pragmatistas
tomam das visões realistas sobre o relativismo, apenas aquela que se refere à
visão de verdade como sendo formas de procedimento de justificação restritas
à nossa comunidade, a qual está acostumada com os mesmos processos de
justificação e linguagem.
Richard Rorty segue o caminho dos pragmáticos como dito anteriormente.
Sua posição acerca do conceito de verdade é elaborada através da mudança
da objetividade como centro para o estabelecimento da verdade, para uma
justificação etnocêntrica baseada na solidariedade.

Mas o pragmático não tem uma teoria da verdade, muito menos uma
teoria relativista. Enquanto partidário da solidariedade, sua avaliação
do valor da investigação humana cooperativa só possui uma base
ética, não uma base epistemológica ou metafísica. Não tendo
qualquer epistemologia a fortiori, ele não possui nenhuma
epistemologia relativista (RORTY, 1997, p. 47).
Rorty não apenas critica o reducionismo objetivista dos filósofos tradicionais, mas
também, a utilização ou fundamentação da verdade através de fundações absolutas
capazes de colocar a verdade como sendo estabelecidas por uma relação já intrínseca ao
homem. Essas fundações absolutas são limites castradores ao desenvolvimento da
filosofia.

Assim, a sugestão pragmática de que nós devemos substituir uma

fundação (meramente) ética por nosso senso de comunidade . Ou
melhor, que nós devemos pensar em nosso senso de comunidade
como não tendo nenhuma fundação para além da esperança
compartilhada e da confiança criada por um tal compartilhar . É
promovida sobre um solo prático (RORTY, 1997, p. 50).

Uma teoria do conhecimento não pode ficar restrita a velhas superstições e

inseguranças humanas, mas deve sempre romper e buscar meios para emancipar nossa
cultura de forma a basear seu pensamento sobre a verdade como algo relacionado à sua
prática social, e não baseando em entidades ditas absolutas pelo homem.
Não é possível pensar em formação docente sem pensar em Paulo Freire. Como
o aluno, o professor é também um aprendiz. Esse é o legado dele, que tem forte
influência Humanista e dialética e principalmente pela afirmação da utopia como práxis
docente e discente lembra o paradigma humanista, cristão e socialista, que contrapõe ao
marxismo ortodoxo. Assim para Paulo Freire, o conhecimento é construído de forma
integradora e interativa. Conhecer é descobrir e construir, e não copiar. No processo de
busca do conhecimento, ele aproxima o estético, o epistemológico e o social. Para ele, é
preciso reinventar um conhecimento que tenha “feições de beleza”.
Toda a obra de Paulo Freire está permeada pela ideia de que educar é conhecer,
é ler o mundo, para poder transformá-lo, em fim, o ato de conhecer e de pensar estão
ligados diretamente à relação com o outro. O conhecimento precisa de expressão e de
comunicação. Não é um ato solitário. Além de ser um ato histórico, gnosiológico e
lógico, contém um quarto elemento que é sua dimensão dialógica. Freire destacava a
necessidade de uma razão dialógica comunicativa.
Neste ponto, que ele entra em consonância com as idéia de Habermas e Rorty.
Seu método não parte de categorias abstratas, mas das necessidades das pessoas,
capturadas nas suas próprias expressões (valor da oralidade) e analisadas por ambos,
educador e educando; seu pensamento é também transdisciplinar e transversal. Ele
sempre considerou a escola muito mais do que as quatro paredes da sala de aula. Na
sociedade do conhecimento de hoje, isso é ainda muito mais verdadeiro, já que o
‘espaço escolar’ é muito maior que a escola. Os novos espaços da formação (mídia,
rádio, TV, vídeos, igrejas, sindicatos, empresas, ONGs, espaço familiar, internet...)
alargaram a noção de escola e de sala de aula. Hoje se pensa em rede, se pesquisa em
rede, trabalha-se em rede, sem hierarquias, enquanto Paulo Freire insistia na
conectividade, na gestão coletiva do conhecimento social, a ser socializado de forma
ascendente. O novo paradigma educativo funda-se na condição planetária da existência
humana.
Uma outra contribuição de Freire à história das idéias pedagógicas é a sua
concepção de currículo. Não se pode entender a pedagogia de Freire sem entender os
conceitos de transdisciplinaridade, trancurricularidade e interculturalidade.
 Evocando Michel Randon, como agir, como aprender a aprender? Mas, como
mudar o que quer que seja se não adquirimos estatura ou interioridade suficiente para
questionar o próprio território de nossos pensamentos? Agimos individualmente e
coletivamente em relação ao sentido que atribuímos aos conceitos que formam nossa
realidade. Mas, não estamos confinados em um território limitado? Somos capazes de
enriquecer-nos com o sentido em si, trazido pela ciência, pelas tradições e pelas grandes
sabedorias. Enriquecer-se de sentido não é se enriquecer de vida?
Com um professor formado, dentro de uma visão reducionista, positivista dentro de uma
diretriz neoliberal, é capaz, sem nenhuma contradição, de identificar alunos dotados e
talentosos, sendo que a visão neoliberal é excludente.

1- Vivacidade mental – muitas vezes é considerada como uma afronta para o

professor que vem de uma concepção de que ele é o detentor do saber.
2- Automotivação e confiança – é considerada arrogância e falta de respeito.
3- Talento verbal – muitas vezes confundido com aluno falante e incômodo em
sala de aula, e atrapalha a aula. Mas, aceito como uma capacidade.
4- Talento matemático e pensamento abstrato – é o mais aceito, dentro da visão
tecnicista e mercantilista do pensamento neoliberal.

A capacidade Criativa e Socioafetiva, não são consideradas, dentro desta visão, como
um fator de dotação e talento.
A percepção e o domínio sensório-motor, muito menos considerado. Sendo que,
a meu ver, eles são fatores determinantes na questão aprender a aprender. Porque, a
discriminação visual e auditiva, reconhecer-se no espaço-tempo (viso-motor), são
fatores preponderantes para a aprendizagem em qualquer área de conhecimento.

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