TEMA 1: EL CENTRO EDUCATIVO VERSTIL

PERVIVENCIA DEL MODELO ORGANIZATIVO DEL CENTRO EDUCATIVO DE

INFLUENCIA TAYLORISTA
A pesar de las crticas el centro educativo de influencia Taylorista sigue predominando
en la mayor parte de los pases. Tres son las VENTAJAS que explican su
extraordinaria pervivencia:(1 semana)
-

Simplicidad: Es un modelo de organizacin en el que la determinacin de los

parmetros que lo integran es susceptible de llevarse a cabo a travs de una
normativa uniforme (aplicable a todos los centros que imparten los mismo
niveles).
Estabilidad: Las modificaciones que requiere en funcin de las variaciones en
el nmero de alumnos son fciles de acometer debido a la uniformidad de su
esquema.
Rentabilidad: Ya que permiti a los distintos pases hacer frente al
extraordinario incremento del alumnado a los largo del S.XX con unos costes
relativamente bajos.

Pero los INCONVENIENTES no son menores, ya que la falta de flexibilidad de sus

parmetros organizativos ha limitado la innovacin en las aulas dejando de lado la
variabilidad de los alumnos.
En este sentido, Husn ha sistematizado en 4 las CARACTERSTICAS NEGATIVAS
de los sistemas educativos burocrticos:
-

Normativa formal que tanto alumnos como profesores y directores no quieren o

no se atreven a abandonar.
Aumento de la distancia social entre los estratos del sistema y ausencia del
sentido comunitario.
Relaciones entre estratos expresados ms que en trminos del logro de
objetivos comunes, en trminos de autoridad.
Mayor motivacin por recompensas extrnsecas que intrnsecas.

Aunque algunos aspectos el centro Taylorista siguen vigentes, en la actualidad se est

evolucionando hacia una MAYOR FLEXIBILIDAD organizativa.
LA EVOLUCIN DESDE UNA CULTURA ESCOLAR ESTTICA HACIA UNA
CULTURA ESCOLAR DINMICA
Se viene constatando que la SOCIEDAD ACTUAL EVOLUCIONA a un ritmo sin
precedentes. A pesar de ello, son todava muchos los centros que permanecen
anclados en una cultura organizativa escolar esttica, cuando lo necesario sera que
evolucionasen hacia una cultura dinmica.
Siguiendo a Posch una CULTURA ESTTICA se caracteriza por:
-

El conocimiento a impartir est predefinido

Currculum excesivamente estructurado
Posicin dominante del profesorado y de los libros de texto.

El alumnado como recipiente de conocimientos

El conocimiento impartido es de carcter esttico (fuera de discusin y debate)
nfasis en los valores de disciplina, diligencia y sentido del orden.

Esta cultura escolar esttica, a pesar de que contribuy extraordinariamente al

desarrollo de la sociedad industrial, se est revelando DISFUNCIONAL para los
centros en la marcha haca la Sociedad del Conocimiento.
Por su parte la cultura educativa dinmica REQUIERE DEL PROFESORADO:
-

La extensin de su repertorio de competencias: ya que lo que se pretende

es que el centro desafe al estudiante para que tome la iniciativa de su propio
aprendizaje.
La extensin de su habilidad para investigar: contribuyendo con ello al
desarrollo de conocimiento profesional bsico comn.

Por otra parte, la cultura dinmica acenta OBJETIVOS que aparecen casi como
mutuamente excluyentes:
-

Formacin de un alumnado crtico, pero que se ajuste a los valores priorizados

socialmente.
Imparticin de una educacin individualizada, pero certificacin del rendimiento
del alumnado a travs de ndices de evaluacin competitivos.

Aunque la implantacin de una cultura dinmica no es sencilla, es imprescindible

adecuar la organizacin de los centros a sta, a fin de que puedan dar una respuesta
ms adecuada a las necesidades de la educacin en el siglo XXI. De ah la propuesta
de Martin- Moreno de un nuevo tipo de centro educativo: el CENTRO EDUCATIVO
VERSTIL.
LA ATENCIN A LA DIVERSIDAD
Un determinante importante del centro educativo verstil es la atencin a la diversidad,
una dimensin que se suele restringir a los sujetos con apreciables minusvalas fsicas
y/psquicas. Es evidente, sin embargo, que la actual organizacin se encamina hacia
ENFOQUES PLURALES, a travs de los cuales pretende responder a las
necesidades, no solo de cualquier colectivo de alumnos sino tambin a las de cada
uno de los sujetos que lo integran.
La organizacin de un centro educativo para todos se apoya en dos SUPUESTOS:
-

Las diferencias fsico-psquicas sociales entre los individuos se sitan en un

continuo (no cabe establecer agrupamientos estancos).
Todo estudiante ha de ser objeto de una atencin individualizada, didctica y
educativa, dentro de un enfoque normalizado.

La atencin a la diversidad REQUIERE:

-

La programacin en el centro de estrategias de intervencin temprana

Apoyo externo/interno especializado
Asesora para el desarrollo organizativo

En el caso de la INTEGRACIN del alumnado con NEE en centros educativos

ordinarios se han establecido los siguientes supuestos:
-

La integracin implica cambios para los centros educativos ordinarios.

Las estrategias para conseguir estos cambios no slo afectan al alumnado
integrado.
La intervencin que se requiere afecta tanto a los aspectos didcticos, como a
los actitudinales.
El cambio requerido implica un nuevo enfoque de la organizacin escolar.
La implementacin del cambio organizativo implica cambios en el pensamiento
del profesorado.

Las formulas organizativas ms prometedoras para una adecuada respuesta a la

diversidad son las ms difciles de implementar porque requieren una cierta
desorganizacin. En este contexto se han detectado 4 tipos de TEMORES entre los
docentes:
-

Temor a la complejidad: A la hora de realizar los sucesivos ajustes de las

opciones de itinerarios requeridos por la diversidad y por el movimiento del
alumnado y del profesorado.
Temor a las diferencias: La individualizacin de los itinerarios de formacin
provoca que algunos docentes estn ms ocupados que otros en determinados
momentos del ao escolar. Esta situacin deber ser compensada en fases
sucesivas.
Temor a los conflictos: Provocados por los sentimientos de injusticia entre el
profesorado.
Temor a las responsabilidades: La individualizacin exige la autonoma del
centro, lo que conlleva la necesidad de compartir responsabilidades.

La superacin de estos cuatro temores implica la implementacin de 4 DOMINIOS:

-

Dominio de la regulacin contina de los dispositivos

Dominio de las presiones externas
Dominio de las dinmicas de colaboracin entre el profesorado
Dominio de las estrategias por los actores de la organizacin

PARAMETROS DEL CENTRO EDUCATIVO TAYLORISTA Y EL VERSTIL

CENTRO TAYLORISTA
La uniformidad organizativa
Uniformidad programa estudios para el
alumnado de un mismo nivel educativo
Metodologa dirigida a la enseanza
colectiva
Criterios evaluativos discontinuos
Agrupamientos rgidos del alumnado
Aislamiento del profesor
Escasez de recursos materiales de
aprendizaje
Uniformidad del diseo espacial

CENTRO VERSTIL
Multiplicidad de frmulas de trabajo
conjunto de alumnado y profesorado.
Diseos curriculares diferenciados
Metodologa dirigida a la enseanza
individualizada
Evaluacin contina
Agrupamientos flexibles del alumnado
Enseanza del profesorado en equipo
Incremento de recursos materiales de
aprendizaje
Diversificacin del espacio escolar

Uniformidad de los horarios

Disciplina formal
Direccin unipersonal
Insuficientes relaciones con su entorno

Atencin a la variabilidad de los ritmos

escolares
Disciplina basada en la convivencia social
y la realizacin escolar
Toma de decisiones institucionales
colegiada
Incremento de relaciones con su entorno

FRMULAS ORGANIZATIVAS VERSTILES

El centro que reclama la SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO constituye un complejo
educativo dinmico y polivalente que necesita disponer de estructuras diversificadas
para ofrecer una variedad de opciones a la educacin formal y a la no formal, a travs
de una gestin participativa del doble mbito escolar y comunitario.
Los cambios estructurales que requiere este nuevo modelo se basan en 4 CRITERIOS
convergentes: Flexibilidad, Adaptabilidad, Polivalencia y Compatibilidad.
La transicin de un centro educativo de organizacin rgida a un centro educativo
verstil no es una tarea sencilla, dos son las primeras DIFICULTADES:
-

Definir la propia entidad de cada establecimiento escolar concreto. Las

medidas tomadas para un centro concreto no tienen por qu ser vlidas para
otro.
Resistencia pasiva que tiende a presentarse ante toda innovacin educativa,
tanto en el interior, como en el exterior del centro educativo.

Debido a ello, el proceso de cambio puede ser lento.

TEMA 2: LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS

ESCUELA O CENTRO EDUCATIVO
El concepto de centro educativo o escuela, que es uno de los ms utilizados en la
literatura pedaggica, NO suele aparecer DEFINIDO.
Una de las definiciones de centro educativo consideradas CLSICAS es la de Waller,
que caracteriz a esta institucin en tanto que organismo social, enfatizando la
interdependencia orgnica entre sus partes:Es imposible modificar una de sus partes
sin afectar al conjunto.
Otra aportacin se debe a Backman y Secord quienes establecieron que cabe
considerar al centro educativo como una sociedad en miniatura, con su cultura propia
y su clima particular, a su vez integrados por una variedad de subculturas
identificables, que influyen en el comportamiento y en el trabajo de los alumnos de
mltiples maneras .Esta definicin se sita en la lnea del PARADIGMA SIMBLICO.
No obstante, es la definicin propuesta por Boocock la que supone una anticipacin al
paradigma actualmente en vanguardia en organizacin y direccin de centros
educativos: el paradigma CULTURAL PLURALISTA o comunitario: A partir de
Dewey, est de moda enfocar la escuela como una pequea comunidad en la que el
ideal sera que hubiese continuidad entre las experiencias escolares de aprendizaje y
las que tienen lugar en la sociedad.
Wallace adjudic cinco CARACTERSTICAS BSICAS a los centros educativos:
-

Poblacin definida
Estructura claramente especificada
Nexo de una compacta red de relaciones sociales
Impregnados de un sentimiento de nosotros
Cultura propia

ORGANIZACIN Y ORGANIZACIN ESCOLAR

La misma escasez de definiciones se advierte respecto al
Organizar es decidir quin debe hacer qu, dnde,
organizacin surge cuando hay una estructura estable
individuos o entre agrupaciones de individuos, lo que implica
de organizaciones:
-

constructo organizacin.
cundo y cmo. La
de transacciones entre
la existencia de 3 TIPOS

Organizacin de mercado: toda colectividad que tenga un objetivo econmico

desarrollar una manera de coordinar con eficacia a los individuos implicados
en su consecucin.
Organizacin burocrtica: agrupacin en la que todos los miembros se
someten a una autoridad legtimamente establecida y a un mismo conjunto de
normas y procedimientos.
Organizacin de clan: integrada por sujetos que han vivido un proceso de
socializacin dentro de un sistema tecnocrtico.

Paisey ha llamado la atencin acerca de los diferentes usos del trmino organizacin
en las instituciones escolares. Un profesor se considera que es un BUEN
ORGANIZADOR escolar cuando:
-

Dispone de un plan de accin y ha preparado los materiales precisos, lo que le

permite concentrarse en las actividades de E-A.
Est en disposicin de asumir actividades y responsabilidades ms all de su
especfico trabajo con el alumnado, dirigidas al centro educativo en su
conjunto.
Controla la conducta de sus alumnos, etc.

Paisey, intentando una aproximacin al concepto, ha caracterizado la organizacin de

los centros escolares por un conjunto de NOTAS entre las que incluye las siguientes:
-

La organizacin se refiere a la infraestructura: En una perspectiva inicial, la

organizacin se refiere a la disposicin de los elementos fsicos, puesto que se
utiliza para determinar que el mobiliario, el equipamiento y los materiales estn
situados en el mejor orden con relacin a las actividades. Aqu, el concepto de
organizacin incluye connotaciones d seguridad, accesibilidad y disponibilidad.
La organizacin est constituida por las personas, no por las cosas: La
disposicin de infraestructuras y equipamientos est en funcin de la
intervencin humana.
La organizacin es una conducta inclusiva: La organizacin tiene que tomar
en cuenta todas las conductas que caracterizan al conjunto de gente a la que
concierne.
La organizacin es por naturaleza instrumental y transitoria: Se ocupa de
la disposicin de los medios respecto a los fines. El centro educativo como
organizacin est sujeto a un constante ajuste.

LA ESPECIFICIDAD DE LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS

Existe un amplio conjunto de VARIABLES QUE DIFERENCIAN las organizaciones
educativas de otros tipos de organizaciones:
ANLISIS DIFERENCIAL DE LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS
Organizaciones
Variables
Otras organizaciones
educativas
Corresponde a las
El control sobre la
Corresponde a la direccin
administraciones
infraestructura y los
de la organizacin
educativas
RRHH
Con frecuencia difusos y
Generalmente claros y
Precisin de los
contradictorios
especficos
objetivos
Medida del progreso en
Difcil de medir
Fcilmente cuantificables
la consecucin de
objetivos
Orientada a la
Orientada al control de los planificacin, investigacin
Contabilidad pblica
gastos actuales
y desarrollo (gastos
presentes y futuros)
Influencia mercado en la
No existe
Economa de mercado
determinacin de la

eficacia
Distribucin de los
recursos

Basada en la equidad ms
que en el mrito
La direccin trabaja con
personas cuyas carreras
profesionales estn fuera
de su control

Control del personal

Se busca la eficacia ms
que la justicia
La direccin tiene bastante
control sobre la carrera
profesional del personal

Relacin medios-fines y
productos y procesos

Dbil articulacin

Articulacin ms clara

Disponibilidad de
recursos

Se tiende a la consecucin
de muchos objetivos con
recursos escasos

Mayor cantidad de
recursos para un menor
nmero de objetivos.

BASES TERICAS
EDUCATIVAS

PARA

EL

ANLISIS

DE

LAS

ORGANIZACIONES

La organizacin de centros educativos es una DISCIPLINA DERIVADA que ha

tomado muchos de sus conceptos y modelos de la psicologa, sociologa y economa,
lo que la ha hecho depender del desarrollo terico e investigador de estas reas de
conocimiento.
La organizacin de centros educativos constituye uno de los SABERES BSICOS
sobre la educacin, habiendo sido caracterizada como una de las 4 materias
medulares de la prctica pedaggica, junto con la didctica, la orientacin educacional
y la pedagoga, lo que supone los siguientes RECONOCIMIENTOS:
-

La relevancia de la organizacin de centros educativos en el conjunto de los

saberes sobre la educacin.
La autonoma disciplinar de su mbito
La complementariedad entre su campo y los de la didctica y la orientacin
educativas

Organizacin de centros educativos y didctica constituyen dos mbitos bsicos de la

intervencin educativa, que en la prctica tienden en ocasiones a confundirse.
DIFERENCIACIN: La didctica se encarga del proceso de intervencin de la
enseanza, en tanto que la organizacin se ocupa de lograr la contextualizacin ms
adecuada para implementar esa enseanza.
En definitiva, cabe concebir a la organizacin del centro educativo como el MARCO
POSIBILITADOR de cada estrategia didctica concreta.
LAS METFORAS CLSICAS
Las metforas contribuyen de forma relevante al desarrollo de teoras, al proponer
IMGENES GLOBALES para estudiar una materia.
Las dificultades que plantea el anlisis de los centros educativos como organizaciones
han dando lugar a VARIAS TENTATIVAS de caracterizacin metafrica, si bien, hasta
la fecha, ninguna de ellas ha conseguido dar cuenta de toda su complejidad.

El centro educativo como mquina u organismo

Es la metfora de las instituciones escolares ms fcilmente comprensible. El
presupuesto bsico en este caso es el CARCTER SISTMICO del centro educativo,
como organizacin en la cual las relaciones entre sus elementos son, en gran parte al
menos, coherentes y ordenadas. La metfora del organismo ha tenido UNA AMPLIA
ACEPTACIN.
El centro educativo como fbrica
La metfora de la fbrica proporciona una imagen de los centros escolares en tanto
que recintos de PRODUCCIN EN CADENA de conocimientos en el alumnado. Esta
metfora slo es aplicable a las instituciones escolares que surgieron en el SIGLO
XIX, basadas en la especializacin de la enseanza, puesto que con anterioridad las
escuelas seguan el modelo de aula nica, esto es, todos los estudiantes eran situados
en un mismo recinto y estaban a cargo de un profesor considerado autosuficiente, tal
como an sucede en pequeos ncleos rurales.
El centro educativo como burocracia (1 semana)
Enfatiza las SIMILITUDES que tienen los centros escolares con las organizaciones
empresariales y administrativas.
Es la metfora sobre el centro educativo MS UTILIZADA; debe su gran implantacin
al paralelismo temporal (primera mitad del siglo XX) entre el desarrollo de las grandes
corporaciones y el de los centros educativos. En efecto, los administradores de la
educacin advirtieron rpidamente la APLICABILIDAD a su mbito de trabajo de gran
parte de los conceptos y estrategias que iban surgiendo en la incipiente teora de la
organizacin.
Esta metfora ha sido tambin denominada la metfora de la JAULA DE HIERRO, por
la rigidez con laque caracteriza a la organizacin.
El centro educativo como un partido anrquico de ftbol
Metfora que representa el punto de vista OPUESTO al de la metfora de la mquina
u organismo. El centro educativo se considera un sistema desorganizado, integrado
por una coexistencia de elementos. Se enfatiza con ello la AMBIGEDAD que
caracteriza en muchos aspectos a las instituciones educativas.
El significado de una institucin escolar depende, desde esta perspectiva, de los
MLTIPLES SIGNIFICADOS que le otorgan los que forman parte de la misma.
El centro educativo como teatro
Esta metfora interpreta las instituciones escolares a travs de los PAPELES que
representan los que participan en las mismas, considerados actores, a los cuales no

cabe identificar totalmente con el personaje que les ha tocado representar. Ello
explicara las DISCREPANCIAS que se advierten en los centros entre el discurso
oficial y el discurso de los hechos.
El centro educativo como hospital
Esta metfora se dirige a explicar 2 CONCORDANCIAS entre los centros escolares y
los centros de salud:
-

La necesidad de dar una respuesta especfica a las necesidades de cada

sujeto.
La separacin entre las decisiones profesionales y las de gestin, que se viene
observando en muchos centros escolares, fundamentalmente los de educacin
secundaria.

El centro educativo como familia

Metfora que ESTABLECE SIMILITUDES entre los roles familiares y los roles
desempeados por los distintos integrantes del centro escolar enfatizando con ello el
mbito afectivo y relacional. Se aplica especialmente a los centros de EDUCACIN
INFANTIL y, en ocasiones, tambin a los centros de educacin primaria.
La metfora militar
Enfoca la direccin de los centros escolares dentro de la dinmica SUPERIORSUBORDINADO, aplicando vocablos del mbito militar, tales como misin, tctica y
movilizacin-despliegue de recursos.
LAS NUEVAS METFORAS
Metfora: El tejado tiene goteras! Rpido trae los cubos!
Alerta sobre LA TENDENCIA AL PARCHEO en la organizacin de las instituciones
y sobre el consiguiente olvido de la imprescindible reestructuracin de los centros.
As con esta metfora, se trata de llamar la atencin hacia la NECESIDAD DE
REESTRUCTURAR los centros educativos, como consecuencia de los espectaculares
cambios que estn teniendo lugar en el alumnado y los consiguientes riesgos de
fracaso escolar que conllevan para todos los estudiantes.
Muchos problemas de los centros escolares se derivan de su ESCASA
CONSIDERACIN DEL ENTORNO al que pertenece el alumnado. As, la cuestin
radica en la necesidad de que extiendan su rol a reas consideradas como no propias,
para poder ofrecer una respuesta ms completa al alumnado.

Metfora: El alumnado constituye una especie en peligro

Suele utilizarse la expresin alumnos en peligro para designar a aquellos estudiantes
EN RIESGO DE FRACASO ESCOLAR y/o educativo, que generalmente proceden de
ambientes socioculturales desfavorecidos. Sin embargo, se ha empezado a observar
el hecho de que TODOS LOS NIOS y adolescentes estn en mayor o menor medida
en peligro de fracaso escolar y/o educativo, independientemente del ambiente
sociocultural del que proceden.
Asimismo, son bastantes los alumnos que ABANDONAN el centro escolar cada ao,
al tiempo que se advierte una INSATISFACCIN generalizada respecto a la
enseanza escolar.
Por otra parte, estudios centrados en el mbito escolar hace varias dcadas que
vienen poniendo de manifiesto el INCREMENTO DEL VANDALISMO en el alumnado.
Si en los aos cuarenta los problemas ms graves de conducta en las escuelas eran:
hablar durante la explicacin del profesor o durante el tiempo de estudio, masticar
chicle, hacer ruido, correr, salirse de la fila, vestir ropa inadecuada, etc., en la
actualidad los problemas ms importantes de conducta son: el consumo de drogas o
alcohol, el robo, el embarazo, vandalismo, violacin, incendio premeditado, etc.
Como consecuencia se espera un cambio en la organizacin del centro, que obligar a
los docentes a ATENDER PROBLEMAS INDIVIDUALES en mayor medida que
actualmente. Adems, es esencial que los centros estn apoyados por los circuitos de
la EDUCACIN NO FORMAL dentro y fuera de la escuela, ya que si no los valores y
destrezas enseados pueden quedar en un segundo plano respecto a lo que el
alumno aprende en los circuitos informales.
La incrementada demanda de objetivos acadmicos y ticos
Los centros educativos vienen siendo REQUERIDOS por la sociedad para transmitir a
las nuevas generaciones, tanto conocimientos bsicos como educacin en valores.
NO ES FCIL CONCRETARlo que pide la sociedad a los centros educativos en cada
uno de estos dos mbitos, porque parece demandar todo. La situacin est
provocando una CRISIS entre el profesorado, dada la dificultad de responder al
incremento del conjunto de expectativas, en ocasiones formuladas con bastante
ambigedad.
Los centros educativos advierten la necesidad de encontrar NUEVAS ESTRATEGIAS
de accin organizativa y didctica contextualizadas en las necesidades del entorno
para estimular al alumnado a estructurar de manera significativa su propio tiempo y
espacio de vida.

El alumnado en un contexto de cambio

El alumnado se encuentra actualmente en un contexto de cambio como

CONSECUENCIA DE:
-

Los cambios en la estructura familiar: En las ltimas dcadas se han producido

cambios notables en la estructura familiar incorporacin de la mujer al trabajo,
familias monoparentales, etc.). As, se observa que gran parte del alumnado no
est recibiendo en su familia la estimulacin escolar adecuada, por lo que
muchos hogares necesitan que el centro asuma funciones educativas
desempeadas en pocas anteriores por las familias.

Nuevas presiones ejercidas sobre los nios: Aunque las capacidades de los
nios de hoy no son distintas de las de los nios de pocas precedentes, los
padres tienden actualmente a delegar en ellos un mayor nmero de
responsabilidades y les impulsan a acelerar su desarrollo. Cada vez ms
padres ejercen presin sobre sus hijos introducindoles en actividades de alta
cotizacin laboral (informtica, idiomas, etc.), en detrimento del tiempo libre y el
descanso.

Cambios tecnolgicos y laborales: Los centros educativos atienden a una

sociedad cada da ms compleja y no pueden ignorar las demandas de las
empresas con respecto a la necesidad de disponer en un futuro prximo de
trabajadores ms preparados. Desde esta perspectiva los centros escolares
sern cada vez en mayor medida un instrumento esencial y estarn obligados,
no slo a retener a los adolescentes en las aulas, sino tambin a desarrollar al
mximo sus capacidades.

La desmoralizacin del profesorado: Todo lo anterior est provocando en la

mayora del profesorado cierta frustracin profesional por lo que no es de
extraar que en ocasiones se reclame la vuelta a enfoques de tipo gerencialista
ya que, al propiciar una cierta uniformidad de procedimientos, incrementen la
seguridad en las prcticas. Los docentes se sienten faltos de apoyo social para
llevar a cabo su trabajo en un contexto de especial dificultad.

En definitiva, la formacin que se d a las nuevas generaciones ha de prepararlas

para que puedan VIVIR Y TRABAJAR satisfactoriamente en un mundo cada vez ms
complejo, interdependiente e inestable. Aunque an no se conoce suficientemente el
contenido de la educacin requerida se apunta, cada vez con mayor claridad, a la
necesidad de CONTEXTUALIZAR EL CENTRO en la colectividad a la que pertenece
el alumnado, como estrategia que conduce a un entorno del aprendizaje ampliado.
En este sentido, se han sealado algunos aspectos relativos a la INSATISFACCIN
respecto a las instituciones escolares, que vienen desarrollando la interrelacin
centroentorno:
-

Enfatizan tericamente la participacin de la comunidad, pero en la prctica

esta participacin es todava muy superficial.
Se proponen educar para la vida, pero preparan escasamente para la vida en
la comunidad.

Afirman que su labor se dirige a cada estudiante como un todo, pero con
frecuencia hacen caso omiso de sus experiencias escolares.

Metfora de la ecologa conceptual: El alumno como cientfico

Metfora utilizada para explicar cmo el MARCO CONCEPTUAL previo incide en la
percepcin del nuevo conocimiento a adquirir. Esta metfora implica dos
ASUNCIONES BSICAS:
-

Los conceptos existen en redes interrelacionadas, de forma que el cambio de

un concepto puede cambiar la forma en que se perciben los dems.
En ocasiones, son varios los conocimientos que compiten por acomodarse en
las redes, la prioridad para su acomodacin vendr determinada por los
objetivos y motivaciones.

La intervencin escolar se centra en los procesos de E-A, pero no hay que olvidar que
en estos procesos incide de forma decisiva EL CONTEXTO DEL ALUMNADO. Por
ello, en la actualidad se tiende a completar el modelo clnico con el modelo
comunitario.
Han pasado varias dcadas desde que Bronfenbrenner cuestion gran parte de la
investigacin psicopedaggica DE LABORATORIO, advirtiendo que no era
ecolgicamente vlida, puesto que no versaba sobre procesos reales, sino sobre la
situacin experimental.
En este sentido, la INVESTIGACIN ECOLGICA enfatiza que:
-

No hay que limitar las investigaciones a los estudios de laboratorio; la mayora

de ellos deben realizarse en un medio pedaggico real.
La metodologa debe permitir averiguar si los sujetos pueden aprender en un
determinado medio y cmo aprenden en l.

El rol de los aprendizajes previos en el cambio conceptual del alumnado

Se viene considerando que el xito del aprendizaje depende en gran medida DEL
PUNTO DE PARTIDA del sujeto. En esta lnea, los anlisis realizados han puesto de
manifiesto la influencia del conocimiento previo en el procesamiento de la informacin.
Ampliacin de la ecologa conceptual ms all de los factores epistemolgicos:
Los planteamientos constructivistas consideran que las CONCEPCIONES PREVIAS
del alumnado acerca de la tarea crean el marco en el que se establece la comprensin
de las sucesivas experiencias de aprendizaje.
Desde esta perspectiva, el proceso de aprendizaje depende de en qu medida se
integre la NUEVA INFORMACIN en el marco conceptual que ya posee el estudiante.
En sntesis, los conocimientos que se pretende que el estudiantado adquiera en el
aula, encontrarn dificultades para integrarse en el marco conceptual de cada
individuo, cuando NO ESTN EN CONCORDANCIA con sus aprendizajes previos.

La metfora del alumno como cientfico:

Desde la perspectiva del aprendizaje en el contexto del aula, un problema bsico es el
de averiguar por qu algunos alumnos que parecen tener conocimientos previos sobre
una tarea, NO ACTIVAN, en ocasiones, este conocimiento, de tal forma que su
aprendizaje anterior permanece al margen de actividades escolares relacionadas con
el mismo. Algunos autores establecen que este problema puede ser explicado por:
-

Factores relativos a la organizacin del aula.

Diferencias en cuanto a la motivacin de los alumnos.

As, el alumnado se propone diferentes objetivos respecto a su trabajo escolar en

funcin de sus MOTIVACIONES. De ah que se haya establecido que la teora del
cambio conceptual, en su aplicacin en las aulas, debe, incluir 2 NUEVOS MBITOS:
-

El contexto de la comunidad del aula

La motivacin del alumnado

Los factores contextuales del aula como moderadores del cambio conceptual
Especial importancia para el cambio conceptual tiene la diferenciacin entre objetivos
INTRNSECOS O EXTRNSECOS. As, el alumnado con objetivos orientados
intrnsecamente tiene mayores probabilidades de procesar la informacin de forma
que se incremente la probabilidad de que se d el cambio conceptual.
La orientacin hacia objetivos intrnsecos respecto a la tarea se relaciona directamente
con lo SIGNIFICATIVA que para su vida fuera de la escuela sea percibida la misma
por el alumno. El profesor en este contexto respeto a la ORGANIZACIN escolar
debe:
-

Enfatizar el aprendizaje por descubrimiento

Enfocar la evaluacin a la comprensin en lugar de la competicin

El concepto de aula como comunidad de investigacin:

La idea de que los alumnos construyen significados a travs de la INTERRELACIN
ha sido generalmente aceptada. De ah que se est enfatizando el concepto de aula
como comunidad de investigacin. Es preciso, sin embargo, marcar los LMITES DE
LA ANALOGA entre la comunidad del aula y la comunidad cientfica:
-

La existencia de una figura jerrquica en la comunidad del aula: En la

comunidad cientfica se confrontan las ideas en un plano de igualdad, mientras
que en la comunidad del aula existe una persona situada a diferente nivel, el
profesor que constituye el punto de contacto entre la comunidad del aula y la
comunidad cientfica.
Los criterios de inclusin: Los integrantes de la comunidad del cientfica han
pasado un proceso de seleccin (comunidad exclusiva), mientras que los de la
comunidad del aula no (comunidad inclusiva).

La transmisin a travs de enfoques alternativos no conduce a que el estudiantado

forme parte de la comunidad cientfica, puesto que NO EST CAPACITADO para la
discusin en su seno por:
-

Insuficiente conocimiento en la materia.

Falta de vocabulario especfico.

Complejidad de las argumentaciones de los expertos, etc.

No obstante, la experiencia que posee el docente puede permitirle organizar el aula de

forma similar a la comunidad cientfica, si EQUILIBRA su actividad entre dos
extremos:
-

Otorgar tanto margen de interpretacin al alumnado que le lleve a construir

perspectivas cognitivas insostenibles.
Otorgar insuficientes oportunidades para la participacin interpretativa-creativa.

De la ciencia de la calle a la ciencia de la escuela:

Una experiencia desarrollada en el Caribe ha mostrado cmo factores CULTURALES
EXTERNOS al centro educativo desempean un importante rol en el desarrollo de los
conceptos cientficos.
Cuando el profesorado se plantea como objetivo de su enseanza el de que su
alumnado alcance una mayor COMPRENSIN DEL MUNDO en algn aspecto, debe
determinar si se refiere:
-

A su mundo (el mundo inmediato al alumno)

A nuestro mundo (el de nuestra sociedad particular)
Al mundo (estimular a cada estudiante para que tenga en cuenta mltiples
perspectivas).

Por otra parte EL PROFESOR DEBERA:

-

Adoptar las experiencias de aprendizaje culturalmente ms apropiadas para el

alumnado.
Situar la ciencia en un contexto humano, utilizando ejemplos relevantes para
todos los grupos culturales.
Adaptar el uso del lenguaje para evitar desventajas a los alumnos con
dificultades lingsticas.

En definitiva, todo ello est reclamando una organizacin escolar que posibilite el
desarrollo de CURRCULA A LA CARTA.
LOS PARADIGMAS SOBRE LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS
Un paradigma es una APROXIMACIN A LA REALIDAD que posibilita captar
similitudes y elaborar generalizaciones. El principal valor de los paradigmas reside en
que facilitan la compresin de los fenmenos complejos. Existe un conjunto de
paradigmas que sucesivamente han intentado abordar la complejidad de los centros
educativos como organizaciones.
Se han sistematizado en 3 las diferentes PERSPECTIVAS TERICAS desarrolladas
para el anlisis de lasorganizaciones:1) sistemas racionales; 2) sistemas naturales; 3)
y sistemas abiertos.

Los modelos racionales enfocan las organizaciones como creaciones sociales

intencionales que se proponen un conjunto de objetivos explcitos y que para
alcanzarlos formalizan roles, normas y reglamentos.

Por el contrario, los modelos naturales enfatizan la importancia de los procesos y

acontecimientos espontneos. Los integrantes no comparten los mismos objetivos y
no siempre consiguen llegar al consenso, pero coinciden en un mismo inters por la
supervivencia de la organizacin.
La perspectiva de los sistemas abiertos pone el nfasis en la interdependencia de la
organizacin con respecto a su entorno, subrayando la complejidad y variabilidad de
las relaciones externas que afectan a las partes componentes del sistema social.

TEMA 3: LAS TEORAS CLSICAS Y LOS PARADIGMAS QUE LAS

DESAFIAN
EL PARADIGMA TAYLORISTA-FAYOLISTA
Taylor inici el estudio de la organizacin a partir de un estudio pormenorizado de
tiempos y movimientos relativos a tareas manuales. Se han condensado en 5 los
PRINCIPIOS BSICOS del taylorismo:
-

Existe un tiempo y un conjunto de movimientos especficos para llevar a cabo

cada trabajo.
Las tareas se pueden estandarizar.
Las tareas se pueden dividir
Hay que instaurar una supervisin constante de las tareas por personal
entrenado.
Hay que planificar la organizacin de acuerdo con principios cientficos

En cuanto a Fayol, es preciso subrayar que analiz el contexto organizativo-directivo

desde una perspectiva ms amplia que Taylor, por lo que est considerado como el
sistematizador de la teora de la organizacin. Propuso 14 PRINCIPIOS
ORGANIZATIVOS:
1. Divisin del trabajo
2. Autoridad y responsabilidad
3. Disciplina
4. Unidad de mando
5. Unidad de direccin
6. Subordinacin del inters individual al inters general
7. Remuneracin del personal
8. Centralizacin
9. Cadena de mando
10. Orden
11. Igualdad
12. Estabilidad del puesto
13. Iniciativa
14. Espritu corporativo

Fayol considera que a travs de estos principios las instituciones son capaces de
adaptarse a toda necesidad, a travs del ARTE DE LA ORGANIZACIN.
El taylorismo ha tenido una INFLUENCIA EXTRAORDINARIA. La difusin inicial se
debe a Bobbitt y Cubberley. En opinin de ambos, organizar un centro educativo era
como organizar una empresa y los principios de la organizacin establecidos por
Taylor podan, por tanto, SER APLICADOS para una mayor eficacia en las
organizaciones educativas.
No cabe duda de que la organizacin escolar de influencia taylorista proporcionaba el
marco adecuado para la implementacin de LAS 3 DISCIPLINAS del currculum
oculto (puntualidad, obediencia y el entrenamiento para trabajos mecnicos
repetitivos) requerido por las necesidades de la sociedad industrial.

LA BUROCRACIA
El paradigma burocrtico fue elaborado por WEBER a partir de la observacin
comparativa entre las organizaciones de su poca. Los PRINCIPIOS BSICOS e una
organizacin burocrtica son los siguientes:
-

Estructura jerrquica: A una mayor preparacin corresponde un puesto de

mayor responsabilidad y jerarqua.
Divisin del trabajo: Los trabajadores se especializan en unas tareas y su
trabajo se limita a llevarlas a cabo, por lo que no se considera necesario que
conozcan ningn aspecto de la organizacin que no est relacionado con su
actividad especfica.
Control basado en normas y reglamentos: Las reglas escritas dirigen la
toma de decisiones de la organizacin.
Relaciones impersonales: Se considera que la eficacia se alcanza en mayor
medida cuando la direccin utiliza una disciplina estricta y sistemtica con sus
trabajadores.
Orientacin hacia la carrera: Se enfoca la promocin de los trabajadores
desde la perspectiva del desarrollo de su experta y el salario se relaciona con
el ranking en el que estn situados dentro de la organizacin.

Se han enfatizado como VENTAJAS de las organizaciones burocrticas:

-

Su mayor objetividad: Weber vio en la burocracia un modelo mejor por ser

racional e imparcial y evitar el uso de las emociones humanas y el favoritismo,
como factores influyentes en la toma de decisiones administrativas.
Su mayor estabilidad: Las regulaciones aseguran un grado de uniformidad
operativa y junto con la estructura de autoridad hacen posible la coordinacin
de las diversas actividades.

A pesar de todo ello, como ha sealado Hanson, las DEBILIDADES de la teora

burocrtica son importantes:
-

Como sistema cerrado, evita los procesos de cambio y fracasa en responder a

lo inesperado.
El excesivo uso de reglamentos tiende a establecer los niveles mnimos de
realizacin, como niveles aceptables de realizacin.
No presta atencin a las necesidades individuales de sus miembros, a los que
no proporciona el necesario aliciente para el desarrollo profesional.
El abuso del reglamento crea un clima organizativo en el que las tareas se
consideran ms importantes que las personas.

El modelo weberiano se caracteriza por 3 NIVELES DE FORMALIZACIN:

-

Formalizacin estructural: Formacin de procedimientos y normas, niveles

de jerarqua y mbitos de especializacin.
Formacin comportamental: Precisin, objetividad e impersonalidad en la
aplicacin de la normativa.
Formacin procedimental: Delimitacin de los procedimientos para la
seleccin de los puestos de trabajo, las remuneraciones y las polticas de
promocin profesional.

La aplicacin a los centros educativos de la estructura burocrtica se deriv del nfasis

en la EFICACIA, esto es, la bsqueda del incremento de la produccin (aprendizaje) al
mnimo costo.

La implantacin generalizada de a la teora burocrtica ha llevado a detectar

importantes CONSECUENCIAS NO DESEADAS, denominadas disfunciones
burocrticas, tales como:
-

Mayor inters en el control estadstico de resultados, que en la atencin

individual al alumnado.
Deformacin profesional de los expertos, consecuencia de la
superespecializacin.
Excesivo nfasis en el reglamentarismo.

Los centros educativos burocrticos son centros escolares que se conforman a s

mismos sin tener en cuenta el ambiente de su alumnado; organizados para la
HOMOGENEIDAD, en lugar de para la diversidad. Son instituciones ADAPTATIVAS
en lugar de reactivas a las necesidades del entorno.
CARACTERISTICAS GENERALES DE LAS TEORIAS CLSICAS
-

Presuponen que para cualquier organizacin dada existe una estructura

especialmente apropiada (un nico mejor camino, un modelo ideal y cerrado).
La organizacin persigue sus objetivos a travs de enfoques racionales de
toma de decisiones.
Las estructuras se planifican y desarrollan sistemticamente.
Enfatizan la estructura formal y jerrquica
Proponen un fuerte control de la organizacin por razones de eficacia.
Asumen que los conflictos son signos de que la estructura de la organizacin
no es la apropiada (se resuelven mediante reestructuraciones de la misma).
Planteamientos de las teoras clsicas se observan en gran medida en los
centros actuales y han cobrado un nuevo impulso con el movimiento de las
escuelas eficaces.

DE LA TEORA X A LA TEORA Z A TRAVS DE LA TEORA Y

La primera dimensin de las teoras clsicas que ha sido objeto de desafo ha sido la
CONCEPCIN SOBRE EL INDIVIDUO. El nfasis de las teoras clsicas en la
necesidad de una direccin frrea en toda organizacin deja traslucir una concepcin
negativa sobre los individuos.
McGregor ha denominado TEORA X a la concepcin sobre el individuo que subyace
a las teoras clsicas y ha puesto de manifiesto los planteamientos explcitos e
implcitos de esta concepcin.
Los PLANTEAMIENTOS EXPLCITOS de la teora X son:
-

En toda organizacin, la direccin tiene que disponer lo necesario para que

exista un fuerte control sobre los elementos necesarios para el desarrollo de
sus actividades especficas.
En toda organizacin, la direccin tiene que disponer lo necesario para que
exista una supervisin constante ya que si no la mayor parte de sus miembros
actuaran pasivamente.

Los PLANTEAMIENTOS IMPLCITOS de la teora X son:

-

Habitualmente el ser humano es indolente.

El ser humano habitualmente prefiere ser dirigido, puesto que no quiere asumir
responsabilidades.
El ser humano tiende a resistirse al cambio.

McGregor ha propuesto la TEORA Y enfrentndola a la teora X dirigida a facilitar,

mediante la creacin de un tipo diferente de organizacin, la liberacin de las
potencialidades de cada individuo.

Los PLANTEAMIENTOS BSICOS de la teora Y son los siguientes:

-

En toda organizacin, la direccin tiene que ejercer el control sobre todos los
elementos necesarios para la realizacin de sus actividades especficas.
La mayor parte de los miembros de una organizacin no se oponen a los
procesos de cambio ni son pasivos por naturaleza, si bien en ocasiones llegan
a serlo como consecuencia de sus experiencias previas en organizaciones que
aplican la teora X.
La teora Y destaca la capacidad del ser humano para asumir
responsabilidades y su capacidad de motivacin respecto a los objetivos de la
organizacin.
En toda organizacin, la direccin ha de facilitar el desarrollo de las
capacidades de todos sus integrantes, disponiendo las condiciones necesarias
y los mtodos organizativos ms adecuados.

X asume que el educando no es bueno por naturaleza, sino que necesita ser formado
para que lo llegue a ser. En consecuencia, se considera que el educando responder
nicamente a motivaciones extrnsecas y se le concibe como SUJETO PASIVO de la
educacin.
Por el contrario, Y asume que el educando es bueno por naturaleza y que progresar
de forma natural. De ah que esta concepcin concebida al educando como SUJETO
ACTIVO de su propia educacin y que valore especialmente las motivaciones
intrnsecas.
No obstante, ambas concepciones, a pesar de ser contrapuestas, justifican el fracaso
del educando por FACTORES EXTRNSECOS. En X, se justifica el fracaso por la
inadecuacin del sistema que ha modificado su conducta. En Y, se entiende que el
fracaso escolar se debe a la falta de la apropiada estimulacin.
A partir de la teora Y, Ouchi ha propuesto la TEORA Z, que subraya la conveniencia
de la gestin participativa en toda organizacin. Integra las siguientes
CARACTERSTICAS:
-

Empleo a largo plazo.

Toma de decisiones en equipo.
Responsabilidad individual.
Evaluacin y promocin lentas.
Control informal implcito combinado con control explcito formalizado.
Vas moderadamente especializadas para el desarrollo de la carrera
Preocupacin holstica por cada empleado, incluyendo preocupacin por su
familia.

En el caso especfico de las organizaciones educativas, tambin estn siendo

impulsados hacia una TOMA DE DECISIONES PARTICIPATIVA.
LA TEORA DE LA SAGA ORGANIZACIONAL
La presuncin del ONE BEST WAY tambin ha sido objeto de desafo. As, enfoques
ms sutiles y crticos como el interaccionismo simblico y el interaccionismo
interpretativo consideran que la organizacin es percibida de distintas maneras por sus
integrantes, cada uno de los cuales le otorga un significado dependiendo de su
contexto, de sus intereses, valores, actitudes, etc.
Para el INTERACCIONISMO SIMBLICO el significado verdadero de las instituciones
y de los acontecimientos no est en ellos, sino en la interpretacin que los integrantes
de la organizacin hacen de los mismos. As, desde esta perspectiva, no tiene sentido
la aplicacin de un nico mejor modelo organizativo porque lo que es vlido para una
organizacin, puede no serlo para otra.
Por su parte, el INTERACCIONISMO INTERPRETATIVO se dirige hacia la
comprensin crtica de cmo los individuos que interactan conectan sus vivencias
con las representaciones culturales de esas mismas experiencias vitales.
La SAGA ORGANIZACIONAL es el conjunto compartido de creencias y tradiciones
que guan el pensamiento y la accin de los integrantes de una organizacin. Los
enfoques interpretativo y simblico son especialmente apropiados para el anlisis de la
saga organizacional, dado que centran sus anlisis en los integrantes de la
organizacin.
La teora de la saga organizacional, en su aplicacin a los centros educativos,
SUBRAYA que:
-

No cabe afirmar que existen organizaciones y centros educativos, sino

personas que persiguen metas y objetivos.
En todo centro educativo hay tantas realidades como profesores.
Lo que un profesor dice, tiene que ser interpretado a la luz del contexto en que
lo dice.

Es evidente la DIFICULTAD que entraa trabajar en el seno de la teora de la saga

organizacional, puesto que implica la deteccin y el anlisis de significados, los cuales
no son directamente observables.
Los enfoques interpretativos dirigidos al anlisis de la organizacin han recibido
CRTICAS motivadas por:
-

Su carcter subjetivo y por considerar que sus elementos son ideolgicos.

Ignorar el hecho de que gran parte de las conductas que tienen lugar en los
centros son previsibles.
No diferenciar suficientemente entre cultura y clima escolar.

El anlisis de las culturas de la organizacin:

Cultura es un concepto DIFCIL DE DEFINIR. En trminos generales, se entiende por
cultura un sistema habitual de significados y smbolos, aprendido y compartido por los
integrantes de un grupo social.

Hay 3 CONCEPCIONES DE CULTURA que son las de mayor relevancia para las
organizaciones educativas:
-

La cultura como bits de conocimiento: La cultura est integrada por

pequeas porciones de conocimiento, dndose la circunstancia de que ningn
miembro de una organizacin ha aprendido todos los conocimientos que posee
el grupo en su conjunto.
La cultura como estructura conceptual: La cultura integra un conjunto
limitado de grandes parcelas de conocimiento, las cuales determinan el marco
de lo que es la realidad para los integrantes de una organizacin.
La cultura como arena poltica: Interrelaciona la cultura con la estructura
social: las diferencias culturales se combinan con posiciones de status,
intereses y poder dentro de una unidad social.

Cuando surge una FUERTE VISIN INSTITUCIONAL en una organizacin se

produce el cambio ms significativo de su cultura, puesto que tanto el equipo directivo
como los dems profesionales del centro adoptan nuevas normas, valores, opiniones,
etc., importantes para la mejora de la institucin.
Modelos de cultura organizativa escolar:
Es posible observar 4 MODELOS de cultura en las organizaciones:
La cultura de club: Se representa por medio de una TELA DE ARAA, en cuyo
centro se sita el miembro clave de la organizacin, el cual est rodeado por distintos
crculos de influencia, siendo los ms cercanos al centro los de mayor poder.
Su principal VENTAJA: habilidad para resolver rpida e intuitivamente a cualquier
estmulo, debido al carcter personal de la comunicacin y a la centralizacin del
poder. Su mayor RIESGO: posible personalidad no conveniente de la araa (inepta o
corrupta).
La cultura de club es ADECUADA PARA resolver situaciones de crisis en una
organizacin y para organizaciones pequeas (menos de veinte miembros) ya que
cuando una organizacin crece, se intensifica la formalidad de sus estructuras.
La cultura de rol: Se representa por una ESTRUCTURA DE CAJAS o un
organigrama; en cada caja se sita la denominacin de una posicin laboral y el
nombre de la persona que en ese momento la desempea. La organizacin se concibe
como una arquitectura lgica, que establece relaciones de responsabilidad entre sus
miembros. Este modelo de cultura organizativa encuentra DIFICULTADES para:
-

Instaurar cambios
Tratar convenientemente las excepciones

La cultura de rol es TIL PARA organizaciones que tienen como objetivos prioritarios
la consecucin de la eficacia y de la justicia en la realizacin de tareas.
La cultura de la tarea: Se representa por una RED en la que cada conjunto de puntos
agrupados representa a une quipo de trabajo de la organizacin ocupado
temporalmente en un proyecto determinado.
La cultura de la tarea PERMITE responder a los cambios con mayor rapidez que la
cultura de rol, pero de forma menos individualizada que la cultura de club. Cada vez
que cambian las tareas, cambian los grupos de trabajo.

Su principal INCONVENIENTE es el gasto que requiere disponer en los distintos

proyectos de profesionales competentes.
La METODOLOGA ORGANIZATIVA POR PROYECTOS constituye un ejemplo de
cultura de la tarea. Su generalizacin a los centros educativos se ha estimulado en
bastantes pases (entre ellos el nuestro).
La cultura de la persona: Este modelo se diferencia de los tres anteriores en que
sita al INDIVIDUO EN PRIMER LUGAR, de tal forma que la organizacin constituye
un recurso para talentos individuales.
En este modelo, puesto que el talento individual es lo importante, la ORGANIZACIN
REQUERIDA ES MNIMA, hasta el punto de que se llega a prescindir del trmino
organizacin.
As, la cultura de la persona es adecuada para organizaciones en las que el TALENTO
de los individuos es lo importante.
Combinacin de culturas organizativas:
Pocas organizaciones desarrollan uno de los cuatros tipos de cultura, sino que en la
prctica lo que se observa son distintas combinaciones de varios tipos. La mezcla de
culturas depende de 4 FACTORES:
-

El tamao de la organizacin: Las organizaciones grandes suelen

implementar culturas de rol.
La organizacin del trabajo: Si la actividad requiere la realizacin secuencial
de tareas, se decantar por una cultura de rol, mientras que si la actividad
integra tareas unitarias, stas son susceptibles de una organizacin en grupo e
incluso individual.
El entorno: Si el entorno no formula demandas ni cambia se tiende a una
cultura de rol. Por el contrario, cuando formula demandas y cambia se tiende a
la cultura de tarea o de club.
La propia historia de la organizacin: Los hbitos adquiridos por los
miembros inciden en la organizacin, de tal forma que si estn familiarizados
con una cultura de club tardarn en acostumbrarse a una cultura de tarea.

La eleccin de un modelo de cultura organizativa para los centros educativos:

En los establecimientos escolares de EDUCACIN PRIMARIA los docentes muestran
su preferencia por la cultura de tarea, si bien la observacin de las escuelas puso de
manifiesto el desarrollo de una cultura de club en la mayor parte de casos.
En los centros escolares de EDUCACIN SECUNDARIA se constat el predominio de
la cultura de rol motivada por:
-

El mayor tamao de estos centros.

El flujo interdependiente de trabajo.
La divisin de responsabilidades en acadmicas y de orientacin.
La existencia de procedimientos estandarizados de coordinacin.

Actualmente se estimula a los centros educativos de primaria y secundaria para que

se dirijan a la consecucin de una verdadera CULTURA DE LA TAREA, lo que exige
una perspectiva organizativa diferente a la generalizada.

Las subculturas internas y externas de los centros educativos:

Las SUBCULTURAS INTERNAS al centro provienen de 3 colectivos:
-

Las subculturas del alumnado: Suele haber ms de una subcultura en cada

establecimiento escolar, especialmenteen la educacin secundaria.
Las subculturas del profesorado: Puede haber ms de una subcultura del
profesorado en cada centro educativo.
La subcultura del equipo directivo del centro: Viene marcada por la
preocupacin del colectivo sobre temas relativos al control, al presupuesto y a
los procesos de cambio.

Cuando la subcultura del profesorado y la subcultura de la direccin del centro son

MUY DIFERENTES, la motivacin de los docentes disminuye y, con ella, la efectividad
de su labor y, consiguientemente, el rendimiento acadmico del alumnado.
La cultura del centro educativo resulta influenciada adems por las subculturas
existentes en su entorno, esto es, por los valores, normas, smbolos, tradicionales,
etc., no slo de los padres de los alumnos, sino de la comunidad en general. Las
SUBCULTURAS EXTERNAS afectan a la cultura de la escuela modelando las
actividades que se llevan acabo en su interior.
EL PARADIGMA SISTMICO
Unos de los pioneros en este planteamiento fue ALLPORT, quien subrayo que la
comprensin de la conducta social requera el anlisis de las interacciones que
proporcionan los crculos de acontecimientos. En ocasiones, esta orientacin, se ha
situado en el mbito de las ciencias sociales en similitud con la teora general de
sistemas (TGS).
Las CARACTERSTICAS ESTRUCTURALES de un sistema son tres:
-

Los elementos o componentes fundamentales.

Las relaciones entre los elementos.
Los lmites del sistema, que lo separan de otros sistemas o del entorno.

En el mbito escolar, el anlisis de sistemas se ha aplicado a DIVERSOS NIVELES

que van, desde el sistema educativo en su conjunto, al anlisis del aula como sistema,
pasando por el anlisis sistmico del centro escolar.
Dentro del enfoque sistmico, la teora de los SISTEMAS ABIERTOS establece que:
-

Las organizaciones son dependientes de sus entornos.

Las fronteras entre una organizacin y su entorno son permeables y variables.
Las entradas (inputs) y las salidas (outputs) tienen profundos efectos en las
funciones organizativas.

La teora de sistemas abiertos viene siendo relacionada con la TEORA DE LA

CONTINGENCIA, al considerar que la conducta del lder es situacional, esto es, que
basan sus respuestas y decisiones en el conocimiento de las interrelaciones que
tienen lugar en el contexto en el que surge cada tema.
Esta teora incluye los conceptos de DIFERENCIACIN (la diversidad existente entre
los individuos en cuanto a habilidades y conocimientos) e INTEGRACIN (la habilidad

para unificar esfuerzos en la consecucin de un objetivo comn), estableciendo que en

un entorno inestable se requieren altos niveles de diferenciacin y de integracin.
LA TEORA DE LA CONTINGENCIA
Supone una fuerte RUPTURA con la conviccin sobre la existencia de un modelo ideal
de organizacin, por cuanto postula que un nico modelo no es capaz de garantizar la
eficacia de todas las organizaciones.
Suelen sistematizarse 3 TENDENCIAS en este paradigma:
-

Primera tendencia: Postula que para asegurar la eficacia de una organizacin,

su configuracin tiene que adaptarse a los factores que definen su situacin
(modelo segn cada situacin)
Segunda tendencia: Enfoca su anlisis hacia la serie completa de elementos
que forman el marco organizativo al considerar que las relaciones entre ellos
actan en toda direccin. (modelo segn los elementos existentes)
Tercera tendencia: Una configuracin es un modelo que emerge en un grupo
de organizaciones asociadas con una tecnologa bsica, en una situacin dada
y para un tiempo dado (modelo para un tiempo determinado).

BRASSARD sita la eficacia en relacin con la serie completa de expectativas que los
miembros de la organizacin desean ver satisfechas. Del conjunto de ELEMENTOS
que influyen en la forma de una organizacin entiende especialmente pertinentes:
-

La tecnologa, en tanto que constituye una solucin inventada para resolver un

tipo de problemas y que implica una cierta representacin de la realizacin
esperada.
Los factores culturales e institucionales, que proporcionan a los actores
vas para definir situaciones y responder a ellas.
La forma en que los actores definen su relacin con la organizacin como
un todo y con cada uno de sus aspectos, as como tambin sus relaciones con
los dems actores.
Los modelos comnmente admitidos en una sociedad.
La historia, es decir, el funcionamiento pasado como factor para estructurar el
funcionamiento presente.

LOS CENTROS EDUCATIVOS COMO ANARQUAS ORGANIZADAS DBILMENTE

ARTICULADAS
Los centros pueden ser caracterizados como ANARQUAS ORGANIZADAS debido a
lo incierto de sus objetivos, tecnologa y resultados y a la fluida participacin de sus
miembros, lo que conlleva que en su interior no tengan lugar solamente procesos
racionales de toma de decisiones. A menudo se decide en condiciones de
AMBIGEDAD, aplicando el modelo denominado cubo de basura, dado que
participantes, problemas y soluciones se mezclan en un conjunto desorganizado.
Se han establecido 4 SIGNIFICADOS del trmino ambigedad en este contexto:
-

Ambigedad de la intencin: objetivos insuficientemente definidos.

Ambigedad de la compresin: falta de claridad respecto al modo causal de
operar.
Ambigedad de la historia de la organizacin: dificultad para interpretar el
pasado.

Ambigedad de la organizacin en el presente: participacin incierta y

cambiante de sus miembros.

Las organizaciones educativas estn tan sobrecargadas de problemas, soluciones y

oportunidades que cualquier actor slo podr prestar atencin a un nmero limitado de
posibilidades. La teora del CUBO DE LA BASURA supuso la incorporacin formal
del azar en la teora de la decisin.
Es importante observar que esta teora no aporta posibilidades para la PREDICCIN
(las elecciones que se producen no estn motivadas por una planificacin), por lo que
no es admitida con facilidad por las personas de enfoque proactivo.
WILLOWER ha rechazado el enfoque de las escuelas como anarquas organizadas.
Considera que los centros se caracterizan por ser ms organizados que anrquicos,
debido a las diversas estructuras formales que integran y a la abundancia de
normativa, derivada de la administracin escolar, todo lo cual promueve la rutinizacin
de actividades y reduce la variabilidad.
El GRAN INTERS que despert esta propuesta ha sido atribuido a la situacin de la
poca en la que surgi, donde la preocupacin entre los analistas de las
organizaciones ante la inclinacin creada por el paradigma clsico hacia estructuras y
procesos racionales, haba llevado a olvidar la permanente existencia en el mbito
escolar de estructuras flexibles y menos articuladas.
CARACTERISTICAS MTODO RACIONAL GLOBAL Y MTODO DE LAS
COMPARACIONES LIMITADAS
MTODO RACIONAL GLOBAL (Raz)
Clarificacin de valores u objetivos
distintos de los del anlisis emprico de
polticas alternativas, y generalmente,
como requisito previo al mismo.
La formulacin de la decisin se enfoca a
travs de un anlisis medios-fines
(primero se determinan los fines y
seguidamente se buscan los medios).
La prueba de una buena decisin es que
pueda demostrarse que es el medio ms
apropiado para conseguir los fines
deseados.
El anlisis global toma en cuenta todos y
cada uno de los factores relevantes.
Con frecuencia se apoya firmemente en
la teora.

MTODO COMPARACIONES
LIMITADAS SUCESIVAS (Rama)
La seleccin de los objetivos de valor y el
anlisis emprico de la accin necesaria
estn entrelazados.
Como los medios y los fines no estn
diferenciados, el anlisis medios-fines
con frecuencia resulta inadecuado o
limitado.
La prueba de una buena decisin
consiste en que varios analistas estn de
acuerdo sobre la misma.
El anlisis es limitado porque no se
toman en consideracin todos los
posibles resultados, alternativas y valores
relevantes.
La sucesin de comparaciones reduce la
confianza en la teora.

TEMA 4: LOS NUEVOS PARADIGMAS ORGANIZATIVOS

CARACTERISTICAS DE LAS ESCUELAS EFICACES
La investigacin sobre las escuelas eficaces ha conducido a la concrecin de un
conjunto de caractersticas comunes a las mismas, que ha sido denominado el
MODELO RECETA de las escuelas eficaces y que integra seis caractersticas:
-

Alta moral y altas expectativas por parte del equipo docente.

Clara determinacin de objetivos.
nfasis en la adquisicin de las habilidades bsicas.
Fuerte liderazgo.
Apreciable control del staff sobre las decisiones instructivas.
Sentido del orden en la institucin escolar.

Deal ha advertido un conjunto de SEMEJANZAS entre los centros educativos eficaces

y las culturas organizativas fuertes:
-

Valores compartidos: En las culturas organizativas fuertes la cultura integra

valores compartidos y consenso sobre las estrategias. En las escuelas eficaces
existe una cultura organizativa o ethos coherente (acuerdo en cuento a
objetivos instructivos, valores y estrategias).
Liderazgo: En las culturas organizativas fuertes se otorga gran importancia al
director/a. En las escuelas eficaces se enfatiza la importancia del director/a
como lder.
Fuertes convicciones: En las culturas organizativas fuertes se observa que
las creencias compartidas ampliamente se reflejan, tambin ampliamente. En
las escuelas eficaces se detectan fuertes convicciones compartidas sobre la
enseanza y el aprendizaje.
Ejemplificacin de conductas: En las culturas organizativas fuertes, algunos
miembros son considerados hroes situacionales que representan los valores
de la organizacin. En las escuelas eficaces, profesores con posiciones de
responsabilidad son considerados modelos por el alumnado.
Perfeccionamiento en la propia institucin: En las culturas organizativas
fuertes tienen lugar peridicamente rituales de aculturacin y renovacin
cultural. En las escuelas eficaces se lleva a cabo, tambin peridicamente,
entrenamiento del staff en el propio centro.
Planificacin institucional: En las culturas organizativas fuertes se realizan
potentes rituales para modificar los valores bsicos de la institucin. En las
escuelas eficaces se llevan a cabo, con el mismo objetivo, reuniones para
planificacin y resolucin de problemas.
Clima: En las culturas organizativas fuertes existe un equilibrio entre
innovacin y tradicin, y entre autonoma y autoridad. En las escuelas eficaces
existe una atmsfera de orden sin rigidez.
Participacin: En las culturas organizativas fuertes se promueve una extensa
participacin en rituales culturales. En las escuelas eficaces se instaura la
participacin conjunta en la toma tcnica de decisiones.

EL MOVIMIENTO HACIA LAS ESCUELAS EXCELENTES (1 semana)

La denominacin de este paradigma muestra la influencia del famoso best-seller de
PETERS Y WATERMAN que expone su propia caracterizacin de las empresas que
funcionan mejor.

Siguiendo la caracterizacin que han proporcionado Peters y Waterman de las

empresas excelentes, se han sintetizado en 7 las CARACTERSTICAS de las
escuelas excelentes:
-

Compromiso: Son organizaciones con un sentido de s mismas. Todo el

equipo del centro educativo ha llegado a un consenso sobre el conjunto de
conductas y resultados, lo suficientemente especfico como para enculturar a
los nuevos miembros de la organizacin y controlar la conducta de los
veteranos.
Expectativas: Los alumnos saben que se espera de ellos que rindan y ellos, a
su vez, esperan disponer de profesorado competente; paralelamente, la figura
directiva espera la mayor eficacia por parte de su profesorado.
Accin: Las buenas escuelas inventan una estructura organizativa y la
mejoran con la prctica.
Liderazgo: Se otorga a la figura directiva un rol clave, en un ambiente propicio
para la experimentacin y tolerante hacia los fracasos.
Enfoque: Prestan atencin a las tareas en curso; se tiene muy presente que el
rendimiento del alumnado en el aula requiere la atencin del profesorado y del
equipo directivo.
Clima: Ambiente ordenado y seguro para alumnado y profesorado; pero se
caracterizan por algo ms que ser ordenadas: funcionan con todas las
personas que estn en el edificio.
Descanso: Tienen suficientes recursos humanos y programan tiempos de
descanso.

El lder escolar que pretenda el desarrollo de centros educativos excelentes ha de

poseer una jerarqua de 5 CAPACIDADES: Tcnica, Humana, Educativa, Simblica y
Cultural.
Las dos primeras capacidades son genricas y, por tanto, comunes a los lderes
escolares competentes, mientras que las tres ltimas son situacionales y contextuales.
Las capacidades tcnica, humana y educativa son esenciales para las escuelas
eficaces, hasta el punto de que su ausencia conduce a la ineficacia escolar. Las dos
restantes, la simblica y la cultural, son esenciales para las escuelas excelentes,
aunque su ausencia no parece afectar negativamente a una eficacia escolar de tipo
rutinario.
LIMITACIONES DE LA INVESTIGACIN SOBRE ESCUELAS EFICACES
La investigacin sobre las escuelas eficaces tiene IMPORTANTES DEFICIENCIAS
conceptuales y metodolgicas.
En primer lugar, deficiencias en cuanto a las MEDIDAS DE LA EFICACIA: la
valoracin de la eficacia de las escuelas se ha limitado alos aspectos instructivos
medidos por instrumentos estandarizados.
SE HA CRITICADO el diseo metodolgico de las investigaciones sobre las escuelas
eficaces por:
-

Su reduccin del mbito, ya que se han centrado exclusivamente en

escuelas primarias.
El sesgo de las muestras, seleccionadas casi exclusivamente en poblaciones
urbanas.

Las medidas utilizadas para la determinacin de la eficacia, puesto que se

han limitado al rendimiento del alumnado en las habilidades bsicas.
Deficiencias tcnicas especficas, tales como: el que la mayora de las
investigaciones se hayan basado en estudios correlacionales, la escasez de
investigaciones longitudinales y las limitadas posibilidades de generalizacin de
los resultados.

LA ADHOCRACIA
El trmino adhocracia en sentido amplio se aplica a toda frmula organizativa que
DESAFA A LA BUROCRACIA a fin de impulsar un cambio. Entre las posibles
alternativas existentes a la configuracin burocrtica, se ha llegado a la
sistematizacin de 5 CONFIGURACIONES ESTRUCTURALES:
-

Estructura simple: Esta configuracin se caracteriza por su centralizacin

vertical y horizontal. El principal mecanismo de control es la supervisin directa.
Burocracia mecnica: Configuracin que presenta una descentralizacin
horizontal limitada: La tecnoestructura constituye la parte fundamental y la
normalizacin de los procesos de trabajo, el principal mecanismo de control.
Burocracia profesional: La descentralizacin vertical y horizontal caracteriza
esta configuracin, cuyo principal mecanismo de control est constituido por la
normalizacin de las habilidades.
Forma divisional: Esta configuracin presenta una descentralizacin vertical
limitada. El principal mecanismo de control es la normalizacin de los
resultados.
Adhocracia: Configuracin que presenta una descentralizacin selectiva, en la
cual el staff de apoyo constituye la parte principal de una organizacin y la
adaptacin mutua es el principal mecanismo de control.

La adhocracia contrasta con los planteamientos burocrticos por cuanto ENFATIZA

LA PARTICIPACIN de los miembros de la organizacin y sigue el enfoque de grupo
de proyecto.
Waterman defiende la creacin de grupos de trabajo AD HOC para llevar a cabo los
cambios requeridos en una organizacin por considerar que las frmulas organizativas
ad hoc son las herramientas ms poderosas que poseemos para efectuar un cambio.
Los ATRIBUTOS de un grupo ad hoc bien liderado son:
-

Est diseado para el cambio.

Atraviesa las lneas y fronteras convencionales.
Ataca frontalmente las filias, fobias individuales y la falta de comunicacin.

Waterman no considera que la adhocracia deba suplantar a la burocracia, sino que

AMBAS SON NECESARIAS en la organizacin.
LOS GRUPOS DE PROYECTOS: GRUPOS AD HOC Y CIRCULOS DE CALIDAD
Los crculos de calidad estn constituidos por grupos pequeos de trabajadores que
se constituyen por INICIATIVA PROPIA para resolver problemas que afectan a su
entorno profesional, mediante propuestas de cambio.
Los crculos de calidad requieren una cobertura estratgica que comprende los
crculos de PROGRESO y el crculo ESTRATGICO.

Los crculos de calidad son grupos ad hoc que se configuran y disuelven en funcin de
un problema o PROYECTO CONCRETO.
Aplicacin del sistema de crculos de calidad en la organizacin y direccin de
centros educativos:
En la BASE DE LA PIRMIDE, se sitan los crculos de calidad, que son los que
eligen los problemas a analizar y los que proponen las soluciones. En los centros
educativos cabe constituir crculos de calidad integrados por docentes que imparten
clase en el mismo nivel para el anlisis de la programacin de la organizacin escolar
requerida en cada aula.
A NIVEL INTERMEDIO, se sitan los crculos de progreso, esto es, los equipos para
la mejora de la calidad. Son los que definen las condiciones de la organizacin, la
formacin de sus miembros, qu requieren las propuestas y el seguimiento de las
mismas. En los centros educativos cabe constituir crculos de progreso, integrados por
docentes que imparten clase en la misma etapa para el anlisis de la programacin
de la organizacin escolar requerida en cada etapa.
En la CSPIDE se sita el crculo estratgico o consejo de calidad, que es el
encargado de formular la poltica a partir de las propuestas. En los centros educativos,
cabe constituir el crculo estratgico integrado por el equipo directivo y los docentes, y
dirigido a la programacin de la organizacin del centro educativo.
EL MODELO EUROPEO PARA LA CALIDAD EFQM
Es un MODELO GLOBAL DE GESTIN de las organizaciones dirigido a la
consecucin de la excelencia. Pretende el desarrollo de la CALIDAD INSTITUCIONAL
mediante la creacin de un sistema de gestin de calidad y a travs de la aplicacin de
los instrumentos y mtodos de gestin que requieren las modernas organizaciones.
Desde la creacin del modelo EFQM en 1991, se viene PROMOVIENDO SU
UTILIZACIN en las organizaciones de todo tipo (lucrativo y no lucrativo; pblico y
privado), incluido los centros educativos.
Desde 1997 la Comisin Europea viene PROMOVIENDO la utilizacin de este modelo
en la evaluacin de los centros educativo. En Espaa, el Ministerio de Educacin y
Cultura viene estimulando su aplicacin en las instituciones escolares, para lo cual ha
realizado las necesarias adaptaciones del modelo para facilitar su utilizacin.
Las CARACTERSTICAS principales del modelo EFQM son las siguientes:
-

Es un instrumento para establecer sistemas institucionales de gestin dirigidos

a la bsqueda de la excelencia en la organizacin.
Facilita la comparacin de las prcticas de gestin establecidas en diferentes
organizaciones.
Ayuda a identificar los puntos fuertes de la gestin y las reas de mejora
institucional.
Se trata de un proceso continuo ya que conduce a establecer un mtodo de
bsqueda contina de mejora.
Es un modelo participativo, pues, necesita el concurso de todos, o al menos de
la mayor parte, de los miembros de la organizacin.

El modelo EFQM se lleva a cabo a travs de 4 ETAPAS:

-

Autoevaluacin institucional: Evaluacin interna para determinar los puntos

fuertes de la organizacin y tambin las reas en las que necesita mejorar.
Tiene que ser realizada por un equipo no muy numeroso, pero representativo
de todos los integrantes.

Aplicacin de los instrumentos: Los instrumentos bsicos del modelo EFQM

son el cuestionario y el formulario. El cuestionario se dirige a valorar el avance
de la gestin del centro hacia la calidad debiendo ser cumplimentado por el
mayor nmero posible de integrantes para que a partir de los resultados poder
establecer el perfil del centro. El formulario supone una recogida de datos ms
exhaustiva, ya que exige evidencias que justifiquen las respuestas.

Constitucin y actuacin de los equipos para la mejora de la

organizacin: Una vez detectadas las reas de mejora, es preciso actuar
sobre ellas constituyendo equipos ad hoc. Los equipos para la mejora deben
integrar miembros de la organizacin que hayan participado en al
autoevaluacin institucional junto con miembros que no hayan participado en la
misma. Tambin es conveniente que algn miembro de la direccin forme parte
de cada uno de los equipos para la mejora, puesto que se facilitan de esta
forma aspectos logsticos bsicos (acceso a la informacin, disponibilidad de
espacios, etc.).

Autoevaluacin institucional: Al finalizar un ciclo se insta a llevar a cabo una

nueva autoevaluacin institucional para detectar nuevas reas que necesitan
mejorar.

BASES PARA
EDUCATIVOS

LA

REINGENIERA

DE

PROCESOS

EN

LOS

CENTROS

Verificacin de la existencia en el centro educativo de los prerrequisitos

imprescindibles:
-

Suficiente nivel de autonoma institucional

Creatividad profesional (inventiva, pensamiento divergente, autoconfianza)
Capacidad de la cultura escolar para la asuncin de los riesgos que conlleva
toda innovacin.
Formacin especfica del personal en la metodologa de la reingeniera de
procesos
Autoevaluacin institucional que incluya el cuestionamiento de los procesos
que se llevan a cabo en el centro y la consideracin de procesos alternativos.

Anlisis de los factores externos e internos de incidencia en los procesos del

centro educativo:
-

Factores externos: caractersticas socioculturales del entorno, las normas

establecidas por la administracin, los centros educativos de los que procede el
alumnado, los centros educativos a los que se dirigir y la competencia
existente por parte de otros centros educativos del mismo nivel.
Factores internos: circunstancias concretas del alumnado, del profesorado y
del personal no docente.

Cuestionamiento de los procesos actuales y de los supuestos en los que se

apoyan: anlisis multidimensional
El OBJETIVO que se pretende es que los integrantes del centro educativo se hagan
ms conscientes de los procesos que se llevan a cabo en el mismo..
El ESTUDIO MULTIDIMENSIONAL habra de determinar cules son los procesos
bsicos y de qu forma se estn realizando, qu procesos se consideran que dan
suficiente resultado positivo y por qu, qu procesos son poco eficaces y a qu se
debe, qu procesos requieren a su vez coordinacin entre diversos procesos y si
existe o no una persona encargada de la creacin de esos vnculos interprocesuales.
Asimismo, el estudio tendra que integrar el anlisis de las competencias esenciales
que requiere cada proceso, y la identificacin de procesos y normas cotidianas
inadecuadas de accin.
Exploracin de nuevas posibilidades de procesos:
Se tratara de identificar PROCESOS ALTERNATIVOS a otros que se vengan
desarrollando en el centro educativo y que se considere que van a aportar un valor
educativo aadido sobre los anteriores, analizando sus implicaciones positivas o
negativas.
Etapas para la reingeniera de procesos:
-

Comprensin horizontal de los procesos: anlisis de las cadenas de valor

de las actividades desarrolladas en el centro.
Comprensin vertical de los procesos: anlisis de los procesos directivos
esenciales para la toma institucional de decisiones.
Seleccin del proceso para iniciar la reingeniera, segn este orden de
prioridades: a) del conjunto de procesos actualmente disfuncionales, b) del
conjunto de procesos de mayor impacto general en la organizacin del centro y
c) del conjunto de procesos ms factibles de ser objeto de reingeniera.
Exploracin de mltiples itinerarios posibles para cada proceso.
Determinacin de un coordinador para procesos relacionados.
Desarrollo de un plan de accin para la implantacin del nuevo proceso.
Implantacin del nuevo o los nuevos procesos.
Revisin y evaluacin del nuevo o de los nuevos procesos.

Factores que conllevan EL FRACASO de la reingeniera:

-

No concentrarse en los procesos.

Tratar de introducir cambios en un proceso obsoleto, en lugar de cambiarlo.
Pretender llevar a cabo la reingeniera con insuficiencia de recursos.
No prever la sostenibilidad del proceso de mejora.
No prestar atencin a la cultura institucional.
Dar por concluida la reingeniera ante resultados de escasa entidad.
Abandonar la reingeniera antes de tiempo por las resistencias de los miembros
de la organizacin.

TEMA 5: UN PARADIGMA EN VANGUARDIA: EL PARADIGMA CULTURALPLURALISTA

CONCEPTO DEL PARADIGMA CULTURAL-PLURALISTA
Enfatiza la atencin a las necesidades educativas de los alumnos y de la comunidad a
la que pertenecen, desarrollando estrategias para la PARTICIPACIN EXTERNA
(comunidad educativa).
Cabe enfocar este paradigma como una respuesta a la necesidad de disponer de un
nuevo marco explicativo INTEGRADOR que relacione la organizacin y direccin del
centro educativo, con la organizacin del entorno del aprendizaje en las instituciones.
Este paradigma, propone estrategias para la cooperacin de la comunidad en la vida
del centro, como medio para responder a la diversidad de ambientes en los que se
desarrolla la vida del alumno, ya que considera que la participacin externa en las
escuelas ayuda a DEFINIR LAS CULTURAS (valores, creencias, etc.) que inciden en
el centro a travs de su alumnado.
La apertura de los centros educativos al entorno conlleva la necesidad de desarrollar
un NUEVO TIPO DE ORGANIZACIN y direccin del centro educativo.
EL CURRICULUM OCULTO
La teora de currculum oculto establece que lo que las escuelas ensean no lo hacen
siempre explcitamente a travs de la educacin formal. Es decir, se considera ms
importante que lo que ensea el profesorado, LA FORMA en que lo hace.
El mayor valor de la teora del currculum oculto es que ha llamado la atencin hacia
CONSECUENCIAS NO EXPLICITAS de la organizacin y direccin de centros
educativos. Todo lo que el alumnado aprende en la escuela no es enseado
intencionalmente por el profesorado.
Aunque se han realizado anlisis sobre este currculum oculto no se ha llegado a una
completa clarificacin del mismo. Por otra parte, la DIFICULTAD DE SU
EVALUACIN es manifiesta si tenemos en cuenta lo extremadamente difcil que
resulta evaluar incluso lo que el alumnado ha aprendido realmente respecto al
currculo formal.
No cabe duda de que el constructo del currculum oculto ha puesto de manifiesto una
parte olvidada de la organizacin de centros: las CONSECUENCIAS NO PREVISTAS
del proceso de escolarizacin.
LA DIMENSIN COMPENSATORIA DE LA ORGANIZACIN DE CENTROS
La consideracin de los centros como instituciones idneas para arbitrar soluciones a
problemas sociales dio lugar a programas de EDUCCIN COMPENSATORIA
dirigidos a incrementar el rendimiento acadmico del alumnado procedente de los
grupos sociales desfavorecidos.
Se han establecido 3 GENERACIONES de programas de compensacin a las que
actualmente habra que aadir una cuarta (los nuevos enfoques):
La primera generacin: Es la generacin del GIGANTISMO, representada por el
programa Head Start, el cual persigue la adaptacin del centro a las necesidades de

cada colectividad. Son planteamientos organizativos y curriculares poco formales y

poco estructurados, ya que se pone el acento en la libre eleccin de actividades bajo
el asesoramiento del profesor.
La segunda generacin: Se CARACTERIZ por:
-

La multiplicacin de los recursos en orden a conseguir cierta individualizacin

en funcin de las necesidades del alumnado.
La continuacin del enfoque compensatorio durante toda la escolaridad
obligatoria.

La tercera generacin: Se pretendi averiguar qu rol desempeaba la escuela en la

aparicin de los HNDICAPS SOCIOCULTURALES, considerando la posible
inadecuacin entre el medio familiar y el entorno del alumno, y el centro escolar, de
otra, como paso previo al diseo de estrategias especificas.
Los nuevos enfoques: Los 2 MBITOS que estn recibiendo ms atencin son:
-

Centros educativos situados en las zonas prioritarias: Asume que la

mejora de los centros tiene que ser realizada, tanto por cada centro educativo
individualmente, como por la cooperacin entre escuelas e instituciones
sociales del entorno.
Estrategias dirigidas a reducir las tasas de abandono escolar de los
centros de secundaria: Estrategias dirigidas a la creacin de centros
alternativos de educacin secundaria.

Los CRITERIOS NECESARIOS para un programa compensatorio de calidad son:

-

Ambiente fsico
Sanidad y seguridad
Nutricin
Administracin
Calidad del profesorado
Interaccin padres profesores
Interaccin alumnos profesores
Interaccin alumno alumno
Currculum
Evaluacin

A estos criterios, hay que aadir el ESTILO DE DESARROLLO del programa ya que
es un ingrediente imprescindible para asegurar una alta calidad.
CENTROS EDUCATIVOS INTERCULTURALES
Los modelos de centro desarrollados en contextos marcadamente diversos en el
mbito cultural son de 2 TIPOS: centros bilinges/biculturales, surgidos para la
integracin de dos culturas y centros multiculturales/interculturales dirigidos a dar
respuesta a entornos culturalmente ms diversos.

El centro educativo bilinge/bicultural se viene enfocando a travs de 3

PERSPECTIVAS organizativas:
-

La perspectiva de las lenguas minoritarias: mediante la cual el centro se

organiza de acuerdo con el respeto de las mismas.

La perspectiva de los inmigrantes: que conduce a la modificacin de la

organizacin para intentar aproximar sus carreras escolares a la media del
pas.
La perspectiva cosmopolita: que oferta un tipo de centro ms
internacionalista.

En los centros multiculturales/interculturales su enfoque organizativo se encuentra

disperso en 4 INTERPRETACIONES:
-

Acciones tendentes a aumentar el porcentaje de asistencia del alumnado

procedente de minoras culturales (aumento de becas).
Elevar el rendimiento acadmico del alumnado procedente de minoras
culturales (cursos especficos)
Introduccin en el currculum de unidades de contenido relativas a las distintas
culturas
Adopcin de una perspectiva interculturalista global

En el DISEO de centros interculturales los puntos que han de ser objeto de una
mayor atencin son:
-

El anlisis del contexto del centro: Anlisis de la variedad de culturas y de

los posibles conflictos culturales.
La organizacin escolar: Es preciso analizar las implicaciones relativas al
horario, recursos y relaciones centro educativo-comunidad
Los correlatos organizativos del programa de experiencias cotidianas no
escolares: Las experiencias no escolares del alumnado han de ser
consideradas en el marco de un programa especfico.

COMBINACIN DE CONTEXTOS SOCIALES EN LOS CENTROS

Otros hallazgos que estimulan la interrelacin con el entorno del centro se han
obtenido a partir de la consideracin del HOGAR COMO ZONA DE EDUCACIN, que
se encarga de transmitir conocimientos tiles para sus integrantes.
Moll y Greenberg vienen desarrollando una perspectiva de indagacin, mediante la
combinacin de contextos sociales para la instruccin. Su proyecto incluye 3
ACTIVIDADES interrelacionadas:
-

Un anlisis etnogrfico de la transmisin del conocimiento en el hogar.

La creacin de un laboratorio after-schooll, donde investigadores y profesores
utilizan la informacin de la comunidad para realizar experimentos en el mbito
de la alfabetizacin de los nios.
Observaciones en el aula relativas a cmo es posible cambiar la prctica
escolar aplicando lo que se aprende fuera de la escuela.

El nfasis del anlisis se sita en la INTERDEPENDENCIA del aprendizaje escolar de

los alumnos con el aprendizaje bsico proporcionado por la comunidad.
Fondos de conocimiento:
Los fondos de conocimiento estn integrados por las informaciones y estrategias
esenciales que necesitan las familias para CONSERVAR SU BIENESTAR. As, se
advierten diferencias entre los fondos de conocimiento entre familias rurales (cultivo
plantas, riego, etc.) y familias urbanas (transporte, empleo, etc.).

Zonas de posibilidades:
Los fondos de conocimiento repercuten en las situaciones escolares, en 2 MBITOS
fundamentales:
-

La organizacin escolar: en tanto que estimulan la implementacin de las

actividades acadmicas sobre la base de estrategias de E-A con las que los
alumnos se encuentran ms familiarizados.
La motivacin de los alumnos: puesto que llama la atencin acerca de la
necesidad de conectar el aprendizaje escolar con los fondos de conocimiento
que ya poseen los alumnos.

Un conocimiento de los fondos de conocimiento de la colectividad local por parte del

profesorado es extraordinariamente til para el XITO DE LA ENSEANZA, puesto
que le ayuda a configurar la organizacin escolar segn las zonas de posibilidades,
convirtiendo las aulas en contextos ms significativos.

T6: EL PARADIGMA CULTURAL-PLURALISTA: LA REESTRUCTURACIN

DE LOS SISTEMAS
SUBSISTEMAS DEL CENTRO EDUCATIVO
Los centros educativos incluyen 5 SUBSISTEMAS INTERRELACIONADOS:
-

Entorno: En tanto que organizaciones pblicas, experimentan algn grado de

control externo.
Objetivos: Los objetivos que persigue el centro a menudo son difusos,
multifacticos y difciles de medir.
Tecnologa: Su actividad bsica, la instruccin, es multifactica y est muy
fragmentada.
Estructura formal: La estructura formal comprende varios sectores
relativamente independientes.
Normas informales: Tienen normas informales poderosas a nivel de
profesorado.

Mientras algunos paradigmas sobre las organizaciones escolares se limitan a

considerar uno o varios de estos parmetros, otros, como el CULTURALPLURALISTA consideran los 5.
CENTRALIZACIN VERSUS DELEGACIN DE PODER
Una de las principales fuerzas emergentes relativa a la organizacin y detencin de
centros educativos durante la dcada de los 80 ha sido el incremento de la
DESCENTRALIZACIN.

DELEGACIN DE PODER EN LOS CENTROS EDUCATIVOS

Ventajas
Inconvenientes
- Supone una respuesta a las demandas
sociales de participacin
- Estimula respuestas ms especficas a
las necesidades locales
- Permite disponer de mayor variedad de
servicios
- Reduce los sentimientos de alienacin

- Dificultad para la definir competencias

entre los organismo centrales y locales
- Conflictos de lealtades para aquellos
que construyen los puentes
- Requiere disponer de canales de
comunicacin abiertos
- Incremento de los costes de
administracin
- Necesidad de implementar una amplia
supervisin desde el ncleo central

COMUNIDADES ESCOLARES DELIBERATIVAS

LA COMUNIDAD debe estar representada en la toma de decisiones sobre la
educacin escolar; para ello espreciso disponer de una estructura para que cada
ciudadano pueda tomar parte en las deliberaciones delcentro educativo local.
En este sentido, el centro educativo como comunidad deliberativa cuenta con las
siguientes CARACTERSTICAS:

Ha establecido la desburocratizacin y descentralizacin de la tomas de

decisiones.
Las decisiones pertenecen a los miembros de toda la comunidad.
Permite un cara a cara significativo.
Legitima y proporciona participacin a los padres en deliberaciones escolares.
Existe suficiente diversificacin constitucional, que les permite constituirse en
comunidad valorativa.
Se minimiza el rol de las juntas escolares como autores de poltica. Su funcin
es constituir la voz del pblico.
Los docentes deben ser responsables de insertar su saber y experiencia en las
discusiones.

LAS ESCUELAS LIBRES

Las escuelas libres recibieron un DECIDIDO IMPULSO a partir de la constatacin de
que el situar alumnos que exhiben una conducta problemtica y/o fracaso escolar en
un contexto educativo diferente, mejora tanto su actitud hacia el centro como su
conducta, al tiempo que estimula su aprendizaje.
Las escuelas libres no estn exentas de DIFICULTADES derivadas de: su excesiva
dependencia del consenso de padres, profesores y alumnos (mucho tiempo
debatiendo), su rechazo a mtodos de disciplina y refuerzo (no pueden motivar al
alumno mediantes las calificaciones) y por la insuficiencia de sus estrategias para
determinar la conducta apropiada a seguir ante problemas de aprendizaje (se rechaza
todo tipo de coaccin).

Los PRESUPUESTOS BSICOS de las escuelas libres son:

-

Es preciso liberar al centro educativo de la burocracia y al profesorado de sus

roles autoritarios.
Se debe permitir al alumnado que elija su educacin
Para que una regla escolar est legitimada tienen que haber participado en su
establecimiento aquellos a quienes afecta.
Se considera convencional la distincin trabajo escolar y juego.
Se potencia la eleccin por parte del alumnado de actividades motivadoras que
le estimulen el deseo de comprender.
El objetivo de la evaluacin es proporcionar a los estudiantes en necesario feed
back de su progreso.

En cuanto al CONTEXTO de las escuelas libres:

-

Reduccin de la ratio profesorado-alumnado.

Individualizacin del currculum, mediante adaptacin a las necesidades de
cada estudiante.
Atmosfera positiva en el aula.
Contextualizacin den centro en el entorno.

TEMA 7: PROSPECTIVA DE LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS

SINTESIS DEL DESARROLLO PARADIGMATICO DE LA ORGANIZACIN Y
DIRECCIN DE CENTROS EDUCATIVOS
Primera fase: Sistema ideal y cerrado:
Las TEORAS CLSICAS conceptualizaron a la organizacin como sistema racional
y cerrado, an asumiendo posteriormente una orientacin ms humanista, tras el
anlisis de la incidencia de los factores motivacionales en el trabajo. No obstante, el
concepto de organizacin continuaba siendo cerrado, dado que la demanda de
cualquier producto en el mbito empresarial era an mayor que la oferta del mismo y,
en el mbito escolar, la demanda de educacin era todava ms fuerte que los
requerimientos sobre la calidad del proceso de E-A.
Segunda fase: Sistema abierto y contingente:
Se seala la incidencia de las oscilaciones del mercado en el mbito empresarial y, en
general, del entorno en todo tipo de organizaciones. Es la poca en que se
conceptualiza la organizacin escolar como SISTEMA ABIERTO, pero, en la prctica,
los centros continan mostrando poca apertura a su entorno.
Tercera fase: Sistema ambiguo:
Se advierte la incidencia de la CULTURA ORGANIZATIVA ESPECFICA de cada
organizacin y se seala la ambigedad en la que se toman las decisiones. La teora
del cubo de la basura surge de un anlisis de la organizacin de centros de
enseanza superior.
Cuarta fase: Sistema participativo:
La atencin prestada a las diferencias de intereses entre los miembros de la
organizacin lleva a desarrollar formulas organizativas MS DEMOCRTICAS.
Quinta fase: Sistema para la calidad:
La necesidad de incrementar la calidad del trabajo de las organizaciones en contextos
progresivamente ms diversos ha llevado al anlisis de los factores que conducen a
una CULTURA ORGANIZATIVA COHERENTE.
Las organizaciones se ven en la necesidad de afrontar nuevos retos y de llevar a cabo
el anlisis de las posibles vas para enfrentarse a ellos, por medio de una
METODOLOGA PARTICIPATIVA y con el objetivo de la calidad.
Sexta fase: Fase emergente:
CUESTIONAMIENTO de la idoneidad de la actual organizacin para responder a las
necesidades de la Sociedad del Conocimiento, ya que suele prestar escasa atencin a
los nuevos procesos requeridos (necesidad de la reingeniera de procesos) y al
desarrollo de un enfoque educativo verdaderamente intercultural (cultural-pluralista).

PARADIGMA INTEGRADOR DE LA ORGANIZACIN Y DIRECCIN DE CENTROS

EDUCATIVOS
Las CARACTERSTICAS del paradigma integrador son:
-

Consideracin de los centros como organizaciones complejas.

Su complejidad solo es analizable desde planteamientos cientficoepistemolgicos flexibles.
En general, constituyen sistemas dbilmente articulados en los que emerge
una cultura especfica.
Integran en su marco, segn el caso, una diversidad de culturas y subculturas.
Interesados en el desarrollo de una cultura escolar que maximice las
oportunidades de aprendizaje de todo su alumnado.
Se establecen relaciones colaborativas de trabajo segn un enfoque de tarea y
con el objetivo de la calidad.
La toma de decisiones se enfoca haca la constitucin de comunidades
escolares reflexivas.
Abiertos a su entorno.
De configuracin verstil, apoyada en cuatro dimensiones: la flexibilidad, la
adaptabilidad, la polivalencia y la compatibilidad de las formulas organizativas.

FACTORES QUE ESTIMULAN EL DESARROLLO DE CENTROS EDUCATIVOS

COMUNITARIOS
Factores didctico-organizativos:
-

Los nuevos ambientes de E-A organizados para el trabajo autnomo del

alumno.
La bsqueda de una mayor coherencia entre la labor del establecimiento
escolar y la accin educativa de la comunidad.
La necesidad de desarrollar de forma sistemtica aspectos de la personalidad
del alumno no contemplados en el currculo tradicional.

Factores sociopedaggicos:
-

La lucha contra el fracaso escolar de origen sociocultural.

La tendencia de nuestra sociedad hacia la educacin permanente.

Factores econmicos:
-

La infrautilizacin del edificio.

El incremento de las demandas de instalaciones por diferentes grupos de la
comunidad.

Factores demogrficos:
-

En los pases ms industrializados, el descenso de la natalidad ha hecho

reducir las matriculas en los centros por lo que la cesin del espacio
suplementario para actividades comunitarias es cada vez ms frecuente.
En los pases en desarrollo, al elevado ndice de natalidad la escasez de
construcciones escolares, obliga a las colectividades locales a permitir que la
escuela pueda instalarse en algn edificio comunitario.

HACIA NUEVAS ORGANIZACIONES ESCOLARES

Las grandes transformaciones de la civilizacin actual estn cuestionando las
prioridades y estilos de vida personales, instituciones y comunitarios, lo que conducir
a la creacin de SISTEMAS DE APRENDIZAJE NUEVOS. El aprendizaje cooperativo,
la enseanza no graduada, nuevas formas de tutora y asesoramiento para el
alumnado, etc. aunque mejoran la prctica escolar actual, constituyen viejas ideas.
Desde esta perspectiva se ha establecido que las necesidades actuales de la sociedad
requieren la implementacin de un amplio conjunto de MEDIDAS DE TRANSICIN,
cuyos puntos bsicos son:

PROSPECTIVA DE LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS

El ncleo (centro) se parecer a una casa, a un laboratorio, a un centro de servicios y
a un centro de recursos.
Las instalaciones del centro constituirn el punto central de una organizacin basada
en la comunidad y en el mundo (aprendizaje fuera del centro en lugares apropiados)
Centros educativos y comunidades funcionaran en un tndem con la integracin de
otros servicios (salud, apoyo familiar, etc.)
Las actividades de aprendizaje se desarrollaran durante todo el ao y segn una
jornada escolar ampliada para atender a las necesidades educativas y recreativas de
los alumnos y de la colectividad local.
La organizacin ser no graduada. Todos podrn compartir las mismas reas de
inters, los mismos profesores, instalaciones y equipamientos.
No existir un horario formal y alumnos y profesores podrn desarrollar itinerarios
individualizados de E-A. No se exigir la asistencia diaria y la participacin en las
actividades ser voluntaria, siempre que el individuo vaya avanzando hacia la
cumplimentacin del nmero de das de asistencia que para su caso establezca la
legislacin.
Los espacios escolares sern rediseados para incluir reas abiertas, cubculos para
10 participantes, amplios espacios de reunin y una multiplicidad de lugares para el
aprendizaje individual.
Las opciones electrnicas para el aprendizaje en el hogar va ordenador y conexin
por satlite estarn disponibles para los alumnos, junto con la enseanza del
criticismo hacia los medios. No habr libros de texto, ni deberes.

TEMA 8: LA ORGANIZACIN DEL ENTPORNO DEL APRENDIZAJE

AUTONOMIA INSTITUCIONAL
Las leyes vienen otorgando CIERTO GRADO DE AUTONOMA a los centros
educativos, lo que les permite aplicar los mtodos de enseanza que consideren ms
adecuados, adaptar el currculo, establecer materias optativas y organizar actividades
culturales escolares y extraescolares.
Las administraciones educativas tienen que fomentar la AUTONOMA PEDAGGICA
y organizativa de los centros educativos y estimular los proyectos de innovacin. La
autonoma pedaggica EXIGE que la actividad educativa se desarrolle a travs de una
metodologa activa que promueva la participacin del alumnado en los procesos de EA. Esta autonoma debe ejercitarse por medio de los rganos colegiados y de los
procesos de planificacin y elaboracin de los documentos institucionales (PEC,
PGA...).
La autonoma de los centros educativos IMPLICA:
-

Los programas de enseanza no son determinados por las administraciones

educativas, sino que los centros disponen de margen de actuacin para
disear y llevar a cabo sus propios proyectos curriculares, en funcin de las
distintas etapas educativas, niveles y estudiantes.
La existencia de un consejo escolar en cada centro educativo, que constituye el
mximo rgano de gobierno del mismo

SISTEMAS DE APOYO PARA LOS CENTROS EDUCATIVOS

Los centros cuentan con un conjunto de SISTEMAS DE APOYO, tales como:
-

Inspeccin educativa: Que debe colaborar en la mejora de la prctica docente

y del funcionamiento de los centros educativos.
Centros de profesores y recursos: sirven para el perfeccionamiento del
profesorado y el desarrollo y difusin de experiencias educativas.
Equipos multidisciplinares de sector: que integran una diversidad de
especialistas de apoyo psicopedaggico a la labor de los centros educativos.

EL PROCESO DE PLANIFICACIN PARA LA MEJORA DEL CONTEXTO

ESPACIAL DEL APRENDIZAJE
Se ha desarrollado una compleja metodologa para la planificacin del contexto
espacial del aprendizaje. El proceso integra las 4 ETAPAS siguientes:
-

Diagnstico y anlisis: Se llevan a cabo actividades como inventario, mapa

escolar, identificacin de problemas, etc.
Investigacin y desarrollo: Se dirige al estudio de aspectos bsicos para el
establecimiento de los conceptos relativos a la planificacin del espacio, de las
lneas de diseo, etc.
Programacin: Se centra en el desarrollo de planes a medio plazo a travs del
anlisis de prioridades, medios de financiacin, etc.
Implementacin: Se procede a la seleccin del emplazamiento, y a la
ejecucin y evaluacin, de diseos y resultados.

ESTRATEGIAS PARA LA MEJORA DE LA CALIDAD DE VIDA EN EL

ESTABLECIMIENTO ESCOLAR (1 semana)
Se considera que las PRINCIPALES ESTRATEGIAS para la mejora del marco
pedaggico para el trabajo escolar son:
-

Bsqueda de la correspondencia entre los diseos del edificio y del

mobiliario: hay que tener en cuenta la correspondencia entre los diseos del
edificio y del mobiliario, stos deben ser compatibles con la estructura fsica del
establecimiento.
Desarrollo de una nueva concepcin del puesto de trabajo del alumnado:
el puesto de trabajo escolar no puede ya considerarse integrado
exclusivamente por una mesa de, una silla y los efectos personales de cada
sujeto. Deben de tenerse en cuenta todas las actividades que se llevan a cabo:
nuevas tecnologas, lenguas extranjeras...
Redistribucin de las zonas de trabajo por medio del mobiliario: las piezas
del mobiliario escolar de nuevo diseo tienden a ser polivalentes, ofreciendo
una mayor variedad de utilizacin.
La participacin del alumnado en la apropiacin del espacio: el contexto
espacial se convierte de esta forma en objeto de aprendizaje y el profesorado
ofrece a su alumnado oportunidades para incidir en su disposicin y
decoracin.
La consideracin de la dimensin urbanstica: es el camino que recorren los
alumnos hasta llegar al edificio escolar, las instalaciones del entorno, los
espacios de juego...es tambin importante en la organizacin del centro
educativo.

LA ORGANIZACIN DEL AULA COMO AMBIENTE ESTIMULANTE PARA EL

TRABAJO AUTNOMO
El aula constituye la base a partir de la cual se forman los distintos equipos de trabajo
y se programan las actividades individuales. Cuando la mayor parte del trabajo escolar
tiende a realizarse en el aula, es preciso prever una organizacin espacial que
favorezca las diversas actividades del alumnado. El ambiente ha de estar diseado de
tal forma que se puedan llevar a cabo REPARTOS FLEXIBLES del espacio con la
frecuencia necesaria, acomodando el aula a la diversidad requerida.
El factor ms importante en la determinacin del diseo del aula es el PROFESOR ya
que su estilo de enseanza puede hacer predominar las situaciones de trabajo
individual sobre las situaciones de trabajo en equipo o la enseanza colectiva.

Existen 3 ACTITUDES diferentes del profesorado hacia el espacio del aula:

-

Actitud de resignacin: el docente renuncia a plantear una modificacin del

espacio ante la dificultada o el esfuerzo que le supone.
Actitud aditiva: el profesor considera que toda nueva actividad requiere un
nuevo espacio y por tanto intenta aadir dependencias nuevas a las existentes.
Actitud creativa: la de aquellos docentes que arbitran soluciones constructivas
a los problemas que le plantean la utilizacin de los espacios que disponen.

EL TIEMPO ESCOLAR
La cuestin a plantear en este momento es la DISTRIBUCIN DE LOS HORARIOS
en combinacin con los agrupamientos del alumnado y con la distribucin del
profesorado.
Sin embargo, la TEMPORALIZACIN es una de las variables ms difciles de
modificar por:
-

La legislacin ya establece los das y horas lectivas.

La legislacin tambin se establece la duracin de la jornada escolar.
Tambin est reglamentado por la legislacin el nmero de horas lectivas que
ha de tener cada asignatura.

No obstante, resta un APRECIABLE MARGEN para que el profesorado pueda

distribuir el tiempo. Los docentes de un centro educativo verstil deberan ser capaces
de distribuir el tiempo lectivo en funcin de las necesidades, los proyectos, las
actividades...en lugar de permanecer fieles a una distribucin horaria inamovible,
establecida al inicio del curso.
Una distribucin horaria verstil debe buscar el EQUILIBRIO entre dos extremos:
estabilidad (asegurar el orden indispensable) y flexibilidad (posibilidades de cambio
en funcin de las actividades didcticas a llevar a cabo).

Este planteamiento conlleva VENTAJAS importantes para el alumno, ya que le

permite:
-

Progresar a su propio ritmo.

Llevar a cabo su propio aprendizaje relativo a la utilizacin de su tiempo de
trabajo escolar (gestionar su propio tiempo).
Reforzar su aprendizaje de algunos temas bsicos durante un determinado
espacio de tiempo, como base para avanzar con mayor rapidez en temas
derivados de los anteriores.

En cuanto al PROFESORADO, una utilizacin mvil del tiempo le permite: (1

semana)
-

Trabajar con el alumnado en el centro de recursos y aprendizaje del propio

establecimiento escolar.
Realizar actividades diferencias o idnticas, en equipos de trabajo homogneos
o heterogneos, segn la planificacin pedaggica realizada.
Llevar a cabo actividades interdisciplinares con la participacin en equipo de
varios profesores.
Unir los horarios fragmentados de una asignatura para conseguir la sesin
larga requerida para la realizacin de un proyecto acadmico.
Alternar sesiones de aproximacin, profundizacin y refuerzo relativas a una
misma asignatura.
Efectuar visitas y actividades didcticas en el entorno.

LA ORGANIZACIN VERTICAL DEL ALUMNADO

Se han desarrollado 3 MODELOS:
La escuela graduada: De influencia TAYLORISTA. Se ajusta bien a la propia
graduacin de la dificultad de las asignaturas. Tambin facilita la especializacin del
profesorado en un nivel de enseanza determinado. El mayor INCONVENIENTE de la
escuela graduada es el espejismo que implica acerca de la homogeneidad del
alumnado de un mismo grado. La escuela graduada se ha flexibilizado en bastantes
pases, permitiendo pasar de curso a alumnos que no han superado todas las
asignaturas, bajo determinadas condiciones relativas al nmero lmite permitido.
La escuela no graduada: Elimina el paso del alumnado de un grado a otro,
sustituyndolo por la VALORACIN INDIVIDUALIZADA y continua del progreso de
cada estudiante. La escuela no graduada es consciente de las diferencias
interindividuales e intraindividuales en el alumnado, por lo que programa las
actividades para cada nio considerado individualmente, dentro de un marco de
progreso acadmico y educativo continuo. De ah que esta frmula organizativa sea
tambin denominada ESCUELA DE PROGRESO CONTINUO. Los grupos de
alumnos que se forman no se constituyen en funcin de grados, sino al azar o por
otros criterios. Utiliza una programacin flexible as como los agrupamientos y una
variedad de recursos didcticos. No individualiza totalmente la enseanza, sino que
combina las situaciones de trabajo individual con actividades de grupo medio y con
trabajo en equipo.
La escuela multigraduada: Es la que COMBINA DOS O MS GRADOS en una
misma aula. Con ello pretende tener en cuenta la individualidad de cada alumno en
mayor medida que la escuela graduada y paralelamente conservar el ordenado
esquema vertical de la misma. Este sistema es el que vienen aplicando
tradicionalmente los CENTROS EDUCATIVOS INCOMPLETOS (aquellos que no
disponen de un docente por cada grado en educacin primaria) y, por supuesto, las
ESCUELAS UNITARIAS.
LA ORGANIZACIN HORIZONTAL DEL ALUMNADO
Las 3 MODALIDADES ms generalizadas de distribucin horizontal del alumnado son:
-

La clase autnoma: es aquella que dispone de un PROFESOR

AUTOSUFICIENTE, esto es, que tiene a su cargo un grupo de alumnos que
imparte todas las asignaturas durante un curso acadmico. En la actualidad,
esta frmula organizativa se ha FLEXIBILIZADO, de tal forma que el
profesorado de una clase autnoma cuenta con el concurso de profesorado de
apoyo para el alumnado con NEE y con especialistas para reas especficas
como msica, educacin fsica... La leccin magistral est perdiendo su
protagonismo ante una diversidad de situaciones de E-A.

La departamentalizacin: distribuye al profesorado en funcin de asignaturas

de una MISMA REA de conocimientos, de tal forma que varios profesores
comparten un mismo grupo de alumnos en diferentes horarios impartindoles
distintas materias. EL mayor PROBLEMA de la departamentalizacin es que
tiende a la superespecializacin del profesorado en una asignatura o en grupo
de asignaturas afines, dificultando el trabajo interdisciplinar del alumnado en
asignaturas que no pertenecen a un mismo departamento. Es la frmula de la
educacin secundaria. Conlleva VENTAJAS relativas a la especializacin no
slo del profesorado, sino tambin de los recursos didcticos y de los espacios.

La enseanza en equipo por parte del profesorado: supone un avance en la

FLEXIBILIDAD de la distribucin de alumnado y profesorado, ya que varios
profesores tienen a su cargo un mismo grupo de alumnos a los que imparten
coordinadamente una o varias asignaturas. EL TRABAJO EN EQUIPO crea un
marco para las actividades de E-A que estimula el desarrollo de las
capacidades individuales de cada sujeto, ya sea alumno o profesor. El trabajo
en equipo del profesorado ofrece posibilidades para que cada docente utilice el
mximo sus capacidades profesionales y sus aptitudes personales, lo que
conduce a una mayor calidad del trabajo que lleva a cabo.

RGANOS DE GOBIERNO DE LOS CENTROS EDUCATIVOS

Hay 2 TIPOS de rganos de gobierno en los centros educativos:
Colegiados y de coordinacin docente:
- El consejo escolar
- El claustro de profesores
- Otros rganos de coordinacin docente
Unipersonales:
- El director/directora
- Jefes/as de Estudio
- Secretario/a
- Otros rganos que establezca la legislacin
TCNICAS PARA LA EVALUACIN DEL PROFESORADO (1semana)
Las tcnicas de evaluacin MS UTILIZADAS son:

Observacin del profesor en clase: Admite variaciones en la frecuencia de

las sesiones, la duracin de las mismas, etc. Tambin varan los instrumentos
que se utilizan, permitiendo anotar las valoraciones del trabajo del profesor.

Entrevista de valoracin: Para conseguir su estandarizacin y evitar sesgos

suele utilizarse la modalidad de entrevista estructurada o semiestructurada.

Los test de aptitud del profesor: Se suelen utilizar en la seleccin inicial del
profesorado, con el fin de garantizar un nivel mnimo de conocimientos y
eliminar los sesgos del entrevistador.

Medida de rendimiento del alumnado: Constituye para muchos el mejor

indicador de la eficacia del profesor.

Revisin de colegas: Una comisin de profesores evala a sus compaeros a

travs de diversos indicadores. Ventaja: Los miembros de la comisin pueden
aportar sugerencias al profesorado para la mejora de su actuacin.
Inconveniente: Con frecuencia genera tensiones entre los docentes.

Estimaciones de los alumnos: La calificacin del profesorado por el

alumnado constituye otro punto de vista en la observacin de la clase.

Autoevaluaciones de la aptitud: Es la tcnica que promueve en mayor

medida la autoreflexin del profesor y el cambio de su prctica. Es el mtodo
idneo para una verdadera evaluacin formativa.

TEMA 9: EL CENTRO EDUCATIVO: UNA CREACIN DINMICA EN CADA

ESTABLECIMIENTO ESCOLAR
LA METODOLOGA ORGANIZATIVA POR PROYECTOS: ORGANIZACIN
BASADA EN UN PROYECTO DE CENTRO PARTICIPATIVO E INTERACTIVO.
Como consecuencia de los rpidos y frecuentes cambios que se producen en el
entorno, las organizaciones proponen TRABAJAR POR PROYECTOS que respondan
a las necesidades cambiantes que se plantean en cada momento.
En los centros educativos se elaboran el PEC (Proyecto Educativo de Centro),
encaminado a la organizacin institucional y los PCC (Proyectos Curriculares de
Centro), que se refieren a cmo se ha de desarrollar la actividad docente en cada
etapa. El PCC tiene un DOBLE OBJETIVO: explicitar las intenciones profesorales y
guiar la prctica de la enseanza de forma coherente a los objetivos de aprendizaje.
Ambos documentos son de naturaleza dinmica y DEBEN CARACTERIZARSE por su
rigor, especificidad, realismo, sistematizacin, prospeccin, reflexin sobre la accin
educativa y por incluir previsiones para su revisin continuada.
Existen 3 TIPOS de organizacin por proyectos:
-

Organizacin cerrada, en la que el jefe de proyecto es autnomo y

responsable de los medios, por lo que puede provocar reticencias y falta de
colaboracin en el resto de agentes implicados.
Organizacin matricial, el jefe de proyecto y los dems miembros del equipo
comparten la responsabilidad. El primero debe tener experiencia en la dinmica
de proyectos para no caer en una crisis de autoridad que lleve a una inversin
de la jerarqua.
Organizacin abierta, en la que el jefe de proyecto tienen rol de coordinador y
animador. Se requiere buena comunicacin de cara a obtener el consenso
necesario. Este es el modelo adecuado para elaborar el PEC, aunque implica
una elaboracin ms lenta.

Los centros educativos necesitan elaborar el PEC, a TRAVS DEL CUAL:

-

Desarrollan su cultura institucional, integrando a la pluralidad de sus

subculturas.
Analizan el contexto institucional para detectar sus necesidades.
Seleccionan, de entre los proyectos posibles adecuados al contexto, aquel que
se adecua ms a los recursos humanos disponibles, definiendo las
competencias profesionales de que se disponen y desarrollando las que se
consideran insuficientes y tiles.
Se sitan en un contexto espacio- temporal.
Reparten tareas y responsabilidades entre los participantes.
Prevn una planificacin, con fases de evaluacin y ajuste, si fuera necesario,
de forma que se debe ir reajustando en funcin de la evolucin del contexto
interno y externo, ya que ha de estar profundamente anclado en ese contexto.
Integran informacin externa y prev la utilizacin de apoyos externos si se
considera necesario.

Por otra parte, EL PEC TIENE QUE:

-

Explicitar valores, objetivos y prioridades de actuacin.

Tener en cuenta las caractersticas del entorno.
Concretar el currculo establecido por la administracin (temporalizacin,
secuenciacin, metodologa,....), as como precisar cmo se incorporarn las
reas transversales.
Recoger el modo en que se llevar a cabo la atencin a la diversidad, la accin
tutorial, el plan de convivencia, respetando los valores de inclusin y no
discriminacin.
Hacer pblico el documento a la comunidad educativa.
Sealar las actividades que profesores, padres y alumnos se comprometen a
realizar para mejorar el rendimiento acadmico.

EL CLIMA ESCOLAR: UN CONSTRUCTO DIFUSO

Un clima escolar positivo favorece la satisfaccin escolar y profesional, y mejora el
rendimiento, por lo que debe ser un OBJETIVO PRIORITARIO de los centros.

Moss divide el clima en 3 CATEGORAS, que han de ser tenidas en cuenta al describir
o evaluar los ambientes educativos:
-

Relaciones: interaccin con iguales y apoyo del profesorado.

Desarrollo personal: evolucin de la personalidad de todos los que
interactan.
Sistema de mantenimiento y cambio: lo que incluye las normas, claridad de
las reglas y el carcter ms o menos estricto con el que el profesorado aplica
las reglas.

En cuanto a las relaciones con LAS FAMILIAS, los centros educativos con un clima
positivo permiten que stas participen en la toma de decisiones, se relacionen con los
profesores y equipo directivo, a la vez que stos contribuyen a que los padres
conozcan la evolucin de sus hijos.
El clima escolar se suele DEFINIR COMO el ambiente fsico, social y acadmico del
establecimiento docente y se considera que cambia con ms facilidad que la cultura
escolar. El clima escolar establece las condiciones positivas o negativas para la
realizacin de las actividades escolares hasta el punto de que se suele diferenciar
entre un buen o mal clima de aprendizaje.
Debido a la actual preocupacin por la VIOLENCIA ESCOLAR, el trmino clima
escolar se dirige a la creacin de un entorno de seguridad fsica y psicolgica. Al
mismo tiempo se implica al alumnado en una cultura escolar de respeto y seguridad.
DIFICULTADES PARA LA CREACIN DE UN CLIMA ESCOLAR POSITIVO
La creacin de un clima escolar positivo suele encontrar en muchos centros
educativos 2 DIFICULTADES bsicas:
El cambio frecuente de profesorado: Puede afectar de FORMA POSITIVA, como un
estmulo para la innovacin en centros con una prctica muy rutinizada. Es ms
frecuente que afecte de FORMA NEGATIVA al clima escolar ya que implica:

La necesidad de revisar la planificacin escolar y su desarrollo.

La prdida de la experiencia consolidada de quines se marchan.
La necesidad de destinar tiempo del profesorado para ayudar a las nuevas
incorporaciones.
La repeticin de las experiencias de desarrollo profesional con los nuevos
profesores.
La prdida de energa profesional y mayor nmero de profesores que
manifiestan estar quemados.

El excesivo tamao del centro: Se consideran grandes los centros de primaria con
ms de 400 estudiantes y los de secundaria de ms de 700. En los CENTROS
PEQUEOS:
-

La actitud del alumnado es ms positiva: hay menos porcentaje de alumnos

que hacen novillos.
La conducta social del alumnado es ms positiva: menos robos, violencia y
situaciones disruptivas o de indisciplina.
Las relaciones interpersonales son ms frecuentes y menos impersonales que
en los centros grandes.
Hay un mayor grado de participacin de los padres.
El rendimiento acadmico de los alumnos es igual o superior.
El grupo aula suele ser menos numeroso y el horario ms flexible.
Suelen darse ms actividades contextualizadas en el entorno.

EL DESARROLLO PROFESIONAL EN EL CENTRO

El desarrollo profesional docente, que ha recibido un gran impulso desde los aos 90,
ha puesto de manifiesto que las experiencias de aprendizaje del profesorado en el
propio centro son escasas.
El entorno docente cuenta con 2 FACETAS: la acadmica (bagaje profesional tericoprctico) y la cultural (valores, normas,...).
Una INVESTIGACIN de Scribner se propuso averiguar varios aspectos relacionados
con el desarrollo profesional. Los resultados de esta investigacin fueron:
-

Qu motiva a los profesores a aprender: conocer los contenidos de las

materias que imparten, tener habilidades pedaggicas, organizacin del aula,
problemas de disciplina, adaptarse a las novedades, etc., por ejemplo en el
uso de las nuevas tecnologas, sentido tico de obligacin, inters personal,
remuneracin y mritos para la promocin.

Qu vas se utilizan para aprender: colaboracin entre compaeros

(ensearse habilidades prcticas y pedaggicas, organizacin del aula,
desarrollo de contenidos); bsqueda individual en revistas y libros; aprendizaje
experiencial a travs del ensayo- error; actividades formales como talleres,
conferencias, a travs de las que intenta romper el aislamiento profesional;
enseanzas regladas, sobretodo en la universidad. Los temas de aprendizaje
son: pedagoga, organizacin de aula, reforma educativa y factores sociales en
contextos urbanos.

Cmo influye el contexto de trabajo: est impulsado a aprender slo si en su

centro no se penaliza la toma de riesgos. El estrs y aislamiento emocional que
crea el contexto hacen que los profesionales se decanten por la formacin de

tipo formal, aunque reconocen que sta

externos no tienen en cuenta el entorno de
puede aportar algo til es otro profesor.
eliminarse por medio del trabajo en equipo
faciliten la colaboracin.
-

es ineficaz porque los expertos

cada centro: la nica persona que
El asilamiento profesional puede
y cambios en la organizacin que

Influyen en la motivacin profesional el clima y cultura escolares?: Si,

pero por falta de tiempo no se lleva a cabo trabajo colaborativo en formacin, o
si se hace es de forma superficial.

APOTACIONES
DE
PROFESIONALES

LA

INVESTIGACIN

SOBRE

COMUNIDADES

Sin poder concluir que comunidad profesional es mejor, las DIFERENCIAS entre la
comunidad liberal y la colaborativa son: (1 semana)
Comunidad profesional
liberal

Objetivos del centro

Educar al alumnado para

que:
- Obedezca la autoridad
- Respete los derechos y
propiedades de los dems
- Promover la autoestima
-Aprenda hasta su mximo
nivel

Estrategias de
enseanza y
currculum

Se debate sobre las

estrategias que cada uno
usa. Currculum
individualizado para cada
alumno, segn las opciones
de cada profesor (refleja sus
intereses y compromisos).

Participacin

La institucin permite la
participacin en reuniones y
jornadas de formacin.
Equipos formados con un
coordinador para cumplir una
tarea. Conflicto entre
compromisos profesionales y
personales.

Interdependencia

Disensiones

Los profesores se apoyan y

trabajan en equipo
ocasionalmente, sobre todo
por reas. Se comparten
ideas.
Creencias generales que
permiten la coexistencia de
mltiples objetivos de centro.

Comunidad profesional
colaborativa
Educar a los alumnos como
ciudadanos bien informados
para:
- Participar en una sociedad
democrtica.
-Promover el respeto y
dignidad
- Examinar crticamente
temas globales y locales.
Se debate sobre principios
educativos compartidos y
estrategias colectivas.
Currculum interdisciplinar,
debatido, comn, basado en
proyectos.
La institucin demanda
participacin. El profesorado
programa reuniones y
jornadas de formacin en el
centro que implican
compromisos personales.
Se sienten miembros de un
colectivo y desarrollan un
fuerte sentido de
pertenencia.
El profesorado interacta
todos los aspectos del
currculo, definido por
objetivos interdisciplinares.
Se comparten
responsabilidades
curriculares, organizativas y
presupuestarias.
Creencias especficas:
objetivos claros. Al
profesorado que no le gusta

Relaciones
Problemas de
disciplina

Participacin en foros
selectiva: a los disidentes no
se les escucha.
Ayuda mutua. Conflicto entre
intereses personales y
profesionales.
Se ayuda al profesor que los
padece.

se marcha del centro.

Participacin extensa.
El trabajo implica que se
den relaciones personales y
profesionales mezcladas.
Se tratan a nivel de centro,
como responsabilidad de
todos.

El PRIMER PASO para crear las comunidades profesionales es reconocer

comunidades dentro de comunidades dado que los profesores tienen diferentes puntos
de vista y experiencias.
El ROL DE LA FIGURA DIRECTIVA
La creacin de las COMUNIDADES PROFESIONALES requiere lderes que
estimulen la cultura colaborativa y un buen clima institucional. No debe limitarse a una
gestin eficaz del centro, sino que debe impulsar un verdadero desarrollo organizativo
(DO). El PRIMER PASO para un buen lder ser identificar la cultura organizativa
existente y enfocarla hacia una visin institucional compartida para no encontrar
resistencias.
Los lderes pueden elegir entre 3 ESTRATEGIAS DE LIDERAZGO:
-

Jerrquica: el lder informa, planifica, analiza, asigna recursos, coordina y

supervisa. Obtiene eficiencia y control de la organizacin, pero no estimula las
comunidades profesionales.
Transformacional: el lder estimula la motivacin, la creatividad y el
compromiso institucional. Transforma la cultura organizativa mediante el
entusiasmo intelectual, las expectativas amplias de mejora del centro y sus
dotes persuasivas. Esta estrategia es adecuada para crear comunidades
profesionales pero el lder requiere tener carisma y habilidades sociales e
intelectuales poco comunes.
Facilitadora: Es la mejor para estimular la creacin de comunidades
profesionales, ya que no se requieren cualidades especiales sino saber hacer
participar activamente al profesorado de cara a un esfuerzo comn,
proporcionando retroalimentacin y facilitando constructivamente la solucin de
conflictos que surjan en el seno del trabajo colaborativo.

En suma, de cara a transformar los centros educativos y lograr un adecuado ambiente

profesional se REQUIEREN CAMBIOS en la cultura y climas escolares, enfocndolos
hacia una visin compartida y de permanente mejora y en esta labor el lder tiene un
papel predominante.
ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN EN EL ACOSO ESCOLAR
El modelo propuesto por Olweus consta de 3 TIPOS DE MEDIDAS a aplicar despus
de unos requisitos previos de concienciacin e implicacin:
-

En el centro: anlisis del cuestionario, debate sobre agresores y vctimas,

reuniones de padres y docentes, equipos para el desarrollo del medio social en
las escuela, etc.

En el aula: normas claras contra las agresiones; elogios y sanciones;

reuniones regulares sobre el tema; juegos de simulacin; aprendizaje
colaborativo, etc.
Individualmente: hablar seriamente con agresores y vctimas, as como con
los padres de los implicados; conseguir ayuda de alumnos neutrales, etc.

Un tipo de estrategia cada vez ms utilizada, es la MEDIACIN DEL ALUMNADO.

Existen 3 MODELOS de mediacin del alumnado que, de menor a mayor formacin de
lo mediadores en habilidades sociales son los siguientes:
-

Sistemas de ayuda al alumnado: tienen por objetivo entrenarlo para prestar

ayuda a sus iguales en caso de conflicto.
Alumnado consejero: alumnado que se le ha proporcionado formacin en
habilidades sociales, para saber escuchar a un compaero cuando le cuenta
un problema.
Alumnado mediador: alumnos a los que se ha preparado con mayor
formacin en habilidades sociales y en resolucin de conflictos.

EL ACOSO LABORAL EN LOS CENTROS EDUCATIVOS

Es el HOSTIGAMIENTO del que es objeto una persona en el ejercicio de su profesin
que supone un comportamiento abusivo por parte del acosador. Tiene incidencia
negativa tanto en la salud del afectado como en el funcionamiento de la organizacin.
El ACOSADOR va conduciendo a la vctima hacia la autoinculpacin, marginacin, la
autoexclusin de la organizacin y en casos extremos, al suicidio.
Las ESTRATEGIAS de acoso laboral pueden ser:
-

Infravalorar y criticar continuamente el trabajo, las ideas y las propuestas de la

vctima.
Quitarle responsabilidades a cambio de tareas rutinarias
Ignorarla o excluirla
Retener informacin que la victima necesita para realizar su trabajo o
manipularla para inducirla a error.
Propagar rumores calumniosos sobre la vctima.

Generalmente, como PRIMERA MEDIDA contra el acoso laboral, se recomienda a la

persona que lo sufre el hacerlo pblico en la organizacin, ya que si al comunicar la
situacin consigue la solidaridad de las personas el acoso laboral suele fracasar.
Cuando esta SOLIDARIDAD NO APARECE, la solucin se complica bastante para la
vctima, que debe situarse en una posicin de tolerancia cero ante el acoso laboral y
solicitar ayuda especializada psicolgica, administrativa y jurdica. (1 semana)

LA RESILIENCIA COMO ESTRATEGIA PARA PREVENIR LA CONFLICTIVIDAD EN

LOS CENTROSEDUCATIVOS.
No es posible ni deseable eliminar la CONFLICTIVIDAD en los centros, pero s se
pueden prevenir los problemas que se derivan de dicha conflictividad mediante el
desarrollo de enfoques constructivistas para la resolucin de conflictos y la
estimulacin de la capacidad de resiliencia (trmino que proviene de la fsica que hace

alusin a la capacidad de un cuerpo de recuperar su forma inicial tras haber sufrido

una presin que lo ha deformado), o capacidad para recuperar el desarrollo normal de
la vida, despus de haber sufrido alguna experiencia vital difcil.
Una formacin que ESTIMULE LA RESILIENCIA en los individuos los dotar de un
valioso bagaje para superar los problemas derivados de la conflictividad.
Las personas resilientes SE CARACTERIZAN POR su independencia, introspeccin,
iniciativa, capacidad para relacionarse con los dems, sentido del humor, moralidad y
creatividad.

Los MECANISMOS que protegen a las personas resilientes son:

-

Modelo de desafo: La crisis es un estimulador siempre que no rebase un

umbral soportable.
Modelo compensatorio: Las cualidades individuales se combinan con los
estresores (factores de la crisis) para contrarrestar.
Modelo de inmunidad: Las cualidades individuales establecen una relacin
condicional con los estresores, modulando su impacto desestabilizador en
calidad de adaptacin.

TEMA 10: LAS ORGANIZACIONES EDUCATIVAS VIRTUALES

En el ltimo cuarto de siglo XX, varios pases iniciaron a travs de las instituciones de
educacin a distancia la oferta de una SEGUNDA OPORTUNIDAD de estudio a
aquellos sujetos que abandonaron el sistema educativo a una edad temprana,
pretendiendo conseguir 3 OBJETIVOS:
-

Incrementar la accesibilidad de todos los sujetos a la enseanza en todos sus

niveles.
Favorecer la autoformacin de adultos.
Poner a punto un nuevo tipo de centro educativo, que liberase al alumnado de
la necesidad de adaptarse a determinadas coordenadas de espacio y tiempo.

Keegan, ha establecido las siguientes PREMISAS sobre la educacin a distancia:

-

La educacin a distancia es un campo coherente de esfuerzo educativo,

diferente del que se realiza en los centros presenciales.
La educacin a distancia es ms que un modo o mtodo de enseanza. Es un
sistema completo de educacin.
La educacin a distancia es una forma de educacin no exenta de problemas
para organizadores, profesores y alumnado, Las dificultades tienen que ver con
la cantidad, calidad y status de la educacin a distancia.
La educacin a distancia es un componente necesario para la mayor parte de
los sistemas educativos.

La caracterizacin de la enseanza que se imparte en los centros educativos a

distancia incluye los 6 ATRIBUTOS siguientes:
-

Distancia entre profesorado y alumnado

Existencia de una organizacin educativa
Utilizacin de medios tecnolgicos
Comunicacin de doble va
Posibilidad de reuniones ocasionales
Participacin en una forma estandarizada de educacin.

TEORAS DE LA AUTONOMA DEL ALUMNADO

Estas teoras destacan la AUTONOMA DEL ALUMNADO (trabajo independiente) y
desde sus inicios tienden a evitar la caracterizacin de la educacin a distancia con la
expresin enseanza a distancia.
Esta situacin instructiva integra los 4 ELEMENTOS clsicos: profesor, alumnado,
modo de comunicacin y currculum.
La situacin requerida por la DISTANCIA FSICA IMPLICA la adaptacin del proceso
de E-A a cualquier tiempo, lugar y nmero de estudiantes, de tal forma que se
organiza para que pueda llevarse a cabo de forma individualizada y al ritmo
determinado por cada estudiante y tambin de forma socializada mediante el trabajo
colaborativo a distancia de un grupo de estudiantes.
Moore ha analizado el concepto de enseanza a distancia desde las dos fases que
integra toda enseanza: la fase preactiva y la fase interactiva. En la FASE
PREACTIVA, el profesor selecciona los objetivos y planifica las estrategias instructivas

y el currculum, mientras que en la FASE INTERACTIVA, cara a cara con los alumnos,
proporciona estimulacin verbal, lleva a cabo explicaciones, hace preguntas y
proporciona gua.
En cualquier caso, todo proceso de E-A tiene que tener 3 COMPONENTES:
-

Actividades preparatorias: identificacin de necesidades, y establecimiento

de objetivos y estrategias.
Actividades ejecutivas: realizacin de las actividades y prcticas instructivas.
Actividades evaluadoras: valoracin del proceso instructivo

TEORAS DE LA COMUNICACIN
Bth ha examinado la APLICABILIDAD de los modelos de enseanza de varios
autores, a los centros de educacin a distancia, llegando a la CONCLUSIN de que:
todos ellos son aplicables y de que los modelos que enfatizan el control del
aprendizaje con relacin a objetivos previamente establecidos otorgan ms
importancia al material de enseanza que a la comunicacin interactiva, mientras que
los modelos que subrayan menos el control del aprendizaje con relacin a objetivos
previamente establecidos tienden a enfatizar la comunicacin interactiva entre el
alumnado y la institucin. Los modelos que otorgan ms importancia al material de
enseanza que a la comunicacin interactiva son MS APLICABLES en los centros
educativos a distancia.
EL MAYOR RETO de los centros educativos a distancia es el conseguir la sntesis
entre independencia (lectura de textos, visualizacin de TV y video, etc.) e interaccin
(conversacin telefnica, discusiones en grupo, etc.). Consideran que el incremento de
las segundas, aumenta la calidad de las realizaciones del alumnado, si bien tambin
requieren el incremento del presupuesto econmico del centro educativo a distancia.
El alumnado a distancia estudia en su vivienda, lugar de trabajo o sitio de ocio, de tal
forma que:
-

Las distracciones del alumnado tienden a ser ms frecuentes.

La metacomunicacin es difcil.
La influencia del profesor es indirecta.
El alumnado dispone de un alto grado de libertad.
Existen pocas oportunidades para el aprendizaje por imitacin e identificacin.
La informacin se recibe bsicamente a travs del contenido y la organizacin.
Es preciso que la autodireccin y la autoevaluacin del estudiante sean
elevadas.
Similarmente, es necesaria la habilidad del estudiante para trabajar sin
supervisin directa.

EL ORDENADOR PERSONAL Y LAS PLATAFORMAS VIRTUALES

El ordenador personal constituye en la actualidad un recurso prcticamente
IMPRESCINDIBLE para los centros educativos a distancia. La generalizacin del
ordenador entre el alumnado est incrementando las posibilidades de intercambio
didctico profesorado-alumnado y alumnado-alumnado.

El uso del ordenador en las organizaciones educativas virtuales se est extendiendo

ampliamente, debido a sus CARACTERSTICAS especficas:
-

Asincrona: Permite a los participantes introducirse en la misma conversacin

online a diferentes horas del da y de la noche.
Interactividad: La comunicacin on-line se comparte continuamente,
dependiendo del feedback de los participantes.
Comunicacin textual: Hasta el momento la ms generalizada, es la
comunicacin a travs del texto en la pantalla, pero se va generalizando la
comunicacin audiovisual.
Colaborativa: Es un sistema apto para la participacin en equipo a travs de
un mismo ordenador, dando lugar a procesos de discusin colectiva en
pequeo grupo, antes del envo del mensaje a la red.
Se desarrolla en una multiplicidad de lugares: Se puede participar desde
localidades distantes, siempre que estn unidas por una red de comunicacin
informtica.

TEMA 11: LA INVESTIGACIN SOBRE LA ORGANIZACIN Y DIRECCIN

DE LOS CENTROS EDUCATIVOS
LOS PARMETROS DE LA INVESTIGACIN

Toda investigacin sobre la organizacin y direccin de centros educativos se define

por su POSICIN RESPECTO a 3 parmetros bsicos:
-

La concepcin que se adopte sobre la organizacin como marco de referencia.

La concepcin que se adopte sobre la accin organizativa.
El nivel de anlisis

EL MARCO DE REFERENCIA
La organizacin puede ser concebida como un MARCO DE REFERENCIA: unitario,
pluralista o radical.
La concepcin de la organizacin como marco de referencia UNITARIO, pone el
acento en la consecucin de objetivos comunes y considera el conflicto con un
fenmeno transitorio que tiene que ser eliminado por medio de una toma de decisiones
apropiada.
La concepcin de la organizacin como marco de referencia PLURALISTA enfatiza la
diversidad de intereses individuales y grupales, por lo que caracteriza a la
organizacin como coalicin poco cohesionada, en la cual los conflictos son inherentes
a su propia naturaleza y el poder constituye el medio por el que se acentan y
resuelven los conflictos.
La concepcin de la organizacin como marco de referencia RADICAL se centra en la
naturaleza opositora de los intereses, caracterizando a la organizacin como una
continua lucha para conseguir distintos fines, que sus miembros perciben
incompatibles. Desde esta posicin, los conflictos son inevitables en la organizacin
del centro educativo y pueden conducir al cambio de la estructura de la sociedad en su
conjunto. Las relaciones de poder en cada organizacin particular son enfocadas
como reflejo de las relaciones de poder en la sociedad en general.

LA CONCEPCIN SOBRE LA ACCIN ORGANIZATIVA

La metodologa organizativa tambin est determinada por la concepcin que se
adopte sobre la accin. Cabe sintetizar 3 PERSPECTIVAS:
-

La perspectiva racional considera que la accin organizativa se enfoca hacia

el logro de los objetivos y que el rol directivo consiste en planificar lo que se
debe hacer para que la organizacin pueda conseguirlos.
La perspectiva de la restriccin situacional considera que tanto las
acciones, como los resultados, estn parcial o totalmente fuera del control de
los integrantes de la organizacin, por lo que otorga al directivo el rol de
acomodar la organizacin a las presiones externas.
La perspectiva de la imprevisibilidad es una perspectiva de ndole relativista.
Propone un rol simblico para el lder, que garantiza el control de los
acontecimientos, dado que la accin organizativa carece de tal control.

Existe la tendencia a dejar que dentro de cada perspectiva los investigadores

enfoquen sus trabajos en funcin de sus PREFERENCIAS METODOLGICA, si bien
se observa que aquellos que se adscriban a la primera perspectiva suele basar sus
anlisis sobre la organizacin y direccin de centros educativos en mtodos de
planificacin y que los de la tercera se inclinan por la realizacin de estudios de casos
y por el anlisis del lenguaje natural.
Para la PERSPECTIVA RACIONAL, la accin sera predecible, siempre que se
dispusiera del conocimiento de los objetivos, necesidades y caractersticas de la
entidad social en estudio.
Para la perspectiva de la RESTRICCIN SITUACIONAL la accin tambin ser
predecible, en este caso, a partir del conocimiento del entorno social.
Para la perspectiva de la IMPREVISIBILIDAD, la accin, evidentemente, no ser
predecible a priori, si bien el conocimiento del proceso organizativo en curso permitira
explicar-predecir la conducta.
ENFOQUES EN EL DISEOI DE INVESTIGACIONES
Se han experimentado diversos modelos de diseo en las investigaciones en
organizacin y direccin de centros. As, cabe sintetizar los distintos modelos en 3
GRUPOS:
-

El modelo I-D-D (Investigacin-Desarrollo-Difusin): Pretende conseguir

programas de accin muy estructurados que sean lo ms perfectos posibles. El
principal inconveniente es que no integran al profesorado en su elaboracin.
El modelo prximo a la escuela: Los programas se caracterizan por ser
abiertos, dejan margen suficiente para adaptarse a las necesidades de cada
contexto. Riesgo: el nivel de rigor investigador que alcance el programa en
algunas de las adaptaciones no sea suficiente.
El modelo integrador: Pretende, superar los dos modelos previos. Este
modelo se lleva cabo en dos fases:

Definicin de las perspectivas fundamentas, lo que permitir al

profesorado orientar sus prcticas organizativas.
Definicin de la aplicacin: se lleva a cabo a travs de grupos
constituidos cerca de la escuela y de centros regionales para el
profesorado.

Actualmente se
INTEGRADOR.

pretende

la

generalizacin

de

los

diseos

de

MODELO

INVESTIGACIN-ACCIN VERSUS INVESTIGACIN EXTERNA

Se suelen diferenciar 2 CLASES DE INVESTIGACIN, la que incluye como
investigadores a integrantes del centro escolar investigado y la que se lleva a cabo por
investigadores externos. En general, la primera se dirige a la mejora de la institucin
concreta, mientras que la segunda pretende establecer conclusiones generales.
La investigacin del PRIMER TIPO, es una investigacin en la accin y se caracteriza
por estudiar singularidades. Se trata, por consiguiente de anlisis organizativos
ideogrficos. No pretende generalizar las conclusiones obtenidas tras el estudio de
cada caso, si bien se le reconoce el potencial de que sus resultados pueden ser tiles,
en alguna medida al menos, para situaciones similares.

La INVESTIGACIN EN LA ACCIN constituye un mtodo cientfico alternativo que:

-

Ayuda a los participantes a incrementar su propia comprensin de los

problemas educativos o curriculares personalmente experienciados.
Se centra en problemas de preocupacin inmediata, por lo que constituye una
forma de investigacin aplicada u operativa.
Busca soluciones prcticas a corto plazo, por lo que constituye una forma de
investigacin aplicada u operativa.
A menudo estimula la colaboracin de varios participantes en pie de igualdad.

La consideracin del rol de la investigacin-accin en la construccin del conocimiento

sobre organizacin y direccin de centros educativos requiere establecer una
COLABORACIN entre investigadores externos y centros educativos, que promueva
el desarrollo organizativo de la institucin o instituciones escolares participantes.

En un estudio compartido entre la ciencia positiva y la investigacin-accin obtenemos

los siguientes PUNTOS:
-

Posicin de valor. La ciencia positiva emplea mtodos considerados

neutrales, mientras que en la investigacin-accin, los mtodos desarrollan
sistemas sociales, liberando potencial humano.
Perspectiva temporal. La ciencia positiva se basa en la observacin del
presente, mientras que la investigacin-accin combina la observacin en el
presente con la interpretacin del presente, el conocimiento del pasado y la
conceptualizacin de futuros ms deseables.
Relacin con las unidades. En la ciencia positiva, el rol del investigador es el
de espectador. En la investigacin-accin, los miembros del sistema-cliente
son sujetos autoreflexivos con quienes colabora el investigador.
Tratamiento de las unidades estudiadas. En la ciencia positiva, los caos
tienen inters slo en tanto representan poblaciones, mientras que para la
investigacin-accin los casos pueden ser en s mismos objetivos de
conocimiento.
Lenguaje para describir las unidades. La ciencia positiva utiliza un lenguaje
denotativo, observacional. En la I-A, el lenguaje suele ser connotativo,
metafrico.
Bases para asumir la existencia de las unidades. En la ciencia positiva, las
unidades a estudiar existen independientemente de los seres humanos. En la IA, se consideran elaboraciones humanas realizadas para propsitos humanos.
Objetivos epistemolgicos. En la ciencia positiva, los objetivos
epistemolgicos se dirigen a la prediccin de acontecimientos a partir de
proposiciones organizadas jerrquicamente. En la I-A, al desarrollo de pautas
para llevar a cabo acciones que produzcan resultados deseados.
Estrategia para la construccin del conocimiento. En la ciencia positiva, la
estrategia para la construccin del conocimiento combina induccin y
deduccin. La I-A, aplica la conjetura y la creacin de marcos para modelar
conductas.
Criterios de confirmacin. En la ciencia positiva, la confirmacin se obtiene a
travs de la consistencia lgica, la prediccin y el control. En la I-A, evaluando
si las acciones producen las consecuencias programadas.
Bases para la generalizacin. La ciencia positiva busca la generalizacin
amplia, universal y libre de contexto. En la I-A la generalizacin que se
consigue es reducida, situacional y vinculada al contexto.

INVESTIGACIN-ACCIN Y DESARROLLO ORGANIZATIVO

En el mbito organizativo, la I-A SUELE IDENTIFICARSE con el desarrollo
organizativo (DO) por:
-

Su carcter prctico.
Enfocarse hacia la resolucin de problemas.
Promover el profesionalismo.

Podemos destacar 4 SEMEJANZAS entre DO y IA:

-

Constituyen una aplicacin planificada del conocimiento de las ciencias

sociales basada en la colaboracin consultante-cliente.
Implican participacin en equipo.
Reconocen que cualquier accin respecto a un sistema cliente es una
intervencin y puede tener algn efecto sobre el sistema cliente.
El proceso de realizacin es similar.

Y destacar 6 DIFERENCIAS:
-

La IA enfatiza el diagnstico del problema basado en los datos. El DO puede

implicar un sistema de datos.
La investigacin en la accin se enfoca como un sistema de resolucin de
problemas. El DO se dirige a producir un cambio en el sistema.
La IA implica que las acciones se desarrollen a partir de los requerimientos del
problema. El DO a menudo implica la aplicacin de un paquete previamente
planificado de acciones.
La IA enfatiza el entrenamiento del cliente en habilidades y proceso de
resolucin de problemas. El DO puede implicar entrenamiento del cliente en la
aplicacin de un proceso de cambio eficaz.
La IA implica una evaluacin de los resultados. El DO puede o no incluir
evaluacin de resultados en trminos concretos.
La IA concluye proponiendo un nuevo conocimiento, mientras que el DO no
aporta un nuevo conocimiento.

Por ltimo sealar que en organizacin y direccin de centros educativos no siempre

es POSIBLE DIFERENCIAR entre Investigacin-accin y metodologa de
investigacin cualitativa, ya que con frecuencia se entrelazan en un nico concepto a
travs del enfoque de la reflexin sobre la propia prctica organizativa y directiva.