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Modelosdeintervencindidcticaenelprocesodeenseanzaaprendizajedelosdeportes

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Modelosdeintervencindidcticaenelproceso
deenseanzaaprendizajedelosdeportes

DoctorenEFporlaUniversidaddeGranada
ProfesordeEFenelIESNicolsCoprnico(cija,Sevilla)
(Espaa)

FranciscoPonceIbez
ponce@supercable.es

Resumen
Existendiferentesmodelosdeenseanzaaprendizajeenlosdeportes.Diversosautoresestablecenqueelmodelotcnicootradicionalesutilizadonormalmenteen
lainiciacindeportiva.Encambio,otrosautoresexpresanquelautilizacindelosmodelostradicionalesnomejoranaspectostanimportantesenlosdeportes,como
son la comprensin en el juego y la toma de decisiones (aspectos cognitivos). Este artculo expone los diferentes tipos de modelos que se pueden utilizar en la
enseanzadelosdeportes.
Palabrasclave:Modelosdeenseanzadeportiva.Comprensindeljuego.Tomadedecisiones.Deportescolectivos.

http://www.efdeportes.com/RevistaDigitalBuenosAiresAo12N112Septiembrede2007
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Introduccin
Siguiendo a diferentes autores (Thorpe y Bunker, 1982a, y basndose en este, Contreras et al., 2001, Devs y
Snchez, 1996, Devs y Peir, 1995 y 1992, y Snchez, 1986), podemos clasificar en tres tipos a la intervencin
didctica en la enseanza deportiva, un modelo tradicional o basado en la tcnica (el ms utilizado en la iniciacin
deportiva), un modelo comprensivo o basado en la tctica y un tercer modelo basado en la teora constructivista
(relacinentreloqueelindividuosabeyloquevaaaprender).
Modelotcnicootradicionaldelaenseanzadeportiva
Podemosdecirqueestemodelodeenseanzatuvosusorgenesenlasociedadindustrial,endondesebuscabael
rendimientodeldeportistabajounaperspectivaracionalizadora.
"no es ms que la aplicacin al campo del deporte de la general tendencia racionalizadora de la
sociedadindustrial"(Garca,1990).
Yestatendenciademejoradelrendimientohadadosusfrutos,reflejadosenelcampodelentrenamientoyenla
consecucindeobjetivos,comopuedeser:batirunrecord,etc.
EnelcampodelaEducacinFsica,estemodelosehabasadoysebasaenintentarracionalizartodoelprocesode
enseanzaaprendizaje,utilizandoobjetivosaconseguir,contenidos,criteriosdeevaluacin,osea,intentartenerun
controlracionaldetodoelproceso.
Estemodelonosllev,siguiendoaDevsySnchez(1996)asepararlaparteprcticadelaterica,alosmedios
tcnicotcticosdeljuegoreal,producindoseunaorientacintcnicadelaenseanzadeportiva.
Portodoloanterior,sepuededecirqueestemodelotcnicootradicionalsebasaendividireldeporteengestoso
habilidadesdeportivas,sacarlasdesuentornoparasuaprendizaje,yposteriormente,unavezaprendidas,utilizarlas
primeramente en situaciones modificadas del juego y posteriormente en el contexto real del juego,
independientemente de la edad y de las caractersticas de los jugadores: "an a costa de sacrificar sus propios
estiloseiniciativas"Ruz(1996).
Utilizando un smil en relacin a la enseanza tradicional de las matemticas "una enseanza que se limita a
presentarlosconocimientoselaborados,escondiendotodoelprocesoqueconduceasuelaboracin,impidequelos
alumnos puedan hacer suyas las nuevas ideas, que slo tienen sentido en la memoria en que el tratamiento de
determinadosproblemasexigeconstruccin"Gil(2002).
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Blzquez(1995)estableceunaseriedecrticasalaenseanzatradicional,yaquelaconsideradirectiva,analtica,
no divertida, retrasa la culminacin del aprendizaje y focaliza el aprendizaje en la consecucin del xito ante los
dems.
Contrerasetal.,(2001)establecentresfasesenestemodelotcnico(figura1).

Fase1.Adquisicindelashabilidadesespecficas(aspectostcnicos)
Cuandolahabilidadesmotricessonmuycomplejas,enestafasedeaprendizaje,sedescomponenenlomssimple
posible,seaprendenporseparadoyposteriormentesereconstruyeensuglobalidad.
Porejemplo,sivamosaensearlosmediostcnicotcticosdelcontrol,conduccinychutenlazndonosenuna
jugada, primero los separamos y realizamos ejercicios simples de aprendizaje, como pueden ser pases contra una
pared,alcompaero,etc.
Fase2.Utilizacindelashabilidadesespecficasensituacionessimuladasdejuego
Una vez aprendidos los medios tcnicotcticos, se enlazan unos con otros en juegos un poco ms globales,
permitindolealosjugadoresquevayanentendiendolaglobalidaddelmismo.Generalmentesesuelenrepetirhasta
suaprendizaje.
Volviendoalejemploanterior,serealizaranejerciciosqueenglobenalosmediostcnicotcticosaprendidos,por
ejemplocontrolarunbaln,conducirloychutaraportera.
Fase 3. Integracin de las habilidades especficas en situaciones de juego real e iniciacin a
sistemastcticoscolectivos
Una vez aprendidas las habilidades motrices, se pasara al juego real, adentrndonos en el aprendizaje de los
aspectostcticosycolectivos.
Enelejemploanterior,nosquedamosenelaprendizajedelostreselementosomediostcnicotcticosdelcontrol,
conduccinychutdemaneraenlazada.Ahoraseagrupanensituacionesdejuegoreal,3x3,4x4,etc.
Enrelacinalotratadoenestastresfases,podemoscomentarqueestemodeloutilizarunatcnicadeenseanza
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porinstruccindirectaensusdosprimerasfases(utilizandocualquieradesusestilosdeenseanza),paradespus
pasar a una tcnica mediante indagacin o bsqueda en su ltima fase (utilizando cualquiera de sus estilos de
enseanza).Podemosdecirqueutilizaraunatcnicamixta.
Respectoalaestrategiaenlaprctica,iradeprcticaanalticaaglobal.
Snchez (1986), realiza una clasificacin de fases de enseanza utilizando este tipo de modelo de intervencin
tcnica,presentndoloen7fasesdelmismo,lascualesson:
1.Presentacinglobaldeldeporte.
2.Familiarizacinperceptiva.
3.Enseanzadelosmodelostcnicosdeejecucin.
4.Integracindelosfundamentostcnicosenlassituacionesbsicasdeaplicacin.
5.Formacindelosesquemasbsicosdedecisin.
6.Enseanzadeesquemastcticoscolectivos.
7.Acoplamientotcnicotcticodeconjunto.
Latabla1nosrelacionalasdosclasificacionesexpuestasconanterioridad.

Morante(1995)proponeunosargumentosquejustificanlautilizacindeestaintervencindidcticaporunlado
establecequeutilizandoestametodologaserespetaeldesarrolloevolutivodeljugador,yaquepartimosdelosimple
alocomplejo.Ademsfavoreceunaautomatizacindeloselementostcnicos,evitandoviciosyerroresposteriores,
favoreciendounposterioraprendizajetctico.
Modelocomprensivodelaenseanzadeportiva
Elmodelotcnicodeenseanza,hatenidoyestteniendonumerosascrticas.
Porlotantohahabidonuevasaportacionesycambiosdemodelodeenseanza,paradarunamejorrespuestaal
procesodeenseazayaprendizaje.
ThorpeyBunker(1982a),establecieronunmtododeenseanzadenominado"enfoquedelentendimiento",basado
enunaprendizajetcticoprevioaltcnico,yendondelosalumnosyalumnascomprendaneljuegoysusprincipios
tcticos. Adems utilizaban como base en su intervencin didctica el descubrimiento guiado y la resolucin de
problemas(Thorpe,1983).
"Podra decirse que los mtodos tradicionales han tenido a concentrarse en respuestas motrices
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especficas(tcnicas)yhanerradoalahoradetomarenconsideracinlanaturalezacontextualdelos
juegos"(ThorpeyBunker,1982a).
La metodologa comprensiva nacida en la Universidad de Loughborough, critic la estructura tradicional de
enseanza,lacualestablecetresfasesbiendiferenciadas:
Unafaseintroductoria,muchasvecessinconexinconlasiguiente.
Unafaseprincipalotcnica.
Lafasefinal,reservadaaunjuego.
Thorpe et al., (1984), modificado de Ellis (1983), clasificaron los deportes en varias categoras, deportes de
invasin,dered,decampoydeblanco,enfuncindesusprincipiostcticoscomunes.
Estemodelosecondensadentrodeltrmino"entendimiento",producindosetal,cuandolaactividadempiezaaser
significativaparalosparticipantes"partedeloqueimplicaelentendimientoesllegaraverlarazndealgo"Kirk
(1983).
Esteenfoquedelentendimientopresentalassiguientesfasesensurealizacin(Mitchell,1996Werneretal.,1996
Thorpeetal.,1986ThorpeyBunker1982a,1982b)(figura2):

Presentacindeun"juegoexagerado",endondesepresentaeljuegocondiferentecomplejidadtcticaypoca
complejidadtcnica.
Darsecuentadelaspectotcticoporpartedelalumno,atravsderespuestasguiadas(Quhago?).
Ejecucintcnica(Cmolohago?).
Posteriormentesepasaraapresentarotrojuegoconmayorcomplejidadtcticayserepetiraelproceso.
Esteenfoquedelentendimientohasidointerpretadodemaneradiferente(Howarth,1989Armstrong,1988Coe,
1986Almond,1983Kirk,1983Spackman,1983).EnEspaafueintroducidoporDevsyPeir(1995,1992),perosin
una comprobacin emprica, basndose en lo que ellos denominan "juegos modificados" "abstraccin global
simplificada de la naturaleza problemtica y contextual de un juego deportivo, que exagera los principios tcticos y
reducelasexigenciasodemandastcnicasdelosgrandesjuegosdeportivos".
DevisyPeir(1995,1992)establecentresfasesensumodelo:
Juegomodificado,dondelatcnicasereduceysesimplifica,orientadaalatctica.
Situaciones de juego, presentadas como si fueran juegos modificados por su globalidad, introduciendo a la
tcnicaestndardeundeterminadodeporte.
Juegodeportivopropiamente,conlatcnicacorrespondienteyutilizandosituacionesespecficas.
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Elmodelocomprensivoseapoyaenuntipodeenseanzayaprendizajecognitivocuyafinalidadesdesarrollarun
conocimiento tctico del juego y que favorece la capacidad de tomar decisiones (Fraile, 2005). Los estudiantes
alcanzanunpuntoenelqueladestrezaporladestrezapuedenosersuficienteyconestemodelocomprensivo"
promueven el entendimiento de los estudiantes hacia el juego y son sensibles a la necesidad por el disfrute y la
participacin"Oslin(1996).
Morante(1995)justificalautilizacindeestemodelodeenseanzaaprendizajeporvariascuestiones:
a.Losdeportescolectivosendondesecaracterizanporlagrancantidaddesituacionescambiantes,secreeque
uncomienzotcticoharcomprendermejoreldeportealosjugadores.
b.Estametodologaesmsatrayenteymotivantequelatradicional,yaquesebasaenjuegosglobales.
c.Se mejora el concepto de grupo (cooperacin entre compaeros y oposicin con los adversarios) y se crean
estructurasslidasdeconceptostcticos,endondesesustentarnlosmediostcnicos.
d.Conlautilizacindeestemodelonosecaeenelerrordellegaraunaespecializacintempranaencuantoa
funcionesypuestosespecficos,porloqueeljugadorobtendrelmayornmerodeexperienciasposibles.
Chandler(1996)expone,tambin,unaseriedeventajasalautilizacindedichomodelo:
Ayudaalosestudiantesaentendereljuego.
Nosloparticipanlosejecutantes,sinotambinlosespectadores.
Produceunamotivacinenlosjugadores.
Estetipodemodelotienevariosinconvenientesensuaplicacin,"nosencontramosconladificultadquesepuede
encontrar el docente en su intervencin didctica para estimular la comprensin del juego en su contexto y de su
riquezatcnicotcticasermediadordelconocimientoesmsdifcilylaboriosoquesertransmisorsinnecesidadde
reflexin.Igualmente,lacomprensindelanaturalezadeljuegoysusprincipiostcticosnopermiteunafluidezenlos
tresmecanismosqueintervienenenlaaccindejuego(percepcin,decisinyejecucin)"Romero(2000).
Chandler (1996) establece otro inconveniente a la utilizacin de este modelo, ya que existen ciertos deportes o
juegosquesonmsviablesparalaaplicacindeestemodeloqueotrasactividades,comopuedenserlosdeportes
colectivos,alosindividuales.Ademsquelosprofesoresdebendeconocerenprofundidadlaestructuradeljuegoy
presentarlasactividadesguiadasparaconseguirsuentendimiento.
"Elaprendizajededestrezanoesparapracticarjuegosmsbien,practicarjuegosesparaaprender
destreza"Chandler(1996).
Modelocomprensivohorizontaldelaenseanzadeportiva
DevsySnchez(1996),establecenqueenelmodeloexpuestoconanterioridaddeDevsyPeir(1995,1992),la
primerafaseeslaquemsseaproximaaloquellamanplanteamientohorizontal,yaqueutilizarndiversosdeportes
quetienenencomnciertosaspectostcticos,producindoseunatransferenciapositivadeunaactividadaotra"se
basa este modelo en la transferencia horizontal de los juegos de habilidades genricas y juegos predeportivos a la
iniciacinyeldesarrollodediversosdeportes"Romero(2000).
OtroplanteamientohorizontaleselestablecidoporLasierrayLavega(1997),peroadiferenciaconelanteriorestos
autoressebasanenlainteraccinmotrizyenlosrolesysubrolesdelosjugadores.
Blzquez (1986) propone, dentro del planteamiento horizontal, una progresin desde el juego simple, el juego
codificadohastaeljuegoreglamentado,proporcionandounatransferenciaalasaccionesdejuego.
Comoresumendeestemodelo,podemosdecirquebasndoseenclasificaralosdeportesenrelacinasusimilitud
tctica,elaprendizajedelosaspectostcticosdedeportessimilares,producenaprendizajesenlosdems(Contreras
etal.,2005).
Modelocomprensivoverticaldelaenseanzadeportiva
Elplanteamientoverticaldeenseanza,podemosdecirquesebasadelaprendizajedeunamaneratradicional,ya
quesetrabajandemaneraindependientevariosdeportessecuenciadamenteynodemanerasimultaneacomoenel
caso anterior, con la novedad, de que al ser comprensivo o del entendimiento, se empezara por un trabajo tctico
paraposteriormenterealizaruntrabajotcnico.
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ComoejemplosdeestetipodemodelosonlaltimafasedelmodelodeDevsySnchez(1996)ylasdosltimas
fasesdelmodelodeLasierrayLavega(1997),quesondedesarrollodeloselementosbsicosdelatcticacolectivay
dedesarrollodelossistemasdejuego,basadas,estasdosfasesenelaprendizajedeunsolodeporte.
Unclaroejemplo,eselestablecidoporWein(1995),dondeestablece5nivelesdeformacin:
1.Primer nivel de formacin: A partir de los 7 aos, en donde los jugadores se familiarizan con el juego del
ftbol,atravsdejuegosdehabilidadesycapacidadesbsicas,destacndose:juegosdemalabarismo,juegos
de conduccin y persecucin, juegos de control, pase y tiro a portera, juegos en el laberinto, juegos de
entrada,juegospolivalentesy2x2.
2.Segundoniveldeformacin: A partir de los 8 aos, en donde se juega hasta los 4x4. Se utilizan: juegos de
habilidadesycapacidadesbsicas,juegospreparatorios,juegoscorrectivos,juegossimplificadosyjuegosde
3x3.
3.Tercerniveldeformacin:Apartirdelos10aos,seterminajugando7x7.Serealizanjuegosdeminiftbol,
juegosde3x3,juegosdehabilidadesycapacidadesbsicas,formacindelporteroyjuegosde4x4.
4.Cuartoniveldeformacin:Apartirdelos12aos,seterminajugandoa8x8.Entreotrosutiliza,juegosde7x7,
programasformativosparaelataqueyladefensa,etc.
5.Quintoniveldeformacin:Apartirdelos16aos,seacabajugandoconelftbolaonce.Serealizanentre
otrosentrenamientosindividualizadosycolectivos,etc.
Romero(2000)distinguetresvariantesdentrodeestemodelo:
"Elqueseprogresadesdelahabilidadtcnicaysusecuenciacin,enseadademaneraanaltica
(parteporparte)hastallegaralatctica.
Seprogresadesdelosjuegossimplificadosalminideporteydestealdeporte.
Los procesos de enseanza deportiva se basan en situaciones de juego simplificadas con una
orientacintcnicotctica".
Modeloconstructivistadelaenseanzadeportiva
Contrerasetal.,(2001),proponenunnuevomodelodeintervencinparaelaprendizajeenlainiciacindeportiva,
este modelo parte del modelo comprensivo antes desarrollado y se basa en la concepcin constructivista, "es un
proceso que implica a la totalidad del alumno: no slo sus conocimientos previos pertinentes, sino tambin sus
actitudes,susexpectativasysusmotivacionesjueganunpapeldeprimerorden"Coll(1990).
Driver(1986)resumelasprincipalescaractersticasdelprocesoconstructivista:
"Loquehayenelcerebrodelquevaaaprendertieneimportancia.
Encontrar sentido supone establecer relaciones: los conocimientos que pueden conservarse
permanentementeenlamemorianosonhechosaislados,sinoaquellosmuyestructuradosyque
serelacionandemltiplesformas.
Quienaprendeconstruyeactivamentesignificados.
Losestudiantessonresponsablesdesupropioaprendizaje".
Con este modelo se pretende "que los alumnos y las alumnas tomen conciencia de la necesidad de los
aprendizajesparaafrontarlosproblemasquesurgenaltratardealcanzarlosobjetivosdeljuego,yquedichatomade
concienciatengalugarenelpropiomarcocontextualyproblemtico.Y,porltimo,esprecisoquelosalumnosylas
alumnas se involucren activamente en el proceso de aprendizaje, movilizando todos sus recursos cognitivos y
motrices,ytratandoderelacionarloqueaprendenconloqueyasaben.Esteltimoaspectoes,sobretodo,elqueda
sentidoalaideaconstructivista"."Enotraspalabras,setratadevalorarlaimportanciaquetieneelquelosalumnos
ylasalumnastenganunaciertaideaacercadecuestionestalescomoelqu,elparaqu,elporquyelcundodesu
conducta, cuestiones que dan contexto, sentido, significado y funcionalidad al cmo de sus acciones, ya que sin un
mnimo conocimiento acerca de la respuesta a tales cuestiones el alumnado termina por situarse frente a un
aprendizaje mecnico, dependiente y, seguramente, poco eficaz, respecto a la consecucin de los objetivos de la
actividaddeportivacorrespondiente"Contrerasetal.,(2001).
Elprocesodeaprendizajedesdeunaperspectivaconstructivista,implicalainteraccinentreelsujetoyelentorno.
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Unarespuestaeventualmenteincrementadadeberadeversecomoinformacinadicionalquepuedeserprocesadade
formadiferenteporelaprendiz,dependiendodelapercepcindelaaccincompletadaydelaetapadeaprendizaje
explotadaporpartedelprofesor(Grhaigneetal.,2001).
Paraquelosjugadorescomprendanlaspreguntasantesexpuestas"Alfinalizareljuego,losjugadoresparticipan
en una discusin guiada por el profesor en la que descubren las estrategias de prctica del juegoEl profesor
pregunta a los estudiantes que planes pasan por sus cabezas" Rauschenbach (1996). Este tipo de discusin es
llamadoporContrerasetal.(2001),reflexinsobrelaaccin.
Al igual, que anteriormente en el modelo comprensivo se hablaba de dos modelos de enseanza, el modelo
constructivoestablecedosmodelos,igualmentellamados,horizontalyvertical.
Modeloconstructivistahorizontaldelaenseanzadeportiva
Podemosdecir,quelacaractersticaprincipaldeestemodelo,aligualqueenelcomprensivo,eslatransferenciade
principiossimilaresentreunosdeportesyotros,porloquedeportesconunalgicainternasimilar,sepuedenasimilar
conceptostcticoscomunes(figura3).

Normalmente en una primera etapa, estos deportes no se deben de presentar de una manera muy compleja,
modificando varios aspectos (nmero de jugadores, dimensin del terreno de juego, etc.), para que los deportistas
puedancomprenderlosdeunamaneramssencilla.
Porlotantolautilizacindeunatcnicadeenseanzautilizada,medianteindagacinobsqueda,favoreceloque
la figura 3 expone, una bsqueda de soluciones por parte de los jugadores "deben promoverse situaciones de
anlisis y reflexin, individual y colectiva, sobre los problemas y dificultades encontradas al intentar conseguir el
objetivodeljuego,loqueasuvez,bajolaorientacindelprofesoroprofesora,darlugaraunabsqueda"cognitiva"
deposiblessolucionesatalesproblemas(reflexinsobrelaaccin)"Contrerasetal.,(2001).
Modeloconstructivistaverticaldelaenseanzadeportiva
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Ladiferenciadeestemodeloconelanteriorrecae,aligualqueenelmodelocomprensivo,eneltratamientodeuna
sola modalidad deportiva. Podemos decir que en este modelo el jugador se va especializando en los elementos o
mediostcnicotcticosdedichamodalidaddeportiva,perosiempredesdeunpuntodevistaconstructivo"deloque
setrataesdeinducir,demaneraparalelaalaprctica,procesosdepercepcin,exploracin,anlisisyreflexinque
vayanfamiliarizandoalalumnadoconlosaspectosestratgicosdelaactividaddeportivaplanteadayconlabsqueda
desolucionesalosproblemasquesurgendurantelaprctica"Contrerasetal.,(2001).
Lafigura4explicademaneraclaralasfasesdeestemodelo,muysimilaresconelanterior.

Creemosquelamejoraplicacineslautilizacindelasbasesdeestosdostiposdemodelos,constructivistavertical
yhorizontal.
Es necesario que aparezcan conceptos tcticos horizontales como pueden ser la "lnea de pase" y conceptos
verticales como por ejemplo la "conduccin en ftbol", realizando una mezcla de ambos modelos, utilizando una
estrategia basada en la variedad de situaciones, ya que en los deportes de equipo se enriquecen a travs de
respuestasvariadasyaleatorias,basndoseelaprendizajeenlanecesidaddeinterpretaryanalizarlassealespara
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revistadigitalAo12N112|BuenosAires,Septiembre2007
19972007Derechosreservados

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