CATEGORAS ONTOLGICAS Y LGICAS EN EL CONSTRUCTIVISMO

Jaime Melchor Aguilar.

Investigador del Instituto Tecnolgico de Oaxaca (Mxico.)
Revista Electrnica de Educacin. Nmero 21, abril de 2006 y nmero 22, mayo de 2006.
http://escuelasecundaria.dnsalias.com/nmeros_anteriores.htm

Abstract
In the article ontology categories and logics in the constructivism reference to the categories is
done, considering them like the tools by means of which the subjects take control of the reality,
which they use Jean Piaget, Liev Seminovich Vygotski, Jerome S. Bruner and David P. Ausubel
to explain the knowledge, the learning, education and the instruction. The importance of the
ontology categories is that they allow to know the form in which the subjects conceive to the
reality. From the conception of reality that a subject has, thus it will be the form in which he will
arrange himself to know it, that is to say, to use the epistemolgies categories
Key Words: Epistemology, category, appropriation, knowledge, constructivism.
RESUMEN
En el artculo categoras ontolgicas y lgicas en el constructivismo se hace referencia a las
categoras, considerndolas como las herramientas mediante las cuales los sujetos se apropian de
la realidad, que utilizan Jean Piaget, Liev Seminovich Vygotski, Jerome S. Bruner y David P.
Ausubel para explicar el conocimiento, el aprendizaje, la enseanza y la instruccin. La
importancia de las categoras ontolgicas es que permiten conocer la forma en que los sujetos
conciben a la realidad. A partir de la concepcin de realidad que un sujeto tenga, as ser la
forma en que l se dispondr a conocerla, es decir, a utilizar las categoras epistemolgicas.
Palabras clave: Epistemologa, categora, apropiacin, conocimiento, constructivismo.
Presentacin.
Como parte y resultado de un proceso investigativo cuyo inters se centr en el
conocimiento y explicacin del constructivismo, se indagaron las concepciones ontoepistemolgicas de Jean Piaget, Liev Seminovich Vygotski, Jerome S. Bruner y David P.
Ausubel. Se eligi a estos tericos debido a que han sido considerados como los que mayores
aportes han hecho a la teora constructivista.
Los tericos del conocimiento afirman que la teora tiene, como elementos de su
estructura, a las categoras y tambin han afirmado que aunque
no estn conscientes de ello,
a
todos los seres humanos tienen, de manera explcita o implcita, una concepcin del ser y de la
realidad y con base en ella se realizan las actividades cotidianas y, en su caso, las de difusin,
transmisin, apropiacin o construccin de conocimiento, as como las de investigacin y
formacin de investigadores (Covarrubias, 1995, p. 7; Covarrubias, 1991, pp. 11-14 y;
Covarrubias, 1995 pp. 55-84.)

Refirindose a la concepcin ontolgica, Lpez Calva, por ejemplo, dice que cada
corriente psicolgica tiene como sustento una concepcin del sujeto y de la sociedad (Lpez,
2000, p. 15.) Hidalgo guzmn, por su parte, dice que el sujeto se confronta con el mundo en y
desde su situacin cultural. Su modo de vivir revela el sentido que el mismo sujeto le asigna a los
objetos de su escenario de vida y a sus acciones cotidianas. Dicho de otro modo, el entorno se le
presenta al sujeto con un orden y un significado que refiere a su experiencia social; el sujeto
comparte significados sociales y se realiza a travs de actos comprensivos sobre el mundo.
Hidalgo Guzmn agrega que un proceso de aprendizaje requiere asumir al alumno como un
sujeto individual, perteneciente a un grupo, que procede con base en sus saberes, creencias,
valores, expectativas, intereses, formas de comprensin, entendimiento y habla, disposiciones y
actitudes, constituidas previamente en la experiencia social, que a su vez, expresa una forma de
pensar el entorno y pensarse l mismo (Hidalgo, 1996, pp. 234 y 286.) La concepcin ontolgica
de los sujetos est presente en todos los modos de apropiacin que ellos utilizan para aprehender
la realidad y con ella asignan a lo real los contenidos que pueden estar o no presentes en l. La
concepcin ontolgica es, como dice Covarrubias, momento viviente de voliciones y utopas,
anhelos y posibilidades de su consecucin (Marx, 1984, p. 52; vase Hegel, 1978, p. 24;
Covarrubias, 1995, p. 17; Gramsci, 1975, p. 26; Covarrubias, 1975, p. 94 y; Brockbank, 2002,
pp. 33 y 74.)
En el proceso de construccin de conocimiento, a una concepcin gnoseolgica o
epistemolgica le antecede, necesariamente, una ontolgica. En este sentido, aunque algunos
tericos reconocen que toda prctica educativa supone una concepcin de hombre y de mundo,
son escasos los autores que se ocupan en presentar claramente las concepciones ontolgicas
implcitas en quienes se refieren al aprendizaje, a la enseanza, a los procesos de enseanzaaprendizaje o al conocimiento (vase, Grundy, 1998, p. 22; Merani, 1981, p. 26.) Para Garca,
explicar es atribuir a los objetos acciones u operaciones anlogas a las nuestras, a las del sujeto
(Garca, 1989, p. 32.) En este mismo sentido, Zabala dice que lo que se pretende conseguir de los
ciudadanos ms jvenes de la sociedad, es reflejo de la concepcin social de la enseanza y, por
tanto, consecuencia de la posicin ideolgica de la que se parte. Estas intenciones educativas,
explcitas o no, determinan la importancia de aquello que es relevante para que los alumnos lo
aprendan (Coll, 1993, p. 131.) Remarcando esta situacin, Flrez dice que si fuera todava
aceptable considerar la educacin como un sistema, este sistema en el pasado se dise bajo el
paradigma del control social y con la visin de conservar las estructuras sociales vigentes (Flrez,
1994, p. XI; vase Brockbank, 2002, pp. 33 y 74.) Si para todos los sujetos es importante conocer
la concepcin ontolgica propia y la de los otros, para quienes participan directamente en
procesos educativos lo es ms ya que as es como se entiende y realiza el trabajo acadmico y de
investigacin en las instituciones.
Por lo dicho anteriormente, resulta relevante conocer las concepciones ontolgicas y
lgicas de cuatro de los tericos que han sido clasificados como constructivistas.
1. Categoras lgicas.
En su preparacin cientfica, Jean Piaget (1896-1980) incorpor el conocimiento existente
en las llamadas ciencias naturales, principalmente en la Biologa y en la Zoologa, as como el de
la Filosofa, la Psicologa, la Lgica y las Matemticas para explicar el desarrollo de la
inteligencia en el nio. Aqu pueden agregarse dos situaciones: la primera es que, segn
Wadsworth, la mayor preocupacin de Piaget era saber que la solucin de los problemas

propuestos por la Filosofa no podan resolverse sin trabajo experimental (Wadsworth, B. J. 1999,
pp. 1 y 3) y la segunda es que, de acuerdo con lo que afirma Piaget, en la Universidad de Ginebra
la Psicologa se enseaba en la Facultad de Ciencias, en el seno de las Ciencias Biolgicas, a
pesar de lo cual se ocupaba de todos los aspectos de la vida mental: desde la inteligencia al
inconsciente afectivo y desde la percepcin al lenguaje y a las conductas sociales (Piaget, 1986,
121-122.) Debido a los referentes con que contaba, la concepcin ontolgica de Piaget, es decir,
su idea del ser y del existir de la realidad, se caracteriz por ser una trada entre la dialctica, el
funcionalismo y el estructuralismo (vase Piaget, 1986, pp. II, 16, 19-21, 104, 124-127 y 147;
Piaget, 1991, pp. 11, 13, 14, 16, 19, 27 y 67; Wadsworth, 1999, p. 3; Garca, 1989, pp. 15, 20, 23,
25, 32, 40; Carretero, 1997, p. 27; Coll, 1983, p. 24; Bruner, 1984, pp. 34 y 38.) Por un lado, l
reconoci el devenir que se da en la mente del nio y propuso la categora estadios de desarrollo
para explicarlo.. Segn Piaget, la ciencia ms elaborada sigue estando de este modo en un devenir
continuo y en todos los campos el desequilibrio desempea un papel funcional de primera
importancia en la medida en que hace necesarias las reequilibraciones (Piaget, 1978, p. 181.) De
esta manera, para Piaget, los conocimientos cambian permanentemente, pero ese cambio no
siempre implica transformacin, es decir, no implica que los conocimientos adquiridos dejen de
ser lo que son si bien, en cuanto finitos, son distintos unos de otros, pero en cuanto a logicidad
existencial, mantienen un modo de ser semejante (vase
Covarrubias, 1999, pp. 47-48.) Segn
(v
Piaget, conocer no consiste en copiar lo real, sino en obrar sobre l y transformarlo a fin de
comprenderlo en funcin de los sistemas de transformacin a los que estn ligadas determinadas
acciones (Piaget, 1969, p. 7.) l aludi a otra categora ontolgica, en este caso, la de totalidad
diciendo que en ella se expresa la interdependencia inherente a toda organizacin, tanto
inteligente como biolgica (Piaget, 1994, p. 84.)
Ferreiro y Garca, seguidores de Piaget, reconocen en l una concepcin dialctica y dicen
que se ubica, sin pretenderlo, en directa continuacin de la lnea epistemolgica del materialismo
dialctico que, precisamente, trata de superar esa dicotoma entre conocimiento y accin a travs
de la nocin de praxis (Piaget,
1991, p. 16.) Ellos agregan que los puntos clave de la teora
(
gentica de Piaget son los siguientes: 1. la accin es constitutiva de todo conocimiento y 2. el
conocimiento es dependiente de la accin y la accin es productora de conocimiento.. Afirman
adems que, en el tratamiento de la contradiccin, al que Piaget dedica una obra que, en el
momento en que Ferreriro y Garca, redactaron su escrito, estaba en impresin, l traduce quiz
mejor que en ninguna otra obra su pensamiento dialctico. En l, como en Hegel y en Marx,
continan diciendo Ferreiro y Garca la dialctica aparece bajo dos formas distintas: como una
situacin de interaccin, en la cual se mantienen los trminos en oposicin, en un
condicionamiento recproco que hace que ninguno de ellos pueda ser definido o ser considerado
independientemente del otro; como una situacin en la cual uno de los dos trminos en oposicin
niega (parcialmente) al otro, dando lugar a un tercer trmino o elemento que subsume (tambin
parcialmente) a los anteriores en una sntesis. Con esos trminos, Ferreiro y Garca se refirieron a
la asimilacin, a la acomodacin y a la adaptacin (Piaget, 1991, p. 21.) Desde luego que
puede considerarse que las categoras de asimilacin, acomodacin y adaptacin mediante las
cuales Piaget explica el proceso de aumento de los conocimientos son un smil de las categoras
de tesis, anttesis y sntesis que Hegel propuso (vase Ferreiro, 1999, p. 95; Piaget, 1969, p. 195;
Flavel, 1995, p. 58. Hegel, 1978; Hegel, 1976.) Adems, con el uso del anlisis gentico, Piaget
se convenci de la necesidad de ir a la gnesis, al origen del fenmeno del conocimiento y
estudiarlo en su desarrollo y no solamente como un producto final. Garca, ex colaborador de
Piaget afirma que el carcter dialctico del pensamiento piagetiano se puso de manifiesto desde

sus primeros estudios psicogenticos (Garca, 2000, p. 149.) Ferreiro, por su parte, afirma que
uno de los principios bsicos de la Psicologa Gentica es que, para comprender los procesos de
pensamiento ms complejos, es preciso comprender su evolucin (Coll, 1983, p. 79.)
Por otro lado, la concepcin ontolgica funcionalista de Piaget qued de manifiesto a
partir de su preocupacin para establecer una vinculacin entre los aspectos biolgicos, mentales
y sociales. Piaget consider que sin el concurso de las ciencias naturales en la Psicologa no se
podra abordar el estudio de los problemas relacionados con la actividad intelectual del hombre.
Confirm que las estructuras cognitivas de ste, a lo largo de su desarrollo, obedecen a un orden
de sucesin necesario pero no innato y sostuvo que la Psicologa tena que referirse a las reglas de
la Lgica, a las de las Matemticas y a la realidad exterior, tal como la conocen las ciencias
biolgicas y la Fsica y expres que la Epistemologa Gentica no era solamente una disciplina
sino la expresin de un trabajo interdisciplinario (Garca, 1989, p. 20 y; Piaget, 1991, p. 56.)
Segn Garca y Ferreiro, la Epistemologa Gentica pretende ser ciencia y proceder en
consecuencia como las dems ciencias formulando preguntas verificables. Los procedimientos de
verificacin se realizarn en funcin de la pregunta y, a su vez, la comprobacin emprica se
impondr reiteradamente para conocer la gnesis real de ciertas nociones, procesos de inferencia
y formas de razonamiento elemental (Piaget, 1991, 13; vase Flavel, 1995, p. 13 p.) Esos mismo
autores agregaron que la idea estrictamente escandalosa de Piaget consiste en justificar que el
sujeto que interesa a la Epistemologa es el sujeto en desarrollo; que la investigacin sobre el
modo de adquisicin de conocimiento de un lactante es pertinente para la resolucin de
problemas tradicionalmente reservados a la especulacin filosfica (Piaget, 1991, p. 14; vase
Uribe, 1992, p. 31.)
Ferreiro, en otra de sus obras, agrega que Piaget no se convirti en filsofo con ttulos
acadmicos, porque desconfi del valor especulativo de las lucubraciones filosficas A su vez, el
ginebrino manifest que tuvo el sentimiento de haber encontrado una va que conciliaba la
investigacin epistemolgica con el respeto hacia los hechos (Ferreiro, 1999, pp. 96, 98 y 100) y
consider que la historia del pensamiento cientfico era una progresiva escisin entre las ciencias
particulares y la Filosofa y que sta ltima avanz por las reflexiones realizadas desde aqullas
(Piaget, 1969, pp. 246, 280 y 338 y; Piaget, 1986; pp. 155-157, 166, 169 y 170.)
Segn el mismo Piaget, el conocimiento consiste esencialmente no slo en adquirir y
acumular informacin, sino adems, en organizarla y regularla mediante sistemas de autocontrol
orientados hacia adaptaciones, o dicho de otra manera, hacia la solucin de problemas (Piaget,
1969, p. 58.) Para Piaget, los conocimientos debidos a la experiencia fsica o exterior son ms
ricos que los que se sacan del medio (Piaget, 1969, p. 6.) Combinado las dos concepciones
ontolgicas anteriores, Piaget dijo que el objeto no se conoce nunca sino a travs del pensamiento
de un sujeto, pero el sujeto slo se conoce a s mismo adaptndose al objeto. As, el universo slo
es conocido por el hombre a travs de la Lgica y las Matemticas, producto de su espritu, pero
el hombre solamente puede comprender cmo ha construido las Matemticas y la Lgica
estudindose a s mismo, psicolgica y biolgicamente, es decir, en funcin de todo el universo .
(Piaget, 1986, p. 147; vase Piaget, 1969, p. 3 y Piaget, 1986, p. 39.) El agregado de la
terminacin de gentica a la Epistemologa implica, desde luego, una concepcin positivista. En
este mismo sentido, Vygotski, dice que Piaget al analizar la relacin entre el lenguaje y el
pensamiento, intenta escapar del pernicioso dualismo mediante un procedimiento muy sencillo:
encerrndose en el estrecho crculo de los hechos empricos, aparte de los cuales no quiere saber
nada y el empirismo puro le parece el nico terreno seguro (Vygotski, 1983, p. 31; vase Coll,
1981, p. 16.)

Por otro lado, en los discursos de Piaget resalta una concepcin estructural de la realidad
al pensar que en los estadios de desarrollo del nio, el de las operaciones formales, se sobrepone
a los otros tres que le anteceden. Cuando el cientfico lleg a su LXXX aniversario, sus
colaboradores organizaron una discusin de los pensamientos expresados por l. En esa reunin,
Piaget expres que las investigaciones de la Psicologa se caracterizaran por el desplazamiento
de un polo funcional hacia otro de tipo estructural lo que permitira iluminar la realidad
psicolgica, conciliar aspectos aparentemente opuestos y unir las estructuras a su gnesis y
viceversa (Garca, 1989, p. 20.) Siguiendo la lgica de la crtica que le hace Vygotski a Koffka,
Piaget, con la categora de estadios de desarrollo limit el conocimiento a la estructura (Vygotski,
1982, p. 250; vase, Wadsworth, 1999, p. 1; Garca, 2000, p. 20 y; Castorina, 1998.) Para
Castorina, Piaget insisti en la constitucin de sistemas estructurales como la clave del desarrollo
de la inteligencia (Castorina, 1998, pp. 10-11; vase Bruner, 2001, p. 149.) Rolando Garca, por
su parte, dice que Piaget se centr en el anlisis de las estructuras ya constituidas como tales,
porque vio claramente que ah estaba la clave para comprender en qu consiste el carcter
explicativo de las teoras cientficas. Garca aclara que el estructuralismo de Piaget es gentico
(Garca, 2000, p. 127; vase Coll, 1981, pp. 23-59.)
Durante su formacin cientfica, Liev Seminovich Vygotski (1896-1934) tuvo acceso al
conocimiento existente en el marxismo, la crtica trascendental kantiana y la dialctica hegeliana.
En ese proceso critic todas las propuestas psicolgicas de su tiempo, incluyendo la de Kaffka y
la de Piaget (Vygotski, 1982, pp. 209, 211-212 y 214.) Segn Wertsch, Vygotski pens que a partir
de cierto momento del desarrollo, las fuerzas biolgicas no pueden ser consideradas como la nica,
ni incluso la principal fuerza del cambio. En ese momento hay una reorganizacin fundamental de
las fuerzas del desarrollo as como una necesidad de su correspondiente reorganizacin de los
principios explicativos del sistema (Wertsch, 1988, p. 38.) Sin embargo, en la concepcin
ontolgica de Vygotski puede identificarse una dualidad dialctico-funcionalista. En primer
trmino, incorpor en s mismo el pensamiento hegeliano acerca del desarrollo al decir que
necesitamos concentrarnos, no en el producto del desarrollo, sino en el proceso mismo mediante
el que las formas superiores se constituyen. As, plantear una investigacin sobre el proceso de
desarrollo de un objeto determinado con todas sus fases y cambios desde el nacimiento hasta la
muerte significa fundamentalmente descubrir su naturaleza, su esencia, de manera que es
solamente en movimiento cuando un cuerpo muestra lo que es. Por ello, el estudio histrico, en el
sentido ms amplio de la palabra <<historia>>, del comportamiento no es un aspecto auxiliar del
estudio terico, sino que ms bien, forma su autntica base Wertsch, 1988, p. 35.) En consistencia
con esta forma de pensar, al referirse al problema del desarrollo de las funciones psquicas
superiores, Vygotski se propuso explicar tericamente las regularidades ms importantes de ese
proceso de tal forma que el razonamiento abstracto pudiera convertirse en concreto y tomara
cuerpo en forma de hechos cientficos (Vygotski, 1982a, p. 14.) Reconoci el carcter dialctico
del ser y de la realidad y resalt el proceso de constitucin de conciencia como actividad
prioritaria para cambiar la forma en que se llevaba cabo la instruccin en Rusia y que, a su vez,
mediante ella se propiciara el cambio de la realidad que se viva en esa nacin. Vygotski
reconoci que el problema de la conciencia se plante fuera de la Psicologa (Vygotski, 1982, p.
119; vase Wertsch, 1988, pp. 11, 194 y 207; Hegel, 1978; Hegel, 1996.) Aunque una de las obras
ms importantes de Vygotski se refiere a la correspondencia entre el pensamiento y el lenguaje, l
reconoci que el problema de la conciencia era an ms amplio y profundo que el de esa relacin
o de sus componentes (Vygotski, 1982a, p. 346.) Segn Wertsch (1988, p.194) Vygotsky evaluaba
la productividad de una teora psicolgica determinada en funcin de su contribucin real o

potencial al estudio de la conciencia; el mismo Wertsch, tratando de destacar las aportaciones de

Vygotski, le acredita a l, algo que no le correspondi y que l mismo haba reconocido: la
explicacin del origen social de la conciencia (Wertsch, 1988, p. 11.) Para Vygotski, una de las
tareas fundamentales de la Psicologa de la instruccin escolar consista, precisamente, en
descubrir la lgica del desarrollo interno, que dependa, segn l, de la instruccin (Vygotski,
1982, p. 237.)
Sin embargo, en lugar de promover una concepcin de la realidad basada en la totalidad,
como lo haba propuesto Hegel, Vygotski trat de que la Psicologa asumiera los principios del
marxismo y se convirtiera, de esa forma, en una Psicologa marxista en la que, segn l, debera
plantearse y resolverse el problema de la conciencia en la perspectiva de considerarla como
interaccin, reflexin, excitacin recproca de diferentes sistemas de reflejos (Vygotski, 1982, p.
50; vase Wertsch, 1988, pp. 20, 28, 75, 77 y 133.) En la posicin vigotskiana se afirma que el
conocimiento est en la sociedad y el nio tiene que incorporarlo a l con ayuda de los adultos,
pero por lo corto de su vida (1986-1934), a Vygotski no le fue posible detallar la forma en que el
conocimiento pasa de fuera hacia dentro, es decir, de la sociedad a la individualidad. Esa
afirmacin, en cambio, ha propiciado que a Vygotski se le clasifique como positivista ya que los
conductistas sostienen tambin que el aprendizaje es un proceso que es dirigido desde afuera
por la accin de los adultos sobre el nio (Ferreiro, 1999, p. 105.)
Jerome S. Bruner, (1915-?) con slida formacin psicolgica (Wertsch,
1988, p. 19);
(
Jess Palacios, catedrtico de Psicologa Evolutiva de la Universidad de Sevilla dice que Bruner
es uno de los ms grandes psiclogos de nuestro siglo (Bruner, 1995, p. 12.) Bruner, consider
que la realidad existe como un conjunto de cosas aisladas que pueden ser estudiadas de manera
separada unas de otras. De manera puntual, Bruner expresa que el mundo de la experiencia de
cualquier hombre normal se compone de una enorme coleccin de objetos, acontecimientos,
personas e impresiones que pueden enjuiciarse como diferentes (Bruner, 2001, p. 15.) A pesar de
esa afirmacin, Bruner acierta cuando dice que lo que impidi a la Psicologa seguir
desarrollndose fue su recalcitrante postura antifilosfica que la mantuvo aislada de las corrientes
de pensamiento que se producan en sus disciplinas vecinas dentro de las ciencias humanas
(Bruner, 1991, p. 103.) Bruner tambin dice que un plan de estudio debera ser elaborado
conjuntamente por el experto en la materia, el profesor y el psiclogo con la debida consideracin
de la estructura inherente al material, su orden de sucesin, el ritmo psicolgico del refuerzo y la
creacin y el mantenimiento de la predisposicin para la solucin de problemas (Bruner, 1972, p.
94; vese: Bruner, 1995, pp. 211-270.) Tom las aportaciones de Piaget y las de Vygotski, pero en
lugar de asumir una concepcin dialctica de la realidad, se qued con una de carcter
funcionalista desde la cual consider que una teora de la instruccin, que debe estar en el centro
de la psicologa educativa, se interesa principalmente en la mejor forma de disponer el medio
ambiente para lograr una enseanza ptima segn varios criterios: lograr el mximo grado de
transferencia o de recuperacin de conocimientos, por ejemplo (Bruner, 1972, p. 50.)
Bruner esperaba que una teora de la instruccin fuese neutral con respecto a los fines
pero exhaustiva en lo que atae a los medios (Bruner, 1972, p. 41.) l sostuvo que su orientacin
terica ha sido marcadamente funcionalista y que sus hiptesis en materia de percepcin,
estrategias de pensamiento, funciones de las actitudes y usos del lenguaje lo identifican como
seguidor de la tradicin de James, Dewey, McDougall, Vygotsky y Tollman (Bruner,
1995, p.
(
267) y aunque propuso una forma desde la cual intentaba conocer a la realidad de una manera
ms amplia, esa idea no fue aplicada (Bruner, 1972, p. 99.)

Para David P. Ausubel, (1915- ?), la realidad est fragmentada y, por tanto puede ser
estudiada con base en disciplinas. Para l, la Psicologa educativa, desde la cual formul su
propuesta de aprendizaje, es una parte de la Psicologa. sta ltima, segn Ausubel, se ocupa en
los aspectos generales del aprendizaje en tanto que el aprendizaje en el saln de clase o el
aprendizaje deliberadamente conducido de una materia de estudio dentro de un contexto social,
es el campo del psiclogo educativo (Ausubel, 1983, p. 23.) Ausubel, adems de pensar que la
Psicologa era independiente de la Filosofa. Aqu puede decirse que Piaget tambin comparte
con Ausubel la idea de la independencia de la Psicologa con respecto a la Filosofa. El mismo
Piaget reconoci una diferencia entre la Psicologa Experimental y la Cientfica y expres que
aqulla se separ de la Filosofa a fines del siglo XIX en tanto que la segunda lo hizo en la
segunda mitad de ese mismo siglo (Ausubel, 1983, p. 23; Piaget, 1986, pp. 117 y 166; vase
Garca, 1989, p. 24.) Ausubel consider que existen dos realidades: una, pensada, identificada
como realidad conceptual y otra fenomenolgica que corresponde al mundo real (Ausubel,
1983,
(
p. 5; vase Kant, 1991.) Para l, la realidad, en sentido figurado, se percibe a travs de un filtro
conceptual o de categoras; esto es, del contenido cognoscitivo que un grupo de palabras habladas
o escritas provoca en el receptor de un mensaje, es una versin muy sofisticada, abstracta y
generalizada de los hechos reales del mundo fsico, a los cuales se refiere, y de las experiencias
conscientes y reales que tales hechos producen en el narrador. Ausubel afirma que la educacin
es una ciencia aplicada o de ingeniera que se concreta al aprendizaje guiado o manipulado,
dirigido hacia fines prcticos y especficos, como la adquisicin permanente de cuerpos estables
de conocimientos y de las capacidades necesarias para adquirir tal conocimiento (Ausubel, 1983,
pp. 22, 28, 87.) Desde luego que no comparto con Ausubel la primera parte de su afirmacin de
que la educacin sea una ciencia aplicada, aunque coincido con l en el sentido de que el proceso
educativo se dirige hacia fines prcticos y especficos. Por todo lo anterior, la concepcin
ontolgica de Ausubel es coherente con la sostenida en el positivismo.
2.3. Categoras lgicas..
Las categoras lgicas son herramientas que aluden al conocimiento terico de lo real y si
bien este tipo de conocimiento se promueve, o debera promoverse, fundamentalmente en todas
las instituciones educativas, independientemente de su carcter pblico o privado, pero en
muchas de ellas se difunde conocimiento emprico, mgico-religioso o artstico, sin que los
profesores y los directivos se percaten de esa situacin y sin que reconozcan los modos de
apropiacin de cada uno de ellos y de la diferenciabilidad lgica entre los mismos. Aunque no
hay acuerdo entre los tericos acerca de la relacin que existe entre la Gnoseologa y la
Epistemologa, la posicin dominante es la que sostiene que en la Gnoseologa se estudian los
tipos de conocimiento y en la Epistemologa se estudia solamente el conocimiento terico. Piaget
ha sido considerado uno de los tericos que mayor influencia ha tenido en la educacin bsica
que se imparte en nuestro pas. Con base en la apropiacin y en la crtica del conocimiento
construido por los cientficos y filsofos que le antecedieron, Piaget pudo presentar una
explicacin de la forma en que los seres humanos pasan de un nivel menor de conocimiento a
otro nivel de mayor conocimiento. Aunque Piaget se refiri al problema del conocimiento, su
explicacin se ha utilizado para tratar de resolver el problema de la enseanza y el aprendizaje,
sin que hasta la fecha esto se haya logrado (Ferreiro, 1999, pp. 26, 84-92.)
Piaget dedic ms de 60 aos a la investigacin relacionada con la adquisicin de
conocimiento en los nios y sistematiz sus observaciones y reflexiones en una gran cantidad de

libros y artculos (Flavel,

1995, pp. 471-484.) Su obra es la ms abundante y fundamentada de las
(
que existen en referencia al desarrollo infantil, sin embargo, las aportaciones tericas de Piaget
tienen un dilema: han sido escasamente comprendidas por quienes podran aplicarlas en la
direccin y en la operacin de los procesos de educacin bsica y media superior de nuestro
pas y, por otro lado, ellas no se consideran a la altura de las explicaciones de otros tericos
como Kant, Hegel, Marx, Lakatos, Popper y Althuser, entre otros, y, en consecuencia, no
son analizadas en las instituciones educativas en las cuales se discute seriamente el
problema del conocimiento (vase Covarrubias, 1991; Covarrubias, 1995; Covarrubias, 1995 y;
Coll, 1981, pp. 217-218.) En este sentido, Emilia Ferreiro, ex alumna y seguidora de Piaget,
considera que la explicacin que l da acerca del conocimiento es vigente,, pero no dice que sea
as por las categoras propuestas por el ginebrino, sino por las razones siguientes: 1) Piaget se
ocup indirectamente en la influencia social en el proceso de conocimiento;; 2) l propici el
reconocimiento de la inteligencia de los nios; 3) con el uso del mtodo histrico-clnico, Piaget
propici una nueva manera de investigar;; 4) la explicacin de Piaget acerca del conocimiento
implica que, en ese proceso, el ser humano atribuye significados al mundo que le rodea, a travs
de sus esfuerzos por asimilarlo; 5) la explicacin de Piaget da nuevos esquemas conceptuales
para interpretar la realidad;; 6) el andamiaje construido por Piaget propicia la posibilidad de
encontrar nuevas respuestas y formular preguntas; 7) uno de los grandes descubrimientos
piagetianos fue el poner de manifiesto que el crecimiento intelectual no consiste en una adicin
de conocimientos sino en grandes periodos de re-estructuracin y, en muchos casos, reestructuracin de las informaciones anteriores, que cambian de naturaleza al entrar en un nuevo
sistema de relaciones. Los grandes cambios en el desarrollo no se relacionan, entonces, con
incrementos de informacin, sino con las posibilidades de procesar, de operar con la informacin
(Ferreiro, 1999, pp. 9-15, 18, 20, 22-33, 40 y 87.)
Carretero, por su parte, considera que la teora de Piaget es actual debido a la visin ms
completa del desarrollo cognitivo, la gran cantidad de aspectos tocados, la coherencia interna del
discurso construido y el empleo de una metodologa que ha propiciado resultados positivos
durante 50 aos de investigacin (Carretero, 1997, p. 41.) Asimismo, Juan Daniel Ramrez
Garrido dice que la obra de Vygotski es vigente porque a travs de l, el acto humano se
interpreta como acto social (Wertsch,
1988, p. 10.) Por otro lado, las razones por las cuales una
(
gran cantidad de nios, adolescentes, jvenes y adultos son obligados a abandonar la escuela o
desertan de las mismas por la reprobacin de una o ms asignaturas en los diversos planes de
estudio o que concluyen una carrera de licenciatura o posgrado sin haber obtenido el ttulo o el
grado correspondiente por dificultades para sistematizar el conocimiento adquirido en las
instituciones educativas, pueden ser comprendidos con base en la teora propuesta por Piaget
(Ferreiro, 1999, p. 84.)
Con el uso de sus categoras, Piaget particip en la bsqueda de la respuesta a una de las
preguntas fundamentales de la Filosofa: cmo se construye el conocimiento? pero l no entr a
la controversia de los filsofos acerca del problema del conocimiento sino que se dedic a
investigar la forma en que los nios pasan de un nivel a otro de mayor conocimiento, pero con
bases empricas. De manera ms precisa y refirindonos a las categoras que us Piaget, en lo que
corresponde a la psicognesis,, puede decirse que las investigaciones realizadas por l con
relacin a la inteligencia infantil le permitieron poner en evidencia que la lgica del nio no
solamente se construye progresivamente, siguiendo sus propios procesos, sino que, adems, se
desarrolla a lo largo de la vida pasando por distintas etapas antes de alcanzar el nivel adulto. De

esta forma, la contribucin esencial de Piaget al conocimiento fue haber mostrado que el nio
tiene maneras especficas de pensar que lo diferencian del adulto..
Para Piaget, toda la materia se adapta a su ambiente y posee propiedades organizativas
que hacen posible esa adaptacin;; en estas circunstancias, el funcionamiento intelectual es una
particularidad del funcionamiento biolgico y la adaptacin cognitiva es el proceso fundamental
en el conocimiento.. En el caso del nio, en el sistema nervioso se reciben las sensaciones que
propician los desequilibrios que se dan entre el individuo y el medio y que obligan a aqul a
actuar. Mientras el organismo no experimenta tensiones ni desajustes que lo alteren puede
permanecer inactivo, pero en el momento en el que se produce una modificacin en el nio se
inicia una inadaptacin y el organismo tiene que actuar para contrarrestarla. Las respuestas
posibles del nio ante el desequilibrio pueden ser de tres tipos: 1) rechazo a cualquier posibilidad
de cambio; 2) inicio de un proceso de modificacin de los esquemas anteriores y; 3) asimilacin
del nuevo esquema.. De este modo, tendramos un estado de equilibrio inicial, un conflicto que
irrumpe y promueve el desequilibrio y finalmente el nuevo equilibrio a partir de un esquema de
asimilacin que puede ser superior al anterior, pero que la contiene..
Ante las tres respuestas posibles del nio en el desequilibrio, Piaget dice que el ser
humano trata de adaptarse a las nuevas condiciones del medio.. El proceso de adaptacin es la
sntesis de la asimilacin y la acomodacin.. Mediante la asimilacin, el nio incorpora la
informacin del medio a sus esquemas de pensamiento y, mediante la acomodacin, el nio se
transforma a partir de la intervencin del ambiente, mediado por la aplicacin de esquemas que,
desde luego, corresponde a las caractersticas de cada uno de los estadios de desarrollo que l
explica.
Piaget dijo que el desarrollo de la inteligencia de los humanos se realiza en los primeros
15-16 aos de la vida y que el cambio de un nivel de menor a otro mayor conocimiento se
construye mediante la accin de cada nio. Para Piaget la inteligencia humana es un instrumento
de adaptacin al medio en que el hombre vive. Esa afirmacin implic reconocer que el hombre
es inteligente en cada una de sus edades y que esa cualidad se va perfeccionando de acuerdo con
las actividades en las que participa el propio sujeto.
La asimilacin es, por su misma naturaleza, conservadora, en el sentido de que su funcin
principal es hacer familiar lo que es extrao, reducir lo nuevo a lo viejo. Una nueva estructura
asimilativa debe ser siempre alguna variacin de la ltima adquirida y eso es lo que asegura tanto
el carcter gradual como la continuidad del desarrollo intelectual. Sin embargo, en los sujetos la
asimilacin de lo formal se da de acuerdo con los esquemas que cada uno de ellos tiene en su
estructura mental. Siguiendo a Piaget, podramos comprender que, cuando dos personas escuchan
un discurso terico o aterico, la que cuente con esquemas ms completos podr entender y
construir explicaciones de una manera ms rpida y ms precisa que aqulla cuyos esquemas son
ms limitados. Llevando esta categora lgica la asimilacin al entendimiento de lo que
sucede actualmente en los estudios de licenciatura o de posgrado, los investigadores podran
entender las dificultades que para ellos representa la comunicacin con los alumnos ante la
necesidad de construir explicaciones: mientras los maestros cuentan con esquemass amplios y
precisos, la mayora de los alumnos tienen esquemas imprecisos ya que estn en procesos de
asimilacin-acomodacin-adaptacin de la nueva informacin que reciben y que, frecuentemente,
no pueden procesarla con la rapidez y la precisin con que se les requiere.
Segn Piaget, a partir de la adaptacin el nio va conformando sus esquemas de
asimilacin y estos, a su vez, son la base en su estructura de conocimiento. Teniendo un nio
cognoscente, es decir, un nio dispuesto a conocer y uno o ms objetos de conocimiento, aqul

realizar aproximaciones sucesivas a ste y en cada uno de los contactos, el nio se ir

apropiando cognoscitivamente del objeto de manera paulatina por lo que no hay procesos de
conocimiento que se den de manera acabada. En este sentido, para Piaget, el acceso al
conocimiento se da en forma de espiral, expresada en lo que l, identific como estadios de
desarrollo y que son los siguientes: 1) el sensorio-motor; 2) el del pensamiento preoperatorio; 3)
el de las operaciones concretas y; 4) el de las operaciones formales. De ellos, Piaget destac que
los nios llegan al de las operaciones formales (es decir, al de la abstraccin) despus de haber
interactuado con los objetos concretos. Cuando Piaget se refiri a los estadios de desarrollo puede
inferirse que aludi a las fases del despliegue del espritu que propone Hegel (vase Piaget, 1969;
Piaget, 1978; Piaget, 1981; Piaget, 1986; Piaget, 1994; Covarrubias, 1995; Covarrubias, 1999 y;
Hegel, 1978.)
Mediante la explicacin construida por Piaget con base en las categoras de asimilacin,
acomodacin y adaptacin es posible entender el trabajo acadmico que se realiza en las
instituciones educativas desde el nivel bsico hasta el de posgrado: los alumnos se adaptan a las
condiciones que impone cada uno de los maestros y asimilan de acuerdo con sus esquemas
mentales, la informacin que aqullos diseminan en las aulas y en los dems espacios y la
acomodan a su estructura cognoscitiva. Finalmente, los alumnos modifican su estructura mental,
aunque no siempre esa modificacin responde a las expectativas de los maestros o de quienes
administran las instituciones educativas.
Sin embargo, por la existencia de otras explicaciones acerca de la forma en que el sujeto
se apropia del conocimiento y de la manera en que ste se construye, puede decirse que la
explicacin dada por Piaget, a pesar de ser potente y haber propiciado acciones para resolver
tanto el problema del conocimiento como el de la enseanza y el aprendizaje, es vigente pero
limitada. Las razones son las siguientes: 1) la accin de los sujetos sobre los objetos propicia la
formacin de figuras de pensamiento (Covarrubias, 1995, pp. 43, 47, 93, 106, 175-176), pero no
necesariamente la construccin de conocimiento como lo afirma Piaget; 2) la explicacin de
Piaget acerca de la construccin de conocimiento est centrada en un proceso en el interior del
nio, sin que eso quiera decir, desde luego, que l haya desconocido la influencia del medio en el
proceso de conocer; 3) Piaget no explic la forma en que puede construirse el conocimiento
cientfico nuevo, aunque Ferreiro dice que l respeta la ciencia, pero no respeta las fronteras
convencionales dentro de ella. Adems afirma Ferreiro como cualquier hombre de ciencia
revolucionario, Piaget tampoco respeta lo que Kuhn llama el paradigma dominante, es decir, la
manera convencionalmente aceptada de hacer ciencia en aquellas ramas en las que se sita su
reflexin. (Ferreiro, 1999, p. 85 y; 4) si bien Piaget construy conocimiento cientfico nuevo, l
no sigui la secuencia asimilacin-acomodacin-adaptacin que explica en sus obras, sino
que, por el contrario, se apropi del conocimiento existente, critic las explicaciones del
conocimiento que se haban dado al respecto hasta ese momento y las consider insuficientes y
carentes de informacin emprica, pero us el andamiaje categorial disponible en ese entonces
para construir su propia explicacin (Piaget, 1969; Piaget, 1978; Piaget, 1981; Piaget, 1986;
Piaget, 1994; Covarrubias, 1995; Covarrubias, 1999 y; Flavel, 1995, p. 278.) Seguir la secuencia
asimilacin-acomodacin-adaptacin quiere decir conformarse con el conocimiento existente y,
as es difcil construir conocimiento nuevo. Desde luego que puede decirse que es posible que
uno de los referentes atericos que le permitieron a Piaget a participar en la controversia acerca
del problema del conocimiento fue el trabajo de estandarizacin de la prueba de inteligencia que
le encarg Alfred Binet.

Vygotski, por su parte, organiz su explicacin acerca de la instruccin con base en las
categoras que se detallan en este captulo y en el nmero 3. Para l, el proceso de instruccin
tiene una estructura interna y una lgica de desarrollo que debe ser descubierta por la Psicologa.
Interiormente, dice Vygotski, en la cabeza de cada uno de los alumnos, cabra decir que existe
una red interna de procesos que ven la luz y se mueven durante la instruccin escolar, pero que
poseen su propia lgica de desarrollo. (Vygotski, 1982, p. 237.)
Vygotski afirma que, en la discusin acerca de la correspondencia entre la instruccin y el
desarrollo, las investigaciones haban puesto de manifiesto que entre ellos hay complejsimas
relaciones internas, pero, para l, aqulla se anticipa siempre a ste. Segn Lentiev, la
afirmacin de Vygotski resultaba revolucionaria ya que, en esa poca (1920-1930) predominaba
la idea de que la instruccin deba ir siempre a la zaga del desarrollo y servir para reforzar lo
conseguido por l. Pareca imposible sigue diciendo Lentiev que la instruccin precediese
al desarrollo del nio, porque no poda ensearse aquello para lo cual an no haba bases
madurativas en l. En ese tiempo, lo habitual era determinar el nivel de evolucin segn lo que
fuera capaz de realizar el nio por s mismo. Slo un anlisis del desarrollo efectuado mediante
cortes transversales poda conducir a semejante conclusin (Vygotski
1982, p. 445.)) En estas
(
circunstancias, se deca que el nio asimila determinados hbitos de una materia antes de
aprender a utilizarlos consciente y voluntariamente (Vygotski, 1982, pp. 235-236.) Para
Vygotski, el problema de la instruccin era central en el anlisis del origen y de la formacin de
los conceptos cientficos (Vygotski, 1982, p. 247 y; Wertsch, 1988, pp. 87-88.) Para l, la
instruccin nicamente es vlida cuando precede al desarrollo. Entonces despierta y engendra
toda una serie de funciones que se hallaban en estado de maduracin y permanecan en la zona de
desarrollo prximo. En eso consiste precisamente el papel principal de la instruccin en el
desarrollo. En eso se diferencia la instruccin del nio del adiestramiento de los animales. En eso
se diferencia tambin la instruccin del nio cuyo objetivo consiste en el desarrollo multilateral,
de la enseanza de los hbitos especializados, tcnicos, como son los de escribir a mquina y
montar en bicicleta, entre otros, que, se supone, no ejercen ninguna influencia importante en el
desarrollo. El aspecto formal de cada una de las asignaturas de la escuela radica en la esfera en
que se realiza y se cumple la influencia de la instruccin en el desarrollo. La instruccin sera
totalmente intil si slo pudiera utilizar lo que ya ha madurado en el desarrollo, si no constituyese
ella misma una fuente de desarrollo, una fuente de aparicin de algo nuevo (Vygotski, 1982, p.
243.)
Segn Vygotski, el desarrollo mental del nio no se distribuye ni se realiza de acuerdo con
el sistema de materias escolares. Los hechos no suceden de modo que la Aritmtica desarrolla
unas funciones de forma aislada e independiente y el lenguaje escrito otras. Las diferentes
materias resultan tener en cierto grado una base psquica comn. La toma de conciencia y el
dominio saltan igualmente al primer plano del desarrollo en el aprendizaje de la gramtica y del
lenguaje escrito. En estas circunstancia, el pensamiento abstracto del nio se desarrolla en todas
las asignaturas y su desarrollo no se descompone en modo alguno en cursos separados de acuerdo
con todas las materias que componen la instruccin escolar (Vygotski, 1982, p. 237; vese
Wertsch, 1988, p. 88.)
Segn Vygotski, la experiencia universal ha mostrado que la enseanza de la escritura es
una de las asignaturas ms importantes de la instruccin escolar en el comienzo de la escuela, ya
que favorece el desarrollo de todas las funciones que an no han madurado en el nio. As es que
cuando decimos que la instruccin debe basarse en la zona de desarrollo prximo, en las
funciones an inmaduras, no estamos recetando nada nuevo a la escuela, sino que nos liberamos

del viejo equvoco de que el desarrollo debe recorrer obligatoriamente sus ciclos, preparar por
completo los fundamentos sobre los que la instruccin debe erigirse. Antes se preguntaba: ha
madurado el nio para aprender a leer, para aprender Aritmtica, etc.? La cuestin relativa a las
funciones maduras se mantiene vigente, pero debemos determinar siempre el umbral superior de
la instruccin y slo dentro de los lmites existentes entre estos dos umbrales puede resultar
fructfera la instruccin: slo entre ellos est encerrado el perodo ptimo de enseanza de la
materia en cuestin. La enseanza debe orientarse no al ayer, sino al maana del desarrollo
infantil y entonces podr la instruccin provocar los procesos de desarrollo que se hallan ahora en
la zona de desarrollo prximo (Vygotski, 1982, p. 242.)
Aunque es un asunto que se ha discutido escasamente, la forma en que operan las
instituciones educativas tiene su fundamento en la zona de desarrollo prximo y en la que se
espera que la instruccin que recibe el alumno propicie su desarrollo. Sin embargo, el fracaso de
las instituciones, desde las que imparten educacin bsica hasta las de posgrado, tiene su base en
la pretensin de que todos los alumnos se desarrollen, cognitivamente, a la misma velocidad, con
los mismos textos, al mismo tiempo y base en la enseanza del maestro. En este sentido, Sol y
Coll consideran que el nio va construyendo aprendizajes ms o menos significativos no slo
porque posee determinados conocimientos, ni tampoco porque los contenidos sean unos u otros;
los construye por la ayuda que recibe de su profesor (Coll, 1993, p. 18.)
Quienes comentan las obras de Vygotski consideran que la categora zona de desarrollo
prximo es una traduccin de la tesis marxista de la influencia de la sociedad en el sujeto. Esa
categora es considerada como una de las grandes aportaciones de Vygotski ya que, mediante
ella, l intent resolver los problemas prcticos de la Psicologa de la educacin relacionados
con la evaluacin, tanto de las capacidades intelectuales de los nios como las de las prcticas
de instruccin (Vygotski, 1982, pp. 444-445; Wertsch, 1988, pp. 83, 88-89 y; Moll, 1993, p. 15.)
Por otro lado, desde la Psicologa se identifican dos tipos de funciones: las inferiores,
primitivas o elementales (aquellas con las que nacemos) y las superiores (el lenguaje, la escritura,
el dibujo infantil, el desarrollo de las operaciones matemticas, el pensamiento lgico, la
formacin de conceptos, la memoria y la atencin.) (Vygotski, 1983, pp. 121, 350, 352 y;
Wertsch, 1988, p. 41.) Vygotski consider que el desarrollo de las funciones psquicas superiores
era de fundamental importancia en el proceso de instruccin.
Para Vygotski, existen dos tipos de conceptos: los cotidianos y los cientficos y, para l, el
proceso de formacin de ellos, sobre todo de los cientficos como proceso especial y
diferenciado, es el factor determinante del desarrollo del pensamiento conceptual. Con esa
afirmacin, Vygotski se opuso a las concepciones de otros tericos que consideraban que la
asociacin, la atencin o la combinacin de juicios e ideas eran el factor decisivo y esencial,
capaz de explicar adecuadamente la aparicin de una nueva forma de pensamiento,
cualitativamente distinta e irreductible a otras operaciones intelectuales elementales. Es posible
decir que la formacin de conceptos a la que se refiri Vygotski se asemeja a lo que propuso
Hegel en cuanto el conocimiento verdadero se obtiene cuando se llega a los conceptos (Vygotski,
1982, pp. 444; Vygotski, 1982, pp. IV, 131 y 250; Moll, 1993, p. 23; Wertsch, 1988, p. 117 y;
Covarrubias, 1995.)
Las aportaciones tericas de Vygotski tambin tienen un dilema similar al de Piaget:
han sido menos comprendidas que las del ginebrino por quienes podran aplicarlas en la
direccin y en la operacin de los procesos de educacin bsica y media superior de nuestro
pas y tampoco se consideran a la altura de las explicaciones de tericos como Kant, Hegel,
Marx, Lakatos, Popper y Althuser, entre otros, y, en consecuencia no son analizadas en las

instituciones educativas en las cuales se discute seriamente el problema del conocimiento

(Covarrubias, 1991; Covarrubias, 1995; Covarrubias, 1995; Covarrubias, 1998; Covarrubias,
1999; Covarrubias, 2001.)
Bruner, a su vez, explic la instruccin por medio de tres categoras que l llam
representaciones. Para Bruner, la representacin es un conjunto de reglas mediante las cuales se
puede conservar lo experimentado en diferentes acontecimientos (Bruner, 1984, p. 1.) Las
representaciones que propone Bruner son las siguientes: perceptiva, icnica y simblica. Aqupi
puede decirse que la representacin icnica es una de las bases de la propuesta cognitiva que
incluye a los Mapas mentales.. Si las categoras propuestas por Bruner se comparan con las de
asimilacin, acomodacin y adaptacin que propuso Piaget, resultan ms limitadas. Para Bruner
la instruccin tiene un fin prctico ya que consiste en llevar al sujeto a travs de una serie de
exposiciones y nuevos planteamientos de un problema o de un cuerpo de conocimientos que
aumentan la capacidad de quien aprende a captar, transformar y transferir lo aprendido (Bruner,
1972, p. 65.)
Siguiendo los planteamientos de Vygotski, para Bruner, la instruccin es, al fin y al cabo,
un esfuerzo por contribuir o dar forma al desarrollo. Al planear la instruccin de los jvenes
haramos mal sigue diciendo Bruner en pasar por alto lo que se sabe sobre el desarrollo, sus
apremios y sus oportunidades. Y una teora de la instruccin es, en efecto, una teora sobre el
modo en que el crecimiento y el desarrollo pueden favorecerse por diversos medios (Bruner,
1972, pp. 1 y 71.) Para Bruner, cualquier rgimen correctivo entraa el peligro de que el
estudiante dependa permanentemente de la correccin del tutor. ste ha de llevar a cabo su
trabajo de tal forma que, con el tiempo, haga posible que el aprendiz se corrija a s mismo. De
otro modo, el resultado de la instruccin depender de la perpetua presencia de un maestro
(Bruner, 1972, p. 71.)
De manera similar a lo que sucede con las aportaciones tericas de Piaget y de
Vygotski, las de Bruner son menos conocidas por quienes podran aplicarlas en la direccin y
en la operacin de los procesos de educacin bsica y media superior de nuestro pas y
ninguna de sus obras se consideran a la altura de las explicaciones de tericos como Kant,
Hegel, Marx, Lakatos, Popper y Althuser, entre otros, y, en consecuencia no son analizadas en
las instituciones educativas en las cuales se discute seriamente el problema del conocimiento
(Covarrubias, 1991; Covarrubias, 1995; Covarrubias, 1995; Covarrubias, 1998; Covarrubias,
1999; Covarrubias, 2001.)
Ausubel explic el aprendizaje que se da en el saln de clases. En este sentido, una de las
categoras fundamentales en su obra es la de significado, expresada como aprendizaje
significativo. Para Ausubel el aprendizaje significativo implica dos aspectos: la disposicin de un
material potencialmente significativo y una actitud tambin significativa del alumno. En esa
propuesta, Ausubel desconoci que los materiales significativos no existen en s. Lo que podemos
encontrar son discursos sustantivos vigentes o desfasados;; la actitud, a su vez, tambin depende
de los referentes de que se disponga, es decir, la disposicin no slo es cuestin de voluntad.
La explicacin que formul Ausubel acerca del aprendizaje que se da en el saln de clase
est estructurada a partir de dos tipos de factores: los cognoscitivos y los afectivo-sociales. Entre
los primeros, Ausubel menciona a la estructura cognoscitiva, el desarrollo cognoscitivo y la
disposicin, la capacidad intelectual, las diferencias individuales de los estudiantes as como la
prctica y los materiales didcticos. Entre los factores afectivos-sociales estn la motivacin, la
personalidad y las caractersticas del profesor.

Para Ausubel, aprender es sinnimo de entender (Ausubel, 1983, p. 66) y considera al

aprendizaje como el mecanismo de adquisicin, almacenamiento y disponibilidad de significados
a partir de los que estn expuestos en un material especfico.
En este sentido, uno de los fines de la enseanza es la facilitacin del aprendizaje, pero,
como el mismo Ausubel lo reconoce, es imposible preparar estudiantes para que se enfrenten con
todas las situaciones que hallaran en el transcurso de la vida (Ausubel, 1983, pp. 26, 47, 126,
184.)
Ausubel consider que el aprendizaje est separado de la enseanza. l afirma que si bien
los principios del aprendizaje en el saln de clases ocupan un lugar importante en la educacin,
ellos no pueden emplearse directa ni inmediatamente en prcticas de enseanza. Ausubel remarca
que para la transformacin de aqul en principios de la enseanza hace falta mucha investigacin
intermedia de naturaleza aplicada (Ausubel, 1983, p. 21.)
Para Ausubel, todo el aprendizaje en el saln de clases puede ser situado a lo largo de dos
dimensiones independientes: repeticin-aprendizaje significativo
y el de recepcindescubrimiento (Ausubel, 1983, p. 17.)
La obra de Ausubel, denominada Psicologa educativa, ha sido ampliamente difundida
en nuestro pas: la primera edicin de ella apareci en 1976, fue reimpresa en 1978, 1980,
1981 y 1982; la segunda edicin fue editada en 1983 y reimpresa en 1986, 1987, 1989, 1990,
1991, 1993, 1995 y 1996 (Ausubel, 1983, p 4.) La explicacin de Ausubel se refiere al
aprendizaje y su obra es utilizada en multitud de programas de licenciatura y posgrado
relacionados con la educacin, pero no es analizada en las instituciones educativas en las
cuales se discute seriamente el problema del conocimiento (Covarrubias, 1991; Covarrubias,
1995; Covarrubias, 1995; Covarrubias, 1998; Covarrubias, 1999; Covarrubias, 2001.)
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