Apontamentos acerca do Ensino de Arte Africana e Afro-Brasileira

Francielly Rocha Dossin1

Resumo
O presente artigo visa refletir sobre a implantao da lei federal n 10.639/03, que estabeleceu
a obrigatoriedade do ensino de cultura africana e afro-brasileira no Ensino Bsico, atravs dos
desafios presentes e de propostas terico-metodolgicas para o Ensino. As observaes aqui
expostas recaem sobre a prtica do ensino de arte, onde as visualidades de matrizes africanas
devero se fazer presente.
Palavras-chave
Ensino de Arte, Arte africana, Arte Afro-brasileira
Abstract
This article aims to reflect on the deployment of federal law N. 10.639/03 that established
mandatory teaching of African and Brazilian-African culture in Basic Education in Brazil,
through the proposed challenges and theoretical and methodological proposals. The view
presented here fall on the practice of art education, where African visualities of matrices
should be present.
Key words
Art Education, African Art, African-Brazilian Art.

Em 2003, foi promulgada a lei federal n 10.639, que modificou a Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional (LDB), estabelecendo a obrigatoriedade do ensino de cultura
africana e afro-brasileira nas escolas pblicas e privadas de todos os Estados2. A lei estipula,
alm da obrigatoriedade, a competncia e o contedo a ser ministrado:
O contedo programtico a que se refere o caput deste artigo incluir o estudo da
Histria da frica e dos Africanos, a luta dos negros no Brasil, a cultura negra
brasileira e o negro na formao da sociedade nacional, resgatando a contribuio do
povo negro nas reas social, econmica e poltica pertinentes Histria do Brasil (LF
n 10.639/03).

Mestre em Artes Visuais e Bacharel em Artes Plsticas pela Universidade do Estado de Santa Catarina. E-mail:
frandossin@gmail.com
2
Consequentemente alterada pela lei federal 11.645 de 2008, que inclui a obrigatoriedade do ensino de Histria
e da Cultura Indgena no currculo oficial da rede de ensino.
112

O inciso segundo prev que os contedos referentes Histria e Cultura AfroBrasileira sero ministrados no mbito de todo o currculo escolar, em especial nas reas de
Educao Artstica, de Literatura e Histria Brasileiras. Ou seja, o esforo deve ser conjunto,
sendo que os professores das disciplinas de Artes, Literatura e Histria devem prestar especial
dedicao questo.
Embora a lei traga um texto sucinto, as Diretrizes curriculares nacionais para a
educao das relaes tnico-raciais e para o ensino de histria e cultura afro-brasileira e
africana, aprovadas e homologadas em 2004, podem guarnecer o professor que ainda no
tenha tido oportunidade de adentrar ao debate. Ao longo deste artigo iremos referenciar
alguns princpios das diretrizes.
Embora a existncia da lei j se configure como uma grande conquista, sua existncia
no garante sua efetivao. Muitos professores e instituies ainda desconhecem seu texto ou
ignoram sua obrigatoriedade. Passados oito anos, a implantao da lei ainda apresenta
desafios. E so grandes os desafios frente ideologia eurocntrica to enraizada na postura
pedaggica.
Para que a lei se torne realidade nas salas de aula, importante enfraquecer a
resistncia que muitos professores e instituies parecem demonstrar. A escola ainda o local
de transmisso da cultura na qual o aluno est inserido, neste quesito inclui-se o status quo.
No se faz necessrio um olhar mais apurado para perceber o conservadorismo de muitos
professores e instituies de ensino, que na prtica cotidiana acabam por promover a
manuteno dos papis de gnero, sociais e raciais.
Contra essa resistncia demonstrada por muitos docentes necessrio um trabalho
amplo, para possibilitr-lhes reconhecer a importncia de incluir a temtica africana e afrobrasileira nos currculos, no apenas pela necessidade de cumprir uma lei, mas como
estratgia para a construo de uma sociedade mais igualitria e democrtica. Por isso, a
aplicao das diretrizes demanda que as instituies promovam um amplo debate, para elas
que se tornem conhecidas pelos docentes, alm dos necessrios cursos de formao.
Da mesma forma, importante possibilitar aos professores desvelarem mitos como o
da democracia racial e do embranquecimento, para que possam identificar formas de excluso
e discriminao vivenciadas por estes grupos, ao longo da histria brasileira, e, mesmo na
escola. Atravs desse desvelamento, os docentes podero tambm compreender as
especificidades do racismo brasileiro, possibilitando o desenvolvimento de valores e aes
pedaggicas que favoream o respeito pluralidade tnico-racial.
113

Segundo as diretrizes (2005, p. 15) para empreender a construo dessas pedagogias,

fundamental que desfaam alguns equvocos. Por isso, os primeiros passos devem rumar
para um maior conhecimento sobre continente africano, sobre os processos identitrios no
Atlntico negro, especialmente no Brasil, e sobre os mitos engendrados na sociedade
brasileira, a fim de evitar distores. As diretrizes, segundo o prprio documento, so
dimenses normativas. Embora aberta a reformulaes a partir de novas experincias,
regulam caminhos, oferecendo referncias e critrios to necessrios a esses primeiros passos
na aplicao da lei; por isso importante que os professores tenham acesso ao seu texto.
Silva (1997), em pesquisa anterior a lei, traz um retrato da situao poca. A autora
aponta para a dificuldade de aceitao da identidade afro por grande parcela dos estudantes
brasileiros, o que resulta em problemas j conhecidos no cotidiano escolar: repetncia, evaso
escolar e o impedimento do exerccio da cidadania. Esses so problemas ainda existentes, os
quais a lei visa diminuir, e com quais os professores devem se preocupar caso queiram ser
importantes agentes de transformao na nossa sociedade.
Para investigar a aproximao do professor de Arte com os fundamentos da Lei
10.639/2003, a professora e pesquisadora Maria Cristina Rosa realizou, durante o ano de
2005, entrevistas com 15 professores de Artes Plsticas da rede municipal de ensino de
Florianpolis. O projeto inicial previa identificar o reconhecimento da lei por parte dos
professores e em seguida buscaria observar e analisar um conjunto de seis aulas de cada
professor que estivesse, no ano de 2005, trabalhando em sua prtica com contedos da cultura
e histria da frica.
Porm, as entrevistas revelaram que no havia aproximaes suficientes entre os
professores e os contedos propostos na lei 10939/2003. Os depoimentos demonstraram que,
at aquele momento, no houvera investimentos na discusso e debates das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao das Relaes tnico-raciais. Nem mesmo formao
espordica ou continuada no trabalho. Seque a constatao da pesquisadora,

No momento atual os profissionais da rea de Artes Plsticas privilegiam a Arte

europia, como a nica matriz formadora do pensamento artstico nacional. Na
maioria das vezes a Arte europia e a Arte estadunidense so as nicas referncias
presentes, tanto na formao de professores quanto na prtica pedaggica escolar.
Isto acontece por existir um grande investimento por parte dos cursos formadores no
mbito da Arte americana e europia. (ROSA, 2011, p. 9)

114

A disciplina de Arte no Brasil j possui uma trajetria, contando com vrios cursos de
licenciatura no pas e com iniciativas e nomes de relevncia mundial, como Ana Mae
Barbosa. No obstante, segundo Rosa,

Entre as principais dificuldades encontradas pelo professor uma merece destaque por
estar singularmente ligada ao debate acerca da implantao da lei 10639/2003.
Trata-se da matriz terica dominante nas Artes plsticas, produzidas na Europa e nos
Estados Unidos, enfatizando a cultura branca, masculina e dominante na formao
do professor. Esta evidncia dificultou o alargamento do conceito de Arte inibindo o
reconhecimento das manifestaes artsticas de outros grupos culturais diferenciados
(Ibidem, p. 11).

Dessa forma, a autora constata que so em disciplinas como a antropologia que

professor de arte acaba tendo mais sucesso em encontrar subsdios para suas aulas.
Observao semelhante faz a pesquisadora Almeida, embora um pouco mais recente:

A efervescncia desta discusso [das artes de africanas e suas matrizes] no mbito

dos estudos da msica, da literatura e da comunicao no atingiu ainda o sistema
das artes. A prpria criaes do Museu Afro Brasil uma mostra de que existem
aes nesse sentido, mas a reflexo ainda est nos seus primrdios. Sero os estudos
sobre artes visuais e as prprias produes plsticas os ltimos redutos do
eurocentrismo como valor? (Almeida, 2007, p. 221).

Converge tambm a fala da pesquisadora Ramos,

A histria do sistema das artes, a Teoria e Histria das Artes, a criao dos espaos
expositivos e museolgicos e, recentemente, a criao do novo museu de Paris, o
Quai Branly, destinado finalmente a valorar as artes outras, nos revelam evidncias
de segregao esttica, que foi tambm segregao lingstica, religiosa, econmica
e social de populaes no-europias. A saber, no-brancas, no-crists, noalfabetizadas nos sistemas de escrita cursiva, no-civilizadas (RAMOS, 2007, p.4).

Percebemos nas observaes das autoras acima o cenrio excludente criado nas Artes
Visuais. Esse eurocentrismo acaba se refletindo nos livros didticos. Embora o livro didtico
no seja usualmente adotado no Ensino de Arte, ele muitas vezes uma das fontes utilizadas
pelos professores para suas prticas. Analisando esses livros Silva contabilizou que:

Livros didticos de Educao Artstica, adotados por 30% de professores da rede

pblica e consultados por 70% destes, so totalmente omissos no que se refere
produo cultural e artstica do negro. [...] A bibliografia disponvel para o ensino da
Arte omissa no que se refere arte africana e incompleta quanto afro-brasileira.
Os professores de educao artstica se formam sem nunca terem tido sequer uma
disciplina com contedos relativos a esttica negra ou s razes africanas. Tem-se,
ainda, em nossa produo simblica,
o agravante
da ideologia
do
115

embranquecimento e do mito da democracia racial imposta pelos

hegemnicos da sociedade (SILVA, 1997, p. 44).

setores

Portanto, importante que os professores em sala de aula e em formao tenham

contato com novas leituras e vises sobre as artes visuais. Tal necessidade explicada por
Ramos,

O objeto em si no tem valor, o valor sempre atribudo de acordo com as

necessidades ou interesses de cada cultura no seu tempo e espao determinado.
Assim, sem que haja um interesse da filosofia em rever seus conceitos, significaes
e valores a respeito das estticas de outras culturas - alm de historicamente admitir
a determinao dessas na Teoria da Arte ocidental -, no haver um reconhecimento
significativo dos objetos estticos recolhidos nas expedies e nem mesmo a
aceitao cultural e social dos outros povos. (RAMOS, 2007, p. 8)

H estudos capazes de munir os professores e pesquisadores para uma nova percepo

das artes extra-ocidentais. So ainda poucos e ainda mais raros em lngua portuguesa.
Entretanto, no Brasil, depois da lei federal n 10.639/03, vm surgindo cada vez mais
publicaes que auxiliam nessa tarefa. Muitas desses novos olhares no vm propriamente da
rea da arte, como os Estudos Culturais e Ps-coloniais, mas esses novos cabedais tericos
vm influenciando e modificao a prpria teoria e histria da arte.
importante ter em mente que a lei em questo vai ao encontro dos Parmetros
Curriculares Nacionais para a disciplina de Artes. Basta lermos:
A educao em arte propicia o desenvolvimento do pensamento artstico e da
percepo esttica, que caracterizam um modo prprio de ordenar e dar sentido
experincia humana: o aluno desenvolve sua sensibilidade, percepo e imaginao,
tanto ao realizar formas artsticas quanto na ao de apreciar e conhecer as formas
produzidas por ele e pelos colegas, pela natureza e nas diferentes culturas. (PCN)

Pois, se a formao dos professores at ento era euro-centrada, como se cumpria o

que previa o PCN? Se se desconheciam, especialmente, as artes africanas e afro-brasileiras,
como mostra a pesquisa de Rosa (2011), como os professores possibilitavam a seus alunos
afro-descendentes expressarem-se e desenvolverem um pensamento artstico apartado de sua
prpria esttica? Como eles possibilitavam conhecer e respeitar as formas produzidas entre
colegas, se na aula apenas uma matriz artstica era apreciada?
Os Parmetros Curriculares Nacionais para as disciplinas de Artes enfatizam a
pluralidade. Observamos como as leis 10.639/03 e 11.645/08, vieram contribuir para o
prprio ensino de arte, pois se os alunos descendentes de africanos ou indgenas no se
116

reconheciam nas aulas, como a arte poderia contribuir para sua autoexpresso e
desenvolvimento plstico? Naturalmente, no lhes pode ser negado conhecer a arte de matriz
europeia, e mesmo que se identifique com ela, da mesma forma que no pode ser negado aos
alunos descendentes de europeus conhecerem as artes africanas, afro-brasileiras e indgenas.
a partir desse dilogo que poder se construir uma educao para relaes tnico-raciais mais
igualitrias.
No Ensino de Arte, o multiculturalismo permeia o debate daqueles que procuram por
uma educao mais democrtica, como explica Barbosa (1998, p.80): Hoje a necessidade de
uma educao democrtica est sendo reivindicada internacionalmente. Contudo, somente
uma educao que fortalea a diversidade cultural pode ser entendida como democrtica.
Segundo Paulino Cardoso, o termo multiculturalismo surgiu na Amrica do Norte na tentativa
de atender as demandas que exigiam novas relaes de gnero e tnica. Para o autor (2007),

A palavra multiculturalismo um termo tpico da nossa contemporaneidade

globalizada, teve origem nas sociedades norte-americana e canadense e foi uma
resposta de mulheres, nativos americanos e afrodescendentes pelo fim de toda forma
de intolerncia e por polticas pblicas capazes de garantir os direitos civis bsicos a
todos.

O PCN j nos deixa claro que o ensino de Arte se mostra como um excelente caminho
para lograr os objetivos pautados nas diretrizes (2004). Existe uma vasta produo artstica, de
grande fora esttica, espera de professores que as descubram e as compartilhem com seus
alunos e pares. fato que a cada ano surgem publicaes que podem auxiliar nas prticas
pedaggicas; no obstante, o professor no pode deixar de ser tambm pesquisador.
Procurando por obras e expresses artsticas, analisando-as, desenvolvendo meios e criando
atividades para realizar com seus alunos.

Arte Africana

Ao longo da histria a representao da frica tem sido incessantemente recriada e

desconstruda, tornando um recurso de disputas, e formada de diferentes maneiras nos mais
diversos discursos. Tendo isso em vista, o professor de arte no deve se preocupar na
preservao de possveis essencialismos, mas sim com a criatividade com que expresses
africanas se mostram e se transformam. Criatividade, no em seu sentido moderno de
originalidade e novidade, mas resignando capacidade de criar.

117

Impor s artes africanas essencialidades um dos erros de se pensar nas artes

extraeuropeias como arte primitiva, pois dessa forma a arte ser entendida como algo
esttico, quando na verdade sempre esteve em constante movimento e mudana; o termo
primitivo pressupe tambm uma arte produzida sem a conscincia artstica, idia essa
desconstruda atravs de vrias pesquisas que demonstram inmeros vocbulos que
sociedades africanas mantinham para pensar sua arte e sua esttica (SILVA; CALAA,
2006).
Quando se fala em Arte Africana vem em mente todo o estaturio chamado no
ocidente de dolos e fetiches, alm das mscaras africanas. Todos esses objetos, sob o olhar
eurocntrico, so carregado de preconceitos e enviesamentos, que impedem uma apreciao
valorizada dessa arte. Esse primeiro olhar lanado s artes africanas se deve ao olhar
etnogrfico moldado ao lema conhecer para dominar, se referindo s artes sempre como
rituais ou religiosas.
Tampouco devemos comparar as artes produzidas nas sociedades africanas com a arte
feita para um mercado, para um museu, apenas para o regozijo do artista, ou para o ensino
religioso, ou demarcao de status, funes que a arte europia teve ao longo da histria. A
arte das diversas sociedades africanas tem em comum o fato de ser construda de forma
especial, a fim proporcionar integrao num conjunto de produo, ou, como explica Som,
O objeto africano sempre posto em situao, no em cena. (apud RAMOS, 2007, p. 9).
As mscaras africanas so as expresses mais comuns quando encontramos temas
africanos sendo trabalhados nas aulas de artes visuais, muitas vezes sem problematiz-las.
Dessa forma, estaremos perpetuando os enviesamentos acima citados. As mscaras so as
expresses mais conhecidas da frica e quase sempre logram grande envolvimento dos
alunos quando trabalhadas em sala de aula. Entretanto, esse pode ser um bom elemento para
comearmos um trabalho que favorea realmente um conhecimento da frica, no momento
em que essa produo pode demonstrar a riqueza esttica que pulula no continente. Atravs
dessa riqueza, por exemplo, se podem demonstrar diferenas na produo artstica, na
organizao scio-poltica e nas filosofias dos diversos povos, pois cada um deles
desenvolveu formas bastante especficas.
Se a arte moderna na Europa s se configurou como conhecemos por seu contato com
objetos africanos, tambm na frica esse momento foi de contato contnuo devido ao
colonialismo, e, naturalmente, tambm em suas artes ocorreram mudanas. Esses encontros
estticos podem ser interessantes para demonstrar e problematizar as transposies globais, que
construram e constroem o continente africano, e confrontar ideias como de autenticidade e outras
118

imagens atribudas frica. Essas transposies esto presentes nas poticas diaspricas do
Atlntico Negro. Dispora que, segundo Gilroy,
[...] um conceito til porque ele especifica a pluralizao e o trao no idntico
(nonidentity) das identidades negras sem celebraes precipitadas. O conceito
implica a possibilidade de traos comuns que no podem ser dados como garantidos.
A identidade tem de ser demonstrada em relao possibilidade alternativa de
diferenciao, visto que a lgica da dispora impe o sentido de temporalidade e
espacialidade, o qual ressalta o fato de que ns no somos o que ns fomos (Gilroy
apud COSTA, 2006, p. 116).

O que Paul Gilroy chama de Atlntico Negro (2001) so vnculos criados a partir da
experincia comum e moderna de marginalizao e sofrimento que liga a frica s Amricas e
Europa pela dispora de seus povos. O Atlntico Negro, segundo o autor, especifica as realizaes
estticas e antiestticas, em uma forma distinta de recordar, ou como explica Paul Gilroy (2001:
35), [...] negros dispersos nas estruturas de sentimento, produo, comunicao e memria.
Como apontam as Diretrizes, a produo cultural oriunda da dispora africana deve
igualmente ser contemplada em sala de aula:

Divulgao e estudo da participao dos africanos e de seus descendentes na

dispora, em episdios da histria mundial, na construo econmica, social e
cultural das naes do continente africano e da dispora, destacando-se a atuao de
negros em diferentes reas do conhecimento, de criao tecnolgica e artstica, de
luta social. (BRASIL, 2005, p. 22-23).

Yinka Shonibare, MBE. "The Swing (after Fragonard)/ O balano (depois de Fragonard)", 2001.
Fonte: <http://blog.art21.org/2009/09/10/yinka-shonibare-at-the-brooklyn-museum/>;.
119

Pensar a dispora possibilita colocar essas imagens engendradas de diversas formas e

momentos histricos sob outra perspectiva. Como lembra Gilroy (2001, p.19), ao aderir
dispora, a identidade pode ser ao invs disso [algo esttico e limitado], levada
contingncia, indeterminao e ao conflito. E justamente essa indeterminao, conflito e
confuso em torno das questes identitrias que poticas diaspricas muitas vezes colocam
em questo.
Yinka Shonibare, por exemplo, nasceu na Inglaterra e cresceu na Nigria; durante
seus estudos artsticos em Londres, viu-se obrigatoriamente diante de questes acerca da
africanidade, das que era cobrado por sua origem africana. Shonibare trata o assunto com
ironia, para interrogar pretensas identidades autnticas, lana mo de toda iconografia da
aristocracia do sculo XVIII e da era vitoriana para problematizar a identidade inglesa ou o
inglesamento (Englishness) que em alguns trabalhos como Diary of a Victorian Dandy
personificado por personagens clssicos da poca, como o Dorian Gray de Oscar Wilde.
Em O balano o artista faz uma releitura da obra do francs Fragonard, levando a
frica e a Revoluo Francesa aos frvolos jardins do rococ. A obra parece insinuar, tal
qual uma vanitas, advertncias em relao aos excessos das elites que, sendo sempre
sustentados pela espoliao e explorao, podem resultar na guilhotina. O golpe derradeiro
contra o mito da autenticidade reside em seu uso estratgico do tecido africano. O famoso
tecido de fibra e estampa tipicamente africano guarda na verdade a histria da globalizao e
suas transposies. Pois dentre outras informaes, sabemos que o tecido de fabricao
holandesa e feito a partir dos batiks indonsios. Depois de baixas vendas na Europa, as
fbricas comearam a vender os tecidos frica, onde se popularizou apenas no sculo XX.
Como explica Shonibare, o que supostamente africano carrega todas essas transposies
globais, a autenticidade no est ligada a origem, mas sim s imagens que se criam e que se
atribuem (Guye, 2008).

Arte Afro-Brasileira

O debate acerca da arte afro-brasileira , sem dvida, longo e apresenta um desafio

complexo. A dificuldade surge j na nomenclatura e definio do que seria a arte afrobrasileira. No obstante, a dificuldade presente no percurso deve servir para nos instigar e no
paralisar. Existe j uma bibliografia capaz de auxiliar o professor a conhecer as produes
artistas brasileiras de matrizes africanas. Como explica Conduru,
120

Essa empreitada parece, contudo, um tanto difcil, pois, corroborando a

marginalizao sociocultural dos afro-descendentes, as articulaes entre arte e afrobrasilidade so desvalorizadas no sistema de arte no Brasil: museus, mercado,
historiografia, ensino. Entretanto, preciso reconhecer que j h caminhos trilhados,
experincias realizadas, espaos abertos, a ocupar. (CONDURU, 2007, p. 101).

Na literatura existente sobre a arte afro-brasileira, constam entre os principais autores:

Abdias do Nascimento, Alejandro Frigerio, Dilma de Melo Silva, Emanuel Arajo, Marta
Helosa Leuba Salum, Maria Helena Ramos da Silva, Maria Ceclia Felix Calaa, Kabengele
Munanga e Roberto Conduru. Mesmo no pertencendo exclusivamente rea artstica,
podemos incluir pesquisadores das cincias humanas e sociais que deram grandes
contribuies para o estudo artstico realizado por descendentes de africanos, como Roger
Bastide, Mariano Carneiro da Cunha e George Nelson Preston.
No ensino das artes visuais, a vida e a obra de artistas podem ser uma boa porta de
entrada para se trabalhar com a cultura e arte afro-brasileira, pois possibilitam colocar em
dilogo as expresses afro-descendentes locais e transnacionais. Como escreve Lins (2008),
as obras podem ser entendidas como espaos ntimos de criao do artista por meio dos quais
ele se relaciona com o mundo social que o circunda, ou seja, o espao onde convivem e
confrontam: individualidade, mscara social e recursos poticos e retricos. Buscar artistas
prximos do contexto dos alunos pode demonstrar especificidades locais e coloc-lo em
dilogo com outros artistas; demonstrar o corolrio universal que a questo racial impe sob
a gide da dispora, da matriz cultural africana e da discriminao. Esses problemas sero
percebidos atravs do olhar de cada artista.
As diretrizes citam o destaque que se deve dar s realizaes, expresses e
acontecimentos de cada regio e localidade, a fim de aproximar o tema da realidade do aluno.
Em Florianpolis, por exemplo, viveu Valda Costa, hoje quase desconhecida. A vida da
artista e suas relaes com outros artistas da cidade ilustram bem a posio do artista afrodescendente no modelo modernista, e sua arte desvela um olhar sobre a cidade de
Florianpolis bastante prprio da artista que viveu no Morro Caixa e era apaixonada por moda
e carnaval.

121

Valda Costa, sem ttulo, 1985. leo s/eucatex, 30 x 24 cm.

Coleo particular. Fonte: LINS, Jacqueline Wildi. Para uma histria das sensibilidades e das percepes:vida e
obra em Valda Costa. 2008. 294 f. Tese (Doutorado em Histria Cultural) Programa de Ps-Graduao em
Histria, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianpolis, 2008.

Grafite de Rizo, Rz, Vald, Fela, Ldro e Aipmo retratando Nega Tide, Avez- Vous, Mestre Gentil do
Orocongo, Pai Leco, Joo Cndido, Antonieta de Barros, Mestre Dica da Coloninha e Cruz e Sousa. Largo da
alfndega, Centro, Florianpolis. Fonte: http://www.copalord.com.br/home.html

Outro exemplo o grafite que foi promovido pela Escola de Samba Embaixada Copa
Lord, no dia 20 de novembro de 2010, durante o evento "Semana da Conscincia Negra Dilogos com as Comunidades" (organizado pela Coopir e com o apoio da Cufa/SC), no
Largo da Alfndega. Na ocasio, os grafiteiros Rizo, Rz, Vald, Fela, Ldro e Aipmo
retrataram oito personalidades cuja contribuio se destacou no mbito cultural afrocatarinense. Na ordem que se encontram na imagem, foram retratados: Nega Tide, AvezVous, Mestre Gentil do Orocongo, Pai Leco, Joo Cndido, Antonieta de Barros, Mestre Dica
da Coloninha e Cruz e Sousa.
Seria demasiado extenso enumerar as mltiplas possibilidades de propostas
pedaggicas que podem ser delineadas a partir desse trabalho em grafite. O professor, de
acordo com seu objetivo, pode desenvolver inmeras atividades com seus alunos tendo esse
grafite como referencial. Pode-se, a partir dele, trabalhar a linguagem do grafite e suas
especificidades, como o spray, os tags, o molde vazado. A histria do grafite possibilita
pensar as questes de discriminao que envolvem a dispora africana e une povos no
Atlntico Negro atravs da identificao e da luta antirracista. Do grafite pode-se trabalhar
122

tambm o espao urbano como local de prticas artsticas diversas, de convivncia de

diferenas, de segregao espacial. Pode-se tambm propor aos alunos que pesquisem a
biografia dos retratados: Quem foram? Qual contribuio deram cultura afro-catarinense?
Pode-se convidar um grafiteiro para falar aos alunos sobre sua arte, pode-se fazer um passeio
na cidade para observar a arte urbana, inclusive o grafite de Rizo, Rz, Vald, Fela, Ldro e
Aipmo. Essas so apenas algumas das possibilidades de prticas pedaggicas, o professorpesquisador pode desenvolver muitas outras, inclusive estabelecendo relaes com outros
contedos que tenha previsto, como pintura mural e arte colaborativa, entre outros.
Essas so apenas algumas observaes acerca da implantao da lei atravs das
diretrizes que foi possvel realizar nesse curto espao. As diretrizes um importante
documento que pode auxiliar o professor em sua lida em sala de aula, porm no exime o
professor de sua atuao como pesquisador. Cabe ao professor procurar identificar, conhecer,
e transpor seu conhecimento para a sala de aula.

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