U N I V E R S I D A D

D E

SAN MARTIN DE PORRES

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA COMUNICACIN, TURISMO Y DE PSICOLOGIA

ESCUELA PROFESIONAL DE PSICOLOGIA

CURSO:
TALLER PSICOFORMATIVO
DE DESARROLLO COGNITIVO II- III

TEMA:
MANUAL DE CONSULTA

Elaborado por:

Lic. LORENA CORNEJO VALDIVIA

CICLO II
SEMESTRE 2008 - I
Centro de Reproduccin de Documentos de la USMP

Material didctico para uso exclusivo en clase

CLASIFICACIONES JERRQUICAS
1.1

Conceptos Bsicos.1.1.1.

Jerarquas.- Orden , grado, rango o categora.

1.1.2.

Clases.- Conjunto de elementos que comparten caractersticas esenciales, que

poseen el mismo oficio , grado o calidad.

1.1.3.

Una clasificacin por jerarquas trata niveles mltiples de clasificacin. Existen

subclases dentro de clases. Es una manera eficiente de describir variables y los
atributos de los objetos y la forma en que se relacionan entre s. Facilita darse cuenta
de las semejanzas y diferencias entre los miembros de un grupo de objetos.

1.2. Aplicaciones
1.2.1.
1.2.2.
1.2.3.
1.2.4.

de la Clasificacin por Jerarquas .-

Clasificacin jerrquica de libros a base del tema.

Ttulos de Libros.
El contenido de los libros.- La clasificacin por jerarquas tambin constituye una
buena estructura para organizar el contenido de los libros.
La Clasificacin Jerrquica y la Investigacin.- El uso de jerarquas en la Investigacin
es muy importante para los investigadores .

CONSTRUCTIVISMO
El mtodo de los mapas conceptuales se inscribe dentro de una concepcin constructivista
del aprendizaje. En este movimiento confluyen diversas corrientes y tendencias; a partir de los
aportes de psiclogos, bilogos y educadores como Roberto Gagn, Ausbel, Piaget o Vigotsky
entre otros, se desarrollaron cuatro grandes escuelas educacionales como son la conductista, la
cognoscitiva, la humanista y la culturalista, dentro de esa vertiginosa revolucin tecnolgica y
cientfica se logr la consolidacin de las teoras educativas en una corriente constructivista cuyos
avances no han cesado.
Este movimiento pedaggico constructivista plantea lo siguiente:
1. La educacin y la enseanza estn orientadas a que sea el estudiante el protagonista de
su propio y
nios y le dan el apoyo necesario para su crecimiento intelectual. Es as que en cierto punto
del desarrollo se presentan algunos problemas que los nios estn a punto de resolver. Aqu slo
necesitan una estructura, claves recordatorias o ayudas para recordar los detalles o los pasos,
aliento para seguir intentando.
Otro aporte de Vigotsky, es que le aprendizaje escolar jams parte de cero. Todo aprendizaje
del nio es la escuela tiene una pre historia.
Los alumnos como seres humanos construyen representaciones del mundo, que organizan en
estructuras conceptuales, por lo tanto no pueden ser tratados como sujetos en estado de tabula
rasa, puesto que en una relacin dialgica, y a partir de lo que el alumno ya sabe, se hallan en
condicin de intercambiar ideas, de discutir y de demostrar sus concepciones particulares sobre
aquello que el profesor discurre y busca ensearlas.
El cognoscitivismo sostiene que el aprendizaje constituye un proceso interno de
reestructuracin cognitiva, que implica un mejoramiento de la calidad del pensamiento. Visto desde
el alumno el aprendizaje es un proceso consciente que desemboca en modificaciones mentales
duraderas en el individuo.
Estas ideas cognoscitivistas del aprendizaje se inician con los estudios de Piaget, siendo su
preocupacin fundamental el estudio de la formacin y significado del conocimiento y los medios
por los cuales la mente humana avanza desde un nivel inferior del saber a otro estimado ms alto.
Para ello redefini el aprendizaje. Tradicionalmente se defini al aprendizaje como un cambio
en la conducta producida por las experiencias del sujeto; de tal modo que el estudiante es un
receptor ms o menos pasivo de lo que sucede a su alrededor. Al invertir Piaget esta definicin,
habla del aprendizaje como: La modificacin de la experiencia por efecto del comportamiento, es
decir que si el comportamiento tiene como producto un equivalente experiencia, esta tiene que ver
con las acciones del sujeto con el medio, sea que el tipo de accin que el hombre desarrolla sobre
el medio, determina la ndole de su experiencia.
Por lo tanto, para Piaget no hay copia pasiva de la realidad, sino que hay una organizacin y
transformacin activa de los datos de la realidad por parte del sujeto. Construir la realidad significa
sistemas de transformacin que corresponde ms o menos adecuadamente a la realidad.
Piaget explica esta construccin a travs del funcionamiento de la asimilacin y la
acomodacin. As como las estructuras orgnicas para funcionar se alimentan y por lo tanto se

transforman, las estructuras de la inteligencia en su funcionamiento asimilan, es decir incorporan,

someten los datos de la realidad de sus esquemas de accin y se acomodan, o sea, se
transforman adecundose a las caractersticas de los datos. Cuando se da este funcionamiento
hay adaptacin o sea se logra un estado de equilibrio superior al anterior. La nueva estructura
supera a la existente que queda integrada en sta.
As todo desarrollo es una marcha hacia el equilibrio, estado que nunca se alcanza totalmente
sino que se logra paulatinamente.
Piaget seala que la funcin de la educacin es desarrollar la inteligencia y ensear hacerlo
por tanto tiempo como es capaz de progresar. Segn su teora las funciones esenciales de la
inteligencia consiste en comprender e inventar, es decir construir estructuras, estructurando la real.
Estas funciones son inseparables ya que para comprender un fenmeno a un acontecimiento hay
que construir las transformaciones de las que son resultado, lo que supone reinvencin.
En tal sentido el rol del docente debe consistir en preparar situaciones problemticas que
permitan a los alumnos desarrollar sus propias posibilidades. El problema debe ser tomado como
un problema de accin o de operacin que el alumno debe aplicar a un nuevo objeto o situacin,
funcionando como esquema anticipado. La investigacin que realice el alumno para resolver el
problema lo llevar a ejecutar su proyecto de operacin.
Igualmente la estructuracin de los contenidos deben ser presentados ms que como verdades
establecidas como problemas a resolver o proyectos de accin
Finalmente con respecto a la graduacin de los contenidos, ha de tenerse en cuenta que todo
aprendizaje esta limitado por la posibilidad de aprender. Es decir, es necesario para poder
incorporar un nuevo conocimiento, que se posea la estructura de conocimientos y comportamientos
posibles donde aquel pueda insertarse dotado de sentido.
Otros principios psicolgicos que avalan esta propuesta metodolgica de los mapas
conceptuales, y quizs la ms importantes, provienen de los planteamientos pedaggicos
formulados por Ausubel. Partiendo de que el proceso de formacin de conceptos es producto de la
organizacin sistemtica de un fenmeno o estructura cognoscitiva, como eje central de su teora
considera dos tipos de aprendizaje:
1. Por Recepcin y descubrimiento.
2. Por Repeticin y significativo
As mismo, seala que en situaciones de enseanza aprendizaje, el aprendizaje receptivo no
es siempre memorstico, ni el aprendizaje por descubrimiento no siempre es significativo; las
posibilidades son las siguientes:

1. Por recepcin repeticin, el estudiante recibe el material y lo memoriza sin relacionarlo

con sus estructuras cognoscitivas previas.

2. Por recepcin significativa, el profesor presenta el contenido en forma final y el

estudiante lo integra a su estructura cognoscitiva previa.

3. Por descubrimiento repeticin, el alumno elabora el contenido lo memoriza sin integrarlo

4.

a sus estructuras cognoscitivas.

Por descubrimiento significativo, la persona elabora la informacin y la integra a su
propia estructura cognoscitiva.

Ausubel es partidario del logro del aprendizaje significativo. Considera que el aprendizaje ms
ptimo es el aprendizaje por descubrimiento significativo, en este el sujeto debe descubrir lo que
necesita aprender para que el material quede incorporado en las estructuras cognoscitivas ya
existentes.

Sin embargo el aprendizaje por recepcin no es malo por naturaleza, lo que debe
propiciarse es que sea significativo a fin de que adquiera sentido para el que aprende. Ausubel
adverta: si tuviese que reducir toda la Psicologa educativa a un solo principio sera: el factor
que ms influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Avergese esto y ensele a
partir de l.

Aprendizaje Significativo
Implica que los contenidos deben estar relacionados de modo sustantivo, no arbitrarios (no
al pie de la letra) con los conocimientos previos que tiene el alumno, es decir el alumno engarza
comprensivamente un nuevo aprendizaje dentro de su estructura cognitiva. Por lo tanto no es una
aprendizaje que conduzca a la simple acumulacin de nuevos conocimientos, sino a la integracin,
modificacin, establecimiento de relaciones y coordinacin entre esquemas de conocimientos que
ya posee el alumno, dotados de una cierta estructura y organizacin que vara, en modos y
relaciones, a cada aprendizaje que ste realiza.
Al construir significados el alumno, en funcin de sus condiciones personales (grado de
desarrollo, nivel de organizacin de sus estructuras cognoscitivas, conocimientos previos sobre el
tema, inters), comprenden en algn grado la informacin; la acepta o rechaza; ratifica, modifica o
completa la informacin que tena antes. Luego que tales significados pasan a la memoria de largo
plazo se incorporan a su estructura cognoscitiva lo que sabe y el grado de organizacin de ese
conocimiento- enriquecindola y aumentando la capacidad responsiva de la persona.
Entonces, para que se produzca el aprendizaje significativo, Ausubel estima que deben estar
presentes a lo menos las siguientes condiciones en el aula:
1. El alumno debe mostrar una actitud positiva hacia el aprendizaje significativo, es decir
debe tener una disposicin significativa hacia el aprendizaje, lo cual exige una actitud
activa.
2. El contenido que se vaya a aprender debe ser potencialmente significativo para el
estudiante, o sea, especialmente relacionable con sus estructuras de conocimiento.
3. La estructura cognitiva previa del alumno debe poseer las necesidades ideas relevantes
(inclusores) para que puedan relacionarse con lo nuevos conocimientos.
As mismo distingue tres tipos bsicos de aprendizaje significativo en funcin del grado
creciente de complejidad:

1. Aprendizaje de representaciones: Consiste en representar determinados sucesos,

2.

3.

acontecimientos, objetos, etc. Mediante smbolos, signos, diagramas en funcin de unos

atributos comunes a partir de experiencias ya vividas por el alumno, muchas veces
asociando ideas; lo importante es representar los conceptos unitarios.
Aprendizaje de conceptos: Que pueden ser de dos formas, una formacin de conceptos
a partir de las experiencias concretas, similar al aprendizaje de representaciones, y, otra la
simulacin de conceptos consistente en relacionar lo nuevos conceptos con los existentes
ya en el alumno formando estructuras conceptuales
Aprendizaje de proposiciones: Consiste en captar el significado de nuevas ideas
expresadas en formas de proposiciones, es decir expresadas en una frase u oracin que
contiene varios conceptos. Supone conocer el significado de los conceptos que la integran.
En los tipos de aprendizajes anteriores se trata de representaciones o conceptos unitarios,
mientras que en el aprendizaje de proposiciones intervienen varios conceptos que se
relacionan entre s y con la estructura cognitiva del alumno para producir un nuevo
significado compuesto.

Estrategias Cognitivas
La Psicologa cognoscitiva, busca comprender cmo se procesa y se estructura en la
memoria la informacin que se recibe; es decir propugna el desarrollo de estrategias de
aprendizaje de los alumno bajo los enfoques de aprender a aprender o aprender a pensar,
mediante la aplicacin de metodologas activas o interactivas, que promueven aprendizajes
significativos, pertinentes y sostenibles.
En la actualidad se cuenta con un importante nmero de programas de entrenamiento en
estrategias cognoscitivas que han probado su efectividad en la promocin de aprendizajes
significativos, tales como esquema de elaboracin de redes de Mayes (a984), el de Destrezas
Acadmicas Bsicas de Daz Barriga y Castaeda (1988), el Programa de Enriquecimiento
Instrumental de Feuerstein (1980), el Proyecto de Inteligencia Harward (meja, 1992) y los Mapas
Conceptuales de Novak y Gowin.

MAPAS CONCEPTUALES
As Novack (1988) continua los trabajos de Ausubel; se propone aplicar los principios
constructivistas y cognoscitivista del aprendizaje, derivando en la metodologa de los mapas
conceptuales, con el propsito de ayudar a los estudiantes y docentes a captar el significado de los
contenidos que se van aprender.
El principio bsico que rige en la elaboracin de mapas conceptuales es que las ideas
expresadas simblicamente van relacionadas de modo no arbitrario, es decir, de manera
sustancial con lo que el alumno ya sabe.
El mapa conceptual es una representacin grfica de las relaciones entre conceptos, en
forma de proposiciones, que establece el sujeto en su estructura cognitiva. El alumno que ha
aprendido cientos conocimientos elabora de manera simple, un mapa que representa en forma de
grfico la relacin conceptual de manera jerrquica que ha establecido en su mente.
Novack estima que el mapa conceptual es una buena herramienta de trabajo que permite
la confrontacin y el anlisis de las formas de pensar entre alumnos; entre alumnos y profesor; y
entre el grupo curso y la informacin proporcionada, brindando mejores oportunidades para el logro
de un aprendizaje significativo.
La construccin de mapas conceptuales es un mtodo destinado a ayudar a los alumnos y
educadores a captar el significado de las materias que se van a aprender. Como valor ltimo esta
metodologa del conocimiento pretende ayudar a los estudiantes a que aprendan a aprender para
educarse a si mismos y logren controlar mejor los significados que forman su vida.

1.1 Concepto.- Los mapas conceptuales son un recurso para esquematizar o representar un
conjunto de conceptos dentro de una estructura de proposiciones.
Estos diagramas o esquemas jerarquizados reflejan un conjunto de conceptos de una
disciplina o en parte, que son utilizadas como estrategias de aprendizaje y facilitan el
desarrollo de la ASIMILACIN Y COMPRENSIN de los estudiantes.

1. 2.- Elementos

Fundamentales.-

1.2.1.- Conceptos.- Regularidad en los acontecimientos o en los objetos que se designa

mediante algn trmino. ( Novak, 1988)
Imgenes mentales que provocan en nosotros las palabras o signos con las que
expresamos regularidades. Esas imgenes mentales tienen elementos comunes y matices
personales.
1.2.2.- Proposicin.- Consta de dos o ms trminos conceptuales (conceptos) unidos por
palabras ( Palabras enlace.) para formar una unidad semntica. A su vez cuando vinculamos varias
proposiciones entre s, formamos explicaciones conceptuales.
1.2.3.- Palabras enlace.- Palabras que sirven para unir conceptos y sealar el tipo de
existente entre ambos.

Ejemplo :
EL LEN

CONCEPTO

CONCEPTO
LA NIEVE

ES

MAMFERO

PALABRA ENLACE

CONCEPTO

PALABRA ENLACE
ES
La nieve

es
blanca
Se puede continuar con varios ejemplos ms de prrafos.
El lobo es una especie en peligo de extincin
El lobo

CONCEPTO
BLANCA

es

Una especie

en

Peligro de extincin
El lobo es una especie en peligro de extincin debido a los contnuos cepos y trampas
realizados por los ganaderos...

El lobo

es

Una especie

en

Peligro de extincin

debido a

cepos
8

trampas

1.3 Caractersticas.1.3.1. Jerarquizacin.- Los conceptos estn dispuestos por orden de importancia o de
inclusividad. Algunos conceptos son ms generales que otros o inclusores que otros,
por lo cual pueden clasificarse, en razn de su grado de inclusividad o generalidad,
en tres tipos:
1. Supraordinados.
2. Coordinados.
3. Subordinados.
Los conceptos ms inclusivos ocupan los lugares superiores de la estructura grfica.
De lo general a lo particular.
a) Un concepto no se repite.
b) Terminar las lneas de enlace con flechas para indicar su direccin.
c) Los ejemplos van en el ltimo nivel y no se enmarcan.

1.3.2. Seleccin.- Constituye una sntesis que contiene lo mas importante de un mensaje,
un tema o un texto. Previamente a la construccin del mapa se debe elegir los
conceptos en los que debe centrarse la atencin.
Los mapas tienen diversos niveles de generalidad
1.3.3 Impacto Visual.- Un buen mapa conceptual es conciso y muestra las relaciones
entre las ideas principales de un modo simple y vistoso.
a) Destaca los trminos conceptuales con mayscula.
b) Enmarcarlos en un elipse o un rectngulo.
1.4. Ventajas Cognitivas de los Mapas Conceptuales
El uso y manejo de los mapas conceptales proporciona una serie de beneficios de
aprendizajes, tales como:
1. Hacerse responsable del aprendizaje significativo, tomando parte activa en este logro.

2. Construir su propio aprendizaje tomando conciencia del esfuerzo personal que debe
realizar al respecto.
3. Manejar un mtodo que le proporciona una nueva manera de pensar y de sentir.
4. Darse cuenta de los aprendizajes que posee y que l ignoraba.
5. Hacer ms evidentes los conceptos claves o las proposiciones que se van a aprenden, a la
vez que sugieren conexiones entre los nuevos conocimientos y lo que ya sabe el alumno.
6. Observar con claridad en la representacin esquemtica la organizacin o estructura
cognitiva que posee el alumno en cuanto a la materia aprendida.
7. Como resumen posibilita una mejor retencin y comprensin si es que el alumno lo
elabora.
8. Para mejorar el recuerdo de los contenidos.

1.5. Construccin de los Mapas Conceptuales

Para explicar el aprendizaje significativo y la construccin de los mapas conceptuales se utiliza
dos analogas:
1. Construir conocimientos se asocia a la construccin de una casa. Por ejemplo, todos
coinciden en sealar las partes de una casa como bsico para poder habitarlas. De
acuerdo con estas decisiones se sigue un procesos ordenados en la construccin de la
casa, que va desde la infraestructura hasta la ornamentacin.
2. La otra analoga es el mapa de carreteras, en l se unen las ciudades o pueblo con una
lnea.
La construccin de conocimiento suponen igual que en las analogas, tomar decisiones sobre
los conceptos e ideas ms o menos relevantes. En ella los conceptos se relacionan o unen con
lneas y se elabora un grfico que tiene ciertas coincidencias con un mapa de carretera.
1.6. Pasos para la Construccin de Mapas conceptuales
1. Haga una lista inventario de los conceptos involucrados.
2. Clasifquelos por niveles de abstraccin e inclusividad (al menos dos niveles), es te le
permitir establecer las relaciones de supra, co o subordinacin existentes entre los
conceptos.
3. Identifique el concepto nuclear. Si es de mayor abstraccin que los otros, ubquelo en la
parte superior del mapa, si no lo es, destquelo con un color especial cuando lo elabore.
4. A partir de la clasificacin hecha, construya un primer mapa conceptual. No olvide que el
mapa debe estar organizado jerrquicamente.
5. Reelabore el mapa cuando menos una vez ms; el primer mapa conceptual que se
construye tiene casi siempre algn defecto: puede que haya sido difcil mostrar relaciones
jerrquicas importantes entre los conceptos o puede que algunos conceptos con
significados ntimamente relacionados estn situados en posiciones opuestas del mapa, de
tal modo que aparezcan conexiones cruzadas que atraviesan todo el papel. En un segundo
mapa, generalmente se muestran las relaciones claves de forma ms explcita; adems
permite identificar nuevas relaciones no previstas entre los conceptos implicados.
6. Todos los enlaces utilizados en el mapa debern estar rotulados
7. Acompae la presentacin o uso del mapa con una explicacin.
1.7. Representacin Grfica del Mapa Conceptual

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1. Los conceptos se escriben dentro de un valo o elipse, llamados nodos. El valo o la elipse
tienen mayor impacto visual que el cuadrado o el rectngulo, ya que el concepto est ms
centrado.
2. En el mapa conceptual slo aparece una vez el mismo concepto.
3. Los conceptos se unen con una lnea (rectas o curvas)o flechas que ayudan a acentuar la
direccionalidad de las relaciones, donde se colocan las palabras enlace que permiten la
continuidad de las ideas significativas.
4. Tambin pueden establecerse conexiones cruzadas, con conceptos adyacentes a la
materia en estudio y que permiten ampliar la estructura de conocimientos.
5. Como palabras enlace se usan verbos, artculos, preposiciones, conjunciones. Nunca los
conceptos.
6. Conviene escribir los conceptos con letra mayscula y las palabras enlace con letra
minscula.
7. Las palabras enlace pueden ser distintas a las utilizadas en el texto, mientras se
mantengan el mismo significado de la frase.
8. Se puede utilizar detalles complementarios, como colores o incluso dibujos, si facilitan el
impacto visual.
9. La claridad y la simplicidad son dos cualidades que se tendrn presente en la
representacin grfica.

SOLUCION DE PROBLEMAS
En la solucin de problemas se plantea premisas y luego se infieren conclusiones lgicas a
partir de stas. En el lenguaje de solucin de problemas, las premisas suelen llamarse datos y las
conclusiones toman la forma de resultados intermedios o terminales de los problemas planteados.
La posibilidad de resolver problemas depende del cmulo de informacin de la persona
para identificar familias de problemas que pueden resolverse mediante la aplicacin de ciertas
estrategias, y en la prctica, para aplicar o adaptar dichas estrategias cuando el problema no
comparte todas las caractersticas de la familia considerada. Esto se logra mediante la intensa
prctica en la solucin de problemas, lo que facilita identificar las familias de casos y permite
desarrollar las habilidades.

Tipos de Problemas
De acuerdo al orden y cantidad de datos que aparecen en los enunciados de los problemas
podemos encontrar dos tipos:
a. Problemas estructurados.- Estos problemas contienen informacin necesaria y suficiente para
la solucin.
b. Problemas No Estructurados.- Ofrecen informacin incompleta y, por tanto, presentan cierto
grado de ambigedad.

Estrategias de Solucin de Problemas:

Definicin.- Es un plan para lograr objetivos o metas determinadas; Las estrategias proveen
lineamientos que orientan las acciones. Los elementos que las conforman son: Un Propsito y una
Secuencia de Pasos.
Estrategias Empleadas:

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1. Ejercitar la mente mediante la prctica constante de ejercicios de resolucin de problemas,

para desarrollar las habilidades del razonamiento. Esta prctica debe realizarse de manera
consciente y deliberada, dirigido a poner toda su voluntad y disposicin.
2. Detectar nuestros errores o fallas de pensamiento que dificultan la solucin de problemas. Si
conocemos nuestras fallas, podemos buscar la ejercitacin apropiada para corregirlas.
La ciencia ha avanzado mucho en los conocimientos acerca del desarrollo cognoscitivo.
Actualmente se estudia e investiga el funcionamiento del cerebro, la manera como la gente
procesa la informacin y las barreras que la mismas personas se imponen a la hora de
resolver problemas, por vicios de la mente y por hbitos inapropiados de pensamiento. Los
problemas ms comunes que afectan a los estudiantes son:
a. Dificultad para comprender el enunciado. Los alumnos no pueden identificar la
informacin relevante que se proporciona en los problemas.
b. Mtodo inadecuado para resolver problemas.
c. Dificultad para lograr la imagen o representacin mental o interna del enunciado.
d. Carencia de habilidades para definir y aplicar estrategias. El estudiante no sabe
proceder etapa por etapa durante la solucin de los problemas y carece del hbito de
aplicar la lgica y el razonamiento para descubrir relaciones e inferir los datos a partir
del enunciado del problema del problema o durante el proceso de solucin.
e. Dificultades en las habilidades de observar, reconocer vacos de informacin, verificar
resultados y obtener conclusiones.
f. Dificultad para expresar verbalmente los resultados una vez resueltos los problemas.
g. Falta de regulacin de la impulsividad
3. Representacin de los enunciados de los problemas.
Definicin.- La representacin es una estrategias que consiste en utilizar tablas grficas,
dibujos o diagramas para mostrar las relaciones entre los datos del problema, es decir
visualizar la descripcin verbal de ciertos problemas, y en muchos casos, llegar directamente
a la respuesta.
Por lo general, la estrategia de representacin toma diferentes modalidades, esto depende
de la familia de problemas; Estos pueden ser:
-

Representaciones lineales
Representaciones en dos dimensiones.

Fines de la Representacin:
-

Facilita el logro de la representacin mental o interna de los problemas

Con la prctica sistemtica y secuencial, las personas logran elevar el nivel de abstraccin
y de razonamiento hasta llegar a la representacin simblica de relaciones.

La investigacin demuestra que las personas no pueden resolver problemas si no logran la

representacin mental o interna de stos, para lo cual se necesita comprender el enunciado del
problema y visualizar las relaciones entre los datos, el resultado esperado y los operadores
que permiten pasar del estado inicial del problema al estado final, o sea a la solucin, mediante
un proceso sistemtico de razonamiento. Dichos procesos exigen que las personas tengan el
nivel y las habilidades de razonamiento necesarios para analizar el problema, sintetizar las
ideas claves, establecer las relaciones fundamentales entre los datos y evaluar las
discrepancias que definen las preguntas y conducen la definicin de los operadores que
permiten pasar del estado inicial al final, mediante pasos o estados intermedios.

12

Proceso de Solucin de Problemas.Los pasos que se debe seguir a la hora de resolver problemas es:
1.
2.
3.
4.
5.

Leer Todo el problema.

Identificar las Variables.
Identificar lo que se pide del problema
Decidir el tipo de Representacin por utilizar.
Leer el problema parte por parte y representar en el diagrama los datos que se dan en cada
parte.
6. Observar el diagrama una vez concluido y formular la respuesta del problema.

REPRESENTACIONES LINEALES. ENUNCIADOS DIRECTOS E INDIRECTOS

Problemas con Enunciados Directos e Indirectos

Este tipo de problemas son denominados estructurados porque presentan
determinada organizacin, consideran la informacin necesaria para lograr la solucin.
En estos problemas se presentan dos premisas mediante los cuales se establece
una relacin entre las caractersticas de dos o ms objetos o situaciones. Dicha relacin
permite encontrar una nueva relacin. En los problemas la tercera relacin no aparece
explcita en el enunciado.

Estrategia empleada: Representaciones Lineales.La estrategia de representacin en una dimensin se aplica a problemas donde se
comparan caractersticas de objetos o situaciones referidas a una sola variable, cualitativa
y de valores relativos.
La estrategia consiste en utilizar diagramas lineales para visualizar las relaciones
entre los valores de la variable.

REPRESENTACIONES LINEALES. ENUNCIADOS CON INVERSION DE

DATOS.

Problemas con Inversin de Datos.Los enunciados de estos problemas no son directos. Durante la lectura del
problema se presentan datos sin relacin con los anteriores y, por tanto, no pueden
representarse.

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Estrategias a emplearse:
1. Representacin Lineal
2. Postergacin. Dado que los datos que se presentan no siempre tiene relacin directa
con el anterior, la estrategia a utilizar ser dejar de lado momentneamente la
informacin que no se puede representar hasta que surjan los datos necesarios para
completarla. Los datos faltantes permiten establecer los nexos necesarios para
completar la representacin grfica.

REPRESENTACIONES LINEALES. ENUNCIADOS INDETERMINADOS

Problemas con Enunciados Indeterminados.Estos problemas suelen llamarse indeterminados porque sus enunciados son
ambiguos o no consideran la informacin necesaria para resolver los problemas.

Estrategias a emplearse.1. Representacin en una dimensin.

2. Hacer una representacin para tratar de comprender las relaciones entre los datos y lo
que pide para identificar posibles datos o relaciones faltantes.
3. Completar los datos faltantes.

REPRESENTACION EN DOS DIMENSIONES. TABLA DE VALORES

NUMERICOS

Problemas con dos o ms variables con valores numricos.El anlisis del los problemas con ms de dos variables permite detectar que, en
general, stos incluyen de manera explcita los valores de por lo menos dos de las
variables dadas, las cuales se utilizan para encabezar los reglones y las columnas de la
tabla y, una tercera variable cuyos valores s
anotan en la tabla, en el lugar
correspondiente a la interseccin de los valores de los pares de variables que forman la
tabla.
Se les denomina valores numricos porque los datos de los problemas son de
caractersticas absolutas y numricas de objetos o situaciones referidas a dos variables.
Estrategias empleadas.La estrategia utilizada para resolverlos es la representacin tabular. Las tablas
permiten visualizar los valores de por lo menos dos variables simultneamente. El proceso
consiste en:
1. Leer todo el problema e identificar las variables y la pregunta o lo que se pide.
2. Elaborar una tabla que incluya las variables por representar y los totales.
3. Leer el problema parte por parte y representar los datos que se presentan hasta
completar la lectura de todo el enunciado.
4. Hacer deducciones a partir de los datos conforme se complete la tabla.

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SOLUCIN DE PROBLEMAS
Existen personas que tienen una cierta habilidad para enfrentarse a situaciones
problemticas, sin importar demasiado cules sean las caractersticas de las mismas. A otras, sin
embargo les resulta mucho ms difcil y se enfrentan de forma inadecuada, las evitan, o se
escapan de la situacin, sin haberse enfrentado a ellas.
Pero se debe tener en cuenta que la evitacin o el escape no siempre son buenas
maneras de actuar, sobre todo cuando se utilizan con demasiada frecuencia. Si bien a simple vista
puede parecer que estas personas no tienen problemas, como se dice coloquialmente, la
procesin va por dentro, pudiendo generar trastornos de cierta importancia.
Los psiclogos T. Dzurrilla y M. Goldfried elaboraron la tcnica de Resolucin de
Problemas para entrenar a sus pacientes a enfrentarse correctamente a diferentes tipos de
situaciones conflictivas.

Definicin de Tcnica de Resolucin de Problemas.Es una tcnica til para enfrentar correctamente a las situaciones conflictivas cotidianas.
Sistematiza y facilita el Proceso para encontrar diversas soluciones posibles en cada situacin y
aumenta la probabilidad de seleccionar y llevar a cabo la solucin de soluciones mejores.

Definicin de Problema .-

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Normalmente, consideramos que un problema es una situacin o una serie de

circunstancias que por sus caractersticas nos producen un sentimiento de indefensin, impotencia,
malhumor, incomodidad, etc.
Sin embargo, en muchas ocasiones, lo realmente problemtico no es la situacin en s,
sino el hecho de que la persona no responda o acte de la forma adecuada.
Por ello, en este contexto, un problema es entendido como la dificultad de hallar y llenar a
cabo la respuesta o solucin adecuada en una situacin determinada que llamaremos SITUACIN
CONFLICTIVA o PROBLEMTICA.

Proceso de Resolucin de Problemas.Como proceso la tcnica de Resolucin de Problemas debe seguir los siguientes pasos:
1. Describir el problema y valorar su intensidad.
2. Determinar cules son las caractersticas del problema.
3. Especificar los objetivos que deben alcanzarse para poder considerar que la situacin
problemtica ha desaparecido.
4. Redefinir el problema
5. Buscar las posibles soluciones
6. Valorar las soluciones
7. Seleccionar la mejor o mejores soluciones
8. Elaborar planes precisos de accin.
9. Evaluacin post ejecucin de la intensidad del problema y puesta en prctica.

Aplicacin de la Tcnica de Resolucin de Problemas.1. Breve Descripcin del problema y Valorar su intensidad.- Consiste en describir el problema de
la forma ms breve y completa posible.
Es importante tambin hacer una primera valoracin de la intensidad con que se vive el
problema y exponer las razones por las cuales se ha dado dicha valoracin.
Para hacer esto de una forma objetiva se har uso de la siguiente escala:
ESCALA PARA VALORAR LA INTENSIDAD DEL PROBLEMA

PUNTAJE

Este problema hace que me sienta SUMAMENTE MAL

Este problema hace que me sienta MUY MAL

Este problema hace que me sienta BASTANTE MAL

Este problema hace que me sienta LIGERAMENTE MAL

Este problema hace que me sienta MUY POCO MAL

Este problema NO ME AFECTA NADA

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2. Determinar las caractersticas del problema.- El objetivo de este paso es determinar, con mayor
exactitud posible, cules son los componentes del problema, tanto los de La Situacin, como
los de La Respuesta que has dado a la misma.
Esto permitir apreciar el problema de forma ms precisa, pudiendo percibir aspectos o
detalles a los que de otra forma quizs no se prestara atencin y que pueden ser importantes
para la elaboracin de soluciones.
Para hacer esto resultar til responder a una serie de preguntas que se expone a
continuacin, sin embargo no es necesario responder a todas las preguntas, sino solo aquellas
que se adapten mejor al problema, as como tampoco debe considerarse como las nicas
caractersticas a tomar en cuenta del problema.

A. PREGUNTAS PARA DETERMINAR LOS

COMPONENTES DE LA SITUACIN
PROBLEMTICA

DESCRIPCIN

1. Dnde sucede?

Lugar o lugares donde se da la situacin con

mayor frecuencia. Breve descripcin de ese o
esos lugares.

2. Cundo sucede?

Horas o momentos en los que suelen ocurrir

normalmente y frecuencia con que se repite.

3. Qu personas estn implicadas?

Personas que estn presentes e intervienen en

la situacin

4. Qu es lo que hacen o dejan de hacer -----------------------------------------------------------esas personas, que me molesta?

5. Cmo sucede exactamente?

Descripcin de los hechos

6. Por qu sucede?

Razones por las que consideras que se da o se

ha dado la situacin conflictiva.

B. PREGUNTAS PARA DETERMINAR LOS

COMPONENTES DE LA RESPUESTA
PROBLEMTICA

DESCRIPCIN

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1. Qu hago yo exactamente?

Conducta Motoras
posturas, etc.)
Conductas Verbales
gritar, etc.)

(movimientos,

gestos,

(Decir algunas cosas,

2. Qu pienso?

Pensamientos Antes, Durante y Despus de la

situacin.

3. Qu siento?

Emociones Antes, Durante y Despus de la

situacin: miedo, ira, tristeza, ansiedad, etc.

4. En qu lugar se da mi respuesta?

En la casa, en el colegio, en la calle, etc.

5. Cuando lo hago ?

Momento en que se realiza la conducta.

Circunstancia.

6. Por qu razn acto as?

------------------------------------------------------------

3. Especificar los objetivos.- en este paso se debe determinar los objetivos que te propones
alcanzar para supera la situacin conflictiva.
Para facilitar y sistematizar este proceso resultar til, en base a la informacin descrita
anteriormente, completar las frases siguientes:
a. El problema real no es
el problema real es

Quin est implicado

Dnde responde usted

b. El problema real no es
el problema real es

Qu ha sucedido que le molesta

Cundo responde usted

c. El problema real no es
el problema real es

Cmo sucede
Cmo se siente usted.

d. El problema real no es
el problema real es

Por qu sucede
Por qu responde usted del modo que lo hace
(pensamientos, teoras, racionalizaciones)

e. El problema real no es
el problema real es

La situacin
Cmo responde

4. Redefinir el problema.- El objetivo de este paso es el de plantear el problema desde una

perspectiva objetiva que permita aplicar la estrategia de resolucin de problemas.
Para hacer esto correctamente se debe leer con atencin las contestaciones que se han
dado a las preguntas destinadas a determinar las caractersticas del problema y en especial las

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que se refieren a la respuesta problemtica. Es probable que la respuesta a la situacin

conflictiva no sea la ms adecuada.
Lo que se debe hacer es:
a. Conseguir mis objetivos actuando de la forma en que lo hecho hasta ahora? Por qu?
b. Redefinir: el problema fundamental no es........................................., sino que es.................
5. Bsqueda de posible soluciones.- en este paso se debe contestar la pregunta : Qu puedo
hacer para conseguir los objetivos que me he propuesto? Para ello, se debe escribir una lista
con todas las soluciones que se ocurran.
En el caso que los objetivos hayan sido varios, se debe buscar soluciones para cada uno
de ellos.
Lo importante en este momento es la cantidad ms que la calidad, es decir, cuantas ms
posibles soluciones se apunten, mejor, por muy raras o tontas que parezcan
Debes apuntar las soluciones por separado para cada uno de los objetivos que en su
momentos propusiste.
6. Valoracin de las soluciones.- el objetivo que nos proponemos ahora es el evaluar cada una de
las posibles soluciones apuntadas anteriormente. Se debe valorar cada solucin por separado.

a. Se anotar todos los Obstculos o Dificultades que pueden surgir. Por Ejemplo, no
encontrar el lugar, no poseer las habilidades necesarias, no tener tiempo, etc. Cada uno de
esos obstculos los valorars segn la siguiente escala:

ESCALA PARA VALORAR LA DIFICULTAD DE LOS OBSTCULOS

PUNTAJE

Este obstculo es SUMAMENTE DIFLCIL DE SALVAR

Este obstculo es MUY DIFLCIL DE SALVAR

Este obstculo es BASTANTE DIFLCIL DE SALVAR

Este obstculo es LIGERAMENTE DIFLCIL DE SALVAR

Este obstculo es MUY POCO MAL DIFLCIL DE SALVAR

Este obstculo NO ME CUESTA NADA DE SALVAR

b. Una vez hechos esto, se anotar las Consecuencias Positivas que crees que tendrn la
solucin que ests valorando. Se valoraran las consecuencias positivas segn la escala
que exponemos a continuacin:

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ESCALA PARA VALORAR LAS CONSECUENCIA POSITIVAS

PUNTAJE

Esta consecuencias es SUMAMENTE POSITIVA

Esta consecuencias es MUY POSITIVA

Esta consecuencias es BASTANTE POSITIVA

Esta consecuencias es LIGERAMENTE POSITIVA

Esta consecuencias es ESCASAMENTE POSITIVA

Esta consecuencias es MUY POCO POSITIVA

c.

Luego se anotar las Consecuencias Negativas que crees que tendrn la solucin
analizada. Estas consecuencia se valorarn segn la escala que se presenta a
continuacin:
ESCALA PARA VALORAR LAS CONSECUENCIA NEGATIVAS

PUNTAJE

Esta consecuencias es SUMAMENTE NEGATIVA

Esta consecuencias es MUY NEGATIVA

Esta consecuencias es BASTANTE NEGATIVA

Esta consecuencias es LIGERAMENTE NEGATIVA

Esta consecuencias es ESCASAMENTE NEGATIVA

Esta consecuencias es MUY POCO NEGATIVA

d. Una vez que hayas valorando o puntuando tanto las consecuencia positivas como las
negativas, hars lo siguiente:
e.

Se suma los puntos correspondientes a las consecuencias positivas.

Se suma los puntos correspondientes a las consecuencias negativas.
Resta a los puntos positivos los negativos, es decir: positivos negativos.

El resultado final es el total de puntos correspondientes a la solucin que se est

valorando. Adems, debes tener en cuenta la puntuacin de los obstculos.

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7. Seleccin de soluciones.- El siguiente objetivo es el de escoger las mejores soluciones entre

aquellas que hemos valorado.
Deben elegirse, como mnimo, dos soluciones. Si la primera falla por alguna razn imprevista,
siempre tendremos una segunda alternativa preparada y planificada a la cual recurrir. Los
pasos que se deben dar para seleccionar las soluciones son:
a. Hacer una lista de las soluciones que has valorado
b. Colocar a la izquierda de cada solucin las puntuaciones totales de obstculos y sus
consecuencia.
c. Tener en cuenta que algunos obstculos pueden ser sumamente difciles de salvar (6) y
poco probable que se den.
d. Seleccionar las dos soluciones ms equilibradas, en funcin de las valoraciones
realizadas.
Ejemplo:
Listado de Soluciones
Soluciones
1.

Puntos de obstculos

Puntos de solucin (consecuencias)

2.
3.
8. Elaboracin de planes de accin.- Se propone en este paso estructurar Planes Precisos para
llevar a cabo las soluciones seleccionadas anteriormente. La elaboracin de planes de accin
operativos requiere que se especifiquen, por un lado, los factores ambientales o situacionales
en los que se va a dar nuestras respuesta solucin y, por otro, los componentes de la
misma.
A continuacin presentamos una serie de preguntas que facilitarn el proceso de
elaboracin de planes de accin.
A. PREGUNTAS PARA DETERMINAR LOS
FACTORES SITUACIONALES
1. Cul es el lugar ms adecuado?

DESCRIPCIN
------------------------------------------------------------

2. Por qu considero que se es e l lugar ms Por ejemplo: Lugar acogedor, poco ruido,
adecuado?
reducida probabilidad de ser molestados
3. Qu otros lugares podran ser tambin Ordenarlos en funcin de la mayor o menor
adecuados?
adecuacin:
- Lugar ms adecuado
- Lugar menos adecuado
4. Cul es el momento ms adecuado?

------------------------------------------------------------

5. Por qu considero que se es el momento Por ejemplo: Estar poco cansado, habr pocas
ms adecuado?
probabilidades de que no molesten, es una
buena hora para localizar a las personas con
quienes debo hablar, etc.
6. Qu otros momentos podrn ser tambin Ordenarlos en funcin de la mayo a menor

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adecuados?

adecuacin:
-

B. PREGUNTAS PARA DETERMINAR LOS

COMPONENTES DE LA RESPUESTA

Momento mas adecuado

Momento menos adecuado
DESCRIPCIN

1. Cmo me presento?

------------------------------------------------------------

2. Cmo inicio la respuesta?

------------------------------------------------------------

3. Qu debo decir exactamente?

En este punto, conviene hacer una exposicin

detallada de los argumentos que se van a
presentar, as como de los datos o pruebas que
los apoyan, tambin es importante hacer una
previsin de los contra argumentos que
presentar la otra persona

4. Cul es la actitud que debo adoptar?

Por
ejemplo:
Seriedad,
desenfado, simpata, etc.

sigilo,

frialdad,

9. Evaluacin post ejecucin de la intensidad del problema y puesta en prctica.- El ltimo paso
del proceso es la puesta en prctica, pero puede resultar interesante que antes de poner en
marcha el plan que se ha elaborado, se reflexione de nuevo sobre la intensidad don que se
afecta el problema. Es muy probable que, despus de haber realizado todo el proceso de
Resolucin de Problemas, se vea las cosas de otra forma y no se sienta uno tan afectado.

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