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CONFERENCIA N 04
LOS DIFERENTES PARADIGMAS DE INVESTIGACIN Y SU INCIDENCIA SOBRE
LOS DIFERENTES MODELOS DE INVESTIGACIN DIDCTICA.
Dr. Ignacio Ramrez Ramrez
En la bibliografa especializada se emplea el trmino de paradigmas de la investigacin, el cual
respetaremos en el texto del epgrafe, aunque el autor prefiere el de enfoque que se ha utilizado en
el ttulo del epgrafe, por considerarlo ms integral.
El anlisis de la efectividad de la investigacin

educativa, basada en diferentes paradigmas o

enfoques, es una cuestin muy actual en el campo de la metodologa de la investigacin. En la

literatura relacionada con este tema

se

presentan diversas tendencias, que en funcin de la

posicin filosfica que adoptan sus respectivos autores, fundamentan la supremaca o valor
primordial de alguno de los paradigmas.
La importancia de esta cuestin no slo es de orden terico, sino que tambin tiene una enorme
trascendencia prctica, en una situacin como la actual, en la que cada vez un mayor nmero de
docentes se interesa por participar en las investigaciones, ya que aumenta la comprensin del
papel de stas como elemento fundamental en el perfeccionamiento del proceso docente educativo.
Veamos a continuacin algunas posiciones tericas sobre la concepcin de los paradigmas.
Segn Kuhn (1971) Los paradigmas son realizaciones cientficas universalmente reconocidas
que, durante cierto tiempo, proporcionan modelos de problemas y soluciones a una
comunidad cientfica.
Paradigma, segn Ritzer, (1975) es una imagen fundamental del objeto de estudio dentro de
una disciplina. Sirve para definir lo que debe estudiarse, qu cuestiones deben preguntarse,
cmo deben preguntarse y qu reglas deben seguirse al interpretar las respuestas obtenidas.
El paradigma es la unidad ms amplia de consenso dentro de una ciencia y sirve para
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diferenciar una comunidad cientfica (o subcomunidad) de otra. Define e interrelaciona los

casos ejemplares, teoras, mtodos e instrumentos que existen dentro de ella.
Algunos autores prefieren sustituir el trmino de paradigma por el de programa de investigacin,
concepto introducido por Lakatos (1983). El concepto de programa de investigacin se refiere a una
descripcin de los distintos gneros de investigacin, segn las decisiones del investigador.
Guillermo Orozco (1997) seala la existencia de cuatro principales paradigmas de produccin de
conocimientos vigentes en la actualidad para las ciencias sociales. Las principales diferencias entre
ellos, segn este autor, se expresan en su intencionalidad y en la manera de producir conocimientos:

Positivista Prediccin: Alto inters en la verificacin y comprobacin.

Realista Explicacin: Se centra en las causas de los fenmenos.

Hermenutico

Interpretacin:

Su

nfasis

radica

en

la

interpretacin

del objeto de estudio.

Interaccionista

Asociacin:

Busca

la

interconexin

de

los

elementos

que influyen en el objeto de estudio.

En el presente material se parte de reconocer el criterio expresado por diversos autores sobre la
existencia de tres enfoques o paradigmas fundamentales en el desarrollo de la investigacin
educativa, los cuales han tenido influencia significativa sobre la investigacin educativa en nuestra
regin, ellos son:
1.

El paradigma emprico-analtico, positivista, cuantitativo o racionalista.

2.

El paradigma simblico, interpretativo, cualitativo, hermenutico o cultural.

3.

El enfoque crtico, participativo, militante u orientado a la accin.

Como se puede apreciar, cada uno de estos paradigmas ha recibido diferentes denominaciones,
hecho factor en el cual influyen sensiblemente las diferentes posiciones adoptadas por

los

especialistas que han profundizado en su estudio. Antes de comenzar el anlisis de las

caractersticas de cada uno de estos paradigmas fundamentales, es muy importante tratar de dar
respuesta a tres cuestiones esenciales que son:
Por qu han surgido y se han desarrollado estos enfoques con concepciones diferentes del
objetivo y el contenido de las investigaciones en la educacin?
Cules son las principales posiciones que adoptan hoy en da los investigadores en
educacin en relacin con estos enfoques?
Cmo desarrollar un enfoque integrador que permita dar respuesta a la problemtica de la
investigacin educativa en la etapa actual?.
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Al responder la primera cuestin debemos considerar como un elemento primordial, el desarrollo

histrico que ha tenido la investigacin educativa. En su corta etapa de desarrollo, apenas algo ms
de un siglo, la investigacin educativa basada esencialmente primero en el paradigma cuantitativo,
trasladado a las ciencias sociales a partir de los importantes y trascendentes resultados obtenidos
con su aplicacin en las ciencias naturales y, posteriormente, en el paradigma cualitativo, no ha
logrado obtener resultados que permitan enfrentar con xito las exigencias cada vez ms complejas
del proceso docente educativo que se debe realizar en la escuela como eslabn fundamental y en la
sociedad, en general, para lograr la formacin adecuada de los jvenes.
La investigacin educativa ha fallado en sus intentos de predecir la evolucin de la prctica
educativa en la escuela, en obtener resultados que permitan trazar con suficiente antelacin polticas
encaminadas a perfeccionar la educacin y no ha podido en muchos campos ofrecer una explicacin
acertada sobre el desarrollo de fenmenos pedaggicos.
A lo anteriormente sealado, hay que agregar adems el absoluto divorcio entre investigadores y
docentes que ha existido en un perodo en fase de superacin; pero fase prolongada en la historia
del desarrollo de la investigacin educativa. Este divorcio ha tenido entre otras consecuencias, la
no atencin por parte de los investigadores a los problemas que son considerados como
fundamentales por los docentes y, por consiguiente, la falta de compromiso de investigadores y
docentes con la aplicacin prctica de los resultados de las investigaciones.
La segunda interrogante tiene como respuesta una variada gama de posiciones, cuyo anlisis
profundo requerira un nivel de detalle que no podemos lograr en un material como el presente, que
tiene como finalidad ofrecer una visin panormica del problema. Las diferentes posiciones que se
reconocen acerca de la respuesta a esa segunda interrogante pueden ser resumidas de la manera
siguiente:
Supremaca: Se adopta o elige con un carcter preferencial uno de los paradigmas, el cual se
supone superior a los dems, negando a los otros, con una crtica implacable.
Contingencia: Se adopta el paradigma que puede parecer ms adecuado para la investigacin que
se pretende realizar.
Sntesis: Se sintetizan aspectos y aportes de ms de un paradigma y se utilizan en el desarrollo
de la investigacin. Esta posicin puede subdividirse a su vez en otras tres:

La de aqullos que consideran que todo puede ser empleado y, sin reparar en los objetivos
de la investigacin, hacen una mezcla de los mtodos y postulados esenciales de cada uno
de los paradigmas.
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La de aqullos que hacen la sntesis a partir de la consideracin de la finalidad esencial de

la investigacin.

La de aquellos que hacen un anlisis dialctico de este problema y, a travs de un proceso de

negacin dialctica, determinan la estrategia a utilizar en su investigacin, posicin sta que
comparte el autor del presente trabajo.

Las posiciones que buscan la aplicacin de los mejores elementos contenidos en cada uno de los
tres paradigmas parecen ganar terreno y cuentan cada vez con ms adeptos.
En el criterio del autor, una visin dialctica del problema que estamos analizando, debe partir de
una comprensin exacta de la relacin de complementacin que existe entre la teora y la prctica
como elementos fundamentales para el conocimiento de la realidad, una justa valoracin del papel
de lo particular y lo general en ese proceso y la utilizacin del arsenal de mtodos y tcnicas
existentes a partir de la consideracin, de los aspectos positivos que cada uno de ellos encierra,
valorando la unidad inseparable de lo cuantitativo con lo cualitativo, todo ello enmarcado en el
reconocimiento del papel fundamental que deben desempear los maestros de aula en el
perfeccionamiento de la realidad educativa.
Analizaremos a continuacin, las caractersticas, presupuestos fundamentales y principales
limitaciones de cada uno de los citados paradigmas de la investigacin educativa.
1. El paradigma emprico-analtico, positivista, cuantitativo o racionalista.
A este paradigma algunos autores lo denominan tambin "cientfico-tcnico". En el criterio del autor,
adoptar esta denominacin equivale a desconocer la cientificidad de otras formas de enfocar el
estudio de la realidad educativa, es decir, adoptar de antemano una posicin de supremaca a favor
de este paradigma.
Este es el paradigma que ha estado predominando en las investigaciones educativas por un largo
perodo de tiempo. Como ya se ha mencionado, parte de la extensin a las ciencias sociales de las
concepciones propias de las ciencias naturales, es decir, parte de la consideracin de que no hay
distincin entre los fenmenos de la naturaleza y los sociales, considerando la realidad educativa
como nica y estable, sin apreciar la complejidad de su objeto de estudio que es lo que la diferencia
esencialmente de las ciencias naturales.
Examina la educacin y su prctica como "fenmenos" que deben ser estudiados "objetivamente",
es decir, a travs de una comprensin instrumental y tcnica, al estilo positivista. Entre los
presupuestos que caracterizan este paradigma se destaca que los hechos y fenmenos que
componen la realidad educativa tienen carcter objetivo, independiente de la conciencia de los
individuos, son observables y mensurables.
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Las investigaciones basadas en este paradigma se

orientan

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a la comprobacin de hiptesis,

considerando la va hipottico-deductiva como la ms efectiva para todas las investigaciones. El

trabajo cientfico, segn este paradigma, tiene como finalidad esencial el establecimiento de leyes
generales

que se rigen los fenmenos. Segn esta concepcin, dichas leyes pueden ser

descubiertas y descritas objetivamente y permiten explicar, predecir y controlar el fenmeno objeto

de estudio. En el caso de las investigaciones educativas trata de explicar y predecir las conductas de
los sujetos implicados en los fenmenos educativos.
Este paradigma reconoce

el

conocimiento

como

vlido

slo cuando es objetivo, es decir,

independiente de quien lo descubre, considerando por tanto la actividad cientfica como

desinteresada, y diferencia el papel del investigador de las funciones del docente.
El investigador es considerado un

agente externo que se desempea como experto de una

elevada calificacin profesional, es reconocido como sujeto y determina el objeto de estudio, por lo
cual, genera la idea investigativa desde

fuera,

sin tomar en consideracin las inquietudes y

expectativas del grupo de personas implicadas en la investigacin, se le exige "neutralidad" en las

valoraciones. Los investigados son considerados como "objeto" de la investigacin. La participacin
de los docentes en la concepcin y desarrollo de la investigacin es prcticamente nula.
Las investigaciones realizadas siguiendo este paradigma aspiran a ampliar el conocimiento terico,
asignndole a la teora, el papel de guiar la prctica. La determinacin de los principios y leyes del
proceso educativo permitir aumentar la eficiencia de ste sobre la base de la teora cientfica.
Otra de las concepciones del paradigma positivista es que los diseos de investigacin se
caracterizan por ser formales y estticos a partir del manejo del conjunto de variables que pretende
estudiar. Se utilizan predominantemente tcnicas cuantitativas con la intencin de alcanzar la
mayor precisin y exactitud. El rigor y el control en el estudio de los fenmenos estn en el centro
de las concepciones de este paradigma y se considera al experimento como el mtodo modelo del
conocimiento cientfico y ha extrapolado a las investigaciones educativas el modelo experimental
elaborado por Fisher para la agricultura, en su obra pionera "The design of Experiments".
Se concibe el rigor cientfico como dependiente de un conjunto de criterios que permiten determinar
la credibilidad de las investigaciones. Entre estos criterios se sealan la consistencia, la neutralidad,
la aplicabilidad y el valor de verdad.
Las investigaciones desarrolladas en los marcos del paradigma positivista culminan generalmente
con la presentacin de un

informe final en el que se expone a la

comunidad

cientfica

los

resultados obtenidos, en un lenguaje alejado de aqullos que debern aplicar en las aulas dichos
resultados. En este informe se recogen indicaciones para que, con una accin que se base en estos
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conocimientos cientficos, los educadores transformen la prctica con resultados positivos para el
proceso docente educativo.
El paradigma positivista diferencia claramente tres momentos trascendentes: la produccin del
conocimiento, su instrumentacin y su aplicacin en la prctica.
Entre las principales limitaciones del paradigma positivista se seala que es reduccionista, pues al
hacer equivalentes los fenmenos naturales y los sociales, pierde de vista la riqueza y complejidad
de estos ltimos, se desconoce la activa participacin del hombre en estos procesos y se confa a la
"objetividad cientfica, el anlisis de la amplia gama de interacciones que siempre est presente en
los fenmenos sociales, sin tener en

cuenta

la presencia de variables incontrolables, la

conformacin en sistema de estos fenmenos, la complejidad de la psiquis humana y

conformacin de los grupos escolares.

En

estas

condiciones

de

la

no queda claro cuantas

observaciones son necesarias para verificar la hiptesis propuesta.

Se destaca, adems, como una limitacin, que los resultados obtenidos a travs de investigaciones
realizadas siguiendo este paradigma, se han caracterizado por ofrecer cuerpos de conocimientos
tericos que se alejan de la prctica educativa cotidiana, por lo cual, son rechazados por los
funcionarios y maestros y no contribuyen a la solucin de los problemas ms acuciantes. En el
rechazo de los docentes a los resultados de estas investigaciones influye, adems, y de forma
decisiva el hecho de que ellos no se sienten partcipes en su concepcin y desarrollo.
Al comparar los resultados de su aplicacin en las investigaciones educativas, con los obtenidos en
las ciencias naturales, se argumenta a favor de estos ltimos su reiteracin y, en ocasiones, su
repeticin por diferentes

vas

conduce al conocimiento. En las investigaciones educativas es

imposible esta concepcin del experimento por cuanto se trabaja con seres humanos a los cuales
por razones de tica cientfica no se pueden permitir afectaciones en el desarrollo.
Al considerar el paradigma positivista, la actividad cientfica como desinteresada y neutra, le niega a
sta el componente ideolgico que posee en la esfera social en general y educacional en particular;
de igual manera, se seala como una limitante que su tendencia a establecer generalizaciones le
lleva a olvidar la individualidad, que tanta importancia tiene para la labor educativa, ya que el trabajo
del maestro no est dirigido solamente a lograr los resultados ms efectivos con el grupo en general,
sino a obtener de cada uno de sus estudiantes los mayores progresos posibles.
2.- El paradigma simblico-interpretativo, cualitativo, hermenutico o cultural.
Este paradigma parte de reconocer la diferencia existente entre los fenmenos sociales y naturales,
reconociendo la mayor complejidad y el carcter inacabado de los primeros, que estn siempre
condicionados por la participacin del hombre. Engloba un conjunto de corrientes humansticointerpretativas cuyo inters fundamental va dirigido al significado de las acciones humanas y de la
vida social.
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Concibe la educacin como proceso social, como experiencia viva para los involucrados en los
procesos y para las instituciones educativas; se enfatiza que, transformando la conciencia de los
docentes, estos transformarn su prctica.
El paradigma interpretativo pretende hacer una negacin de las nociones cientficas de explicacin,
prediccin y control del paradigma positivista, por las nociones de comprensin, significado y accin.
Sus propsitos esenciales estn dirigidos a la comprensin de la conducta humana a travs del
descubrimiento de los significados sociales. Aspira a penetrar en el mundo personal de los hombres
(cmo interpretar las situaciones, qu significan para ellos, qu intenciones, creencias, motivaciones
los guan). Su objeto de estudio fundamental son las interacciones del mundo social, enfatizando en
el anlisis de la dimensin subjetiva de la realidad social, a la cual comprende como un conjunto de
realidades mltiples. Este paradigma considera la realidad educativa como subjetiva, persigue la
comprensin de las acciones de los agentes del proceso educativo. La prctica educativa puede ser
transformada si se modifica la manera de comprenderla.
Las investigaciones realizadas segn este paradigma se centran en la descripcin y comprensin de
lo individual, lo nico, lo particular, lo singular de los fenmenos, ms que en lo generalizable. No
aspira a encontrar regularidades subyacentes en los fenmenos, ni el establecimiento de
generalizaciones o leyes. El investigador describe las acciones contextualizadas. No busca nexos
causales, sino comprender las razones de los individuos para percibir la realidad de una forma
dada.
A diferencia de la tendencia positivista a estudiar los fenmenos segn lo observable y a la
aplicacin de tcnicas de procesamiento cuantitativo de la informacin, este paradigma dirige su
atencin a aquellos aspectos no

observables ni susceptibles de cuantificacin (creencias,

intenciones, motivaciones, interpretaciones, significados). Interesa lo particular y lo contextual, los

relatos vividos. Pretende desarrollar un conocimiento ideogrfico y comprende la realidad como
dinmica y diversa.
Este paradigma niega el carcter desinteresado de la actividad cientfica, reconociendo la
importancia que tiene la posicin social e ideolgica de las personas implicadas en la investigacin.
Los hechos se interpretan partiendo de los deseos, intereses y expectativas de los sujetos, no de
manera neutral.
Asume como metodologa fundamental la va inductiva-deductiva para el desarrollo de la
investigacin y reconoce a las teoras cientficas como no universales, sino que dependen del
contexto social e histrico en que ocurren los fenmenos.

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Segn este paradigma, la validez del conocimiento viene dada como producto del consenso y se
expresa a travs del conocimiento tcito, las intenciones y sentimientos. El criterio fundamental para
determinar la validez de las investigaciones es su relevancia.
En las investigaciones desarrolladas segn este paradigma, los diseos de investigacin no tienen
el carcter formal y esttico que les asigna el paradigma positivista,

sino

que

son

diseos

emergentes, que se elaboran en el propio proceso de desarrollo de la investigacin.

Desde el punto de vista metodolgico, este paradigma recurre a la observacin, entrevistas y otros
mtodos, sin esquemas rgidos, sin intentar convertir sus resultados en cuadros resmenes que no
reflejen la complejidad de la realidad estudiada.
Entre las limitaciones que se le sealan se destaca el peligro de conducir al conservadurismo, si no
se tiene en cuenta la necesidad de transformar la realidad como razn de ser de la ciencia; para lo
cual es imprescindible tomar en consideracin la interrelacin dialctica entre lo particular y lo
general.
3- El enfoque crtico, participativo, militante u orientado a la accin.
Bajo esta denominacin se engloba un conjunto de enfoques que surgen como respuesta a las
tradiciones positivista e interpretativa, pretendiendo superar el reduccionismo

de la primera y

conservadurismo de la segunda. Concibe la educacin como un proceso histrico e ideolgico y

subraya no slo la comprensin prctica del hecho educativo; es un intento de transformar la
prctica educativa para lograr racionalidad y justicia social.
El paradigma crtico presupone la existencia de una "comunidad crtica", cuyos miembros
desempean un activo rol en la concepcin y desarrollo del trabajo investigativo. Esta comunidad
debe enfrentar la labor investigativa con un componente de autosuperacin.
Este paradigma introduce la ideologa en forma explcita. Sus principios ideolgicos apuntan a la
transformacin de las relaciones sociales. Hace nfasis en la relacin de la ciencia con la sociedad.
As, se cuestiona la supuesta neutralidad de la ciencia y de la investigacin, la que tiene un carcter
emancipativo y transformador. A diferencia del enfoque interpretativo, aade un componente
ideolgico con el fin de no slo describir y comprender la realidad, sino transformarla. En su
concepcin, la ciencia no slo no es neutral, sino que, adems, no es contemplativa. La funcin
fundamental de la ciencia es la de transformar la sociedad. En

este paradigma la validez se

relaciona con la capacidad para dirigir la transformacin educativa de acuerdo con las necesidades
ms apremiantes en el momento de desarrollarse la investigacin.

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Las

investigaciones

realizadas

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segn

este

enfoque

tienen

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como

objetivo

analizar

las

transformaciones sociales y ofrecer respuesta a los problemas derivados de estos, con acciones
concretas que involucran a la comunidad en cuestin. Su finalidad ltima es la de transformar
radicalmente la realidad, mejorando el nivel de las personas inmersas en esa realidad. Estas
investigaciones se rigen por los principios siguientes:
a) Conocer y comprender la realidad como praxis.
b) Unir teora y prctica: conocimiento, accin y valores.
c) Utilizar el conocimiento para liberar al hombre.
d) Implicar a los docentes en la solucin de sus problemas a partir de la autoreflexin.
Segn el paradigma crtico, los problemas educativos se investigan en la propia realidad, ya que su
objetivo fundamental es transformar dicha realidad educativa.
Este paradigma tiene similitudes con el enfoque interpretativo (en las dimensiones conceptual y
metodolgica), ya que su enfoque es predominantemente ideogrfico (se dirige a la solucin de
problemas particulares, no aspira a establecer generalizaciones, efecta un anlisis cualitativo de
los datos).
La realidad educativa es entendida como relacin dialctica entre sujeto y objeto, marcada
ideolgicamente y determinada por opciones de valor, poder e intereses. Tiene una dimensin
poltica y transformadora. Los problemas sociales urgentes deben ser investigados para revelar las
causas que los originan, lo cual supone, a la vez, accin para la transformacin.
Para el paradigma crtico los objetivos del conocimiento cientfico se definen por su contribucin al
cambio social. Hay que producir conocimientos que sean tiles para que los oprimidos acten como
agentes de cambio. En

este paradigma se

brinda

una atencin especial al conocimiento

acumulado en la comunidad sobre los problemas que inciden en su realidad cotidiana.

Murcia (1992) plantea que, para las investigaciones enmarcadas en este paradigma, la teora y el
proceso del conocimiento son esencialmente una interaccin y transformacin recproca del
pensamiento y la realidad, del sujeto y el objeto, del investigador y el medio.
El paradigma crtico concibe que el investigador es un individuo comprometido que debe estar
inmerso en el

grupo

como

uno ms; todos tienen una participacin activa en el proceso

investigativo. El investigador debe explicitar su teora a la comunidad y responde ante sta por la
marcha y los resultados del proceso de investigacin. La posicin del investigador es, a la vez,
objetiva y subjetiva: se dirige a s mismo, a los investigados y a las estructuras sociales como
sujetos y objetos dentro de un proceso de reflexin crtica y autoreflexiva.

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El rol fundamental del investigador consiste en orientar, crear las condiciones para el anlisis
colectivo; identificar los temas a debatir y organizar las discusiones, evitar que el grupo se aleje del
problema planteado y servir de enlace del grupo con instituciones y organizaciones externas que
puedan apoyar la colectividad. Adems, debe

analizar

el

desarrollo

histrico

del problema

seleccionado y de la comunidad educativa y difundir la informacin existente y aquella que se vaya

produciendo en el marco de la investigacin, entre los miembros de la comunidad educativa.
Este paradigma tiene en cuenta el rol de la subjetividad, pero la entiende como crtica, es decir,
reconoce el saber de los sujetos; pero, reconocen tambin, que estos

pueden

tener falsa

conciencia de la realidad social.

Para el paradigma crtico lo esencial es el cambio de la situacin educativa a travs de la accin de
sus propios actores a partir de un proceso de reflexin en el cual participan los investigadores e
investigados. Se parte de la realidad y se construye desde ella para transformarla. Antes de
promover cambios en la realidad educativa se analizan sus posibles consecuencias y la comunidad
educativa participa en la planificacin de las nuevas acciones. Esta es la concepcin que sustentan
los partidarios de la investigacin- accin.
Se seala en la bibliografa consultada que

las

actividades de investigacin-accin deben

responder a los siguientes criterios:

Transparencia sistemtica de la investigacin; explicar las metas, los mtodos y los conceptos
claves, de cada fase de la investigacin.

Explicitar las relaciones entre los objetivos y los mtodos que se utilizan.

Evitar la influencia subjetiva o distorsionante del investigador en el proceso de recoleccin de

la informacin. (Murcia, 1992).

Entre las principales limitaciones que se le sealan a las investigaciones desarrolladas, segn este
paradigma, se encuentra que en los inicios del desarrollo de esta concepcin predomin todava
una tendencia a integrar la comunidad a la realidad existente, por lo cual, no pudo superar el
conservadurismo, apartndose de la intencin transformadora que sirve de base a este paradigma.
Los partidarios del paradigma positivista sealan que se alejan del mtodo cientfico que exige,
segn ellos, ir ms all de los problemas prcticos, experimentacin controlada, aplicabilidad de los
resultados a situaciones ms amplias y colocar dichos resultados frente a un cuerpo existente de
generalizaciones. Se plantea que lo que se realiza realmente es un trabajo social. En realidad, con
frecuencia se desarrollan trabajos que no toman en consideracin el carcter ordenado y
generalmente extenso que est implcito en la actividad cientfica.
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Bajo las directrices de este paradigma se han desarrollado investigaciones que han perdido de
vista la necesidad de la preparacin efectiva de la comunidad para su participacin en la labor
investigativa. En la bibliografa relacionada con el tema se reconoce que an la investigacinaccin no tiene un ncleo propio de principios metodolgicos y una epistemologa que guen las
diversas acciones y practicas investigativas.
Se alerta contra el peligro de que se utilice a la

comunidad en la investigacin, pero sin una

intencin real de lograr algo diferente o que transforme realmente la realidad educativa.
La investigacin que ha caracterizado el paradigma crtico es la denominada investigacin en la
accin, cuyo esquema de ejecucin puede resumirse en un proceso del tipo siguiente:

La prctica educativa de la escuela conduce al colectivo de docentes a la recogida de datos

que permitan definir el problema con el mayor grado de exactitud posible en una primera
aproximacin. En el caso de que exista el

suficiente

desarrollo se puede prescindir del

investigador externo.

Se procede al estudio y clasificacin de los datos. En esta fase tambin intervienen

directamente los sujetos relacionados con la investigacin.

Discusin colectiva acerca de las ideas que permitan resolver el problema de manera total o

parcial y el plan para su puesta en prctica (se corresponde con la elaboracin de hiptesis; pero
sin el carcter refinado de stas).

Preparacin de la accin o acciones que se derivan del

estudio realizado y puesta en

prctica.

Observacin sistemtica de los resultados que se alcanzan y anlisis de los mismos con

vistas a perfeccionar la accin emprendida, con lo cual comienza un nuevo ciclo.

Es importante destacar la diferencia de la investigacin-accin con respecto a la investigacin
tradicional en lo relacionado con la definicin del problema. Mientras en la primera, el investigador
define su problema a partir de un marco terico, en trminos lo ms precisos posibles, en la
investigacin-accin, el problema parte de las condiciones concretas que deben cambiarse para
mejorar la efectividad de la labor educativa en la comunidad seleccionada. El problema no lo
selecciona el investigador independientemente, su papel es ayudar a la comunidad a identificar sus
problemas ms crticos. (Murcia, 1992).
En el proceso de definicin del problema, los investigadores se pueden auxiliar de diversas tcnicas
cualitativas como son

el auto-diagnstico, entrevistas libres, dilogos o reuniones abiertas y

observacin participante, entre otras, que les permitan orientar dicho proceso.
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Otra de las diferencias esenciales en relacin con la investigacin tradicional es la relacionada con
los informes de investigacin. En la investigacin en la accin, los resultados se discuten en la
medida en que se producen, tomando en cuenta el vocabulario de las personas implicadas en el
estudio, ya que una de las caractersticas de este tipo de investigacin es que utiliza en todo su
desarrollo el mismo lenguaje que operativamente utilizan los docentes para el desarrollo de su
actividad.
Desde el punto de vista metodolgico, en esta investigacin predominan las estrategias de corte
cualitativo como el anlisis de diarios, entrevistas, la observacin participante, notas de campo y
otros. Se realiza en las situaciones naturales del proceso educativo, evitando las artificiales o de
laboratorio. Lo planteado anteriormente no niega la posibilidad de que se utilicen en determinados
momentos tcnicas y mtodos de recoleccin de la informacin que son propios del paradigma
cuantitativo, por supuesto, sin perder de vista la finalidad de la investigacin y contando en todo
momento con la activa participacin de la

colectividad. No obstante, predominan las tcnicas

cualitativas.
Otra caracterstica esencial de la investigacin en la accin es que la labor investigativa no
interrumpe el desarrollo del proceso educativo, sino que se integra al

mismo

las

propias

personas estudiadas desempean un importante rol en la concepcin, desarrollo y valoracin de los

resultados de la investigacin. Es decir, su participacin no es formal sino efectiva y dinmica, con
la cual contribuye a desarrollar la capacidad analtica y programtica del colectivo implicado y
potencia las posibilidades de resolver sus propios problemas. La participacin de la comunidad
permite un anlisis ms exacto y autntico de la realidad social.
Este paradigma pone el nfasis fundamental en los

resultados y no en la validacin de un

determinado mtodo o procedimiento y las investigaciones se caracterizan por la cooperacin entre

todos los factores implicados en la realidad educativa, incluyendo a los propios estudiantes y sus
familiares. Esto hace que se eleve la probabilidad de xito de la investigacin.
En este tipo de investigacin, la cooperacin de la

comunidad es ms vital que en los otros

enfoques, por su duracin y su complejidad; para lograr esto, es fundamental que la investigacin
resuelva un problema de alta significacin para esa comunidad educativa. La participacin de la
comunidad se concreta en todas las fases de la investigacin, en el proceso de comunicacin,
decisin y ejecucin que posibilita el intercambio de conocimientos, fija el contenido y alcances de la
investigacin y de una manera eficiente garantiza la toma de decisiones colectivas en aspectos de
inters vital. Exige del investigador una actitud crtica permanente frente a la educacin y la
investigacin y estar despojado de prejuicios y actitudes cientificistas.
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La

investigacin-accin

ha

derivado

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hacia

el

esquema

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denominado

investigacin-accin

participativa, en la cual, como se ha planteado anteriormente, la comunidad desempea un rol

decisivo. Es necesario puntualizar que dicha participacin debe ser verdadera, es decir, no se trata
de contar con la presencia de las personas sino de brindarles la preparacin correspondiente para
que puedan participar como elementos creativos dentro de la investigacin y sus criterios ser
adecuadamente tomados en consideracin para la planificacin, ejecucin y valoracin de los
resultados de las acciones que se ejecuten.
En la tabla que se incluye a continuacin se puede apreciar un resumen de las caractersticas
esenciales de cada uno de los tres paradigmas fundamentales que se han analizado, lo que
permite una comparacin de sus elementos principales.
ELEMENTOS

ENFOQUES DE INVESTIGACION
Interpretativo
Descubrimiento

Orientacin

Positivista
Comprobacin de

Aspiraciones

hiptesis
Establecer

Comprender fenmenos en

Relacin investigador-

generalizaciones
Sujeto-objeto pasivo

condiciones naturales
Relaciones sujeto-sujeto
activo.

investigado
Mtodo fundamental

Experimento

Tratamiento de la informacin.
Relacin teora-prctica
Relacin singulargeneral
Relacin investigacin-accin

Pruebas estadsticas
Predominio de lo terico
Predomina lo general
Puede haber

Diseos

inmediata
Formales, estticos

Crtico
Aplicacin
Mejorar la prctica educativa

Democrticas y comunicativas.
Estrategias cualitativas (diarios, entrevistas, estudios de casos)
Observacin participativa.
Bsicamente cualitativo
Predominio de lo prctico
Predominio de lo
singular
Investigacin sin accin
Interaccin permanente
Emergentes

Concepcin colectiva

Incidencia de los diferentes paradigmas sobre la evolucin de los distintos modelos de

investigacin didctica.
a)

Paradigma positivista

Bajo este paradigma se han desarrollado fundamentalmente dos modelos diferentes de investigacin
didctica. Ellos son, el modelo presagio-producto y el modelo proceso-producto.

Modelo presagio-producto: Se caracteriza por investigar fijando cuidadosamente las

variables dependientes e independientes Ej.: Determinacin de la influencia de aspectos
como la

experiencia y aptitudes del profesor

sobre el rendimiento

acadmico

de los

alumnos.

Modelo proceso-producto: Este modelo tiene su finalidad en la elevacin de la efectividad

de la enseanza a travs de la elaboracin de estrategias que favorezcan la eficiencia
educativa relacionando las acciones del profesor con el aprendizaje de los alumnos.
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Simblico interpretativo.

Siguiendo este paradigma en las investigaciones didcticas se conciben lneas de investigacin

centradas en el alumno, en el docente o en ambos.
Las investigaciones centradas en el alumno se dirigen al proceso de transformacin cognoscitiva,
considerando la perspectiva psicolgica y sociolgica. Las investigaciones centradas en el docente
estn dirigidas a los procesos cognitivos del docente y su relacin con los marcos o concepciones
alternativas y la toma de decisiones

relacionadas con las teoras implcitas. Se estudian las

actividades del profesor en las fases preactiva, interactiva y postactiva.

c)

Transicin entre el paradigma simblico-interpretativo y el crtico.

En este proceso de transicin se registran dos modelos fundamentales:

Modelo semntico contextual: Parte de variables contextuales, entre las cuales se

incluyen variables situacionales (clima fsico y psicosocial), experienciales (significados
y experiencias previas) y comunicativas en los niveles intrapersonal, interpersonal y
grupal.

Modelo del aula como contexto social: Parte del reconocimiento de la importancia del
estudio del clima social del aula y aborda los diferentes tipos de relaciones ulicas
(de cooperacin, de rechazo y de competitividad). Estudia

los cdigos

en esas

relaciones (verbal, no verbal y paraverbal). Las investigaciones ms importantes se

relacionan con las secuencias interactivas y la construccin de conocimientos.
Modelo de discurso en el aula: Parte del anlisis de los fenmenos lingsticos en los
contextos escolares. Analiza la enseanza como dependiente de lo que el alumno entiende. Utiliza
como mtodo el anlisis del discurso (relacional, pedaggico y didctico, valorando su contenido
(discurso escolar o cientfico) y su forma a travs de los enfoques lingstico, psicolingustico y
sociolingustico.
d)

Paradigma crtico.

Modelo de investigacin accin: Dirigido al planeamiento, la adopcin y la evaluacin de

polticas sociales. El profesor es el investigador en el aula, que es concebida como un microsistema
complejo. La finalidad de las investigaciones didcticas es el anlisis de situaciones (prescriptivas,
problemticas y contingentes) y la elaboracin y utilizacin de las estrategias pertinentes para su
solucin.
En la bsqueda de una accin ms eficaz este tipo de investigacin ha derivado hacia un modelo de
investigacin accin participativa, con un actuar ms significativo de los maestros de aula, la
comunidad educativa y toda la colectividad asociada al problema objeto de estudio.
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Algunas consideraciones metodolgicas acerca del tratamiento a los paradigmas

fundamentales de la Investigacin Educativa en

la formacin de los investigadores y

docentes.
La preparacin de los docentes para tomar parte activa en las investigaciones que se
desarrollan adquiere cada da una mayor significacin; si hasta hace unos aos era relativamente
bajo el nmero de docentes que se interesaba en aspectos relacionados con la metodologa de la
investigacin educativa, actualmente, una gran masa de docentes presenta intereses dirigidos en
este sentido. Lo anterior se evidencia en el alto nmero de solicitudes que se reciben en las
Universidades Pedaggicas para los cursos de postgrado relacionados con la temtica sealada
.En estas condiciones es importante dar respuesta a la interrogante relacionada con Qu
informacin sobre los diferentes paradigmas debe ser incluida en los diferentes cursos que se
desarrollan?; formulada de otra manera podra ser Es necesario que en la preparacin de un
grupo de investigacin que laborar fundamentalmente en la investigacin participativa se les
incluyan elementos relacionados con los restantes paradigmas?.
Resulta imprescindible que el investigador educativo sea capaz de conocer, identificar y manejar
adecuadamente todas las tcnicas y mtodos del arsenal metodolgico del cual se puede servir para
dar cumplimiento al objetivo que ha trazado para su trabajo.
El anlisis de los trabajos anteriores desarrollados sobre un tema dado, no puede ser efectivo si el
investigador no es capaz de valorar, en el marco del paradigma en el cual se desarroll cada uno
de estos trabajos, los aspectos positivos y negativos de la metodologa empleada, as como los
verdaderos aportes que hace el trabajo en cuestin al contenido y los mtodos de la investigacin
del problema objeto de estudio.
Es importante valorar, adems, que el conocimiento profundo de las diferentes posiciones
metodolgicas permite al investigador estudiar su propio sistema referencial y optar por la variante
que l prefiera par desarrollar su trabajo.
A partir de lo anteriormente planteado, es imprescindible que en las diferentes etapas de la
formacin del investigador educativo, se le brinde una visin panormica lo ms profunda posible
acerca de los principales postulados y posiciones que caracterizan a cada uno de los paradigmas.
Esta preparacin general debe ser complementada al inicio de la investigacin con la profundizacin
de aspectos concretos vinculados a la estrategia particular que se seguir en la investigacin,
particularizando los problemas metodolgicos ms importantes relacionados con las tcnicas e
instrumentos a utilizar en la investigacin.
La experiencia ha indicado en reiteradas ocasiones que el inicio de trabajos de investigacin
educativa, sin la preparacin previa, de los grupos de personas que intervienen en las mismas, ha
conducido a la obtencin de resultados poco relevantes o sin ningn contenido cientfico.
Para garantizar una preparacin profunda de los investigadores educativos es necesario que en su
perodo de formacin deban enfrentar la realizacin de trabajos que incluyan las diferentes
estrategias investigativas, lo cual les facilitar una preparacin ms general y los pondr en
condiciones de enfrentar con mayores posibilidades de xito su labor profesional.
Todo este proceso de preparacin del profesor-investigador debe encaminarse a que pueda valerse
del mtodo dialctico en el anlisis y utilizar en sus investigaciones un enfoque integrador, ms
acorde con la realidad educativa, lo cual incidir en una riqueza mayor en el anlisis, teniendo en
cuenta las complejidades que presenta el fenmeno educativo en la actualidad, al que ningn
enfoque de los analizados, por s solo, dar la respuesta.
Principales posiciones de un anlisis dialctico ante los diferentes paradigmas de
investigacin.
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En el criterio del autor, un enfoque integrador dirigido a dar soluciones metodolgicas a la

problemtica de la utilizacin de uno u otro paradigma debe tener en consideracin, entre otros, los
siguientes elementos:
Una concepcin adecuada de la finalidad de la investigacin educativa, la cual debe propiciar el
perfeccionamiento de la teora pedaggica; pero, adems, debe proporcionar vas para mejorar la
prctica cotidiana. La dificultad para realizar generalizaciones no implica que se deba renunciar al
establecimiento de principios y leyes, que aunque matizadas por la actuacin de los hombres,
no pierden su validez.
Comprender correctamente la complejidad del carcter dual del investigador como objeto y sujeto
de la investigacin, por lo cual, l est implicado en el proceso de ejecucin de la investigacin;
pero debe mantener una actitud que le permita valorar adecuadamente los resultados que se van
obteniendo en la misma.
Valorar en su justa medida el papel que pueden desempear en la investigacin cada uno de los
mtodos que se pueden utilizar en la misma, sin absolutizaciones en ningn sentido,
determinando las fortalezas y debilidades de cada uno de ellos. Es importante que se reconozca
el valor de los mtodos tericos en las investigaciones en educacin y, en consecuencia, se
utilicen adecuadamente, sin aislarlos artificialmente de los mtodos empricos, que hasta el
presente han predominado en la ejecucin de estas investigaciones.
Entender adecuadamente la relacin existente entre lo cuantitativo y lo cualitativo, sin separar ni
contraponer estos elementos, comprendiendo que en el trnsito de lo cuantitativo a lo cualitativo
se produce el desarrollo del conocimiento cientfico.
Partir de una adecuada valoracin de la relacin teora- prctica, sin una contraposicin de estos
dos elementos en el proceso del conocimiento cientfico. La prctica es el punto de partida del
conocimiento, por esto, se insiste en que las investigaciones educativas partan de problemas
concretos que se han manifestado en ella; pero la prctica es, adems, el criterio de veracidad
para los nuevos conocimientos, la va para la comprobacin de su validez. Al mismo tiempo, hay
que reconocer que sin elaboracin terica es imposible la obtencin de nuevos conocimientos en
cualquiera de los campos del saber humanos.
Comprender cabalmente la relacin existente entre lo particular, lo singular y lo general, para
evitar generalizaciones infundadas o el establecimiento de lmites inadecuados en un momento
dado. Ubicando correctamente el objeto de la investigacin que se desarrolla y generalizando en
la medida de las posibilidades que brindan los mtodos empleados.
Reconocer que la investigacin educativa debe ser cuidadosamente planificada y organizada, en
lo cual desempea una importante funcin su diseo. En general, el diseo debe ser valorado
con flexibilidad.
La relacin de la investigacin con la accin estar en dependencia de la finalidad concreta del
trabajo que se realiza y la etapa en que se encuentra el mismo, considerando por supuesto que
es imposible dar por terminada una investigacin si no se ha hecho la correspondiente
introduccin a la prctica de los nuevos conocimientos alcanzados.

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