El jardn de las delicias. -El Prado, Madrid-.

-Tabla Central, Fragmento-.

EL MNIMO GESTO: LA CUESTIN DE LA TICA

EN EL PENSAMIENTO PEDAGGICO
DE PHILIPPE MEIRIEU
Armando Zambrano Leal

EL MNIMO GESTO: LA CUESTIN DE LA TICA EN EL

PENSAMIENTO PEDAGGICO DE PHILIPPE MEIRIEU
Este texto busca aclarar el papel del pedagogo y proponer el lugar que ocupa la tica en la pedagoga, a partir del
postulado de la "pedagoga diferenciada" y los principios de "educbilidad"y "no-reciprocidad", de Philippe Meirieu,
centrados en la relacin con el "otro".

THE SMALLEST GESTURE: ETHICS IN PHILIPPE

MEIRIEU'S PEDAGOGICAL THOUGHT
This text intends to clarify the teacher's role and proposes ethics'position in pedagogy, startingfrom Philippe Meirieu's
postlate of "differentiated pedagogy" and his "educability" and "non-reciprocity" principies, which are based on the
relationship with the "other."

UNE GRIMACE MINIME: LA QUESTION DE L'THIQUE DANS LA

PENSE PDAGOGIQUE DE PHILIPPE MEIRIEU
Ce texte essaie d'clairer le role du pdagogue et de proposer le lieu de l'thique dans la pdagogie, en partant du
postulat de la "pdagogie diffrencie" et des principes "d'ducabilit" et "non-rciprocit" de Philippe Meirieu, axs
sur la relation avec "autrui".

EL MNIMO GESTO: LA CUESTIN DE LA TICA

EN EL PENSAMIENTO PEDAGGICO
DE PHILIPPE MEIRIEU
Armando Zambrano Leal*
[...] Lexigence thique en education est l'exigence qui nousfait
rcuser toute forme de dressage et tenter de creer les conditions
pour que l'autre puisse se constituer comme "Autre",
radicalement "autre", chappant a la fois a mon pouvoir et a
mes systemes d'interpretation, plus ou moins, un moyen
particulirement habile de "rcuprer" et nier l'alterit en se
donnant comme capable de la penser.**
Meirieu (1997c, 71-72).

ALLEGRO
PRELIMINARIEDAD

ualquier tarde de invierno es suficiente

para llegar hasta la pgina blanca y
escribir algo sobre alguien, pero en
especial sobre un alguien que a travs del
tiempo y la infinita geometra espacial, sabe
expresamente de aquella hermandad silenciada.
Aunque ese alguien no lo sospeche, ni siquiera lo
presienta en su especial silencio, siempre -desde
las metforas que habilitan a la amistad- habr un
buen pretexto para acudir a la escritura y con ella
celebrar el mundo. Como todo mnimo gesto,
el de la escritura es el ms silencioso de todos,
ms radical, pues generalmente est escondido
entre las sombras de los vocablos. "El mnimo
gesto" al que se refiere Deligny (1974,28), pue-

de ser comprendido tambin como una locucin

escondida detrs de la pared de la coma, o del
punto y coma. All tambin se refugia, como
mirada que advierte el propio silencio textual, la
otra cara que gravita entre penumbras y esquiva
cualquier intersticio de la refutacin. El "mnimo
gesto" es un silencio que habla, una piedrita
suelta rodando por el borde de una calzada.
En este sentido el texto no es simplemente un
papel blanco, tampoco un trozo de rbol molido y
arruinado en su primera condicin; es mucho ms
que todo eso, una palabra que intenta llegar hasta
el otro. El papel se hace mirada, espejo que
consume el propio "mnimo gesto" y, al
consumirlo, lo vuelve procreativo de otras
miradas, mnimas y voraces. Es acaso sta la
primera condicin de todo pedagogo: saber
detenerse en su mnimo gesto o actuar desde el
mnimo gesto con el fin de abdicar cualquier
pretensin de sometimiento

Profesor del Doctorado en Educacin. Universidad del Valle

Direccin electrnica: adire@uniweb.net.co
[...] La exigencia tica en educacin es la exigencia que nos hace rechazar toda forma de amaestramiento y tratar
de crear las condiciones para que el otro pueda constituirse como "Otro", radicalmente "otro", escapando a la vez
de mi poder y de mis sistemas de interpretacin, en cierto modo un medio particularmente capaz de "recuperar"
y negar la alteridad considerndose capaz de pensarla.
R E V I S T A EDUCACIN Y PEDAGOGA VOLXUNo. 28

27

EL MNIMO GESTO: LA CUESTIN DE LA T I C A

sobre el otro?. Por tanto, dos cuestiones muy

concretas surgen de aqLi: La primera busca
aclarar el papel del pedagogo, su radical accin,
la emergencia de un potencial que podra resumir
el comn denominador de nuestros docentes. La
segunda, en cambio, intenta detener la mirada
sobre los "hacedores" de hombres, proponiendo
para ello, el lugar que ocupa la tica en la
pedagoga, es decir, hasta dnde podemos ocupar
el lugar del otro, as como hasta dnde podemos
renunciar a ocupar dicho lugar, so pretexto de la
libertad del otro. Estas dos cuestiones no son del
todo fciles de responder, especialmente porque
la educacin siempre ser la imposicin de valores. Aunque dichos valores constituyan el
soporte de una pretendida libertad, sern siempre
imposiciones.
Este mismo silencio envuelve al pedagogo que
piensa al otro en su condicin radical; un "mnimo gesto" que advierte la sensacin del primer
acierto: la duda. Radical duda, duda primera,
sospecha que alerta sobre la obligacin que
tenemos, como humanos, de detenernos un
instante antes de actuar. Esta alternativa, que
paraliza cualquier impulso del hacer de
cualquier manera, es propia de los espritus que
buscan por todos los medios lograr ser coherentes
consigo mismos. Dicho esfuerzo debe entenderse
como una razn que piensa el actuar antes de
actuar, que se interroga sobre los medios y los
mecanismos que utiliza el individuo en sus
acciones y finalidades.
En este sentido, quiero referirme al "mnimo
gesto" como condicin singular de la tica en
pedagoga. Para ello he escogido escribir este
texto sobre el pensamiento de uno de los pedagogos contemporneos de mayor audiencia en
Francia. Pese a que su obra es aun muy
desconocida en nuestro medio, de todas formas
para aquellos que fuimos alumnos de Philippe
Meirieu, sus ideales pedaggicos constituyen un
reto que debe ser comunicado en la complicidad
cierta que nos lega dicho pensamiento.

28

La cuestin tica constituye un aspecto de mucha

importancia para los estudios pedaggicos; pero
generalmente, los anlisis que se realizan sobre su
trascendencia respecto a la pedagoga y la
educacin, buscan siempre sus vestigios en el
pensamiento y obra de aquellos hombres y
mujeres que ya lo han dicho todo. A pesar de
esto, no cabe duda que siempre ser interesante
escudriar entre aquellos signos que los
pedagogos contemporneos producen. Esta
alternativa es favorable para la pedagoga, en
especial si se tiene en cuenta que los contextos
cambian y que la historia de la educacin se
produce precisamente en los vaivenes propios de
las prcticas humanas. Es por lo mismo que los
pedagogos modernos tambin tienen algo que
decirnos.

ANDANTE
EL CONCEPTO DE PEDAGOGA:
UNA HISTORIA DE ENCUENTROS
En el plano educativo, la relacin entre tica y
pedagoga no puede ser objetivada exclusivamente como si se tratara de una unin que
estuviera directamente conectada a la cuestin de
la exterioridad del sujeto. Mucho menos an,
intentando explicar dicha relacin como un
actuar, donde una manifestacin de desdoblamiento, propia de los actores, pueda convertirse y entenderse como un instrumento de
simple representacin. El asunto fundamental de
la tica, al menos para la educacin, lo constituye
las ubicaciones que tienen las representaciones,
en tanto stas se entienden como las capacidades
que los individuos poseen para actuar. Al menos
en el plano del "actuar", estas fuentes de ingreso a
la realidad, denominadas representaciones, son el
primer vnculo fuerte que se desprende de la
propia tica, por lo que sta se vuelve lmite que
impide a todo individuo desdoblar y redoblar el
inters que se pueda llegar a tener por el actuar de
cualquier manera en aquellos lugares donde,
presuponemos, se debe actuar.
REVISTA EDUCACIN Y PEDAGOGA VOL. XII No. 28

TICA Y PEDAGOCA

Desde esta perspectiva, la tica se diferencia de

la moral en cuanto ella es la interrogacin que
realiza un sujeto sobre las finalidades de sus
actos. Esta interrogacin es, a decir de Meirieu,
una ubicacin rpida frente a la cuestin del
Otro, pues la existencia del Otro, cada vez
que yo acto en el sentido propio del trmino, "faitquestion": es que yo lo reconozco
como tal, en su radical alteridad, o es que yo
hago de l, el objeto de mis manipulaciones
para alimentar mi satisfaccin? En todo lo
que yo digo, a travs de todas las decisiones
que yo tomo en el seno de las instituciones
que yo frecuento, es que yo le permito al
Otro llegar a ser, frente a mi, o aun contra

mi mismo, un sujeto? (Meirieu, 1997b, 11).

Digamos entonces que para Philippe Meirieu, la

pedagoga constituye un espacio donde se intenta
explicar y llevar a cabo axiolgicamente la
educacin del otro. Ella est estrechamente ligada
con un hacer, el cual se anticipa ordenadamente
dentro del contexto escolar. La pedagoga est
apoyada respectivamente por presupuestos
provenientes de la propia apuesta educativa.
Pues qu es la pedagoga? Si no precisamente esta tentativa, mal expresada, para
intentar conocer sin renunciar a la actuacin. Segn Durkheim, una teora prctica? Como todo conocimiento autentico, la
pedagoga roza y explora la complejidad,
pero como toda prctica, ella se compromete
en la aproximacin cotidiana [...] (Meirieu,

1994).
He aqu la cuestin fundamental de la tica y su
lugar para la pedagoga o, para el pedagogo,
como lo dira Daniel Hamelin. En el plano
educativo, la pedagoga se convierte en representacin primera de la cuestin tica, en tanto
ella genera el lmite como smbolo de la pronunciacin sobre el actuar educativo.
Toda intencin racional de las actuaciones encuentra su primer sustento en la tica; ella impide
y armoniza la posibilidad de pronunciacin en
campos determinados de la actuacin. En esta
misma valoracin, la pedagoga deviene el
campo del actuar, por cuanto es campo de
referencia y de representacin. No existe, por
tanto, separacin de "bienes" entre un campo y el
otro; ms bien son fuerzas que se reclaman en
posicin a la coexistencia. tica y pedagoga son
campos correlativos. El primero se contiene en el
segundo y ste se fortalece en el primero. Es este
doble movimiento el que vamos a resaltar en la
obra pedaggica de nuestro autor. Para ello,
ubicaremos en un primer momento el concepto
de pedagoga. Como todo concepto, ste, para
Meirieu, se inscribe dentro de un paradigma
especfico, que para el caso es la "pedagoga
diferenciada".

REVISTA EDUCACIN Y PEDAGOGA VOL. XII No. 28

Esta aproximacin a la pedagoga es el resultado

de las reflexiones que Meirieu hace de su prctica
educativa. Vale aclarar que Philippe Meirieu llega
a la teora de la educacin por "simple intuicin" a no ser, como l mismo lo seala, que llega a la
docencia por la casualidad que encierra todo
destino: Comenc a trabajar como docente para
ganar algo de dinero y as poder sufragar mis
estudios universitarios (Meirieu, 1997c, 35-36)-,
y es solamente cuando hace su Doctoral d'tat
que se propulsa en l una visin mucho ms
amplia, consolidada, cierta, propia de la
pedagoga. Sus preocupaciones por el otro
encuentran eco en los contactos que mantiene con
pedagogos como Hamelin, Avanzini, etc., y
tericos como Lvinas, Jankelevich, Arendt,
Pestalozzi, Decroly, Freinet, etc. Como l mismo
lo reconoce, el encuentro con pensadores de la
talla de Merieau Ponty, Primo Levy, se produjo
un poco tarde, pero dicho encuentro fue suficiente
para pensar la tica y la pedagoga de manera
decisiva (ver en el especial L envers du tableau,
1997c).

Desempendose como profesor de francs en

una escuela donde se promovan los principios de
Freinet y Montesori, Philippe Merieu
29

EL MNIMO GESTO: LA CUESTIN DE LA TICA

encontrara all un equipo de docentes igual de

inexpertos que l, quien en un acto de "comunin
investigativa" logra percibir el germen de lo que
ms tarde sera la base para desarrollar,
inteligentemente, la teora de la accin diferenciada en pedagoga. En 1986 encuentra a
Louis Legrand, que haba sido comisionado por el
Ministerio de la Educacin Nacional para que
realizara un estudio sobre el liceo y los problemas
del fracaso escolar, tan estrechamente ligado con
la lgica del sistema educativo. El estudio de la
comisin Legrand constituy la materia prima
para la redaccin de uno de los textos ms
clebres en la cultura pedaggica francesa de los
ltimos tiempos. El libro fue titulado La
diferenciacin pedaggica. Con esta obra se
marca el inicio de una nueva mirada educativa,
distinta, por supuesto, a la que hasta esta fecha
prevaleca en el mbito pedaggico. Se trataba,
entonces, de responder a la gran pregunta que
tanto se han formulado pedagogos, planificadores
y polticos: cmo hacer para que ms del 80% de
estudiantes de una generacin puedan llegar a los
estudios superiores, lo cual presupone el
interrogante sobre el papel de la pedagoga en los
procesos educativos escolares (Legrand, 1986).
Los aspectos fundamentales que promova el
estudio, el mismo Meirieu ya los haba comenzado a operacionalizar -en trminos de hiptesis-,
en su prctica pedaggica. Este encuentro con la
certeza de la presuncin le permiti continuar
con ms confianza en sus pesquisas. Fue
decisivo, en esta etapa, el encuentro con el
profesor Avanzini, quien de inmediato lo invit a
que hiciera parte del grupo de investigacin del
ISPEE1 y lo anim para que realizara un tesis de
doctorado bajo su direccin. Con la tesis d'tat,
Philippe Meirieu llega a poner a prueba las
condiciones del trabajo en grupo, para lo cual
parte en su investigacin de la siguiente hiptesis:

se trataba de mostrar que se puede efectuar

un anlisis a priori de los saberes que se van
adquirir, no solamente en trminos de "conocimientos", sino tambin en trminos de
los actos mentales necesarios para poder
adquirir estos conocimientos; por otra parte, y a partir de esta [operacin] se puede
organizar los grupos de aprendizaje que funcionaran segn las reglas especficas de este
acto mental, entregndole a los estudiantes
los materiales que les permita desenvolverse de tal manera que cada uno logre adquirir los saberes considerados (45-46).
Con esta investigacin, el profesor Meirieu logr
demostrar los procesos diferenciados en los
aprendizajes; tambin hizo interesantes aportes al
estudio del aprendizaje en grupo, a travs del
concepto de "grupo de aprendizaje y grupo
necesidad" (41).
Si bien es cierto que en un primer tiempo sus
preocupaciones en el campo de la investigacin
estuvieron directamente ligadas con los procesos
de aprendizaje y de enseanza, hoy, en cambio,
debido a lo que se podra sealar como "la
complejidad interpretativa", el mismo objeto de
investigacin es tratado por este autor desde
distintas perspectivas, una de las cuales es
precisamente la tica. Tambin se puede decir que
en dicha "complejidad interpretativa", los sujetos
de investigacin se vuelven plurales en medio de
una aparente singularidad positivista. Esta mirada
ha hecho que, por ejemplo, el concepto de
pedagoga (en su madurez cientfica y como
campo autnomo para las ciencias de la
educacin) sea estudiado dinmicamente por los
pedagogos contemporneos, como lo hace el
profesor Meirieu. De esta manera, el papel que
juega la pedagoga en el seno de las ciencias de la
educacin, es una cuestin fundamental; pero si
ella no est relacionada con las cuestiones ticas,
el objeto de la educacin se volvera algo similar
al adistramiento.

1. Se trata del Instituto de Ciencia y Prcticas de Educacin y Formacin de la Universidad Lumire Lyon 2.

30

REVISTA EDUCACIN Y PEDAGOGA VOL. XII No. 28

TICA Y PEDAGOGA

De otro lado, se sabe que la originalidad del

pensamiento de un autor est ligada con la
cantidad de los aportes que ste le haga a la
ciencia, y en este caso, a la ciencia educativa. De
igual manera, dicha originalidad est unida a la
lgica con la que se abordan aquellas cuestiones
cientficas (fenmenos, problemas, hechos) que
aun no han sido resueltas por las comunidades
cientficas. La produccin intelectual de Philippe
Meirieu sobrepasa dicho principio. En lo
concreto, al realizar una lectura de su obra, se
encuentra una definicin de la pedagoga que no
est inscrita simplemente en trminos de un
hacer en funcin de unos objetivos educativos o
pedaggicos. Para l, la pedagoga es una
actividad donde se conjugan dos fuerzas
diametralmente opuestas: la exterioridad, que
simboliza el acto de incidencia sobre otro; y la
interioridad, que expresa la voluntad por incidir
sobre ese otro a partir del presupuesto de la
introduccin a la vida.
El hecho de que el sujeto reciba del exterior
su identidad, que es la insercin en una comunidad humana, su cultura y su modo de
funcionamiento que le confiere su existencia
real, concreta; que el rol del educador es el
de suscitar y desarrollar unas competencias
identificadas en funcin de su utilidad
social; que la educacin no es entonces la
admiracin beata de las aptitudes que stas
despiertan, sino el hecho de ofrecer unas
herramientas o instrumentos precisos que les
permita a los individuos integrarse en un
conjunto social determinado, y encontrar un
lugar, su lugar (36-37).

Pareciera que desde esta percepcin conceptual,

la introduccin a la vida se confundiera con la
misma definicin que se tiene en la tradicin
positivista de la educacin. Esta diferencia es
bastante importante en el profesor Meirieu, pues
la educacin es la finalidad ltima de la tarea
humana, es decir, el fin por alcanzar, finalidad
que pareciera obtenerse a travs del proceso, y
donde la pedagoga constituye un medio que le
permite a aquellos que hacen obra educativa,
alcanzar en cuanto sea posible dicha finalidad.
Este propsito humaREVISTA EDUCACIN Y PEDAGOGA V O L . X N o . 28

no, considera l, se logra a travs de los pedagogos, en cuanto ellos simbolizan aquellos
puentes que comunican a los individuos con la
vida. Si la educacin es ms que una finalidad
prctica, un fin por alcanzar, entonces el
pedagogo, en el encuentro cotidiano con el
alumno, debe hacer posible que se logre dicha
finalidad.
Esta visin que tiene l de la pedagoga se explica
desde el postulado de educabilidad, en tanto
dicho principio (tico) es un hacer sin renunciar a
la dificultad que implica educar al otro. Esto es,
por ejemplo, las exigencias instrumentales que
requiere todo acto de aprender, as como la
importancia y el lugar que guardan los actores en
los procesos pedaggicos. Es en este sentido
como Philippe Meirieu define a la pedagoga en
tanto ella es un permitir que el otro pueda
introducirse en los saberes y en la historia. Por
consiguiente, el acto de introduccin no
representa para este pedagogo una apropiacin
substancial y trascendente que realiza un Yo
frente a un Otro de manera asimtrica, sino la
invitacin consciente y humana de celebrar el
mundo con y desde el otro. Se trata pues, de
permitir que los sujetos, a travs de los
aprendizajes, puedan acceder a la cultura del
mundo y sus saberes, ya que ella es la nica
manera de crecer y socializarse como humanos.
Por tanto, la "introduccin" constituye una forma
de hacer parte del gran proyecto humano,
solamente a condicin de que el docente permita
en los campos escolares, la inventividad instrumental y comunicativa, a travs de las cuales se
expresa el "mnimo gesto".
Aunque a primera vista esta definicin pareciera
no decir nada distinto de lo que hasta ahora han
dicho los "clsicos" de la pedagoga y la
educacin, de todas maneras comporta algo
novedoso, por cuanto ella establece las bases para
prolongar lo que se conoce desde el profesor
Louis Legrand, como la "pedagoga diferenciada"
(vase Legrand, 1986; Mierieu, 1994 y 1995).
Los individuos aprenden de manera distinta y
aplican estrategias

31

EL MNIMO GESTO: LA CUESTIN DE LA TICA

intelectuales especficas de acuerdo con la historia de cada uno. Nadie aprende de la misma
manera, como no existen dos dedos idnticos
(Bouchet, 1933,238).

fracaso escolar, tan propio de aquellas aulas de

clase donde se homogeneizan indiscriminadamente toda pretensin al conocimiento.
As, la pedagoga es una apuesta axiolgca que
permite preguntarse el qu y el para qu de la
educacin del otro. Es desde aqu donde nace el
principio tico que guiar la accin educativa del
pedagogo. En el mismo orden, el concepto de
pedagoga en la obra del profesor Meirieu
constituye una trascendencia epistmica, en
cuanto ella establece los medios para un mejor
hacer. No se limita, por tanto, su uso a un
simplemente realizar de cualquier manera, pues
ella siempre estar indagando las formas posibles
del acompaamiento. En el espacio escolar, la
pedagoga toma sentido, es decir, radicaliza su
importancia en cuanto legtima el lugar que
ocupan los docentes frente a sus alumnos. Por
ello es que Philippe Meirieu insiste tanto en
devolverle la pedagoga a los profesores, para que
ellos se la apropien (1995).

La pedagoga diferenciada, tal como se entiende

desde Meirieu, constituye el primer rasgo
caracterstico de toda pedagoga, pues como l
mismo lo afirma, en el campo de la pedagoga
no hay sino pedagoga diferenciada (Mierieu,
1996). Esto ltimo quiere decir que los procesos
de aprendizaje que establece un individuo en
situacin de conocimiento estn determinados por
las representaciones particulares y las estrategias
intelectuales que cada uno aplica para llegar a l.
Especialmente, se explica dicha especificidad
porque los individuos viven y provienen de
contextos intelectuales especficos; de ah las
representaciones desiguales que realizan los
alumnos al momento de efectuar un proceso de
aprendizaje.
Esta perspectiva pedaggica cambi radicalmente
la mirada que se tena de la misma pedagoga y
rompi abiertamente con la homogeneidad de los
modelos pedaggicos que han imperado en
distintos contextos sociales como el francs.2
Dicha ruptura se dio fundamentalmente sobre la
base del no hacer de la misma manera para
todos, principio ste tan caracterstico de
aquellos modelos pedaggicos que se reclaman
como constructivistas. Es as como en el plano de
los aprendizajes escolares, el profesor Meirieu
afirma
que
generalmente
los
modelos
pedaggicos tienden a sustituir el principio de
pregunta por el de instrumento de resolucin. Los
docentes a este nivel, en su gran mayora,
favorecen los instrumentos de resolucin y dejan
de lado el principio de pregunta. Anticipar en
pedagoga es, entonces, el particularismo de toda
pedagoga que busca que cada uno llegue a los
saberes, y se pueda de esta forma combatir el

LA CUESTIN DEL OTRO

Es de destacar la importancia que ste pedagogo
le atribuye al lugar del otro. El otro como
radicalmente otro, constituye la finalidad misma
de la pedagoga. As, el concepto de otro
encuentra sus bases primeras en la experiencia
escolar que obtuvo Philippe Meirieu cuando se
desempe como profesor de escuela. La
pregunta que tanto lo marc una vez se hizo
docente, era el lugar que ocupaba el otro. Esta
pregunta que ya se haba gestado en su adolescencia a travs de la lectura de pensadores
como Jean Lacroix, Giden, Mounier, etc., lo llevaron a reflexionar sobre aquello que constituye
la trascendencia fundamental para cualquier
espritu: cmment s'couter tout en coutant?
(Cmo escucharse y al mismo tiempo

2. Ver, por ejemplo, la reforma del liceo francs, donde

la pedagoga diferenciada. Dicha reforma estuvo a

cargo de los profesores Meirieu et Morn. Le monde,

32

REVISTA EDUCACIN Y PEDAGOGA V O L . X I I N o . 28

TICA Y PEDAGOGA

escuchar al otro?), lo cual significara, segn

La Rochefoucauld, que pudiera existir una
preocupacin por el otro que no sea tambin, de
alguna manera, una preocupacin de s mismo
(en Mierieu, 1997c, 26-28). Esa doble
contradiccin que no puede ser resuelta aparentemente, sino en la medida en que se logra
separar la presencia del tercero como
asimetralidad, lo cual implica siempre una primaca (primante) de la individualidad. Esta
cuestin est muy ligada con el hecho de que el
profesor Meirieu se encuentra con el psicoanlisis, y tal vez sea esta la va que lo conduce a reafirmar la pregunta por el otro. No para
abandonarlo, ni mucho menos para negarlo a
travs de los instrumentos escolares como la
disciplina, el castigo, la tarea e inclusive desde la
propia concepcin pedaggica, sino para
escucharlo sobre la base simblica del espejo, lo
cual quiere decir la representacin que siempre
me dir el lugar que ese otro ocupa respecto a
mi.
En el mismo orden, es probable que la "nocin
de diferencia" ya fuera latente en un hombre que
perciba la dificultad que se tiene para asumir al
otro como "radicalmente otro". El otro se
entiende desde ste pedagogo como un ser total,
actor y portador de una historia, pero que no
podr ser sino es en funcin de simetra
espiritual. As, el alumno encontrar en la
pedagoga diferenciada la base que funda las
maneras de actuar de los actores, en especial del
docente. El "mnimo gesto" encuentra aqu su
carga semntica. Si el estudiante es otro que en
su desarrollo y aspiracin a la historia, necesita
de la comunicacin real de otro constituido ya
como sujeto de la actividad, entonces, cuando se
trata de pedagoga, lo que cuenta es la
posibilidad siempre de hacer algo, nunca
desfallecer ni renunciar al imposible.
La dificultad de asumir al otro reside especialmente en el intento mismo que realizamos por

demarcarnos de nuestra primera singularidad.

Una vez Philippe Meirieu se hace pedagogo,
comienza a entender aquellas resistencias que se
producen entre los profesores y los alumnos.
Dichas resistencias sern representadas ms tarde
por Gianni, el nombre ficticio de uno de sus
exalumnos, quien debido a las dificultades de
centracin, y por la falta de una pedagoga que lo
pudiera acoger en su especificidad maghrebina,3
fue constituyndose en el objeto de rechazo,
expulsin y relegamiento escolar. Este alumno
que luego de haber deambulado y haber sido el
"conejillo de indias" de mltiples teoras
pedaggicas, sin que ninguna hubiera podido
captar su singular inters: su reconocimiento en la
pluralidad de la desolacin escolar, logra
finalmente encontrar el sentido de los
aprendizajes, una vez se le escuch en su drama
individual.
Este caso, que est muy bien explicado en uno de
sus principales libros (1994, 27-84), le ha servido
para argumentar que el docente debe, ante todo,
ser un receptor del otro, alguien que acoge al otro
en su especial naturaleza. El pedagogo, de esta
manera debe trascender el simple plano de la
enseanza, es decir, salir de la crislida en la que
se encuentra, para llegar a ser un "hacedor de
humanidad", y no un fabricador de cuerpos
(Mieirieu, 1997a). La funcin especfica de todo
pedagogo es hacer un poco de economa de los
saberes, lo cual quiere decir, en palabras de
Meirieu, que la tarea de toda pedagoga es hacer
que los instrumentos que ella crea, le permita a
los individuos, con sus especificidades culturales,
poder alcanzar el aprendizaje. Por lo tanto, el
pedagogo debe saber reconocer el "signo" que se
produce entre el alumno y el profesor, el signo
que da cuenta de las aproximaciones o de las distancias. Este aspecto es de radical importancia
para el actual pensamiento pedaggico, particularmente porque l vuelve la mirada a todo
aquello que, desde la tica, constituye el estu-

3. Me refiero al particularismo cultural de los hijos de los rabes que viven en Francia.

REVISTA EDUCACIN Y PEDAGOGA VOLXDNo. 28

33

EL MNIMO GESTO: I.A CUESTIN DE LA E T I C A

dio de los actos de un profesor en situacin de

enseanza.

EL INTENTO POR EL OTRO

El intento por el otro hace parte de aquella mirada
que debe tener todo pedagogo en su actuar. Aqu
comienza la preocupacin tica en ste pensador.
El intento por el otro, debe constituir la finalidad
primera de todo docente. Ella quiere decir que
stos no pueden abdicar el intento mismo de
educar al otro. As, el cansancio de los docentes
comienza a verse reflejado cuando stos no logran
entender el papel tan importante que ellos
desempean en la educacin del otro. Aunque la
relacin educativa y pedaggica es dramtica,
especialmente porque ella confronta a dos
individuos diametralmente opuestos en sus
historias, ello no es motivo de impedimento para
que podamos olvidar a aquel que ha llegado a
nuestras manos (Meirieu, 1993). La pregunta que
se hace Philippe Meirieu en este plano est dirigida a sustentar la primera y ms radical de las
cuestiones pedaggicas. Renunciar a la
educabilidad del otro, es condenar no solamente
su fracaso en el intento mismo por que este otro
pueda hacer parte de la historia de la humanidad,
y a travs de ella, llegue a encontrar su lugar, sino
tambin abdicar cualquier forma de pregunta que
sustente el intento mismo de la educacin. Los
docentes, afirma l, muchas veces fracasan por
qu no logran preguntarse sobre la historia
particular del otro. De esta manera, ensean y no
dicen cmo; hablan y dejan, en el intersticio de la
duda, aquellas preguntas que podran ser el motor
de todo recomenzar.
El intento por el otro es, entonces, la primera y
ms radical de las cuestiones en pedagoga. Ella
orienta el camino sobre el cual los docentes
deben transitar. No solamente porque el docente
deba preguntarse sobre los mecanismos e
instrumentos que deba utilizar en el espacio
escolar y que sirven para hacer ms y mejor (12),
sino porque el individuo siempre

34

estar remitiendo a la cuestin radical que dice:

no podemos hacer de cualquier manera.
As, si la didctica constituye el campo ms
solidario de la pedagoga, ello no es suficientemente argumento como para que el docente
trate de escudarse en ella y dejar al abandono la
fragilidad del otro. Yo puedo transmitir saberes,
ser excelente como docente, pero si yo no logro
entender de qu est constituido el otro, mi obra
ser siempre una fabricacin (Meirieu, 1997a).
Cuando se fabrica, dice Meirieu, se puede correr
el riesgo de despojar la naturaleza reinante de
nuestra materia prima y convertir el ideal esttico
en una vulgar expresin de monstruosidad.
Acaso no es sta la problemtica que trata de
resolver
Frankenstein?.
Los
aprendizajes
escolares no pueden reducirse a un agregado de
disciplinas que no explican nada y, en cambio,
terminan por ser un conjunto de partes provenientes de cuerpos distintos que dan la sensacin de
una bella figura. Para evitar una tal tentacin y
evitar correr el riesgo de fabricar un ser sin
paternidad, es necesario volver, entonces, la
mirada sobre la naturaleza de nuestro alumno y
comprender, desde ella, la sabidura que me
expresa, en cada "mnimo gesto", aquel que llega
a mis manos sin que yo lo haya advertido o
deseado. As, la pedagoga, para el profesor
Meirieu, est compuesta de dos principios
fundamentales: El principio de no-reciprocidad y
el principio de educabilidad.

Dos PRINCIPIOS:
NO- RECIPROCIDAD Y EDUCABniDAD
Para Philippe Meirieu, la cuestin tica constituye un asunto fundamental. Aunque ella
aparece pronunciada reiteradas veces y de manera
subyacente en sus trabajos, fue tan slo a inicios
de la dcada del noventa, cuando sta se vuelve
un asunto problemtico, trascendente y objeto de
sus anlisis acadmicos. En particular, dicha
preocupacin comienza a tomar fuerza a travs
del postulado de

R E V I S T A EDUCACIN Y PEDAGOGA VOL. XII No. 28

TICA Y PEDAGOGA

educabilidad desarrollado en su tesis d'tat. Como l

mismo lo afirma
este postulado yo lo haba evocado frecuentemente en cada uno de mis libros, pero
nunca haba trabajado seriamente esta cuestin. Para muchos de mis colegas, yo les
pareca un "didacticien btus" que maniobraba sin cesar algunos dispositivos, ignorando de esta manera, el carcter manipulador de aquello que yo lograba llevar a cabo,
reduciendo al alumno a una especie de mecnica didctica, poniendo al margen todo
aquello que se jugaba de manera irreductible
en la relacin personal (Meirieu, 1967c,
67).'
Por tanto, la reflexin sobre la pedagoga y la
educacin se vuelven mucho ms interesantes cuando
Philippe Meirieu encuentra a Emmanuel Lvinas. Lo
que me despert de mi torpeza tica fue, sin alguna
duda, la lectura de la obra de Emmanuel Lvinas y el
encuentro caluroso con un filsofo que no tuvo miedo
de venir a trabajar a Lyon, quien fue invitado a pesar
de todo, por un Departamento de Ciencias de la
Educacin! (68).5 Este certamen acadmico dio
origen a una serie de eventos, en el centro de los
cuales estaba la cuestin tica y pedagoga, ya que,
para la poca, surga un debate extremadamente
interesante en distintos mbitos cientficos: en medicina, en biologa, en poltica y en educacin. En
1992 sale al pblico la pelcula Le cercle des poetes
disparus (La sociedad de los poetas muertos). Este
filme postulaba una cuestin fun-

damental para la educacin, tal como lo hiciera de

manera brillante en uno de los certmenes el mismo
Meirieu: de quel prix faut-il payer sa libration en
dpendence par rapport son librateur? (68).6 All
hizo una fulgurante presentacin de los dos principios
ticos fundamentales: El principio de no-reciprocidad
y el de educabilidad.7
El primero de estos dos principios lo toma sin lugar a
dudas de la obra de Emmanuel Lvinas. Se entiende
as,
que
la
relacin
intersubjetiva
es
fundamentalmente asimtrica. Yo soy responsable del
otro sin atender la reciprocidad; la reciprocidad es
asunto de l, no el mo.8 Este postulado explicara,
segn Meirieu, la relacin pedaggica, ya que una
relacin pedaggica donde los esfuerzos del educador
debieran pagarse a travs del reconocimiento del
educando, su admiracin, o simplemente su logro, no
sera una relacin educativa, sera un sordide march
(69).9
Esta perspectiva comienza a tomar fuerza en un
pedagogo que sabe, ante todo, que la educacin ser
siempre, de una u otra manera, querer transmitir
aquello que se estima como bueno para el otro, los
valores en los que uno cree, los saberes que se
consideran como necesarios e importantes para su
crecimiento e insercin social[...] (69).
As, la educacin, quermoslo o no, es un "acto de
sometimiento",
y
bien
podra
considerarse
esencialmente como un acto de decisin que se
realiza en el lugar del otro.

4. Aparece una cita donde l reconoce el "proceso" que le hiciera varias veces, con mucho vigor y altura, Francis
Imbert, quien lo retomara en su ltimo libro: Pour une clinique du pdagogique, (1992) [la nota aparece en el texto de
Meirieu en francs, la traduccin es ma],
5. La traduccin es ma; guardo el signo de admiracin, como smbolo de que el Dpartament de Sciencies de l'Education de
Lyon era un lugar de privilegio.
6. a qu precio hay que pagar su independencia con respecto a su liberador?.
7. Esta cuestin fue trabajada por primera vez en un coloquio organizado por una asociacin de jvenes estudiantes del barrio
5to de Lyon, y donde el invitado central fue el profesor Meirieu.
8. Este principio est ampliamente explicado en Totalit et infm.it, de Lvinas (1984).
9. srdida compraventa.

R E V I S T A EDUCACIN Y PEDAGOGA VOLXDNo. 28

35

EL MNIMO GESTO: LA CUESTIN DE LA TICA

Decisin que deseamos sea provisional,

pero que de todas maneras no deja de ser
decisin. La historia de la educacin nos
muestra que cada vez que una pedagoga
pretende no ejercer ninguna influencia,
liberar simplemente las potencialidades del
alma, o desarrollar un espritu crtico separado de toda veleidad proselitista, ella
busca siempre, en realidad, recuperar al
nio dentro de un "campo", el del racionalismo laico, de la espiritualidad religiosa o del universalismo occidental (71).
Es por esto que educar siempre ser ejercer el
poder sobre el otro y negarlo a la vez. En este
sentido encontramos a un pedagogo que inscrito,
entre otras, dentro de la mouvance de la
sociologa escolar, cree, como lo dira Bordieu,
que el poder no est jams vacante. Esta perspectiva sobre el poder del pedagogo se convierte en
mltiples miradas, entre las cuales siempre estar
presente la eterna contradiccin; pues, de qu
manera yo puedo asumir la libertad del otro, si no
es negndolo en su especificidad?. El estudiante y
el pedagogo, por tanto, son radicalmente
opuestos, diametralmente distintos, y por ms que
queramos, el ejercicio del poder se pone como
interludio entre un "querer" liberar, a travs de la
historia de los saberes, y el "desear" someter,
como herramienta fundamental para lograr el
desprendimiento de la condicin de animalidad
del individuo. Por lo tanto, el problema de la sumisin reside, no en la autoridad desencarnada
que se efecta contra la voluntad del otro, sino en
la posibilidad que me brinda dicho poder, que no
es otra cosa que brindarle al otro las herramientas
para que se pueda desprender.
Este aspecto constituye el principio rector de la
pedagoga diferenciada, pues ella constituye una
mirada distinta que se tiene sobre el otro. As se
la entiende en el pensamiento pedaggico de
Philippe Meirieu, en tanto ella le ha permitido
pensar la educacin, no solamente como un
instrumento de poder, sino como un campo de
realizacin del espritu huma36

no. Una educacin que imponga sus valores y

sus saberes se desvaloriza: Imponer lo que se
cree, ser siempre reconocer su incapacidad de
volver dicho deseo deseable, es entonces, ms o
menos quitarle crdito a todo aquello en lo que
uno cree (70).
En este nivel, el acto pedaggico se alimenta de
la libertad que promueve todo acto educativo. En
dicho acto, la cuestin de la libertad se vuelve
radical en la promocin de lo humano, y no en el
adiestramiento tan caracterstico del hacer de
cualquier manera. El pedagogo debe suscitar la
libertad, trabajar sobre ella, impulsar toda
perspectiva que tenga sentido, en funcin, no del
narcisismo reinante de nuestros cuerpos, sino de
la confianza que implica pensar la libertad del
otro. En este sentido, la empresa educativa
contiene, constitutivamente, la voluntad de
suscitar la libertad del otro, aun si dicha libertad
es un peligro para el educador (71). El pedagogo
est permanentemente asediado por un deseo de
poder, y donde dicho poder no constituye la
mirada primera de toda libertad. El problema
fundamental de todo acto educativo, al menos
para el profesor Meirieu, se constituye en aquella
primera mirada que implica pensar la libertad del
otro. En el plano pedaggico, dicho presupuesto
se resuelve con el principio de educabilidad.
Para el profesor Meirieu, el principio de
educabilidad significa que uno espere siempre
que el otro tenga xito y que uno haga todo para
que ello se produzca; mientras que el principio
de no-reciprocidad pretende que aunque uno le
d todo al otro, uno no le puede exigir nada a
cambio: ni su reconocimiento, ni su sumisin, ni
siquiera su xito (73). Estos dos principios
constituyen la base salvadora para la pedagoga,
pues ella implica exigir lo mejor y aceptar lo
peor. El docente debe estar "armado", de tal
suerte que sus acciones metodolgicas le
permitan incidir positivamente en el logro escolar
de sus estudiantes; pero, a la vez, debe ser
consciente de su tarea, sin que ello constituya un
contrato, donde el
REVISTA EDUCACIN Y PEDAGOGA VOL. XII No. 28

TICA Y PEDAGOGA T I C A Y PEDAGOGA

servicio se pagara por los resultados adquiridos en aos la pedagoga en la tradicin francesa. Ello
prueba, igualmente, que la pedagoga se ha ido
los trminos de la "reciprocidad".
nutriendo de otras disciplinas y que, a su vez, el
Entonces, tal como lo hemos visto, para este hecho educativo est siendo explicado y pensado
pensador, la tica constituye para la pedagoga un desde la pedagoga, lo cual es un indicador que
campo donde se pueden advertir los lmites ciertos de bien podra ser estudiado en nuestro medio.
toda accin educativa. Sin ella, toda accin sobre el Tambin es importante sealar que para el
otro constituira la prolongacin de nuestras paradigma francs de las ciencias de la
interpretaciones, incluyendo el teorema sobre las educacin, la pedagoga est en la escuela,
representaciones. Sobrepasar este lado oscuro de la pues se est atreviendo a pensar al otro como un
pedagoga puede constituir el comienzo de una radicalmente otro. La prueba de esto ltimo es la
reflexin sobre los medios e instrumentos que el reflexin que el profesor Meirieu hace sobre la
docente se procura en la prctica educativa. No pedagoga, adoptando para ello los dos principios
podemos abandonar al otro, so pretexto del nada se ticos
fundamentales.
Este
asunto
es
puede hacer, como tampoco podemos hacer, si supremamente importante para aquellos que nos
solamente esperamos la justa retribucin. De igual interesamos en la memoria activa del saber
modo, la importancia de la tica para la pedagoga pedaggico,10 pues nos da pistas para entender
est estrechamente relacionada con el desarrollo aut- cmo y de qu manera, el saber pedaggico es un
nomo que ha alcanzado en estos ltimos diez
asunto de historia y de prctica, jams de
ausencia.

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
BOUCHET, Henrry (1933). L'individualisation de l'ensegnement, l'individualit des enfants et son role
dans l'ducation. Pars: Alean.
DELIGNI (1974). Graine de crapule. Pars: scarabe.
IMBERT, Francis (1992). Pour me clinique du pdagogique. Pars: Matrce.
LEGRAND, Louis (1986). Diferencier la pdagogie. Pars, Scarabe.
LVINAS, E. (1984). Totalit et infinit. Pars: Le livre de poche, Colection "Biblio essais".
MEIRIEU, Philippe (1986). La difrentiation pdagogique. Scarabe.
_______ (1993). Enseigner, scnario pour un mtier nouveau.6a ed. Pars: Esf.
_______ (1994). LEcole mode d'emploi. 10a ed. Pars: Esf.
_______ (1995). Apprendre oui... mais comment?. 10a ed. Pars: Esf.
_______ (1996). "Etre pdagogue". In : Revue Sciences Humaines. No. 52 (mars.).
_______ (1997a). Frankestein pdagogue. Pars: Esf.
_______ (1997b). Le choix d'duquer: Ethique et pdagogie. 6 ed. Pars: Esf. p. 11.
_______ (1997c). L'envers du tableau. 3a ed. Pars: Esf. 1997.

10. Hago referencia al grupo de las prcticas pedaggicas de las universidades de Antioquia y de Valle, grupo que ha sido
liderado por la doctora Olga Luca Zuluaga.

REVISTA EDUCACIN Y PEDAGOGA VOLXDNo. 28

37