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INTRODUCCIN
La lectura es considerada como la actividad primaria por excelencia para el
desarrollo intelectual y afectivo del hombre, puesto que a travs de ella se aprende a
pensar, comprender y expresar lo procesos creativos y sus objetivaciones culturales,
cientficas y tcnicas; por consiguiente, es imprescindible que el educador en su
proceso de enseanza desarrolle la comprensin textual en los estudiantes,
promoviendo as la lectura continua y el desarrollo del pensamiento crtico; logrando
que los educandos no solo tengan xito en las actividades escolares de los diversos
subsistemas, sino que adems, puedan desempearse adecuadamente en la vida
cotidiana una vez terminada la educacin formal.
De all es necesario mencionar que el fomento de la lectura es indispensable para
lograr el perfil del egresado de la educacin primaria, puesto que uno de los objetivos
del Currculo Nacional Bolivariano, es promover la independencia cognitiva y la
apropiacin de los conocimientos que permitan un pensamiento autocrtico, crtico y
reflexivo en los estudiantes.
Desde este punto de vista, se denota la importancia de desarrollar la competencia
lectora en los alumnos, para que esta sea un medio favorable que permita acercarse a
la informacin y poder aprender a lo largo de la vida incentivndolos a ser mejor da a
da. Al respecto, el Programa para la Evaluacin Internacional de Estudiantes (PISA,
2009), define la competencia lectora como la capacidad de un individuo para
comprender, emplear, reflexionar e interesarse en textos escritos con el fin de lograr
metas propias, desarrollar sus conocimientos y su potencial personal, y participar en la
sociedad.
En este orden de ideas, la presente investigacin persigue como objetivo central
proponer estrategias constructivistas que favorezcan el desarrollo de la comprensin de
textos escritos en los estudiantes del sexto grado de la U.E. Bolivariana Briceo
Mndez, ubicada en el municipio Justo Briceo, parroquia San Cristbal del estado
Mrida.

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En esta perspectiva, esta investigacin se encuentra estructurada de la siguiente

manera:
Captulo I: se describe el problema, el cual comprende el planteamiento,
formulacin, objetivos, justificacin e importancia y delimitacin de la investigacin.
Captulo II: este captulo describe el marco terico que desarrolla los antecedentes
de la investigacin, bases tericas, definicin de trminos bsicos, variables y su
operacionalizacin.
Captulo III: se encuentra integrado por el marco metodolgico del estudio, tipo y
diseo de la investigacin, la poblacin y muestra, tcnicas e instrumentos, validez y
confiabilidad, as como la tcnica y procedimiento de anlisis utilizados.
Captulo IV: en este captulo se describen los resultados que arroj la investigacin
realizada por el autor de la misma, se explican entonces, las frecuencias absolutas y
relativas de las diversas alternativas planteadas en los cuestionarios aplicados.
Captulo IV: referido la propuesta de estrategias constructivistas que favorezcan el
desarrollo de la comprensin de textos escritos en los estudiantes del sexto grado de la
U.E. Bolivariana Briceo Mndez.
Por ltimo, se incluyen las referencias bibliogrficas que sirvieron de apoyo terico
y metodolgico a esta investigacin, las cuales constituyen documentos fundamentales
para el proceso de investigacin desarrollado.

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CAPITULO I

EL PROBLEMA

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CAPITULO I
EL PROBLEMA

En el presente captulo se encontrar todo lo concerniente al planteamiento del

problema, la formulacin, los objetivos, tanto el general como los especficos que se
desean comprobar, la justificacin del estudio y la delimitacin donde se muestran los
autores centrales de la temtica planteada.
1. Planteamiento del problema
En la mayor parte de las culturas y en las sociedades desde tiempos antiguos
hasta la actualidad, la lectura se entiende como la base de los aprendizajes que se
producen dentro y fuera de las aulas, por ello en los sistemas educativos, se requiere
generar el desarrollo de una lectura comprensiva en el alumnado, que permita ir
construyendo otros conocimientos cada vez ms complejos y abstractos.
De all, la lectura es, por tanto, el instrumento bsico privilegiado para que puedan
producirse futuros aprendizajes, pero no es algo que se empieza y termina de aprender
en los primeros aos de la escolarizacin, sino que se considera como un conjunto de
habilidades y estrategias que se van construyendo y desarrollando a lo largo de la vida
en los diversos contextos en que esta se desarrolla y en interaccin con las personas
con las que nos relacionamos.
Por ello, teniendo en cuenta la importancia de la lectura, dentro del proyecto PISA
se entiende la competencia lectora como: La capacidad individual para comprender,
utilizar y analizar textos escritos con el fin de lograr sus objetivos personales, desarrollar
sus conocimientos y posibilidades y participar plenamente en la sociedad (OCDE,
2009b).
Al respecto, esta definicin supera la idea tradicional de competencia lectora como
adquisicin de una habilidad. Desde esta perspectiva, se plantea que en la evaluacin

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debe contemplarse todo tipo de textos que representen la variabilidad de situaciones a

las que una persona se enfrenta, tanto en la vida escolar, como social o pblica y
laboral u ocupacional.
Por consiguiente, en las distintas pocas y en las diferentes culturas, la lectura ha
sido un instrumento trascendental para la escolarizacin, socializacin, el desarrollo
intelectual y profesional del ser humano, siendo que por medio de sta se aprende
cualquier disciplina y aspectos como el xito o el fracaso escolar, estn en relacin
directa con la capacidad de comprensin lectora; no obstante, a pesar de la importancia
previamente sealada en relacin con la lectura, afirma Morles (1994) que finaliza el
siglo XX y comienza el siglo XXI y an persisten numerosas personas en el mundo que
ni siquiera saben leer y escribir.
Al respecto, Sol (2001) agrega que cada da ms jvenes egresan de
instituciones educativas que no saben hacer uso de habilidades como la lectura y la
escritura y, al mismo tiempo, plantea el reto de explicar las razones del porqu estas
personas, an cuando hayan tenido varios aos de escolaridad, no han alcanzado un
adecuado desarrollo de la compresin textual.
En consecuencia, son muchos los factores a considerar cuando se realiza un
diagnstico para determinar las causas de este problema. Cassany, Luna y Sanz (2001)
consideran como causa esencial de este fracaso escolar, en muchas partes del mundo,
al deficiente tratamiento didctico que la lectura ha recibido tradicionalmente en la
escuela, ya que a pesar de ser un objetivo bsico, mucha veces queda relegada al rea
especfica del lenguaje; adems la metodologa utilizada, por los educadores, en el
proceso de enseanza-aprendizaje, ha sido muy mecnica por lo cual sus resultados
han sido cuestionados
Es por ello, que la comprensin de textos escritos, ha sido un tema estudiado
desde diversas perspectivas, debido a la importancia que tiene en el proceso de
aprendizaje, desarrollo afectivo y cognitivo de los estudiantes; permitindoles insertarse
en la sociedad. Ante ello, diferentes investigaciones profundizan en el mbito de la
comprensin de textos entregando conocimientos importantes desde posturas tericas
cognitivas y socio-constructivistas, siendo esta una tendencia entre los estudios.

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Por ende, la postura cognitiva entiende la comprensin de textos como una

competencia cognitiva que se desarrolla por medio de estructuras lingsticas. Es as,
como estudios demuestran que, los modelos educativos tradicionales suponen que la
motivacin de la lectura se logra por la cantidad de materiales, tiempo y ejercicios de
prctica que forman la competencia lectora, sin atender a los aspectos cognitivos y
afectivos del proceso lector, as lo plantearon Daz y Martnez (2006).
Por lo tanto, si los modelos educativos, no atienden a los aspectos cognitivos ni
afectivos del lector, este no podr desarrollar la comprensin concreta de un texto,
como incluye Almeida (2008), estos aspectos juegan un rol fundamental para el
desarrollo de la autonoma en la eleccin de un texto y con ello se auto-potenciara la
comprensin del mismo.
Al respecto, Gonzlez y Ros (2008), en su estudio: Aplicacin de un programa de
estrategias para la comprensin lectora de los alumnos ingresantes a una Escuela de
Educacin, desarrollada en la Universidad Catlica Santo Toribo de Mogrovejo, Per,
realiz dos pruebas, una de pre-test y otra de post-test. Los resultados de la primera
prueba evidenciaron que un 65% de los estudiantes no superan el nivel bsico de
comprensin de textos, es decir, los lectores no son capaces de deducir el tema central
del texto o inferir el significado de palabras a partir del contexto.
De esta forma, se concluye que existe la necesidad de desarrollar estrategias
cognitivas y metacognitivas que permitan el estudiante emplear con autonoma sus
conocimientos previos y evaluar su proceso lector.
Asimismo, segn Gonzlez (2008), las estrategias son un elemento importante
para la comprensin de textos que contribuyen a desarrollar lectores competentes,
capaces de entender, analizar y evaluar lo que leen. Es decir, se necesita desarrollar
distintas estrategias cognitivas que permitan a los estudiantes erguirse como lectores
competentes.
Segn Senz (2004), el inters por la comprensin lectora no es nuevo, desde
principios de siglo, los educadores y psiclogos Huey, (1908-1968) y Smith, (1955)

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consideraron la importancia para la lectura y se ocuparon de determinar lo que sucede

cuando un lector cualquiera comprende un texto.
Por su parte, la Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la
Ciencia y la Cultura, (UNESCO, 2000) al abordar la problemtica mundial de la lectura,
ha sealado que los libros y el acto de leer constituyen los planes de la educacin y la
difusin del conocimiento, la democratizacin de la lectura y la supervisin individual y
colectiva de los seres humanos.
En esta perspectiva seala igualmente, que los libros y la lectura es y seguirn
siendo con fundamentada razn, instrumentos indispensables para conservar y
transmitir el tesoro cultural de la humanidad, pues al contribuir de tantas maneras al
desarrollo, se convierten en agentes activos del progreso. De igual forma, reconoce que
saber leer y escribir constituye una capacidad necesaria en si misma, y es la base de
otra aptitudes vitales.
Por su parte, la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico
(OECD, 2000), expresa que la lectura debiera de considerarse como prioritaria en todos
sus pases miembros como un indicador del desarrollo humano de sus habitantes, en
cuanto a la formacin lectora de los individuos para decodificar los textos, interpretar el
significado de las palabras y estructuras gramaticales, as como construir el significado.
En este sentido, la capacidad lectora implica comprender e interpretar una serie de
escritos y dar sentido a lo ledo; es decir, consiste en la comprensin, el empleo y
reflexin a partir de textos escritos y virtuales con el fin de alcanzar las metas propias al
desarrollar el conocimiento y el potencial personal.
Por su parte, en Venezuela, sostiene Bruzual (2002), se ha venido haciendo algn
esfuerzo por mejorar el proceso lector; a tal efecto, se crea en 1983, la Comisin
Nacional para la Lectura cuya finalidad es la de formar una poblacin lectora desde el
Preescolar, poniendo nfasis en la Educacin Bsica, hasta llegar a los estudiantes
universitarios, apoyndose en docentes actualizados y con actitudes favorables hacia la
lectura. Sin embargo, este autor observa que los resultados no han sido muy
satisfactorios dado el bajo rendimiento estudiantil y el elevado nivel de repitientes en la

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Educacin Bsica.
Para dar respuesta a esta problemtica, Bruzual (2002), plantea que, entre otras
alternativas, se hace necesario la creacin de un Programa de Formacin Docente en
nuestras escuelas, para que el Educador afronte la enseanza de la lectura desde sus
inicios bajo la orientacin de un paradigma ms amplio, que le permita, no solo dar
cuenta

del

uso

lingstico,

sino

considerar

otros

aspectos

sociolingsticos,

psicolingsticos y pedaggicos, aplicando estrategias y actividades, sin necesidad de

regirse por un determinado mtodo.
De esta manera, en pleno siglo XXI, cierto nmero de especialistas en la lectura,
dentro de los cuales podemos citar: Lomas y Osoro (2002), Bruzual (2002), Fuenmayor
(2007), Fuenmayor, Villasmil y Rincn (2007), Parodi (1999), Villasmil y Fuenmayor
(2010), Lacon y Ortega (2008) consideraron que la comprensin es el resultado directo
de la interaccin entre el individuo, el texto, el contexto y los conocimientos previos,
puesto que comprender un texto implica ir ms all de los significados presentes en l.
Al respecto plantea Goodman (1996) la comprensin de textos escritos es un
proceso en el cual el pensamiento y el lenguaje estn involucrados en continuas
innovaciones cuando el lector trata de obtener sentido a partir del texto impreso (p. 25).
Este proceso se mide a travs de diferentes niveles asociados a las habilidades
cognitivas y metacognitivas de los estudiantes, los cuales son el nivel literal e inferencial
y analtico. La falta de esta capacidad interpretativa puede representar para los
estudiantes un problema en su desarrollo acadmico, as como la formacin y
construccin del conocimiento.
Por otra parte, el Ministerio de Educacin a travs del Currculo Bsico Nacional
(1997), en sus programas de primera y segunda etapa en el eje transversal lenguaje,
considera fundamental desarrollar la compresin de la lectura y para esto es pertinente
que los docentes tengan como base los resultados del diagnstico para elaborar los
Proyectos Pedaggicos de Aula, tomando en cuenta la participacin y las
caractersticas de cada alumno para luego construir y aplicar diferentes estrategias que
los conduzcan al xito.

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Desde entonces se ha venido implementando una serie de programas y

propuestas en lo que se refiere a la lectura y escritura, tal como el programa plan lector
y la propuesta pedaggica de la lengua escrita. Pero al mismo tiempo, los estudios
llevados a cabo suministran datos muy interesantes con respecto a la educacin
primaria bolivariana, en cuanto al problema de la repitencia y la desercin; siendo el
aprendizaje de la lecto-escritura una de las causas principales de dicho problema.
No obstante, lo anteriormente expresado, es importante resaltar que las
instituciones educativas del estado Mrida no escapan de esta problemtica,
especficamente en los estudiantes de sexto grado de la U.E. Bolivariana Briceo
Mndez ubicada en la poblacin de Torondoy, municipio Justo Briceo, parroquia San
Cristbal del estado Mrida; los cuales presentan una serie de fallas como lo es la
carencia de estrategias lectoras, problemas para comprender textos, escasez de
conocimientos previos , memorizacin, baja autoestima e inseguridad, entre otros; se
considera la posibilidad de que pudiese existir deficiencias en la prctica educativa por
parte del docente, como consecuencia de una tradicional planificacin, en cuanto a las
estrategias de enseanza se refiere.
En este sentido, los docentes parecen insistir en prcticas de tipo conductista,
donde los educandos se siguen asumiendo como receptores de los conocimientos
transmitidos por sus maestros, donde las evaluaciones, solo son para cuantificar las
informaciones recibidas y los procesos logrados; de manera que puede llegar a
descuidarse la utilizacin de estrategias antes, durante y despus de la lectura que les
permitan alcanzar un nivel inferencial y analtico de comprensin textual, superando la
memorizacin y el nivel literal de comprensin.
En consecuencia, se hace necesario e imprescindible, promover la utilizacin de
estrategias constructivistas que favorezcan el desarrollo de la comprensin de textos
escritos que permita a los estudiantes participar como individuos creativos, analticos y
reflexivos, de manera que, fijen en la estructura cognitiva, la imagen grfica de las
palabras de uso frecuente; interpretar, parafrasear la informacin, fortalezcan y
enriquezcan el idioma; permitiendo promover un aprendizaje prctico, fcil y eficaz.
1.1. Formulacin del problema

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Considerando la situacin sealada en el planteamiento realizado se formula el

problema de investigacin de la siguiente interrogante:
Cules son las estrategias constructivistas que se pueden elaborar para
desarrollar la comprensin de textos escritos de los estudiantes de Educacin Primaria?
1.2. Objetivos de la investigacin
1.2.1. Objetivo General
- Proponer estrategias constructivistas para el desarrollo de la comprensin de
textos escritos de estudiantes de Educacin Primaria.
1.2.2. Objetivos Especficos
- Describir los tipos de estrategias constructivistas utilizadas por los docentes de
sexto grado de la U.E. Bolivariana Briceo Mndez
- Analizar las estrategias constructivistas implementadas por los docentes para
desarrollar la comprensin de textos escritos de los estudiantes de sexto grado
de la U.E. Bolivariana Briceo Mndez
- Caracterizar las estrategias constructivistas aplicadas por los docentes para el
desarrollo de la comprensin de textos escritos de los estudiantes de la U.E.
Bolivariana Briceo Mndez
- Identificar el nivel de comprensin de textos escritos de los estudiantes de sexto
grado de la U.E. Bolivariana Briceo Mndez
- Formular las estrategias constructivistas que favorecen el desarrollo de la
comprensin de textos escritos en los estudiantes de sexto grado de la U.E.
Bolivariana Briceo Mndez
1.3. Justificacin de la investigacin
La lectura es uno de los procesos cognitivos ms complejos que lleva a cabo el
ser humano y aprender a leer es una tarea difcil y decisiva que deban requerir los
estudiantes. Adems, la lectura es la base de posteriores aprendizajes y constituyen
una importante distincin en el mbito social y cultura.
En consecuencia, uno de los problemas que se observan con mayor frecuencia en
las escuelas es la falta de comprensin de textos escritos; por lo cual es necesario e
indispensable crear procedimientos que logren mejorar la prctica docente, obteniendo
de ese modo una formacin de calidad, en cuanto a la lectura de comprensin se

23

refiere; la cual es importante en la formacin educativa del alumno para que logre
desarrollar su capacidad en el medio productivo y acadmico.
Por lo tanto, la comprensin de la lectura tiene una gran importancia puesto que
es la base del conocimiento en todas las asignaturas, por medio de las cuales el nio
adquiere conceptos claros y precisos que le permitirn resolver satisfactoriamente
situaciones que se le presenten, ya sean acadmicas o de la vida cotidiana.
Por consiguiente, tericamente, la investigacin contribuye a ampliar los
conocimientos sobre las estrategias constructivistas para el desarrollo de la
comprensin de textos escritos, sirviendo de gua a los docentes en la aplicacin de
nuevas estrategias que permitan al

estudiante obtener un aprendizaje significativo,

desarrollando cada uno de los niveles de comprensin de textos.

Desde el punto de vista prctico, los hallazgos de este estudio permitirn a los
docentes la planificacin de nuevas estrategias, con el fin de desarrollar la comprensin
de textos escritos en los educandos.
Desde el punto de vista metodolgico esta investigacin aporta al campo
educativo determinar la eficacia de la utilizacin de estrategias orientadas hacia el
desarrollo de la comprensin de textos escritos, buscando dotar al docente de
herramientas efectivas de aprendizaje, en especial para el desarrollo de habilidades
comunicativas y de esta manera hacer ms efectiva su prctica docente en las
perspectivas de mejorar el servicio educativo. Permitiendo a la vez generar un marco de
referencia, que servir de apoyo

a otras investigaciones sobre estrategias

constructivistas y la comprensin de textos escritos en su aplicacin en la educacin

primaria en la institucin y reas circunvecinas.
1.4.

Delimitacin de la investigacin
En vista a lo antes expuesto, la presente investigacin pretende proponer

estrategias constructivistas que favorezcan el desarrollo de la comprensin de textos

escritos en los estudiantes del sexto grado de la U.E. Bolivariana Briceo Mndez,
ubicada en el municipio Justo Briceo, parroquia San Cristbal del estado Mrida; la
investigacin se desarroll durante el perodo escolar 2013-2014. En este sentido, en

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cuanto a la delimitacin terica se asumieron las teoras de Ausubel (1976), Piaget

(1976) y Bruner (1966) entre otros autores que tienen que ver con las estrategias
constructivistas; mientras que para la comprensin de textos escritos se recurri a los
planteamientos de Sol (2001), Cassany (2002), Fuenmayor y Villasmil (2007), Snchez
(2008), Morea (2010), Fuenmayor (2007) entre otros.

25

CAPITULO II

MARCO TERICO

26

CAPITULO II
MARCO TERICO
Dentro de este contexto del estudio se abordaron aspectos relacionados con los
antecedentes de la investigacin, los fundamentos o bases tericas vinculadas con las
variables: Estrategias Constructivistas y comprensin de textos escritos as como la
definicin de trminos bsicos, cuyo significado especfico se corresponde con el
mbito de la investigacin y la conceptualizacin de las variables respectivas, ya
mencionadas. En tal sentido, el desarrollo de este captulo permiti al investigador
sustentar tericamente la temtica seleccionada para ampliar la perspectiva de la
situacin problemtica planteada con antelacin.
2. Antecedentes de la investigacin
Los antecedentes son parte fundamental de cualquier investigacin, puesto que
muestran una visin de los estudios realizados anteriormente, proporcionando un
contexto vlido sobre las tcnicas y los mtodos a ser seleccionados. A continuacin se
presentan algunos estudios a nivel nacional, relacionados con las variables estrategias
constructivistas y compresin de textos escritos.
En primer lugar se tiene la investigacin realizada por Hernndez (2009), la cual
ha sido denominada: Efectos de estrategias constructivistas sobre los conocimientos y
actitudes hacia el reciclaje, en estudiantes de biologa de educacin bsica
desarrollada en la Universidad de los Andes de Trujillo, la cual tuvo como objetivo
analizar los efectos de la aplicacin de estrategias constructivistas sobre los
conocimientos y actitudes hacia el reciclaje, en estudiantes de biologa del 9 grado de
Educacin Bsica, del Liceo Bolivariano Alfredo Ramn Delgado Mejas, en
Pampanito, estado Trujillo.
Para tal fin, se desarroll una investigacin de campo, con un diseo cuasiexperimental, trabajando con un solo grupo de estudiantes. Para la medicin de los
conocimientos y actitudes hacia el reciclaje, se dise un cuestionario estructurado
(bajo forma preprueba-postprueba), validada por expertos y cuya confiablidad, segn el
coeficiente de Cronbach fue de 0,78. Con base a los resultados de la preprueba, se

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disearon estrategias constructivistas para promover aprendizajes significativos y

actitudes favorables hacia el reciclaje, que fueron aplicadas en el primer lapso del ao
escolar 2008-2009. Al final de este periodo se aplic la postprueba. Los valores
promedio obtenidos en ambas pruebas, fueron comparados mediante una prueba tstudent para muestras relacionadas (p=0,05). Una alta proporcin de estudiantes,
evidenci poseer conocimientos entre deficientes y regulares hacia el reciclaje de
residuos slidos al inicio de la investigacin, pero mostr poseer actitudes muy
favorables hacia este proceso. Las estrategias constructivistas utilizadas promovieron
un cambio significativo tanto en los conocimientos como en las actitudes medidas en
este trabajo. Estos resultados confirman que las estrategias utilizadas propiciaron la
consolidacin de la informacin que los estudiantes posean acerca del reciclaje de
residuos slidos y mejoraron su disposicin para realizar actividades de reciclaje.
Seguidamente, se tiene la investigacin planteada por Alvirez (2004), titulada: El
uso de estrategias constructivistas por docentes de ingls con fines especficos
desarrollada en la Universidad del Zulia de Maracaibo, la cual tuvo como objetivo
analizar el uso de las estrategias constructivistas por parte de los profesores de ingls
con fines especficos de la Universidad del Zulia en Maracaibo con el fin de proponer
acciones referidas a sus procesos de enseanza.
Se sustenta sobre los planteaminetos de Piaget, Vygostky, Bruner y Ausubely en
una revision de literaturaque refleja los cambios teorico-metodologicos en el diseo de
programas de IFE, que van desde la teoria conductista, pasando por la cognoscitiva
hasta llegar a la constructivista. La metodologia de la investigacion es descriptiva no
experimental, de campo y desarrollada bajo la perspectiva cualitativa. Se trabaj con 14
profesores de IFE de 6 facultades de Luz en Maracaibo, representando el 41% del total
de los profesores durante el 2do. Periodo 2003. La recoleccion de datos se realiz a
traves de una entrevista semiestructurada grabada en audio; en una guia de
observacion directa para las clases, grabadas en video y dos encuestas estructuradas
para evaluar los programas y guias de estudio; todos validados y evaluados por tres
expertos en el area. Los resultados obtenidos evidencian que las estrategias utilizadas
apuntan hacia la teoria cognoscitiva a traves de sus dos vertientes; el metodo codigo
cognitivo-gramatical y el enfoque comunicativo.

28

Siguiendo este mismo orden de ideas, y para concluir con la variable estrategias
constructivistas, se finaliza con la investigacin desarrollada por Zavala (2010), la cual
tiene como ttulo: Rediseo, desarrollo y evaluacin de materiales educativos en lnea
basados en estrategias constructivistas y objetos de aprendizaje para la materia de
Matemticas I de bachillerato, desarrollada en la Universidad Autnoma de Baja
California, su objetivo fue redisear, desarrollar y evaluar objetos de aprendizaje
basados en estrategias constructivistas para explorar las implicaciones pedaggicas de
la insercin de materiales educativos en lnea en la materia de Matemticas I de
bachillerato.
Se seleccion una muestra intencional de 34 estudiantes quienes cursaban la
materia de Matemticas I y su respectivo docente. Se analiz la eventual relacin entre
el nivel de interaccin de los estudiantes con los objetos de aprendizaje, el promedio de
calificacin final de secundaria, la calificacin del primer parcial de Matemticas I y la
opinin de los estudiantes hacia los objetos de aprendizaje.
Los resultados mostraron que hubo un incremento favorable de la opinin de los
estudiantes hacia el uso de la computadora e Internet despus de la intervencin
educativa. A su vez, quienes dedicaron ms tiempo al uso de la computadora e Internet
con u. n fin acadmico tuvieron una opinin mayormente favorable hacia el uso de
estos recursos computacionales. Con relacin a los subgrupos con niveles mayor y
menor de interaccin con los objetos de aprendizaje, no se registraron diferencias
significativas en la calificacin del primer parcial de Matemticas I.
Se concluye que los objetos de aprendizaje tuvieron una buena aceptacin entre
los participantes ya que se consideraron un recurso til en el proceso de enseanzaaprendizaje de las Matemticas.
En efecto, desde la perspectiva de los diversos estudios anteriormente
presentados se inicia con la variable comprensin lectora, en donde se describe la
investigacin presentada por Morn (2010), la cual ha sido denominada: Estrategias
didcticas para la comprensin lectora en estudiantes del subsistema de educacin
bsica, desarrollada en la Universidad del Zulia de Maracaibo, que tuvo como objetivos
analizar las estrategias didcticas implementadas por los docentes para la comprensin

29

lectora en los estudiantes de 5to. Grado del Subsistema de Educacin Bsica y

proponer estrategias didcticas favorecedoras de la comprensin lectora en los
estudiantes de 5to. Grado del Subsistema de Educacin Bsica de las instituciones
educativas de la Parroquia Monseor Mariano Parra Len.
Dicha investigacin se desarroll recurriendo a la teora constructivista aportada
por Ausubel, Piaget, y Vigostsky; a travs de una investigacin descriptiva, con diseo
no experimental y de campo, tomando una poblacin de 04 docentes y 97 estudiantes,
a los docentes se les aplic una gua de observacin y a los estudiantes una prueba de
aprovechamiento constituida por trece (13) tems. Los datos fueron analizados de
manera cuantitativa observndose que el mayor porcentaje de los estudiantes
presentan una baja comprensin lectora y una escasa aplicacin de las estrategias para
favorecerla. Concluyendo que los docentes nunca empleaban las modalidades de
estrategias didcticas para la comprensin lectora, especialmente las estrategias de
elaboracin, impidiendo a los alumnos integrar y relacionar la nueva informacin que ha
de aprenderse con los conocimientos previos pertinentes.
De igual manera, se ha incluido como antecedente, el estudio de Romn, (2011),
la cual tuvo como ttulo: Estrategias didcticas para mejorar la comprensin lectora en
estudiantes del 2do ao de educacin media general, desarrollada en la Universidad
de Carabobo su objetivo fue proponer estrategias didcticas para mejorar la
comprensin lectora de los estudiantes del 2do ao de media general del L. B. Po
Tamayo, los Chorritos, Municipio Libertador, Estado Carabobo.
La investigacin se ubica dentro del tipo de campo modalidad del proyecto factible,
y el diseo corresponde a los propsitos de la investigacin no experimental descriptiva.
Para el propsito del estudio se eligi como poblacin el total de estudiantes del Liceo,
donde se ubican 360 estudiantes de educacin media general. La muestra se escogi
por un muestreo no probabilstico, y estuvo constituida por (30) estudiantes del 2do ao
de educacin Media General, lo cual corresponde a un 8 % del total de la poblacin.
Para recolectar los datos se utilizar la tcnica de encuesta, debido a que se aplicar
un instrumento escrito para obtener la informacin de los participantes en el estudio
conformado por diecisis (16) tems con alternativas dicotmicas o cerradas (Si-NO).
As mismo, se utiliz la observacin directa vivencial. Los resultados obtenidos con la

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aplicacin del instrumento antes de la aplicacin de la estrategia evidenciaron las

debilidades en la comprensin lectora de los estudiantes de 2do ao de media general
del L. B. Po Tamayo.
Posteriormente, con los resultados obtenidos, luego de aplicar las estrategias se
evidenci el poco uso de estrategias de comprensin lectora por parte de los docentes,
ya que estos resultados solo reflejan un porcentaje significativo a favor de las
estrategias utilizadas. Tal informacin permite afirmar que el poco uso de estrategias
para la comprensin lectora influye directamente en el desarrollo de la misma, puesto
que los estudiantes carecen del conocimiento acerca de las estrategias que favorecen
la comprensin lectora y, por consiguiente, pocas veces obtienen la comprensin de los
contenidos de las ideas de un texto.
En este orden de ideas, es importante resaltar el artculo publicado por Villasmil,
Arrieta de Meza y Fuenmayor de Vlchez (2.009), a travs de la Red de Revistas
Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal, titulado Anlisis de la
comprensin lectora y produccin escrita de los estudiantes de educacin media
diversificada y profesional, el cual tuvo como propsito fundamental analizar los
procesos de comprensin y produccin escrita de un grupo de estudiantes de
Educacin Media Diversificada y profesional, pertenecientes al sistema educativo
venezolano.
De all, para llevar a cabo el cumplimiento del objetivo propuesto, la metodologa
para la recoleccin de datos se bas en las estrategias aplicadas por Peronard (1997)
en lo que respecta a los procesos inferenciales, de all el estudio se ubic en la
investigacin lingstica descriptiva, para ello adems se aplic un instrumento basado
en pruebas de comprensin, lectora y produccin de textos a una poblacin de 80
alumnos pertenecientes a la Unidad Educativa Nuestra Seora del Pilar de la ciudad
de Maracaibo Venezuela. Se pudo determinar que las deficiencias que presentan los
estudiantes en materia de comprensin y produccin de textos escritos son: 1. los
estudiantes no establecen eficientemente la relacin entre el contenido del texto y los
conocimientos previos, 2. carecen de un repertorio lingstico adecuado a las
exigencias del nivel educativo y 3. uso inadecuado de los procesos cognitivos.

31

Por ltimo es pertinente destacar la investigacin doctoral realizada por

Fuenmayor (2007) titulada Metodologa lingstica para el logro de los niveles de
comprensin lectora en textos expositivos de estudiantes universitarios, en dicho
trabajo la autora realiz una propuesta para el desarrollo de la competencia
comunicativa y lingstica de los estudiantes universitarios sustentada en modelo
comunicativo funcional.
2.1. Bases tericas de la investigacin
Las bases tericas o referencias bibliogrficas corresponde a la fase de apoyo en
la investigacin o estudio de mercado, puesto que aportan las teoras necesarias donde
se sustente el tema tratado.
Segn Arias (2006), las bases tericas implican un desarrollo amplio de los
conceptos y proposiciones que conforman el punto de vista o enfoque adoptado, para
sustentar o explicar el problema planteado. Es decir, son los aspectos conceptuales o
tericos que se ubicarn en el problema de investigacin que estn directamente
relacionados con las variables del trabajo de grado, en este sentido cada perspectiva,
enfoque terico o citas deben realizarse segn lo que plantea la UPEL (2008):
a)Citas de referencia general de los autores y sus obras;
b)Citas de contenido textual;
c)Parfrasis y resmenes;
d)Citas en notas que complemente lo expuesto en texto.
En lo expuesto anteriormente se debe destacar la importancia de los comentarios
e interpretaciones de todos los aspectos tericos que se trate en el contenido de este
captulo, estableciendo adems su relacin con el tema de estudio, de esta forma, se
evitar que todo el enfoque terico se convierta en supuestas definiciones, opiniones
personales o glosarios de trminos. El uso de los conectivos permite enlazar y conectar
los prrafos entre s; proporcionando coherencia lgica en la redaccin de las mismas.
Para elaborar las bases tericas de la investigacin sugiere el autor precitado,
considerar los siguientes aspectos:
- Ubicacin del problema en un enfoque terico determinado.
- Relacin entre la teora y el objeto de estudio.
- Posicin de distintos autores sobre el tema o problema de investigacin.
- Adopcin de una postura terica, la cual debe ser justificada.
Es muy importante que se realice un anlisis o comentario explicativo despus de
citar textualmente a un autor.
Por otro lado, Bavaresco (2006), dice que las bases tericas tiene que ver con las
teoras que brindan al investigador el apoyo inicial dentro del conocimiento del objeto de

32

estudio, es decir, cada problema posee algn referente terico, lo que indica, que el
investigador no puede hacer abstraccin por el desconocimiento, salvo que sus
estudios se soporten en investigaciones puras o bien exploratorias. Ahora bien, en los
enfoques

descriptivos,

experimentales,

documentales,

histricos,

etnogrficos,

predictivos u otros donde la existencia de marcos referenciales son fundamentales y los

cuales animan al estudioso a buscar conexin con las teoras precedentes o bien a la
bsqueda de nuevas teoras como producto del nuevo conocimiento.
En otras palabras, las bases tericas estn referidas a soportar los planteamientos
esbozados por el investigador desde el planteamiento del problema hasta las
conclusiones finales del trabajo. Entre los aspectos y autores que sirvieron de base se
encuentran:
2.1.1. El constructivismo como corriente epistemolgica aplicada a la educacin
Como se ha expresado, en sus orgenes el constructivismo surge como una
corriente epistemolgica preocupada por discernir los problemas de la formacin del
conocimiento humano. Autores como Piaget (1969), centran su inters en el estudio
del funcionamiento y el contenido de la mente, para Vigotsky (1979), y otros autores, el
inters se centra en el desarrollo del origen social, sociocultural y sociohistrico. Los
postulados del enfoque constructivista se basan en la construccin del conocimiento y
estn referidos a la existencia y prevalencia de procesos activos de construccin del
conocimiento, donde el sujeto da aportes cognitivos a sus procesos de conocer, l es
quien construye con lo que le ofrece su entorno; es decir, se hace el enfasis en los
mecanismos de influencia sociocultural (Vigotsky) (1.992) , socioafectivo (Wallon), o
fundamentalmente intelectuales y endgenos (Piaget).
Entre los tericos del constructivismo se tienen distinciones, pero todos ellos
comparten el principio de la importancia de la actividad mental constructiva del alumno
en la relacin del aprendizaje escolar. Este principio es lo que denomina Coll (1996),
como el de ideafuerza constructiva; es decir, este autor afirma que el alumno es
constructor de sus propios procesos de aprendizaje a partir de sus conocimientos
previos, sus experiencias y la ayuda de la enseanza mediada por el docente.

33

Segn Coll (1990; 1996), la postura constructivista en la educacin se nutre de los

aportes de las distintas corrientes psicolgicas, como el enfoque psicogentico de
Piaget, la teora de los esquemas cognitivos, la teora ausubeliana de asimilacin y el
aprendizaje significativo, la psicologa sociocultural de Vigotsky (1979), as como de
algunas teoras instruccionales. De esta manera, la construccin del aprendizaje en la
escuela se sustenta en la idea de que el desarrollo intelectual y personal del alumno
depender de su contexto cultural, la planificacin del docente, el diseo de estrategias,
aprendizajes significativos, motivacin, inters, entre otros factores. As que, construir
aprendizaje con significados nuevos implica:
Cambio en los esquemas de conocimiento que poseen previamente.
Introducir nuevos conocimientos establecimiento de nuevas relaciones entre
dichos elementos.
Ampliar o ajustar los esquemas o reestructurarlos a profundidad como resultado
de la participacin del que aprende.
En este contexto de ideas, se tiene que en el enfoque constructivista se
interrelaciona con el cmo y el qu de la enseanza, la cual va a estar influenciada por
un conjunto de factores externos e internos que van a intervenir en el proceso de
aprendizaje de cada individuo.
2.1.2. La concepcin constructivista del aprendizaje
Es reconocido por la mayora de los actores del proceso educativo el carcter
social y socializador de la escuela y la importancia de esta para promover el desarrollo
en la medida en que se promueve actividad mental constructiva del alumno y la alumna.
Sin dejar de lado su papel activo, as como tambin la funcin educadora de los padres,
quienes constituyen un complemento de la labor educativa de la institucin escolar.
Solo en la medida en que la educacin promueva la actividad mental constructiva del
alumnado es que se puede promover su desarrollo, el cual le har una persona nica e
irrepetible en un grupo social determinado.
En este sentido Sol y Coll (1996), apuntan que la concepcin constructivista del
aprendizaje y de la enseanza, parte del hecho obvio de que la escuela hace accesible

34

a sus alumnos aspectos de la cultura que son fundamentales para su desarrollo

personal, y no solo n el mbito cognitivo.
De lo anterior se desprende que la educacin es motor para el desarrollo
globalmente entendido, lo que supone incluir tambin las capacidades de equilibrio
personal, de insercin social, de relacin interpersonal y motriz. Agregando, que parte
tambin de un consenso ya bastante aceptado en relacin al carcter activo del
aprendizaje, lo que lleva a aceptar que este fruto de una construccin personal, pero
en la que no interviene solo sujeto que aprende, sino tambin entes significativos como
los agentes culturales, son piezas imprescindibles para esa construccin personal, para
ese desarrollo que aludimos. Entonces, el proceso enseanza-aprendizaje debe
enmarcarse en un paradigma identificado que guarde coherencia con esta concepcin.
En este sentido se evidencia que el proceso de enseanza y el proceso de
aprendizaje cambian radicalmente si los estudiantes

construyen sus propios

conocimientos a travs de un proceso de equilibracin dinmica, de conflictos

cognitivos de acomodacin y asimilacin.
De lo anterior se desprende que el carcter activo del aprendizaje, es lo que
realmente lleva a aceptar a este como fruto de una construccin personal. Con la
intervencin de elementos, a saber: el papel mediador del profesorado, los agentes
culturales, la interaccin con otros significados. Por lo que es necesario sealar la
importancia de que el alumnado juegue su rol activo en el proceso, rol que se
caracteriza por elementos especficos como: motivacin, participacin, construccin,
creatividad, colaboracin, integracin, curiosidad, entre otros. De lo que se trata es que
de los nios y nias estn conscientes de lo que deben asumir en su propio
aprendizaje.
2.1.3. El constructivismo: conceptos, enfoques y tipos
Los antecedentes al constructivismo se remiten a la Grecia clsica encontrndose
algunos aspectos de este en las obras de Scrates (Coll, 1993, p. 48), Platn,
Aristteles, San Agustn, John Locke, Vico, Kant (Bruner, 1986, p. 104), Pestalozzi,
Hegel (Hegel, 1978; Hyppolite, 1998, p. 541 y; Garaudy, 1966, p. 39) y Skinner (Bruner,

35

1978, p. 41), entre otros (Rodrigo, 1997, p. 19), pero puede decirse que los
planteamientos ms difundidos, con relacin al constructivismo son los de quienes
toman como base las aportaciones de Piaget, Vygotski, Bruner y Ausubel (Garza, 2000;
Coll, 1993 y; Flrez, 1994, pp. 234-253.) De esta manera, segn Coll, es posible
distinguir cuatro tipos de constructivismo: el inspirado en la teora gentica de Piaget
(Coll, 1981, p. 15; Ducret, 2001, p. 165; Lucio, 1994, p. 7 y; Garca, 2000, p. 11.); el de
las teoras del aprendizaje verbal significativo de los organizadores previos y de la
asimilacin propuesto por Ausubel; el inspirado en la psicologa cognitiva y el que se
deriva de la teora sociocultural propuesta por Vygotski (Coll, 1997, p. 7 y; Rodrigo,
1997, pp. 108 y 138.).
El constructivismo tiene como hiptesis de base que el conocimiento es una
construccin que realiza el individuo a partir de su experiencia previa y mediante su
interaccin con el medio circundante, lo que implica considerar el potencial existente en
cada individuo para construir su propio conocimiento y no solo recibirlo ya elaborado
por otros. Surgi inicialmente como una teora epistemolgica que explica cmo se
origina y cmo se modifica el conocimiento; posteriormente se originaron una serie de
teoras psicolgicas del aprendizaje y varias corrientes pedaggicas y didcticas.
El epistemlogo suizo Jean Piaget (1896-1980), elabor, inspirado en la filosofa
de Kant, una de las teoras epistemolgicas constructivistas ms influyente. Este autor
plantea el enfoque psicogentico, el cual alcanz una gran ascendencia sobre las
subsecuentes elaboraciones psicolgicas constructivistas. Sin embargo, nunca elabor
una didctica constructivista.
Las tesis centrales del constructivismo, segn Piaget (1896-1980), son las
siguientes:
1.El aprendizaje es un proceso de construccin del conocimiento y no es una copia
o absorcin de la realidad.
2.El aprendizaje depende del conocimiento previo. Los individuos usan su
conocimiento para construir nuevos conocimientos.
3.El aprendizaje est fuertemente influenciado por la situacin en la que tiene
lugar, qu aprendemos, depende del contexto en que lo hacemos.

36

Las teoras del aprendizaje desarrolladas bajo la influencia del psiclogo sovitico
Vygotsky (1896-1934), conocidas como corrientes socioculturales, agregan a estas tres
tesis citadas una cuarta:
4.El aprendizaje tiene lugar, primordialmente, en la interaccin social.
Desde sus contextos, el constructivismo citado frecuentemente como una novedad
en los sistemas educativos, ha sido considerado por diferentes autores con diferentes
significados: movimiento educativo (Serrano, 1989), concepcin filosfica (Glaserfelk,
1995), posicin en auge, (Carretero y Lemn, 1996) doctrina psicopedaggica, (Garca,
2000), perspectiva o concepcin (Fairstein y Carretero, 2001), una teora (Mndez,
2003) y otros ms, coinciden en que el constructivismo es una explicacin cientfica
acerca del conocimiento.
2.1.4. Aportes del constructivismo al desarrollo del proceso de comprensin de
textos escritos y a su didctica.
El constructivismo es un movimiento educativo, una forma de concebir tanto el
proceso de enseanza como el proceso de aprendizaje, que comparte unas premisas
generales y que luego se diversifica en multitud de tendencias. Cada una de estas
tendencias aade a los presupuestos bsicos, su forma peculiar de incorporar
elementos que provienen de teoras de aprendizaje diversas.
Sin embargo, Mndez y Rodrigo (1997) y Coll (1993 y 1997), coinciden en que el
constructivismo no es, en sentido estricto, una teora del desarrollo o del aprendizaje y
aclaran que la finalidad de la concepcin constructivista es configurar un esquema de
conjunto orientado a analizar, explicar y comprender los procesos escolares de
enseanza y aprendizaje.
De igual manera, Hidalgo (1993), niega que el constructivismo sea una teora y
afirma que esa explicacin remite a una nocin que se ha utilizado en trminos
indicativos y prescriptivos para fundamentar los distintos proyectos de investigacin
que, en sentido estricto, han permitido hacer relevante un conjunto de reflexiones y
conjeturas sobre los procesos de aprendizaje.

37

A su vez, Garca (2000), lo defini como una doctrina psicopedaggica, la cual se

rige por procesos mentales teniendo la funcin de organizar el conocimiento, dirigir la
percepcin y la atencin, facilitar la comprensin y guiar el recuerdo.
Otros autores al referirse al constructivismo expresan que est emparentado con
las teoras de la escuela nueva del cambio del siglo pasado y que en l se investigan,
por un lado, los procesos de construccin del conocimiento escolar, tanto el que se da
de manera personal, como el que se efecta en asociacin de otros y con
intervenciones intencionales y, por el otro lado, se proponen nuevas orientaciones para
ese propsito.
Mientras para Carretero (1997), el constructivismo es la idea de que el individuo
tanto en los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos
no es un simple producto del ambiente, ni el resultado de sus disposiciones internas,
sino una construccin propia que se produce da a da como resultado de la interaccin
entre esos factores.
Para esta investigacin, coincidiendo con Carretero (1997), se asume el
conocimiento como una construccin por parte del ser humano en sus diferentes
manifestaciones y no como una es una mera copia de la realidad, ya que representa la
integracin de diversos factores que se encuentran altamente vinculados con el proceso
lector.
Desde esta concepcin, se considera que la labor de enseanza, implica asumir
estrategias metodolgicas que puedan atender a los saberes previos del alumnado, a
sus necesidades cognitivas y afectivas. Como seala Mndez que ste tome en cuenta
los estilos de aprendizajes y las caractersticas psicosociales (2003:97). Lo anterior
conlleva a la identificacin del profesorado con lo que hace, a tener una claridad precisa
sobre los fines y principios de la educacin, as como tambin una formacin pertinente
y sobre todo un conocimiento del grupo de alumnos con que trabaja.
Para los fines de esta investigacin se asume el constructivismo como un enfoque
epistmico y pedaggico de trabajo en el proceso de enseanza y aprendizaje,
fundamentado por las teoras de Piaget (1970), Vigotsky (1979), Ausubel (1982), Bruner

38

(1966), entre otros. Este enfoque se encuentra altamente vinculado con el desarrollo de
la comprensin textual, as como con su respectiva didctica, ya que tanto el
constructivismo, como la comprensin textual presentan puntos de encuentro entre los
cuales podemos destacar la construccin del conocimiento vinculado a elementos
histricos, sociales, contextuales e ideolgicos, as como la adquisicin de un
aprendizaje significativo a travs de la praxis social. Es pertinente destacar que los
elementos mencionados anteriormente son inherentes al constructivismo y a la
comprensin de textos escritos, puesto que presentan un elemento en comn, el cual
es la interaccin del individuo con su entorno para construir conocimientos y
significados.
A partir de esta postura se puede describir al estudiante como la persona, la cual
se constituye en un sujeto integral, pensante, innovador, e imaginario. Poseedor de un
potencial intelectual, donde la educacin, el constructivismo y el proceso de la lectura
son los recursos fundamentales para propiciar el espacio para su desarrollo en lo
acadmico y en lo socio-afectivo.
Existen tres tendencias constructivistas fundamentales: Radical, Psicogentico y
Social.
Cuadro 1.- Enfoques Constructivistas
Enfoques
Constructivistas

Autor

Constructivismo Radical

Glaserfeld.

Constructivismo
Psicognetico

Jean Piaget

Planteamiento
Constructivismo Radical
Glaserfeld.
El
conocimiento
y
la
realidad
misma
son
construcciones de la
mente.
El sujeto construye su
propio conocimiento, con
una actividad mental que
obedece a una necesidad
internas vinculadas al
desarrollo evolutivo. El
conocimiento se da en
una relacin dinmica
sujeto
y
objeto
de
conocimiento.

39

Constructivismo social

Vygotsky

Centra su atencin en las

interacciones sociales de
clase.
Plantea
como
fundamento
del
desarrollo cognoscitivo la
actividad social.

Fuente: Andara (2014)

En el cuadro anterior se puede observar una clasificacin de los enfoques
constructivistas desde tres perspectivas la radical, la epistemolgica gentica y la
sociogentica o sociocultural. Es importante destacar que estas posiciones poseen una
vinculacin estrecha con el desarrollo de la comprensin textual y con su respectiva
didctica, por cuanto segn lo establecido por el enfoque psicogentico o epistmico
gentico propuesto por Piaget (1970) el desarrollo de la inteligencia se encuentra
altamente ligado con el de la evolucin biolgica del individuo, esta concepcin se
vincula con el desarrollo del proceso de comprensin textual, puesto que el individuo va
desarrollando sus destrezas y habilidades en el proceso lector a medida que evoluciona
desde el punto de vista biolgico y cognitivo si se le acompaa de una praxis
pedaggica que seleccione materiales didcticos acordes con su edad y con las
caractersticas lingsticas y cognitivas que caracterizan a su perodo de evolucin.
De all que las diferentes estrategias y contenidos programticos en la educacin
dirigidos al desarrollo de los procesos de la lectura y la escritura tomen en cuenta esta
afirmacin anteriormente sealada.
En lo que respecta al constructivismo social este prioriza las interacciones sociales
para el desarrollo mental, por medio de la actividad social de las personas. En tanto,
segn, es posible distinguir cuatro tipos de constructivismo: primero el inspirado en la
teora gentica de Piaget (1970); segundo el de las teoras del aprendizaje verbal
significativo de los organizadores previos y de la asimilacin propuesta por Ausubel
(1982); tercero, el inspirado en la psicologa cognitiva y cuarto, el que se deriva de la
teora sociocultural propuesta por Vygotsky (1979).
Dentro de los preceptos y aportaciones del constructivismo social al mundo de las
ciencias se encuentra la importancia que esta corriente epistmica le da a la interaccin
social, donde los aspectos sociales, culturales e ideolgicos cumplen un papel

40

fundamental en la construccin del conocimiento y por consiguiente en el desarrollo del

proceso de la lectura. Los aspectos sealados anteriormente forman parte de los
aportes de autores como Vygostky (1979), Bruner (1984), Luria (1980) y Ausbel (1982)
en los cuales se destacan los siguientes planteamientos que se encuentran vinculados
con el desarrollo de la comprensin de textos escritos y su respectiva didctica:

El constructivismo social privilegia la relacin dialctica entre el docente y el

alumno y la construccin del conocimiento a partir de esa relacin, adems de
que esboza que en las prcticas docentes, el maestro debe tomar en cuenta los
conocimientos previos del estudiante y ver de qu forma establece una
vinculacin con el conocimiento nuevo o el que est adquiriendo a travs de l.
Aspecto que debe ser tomado en cuenta en la didctica de la lectura, ya que el
docente debe propiciar esa relacin dialctica para la construccin del
conocimiento en el aula, partiendo de lo reflejado en los textos y de los
conocimientos contextuales y previos que posee el estudiante.

Los adultos, los docentes, los compaeros de clases actan como mediadores y
gestores del desarrollo cognitivo y del conocimiento adquirido por el nio, puesto
que por ejemplo un nio pierde un objeto y el adulto ms cercano que puede ser
un familiar o un amigo le ayuda a encontrarlo realizndole una serie de preguntas
que activarn su memoria o en el caso del aula de clases un nio puede no
entender un texto proporcionado por el docente al principio, pero a medida que
realiza interacciones con el docente a travs de un proceso continuo de
monitoreo o con las continuas preguntas hacia sus compaeros puede lograr su
objetivo propuesto. (Villasmil, 2012: 79)
El enfoque socio-cultural, as como el constructivismo social dentro del plano de la
enseanza toma en cuenta nociones como la interaccin participativa en el aula
de clases, las interacciones sociales, partir del nivel de conocimiento previo del
estudiante y realizar una constante evaluacin a las destrezas desarrolladas por
el alumno, as como establecer un enlace entre el desarrollo de los procesos
cognitivos con la interaccin social

y con la adquisicin de habilidades y

destrezas en el plano de la lectura y la escritura.

41

Los planteamientos que identifican al constructivismo social y al enfoque

sociocultural tuvieron su repercusin en el plano pedaggico a travs del nacimiento de
teoras y modelos y enfoques aplicados a la enseanza de la lectura y la escritura que
tuvieron un gran auge a partir de la dcada de los 80.
En lo que se refiere al constructivismo radical, este concibe la construccin de
saberes desde una vertiente darwinista y adaptativa, es decir, el proceso cognitivo tiene
su razn de ser en la adaptacin al medio y no en el descubrimiento de una realidad
objetiva. A diferencia de los otros constructivismos, en general calificables como
realistas, el constructivismo radical es idealista porque concibe el mundo como una
construccin del pensamiento y, por tanto, depende de l.
En el siguiente cuadro resumen podemos observar la implicacin de los enfoques
constructivistas con la comprensin de textos escritos y su respectiva didctica.
Cuadro N2 Comprensin textual y enfoque constructivista
COMPRENSIN TEXTUAL
1.- La comprensin textual es un proceso
constructivo y dinmico que implica la
construccin de conocimientos a travs
de la interaccin del lector con el texto y
el contexto que le rodea.
2.- El diseo de estrategias para el logro
de los niveles de comprensin de textos,
significa para el docente tomar en cuenta
aspectos relacionados con el desarrollo
lingstico y cognitivo.
3.- La relacin dialctica entre docentes y
educandos en el aula de clases se hace
necesaria para la comprensin de
cualquier tipologa textual, puesto que a
travs de ella se construye el
conocimiento a travs del aporte de ideas
y de la elaboracin de juicios crticos en
torno a la realidad presentada en el texto
y la que rodea a educandos y docentes.
4.- El proceso de comprensin textual
implica la construccin de significados a
travs de las diferentes percepciones que
el lector posee en su estructura cognitiva.
5.- En la didctica de la lectura el docente

ENFOQUE CONSTRUCTIVISTA
1.- El constructivismo social privilegia la
interaccin del individuo con los
elementos que forman parte de su
realidad y de su entorno. Vygostky
(1979), Bruner (1984), Luria (1980).
2.- El enfoque psicogentico vincula el
desarrollo de la inteligencia en el
individuo con el desarrollo biolgico de
este. Piaget (1970).
3.- La dialctica es un principio bsico
para el constructivismo social, ya que
plantea la interaccin del individuo con
sus semejantes. Dicha interaccin
permitir no solo el dialogo, la
confrontacin y el desarrollo de hiptesis,
sino tambin la construccin del
conocimiento para resolver una situacin
de incertidumbre.
4.- El constructivismo pedaggico y social
concibe al individuo como un procesador
activo de la informacin que resulta de la
interaccin con su entorno y de estructura
cognitiva. Ausubel (1982)
5.- Para el constructivismo tanto el

42

debe
desarrollar
la
competencia
comunicativa y lingstica dentro de estas
competencias se encuentran distintos
saberes: de fondo, contextuales, de la
lengua y culturales.
Fuente: Andara (2014)

proceso de enseanza como el proceso

de aprendizaje es un proceso de
reconstruccin de saberes culturales.
Ausbuel (1982).

En este orden de ideas, se extrae que el constructivismo con la compresin de

textos escritos guardan estrecha relacin, por cuando una persona cuando lee un texto
escrito puede adquirir una adecuada comprensin del texto a travs de la construccin
de significados mientras esta en el proceso de lectura, dndole sus interpretaciones
personales al mismo tiempo, hacindose necesario que el lector lea las diferentes
partes de un texto o el texto completo, a objeto que el lector sea actor activo frente al
texto y que la lectura se lleve a cabo pensando lo que se lee, logrando con ello una
apropiada compresin del texto escrito.
Por ende, tendiendo en consideracin el aprendizaje de diversas informaciones a
travs de la lectura de textos escritos con la aplicacin del significado que se la da a la
misma mientras se lee, el constructivismo ha aportado a la educacin, metodologas
didcticas como: los mapas y esquemas conceptuales, ideas de actividades didcticas
como base de la experiencia educativa, procedimientos de identificacin de ideas
previas, integracin de la evaluacin en el propio proceso de aprendizaje entre otros.

2.1.5. Los docentes y la concepcin constructivista

La adopcin de posiciones en la vida, est determinada por las actitudes que se
van conformando y por las concepciones que se van asumiendo frente a los diferentes
fenmenos de la realidad en cada contexto en particular. En este sentido la concepcin
constructivista que posee el profesorado se debe de entender como:
Un marco explicativo que partiendo de la consideracin social y socializadora de la
educacin escolar, integra aportaciones diversas cuyo denominador comn lo
constituye un acuerdo en torno a los principios constructivistas.

43

La concepcin de la educacin, no debe ser vista como un conjunto de recetas,

sino ms bien como un conjunto de postulados que permitan, dentro de lo posible,
diagnosticar, establecer juicios y tomar decisiones sobre el proceso de enseanza. Los
y las maestras, en esta tarea, es el principal responsable y quien necesita para el
desempeo de sus funciones asistirse de determinados referentes que justifiquen y
fundamenten su actuacin.
Por consiguiente, el profesorado debe contar con marcos explicativos que les
permitan interpretar, analizar e intervenir en esa realidad. Necesita estas teoras para
poder contar con los referentes adecuados a la hora de contextualizar y priorizar metas
y finalidades, planificar sus actuaciones, analizar sus desarrollos y, si hace falta,
modificarlos para que se adecue a los resultados que se esperan.
Por todo esto, es de esperar, que dichas teoras sern adecuadas en funcin de
que puedan o no ofrecer alguna explicacin acerca de las interrogantes que se van
planteando a lo largo de la prctica educativa, o bien en la medida en que dicha
explicacin le permita articular diversas respuestas dentro de un marco coherente.
Los actores del proceso educativo requieren de la motivacin y la creatividad para
dar respuesta a las diferentes problemticas. La prctica educativa debe estar orientada
por concepciones, posiciones y teoras que conformen el marco terico de accin. Sol
y Coll (1996), plantean que Si aceptamos que la enseanza es exclusiva o
fundamentalmente una actividad rutinaria, esttica y ms bien estereotipada11,
entonces no se necesitaran teoras que enriquezcan y conformen el marco terico que
empujara la accin educativa, en ese caso, las recetas rutinarias seran lo ms
adecuado. Adems, la planificacin de la educacin tiene que propiciar la creatividad y
la participacin de todos los actores.
La educacin escolar es un proyecto social que toma cuerpo y se desarrolla en
una institucin que tambin es social, la escuela. Esto obliga, por una parte, a realizar
una lectura social de fenmenos como el aprendizaje, y por otra parte se necesita
realizar una explicacin de cmo afecta dicho aprendizaje al desarrollo humano,
entendindolo como un proceso de enriquecimiento cultural personal. Por lo que Sol y
Coll (1996), plantearon que se necesitan teoras que no opongan aprendizaje, cultura,

44

enseanza y desarrollo, por consiguiente, que no ignoren su interrelacin, sino que las
integren en una explicacin articulada y que adems expliquen como todo ello se
produce dentro del marco espacial de la escuela. Esto es lo que pretende la concepcin
constructivista del aprendizaje y de la enseanza.
Desde esta concepcin, del aprendizaje y de la enseanza, se entiende que la
escuela hace accesible a sus alumnos aspectos de la cultura que son fundamentales
para su desarrollo personal, entendiendo este desarrollo como global, lo que supone
que se debe incluir desde las capacidades de desarrollo personal, social, de relacin
interpersonal, motrices, hasta las cognitivas.
El aprendizaje en el enfoque constructivista debe concebirse, no como una
reproduccin de la realidad, sino como una integracin, modificacin, establecimiento
de relaciones y coordinacin entre esquemas de conocimiento que ya se poseen, con
una determinada estructura y organizacin, la cual vara al establecer los nuevos nudos
y relaciones, en cada aprendizaje que se realiza.
Esta construccin, si bien la realiza el alumnado y es obra suya, necesita de un
elemento externo, que garantice que la construccin realizada por ste sea la
apropiada, que de alguna manera lleve al alumnado a lograrla, haciendo referencia al
profesorado.
Este elemento externo al proceso pero de vital importancia para su consecucin
como lo es el profesorado, asumir el rol de orientador y promotor de la construccin
que debe de realizar el alumnado. En definitiva, la concepcin constructivista asume
que en la escuela el alumnado aprende y se desarrolla en la medida en que puede
construir significados que estn de acuerdo con los contenidos que figuran en los
currculos escolares. Esta construccin implica, por un lado una aportacin activa y
global por parte del alumnado y por otro una gua por parte del profesorado que acta
como mediador entre el alumnado y la cultura.
Visto as, la concepcin constructivista ofrece a los docentes un marco de
referencia que le proporciona criterios que a su vez le permiten comprender lo que
ocurre en el aula y posibiliten, de esta manera, que el profesorado pueda corregir o

45

cambiar el rumbo de los acontecimientos en este entorno. Adems, este marco, le

permite tomar decisiones oportunas al momento de planificar y enrumbar el proceso
enseanza-aprendizaje.
2.1.6. Formacin Docente
Segn Lucio (1994), en el constructivismo se plantea que el papel fundamental
que van a desempear

los maestros, est basado en propicia y promover los

instrumentos didcticos necesarios para

la enseanza educativa a objeto que el

alumno lo construya a partir de su saber previo. En consecuencia, se tiene que para

conseguir los cambios favorables en el aprendizaje educativo, se requiere, entre otras
medidas, una adecuada formacin docente, capaz de poner en prctica estrategias
innovadoras y apropiadas de enseanza.
Aunado a esto, es importante resaltar lo indicado por Zeichner (1997), quien
afirma que el objetivo principal que todo

programa de formacin docente, debe

fundamentarse en preparar profesores capacitados en desarrollar perspectivas crticas

propias sobre las relaciones entre la escuela y las desigualdades sociales con un
compromiso moral para contribuir a la correccin de tales desigualdades mediante las
actividades cotidianas en el aula y en la escuela.
En consecuencia, la formacin docente, segn este autor mencionado, debe estar
fundamentada en inculcar en el docente principios y valores morales que puedan
incentivar y enaltecer el valor de la igualdad y la convivencia dentro del aula de clases,
estando capacitado para emitir puntos de vistas crticos dentro de la enseanza
impartida en clase.
Por otra parte, Segn Martnez (1996), en la formacin de los docentes debe
privilegiar la formacin de los procesos reflexivos, tanto por lo que se refiere a su
vertiente terica como en su vertiente prctica, que exige a los futuros profesores
ejercitarse en la reflexin, sobre los procesos formativos en los que se encuentran
implicados como estudiantes, por lo que formando en los futuros educadores un
pensamiento y una actitud reflexiva, son condiciones esenciales para su formacin

46

integral y para el ejercicio consciente y comprometido de su profesin y de su misin

social.
Asimismo, Liston y Zeichner (1997), han considerado que la formacin profesional
recibida por el profesorado debe aspirar directamente a educar a docentes capaces de
identificar y organizar sus propsitos, de escoger las estrategias pedaggicas o los
medios adecuados, que conozcan y comprendan los contenidos que deben ensear,
que comprendan las experiencias sociales y las orientaciones cognitivas de sus
alumnos y con quienes pueda contarse para dar razones de sus acciones.
Por ende, segn estos autores, la formacin de todo docente debe fundamentarse
en brindar las herramientas necesarias para que cada docente tenga capacidad y
determinacin de aplicar estrategias y mtodos educativos convenientes para el
proceso de enseanza, las cuales deben estar relacionadas con experiencias sociales
y informaciones adquiridas dentro del aula de clase.
Por consiguiente, se tiene que han existido diversas teoras referentes a la
formacin del docente, por lo que haciendo nfasis a esta problemtica la UNESCO
plantea:
La falta de pertinencia del modelo de formacin capacitacin docente vigente,
unida a las limitadas condiciones de vida y de trabajo de los docentes, incide en
una prctica educativa de baja calidad y en las posibilidades de producir
verdaderos cambios en el proceso de enseanza-aprendizaje.
En este sentido, es importante que el docente reciba una slida formacin basada
en principios adecuados que le permita desarrollar las estrategias y tcnicas educativas
idneas para una buena enseanza, que le permitan poner en prctica lo aprendido y
desarrollar en el aula de clases la enseanza necesarias con la prctica de estrategias
innovadoras para el xito del alumnado con un nivel de calidad de aprendizaje idneo.
De lo anterior descrito, se desprende que la formacin docente debe abarcar
principalmente los planos: conceptual, reflexivo y prctico, mediantes las cuales el
docente impartir una enseanza fundamentada en el conocimiento terico de los
diversos procesos intervinientes en el aula, con anlisis reflexivos y criterios propios

47

tanto de los acontecimientos del aula como de la organizacin escolar, que puedan
poner en prctica conocimientos a travs de la innovacin y actualizacin ajustada a la
realidad.
Por ende, estos tres ejes o planos que debe abarcar la formacin del docente, los
cuales segn Daz y Hernndez (2001), aseguran la pertinencia, la aplicabilidad y la
permanencia de lo aprendido, estn constituidos de la siguiente forma:
1.

El conceptual constituido por la adquisicin y profundizacin de un marco tericoconceptual sobre los procesos individuales, interpersonales y grupales que

2.

intervienen en el aula y posibilitan la adquisicin de un aprendizaje significativo.

El de la reflexin crtica sobre la propia prctica docente, con la intencin de
proporcionarle instrumentos de anlisis de su quehacer, tanto a nivel de la

3.

organizacin escolar y curricular, como en el contexto de aula.

El que conduce a la generacin de prcticas alternativas innovadoras a su labor
docente, que le permitan una intervencin directa sobre los procesos
educativos.
En definitiva, dentro del anlisis de las diversas teoras desarrolladas acerca de la

formacin docente, la certeza est en que la formacin del docente es la clave para
lograr un verdadero cambio innovador dentro del proceso de enseanza aprendizaje,
que permite preparar profesionales capaces de ensear, generar y transmitir los
conocimientos y valores necesarios para la Formacin integral de las personas, el
desarrollo nacional y la construccin de una sociedad ms justa y promover la
construccin de una identidad docente basada en la autonoma profesional, el vnculo
con las culturas y las sociedades contemporneas, el trabajo en equipo, el compromiso
con la igualdad y la confianza en las posibilidades de aprendizaje de sus alumnos.
2.1.7. Funcin y rol docente en el marco del constructivismo
Dentro del marco del constructivismo, el docente constituye fundamentalmente el
mediador de los procesos de aprendizajes, procurando que el alumnado investigue,
descubra, compare y comparta sus ideas, impartiendo las herramientas educativas que
hagan posible un aprendizaje exitoso en el alumno.

48

Vale destacar que al profesorado se le han asignado diferentes roles, desde

variadas perspectivas, est el de transmisor de conocimientos, el de animador, el de
supervisor o gua del proceso de aprendizaje, e incluso el de investigador educativo.
Las y los profesores, dentro del enfoque constructivista, se constituyen en mediadores
en el encuentro del alumno con el conocimiento. (Daz y Hernndez, 2001).
Desde esta perspectiva, el educador juega un papel de mltiples facetas dentro
del proceso de enseanza y aprendizaje a travs del constructivismo, sirviendo de
mediador entre el alumno y la informacin acadmica para su conocimiento, siendo
quien ensea, anima, supervisa, investiga y orienta a cada alumno en el aula bien seda
de forma personal y/o grupal.
A este respecto, el educador debe tener en consideracin el papel tan importante
que desarrolla en el proceso de aprendizaje y enseanza, y por ende debe propiciar su
rol constructivista que analizando lo expresado por Segura (2005), presenta cinco
aspectos dentro de este rol:
a.Un ambiente de aprendizaje, que led permita al alumnado solucionar los
problemas de aprendizaje;
b.Partir del error, como un medio del proceso de aprendizaje de los estudiantes;
para poder identificar las fallas, describirlas y minimizarlas hasta llegar a
eliminarlas;
c. Tener en cuenta el papel protagnico del estudiante en el proceso de
aprendizaje; lo que permite incentivar e impulsar su intervencin;
d.Propiciar situaciones problematizadoras a los estudiantes, partiendo de las
situaciones desconocidas, las cuales sern relacionadas por el estudiante con
lo que ya conoce; para poder poner en prctica la bsqueda de solucin a
travs de los conocimientos adquiridos
e.Considerar las actividades dentro del saln de clases que inviten a la reflexin de
la realidad cotidiana, por lo que el docente deber enfatizar la aplicacin en los
problemas autnticos que requieran del pensamiento de orden superior.
Dentro del constructivismo se considera al profesor, como aquel profesional
reflexivo, que realiza una labor de mediacin entre el conocimiento y el aprendizaje de
sus alumnos, al compartir experiencias y saberes en un proceso de negociacin o

49

construccin conjunta del conocimiento y presta una ayuda pedaggica ajustada a la

diversidad de necesidades, intereses y situaciones en que se involucran sus alumnos;
es decir, la funcin central del docente es esencialmente orientar y guiar la actividad
mental constructiva de sus alumnos, a quienes proporcionar ayuda pedaggica
ajustada a sus competencias. (Daz, 2005).
En este orden de ideas, se considera al profesor un ente primordial para el
proceso de aprendizaje del estudiante, que a travs del constructivismo va a lograr que
el alumno tenga conexin de entendimiento con la informacin adquirida en

su

enseanza, buscando que el alumno desarrolle actividad mental constructivista para

que marque visin propia del conocimiento que recibe, por lo que el educador debe ser
el mediador para hacer posible el vinculo entre el conocimiento y el contexto recibido
por el alumno.
Por su parte, el autor Estebaranz (2001), hace referencia que en los modelos de
enseanza centrados en el aprendizaje, a objeto de conseguir el desarrollo de
estrategias cognitivas y metacognitivas, existen bsicamente, tres roles que deben
jugar las y los profesores, dentro de los cuales estn:
a)

Ensear para comprender: la profundidad como desafo;

La comprensin se concibe como la capacidad de usar el propio conocimiento de

maneras novedosas, por lo que en el rol de ensear para comprender: la profundidad

como desafo, implica tres tareas de enseanza. La primera es la organizacin del
escenario de enseanza, interaccin de la enseanza y el aprendizaje y el clima del
aula, las cuales hacen posible impartir una enseanza solida que ser recibida con
nimos de compresin por el alum nado.
En este sentido, se tiene que el educador debe velar y ser promotor principal en
mantener un clima de clases con caractersticas positiva, incentivando el orden y la
creatividad en clases, generando un ambiente de agrado y confianza en el alumno el
cual puede desarrollar y experimentar nuevas habilidades, lo que posiciona en una
escala de xito al educador.
b)

Promover el aprendizaje cooperativo.

50

Esta segunda tarea, se fundamenta en la promocin, por parte del educador, de

interaccin entre los alumnos con sus compaeros de clases, con el maestro del aula y
con los otros integrantes en el proceso educativo (administrativo y padres), permitiendo
un aprendizaje de cooperacin entre ellos, con el uso de adecuadas estrategias de
enseanza, las que permiten lograr los objetivos trazados, se sugieren los modelos de
solucin de problemas, de descubrimiento, de estudio de casos, de investigacin y de
elaboracin de esquemas, que incorporan la discusin en grupos con los maestros.
La tercera tarea, sobre el estmulo al desarrollo individual, se asume que el
aprendizaje es un proceso social y personal. Para el desempeo de este rol se
contempla:
El reconocimiento de la existencia de inteligencias mltiples y
El reconocimiento de la diversidad, responden a las necesidades de todo el
alumnado, donde existen los casos extremos de nios con necesidades
educativas especiales.
En tanto que Tbar (2003), refiri un perfil del profesor mediador, dado que el
nuevo modelo de escuela debe romper con el viejo, para ello lo primero es cambiar la
idea que tienen profesores de que lo importante en la clase es su enseanza, lo que
dicen, lo que hacen, lo que piensan, lo que deciden, lo que organizan, contrario a este
planteamiento el profesorado debe romper con esa idea y admitir que lo ms importante
es el aprender del alumnado, que stos descubren lo que hacen, lo que piensan, lo que
proyectan y organizan, con la ayuda, orientacin y mediacin del profesorado, que
acta desde un segundo plano.
En este caso, por lo sealado por el prenombrado autor, dentro del
constructivismo, el educador va a jugar un papel secundario en el proceso de
enseanza aprendizaje, pues son los alumnos los ejes principales y centrales para el
xito y/o fracaso de este proceso, el profesor es el que va a guiar a orientar, ves quien
va a implementar estrategias para el conocimiento, por lo que es indispensable que
ste tenga las siguientes cualidades:
Competencia pedaggica
Madurez y estabilidad emocional

51

Conocimiento de la materia que debe ensear

Comprensin de los procesos de desarrollo del nio
Preocupacin y respeto hacia las personas de los alumnos
Capacidad de adaptacin al equipo docente
Espritu abierto y dinmico
Por su parte, Ausubel (1993), propuso condiciones para lograr dicho aprendizaje,
entre las que estn:
a)Tener en cuenta lo que el alumno ya sabe sobre lo que se le va a ensear puesto
que el nuevo conocimiento se asentar sobre el viejo;
b)Que el alumno manifieste una actitud de aprendizaje significativo, es decir una
disposicin para relacionar el nuevo material y,
c)Que el material nuevo sea potencialmente significativo.
El modelo de docentes eficientes es el reflexivo y crtico, como haba sealado
anteriormente; el anlisis de los pensamientos de los maestros debe ser una manera de
reflexin-accin-reflexin. Por eso, Prez (2000) define este modelo como el conjunto
de procesos bsicos que pasan por la mente de los maestros cuando organiza, dirige y
desarrolla su comportamiento interactivo en la enseanza. Aunque no siempre resulte
autntico en la realidad.
Como punto de partida se aceptan dos supuestos bsicos:
a)Que las y los profesores son sujetos reflexivos, que toman decisiones, emiten
juicios, tienen creencias y generan rutinas propias para su desarrollo
profesional; y
b)Que los pensamientos del profesorado guan y orientan su conducta.
En sntesis de lo antes mencionado, se entiende que el profesor debe jugar un
papel mediador que le permita interactuar en el proceso de enseanza y aprendizaje
con el grupo comunitario de este proceso, pudiendo tomar decisiones para la
enseanza y servir de gua y orientacin a los alumnos a travs de sus conocimientos
adquiridos.

52

En conclusin, se puede especificar algunas caractersticas que conforman el

perfil de un profesor y una profesora constructivistas, dentro de las cuales se
mencionan:
El educador constituye fundamentalmente el mediador en los procesos de
aprendizajes, que va a relacionar a los alumnos con la informacin.
El educador procura que el alumnado investigue, descubra, compare y
comparta sus ideas, a objeto de darle criterios propios.
El educador imparte las herramientas educativas que hacen posible un
aprendizaje exitoso en el alumno
el educador juega un papel de mltiples facetas dentro del proceso de
enseanza y aprendizaje
se considera al profesor, como aquel profesional reflexivo
La funcin central del docente es esencialmente orientar y guiar la actividad
mental constructiva de sus alumnos.
Presta una ayuda pedaggica ajustada a la diversidad de necesidades o
intereses y situaciones en que se involucran los alumnos.
Respeta a sus alumnos, sus opiniones, aunque no las comparta.
2.1.8. Estrategias constructivistas de enseanza
Las estrategias de enseanza son consideradas procedimientos que el agente de
enseanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el logro de aprendizajes
significativos en los alumnos (Mayer, 1984; Shuell, 1988). En opinin de Beltrn (1995),
citado por Gallegos (2001) la estrategia es un conjunto de actividades mentales
cumplidas por el sujeto, en una situacin particular de aprendizaje, para facilitar la
adquisicin de conocimientos.
Por su parte Wenstein y Mayer (1986), citado por Gallegos, (2001) afirman que las
estrategias son pensamientos y conductas que un alumno inicia durante su aprendizaje
que tienen una influencia decisiva sobre los procesos 78 cognitivos internos
relacionados con la codificacin. De acuerdo con el mismo Gallegos (2001), indica que
son como las grandes herramientas del pensamiento puesto en marcha por el
estudiante cuando tiene que comprender un texto, adquirir conocimientos o resolver
problemas.

53

Al referirse a las estrategias, Daz y Hernndez (1999),

sealan elementos

coincidentes de diferentes autores:

Son procedimientos o secuencias de acciones.
Son actividades conscientes y voluntarias.
Pueden incluir varias tcnicas, operaciones o actividades especficas.
Persiguen un propsito determinado: el aprendizaje y la solucin de problemas
acadmicos y/o aquellos otros aspectos vinculados con ellos.
Son ms que los "hbitos de estudio" porque se realizan flexiblemente
Pueden ser abiertas (pblicas) o encubiertas (privadas).
Son instrumentos con cuya ayuda se potencian las actividades de aprendizaje y
solucin de problemas.
Son instrumentos socioculturales aprendidos en contextos de interaccin con
alguien que sabe ms.
Partiendo de estas afirmaciones y definiciones, considero que las estrategias de
enseanza son el medio o recurso para la ayuda pedaggica, las herramientas, los
procedimientos, los pensamientos, el conjunto de actividades mentales y operacin
mental que se utiliza para alcanzar aprendizajes. Estas tienen que responder y
corresponderse con el grupo y el tipo de aprendizaje promovido.
Las estrategias de enseanza basadas en el enfoque constructivista son todos
aquellos procedimientos que el profesorado y el alumnado utilizan para el logro de la
construccin conjunta de aprendizajes significativos.
2.1.9. El Texto Escrito
El texto es una unidad lingstica con sentido completo y unitario, se trata de un
conjunto de una extensin de palabras que contiene varias oraciones (las oraciones se
caracterizan por la existencia de signos de puntuacin, en este caso, el punto determina
su final, y el uso de maysculas luego de l, indica el comienza de otra oracin). Esas
oraciones, para formar un texto tienen que tener entre s una coherencia que permita
entender de qu se trata el texto que estamos leyendo. Asimismo, este texto debe tener
tambin cohesin, que es el uso adecuado del lxico y de la gramtica que permite
entenderlo mejor an.

54

Por ende, el texto se define como un discurso escrito, que puede incluso ser
convertido en un discurso oral mediante el uso del lenguaje, como por ejemplo cuando
leemos un prrafo de las noticias en voz alta para que otro escuche, cuando en la
escuela se lee comnmente un libro o cuando alguien recita una estrofa de una poesa
en un acto escolar.
Asimismo, el texto, contiene smbolos que son las letras, que pueden ser
entendidas e interpretadas mediante una convencin social que permite que personas
de una misma comunidad comprendan el texto. El alfabeto o abecedario es el patrn de
escritura que poseen todas las personas que hablan un mismo lenguaje, y permite que
los textos sean entendidos.
Segn Fuenmayor, Villasmil y Rincn (2008) el texto escrito definido desde la
visin de la lingstica textual se considera una unidad lingstica comunicativa en la
cual los elementos que la integran (microestructura, macroestructura y superestructura)
se interrelacionan para dar un sentido global que se encuentra ntimamente ligado a la
intencionalidad de quien lo construye, dicha intencionalidad puede estar dirigida a
describir, narrar, exponer o argumentar, dependiendo de la superestructura o estructura
interna que lo caracterice.
De lo anterior se infiere que todo texto presenta una estructura constituida por
partes relacionadas de tal modo, que no pueda eliminarse una sin destruir, por lo
general, la totalidad. Dentro de los textos tambin se puede observar la forma y el
fondo. La primera se refiere a l cmo decirlo, es el modo particular que se posee de
expresar una idea, lo que se puede llamar tcnicamente redactar; que es el modo
personal de expresarse y que est ntimamente ligado a factores tan distintos, como
son la educacin, el temperamento, el medio ambiente. Mientras que el segundo hace
referencia a qu decir; dicho de otro modo, es hablar o comentar las ideas sobre algn
tema o asunto.
En este orden de ideas, se puede resumir que un texto es una unidad
lingsticamente compleja, que mantiene unidad y equilibrio informativo a travs de
reglas o principios. Adems es un producto que surge por la necesidad de
comunicacin, y que tiene una intencin comunicativa predeterminada.

55

En tal sentido, la produccin de un texto escrito es un proceso que genera una

serie de elementos no solo de ndole lingsticos, sino tambin de contexto histrico,
situacional, cultural y social, donde el escritor manifiesta sus pensamientos y pareceres
ante una determinada realidad o situacin de incertidumbre de forma oral o escrita a
travs de un texto oral y un texto escrito, ambas formas de lo textual se incluyen en el
texto como estructura verbal.
Los dos tipos de textos atienden a unas normas estructurales respectivas. El texto
oral que se produce mediante sonidos, es transitorio, inmediato en el tiempo y en el
espacio y, por tanto, est ligado a la informacin contextual que se deriva del entorno
inmediato espacial y temporal en que se produce la comunicacin. En el texto oral
influyen los rasgos prosdicos (entonacin, acento y pausas), paralingsticos
(vocalizaciones y elementos cinsicos y proxmicos, como gestos, posturas, distancias)
y extralingsticos. El texto escrito, por el contrario, se produce mediante imgenes,
letras; permanece en el tiempo, requiere de informacin universal (de experiencia y
conocimiento cultural) y dispone de signos de puntuacin y recursos tipogrficos (letras,
espacios en blanco, ttulos, entre otros). Fuenmayor y Villasmil (2010).
El texto entendido de este modo, est siendo considerado desde su acepcin de
texto verbal. Y es que, desde un enfoque ms amplio puede llamarse texto a todo
sistema

conformado

por

un

conjunto

de

signos

que

signifiquen

algo

independientemente de los signos que se estn empleando. Es decir, texto puede ser
una pintura, una composicin musical, una pelcula, entre otros. En el caso de esta
investigacin se definir, caracterizar y analizar como constructo verbal.
Por consiguiente, el texto definido y analizado como constructo verbal se
considera una unidad compleja, puesto que para definirlo o determinarlo hay que
considerar las diferentes perspectivas que puedan hallarse. De acuerdo con (lvarez
2001:11), algunas de estas son: a) fenmeno de comunicacin con autonoma y
clausura semntica; b) conjunto no limitado de frases dotadas de coherencia, sentido y
completez; c) producto conexo, cohesivo y coherente; d) estructura secuencial
fundamentalmente

heterognea;

e)

acto

semitico

con

carcter

holstico;

configuracin de diversos mdulos o subsistemas en constante interaccin.

f)

56

Por otra parte, el texto escrito ha sido definido como un complejo tejido, como una
unidad lingstica, en la cual todos sus componentes se encuentran interrelacionados
con los diferentes mecanismos de cohesin y estrategias que utiliza el escritor para
lograr el sentido global. Adems de ello el texto se caracteriza por ser de carcter
social, comunicativo y pragmtico, puesto que en l acta una serie de factores y
elementos inherentes al contexto que rodea al individuo, as como tambin todo texto
posee una intencin implcita que debe ser descifrada por el lector. Villasmil y
Fuenmayor (2007).
En la definicin anteriormente planteada convergen las ideas de investigadores
como (Aguilln y Palencia 2004:35), debido a que se destaca la importancia de lo
contextual y de lo social en la produccin de significados. El texto es definido como la
unidad lingstica comunicativa fundamental, producto de la actividad verbal humana,
que posee siempre carcter social; est caracterizado por su cierre semntico y
comunicativo, as como por su coherencia profunda y superficial, debido a la intencin
del hablante de crear un texto ntegro.
En este orden de ideas, se tiene que las definiciones hasta ahora dan cuenta de la
complejidad textual: no obstante son suficientes para expresar que el texto es una
estructura, un plano de organizacin que atiende, por consiguiente, a determinada
secuencia. Los distintos tipos de secuencia textual son: narracin, descripcin,
argumentacin, exposicin, conversacin y dilogo. Dentro de estas secuencias o
tipologas textuales, se atender, en este caso, la correspondiente al texto expositivo,
objeto de estudio, anlisis y comentario de esta investigacin.
2.1.10.

Tipos de textos

Un tipo de texto se define por el propsito comunicativo; pide la eleccin de una

forma adecuada para transmitir lo que se quiere: narrar, explicar, describir, exponer,
convencer, dar instrucciones, dialogar, entre otros. A este respecto, Fingerman (citado
por Morn), estos tipos de textos pueden ser subdivididos en explicativo, narrativo y
argumentativo.

57

- El texto explicativo: tambin denominado expositivo, consiste en la descripcinexplicacin verbal real de un objeto, persona, paisaje, animal, emocin, y
prcticamente todo lo que pueda ser puesto en palabras. Este tipo de texto
pretende que el lector obtenga una imagen exacta de la realidad que se est
transmitiendo en palabras, una especie de pintura verbal. Es muy importante
diferenciar dos tipos de explicaciones: la tcnica y la literaria.
En consecuencia, el texto explicativo, tiene como finalidad hacer entender al
lector los hechos y conceptos que se proponen
De all, el proceso de explicacin se divide en tres etapas. La primera, entonces,
consiste en observar la realidad, analizando detenidamente todos los detalles que se
puedan reconocer para luego, en la segunda etapa, se pueda ordenar esa informacin,
para poder interpretar el texto con claridad, organizndolo de manera lgica y la fase
final es presentar el resultado obtenido en las dos primeras fases.
Con referencia a esto, Morea (citado por Morn) seala que existen 3 tipos de
textos explicativos los cuales son:
- Textos cientficos: su finalidad es mostrar el procedimiento para realizar una
investigacin o una experimentacin.
- Textos tcnicos: muestran los componentes, la forma y el funcionamiento de
cualquier tipo de objeto, creacin artstica o instrumental: pintura, escultura,
mecnica, deportes, medicina, etc. Entre ellos se incluyen los manuales de
instrucciones de uso y montaje de aparatos; las recetas de cocina y los
prospectos de medicamentos.
- Textos sociales: ofrecen datos sobre el comportamiento de las personas e
instituciones. Son de tipo prescriptivos, tambin hay diferentes tipos de textos
descriptivos.
- El texto narrativo: es el relato de acontecimientos de diversos personajes,
reales o imaginarios, desarrollados en un lugar y a lo largo de un tiempo. Cada
autor tiene un estilo particular en su narracin.
Por consiguiente, el texto narrativo se puede desarrollar en el mbito literario, que
tendr como finalidad el mundo de la belleza a travs de creaciones de narraciones

58

imaginarias y personajes ficticios y los no literarios que tienen como funcin narrar un
hecho real.
Al respecto, un texto narrativo se caracteriza por contar una historia. Es un
relato, ficticio o no, creado por el autor, que permite al lector activar su creatividad y
desarrollar sus crticas propias a travs del texto narrativo, teniendo que este est
conformado por una estructura que hace posible la conformacin del mismo:
Introduccin: Aqu se plantea la situacin inicial.
Nudo: En esta etapa aparece el conflicto. Este problema ser el tema principal
del texto e intentar ser resuelto.
Desenlace: Finalmente, el conflicto encuentra solucin.
Asimismo, a su vez, se pueden distinguir una estructura externa y una interna:
- Externa: Divide el contenido en captulos, cantos, partes, tratados, secuencias,
etc.
- Interna: Son los elementos que conforman la narracin y est conformado por:
a.Narrador: Puede haber un narrador o ms. Puede ser un personaje dentro de la
historia (relatar en primera o segunda persona) u omnisciente (narrar en
tercera persona).
b.Espacio: El espacio es de suma importancia en la narracin. En su descripcin,
podemos encontrar mucho de lo que el autor nos est tratando de comunicar en
la generalidad del relato.
c. Tiempo: Existe un tiempo histrico (o externo) que es la poca en la que se
desarrolla la historia, y un tiempo interno que es la duracin de los sucesos del
relato. Puede seguir un orden lineal, o puede haber idas y vueltas en el tiempo,
jugando con el pasado, el presente y el futuro.
Por otro lado, segn Morea (citado por Morn) el texto narrativo es un tipo
de texto en el que se cuentan hechos reales o ficticios. Al abordar el anlisis de los
textos narrativos es necesario estudiar la historia y las acciones que lo componen, los
personajes que las llevan a cabo, el tiempo y el espacio donde se desarrollan, cmo se
ordenan todos estos elementos y desde qu punto de vista se cuentan. La narracin,
sobre todo en los textos literarios, suele ir entrelazada con el dilogo y con la
descripcin, dando lugar a textos complejos con distintas secuencias.

59

Del anlisis de lo planteado por el autor mencionado, se tiene que los textos
narrativos ponen en accin un conjunto de elementos educativos, como el anlisis del
desarrollo del texto y los acontecimientos que suceden en el mismo, la narracin que se
imparte en el texto conjugando el tiempo, lugar y personajes este.
El texto descriptivo
Consiste en la representacin verbal de un objetivo, persona, paisaje, animal,
emocin y prcticamente todo lo que pueda ser puesto en palabras. Pretende que el
lector obtenga una imagen exacta de la realidad que estamos transmitiendo en
palabras. Es importante diferenciar dos tipos de descripcin; la tcnica y la literaria.
La descripcin tcnica utiliza un lenguaje frio, con palabras tcnicas que solo
apunten a explicar una caracterstica de lo que se intenta representar. Se respeta la
objetividad.
La descripcin literaria el autor es subjetivo, manipula una agradable esttica. En
la realidad que se describe puede ser imaginaria.
Una caracterstica esencial de ambas descripciones es que se trata de textos a
temporales, esto significa que lo que describimos, al momento de hacerlo no se mueve
en el tiempo sino que lo detenemos unos instantes para hablar de l como todo
esttico.
El proceso de descripcin se divide en tres etapas; la etapa final es presentarlo
que se defini en las primeras dos. La primera consiste en observar la realidad,
analizndolo detenidamente todos los detalles que podemos ord4enar esa informacin.
Hacemos esto para que el texto pueda ser interpretado con claridad, organizando el
texto de una manera lgica (de lo ms importante a lo menos importante o viceversa;
de lo general a lo particular o viceversa, de la forma al contenido).
El texto argumentativo: Segn el instituto cervantes, un texto argumentativo es el
que tiene como finalidad persuadir al receptor sobre un tema o asunto o sobre la
falsedad de este, aportando

razones o argumentos. Este se caracteriza por una

organizacin interna o superestructura constituida por premisas, argumentos, una tesis

y la conclusin.

60

De all que, el texto argumentativo tiene como objetivo expresar opiniones o

contradecirlas con el fin de persuadir a un receptor. La finalidad del autor puede ser
probar o demostrar una idea (o tesis), refutar la contraria o bien persuadir o disuadir al
receptor sobre determinados comportamientos, hechos o ideas.
Dentro de ese marco, es importante destacar que la caracterstica fundamental del
texto argumentativo es la construccin de argumentos para defender o refutar una tesis,
por lo que para Fingerman (citado por Morn 2010:52) existen distintos tipos de
argumentos que el emisor puede utilizar para persuadir al receptor, dentro de los cuales
estn:
- Analgico: Este tipo de argumento compara el punto de vista que se quiere
imponer con otro hecho de similar naturaleza para una mejor comprensin.
- Autoridad: Este argumento utiliza el prestigio de alguien que sea autoridad en el
tema o intelectualmente, reproduciendo su opinin. De este modo, si el
destinatario est en contra de la postura del emisor, ahora tambin estar en
contra de una personalidad importante, aadindole una carga ms para que
acepte su visin.
- Ejemplos: Casos concretos de cualquier ndole servirn al argumentador para
lograr su objetivo (ancdotas, metforas, frases famosas, etc.).
- Presuncin: Se basa en el principio de verosimilitud.
- Probabilidades: Este tipo de argumento es el ms cientfico, fundamentndose
en datos estadsticos de fuentes fidedignas.
En este orden de ideas, el discurso argumentativo por lo general tiene una
estructura, que consta de cuatro etapas:
- Presentacin: Es la introduccin de la tesis. Se define brevemente el tema que
ser argumentado. Suele partir de una breve exposicin (llamada introduccin
o encuadre) en la que el argumentador intenta captar la atencin del
destinatario y despertar en l una actitud favorable.
- Exposicin: En esta segunda etapa, los hechos son puestos sobre la mesa y son
explicados. Puede darse en una forma monologada (el emisor expone
ininterrumpidamente) o dialogada (existen rplicas de ambos lados durante la
exposicin).

61

- Argumentacin: Es la base fundamental. Debe ocupar la mayor parte del

discurso. Aqu el emisor utiliza sus argumentos para persuadir al receptor.
- Conclusin: Se sintetiza lo expuesto, resaltando los argumentos ms importantes
y/o convincentes El texto argumentativo est presente en la vida cotidiana, en
las charlas de caf, en la poltica, etc.
Ahora bien, partiendo del punto inicial con respecto a los tipos de textos, para
Morea (2010) (citado por Morn 2010) las tipologas textuales son mtodos y
propuestas, cuyo fin es agrupar o clasificar los textos (y discursos) lingsticos de
acuerdo con caractersticas comunes. Debido a la diversidad de textos y su variable
extensin resulta difcil establecer una tipologa que abarque todos los aspectos que
tiene un texto. Las secuencias textuales bsicas son cuatro: narracin, explicacin y
argumentacin.
- El texto verbo-visual: El trmino texto se podra definir como cualquier cosa
escrita, oral o impresa que comunique algo. No necesariamente un texto tiene
que ser un manuscrito. La Real Academia de la lengua Espaola define leer
como: Pasar la vista por lo escrito o impreso comprendiendo la significacin de
los caracteres empleados. Es decir que no necesariamente algo que est
escrito puede ser ledo, sino que cualquier cosa que de verla pueda ser
comprendida.
Los textos visuales no son otra cosa que imgenes que al ser vistas pueden ser
comprendidas, tal es el caso de un pster de propaganda, cuyo objetivo es hacer que la
gente comprenda el porqu de comprar el producto usando muy poco texto pero que la
imagen sea lo suficientemente representativa como para ser comprendida por
cualquiera. Usualmente la propaganda usa fotografas o imgenes que representan lo
que se pretende. Gonzlez de vila (2002)
No solamente una imagen impresa es un texto visual, tambin lo pueden ser los
gestos, un gesto puede ser ledo y comprendido.
En una presentacin usualmente se usan medios visuales para representar mejor
lo que se expone, lo ms usado en la actualidad son las presentaciones de Power
Point, aunque tambin podra ser una cartulina; en estos medios podemos usar

62

fotografas o imgenes que impacten a nuestra audiencia, pero no solo son las
imgenes sino podemos tambin expresar datos con mapas mentales o diagramas que
son medios visuales ms organizados.
Cuando necesitamos ubicarnos en algn lugar podemos usar uno de los textos
visuales ms comunes, un mapa, el mapa es tambin un texto visual porque puede ser
comprendido (cabe aclarar que no por todos).
Las pelculas son un claro ejemplo de un texto visual, en ellas encontramos
muchas imgenes que se valen de los recursos cinematogrficos (ngulos de cmara,
efectos especiales, sonidos, etc.) para expresar una o varias imgenes que al ser vistas
puedan ser interpretadas para la mejor comprensin de la pelcula. En otras palabras
podemos decir que ver una pelcula es leer cada una de las escenas para comprender
el significado de la pelcula.
- El texto instruccional: Se caracteriza por darnos ciertas instrucciones, formas y
maneras, para poder hacer algo. La funcin de un texto instruccional depender
de aquello que se tiene por fin hacer. Puede ser reparar un artefacto o preparar
una rica comida.
Uno de los textos instruccionales ms usado es el recetario. El recetario es un
libro que rene recetas de cocina, textos que dicen cmo realizar distintos tipos de
platos. Las recetas nos indican con claridad y precisin qu pasos seguir para poder
hacer esa comida que queremos.
2.1.11.

Comprensin del texto escrito

Si bien es cierto que el termino de comprensin y de texto, son dos conceptos

distintos, por cuanto cada uno tiene elementos propios que lo definen, tambin es
importante resaltar que indudablemente debemos conjugar y unificar estos elementos
que cada uno contiene para poder as obtener el verdadero sentido de las palabras
escritas, logrando captar las ideas que estas quieren trasmitir al lector o ente receptor.
Fuenmayor (2007)

63

En este sentido, se tiene que comprensin es un proceso constructivo que a

partir de ciertos datos actuales (input) e informacin previa disponible en la memoria
tiene como objetivo llegar a una interpretacin de aquellos (Parodi, 1999, p.20).
Igualmente el texto est formado por un conjunto de grafas que el sujeto al leer realiza
una serie de operaciones y competencias para llegar a la comprensin.
Por consiguiente, se denota la importancia de conjugar y unificar estos conceptos
para poder tener una compresin de textos escritos adecuada, por cuanto de la sola
decodificacin de un texto no resulta nada, no se desprende un sentido, si a la hora de
leer no se aplica el proceso constructivo de la comprensin, teniendo que con este
proceso se interpretar significativamente el conjunto de palabras decodificadas y se
llegar a una lectura comprensiva, pudiendo digerir el verdadero sentido de las palabras
escritas.
Por ende, las distintas corrientes como la pragmtica, la lingstica textual y la
ciencia cognitiva, consideran la necesidad que tiene todo individuo de interactuar con el
texto para que pueda lograr el sentido de lo que quiere, activando su competencia
cognitiva y interpretando las ideas principales de cada lengua escrita.
Con la idea expuesta, se plantea la perspectiva del modelo interactivo mediante el
cual se da un proceso ascendente (del texto al lector) tanto como descendente (del
lector al texto), lo que quiere decir que dicho modelo no se centra exclusivamente en el
texto ni en el lector; atribuye gran importancia al uso que el lector hace de sus
conocimientos previos para la comprensin de ste.
De all, segn Cassany, Luna y Sanz (1998, p. 203) el modelo interactivo sostiene
que la comprensin del texto se alcanza a partir de la integracin entre lo que el lector
lee y lo que ya sabe sobre el tema.
Por otra parte, Peronard y otros (1998, p. 164) ratifican que la comprensin es un
proceso intencionado en el cual interactan la informacin obtenida de los datos
formales presentes en el texto y la informacin almacenada en el cerebro del sujeto,
cuyo propsito es construir una interpretacin coherente de lo percibido.

64

En este orden de ideas, esto significa que la comprensin, es una habilidad

fundamental, sobre la cual se despliega un conjunto de capacidades necesarias para la
vida acadmica, laboral y social de todo estudiante, las cuales estn referidas
referentes al manejo de oralidad, gusto por la lectura y pensamiento crtico, que le
permitir llenar vacos y establecer relaciones mediante procesos inferenciales, con el
fin de construir una interpretacin internamente coherente y compatible con sus
conocimientos previos, para as de esta manera, a travs del desciframiento e
interpretacin de significados, conocer el propsito e intencin de la persona que
escribe.
Por ende, la falta de compresin lectora, genera pobreza y poco dominio y falta de
entendimiento sobre lo que se lee, lo que trae como consecuencia que un nio se
convierta en un adulto que no entiende lo que lee, dificultndosele la capacidad de
lograr un mejor desarrollo profesional, tcnico y social.
En lneas generales, autores como Van Dijk, y Kintsch (1983), Peronard, Gmez,
Parodi y Nez (1998), Fuenmayor (2007), Fuenmayor y Villasmil (2007) coinciden en
que la comprensin lingstica exige al lector poner en juego sus recursos
cognoscitivos. En su interaccin con el texto debe reconocer y comprender los signos
lingsticos y activar los conocimientos previos para interpretar el mensaje, aqu pone
en funcionamiento su competencia cognitiva, su atencin y memoria para brindarle
sentido al texto que lee integrndolo a una serie de elementos y factores que se
encuentran altamente ligados con el entorno sociocultural. Es pertinente mencionar que
autores describen a la comprensin de textos escritos como un proceso constructivo y
complejo que no solo implica decodificar significados, sino tambin ir ms all de ellos.
De modo que, debe concebirse la comprensin textual, como un elemento
fundamental para la comunicacin de los humanos, que permite la evolucin y
desarrollo profesional adecuado, con la capacidad de entender lo que lee y de
interpretar la idea del quien escribe.
Desde la perspectiva ms general, como proceso, la comprensin implica, a saber
de entender, penetrar, concebir, alcanzar, discernir, descifrar (decodificar), es decir,
destejer significados y reconstruirlos, a partir de lo aportado por el texto, donde cada

65

lector har una lectura individual, condicionada por su propia concepcin del mundo,
conocimiento del tema y competencias de las que dispone. (Garca, 1972:42). Para
Alonso (1995) la comprensin del texto es el producto final de la lectura y depende
simultneamente de los datos proporcionados por este y de los conocimientos de
distintos tipos que posee el lector. (Alonso, 1995:45). La comprensin textual, afirma
Parra (1992) es lo que nos lleva a captar correctamente el contenido de un texto y
almacenarlo en la memoria semntica para poder reconstruirlo. (Parra, 1992: 88).
Por otra parte, Bruzual (2002) concibe la comprensin como un proceso en el cual
el lector interacta con el texto, con el autor y el contexto, es decir, que se da un
proceso circular desde el mismo momento en que el lector lee; todo con el propsito de
elaborar un significado, una comprensin de lo ledo.
En este sentido, cada una de las opiniones expuestas coinciden con la necesidad
primordial de entender que para llegar a la comprensin, todo individuo debe llevar a
cabo una interpretacin textual ayudado por sus conocimientos previos adquiridos con
anterioridad en el proceso de enseanza y aprendizaje, tomando adems como
herramienta su competencia comunicativa lingstica, logrando de esta manera conocer
el propsito e intencin del autor, desde esta perspectiva se sustenta la presente
investigacin.
2.1.12.

Comprensin general del texto

La comprensin de la lectura, segn Quintero, Ruiz y Tern (2006), es una

estrategia en la cual el lector reconoce sus alcances y limitaciones, puesto que si no
procede utilizando y organizando sus recursos y herramientas cognitivas en forma
inteligente y adaptativa, el resultado de su comprensin de la informacin relevante del
texto puede verse sensiblemente disminuida y el aprendizaje conseguido a partir de ella
puede no ocurrir.
Por consiguiente, conforme al anlisis de estos autores, la compresin de textos
permite al lector identificar sus alcances y debilidades en la lectura, y para su alcance el
lector deber poner en prctica las herramientas acadmicas aprendidas conformadas
en estrategias cognitivas de forma organizada y lgica.

66

En este sentido, el lector que intenta comprender un texto y que desea leer para
aprender, debe planear necesariamente el uso de distintos procedimientos estratgicos,
en funcin de un determinado propsito o demanda contextual, para ello debe elaborar
un significado al aprender las ideas relevantes de un texto y relacionarlas con los
conceptos que ya tienen un significado para l. Es importante para cada persona
entender y relacionar el texto con el significado de las palabras
Para ello, el lector requiere captar, entre otras cosas, el significado de palabras,
oraciones y clusulas, identificar algunos detalles del texto, precisar el espacio y tiempo
en el que se redact el texto y establecer secuencia de sucesos. Segn Snchez (2008)
los procesos de retencin y organizacin permiten al lector captar los contenidos del
texto, reproducir situaciones, recordar pasajes y acopiar datos, ordenar las situaciones,
establecer vnculos y relaciones, captacin de ideas principal y secuencia.
2.1.13.

Comprensin de aspectos especficos del texto

De acuerdo con Goodman (1996), la comprensin requiere que el lector vaya

construyendo el significado del texto, empleando sus conocimientos previos
conceptuales que corresponden al saber enciclopdico o conocimiento del mundo que
posee el individuo, y los conocimientos previos letrados, es decir, los conocimientos que
el individuo posee sobre el cdigo escrito en particular, agrupados en conocimientos
sobre aspectos materiales o paratextuales (material de soporte, formatos, tipografa,
diseo grfico) as como aspectos textuales (alfabticos, morfosintcticos, lxicos,
semnticos y pragmticos).
Atendiendo a estas consideraciones, se entiende que la compresin de textos
escritos pone en prctica tantos los conocimientos previos adquiridos por el lector como
el anlisis de los conocimientos nuevos que ste est recibiendo con la lectura, lo que
permite poder entender lo que lee.
En este sentido, en la compresin de texto, juega un rol fundamental el
lector, quien

tiene la tarea de comprender la secuencia de las ideas, descubrir

particularidades del ambiente en el cual se desenvuelve la lectura, su aspecto real o

67

imaginario, la interaccin entre los personajes inclusive la relacin entre los sucesos
que llevan a la conformacin de una opinin sobre estos.
Al respecto, un lector comprende un texto cuando puede encontrarle significado,
cuando puede ponerlo en relacin con lo que ya sabe y con lo que le interesa, teniendo
que la comprensin se vincula entonces estrechamente con la visin que cada uno
tiene del mundo y de s mismo, por lo tanto, ante un mismo texto, no podemos
pretender una interpretacin nica y objetiva.
Adems, desde los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel, citado por
Gispert, (2005) se estudian las herramientas metacognitivas que permiten conocer la
organizacin de la estructura cognitiva del educando. (p. 126).
Desde este punto de vista, para el mencionado autor el factor ms importante que
influye en el aprendizaje es lo que el alum0no ya sabe, que va a permitir obtener
anlisis adecuado de la lectura y por tanto una compresin satisfactoria de la misma.
Desde esta perspectiva la comprensin especfica, va a complementar la informacin
que el lector tiene del texto, ayudando a que efecte razonamientos y busque respuesta
a las interrogantes que se formula a medida que lee para que las mismas sean
despegadas y el texto entendido.
2.1.14.

Niveles de comprensin de textos escritos

El proceso que se sigue para conseguir captar las ideas expresadas en lo que se
lee es, en sentido riguroso, el mismo siempre y se da por igual en todos los lectores,
por baja que sea su preparacin intelectual, es decir, todo lector/a reconoce mejor o
peor el cdigo de seales y smbolos, los organiza segn sus posibilidades, realiza una
interpretacin personal de lo ledo y se forma un juicio sobre lo que acaba de leer. Pero
no todos los lectores alcanzan el mismo nivel de comprensin, dado que ste est en
funcin de la formacin intelectual que tenga cada lector/a, de tal suerte que se pueden
leer las mismas cosas por personas diferentes y darse diferencias abismales entre la
comprensin de unas y otras. Por tanto, es posible establecer diferentes niveles de
comprensin desde una perspectiva funcional.

68

En este sentido, los niveles que existen dentro de la comprensin de textos van
desde lo lingstico hasta lo cognitivo, teniendo que a continuacin se exponen lo
concerniente al nivel lingstico de dicho proceso.
2.1.14.1.Nivel de comprensin lingstico
Segn Avendao y Cetkovich (citado por Morn; 2010) el dominio lingstico y
comunicativo es uno de los requisitos necesarios para interactuar en la vida social, ser
un usuario crtico y, fundamentalmente, aportar y construir conocimientos, con el fin de
resolver problemas de ndole social y cientfico .
Con referencia a esto, la comprensin crtica se hace posible porque el lector
realiza un anlisis de contenidos que permite identificar y diferenciar hechos y
opiniones, descubrir las secuencias de pensamiento que se siguen para realizar la
exposicin, conocer las posibles relaciones entre hiptesis y conclusiones, etc.
Por su parte, Ramos (citado por Morn: 2010) expone que el nivel lingstico es
entendido como la capacidad del individuo para comprender y producir enunciados en
su lengua a la cual contribuyen, entre otros elementos, la amplitud del vocabulario de la
persona y los conocimientos sobre cuestiones sintcticas, gramaticales y ortogrficas a
los que el sujeto ha accedido mediante la interaccin con sus semejantes y la
escolarizacin.
Desde esta perspectiva, el nivel lingstico pone en prctica elementos del
proceso de comunicacin de una lengua que amerita que el usuario tenga dominio de
habilidades lingsticas en el hablar, escuchar, leer y escribir, por lo que los estudiantes
deben hacerse entender

y, de este modo, ser capaces de transmitir con medios

lingsticos o de otro tipo, el significado de su mensaje a travs de intenciones, ideas,

necesidades y emociones.
De igual manera, para Kabalen y Snchez (citados por Berlina, 2005), los niveles
de comprensin de textos escritos son etapas que componen el proceso continuo que
se inicia en los niveles de lectura asociados a la identificacin de la macroestructura,
continua en el nivel de la microestructura y termina en los niveles de la identificacin de
la superestructura o proceso de metacognicin.

69

Como se puede inferir por el anlisis de estos autores, en los niveles lingsticos
de la compresin de textos escritos, se dan adems del conocimiento del cdigo
lingstico, las circunstancias comunicativas en el que este se produce, pone en
prctica los procedimientos que se desarrollan en una lectura desde una
macroestructura, es decir un anlisis que el lector identifica de forma general del hasta
alcanzar el proceso de metacognicin que es el acto de pensar, la manera de aprender
a razonar sobre el propio razonamiento de la lectura.
2.1.14.2.Nivel de comprensin literal
En este nivel el lector, segn indican Kabalen y Snchez (citados por Berlina;
2005), logra la comprensin general de la informacin suministrada en el texto,
entiende, capta, aprende las ideas principales, percibe la secuencia de los hechos y
como se interrelacionan entre s, formando frases o proposiciones en bsqueda de
coherencia en lo ledo. Se limita a extraer la informacin sin agregarle ningn valor
interpretativo, es decir, analizar la informacin de un texto para identificar sus
principales caractersticas de carcter literal.
De estas evidencias, se determina que el nivel de compresin literal, segn estos
autores, permite al lector obtener la informacin exhausta del tema ledo, sin darle
inters a interpretar el mismo, por cuanto este nivel literal enfoca una comprensin del
texto que consiste en el reconocimiento y recuerdo de la informacin explcita o
superficial del texto.
Explica Camba (2006) que en el nivel literal, la comprensin se centra en las
ideas e informacin que estn explcitamente expuestas en el texto, por reconocimiento
o evocacin de hechos (p. 2).
Dicho reconocimiento puede ser de detalle, personajes, tiempo y lugar de un
relato, pero, tambin puede presentarse un reconocimiento de ideas principales de
causa o efecto, segn las cuales identifican las razones que explican ciertos sucesos o
acciones dentro del texto ledo. Segn esta opinin, pueden existir ciertos grados de
complejidad en el reconocimiento implcito dentro del nivel literal, los cuales son para
Snchez (2008) las habilidades que caracterizan al nivel de comprensin literal.

70

El aporte de los anteriores autores, entre ellos Camba y Snchez, se trata de

localizar informacin escrita de lo que aparece escrito en el texto, en este nivel, tambin
est incluido la reorganizacin de la informacin expresada en el texto, consistente en
dar una nueva organizacin a las ideas, informaciones u otros elementos del texto
mediante procesos de clasificacin de los diferentes elementos literarios que
intervienen en la lectura.
2.1.14.2.1.

La anticipacin del contenido

Es una capacidad bsica de la comprensin. El xito de una lectura depende en

buena parte de todo lo que hayamos podido prever antes de leerla: de la informacin
previa que poseemos y podemos activar, de la motivacin para leer, de las expectativas
que nos hemos planteado sobre el texto. Cassany (1994).
A este anlisis, se deduce que para lograr un compresin de texto adecuada, es
necesario una lectura fundamentada en los conocimientos previos que el lector pueda
tener acerca de lo que va a leer o recibir informacin, permitiendo generar una idea
previa a la lectura para alcanzar un mayor xito.
2.1.14.2.2.

Palabras del contexto

La comprensin de textos, se concibe como un proceso cognitivo complejo de

carcter constructivo, en el que interaccionan caractersticas de lector, del texto y de un
contexto, es decir el conjunto de circunstancias (materiales o abstractas) que se
producen en la lectura.
En este sentido, se tiene que ser en los contextos reales de aprendizaje, donde
adquirir sentido su enseanza, y donde sern objeto de aprendizaje en s mismas, las
diversas circunstancias que se desarrollan con el avance de la lectura, por ende las
interacciones entre las caractersticas del lector y del texto ocurren dentro de un
contexto en el que estn inmersos ambos.
A este respecto, agregan Falieres y Antolin (2005), que la identificacin de las
palabras del contexto mejora la comprensin del texto, al permitirle al lector encuadrar
el material de aprendizaje dentro de un contexto de significacin, haciendo posible que

71

este capte las ideas contenidas en las frases dentro del texto, que le dirige a un
aprendizaje general de lo referido del mismo, teniendo que relacionar el lxico con el
contexto.
Entendiendo este significado, se deduce que cuando los alumnos no han
desarrollado la capacidad de relacionar el lxico con el contexto en el cual aparece les
es imposible elaborar, relacionar, ni organizar la informacin, por lo que se hace casi
imposible la compresin de la lectura.
En efecto, Rosas (2003) seala que en la medida en que los estudiantes pueden
desprenderse de la literalidad del texto y manejar las proposiciones inferidas de las
oraciones, las representaciones mentales y la lgica textual (relaciones y conexiones),
su manejo semntico - conceptual se incrementa; y por ende su comprensin de textos
escritos mejora. A su vez, esta capacidad incide en la jerarquizacin, organizacin y
sntesis de la informacin.
En

sntesis, la comprensin de textos escritos, necesariamente debe estar

enmarcada en contextos reales de aprendizaje, partiendo de la necesidad de

resolucin de conflictos cognitivos, desde todas y cada una de las reas curriculares,
implicando as para su aprendizaje la autonoma, autorregulacin y activacin de los
conocimientos personales que deben ser consideradas como instrumento de
aprendizaje y de motivacin, que permite al alumno obtener xito en su desarrollo de
aprendizaje y desenvolvimiento practico educativo.
2.1.14.2.3.

Identificacin de personajes

La identificacin con los personajes es un mecanismo a travs del cual los sujetos
experimentan e interpretan una narracin desde dentro, como si los acontecimientos
que se relatan les estuviesen ocurriendo a ellos mismos (Cohen, 2001).
Segn Flores (citado por Morn; 2010), dependiendo del tipo de texto, estos
contienen personajes histricos reales o creados por la imaginacin de quien los
escribe, con la existencia del personaje principal que es quien tiene mayor relevancia
en el desarrollo de los hechos y se le llama protagonista, asimismo existe el

72

antagonista, que es tambin un personaje importante que se opone al protagonista o

personaje principal.
Asimismo, comenta esta misma autora que algunos personajes se encuentran
quienes destacan o simbolizan un elemento o aspecto fsico o psicolgico de los seres
humanos: el prncipe, el villano, el loco, el enfermo, el ridculo, el mentiroso, el noble
entre otros. Por otra parte, existen obras literarias con personajes limitado, donde un
solo personaje desarrolla un monlogo, o en su defecto represente muchos personajes.
Por su parte, segn Morea (citado por Morn; 2010) un personaje tipo es un
modelo de personaje que rene un conjunto de rasgos fsicos, psicolgicos y morales
prefijados y reconocidos por los lectores o el pblico espectador como peculiares de
una funcin o papel ya conformado por la tradicin.
A este respecto, el personaje tipo va a estar identificando con lo que el lector
espera de l, conforme sus creencias, cultura, consideraciones y principios, siendo
reconocibles Los personajes tipo son instantneamente reconocibles por los miembros
de una cultura dada, de tal forma que el espectador de una pelcula o el lector de una
historieta, desean, quieren y espera que el bueno ponga cara de bueno, y el malo tenga
cara de malo.
2.1.14.3.Nivel de comprensin inferencial crtico
El lector, puede establecer relaciones ms all del contenido literal del texto, tal
como plantean Kabalen y Snchez (citados por Berlina; 2005) cuando con los
conocimientos previos, e inferir situaciones que no estn directamente escritas en la
lectura (p. 19).
En este sentido, el nivel de comprensin inferencial crtico, se presenta cuando el
lector logra establecer relaciones entre partes del texto para inferir informacin,
conclusin o aspectos que no estn escritos, permitiendo accionar ejercicios de
valoracin y de formacin de juicios propios del lector a partir del texto y sus
conocimientos previos, con respuestas subjetivas sobre personajes, autor, contenido e
imgenes literarias

73

Haciendo referencia a este Nivel de compresin, cabe citar que Camba (2006)
refiere que en el nivel inferencial de comprensin lectora, el individuo busca relaciones
que van ms all de lo ledo, explica el texto ms ampliamente, agregando
informaciones y experiencias anteriores, relacionando lo ledo con los saberes
previos(p. 15). No obstante, desde el punto de vista de la realidad del nivel de
educacin primaria, la comprensin inferencial requiere un considerable grado de
abstraccin por parte del lector y favorece la relacin con otros campos del saber y la
integracin de nuevos conocimientos en un todo, puesto que le permite establecer
conjeturas, que hacen del texto un elemento ms informativo, interesante y
convincente.
Desde este punto de vista, el lector desarrolla su capacidad de poder comprender
la lectura de un texto de manera amplia y con crticas propias e ideas personales
logrando

desarrollar

habilidades

de

emitir

respuestas

subjetivas

sobre

los

acontecimientos desarrollados a lo largo del texto escrito.

Al respecto de las habilidades relacionadas a este nivel de comprensin Snchez
(2008) a travs de la inferencia, el lector descubre aspectos implcitos en el texto,
complementa detalles que no aparecen en este, establece conjeturas y deduce algunas
enseanzas.
De lo planteado por los autores, se deduce que el

nivel de comprensin

inferencial-critico, de desarrolla cuando el lector adquiere habilidades de buscar

relaciones que van ms all de lo ledo, explicar el texto ms ampliamente, agregando
informaciones y experiencias anteriores, relacionando lo ledo con los saberes previos,
formulando hiptesis y nuevas ideas. De all, se entiende que la meta del nivel
inferencial ser la elaboracin de conclusiones. La comprensin critica, permite al lector
emitir juicios sobre el texto ledo, aceptndolo o rechazndolo pero con fundamentos.
Sin embargo, a esta aseveracin, se tiene que este nivel de comprensin es muy
poco practicado en la escuela, ya que requiere un considerable grado de abstraccin
por parte del lector. Favorece la relacin con otros campos del saber y la integracin de
nuevos conocimientos en un todo.

74

2.1.14.4. Nivel analgico crtico

Segn Espinoza (2000) las estrategias para la comprensin lectora apuntan
directa o indirectamente, al aspecto metacognitivo del aprendizaje (p.15). En este
sentido, con esta compresin analgica, segn este autor, el lector realiza analogas
utilizando los conocimientos previos que resultan del uso de los procesos cognitivos y
de la interpretacin que realiza del mundo que le rodea , de los resultados de estos
procesos y de cualquier aspecto que se relacione con ellos; es decir, el aprendizaje de
las propiedades relevantes que se relacionen con la informacin y los datos,
refirindose al conocimiento, concientizacin, control y naturaleza de los procesos de
aprendizaje
Asimismo, sobre este nivel de compresin lectora, Kabalen y Snchez, (citados
por Berlina; 2005), indican que el lector tiene la capacidad de estimar la calidad de
redaccin del autor, percibir el sentido de lo escrito, se precisa interpretar las temticas
de la lectura, establecer relaciones analgicas de diferente ndole, emitir juicios de valor
acerca de lo ledo (p. 26).
Por lo tanto, conforme lo indicado por este autor, el nivel de compresin analgico,
se presenta en el lector que logre mayores habilidades en el anlisis del tema implicado
en el texto, desarrollando una comprensin de la esencia del contenido pudiendo
relacionarlos con otros contextos para incorporarlo a su propio conocimiento.
A este respecto, la compresin

analgica, permite trasladar las relaciones

extradas de la lectura de un mbito a otro. En este nivel se precisa interpretar las

temticas del escrito, establecer relaciones analgicas de diferente ndole y emitir
juicios de valor acerca de lo ledo.
Por su parte, Camba (citado por Morn; 2010) explica que en el nivel analgico de
comprensin de un texto, el individuo se encuentra en la capacidad de emitir juicios
sobre el texto ledo, aceptarlo o rechazarlo con fundamentos. Por consiguiente, en este
nivel de comprensin se plantea la lectura crtica por su carcter evaluativo que forma
en el lector, su criterio y conocimientos de lo ledo.

75

En este orden de ideas, en anlisis de lo planteado por estos autores cuando

hacen referencia al nivel de comprensin analgica, se tiene que esta compresin
requiera del desarrollo de habilidades por parte del lector, que le permita interpretar,
analizar, interpretar y emitir juicios propios sobre el tema de la lectura, logrando obtener
informacin extrada del texto y emitiendo opiniones propias sobre la misma.

2.1.14.4.1.

Parafraseo de la idea principal

La parfrasis o reformulacin del texto es descrita por McNamara (citado por

Morn; 2010) como base o activador de la autoexplicacin, pero no como medio para
auto-explicar un texto. Esta se vincula a la estrategia de inferencia que sirven de ayuda
para mejorar la comprensin y la explicacin de un texto escrito.
Al respecto, el parafraseo de la idea principal del texto, consiste segn Rosas
(citado por Morn; 2010) en extraer la informacin del texto escrito y expresar las
mismas ideas del autor del original evitando el plagio.
En este sentido, es importante el parafraseo de la idea principal de un texto, por
cuanto el lector va a expresar con palabras propias la informacin contenida en un
texto, utilizando estructuras gramaticales distintas a las del texto, pero equivalentes en
cuanto a su significado, permitiendo cambiar la forma ms no el contenido o la esencia
de lo que significa la informacin contenida.
De esta manera, la identificacin de la idea principal puede ser entendida como
una actividad cognitiva que pertenecen al procesamiento macroestructural del texto,
mediante la cual le lector podr explicar, comentar o interpretar con sus propias
palabras las ideas esenciales expuestas en una lectura.
2.1.15.

Modelos para el desarrollo de la comprensin de textos escritos

El proceso de comprensin de textos, requiere de la aplicacin de estrategias y

habilidades educativas, por cuanto exige de la presencia de factores cognitivos, de
decodificacin y percepcin, anlisis, de inferencia entre otros, en este sentido se

76

puede concebir la compresin de textos escritos como un proceso complejo, por lo que
han surgido modelos que tratan de explicar el desarrollo del este proceso.
Por consiguiente a continuacin se presentan los modelos que explican cmo se
presenta el desarrollo de la comprensin de textos escritos:

2.1.15.1. Modelo de procesamiento de la informacin

Segn Parodi (1999), el modelo de procesamiento de la informacin se desarrolla
en etapas secuenciales y tienen una clara orientacin computacional, ya que se deriva
de la teora del procesamiento de la informacin. Este modelo es de procesamiento
ascendente donde el lector se centra en la fase de identificacin de la informacin
visual presente en el texto escrito, a partir del reconocimiento de letras y se constituye
como un proceso de alta rigidez.
De lo anterior mencionado, se entiende que el modelo de

procesamiento de

informacin entiende a la mente humana, como la computadora, la cual adquiere

informacin, realiza operaciones con ella para cambiar su forma y contenido, la
almacena y sita y genera una respuesta. As, el procesamiento comprende la
recopilacin y la representacin de la informacin o codificacin: mantener o retener la
informacin; y, por ltimo, hacer uso de la informacin cuando se necesita o
recuperacin.
Asimismo, para este mtodo, el lector desarrolla en gran parte la visin que
permite ver las letras y asociarlas a fonemas, logrando producir una representacin
fontica del estmulo visual que es transferida a la memoria lxica.
En este sentido, entre los componentes de este Modelo de Procesamiento de
Informacin existe la definicin de la memoria desde dos ngulos, una memoria visual
encargada de la deteccin y anlisis de letras de patrones grficos y reconocimientos
de palabras, la cual casi en forma automtica procesa las representaciones acsticas
para llegar a la asociacin grafema-fonema y una memoria semntica que organiza las
palabras en ocasiones y extrae su significado.

77

2.1.15.2. Modelo psicolingstico o interactivo

Segn Smith (1990), el lector es un explorador y constructor en busca del
significado, para lo cual har uso de todos los recursos disponibles.
Desde este punto de vista, el modelo psicolingstico o interactivo se refiere a los
procesos mentales que utiliza una persona para la comprensin del texto escrito.
En este sentido, segn lo indica el prenombrado autor en la tarea de construir el
significado textual, el lector utiliza tres sistemas de claves,

las cual son de tipo

sintctico, semntico y grafo fonmico, mediante las cuales el lector logra llegar a un
nivel de compresin de la lectura, estas constituyen el soporte para reducir las
ambigedades y lograr predecir las inferencias.
Asimismo, este autor sostiene que en la comprensin lectora el lector activa su
mente incluso desde antes de comenzar con la lectura, comienza sobre la base de las
predicciones antes y durante la lectura y muchos de estos procesos se fundamentan en
los conocimientos previos del lector.
En consecuencia, desde la perspectiva psicolingstica, se deduce que el a nio a
medida que aprende a leer, va adquiriendo habilidades, desarrollando gradualmente
ciertas propiedades que se derivan de los correspondientes cdigos lingsticos que
son las representaciones mentales abstractas de los diferentes subsistemas del
lenguaje; cdigos sintcticos, cdigos fonolgicos y cdigos semnticos
Al respecto, tomando en consideracin lo planteado por el autor Smith en relacin
a las tres claves que utiliza una persona al leer para poder comprender la lectura, y
desarrollar el modelo psicolingstico o interactivo, se tiene que El cdigo sintctico es
una representacin abstracta de las reglas que sirven para ordenar las palabras de una
lengua, mientras que el cdigo semntico es la representacin mental interconectada
de los significados de cada palabra concreta o significados ms amplios transmitidos
por grupos de palabras. Los cdigos fonolgicos son representaciones mentales de los
sonidos de las palabras escritas y habladas, y de las reglas implcitas que estipulan su
orden y combinacin.

78

Con respecto al cdigo fonolgico, Belincn y Col. (1996), indican que este ayuda
a la segmentacin de las palabras habladas y escritas y facilita, por tanto, la deteccin y
el uso de la correspondencia grafema-fonema y de otras correspondencias ortogrficas
que pueden emplearse para la decodificacin de palabras. Asimismo, ayuda el uso de
los sonidos de las letras para fortalecer la discriminacin y secuenciacin de las letras
dentro de las palabras, adems promueve el desarrollo de las reglas de produccin
morfofonmica, las cuales ayudan al nio a conseguir una pronunciacin correcta de las
palabras derivadas.
En resumen, por medio de este modelo, se logra la compresin de textos a travs
del anlisis de los procesos que hacen posible que seamos capaces de formar
oraciones gramaticalmente correctas partiendo del vocabulario y de las estructuras
gramaticales.
2.1.15.3. Modelo Textual
Este modelo surge de los planteamientos propuestos por Van Dijk (1998), quien
sostiene que la estructura de los textos est compuesta por una serie de significados
oracionales o proposiciones que estn unidas por relacin semnticas que pueden
estar explcitas en la estructura textual o deben ser inferidas por el lector durante o
despus del proceso de interpretacin, apoyndose en el contexto y en sus
conocimientos previos.
Desde este punto de vista, este autor sugiere el modelo textual para una mejor
compresin de textos escritos, haciendo referencia que cada texto esta conformado por
un conjunto de palabras que mantienen significados y sentido de una informacin que
se quiere transmitir y por ende a travs de este modelo el lector tiene las posibilidades,
de analizar el significado del texto a travs de la estructura de este siendo analizado por
el lector y comprendido por este fundamentalmente con el conocimiento que pueda
tener acerca de la informacin contenida en el texto.
Al respecto, se tiene que estas estructuras semnticas se denominan
microestructura

y macroestructura. Ambas estructuras estn

compuestas por

proposiciones. Como parte de la microestructura se debe elaborar una base del texto

79

en que se localizan las relaciones entre proposiciones expresadas en oraciones

adyacentes, es decir se destaca el establecimiento de relaciones locales o parciales. La
macroestructura constituye una representacin sinttica de lo ms esencial de un texto,
esto es, la conjuncin de las ideas explcitas o implcitas ms importantes que se
incluyen en ste.
Por su parte Daz, y Col. (2002) expresan que actualmente se reconoce que los
procesos micro y macro no operan de manera serial o estrictamente unidireccional; es
decir, mientras se lee un texto ocurren en forma simultnea procesos que dependen de
las caractersticas del lector y otros que inician a partir de lo que el texto provee
(procesos de abajo hacia arriba o del lector al texto, y de arriba hacia abajo o del
texto al lector).
En este sentido, la lectura como proceso, la comprensin implica, a saber de
entender, penetrar, concebir, alcanzar, discernir, descifrar (decodificar), es decir,
destejer significados y reconstruirlos, a partir de lo aportado por el texto, donde cada
lector har una lectura individual, condicionada por su propia concepcin del mundo,
conocimiento del tema y competencias de las que dispone.
Al respecto, la estrategia de comprensin textual se define, segn Van Dijk (1998)
en trminos de propiedades de planes globales; es decir, debe entenderse como el
resultado de un proceso de operaciones cognitivas que recurre a una variada gama de
saberes y que tiene como objetivo resolver un problema determinado. Estas estrategias
son procedimientos cognitivos de ndole personal, que conducen al lector a utilizar sus
propios conocimientos y la informacin del texto de forma flexible.
Por ende la compresin textual viene a ser la construccin de la representacin
del conjunto del texto, por lo que esta va a depender del conocimiento previo que tenga
el lector de la lectura y de las habilidades que pueda poner en prctica con el desarrollo
de esta.
Por consiguiente los tipos de conocimientos de acuerdo con Parodi (1999:48) que
pueden ser adquiridos y requeridos para desempearse como un lector estratgico son:

80

a) El saber declarativo o fctico, que est vinculado con la estructura de la tarea y

los objetivos de sta. Debe responder a interrogantes como: para qu leo, en
qu contexto, qu se busca con los conocimientos obtenidos.
b) El saber procedimental contiene informacin sobre la ejecucin de varios tipos
de acciones: cmo resumir, cmo buscar detalles especficos, cmo activar el
conocimiento previo, cmo reconocer una idea principal, y otros aspectos de la
lectura.
c) El saber condicional, que incluye un saber cundo y por qu, que especificara
los contextos de uso. De acuerdo a la demanda de la tarea y a los objetivos de
la lectura
2.1.15.4. Modelo sobre las teoras de los esquemas
La teora de los esquemas surgi a partir de los planteamientos de Piaget (1975)
sobre el desarrollo de la inteligencia de los nios. Al hacer referencia este modelo, es
necesario definir el esquema considerado como una estructura representativa de los
conceptos genricos almacenados en la memoria del sujeto; es decir equivale a un tipo
de organizacin de informacin prototpica que se elabora y almacena a lo largo de la
vida.
En este sentido, un esquema va a representar el sentido un esquema es una
estructura mental determinada que puede ser transferida y generalizada. Un esquema
puede producirse en muchos niveles distintos de abstraccin. Uno de los primeros
esquemas es el del objeto permanente, que permite al nio responder a objetos que no
estn presentes sensorialmente. Ms tarde el nio consigue el esquema de una clase
de objetos, lo que le permite agruparlos en clases y ver la relacin que tienen los
miembros de una clase con los de otras
Afirma Parodi (1999:42) que de acuerdo con la teora de los esquemas, la
comprensin es un proceso interactivo entre los esquemas del conocimiento del lector y
la informacin del texto. Las dos formas de procesamiento descendente y ascendente,
quedan englobadas en la idea de que, cuando un sujeto lee, debe hacer uso de todos

81

los recursos disponibles, atendiendo a los datos del texto como activando en su
memoria la informacin necesaria.
De all, las investigaciones en torno del modelo del esquema han alcanzado una
serie de implicaciones para el desarrollo de la comprensin de la lectura en el aula, por
cuanto consiste en que permite examinar lo que se hace dentro de un marco de
referencia comprensivo y por ende confirmar o descartar ciertas prcticas, tomar
decisiones sobre diagnstico, mtodos o materiales y realizar predicciones sobre el
resultado del quehacer pedaggico.
De all que la comprensin de un texto escrito dems de depender de una
capacidad limitada de conocimientos, depender de la necesaria posesin de
estructuras de conocimientos pertinentes que amplan y se reelaboran en el acto mismo
de comprensin, para adquirir una adecuada interpretacin textual.
Para Parodi (1999:43), la importancia de la teora de los esquemas consiste en
que en el proceso de lectura se pueden distinguir las funciones que un esquema puede
cumplir:
1. Proveer marco ideacional. Entrega una referencia para organizar la informacin
entrante y la que se activa desde los diversos sistemas de memoria.
2. Permite la atencin selectiva. Ayuda al lector a seleccionar la informacin
importante desde el texto.
3. Contribuye al proceso inferencial y permite la bsqueda ordenada de
informacin de la memoria.
4. Facilita la edicin y el resumen. Es decir el esquema ayuda a la determinacin
de las ideas importantes y de menor relevancia permitiendo la formulacin de
grficos y organizadores.
En sin tesis, la comprensin es una cuestin de activar o construir un
esquema que proporcione una explicacin coherente de las relaciones entre los
objetos y los eventos mencionados en el discurso, por lo que la lectura implica un
anlisis ms o menos simultneo a muchos niveles diferentes, desde los textuales

82

hasta los de conocimiento, esta se concibe como un proceso interactivo, no

funciona con un orden especfico y secuencial.
2.1.16.

Enfoques para trabajar la comprensin de textos escritos

Antes de comenzar a comentar los enfoques, desde los que puede tratarse la
comprensin lectora, es obligatorio decir que se puede trabajar desde diferentes
mbitos. Estos mbitos pueden ser tratados bajo una perspectiva pedaggica, bajo una
perspectiva psicolgica y una perspectiva de didctica. A pesar de todas estas
posibilidades de enfocar el trabajo de la comprensin lectora, este apartado va a hablar
nicamente de la perspectiva pedaggica y didctica, ya que es la que ms compete
desde el Grado en Educacin Primaria y porque est dirigido desde dentro del
departamento de Didctica de la Lengua.
Dentro de este mbito mencionado existen diversos enfoques. Pero tras analizar
varios y comprar similitudes y diferencias voy a exponer los enfoques referentes a dos
autores, los cuales son los ms reconocidos, los que han realizado estudios ms
recientes sobre comprensin lectora y por su eminente implantacin prctica. Estos
autores son Daniel Cassany e Isabel Sol (2001).
2.1.16.1. Enfoque de Cassany
El modelo de Cassany (2001), comienza otorgando gran importancia a la lectura
debido a la relevancia que tiene sta en la vida de las personas, ms concretamente en
los nios, tanto a nivel acadmico en su aprendizaje escolar como en su vida cotidiana,
por cuanto es la lectura una herramienta fundamental para el desenvolvimiento de un
individuo dentro de la sociedad.
Por ende, este autor resalta la importancia de la lectura en la vida de las personas,
considerndola como una herramienta vital para que el hombre pueda desenvolverse
dentro de la sociedad donde vive y pueda enfrentar los grandes desafos que presenta
la supervivencia en la adquisicin de las necesidades, teniendo que una persona que
sabe leer tendr ventajas sobre aquella que no sabe.

83

Al respecto, Cassany (2001), sostiene que: La lectura es uno de los aprendizajes

ms importantes, indiscutidos e indiscutibles, que proporciona la escolarizacin,
implicando en el sujeto capacidades cognitivas superiores, por cuanto quien aprende a
leer eficientemente desarrolla, en parte su conocimiento. En definitiva, la lectura se
convierte en un aprendizaje transcendental para la escolarizacin y para el crecimiento
intelectual de la persona. (p. 193)
De all, este autor nos da a entender la gran influencia que va a ejercer sobre la
vida del ser humano la lectura, constituyendo una herramienta de gran importancia para
poder escalar a nivel escolar y profesional los niveles exigidos por la sociedad, esta se
convierte en una fuente de logros y xitos en la vida de cada persona.
Cassany (2001) entiende la comprensin lectora como algo global que a su vez
est compuesta por otros elementos ms concretos, los cuales reciben el nombre de
microhabilidades, las cuales identifica como: percepcin, memoria, anticipacin, lectura
rpida y atenta, inferencia, ideas principales, estructura y forma, leer entre lneas y
autoevaluacin; indicando que para adquirir una buena compresin lector se debe
trabajar estas microhabilidades por separado.
Por consiguiente, la comprensin lectora pone en prctica ciertas habilidades del
lector, las cuales sebe activar en forma separada y progresiva con la lectura.
En ste sentido, es importante conocer cada una de estas microhabilidades,
existentes en el proceso de compresin lectora, segn este autor:
1. Percepcin: el objetivo de esta microhabilidad es adiestrar el comportamiento
ocular del lector para incrementar su eficiencia lectora. Su intencin es
desarrollar las habilidades perceptivo-motoras hasta el punto de autoafirmarlas
y de ganar velocidad y facilidad lectora. Esta microhabilidad pretende que los
lectores consigan una ampliacin del campo visual, la reduccin del nmero de
fijaciones y el desarrollo de la discriminacin visual.
2. Memoria: dentro de esta microhabilidad se puede dividir entre memoria a corto
plazo y memoria a largo plazo. La memoria a corto plazo nos proporciona una
informacin muy escasa que retenindola nos proporciona el significado de

84

algunas oraciones. Sin embargo, la memoria a largo plazo recopila toda esa
informacin retenida en la memoria a corto plazo para extraer el contenido
general y ms importante de un texto ledo.
3. Anticipacin: esta microhabilidad pretende trabajar la habilidad de los lectores a
la hora de prever el contenido de un texto determinado. Si no se es capaz de
anticipar el contenido de un texto, la lectura de este se hace ms difcil.
Tambin decir que esta microhabilidad tiene un gran papel en la motivacin del
lector y la predisposicin que puede tener para leer un determinado texto.
4. Lectura

rpida

(skimming)

lectura

atenta

(sanning):

Son

unas

microhabilidades fundamentales y complementarias entre s para leer con

eficacia y con rapidez. Pocas veces leemos exclusivamente palabra por
palabra, sino que en primer lugar damos una ojeada general en busca de cierta
informacin que nos pueda parecer ms relevante o que nos interesa antes de
comenzar una lectura ms detallada. Debemos conseguir que los lectores
sepan saltar de un punto a otro en el texto para buscar informacin evitando
nicamente la lectura lineal.
5. Inferencia: Esta microhabilidad nos permite comprender algn aspecto
determinado de un texto a partir del significado del resto. En resumen, podemos
decir que esta microhabilidad nos ofrece informacin que no se encuentra de
forma explcita en el texto. Se trata de una microhabilidad importantsima para
que los lectores adquieran autonoma y no tengan que recurrir a otra persona
para que les aclare el significado de lo ledo. Para clarificarla expongo el
ejemplo de encontrar una palabra desconocida y poder entender su significado
por el contexto.
6. Ideas principales: esta microhabilidad permite al lector experto extraer
determinada informacin de un texto concreto: ideas ms importantes,
ordenacin de estas ideas, extraccin de ejemplos, punto de vista del autor del
texto, etc. Pueden tratarse de ideas globales de todo el texto o ideas concretas
de ciertas partes del mismo.

85

7. Estructura y forma: esta microhabilidad pretende trabajar los aspectos formales

de un texto (estructura, presentacin, estilo, formas lingsticas, recursos
retricos etc.). Es importante trabajar esta microhabilidad puesto que la
estructura y la forma de un texto nos va a ofrecer un segundo nivel de
informacin que afecta al contenido. Esta microhabilidad puede trabajar desde
los aspectos ms globales como la coherencia, cohesin y adecuacin hasta
aspectos ms especficos como la sintaxis y el lxico.
8. Leer entre lneas: esta microhabilidad nos va a proporcionar informacin del
contenido que no se encuentra de forma explcita en el texto, sino que est
parcialmente presente, que est escondido o que el autor lo da por entendido o
supuesto. Esta microhabilidad se trata de una de las ms importantes puesto
que va mucho ms all que la comprensin del contenido bsico o forma del
texto.
9. Autoevaluacin: esta microhabilidad ofrece al lector la capacidad consciente o
no de controlar su propio proceso de comprensin, desde incluso antes de
empezar la lectura hasta acabarla. Es decir, desde que comenzamos a trabajar
la microhabilidad de anticipacin, ya mencionada anteriormente, podemos
comprobar si nuestras hiptesis sobre el contenido del texto eran correctas y
comprobar si realmente hemos comprendido el contenido del propio texto.
Tras haber adquirido todas estas habilidades, se supone que podemos decir que
hemos conseguido pasar de ser un lector principiante a un lector experto y es el
momento en el que podemos comprender cualquier tipo de texto que nos encontremos.
Por esto, Cassany (2001), nos ofrece una distincin entre las habilidades conseguidas
por un lector experto en comparacin con un lector novel en el cuadro N 3.
Cassany (2001), expone:
Lector experto

Lector principiante

Resume el texto de forma jerarquizada Acumulan la informacin en forma de

(destacan las ideas ms importantes y lista.
distinguen las relaciones existentes
entre las informaciones del texto.

86

Sintetizan la informacin y comprenden Leen la informacin si comprenden

de forma precisa el contenido del texto.
correctamente
el
contenido
suprimiendo aquella informacin que
no entienden.
Seleccionan la informacin segn su Seleccionan las palabras en funcin
importancia en el texto y entienden de la situacin en el texto y no por la
cmo ha sido valorada por el emisor.
importancia
en
el
mismo.
Normalmente se centran en las frases
iniciales de cada prrafo.
Cuadro N3. Habilidades de lector experto y principiante (Cassany, 2002, p. 202)
2.1.16.2. Enfoque de Sol
Del modelo de Sol (2001), es imprescindible decir que Sol entiende la lectura
como un acto vinculado con el contexto social, en el cual el lector ejecuta un cumulo de
experiencias y conocimientos al momento de interactuar con un texto determinado,
asimismo, este autor hace nfasis en la importancia de tener claros los propsitos de la
lectura para enfocar la atencin de lo que leemos hacia aquel resultado que queremos
alcanzar.
Al respecto, por lo sealado por este autor, la lectura guarda estrecha relacin con
las experiencias y conocimientos del hombre, siendo que un hombre al leer relaciona lo
que lee con vivencias y conocimientos previos, asimismo quien lee debe tener inters
en lo que est leyendo teniendo enfocado el resultado que desea adquirir con la lectura.
En ste sentido, Sol (2001) sostiene que: Ensear a leer no es absolutamente
fcil. La lectura es un proceso complejo. Requiere una intervencin antes, durante y
despus y tambin plantearse la relacin existente entre leer, comprender y aprender.
En este sentido, el docente debe tener claro que la lectura requiere de gran
dedicacin para el alumno que en ella se inicia o refuerza, logrando asi alcanzar una
comprensin adecuada de la misma.
Por consiguiente, tomando lo dicho por Sol, es necesario explicar con mayor
claridad los momentos del proceso de la lectura cuando estamos ante un texto escrito.
1. Antes: establecimiento del propsito, la eleccin de la lectura y lo que
esperamos encontrar en dicha lectura.

87

2. Durante: elementos que intervienen en el momento de leer, como la activacin

de nuestros conocimientos previos, la interaccin entre nosotros como lectores
y el discurso del autor, el contexto social.
3. Despus: sucede al concluir la lectura con la clarificacin del contenido, a travs
de las relecturas y la recapitulacin.
Adems de estos tres momentos que nos expone Sol (2001), es importante
mencionar que en el proceso de la lectura realizamos una serie de actividades,
denominadas estrategias, que generalmente realizamos de forma inconsciente y que
nos permiten interactuar con el texto, y finalmente comprenderlo.
Antes de pasar a analizar cada una de estas estrategias conviene reflexionar de
que se trata de una clasificacin artificial, ya que dichas estrategias se pueden trabajar
en ms de un momento a la vez (no son lineales, sino recurrentes). Es decir, una
actividad puede estar dirigida a trabajar una estrategia especfica y a su vez est
tocando otras.
Dicho esto, estas son las diferentes estrategias segn Sol (2001).
1. Predicciones, hiptesis o anticipaciones: Las predicciones, hiptesis o
anticipaciones consisten en frmulas o ideas sobre lo que se encontrar en el
texto. Generalmente no son exactas, pero de algn modo se ajustan y se
establecen a partir de elementos como el tipo del texto, el ttulo, las
ilustraciones, etc. En ellas intervienen la experiencia y el conocimiento del lector
que se tienen en torno al contenido y los componentes textuales.
2. Interrogar al texto: Las preguntas para interrogar al texto, que se establecen
antes de la lectura, estn relacionadas con las predicciones, hiptesis o
anticipaciones. Ellas permiten aplicar los conocimientos previos y reconocer lo
que se sabe y se desconoce en torno al contenido y elementos textuales.
3. Verificacin de las predicciones, hiptesis o anticipaciones: En el proceso de
lectura las predicciones, hiptesis o anticipaciones deben ser verificadas o
sustituidas por otras. Al verificarlas o sustituirlas la informacin que aporta el

88

texto se asienta a los conocimientos del lector al tiempo que se va dando la

comprensin.
4. Clarificar

dudas:

Conforme

se

lee,

se

hace

necesario

comprobar,

preguntndose a uno mismo si se comprende el texto. Si surgen dudas es

necesario regresar y releer hasta resolver el problema.
5. Recapitular: Al leer se va construyendo el significado del texto. La recapitulacin
permite tener una idea global del contenido y tomar de l las partes que sirvan
al propsito de la lectura.
Podemos decir que al trabajar con estas estrategias se crearn lectores
autnomos capaces de crear su propio conocimiento sobre un texto y por lo tanto
habremos conseguido cumplir el objetivo de la comprensin lectora.
2.1.16.3. Enfoque Comunicativo-Funcional
Una de las grandes reformas curriculares que se propuso el Ministerio de
Educacin y Deportes a travs de los programas de estudio de Educacin Bsica en
1997 fue la enseanza de la lengua bajo un enfoque Comunicativo-Funcional. El
objetivo fue atender al desarrollo de la competencia comunicativa del alumno,
considerada como el conocimiento del sistema lingstico y la adecuacin de su
actuacin a los diferentes contextos socioculturales y situacionales. En consecuencia,
tal enfoque nos remite al uso del lenguaje, parte de la idea de que ensear a leer y a
escribir implica emplear la lectura y la escritura para transmitir o expresar significado.
Para que un texto sea significativo es necesario apelar a la perspectiva
comunicativo-funcional, es decir, que sirva para comunicar algo y que cumpla una
funcin.
Al hablar de comunicacin es necesario pensar en un emisor, un medio (la
escritura, para el caso), un receptor y el feedback o retroalimentacin; cuando
pensamos en funcin es necesario determinar para qu sirve el lenguaje escrito, es
decir, cada tipo de texto cumple una funcin especfica, sirve para algo: narrar, describir,
argumentar, informar, etc. As, las cartas sirven para saludar, informar o invitar; los

89

cuentos para divertir y entretener; las recetas de cocina para seguir instrucciones, etc.
Hacer que el lenguaje escrito sea significativo en el aula implicara lograr que los textos
trabajados cumplan su funcin real.
Sin embargo, existe una marcada diferencia entre lo que propone el programa y lo
que el maestro ejecuta en el aula para la enseanza de la lengua. Entre las razones
que explican esta situacin se encuentran: a) Deficiente competencia lingstica del
maestro como usuario del lenguaje; b) Ausencia de una formacin slida en el rea de
lectoescritura; c) Desconocimiento de la propuesta oficial o interpretacin pobre y
superficial del programa; y c) Falta de capacitacin y actualizacin docente. Todo ello,
hace que en la escuela se hable de la escritura como prctica rutinaria, reproductora,
que no tienen una finalidad propiamente dicha, ms que la de cumplir con una actividad
escolar. Por ejemplo el uso inadecuado e inoportuno de las planas, copias y dictados
que se desarrollan en el aula.
De esta manera, la escuela desconoce las funciones de la lectura y la escritura
como instrumento de comunicacin, expresin, organizacin del pensamiento,
produccin del conocimiento, estudio, reflexin sobre la experiencia, entre otras
funciones. De ah que, podemos afirmar que el enfoque comunicativo-funcional no ha
penetrado en la institucin escolar ni en sus maestros.
La lectura y la escritura abordadas desde una perspectiva comunicativa funcional
en el aula facilitan textos que el nio emplear en su vida cotidiana, es decir, aquellos
que le permitan funcionar adecuadamente en la sociedad, as que es necesario ensear
a los nios a leer y a escribir cartas, narraciones, ensayos, instructivos, informes y un
sinnmero de tipos de textos que les ayudarn a desarrollarse en la escuela y a
desenvolverse social-profesionalmente en el futuro. Este enfoque se basa en el trabajo
sobre textos sociales y reales, el alumno debe aprender a utilizar los textos como
instrumentos comunicativos para conseguir as objetivos diversos: pensar, interrogar,
proponer, ordenar, fantasear, crear, construir, describir, persuadir, discutir, sugerir,
disculparse y agradecer.
2.2. Definicin de Trminos Bsicos

90

Estrategias: procedimientos, conjunto de pasos o habilidades que un estudiante

adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para
aprender significativamente y solucionar problemas y demandas acadmicas.
(Daz Barriga, Castaeda y Lule, 1981, citada por Hernndez, 1991).
Estrategia de Aprendizaje: conjunto de acciones ordenadas dirigidas a lograr
unos objetivos particulares de aprendizaje.
Comprensin: entendimiento de una situacin, objeto, acontecimiento o
enunciado, as como de los smbolos y pensamientos en ello implcitos.
(Clifford, M., 2000).
Lectura: habilidad bsica del hombre, constituye la puerta fundamental del saber
y un medio enriquecedor para la recreacin.
Comprensin de Textos Escritos: se produce a partir de la interaccin entre las
estructuras cognitivas del lector y las del contenido del texto, lo que da lugar a
una estructura de conocimiento por parte del sujeto. (Castaeda, 1994).
Aprendizaje Significativo: la significacin del aprendizaje se refiere a la
posibilidad de establecer vnculos sustantivos y no arbitrarios entre lo que hay
que aprender, el nuevo contenido y lo que ya se sabe, lo que se encuentra en la
estructura cognitiva de la persona que aprende. (Ausubel, citado por Santillana,
1995).
2.3. Sistema De Variables
2.3.1. Estrategias Constructivistas
-

Definicin Conceptual: Constituyen un estilo de enseanza favorable para

elevar el nivel de competencia en los estudiantes, constituyen experiencias
transformadoras con nfasis diversos, inscritas en prcticas alternativas que
sitan al estudiante como constructor de su propio conocimiento con capacidad

crtica, y espritu de investigacin. Daz, B. (2002) pg. 384.

Definicin Operacional: Las estrategias de enseanza basadas en el enfoque
constructivista son todos aquellos procedimientos que el profesorado y el
alumnado utilizan para el logro de la construccin conjunta de aprendizajes
significativos.

2.3.2. Comprensin de Textos Escritos

91

- Definicin Conceptual: La comprensin de textos escritos se define como la

memoria de significados de palabras, hacer inferencias, seguir la estructura de
un prrafo, reconocer la actitud, intencin y estado de nimo del autor y
encontrar respuestas a preguntas. Devis, (2000).
- Definicin Operacional: Comprender es entender el significado de algo. Es
decir, entender tanto las ideas principales como las ideas secundarias de un
texto. Por tanto, se debe entender el significado explcito como aquellas que
expresan el mensaje de fondo que el autor quiere comunicar.

92

Cuadro N 4
Objetivo general:

Estrategias constructivistas para el desarrollo de la comprensin de textos escritos de estudiantes de

educacin primaria
OBJETIVOS ESPECFICOS

VARIABLE

DIMENSIN

SUB-

INDICADORES

TEMS

DIMENSIN
-

Describir los tipos de

estrategias

1,2,3

constructivistas

Enfoque

utilizadas por los docentes de

sexto

grado

de

la

constructivista

Fundamentacin

U.E.

4,5

Bolivariana Briceo Mndez

Caractersticas
E
-

Analizar

las

estrategias

constructivistas

Interiorizacin

implementadas

por

comprensin

de

los

docentes para desarrollar la

textos

Estrategias
Constructivistas

E
Constructivismo

escritos de los estudiantes de

Aprendizaje

sexto

significativo

grado

de

la

6,7

U.E.

Bolivariana Briceo Mndez

Intereses y

Caracterizar las estrategias

necesidades

8,9

constructivistas aplicadas por

los

docentes

para

el

desarrollo de la comprensin
de textos escritos de los
estudiantes

de

la

U.E.

Bolivariana Briceo Mndez

Nivel Literal

Ambiente

Personajes

Palabras del contexto

Estructura del texto

Memorizacin

5
6

Tipo de texto
-

Comprensin de

Nivel

aspectos especficos

Inferencial

del texto

Identificar el nivel de

comprensin

de

textos

escritos de los estudiantes de

sexto

grado

de

la

U.E.

Crtico

Bolivariana Briceo Mndez

Conocimientos previos

Comprensin general

Comprensin

Niveles de

Lectora

comprensin

del texto

lectora

Inferencias

10
11

93
Parafraseo de la idea
principal
12
Anlisis
Nivel AnalgicoCrtico

13
Juicios acerca del
tema

Formular

las

estrategias

constructivistas que favorecen

el

desarrollo

comprensin

de
de

la
textos

escritos en los estudiantes de

sexto

grado

de

la

U.E.

Bolivariana Briceo Mndez

2.4.
Fuente: Andara Johana (2014)

Operacionalizacin de Variables

94

CAPITULO III

MARCO METODOLGICO

95

CAPTULO III
MARCO METODOLGICO
Una vez formulado el problema de investigacin, delimitados sus objetivos y
asumidas las bases tericas es preciso seleccionar la metodologa a utilizar en dicha
investigacin, para ello se seleccionaron distintas tcnicas que posibilitan obtener la
informacin requerida. A fin de cumplir con este importante aspecto inherente a todo
proceso de investigacin, por tal motivo, se elabor la metodologa dentro del proyecto
de investigacin. Por consiguiente, en el presente captulo se expone todo lo referente
al marco metodolgico, el cual incluy el tipo de investigacin, diseo, la poblacin, la
muestra, las tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos y el procedimiento de la
investigacin.
3. Tipo de investigacin
El tipo de investigacin se establece de acuerdo con la clase de problema que se
desea solucionar, los objetivos que se pretenden lograr y la disponibilidad de los
recursos. En tal sentido se puede plantear que la presente investigacin se catalog
como una investigacin descriptiva, debido a que se estudiaron las categoras sobre las
estrategias constructivistas y la comprensin de textos escritos de los estudiantes en el
desenvolvimiento de la realidad educativa de la U.E. Bolivariana Briceo Mndez,
ubicada en la poblacin de Torondoy, municipio Justo Briceo, parroquia San Cristbal
del estado Mrida
Es as, como de acuerdo con el fenmeno estudiado y los objetivos que se
pretenden lograr, Chvez (2007, p. 135), explica que este tipo de investigacin, se
orienta a recolectar informacin relacionada con el estado real de las personas, objeto,
situaciones o fenmenos, tal cual como se presentaron en el momento de su
recoleccin. Es decir describe lo que se mide sin realizar inferencias ni verificar
hiptesis. En este sentido, la investigacin descriptiva para Bavaresco (2006) consiste
en describir y analizar sistemticamente caractersticas homogneas de los fenmenos
estudiados sobre la realidad (individuos, comunidades) (p. 26).

96

Este tipo de investigacin va ms a la bsqueda de aquellos aspectos que se

desean conocer y de los que se pretende obtener respuesta. Motivado a lo
anteriormente planteado esta investigacin se enmarca dentro de las investigaciones
descriptivas, puesto que esta intenta describir, identificar y caracterizar a partir de la
realidad observada, la propuesta de estrategias constructivistas favorecedoras de la
comprensin de textos escritos de los estudiantes de sexto grado de Educacin
Primaria.
3.1. Diseo de la investigacin
El diseo de investigacin es la estrategia general que adopta el investigador para
responder al problema planteado. Tal como lo indican, Tamayo y Tamayo (2005, p. 108),
el diseo de una investigacin es la estructura a seguir en una investigacin,
ejerciendo el control de esta, a fin de encontrar datos confiables en su relacin con las
interrogantes surgidas de los supuestos.
En atencin al diseo, en esta investigacin se aplic un diseo no experimental y
de campo. De acuerdo con Hernndez, Fernndez y Baptista (2006, p. 208), una
investigacin es no experimental cuando se analizan diversas variables en un
momento dado para evaluar su situacin en un punto del tiempo. Igualmente, aclaran
que se realizan sin la manipulacin deliberada de las variables y se recolectan los datos
en su ambiente natural, es decir, en el propio sitio de estudio.
De tal manera, que en la investigacin no experimental las variables
independientes ya han ocurrido y no pueden ser manipuladas, el investigador no tiene
control directo sobre las variables, no puede influir sobre ellas porque ya sucedieron, al
igual que sus efectos; igualmente refiere que el procedimiento en este tipo de diseo,
consiste en medir un grupo de personas u objetos en una o ms variables y
proporcionar su descripcin.
En lo que respecta a la investigacin de campo, indica Arias (2006, p.31), que esta
consiste en recoger datos directamente de los sujetos investigados, o de la realidad
donde ocurren los hechos, sin manipular o controlar variable alguna; es decir, que el
investigador obtiene la informacin de la realidad de las instituciones educativas objeto

97

de estudio, es decir, la U.E. Bolivariana Briceo Mndez, ubicada en la poblacin de

Torondoy, municipio Justo Briceo, parroquia San Cristbal del estado Mrida, sin
alterar los resultados.
3.2. Poblacin y Muestra
3.2.1. Poblacin
En algunos casos, al tratar el tema de poblacin se introduce el concepto de
universo, al cual se le da igual significado, pero en realidad son de diferente contenido y
tratamiento, en razn de los resultados que arrojan. Por su parte, agrega Bavaresco
(2006) que la realidad est centrada en lo que se llama la poblacin, siendo esta el
conjunto total de unidades de observacin que se consideran en el estudio (nacin,
estados,

localidades,

grupos,

comunidades,

objetos,

instituciones,

empresas,

asociaciones), es decir, la poblacin es la totalidad de los elementos que forman un

conjunto (p. 91).
De esta manera, la poblacin, para Chvez (2007, p.164), se define como el
universo sobre el cual se generalizan los resultados del estudio. En este caso, la
poblacin objeto de estudio, estuvo conformada

por docentes y estudiantes de la

Institucin U.E. Bolivariana Briceo Mndez, ubicada en la poblacin de Torondoy,

municipio Justo Briceo, parroquia San Cristbal del estado Mrida.
3.2.2. Muestra
En segundo lugar la muestra, segn Hernndez, Fernndez y Baptista (2006,
p.247), es la parte o fraccin representativa de un conjunto de una poblacin, que ha
sido obtenida, con el fin de investigar ciertas caractersticas del mismo. Igualmente,
para Chvez (2007), la muestra es una porcin representativa de la poblacin, que
permite generalizar sobre esta los resultados de una investigacin.
En consecuencia, segn este autor, la muestra es vista como la conformacin de
unidades, dentro de un subconjunto, que tiene por finalidad integrar las observaciones
(sujetos, objetivos, situaciones, instituciones, organizaciones o fenmenos, como parte
de una poblacin. La muestra representativa de esta investigacin estuvo conformada
por (8) docentes y (28) nios y nias cursantes del 6to grado B durante el perodo

98

escolar 2013-2014 de la Institucin U.E. Bolivariana Briceo Mndez, ubicada en la

poblacin de Torondoy, municipio Justo Briceo, parroquia San Cristbal del estado
Mrida, cuyas edades oscilan entre los 10 y 13 aos
3.3. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos
Es importante recalcar que la investigacin no tiene significado sin las tcnicas de
recoleccin de datos. Estas tcnicas segn sugiere Bavaresco (2006) conducen a la
verificacin del problema planteado. Cada tipo de investigacin determina las tcnicas a
utilizar y cada tcnica establece sus herramientas, instrumentos o medios empleados.
Asimismo, se indica que la tcnica de investigacin hace referencia a los
procedimientos a utilizar para llevar a efecto la investigacin. Por su parte, para Sabino
(2002, p. 99), la tcnica es el medio para llegar a un fin y un instrumento de recoleccin
de datos, como cualquier recurso de que se vale el investigador para acercarse a los
fenmenos y extraer de ellos la informacin. Por su parte, para Ontiveros (2002), la
tcnica es un conjunto de procedimientos o reglas que llevan a obtener ciertos
resultados, los cuales se ordenan atendiendo a una serie de razones y es regida por un
valor o utilidad.
3.3.1. Cuestionario
En la investigacin se aplicaron dos tipos de instrumentos: uno dirigido a los
docentes de la institucin, el cual consisti en un cuestionario tipo mixto de peguntas
abiertas y cerradas (Hernndez et al. 2006), es decir que no solo les permitiera
contestar si o no, sino tambin la posibilidad de argumentar las respuestas, para de
esta manera cumplir con el desarrollo de los tres primeros objetivos de la investigacin
que estuvieron dirigidos a describir, analizar y caracterizar el conocimiento que los
docentes posean acerca del constructivismo y el tipo de estrategias utilizadas por
estos: 1.-Describir los tipos de estrategias constructivistas utilizadas por los docentes de
sexto grado de la U.E. Bolivariana Briceo Mndez para el desarrollo de la
comprensin de textos escritos;

2.- Analizar las estrategias constructivistas

implementadas por los docentes para desarrollar la comprensin de textos escritos en

los estudiantes de sexto grado de la U.E. Bolivariana Briceo Mndez; 3.- Caracterizar
las estrategias constructivistas aplicadas por los docentes para el desarrollo de la

99

comprensin de textos escritos en los estudiantes de sexto grado de la U.E. Bolivariana

Briceo Mndez. La estructura del cuestionario aplicado a los docentes estuvo
conformada por un total de (9) tem(es).
En lo que se refiere, al segundo instrumento: un cuestionario de preguntas
abiertas, este fue aplicado a los estudiantes de 6to para cumplir con el cuarto objetivo
de la investigacin, el cual estuvo dirigido a identificar el nivel de comprensin de textos
escritos de los estudiantes de sexto grado de la U.E. Bolivariana Briceo Mndez, a
travs de dicho instrumento se midi las habilidades de los educandos, en cuanto a las
palabras del contexto, identificacin de los personajes, tipo de texto, comprensin
general del texto, comprensin de aspectos especficos y parafraseo de la idea
principal, lo que permiti ubicar la comprensin textual en un nivel literal, inferencial
crtico o analgico-crtico. Dicha prueba estuvo constituida por trece (13) tems, y divida
en tres partes: Parte A indica lo correspondiente al nivel literal de la lectura, la parte B
hace nfasis al nivel inferencial y en lo que respecta a la parte C, los tem(es) indican
un nivel analgico de comprensin de textos escritos.
3.4. Validez y Confiabilidad de los Instrumentos
3.4.1. Validez de los Instrumentos
La validez busca comprobar con rigor cientfico, la pertinencia y coherencia de los
instrumentos en la medicin que se pretende hacer de las variables estudiadas. Tal
como lo indica, Chvez (2007), la validez se refiere a la eficacia con que el instrumento
mide lo que se propuso en la investigacin. Segn Hernndez, Fernndez y Baptista
(2006, p. 278), la validez de construccin de un instrumento se refiere a que tan
exitosamente un instrumento representa la idea de un concepto terico.
En consecuencia, para determinar la validez de contenido de los instrumentos se
aplic la tcnica de juicios de expertos, la cual consisti en presentar a especialistas en
el rea en cuestin un formulario a travs del cual los jueces evaluaron la pertinencia de
los tem(es) respecto a los indicadores y dimensiones de las variables, as como los
objetivos de la investigacin.
3.4.2. Confiabilidad de los instrumentos

100

De acuerdo con Hernndez, Fernndez y Baptista (2006, p. 277), la confiabilidad

de un instrumento se refiere al grado en que su aplicacin repetida produce resultados
iguales, consistente y coherentes. Dicha confiabilidad ser calculada en base a una
prueba piloto. Asimismo, para calcular la confiabilidad, se utilizar el mtodo de
coeficiente de alfa Cronbach propuesto por Hernndez, Fernndez y Baptista (2006,
p.75), para el cual se aplicar una prueba piloto que permita la aplicacin de la
siguiente frmula:

3.5. Tcnica de anlisis de datos

El tratamiento de la informacin recabada durante el trabajo de campo tuvo una
vertiente cuantitativa. Agregando, adems que los datos obtenidos fueron analizados de
manera cuantitativa en funcin de las variables objeto de estudio. Con este enfoque se
busca, segn Hernndez, Fernndez y Baptista (2006), obtener informaciones de
sujetos o situaciones en profundidad usando las propias palabras, definiciones o
trminos de los sujetos en su contexto. Por su parte, para Chvez (2007, p. 162), la
tcnica de anlisis se identifica con las caractersticas ms resaltantes, sirve de
fundamento para conocer los valores poblacionales, estiman la magnitud de su relacin
y proveen una base para establecer predicciones. Tambin afirma, que las estadsticas
descriptivas resumen en forma frecuencial y porcentual los valores obtenidos para
luego analizarlos y compararlos con la fundamentacin terica, tal como se realizar en
el presente estudio.
De tal manera que el anlisis de los datos provenientes del cuestionario de
preguntas abiertas y cerradas aplicado a los docentes, se present segn el orden

101

establecido en el instrumento, clasificando por categoras las opiniones e identificando

las frecuencias absolutas observadas en los sujetos encuestados, en relacin a los
tem(es) que permiten interpretar la variable estrategias constructivistas. Por otra parte,
en relacin a la variable comprensin de textos escritos, una vez aplicadas las pruebas
se procedi al anlisis de los resultados tabulando y analizando en forma separada la
informacin proporcionada por el personal docente, de la informacin suministrada por
los estudiantes.
En lo que se refiere, al tratamiento estadstico que se le aplic a los datos
obtenidos del instrumento aplicado a los estudiantes, el puntaje mximo alcanzado es
de veinte (20) puntos y el mnimo de cero (0). El rango correspondiente a una alta
comprensin de textos desde los catorce (14) y veinte (20) puntos, los puntajes medios
quedan comprendidos entre ocho (8) a trece (13) puntos y corresponden a una mediana
comprensin de textos, mientras los puntajes ms bajos se ubican entre cero (0) y siete
(7) puntos, por lo que se han relacionado a una baja comprensin de textos. El
cuestionario fue medido a travs de un baremo de tres categoras que se presenta a
continuacin:
Cuadro N 5
Baremo de interpretacin
RANGO
CATEGORAS
0- 7
Baja Comprensin Lectora
8-13
Mediana Comprensin Lectora
14- 20
Alta Comprensin Lectora
Fuente: Andara (2014)
3.6. Procedimiento de la investigacin
Tal como lo resean, Hernndez, Fernndez y Baptista (2006), en todo estudio es
importante que el investigador precise los pasos que conformaran el procedimiento
seguido, sin embargo, para el desarrollo de esta investigacin en funcin de dar
respuesta a los objetivos planteados, se cumpli con el siguiente procedimiento:

102

1.Se seleccion el tema y se elabor el proyecto. Para lo cual se discriminaron,

seleccionaron y revisaron fuentes documentales; a objeto de estructurar el
planteamiento, formulacin, objetivos, justificacin, delimitacin y marco terico.
2.Seguidamente el comit acadmico de la maestra en Educacin, Mencin
Planificacin Educativa aprob el ttulo y tema seleccionado.
3.Se elabor el marco metodolgico de la investigacin estableciendo el tipo,
diseo, sujetos de la investigacin. As como la tcnica e instrumentos de
recoleccin de datos.
4.Se procedi a efectuar el estudio tcnico del instrumento a objeto de establecer
su validez y confiabilidad, para lo cual se disearon dos instrumentos de validez
de contenido, los cuales fueron presentados a

(03) expertos. Una vez

validados, se aplicaron los cuestionarios a una muestra de veintiocho (28)

estudiantes y (8) docentes, en funcin de cuyos resultados se estructur la
versin final los instrumentos.
5.Los instrumentos validados y confiables, fue aplicados a la poblacin objeto de
estudio. Los datos obtenidos fueron analizados estadsticamente, para luego
proceder a discutir los resultados contrastndolos con los sustentos tericos.

103

CAPITULO IV

RESULTADOS

104

CAPTULO IV
RESULTADOS
En este captulo se recogieron los resultados de la aplicacin de los instrumentos,
sobre la poblacin de docentes y estudiantes seleccionados. En este sentido, se
tomaron los datos arrojados por los dos cuestionarios, para posteriormente presentarlos
de manera descriptiva en tablas de datos agrupados atendiendo a los indicadores,
dimensiones y variables que conformaron el estudio.
Se estableci como criterio de anlisis de los porcentajes de cada uno de los
indicadores que conformaron las dimensiones de las variables, en un cuadro de
resumen de comportamiento de cada dimensin, con un rango establecido que se
calcul a partir de los valores que se asignaron a las alternativas de respuesta, estos
fueron analizados de manera directa, para luego ser discutidos a la luz de lo planteado
por los autores. En primer lugar se presentan los resultados obtenidos del cuestionario
aplicado a los docentes de la U.E. Bolivariana Briceo Mndez.
Variable: Estrategias Constructivistas
Tabla N 1
Sub Dimensin Enfoque Constructivista

tem(es)
Conoce el constructivismo como corriente pedaggica?

Indicador: Fundamentacin
Si
No
Fa
%
Fa
%
05
62,5%
03
37,5%

Explique en caso de ser afirmativa o negativa su respuesta.

Considera usted que desde la formacin docente es

05

62,5%

03

37,5%

05

62,5%

03

37,5%

posible contribuir para la aplicacin del constructivismo?

Explique en caso de ser la respuesta afirmativa o negativa.
Usted aplica el enfoque constructivista en su prctica
pedaggica? Explique en caso de ser la respuesta
afirmativa o negativa.

PROMEDIO
Fuente: Andara (2014)

62%

38%

105

Grafico N 1 Fundamentacin
si

no

38%
63%

En la tabla 1, perteneciente a la sub dimensin enfoque constructivista en la

dimensin constructivismo, se observ que el 38% de los docentes no tienen
conocimiento acerca de su fundamentacin, mientras el 62% restante manifiesta
tenerlo. Estudiando cada uno de los tem(es) de forma separada, se pudo observar que
62,5% conoce el constructivismo como corriente pedaggica y el 37,5% no lo conoce,
de igual forma se evidenci en cada uno de los tem(es) siguientes, sin embargo es
importante resaltar que al momento de justificar sus respuestas, la mayora de ellos no
dieron una explicacin acorde con la pregunta realizada, por lo que, se puede deducir
que estos docentes carecen de bases slidas en lo que respecta a los conocimientos
fundamentales de lo que es el constructivismo, lo cual trae como consecuencia la poca
aplicacin de estrategias basadas en l.

106

Variable: Estrategias Constructivistas

Tabla N 2
Sub Dimensin Enfoque Constructivista

tem(es)
Cree usted que lo que plantea el sistema educativo

Indicador: Caractersticas
Si
No
Fa
%
Fa
%
07
87,5%
01
12,5%

bolivariano sobre el enfoque constructivista sirva para

mejorar el aprendizaje de sus estudiantes? Justifique su
respuesta.
Considera que la preparacin profesional recibida por

08

100%

00

00%

usted le ha formado para la aplicacin del enfoque

constructivista?

PROMEDIO

94%

06%

Fuente: Andara (2014)

Grafico N 2 Caracteristicas
si

no

6%

94%

En la tabla 2, perteneciente a la sub dimensin enfoque constructivista en la

dimensin constructivismo, se observ que el 94% de los docentes tienen conocimiento
acerca de sus caractersticas, tales como que el alumno construye el conocimiento por
s mismo y nadie puede sustituirle en esta tarea y debe relacionar la informacin nueva

107

con los conocimientos previos, teniendo que el profesor debe ser un orientador que
gua el aprendizaje del alumno; mientras el 6% restante manifiesta no tenerlo.
Estudiando cada uno de los tem(es) de forma separada, se pudo observar que
87,5% cree que lo que plantea el sistema educativo bolivariano sobre el enfoque
constructivista sirve para mejorar el aprendizaje de sus estudiantes y el 12,5% no lo
considera de esta manera, por otro lado, el 100% de los docentes consider que la
preparacin profesional recibida le ha formado para la aplicacin del enfoque
constructivista. Estos resultados coincidieron con las investigaciones de Caldera (2006),
Fuenmayor y Villasmil (2013), en lo que respecta a la preparacin de los docentes del
nivel de educacin primaria, puesto que las autoras afirman que la realizacin de
cursos, talleres y seminarios de profundizacin ayuda a mejorar la praxis pedaggica de
los docentes, ya que esta preparacin profesional actualizada les permitir al mejor
desarrollo de estrategias pertinentes para la didctica de la lectura y la escritura.
Variable: Estrategias Constructivistas
Tabla N 3
Sub Dimensin Aprendizaje Significativo

tem(es)
Cree usted que en su rol como docente es posible

Indicador: Interiorizacin
Si
No
Fa
%
Fa
%
08
100%
00
00%

contribuir con la produccin del aprendizaje significativo

en el estudiantado? Explique brevemente.
En su prctica, cree usted que ha desarrollado la

08

100%

00

00%

construccin del conocimiento, utilizando la estrategia de

los

saberes

previos

de

sus

estudiantes?

Explique

brevemente.

PROMEDIO
Fuente: Andara (2014)

100%

00%

108

Grafico N 3 Interiorizacin
si

no

16; 100%

En la tabla 3, perteneciente a la sub dimensin aprendizaje significativo en la

dimensin constructivismo, se observ que el 100% de los docentes tienen
conocimiento acerca de la interiorizacin del aprendizaje significativo. Del mismo modo,
se observ que el 100% de los docentes respondieron de forma positiva a cada uno de
los tem(es) planteados, sin embargo, no daban respuestas acordes en la justificacin
de cada uno de ellos. Ahora bien, de estos resultados obtenidos, se puede decir que
efectivamente en el proceso de enseanza y aprendizaje, los docentes recurren al
aprendizaje significativo propuesto por Ausubel (1979), quien plantea que el aprendizaje
significativo

consiste en la adquisicin de conocimiento al relacionar la nueva

informacin con los conocimientos previos que el sujeto dispone en su memoria.

109

Variable: Estrategias Constructivistas

Tabla N 4
Sub Dimensin Aprendizaje Significativo
Indicador: Intereses y
Necesidades
Si
No
Fa
%
Fa
%
08
100%
00
00%

tem(es)
Considera

que

la

aplicacin

de

estrategias

constructivistas mejora el proceso enseanza-aprendizaje

de los nios y nias? Explique el por qu en caso de ser la
respuesta afirmativa o negativa.
Interacciona

usted con

sus

estudiantes

08

sobre los

100%

00

00%

conocimientos que ellos desean aprender? Si su respuesta

es afirmativa o negativa, podra explicar brevemente.

PROMEDIO

100%

00%

Fuente: Andara (2014)

Grafico N 4 Intereses y Necesidades

si

no

100%

En la tabla 4, perteneciente a la sub dimensin aprendizaje significativo en la

dimensin constructivismo, se observ que el 100% de los docentes trabajan, en cuanto

110

a los intereses y necesidades de los estudiantes, comprobndose una vez ms el

planteamiento de Ausubel, en el sentido de que el aprendizaje significativo guarda una
relacin sustancial con los contenidos existentes en los esquemas cognoscitivos del
sujeto; de este modo el nuevo contenido que aprender el estudiante, le permitir
enriquecer, expandir y por tanto modificar los conocimientos que dispone en su
memoria.
Se obtuvo adems que a pesar de haberse obtenido los resultados antes
arrojados, los docentes tomados como muestra de estudio, no explicaron de manera
clara las estrategias que utilizan para la puesta en prctica de un adecuado proceso de
enseanza y aprendizaje, las cuales, segn Daz (2002), constituyen un estilo de
enseanza favorable para elevar el nivel de competencia en los estudiantes.
Tabla N 5
Sub Dimensin Nivel Literal

Indicadores
Ambiente
Identificacion de los personajes
Palabras del contexto
Estructura del texto
Memorizacin
PROMEDIO
Fuente: Andara (2014)

Nivel de Comprensin
Alta
Mediana
Baja
Comprensin
Comprensin
Comprensin
Fa
%
Fa
%
Fa
%
00
00%
05
17,85%
23
82,15%
06
21,42%
12
42,85%
10
35,72%
04
14,29%
06
21,42%
18
64,28%
25
89,28%
00
00%
03
10,72%
03
10,72%
07
25%
18
64,28%
27%
21%
52%

111

Grafico N 5 Nivel Literal

siempre

algunas veces

nunca

27%
51%
21%

En la tabla 5, perteneciente a la sub dimensin nivel literal en la dimensin niveles

de comprensin de textos escritos, se observ que el 52% de los estudiantes
presentaron baja

comprensin de 21%, una mediana y el 27% restante una alta

comprensin literal. Estudiando los indicadores por separado, se observ que el

indicador con mayor valor es el de ambiente en la baja comprensin con un 82,15%,
siendo este el indicador con menor valor en la alta comprensin de un 0%. De manera
especfica se evidenci, en lo que respecta a la identificacin de los personajes que el
35,72% de los estudiantes demostraron una baja comprensin el 42,85% mostr una
mediana y el 21,42% restante una alta comprensin. En el indicador palabras en el
contexto, el 64,28% de los estudiantes logr una baja, el 21,42% una mediana y el
14,29% una alta comprensin de textos escritos. Por su parte, el indicador estructura
del texto con un 10,72% en la alta y el 89,28% restante en la alta comprensin de la
estructura del texto. Finalmente, el indicador memorizacin con un 64,28% bajo, el 25%
mediano y el 10,72% restante en la alta comprensin de memorizacin.
Desde la perspectiva de estos resultados, se evidenci que la mayor parte de los
estudiantes tienen una baja comprensin literal de los textos, especialmente, en lo que
tiene que ver con las palabras en el contexto, as como en la identificacin de los

112

personajes, desde lo cual se demuestra que los estudiantes presentaron deficiencias

significativas desde los niveles ms simples de la comprensin de textos escritos, lo
que a su vez puede limitar su comprensin en los niveles inferencial crtico y analgico.
Por ende, con este resultado, se demuestra la certeza de lo explicado por Camba
(2006) que indica que en el nivel literal, la comprensin se centra en las ideas e
informacin que estn explcitamente expuestas en el texto, dicho reconocimiento
puede ser de detalle, si se identifican nombres, personajes, tiempo y lugar de un relato,
tambin puede presentarse un reconocimiento de ideas principales. Segn esta opinin,
pueden existir ciertos grados de complejidad en el reconocimiento implcito dentro del
nivel literal, los cuales son para Snchez (2008) las habilidades que caracterizan al
nivel de comprensin literal.
Tabla N 6
Sub Dimensin Nivel Inferencial - Crtico
Nivel de Comprensin
Alta
Mediana
Baja
Comprensin
Comprensin
Comprensin
Indicadores
Fa
%
Fa
%
Fa
%
Tipo de texto
02
7,15%
07
25%
19
67,85%
Conocimientos previos
02
7,15%
06
21,42% 20
71,42%
Comprensin
de
aspectos 01
3,58%
06
21,42% 21
75%
especficos del texto
Comprensin general del texto
08
28,58% 13
46,42% 07
25%
Inferencias
01
3,58%
03
10,72% 24
85,72%
PROMEDIO
10%
25%
65%
Fuente: Andara (2014)

113

Grafico N 6 Nivel Inferencial - Crtico

alta

media

baja

10%
25%
65%

En la tabla 6, perteneciente a la sub dimensin nivel inferencial - crtico en la

dimensin niveles de comprensin de textos escritos, se observ que el 65% de los
estudiantes presentaron una baja, 25% una mediana y el 10% restante una alta
comprensin del nivel inferencial- crtico. De manera especfica se observan que el
indicador con mayor valor es la comprensin de inferencias en la baja comprensin con
un 85,72%, siendo este uno de los indicadores con menor valor con el 3,58% en el nivel
de alta comprensin.
Estudiando los indicadores por separado, se evidenci en lo que respecta al
indicador tipo de texto que el 67,85% de los estudiantes demostraron una baja, el 25%
una mediana, dejando en 7,15% alta comprensin. En el indicador

conocimientos

previos el 71,42% de los estudiantes posee una baja comprensin, el 21,42% una baja
y el 7,15% restante alto. Por su parte, el indicador comprensin de aspectos especficos
del texto, el 75% de los estudiantes logr una baja, el 21,42% una mediana y el 3,58%
una alta comprensin de aspectos especficos del texto presentado. Con respecto al
indicador, comprensin general del texto, el 46,42% de los estudiantes logr una
mediana, el 25% una baja y el 28,58% una alta comprensin general del texto. Por
ltimo en el indicador inferencias se observa un 85,72% bajo, el 10,72% mediano y el
3,58% restante con una alta comprensin de inferencias.

114

De estos resultados, toma relevancia lo especificado por especialistas de la lectura

entre ellos Lomas y Osoro (2002), Bruzual (2002), Fuenmayor (2007), Fuenmayor,
Villasmil y Rincn (2007), Parodi (1999), Villasmil y Fuenmayor (2010), Lacon y Ortega
(2008), quienes consideraron que la comprensin es el

resultado directo de la

descodificacin, indicando que este proceso se mide a travs de diferentes niveles

asociados a las habilidades cognitivas y metacognitivas de los estudiantes, los cuales
son el nivel literal e inferencial y analtico. La falta de esta capacidad interpretativa
puede representar para los estudiantes un problema en su desarrollo acadmico, as
como la formacin y construccin del conocimiento; por lo que con los resultados antes
descritos, se deduce que en los estudiantes del sector de educacin primaria, quienes
sirvieron como muestra de estudio, existe un alto porcentaje preocupante que
presentan baja comprensin en la lectura de textos, lo que trae como consecuencia,
segn la afirmacin de los especialistas, dificultades en su desarrollo acadmico.
En este sentido, los anteriores resultados, dejan en evidencia que la mayor parte
de los estudiantes presentaron una baja comprensin de textos escritos en su nivel
inferencial - crtico, especialmente en la comprensin de aspectos especficos del texto
y en la identificacin del tipo de texto ledo, lo que demostr que estos presentaron
deficiencias importantes en la comprensin inferencial crtica impidindoles ir ms all
de lo ledo y contrastarlo con sus conocimientos previos para la generacin de nuevos
significado.
Tabla N 7
Sub Dimensin Nivel Analgico - Crtico
Nivel de Comprensin
Alta
Mediana
Baja
Comprensin
Comprensin
Comprensin
Indicadores
Fa
%
Fa
%
Fa
%
Parafraseo de la idea principal
06
21,42% 08
28,58% 14
50%
Anlisis
00
00%
05
17,85% 23
82,15%
Juicios acerca del tema
03
10,72% 05
17,85% 20
71,42%
PROMEDIO
11%
21%
68%
Fuente: Andara (2014)

115

Grafico N 7 Nivel Analgico - Crtico

alto

medio

bajo

11%
21%
68%

En la tabla 7, perteneciente a la sub dimensin nivel analgico - crtico en la

dimensin niveles de comprensin de textos escritos, se observ que el 68% de los
estudiantes presentan una baja, el 21% una mediana y el 11% restante una alta
comprensin del nivel analgico- crtico. De manera especfica se observa que el
indicador con mayor valor es el anlisis en la baja comprensin con un 82,15% siendo
este el indicador con menor valor con el 0% en el nivel de alta comprensin.
Estudiando los indicadores por separado, se evidenci en lo que respecta al
indicador parafraseo de la idea principal que el 50% de los estudiantes demostraron
una baja, el 28,58% una mediana, y el 21,42% restante alta comprensin. En el
indicador anlisis, el 82,15% de los estudiantes logro una baja dejando en 0% una alta
comprensin de anlisis. Por su parte, el indicador comprensin de juicios acerca del
tema, el 71,42% de los estudiantes logr una baja, el 17,85% una mediana y el 10,72%
una alta comprensin de juicios acerca del tema.
De igual manera, los resultados observados en la subdimensin permitieron
establecer que la mayor parte de los estudiantes presentaron una baja comprensin
analgica crtica, lo que les impide el parafraseo de las ideas principales de los textos
ledos. Este nivel tiene especial importancia dado que a travs de l los estudiantes
logran completar el proceso de comprensin y convertirse en verdaderos lectores

116

independientes y autnomos, capaces de formular juicios, opiniones y aportes a lo

ledo. Tal como lo afirma Camba (2006) en el nivel analgico el individuo se encuentra
en la capacidad de emitir juicios sobre el texto ledo, aceptando o rechazando con
fundamentos, diferenciando la realidad, de la ficcin en los hechos, comparando la
informacin que le ofrece el texto con otros cmulos de informaciones, y adems
evaluando la utilidad de la informacin en su vida, de manera que lo acepta o lo
rechaza segn su propio sistema de valores.

CONCLUSIONES
Al analizar y discutir los resultados, se concluye que al describir los conocimientos
que presentan los docentes de la U.E. Bolivariana Briceo Mndez, en cuanto a las
estrategias constructivistas, se observ que la mayor parte de ellos poseen poco

117

conocimiento acerca de estas; de igual forma, presentaron debilidades al momento de

explicar la forma en que indagan sobre los conocimientos previos de los estudiantes,
impidiendo a los estudiantes integrar y relacionar la nueva informacin que ha de
aprenderse con los conocimientos pertinentes.
Por otra parte, al identificar el nivel de comprensin de textos escritos de los
estudiantes de 6to. Grado de la institucin antes mencionada, se concluye que la mayor
parte de estos presentaron una baja comprensin de textos al presentar deficiencias en
todos los niveles de la comprensin, especialmente en el nivel analgico crtico, lo
que quiere decir que los educandos se ven limitados a emitir juicios sobre el texto ledo,
puesto que no fueron capaces de aportar informacin significativa que les permitiese
construir conocimiento.
Al respecto, cabe mencionar que la incapacidad de los estudiantes para emitir
juicios crticos y aportar informacin significativa es un problema reflejado en las
investigaciones de Lomas y Osoro (2002), Morn (2010), Bruzual (2002), Fuenmayor
(2007), Fuenmayor, Villasmil y Rincn (2007), Parodi (1999), Villasmil y Fuenmayor
(2010), Lacon y Ortega (2008). Estos autores destacan que la falta de capacidad
interpretativa puede representar para los estudiantes un problema en su desarrollo
acadmico, as como la formacin y construccin del conocimiento.
Por ltimo, al formular las estrategias constructivistas para el desarrollo de la
comprensin de textos escritos en los estudiantes de 6to. Grado de la U.E. Bolivariana
Briceo Mndez, se parti de la lectura como un proceso asociado a las habilidades
del pensamiento; que requiere la implementacin de estrategias a travs de las cuales
los estudiantes sean partcipes de actividades orientadas al desarrollo de la
comprensin literal, inferencial y analgica de los textos, lo que es posible gracias a la
incorporacin del constructivismo.
Por consiguiente y por ltimo es importante hacer mencin acerca de las tesis
centrales del constructivismo, segn Piaget (1896-1980), quien indica que el
aprendizaje es un proceso de construccin del conocimiento, que depende del
conocimiento previo y est fuertemente influenciado por la situacin en la que tiene
lugar, qu aprendemos, depende del contexto en que lo hacemos, asimismo Sol

118

(2001), en su teora propone que los lectores ejecutamos el acto de la lectura a travs
de un cmulo de experiencias y conocimientos que se ponen en juego al interactuar con
un texto determinado.

RECOMENDACIONES

119

Se recomienda a los docentes del Subsistema de Educacin Bsica de la U.E.

Bolivariana Briceo Mndez, aplicar estrategias constructivistas para el desarrollo de
la comprensin de textos escritos, donde los educandos puedan integrar y relacionar la
nueva informacin que ha de aprenderse con los conocimientos previos que ya poseen,
debido a que esto produce aprendizajes ms permanentes y un aprovechamiento ms
constructivo de la lectura como fuente de aprendizaje.
De igual manera, se les recomienda incrementar la utilizacin de estrategias para
la comprensin de textos escritos antes, durante y despus de la lectura, que permitan
tanto la incorporacin del conocimiento previo del estudiante, as como la atribucin de
significado propio al texto, para que este pueda hacer suyo el conocimiento y cuente
con las herramientas e insumos para responder a preguntas de una forma creativa.
Por otra parte, se recomienda a la U.E. Bolivariana Briceo Mndez, que
fomente la formacin de los estudiantes en materia de comprensin de textos escritos,
de manera que estos puedan fortalecer sus niveles literales, inferencial crtico y
analgico crtico, de manera que puedan hacer un mejor aprovechamiento de la
lectura, convirtindola en una experiencia a travs de la cual se conviertan en
individuos activos, crticos y reflexivos, apropindose del conocimiento y utilizando la
informacin obtenida en su vida.
Por ltimo, se recomienda a la U.E. Bolivariana Briceo Mndez, poner en
prctica las estrategias constructivistas sugeridas para el desarrollo de la comprensin
de textos escritos en los estudiantes de 6to. Grado del Subsistema de Educacin
Bsica consolidando en estos la comprensin literal, inferencial y analgica de los
textos, desde una perspectiva constructiva y ldica.

120

CAPITULO II

PROPUESTA

CAPTULO V

121

PROPUESTA DE ESTRATEGIAS CONSTRUCTIVISTAS PARA EL

DESARROLLO DE LA COMPRENSIN DE TEXTOS ESCRITOS DE ESTUDIANTES
DE EDUCACIN PRIMARIA

5.1. PRESENTACIN
En la actualidad cuando se habla de la formacin integral del estudiantado, un
aspecto de significativa importancia lo constituye la comprensin de textos escritos. En
este contexto, se destaca que la lectura ms que un acto mecnico es un proceso
asociado a las habilidades del pensamiento; por lo que se hace necesario la
implementacin de estrategias a travs de las cuales los estudiantes pueden ser
partcipes de actividades orientadas al desarrollo de la comprensin literal, inferencial y
analgica de los textos.
De esta manera, las estrategias de aprendizaje propuestas se fundamentan en los
principios de la construccin de aprendizaje, la didctica ldica y los diferentes modelos
y enfoques textuales y psicolingsticos acerca de la didctica de la comprensin de
textos escritos, con el fin de desarrollar en los educandos las habilidades de prediccin,
contextualizacin, estructuracin del texto, atencin, extraccin de ideas principales e
inferencias, las cuales se intercalaran como actividades antes, durante y despus de la
lectura.
Todo esto con la finalidad de proponer estrategias constructivistas que favorezcan
el desarrollo de la comprensin de textos escritos en los estudiantes del sexto grado de
la U.E. Bolivariana Briceo Mndez, ubicada en el municipio Justo Briceo, parroquia
San Cristbal del estado Mrida, las cuales pretenden servir de gua a los docentes
para planificar situaciones de aprendizaje y ofrecer herramientas para atender las
dificultades relacionadas a los procesos de comprensin de textos escritos.

5.2. FUNDAMENTOS

122

Para el diseo de la propuesta se tomaron en cuenta las teoras cognitivas y

constructivistas de Ausubel, Piaget, Gagne y Vigostsky, as como las reflexiones
tericas de Bustos, Gispert, Daz y Hernndez cuyos planteamientos se incorporaron
para el diseo de estrategias constructivistas para el desarrollo de la comprensin de
textos escritos de los estudiantes. Desde las cuales puede concebirse las estrategias
didcticas de comprensin de textos escritos como el conjunto de acciones que los
estudiantes con el apoyo de los estmulos y actividades propuestas por el docente
antes, durante y despus de la lectura que permiten al alumno elaborar, clasificar,
jerarquizar y organizar la informacin proporcionada por el texto ledo para
comprenderlo a nivel literal, inferencial-crtico y analgico-crtico
Por otra parte, adems se consider lo aportado por diversos otros autores como
Van Dijk, y Kintsch (1983), Peronard, Gmez, Parodi y Nez (1998), Sol (2001),
Casanny (2002), Villasmil y Fuenmayor (2007), Fuenmayor (2007), Villasmil,
Fuenmayor y Carbonell (2014), quienes coincidieron que la comprensin lingstica
exige al lector poner en juego sus recursos cognoscitivos. En su interaccin con el texto
debe reconocer y comprender los signos lingsticos y activar los conocimientos
necesarios para interpretar el mensaje, aqu coloca en funcionamiento su competencia
cognitiva, su atencin y memoria para brindarle sentido al texto que lee.
A continuacin se presenta un cuadro resumen de las teoras, modelos y enfoques
que sustentan la propuesta:
TEORAS Y ENFOQUE
CONSTRUCTIVISTA
-

La
nocin
de
aprendizaje
significativo.
Activacin de los conocimientos
previos
La relacin dialctica entre
docentes y estudiantes para la
construccin del conocimiento.
Desarrollo cognitivo y lingstico
de los estudiantes.
Aprendizaje contextualizado.

Tericos del Constructivismo Social

MODELOS, ENFOQUES Y
METODOLOGIAS PARA EL LOGRO DE
LA COMPRENSIN TEXTUAL
- La comprensin textual como un
proceso constructivo y complejo.
- Construccin de la macroestructura
semntica.
- Desarrollo de los niveles de la
comprensin de textos escritos.
- Superestructura textual.
Investigadores de la Comprensin de
Textos Escritos

123

Piaget (1975) Vigostky (1995) Bruner

(1994)

Cassanny (2002) Van Dijk (1978)

Ausbuel (1982)
Fuente: Andara (2014)
En el cuadro resumen se presentan algunos de los aspectos tericos que
sustentan la propuesta, la cual se encuentra dividida en dos tipos de estrategias: 1.Estrategias de formacin general, cuyo objetivo principal es estimular el proceso de
enseanza y el proceso de aprendizaje a travs del uso de elementos ambientales,
situacionales y sociales; 2.- Estrategias para el logro de los niveles de la
comprensin de textos escritos dirigidas a desarrollar la construccin del
conocimiento a travs de la lectura.
5.3. JUSTIFICACIN
La concepcin del aprendizaje desde el enfoque constructivista acenta la
importancia de comprender el proceso de construccin del conocimiento para que el
alumno est consciente de las influencias que moldean su pensamiento; esto les

124

permitir elegir, elaborar y defender posiciones de manera crtica a la vez que se

muestran respetuosos de las posiciones de los dems. Adems, el docente es quien
fomenta una interaccin constructiva, concibiendo la construccin del saber cmo una
relacin de los acervos, experiencias y necesidades.
Se encarga de guiar para relacionar el conocimiento con las aplicaciones y crea un
clima para la libre expresin, sin creaciones, ni temor a equivocarse. En consecuencia,
el uso de estrategias de enseanza constructivista se organiza en torno a las siguientes
ideas:
El alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje.
El alumno construye el conocimiento por s mismo y nadie puede sustituirse en
esta tarea.
El alumno relaciona informacin nueva con los conocimientos previos, lo cual es
esencial para la construccin del conocimiento.
Los conocimientos adquiridos en un rea se ven potenciados cuando se
establecen relaciones con otras tareas.
El alumno da un significado a las informaciones que recibe.
La actividad constructivista del alumno, se aplica a contenidos que ya estn
elaborados previamente, es decir, los contenidos son el resultado de un proceso
de construccin a nivel social.
Se necesita un apoyo (docente, compaero, padres, otros), para establecer el
andamiaje que ayuda a construir conocimientos.
El profesor debe ser un orientador que gua el aprendizaje del alumno,
intentando al mismo tiempo, que la construccin del alumno se aproxime a la
que se considera como conocimiento verdadero.
Se requiere poner en prctica el desarrollo de habilidades cognitivo lingsticas,
para una mejor comprensin de textos escritos, como observar, identificar que
es esencial para as comparar ordenar y definir el verdadero sentido del texto
escrito.
El alumno debe producir razones o argumentos a partir de los conocimientos que
se construyen en el dominio del texto.
Por otro lado, la propuesta se justifica, puesta que el tema de la comprensin de
textos escritos se encuentra presente en la mayora de los programas y diseos
curriculares de los diferentes niveles del sistema educativo venezolano. Otro aspecto

125

que destaca la importancia de esta propuesta es que toma en cuenta para el diseo de
las estrategias que la componen el desarrollo lingstico y cognitivo de los nios y nias
del nivel de educacin primaria especficamente de 6to grado. Dentro de estas
caractersticas lingsticas y cognitivas que presentan estos nios, cuyas edades
oscilan entre 10 y 13 aos podemos mencionar las siguientes:
Segn Quijada (1980) y Daz (2009) los nios y las nias entre 11 y 12 aos (edad
promedio de los estudiantes de 6to grado) presentan las siguientes caractersticas
desde el punto de vista social, lingstico y cognitivo:
Son capaces de razonar sobre cosas que no ven y meditan sobre cosas ms
deductivamente, puesto que el nio pasa del nivel preoperacional al de
operaciones concretas comenzando a emplear el lenguaje en el pensamiento.
Las habilidades de clasificacin se vuelven ms complejas y los nios son
capaces de captar la clasificacin mltiple, es decir el hecho de que un objeto
pueda pertenecer a ms de una categora a la vez.
En lo social sus relaciones interpersonales se acrecientan, ya que deben
interactuar con los dems y enfrentarse con las nuevas tendencias sexuales.
En esta etapa desde el punto de vista lingstico dominan y construyen
perfectamente oraciones con recursividad, ya que poseen un repertorio lxico
mucho ms amplio, lo que trae como consecuencia que construyan
aseveraciones, textos, reflexiones y juicios donde se empleen los rdenes
discursivos de la exposicin y la argumentacin.
5.4.

ESTRATEGIAS DE FORMACIN GENERAL

Este tipo de estrategias estn dirigidas a desarrollar el proceso de enseanza y

aprendizaje tomando en cuenta aspectos situacionales y contextuales y se dividen en

las siguientes:
A. ESTRATEGIA FOCAL INTRODUCTORIA
Son el conjunto de estrategias que buscan atraer la atencin de los alumnos,
activar los conocimientos previos o crear una apropiada situacin de motivacin inicial.
Estrategias de intervencin desde una perspectiva prctica

126

a)El docente antes de comenzar la clase entrega al alumno un texto de un tema. Al

terminar la sesin de trabajo, pedir al alumno que escriba en un papel las ideas
fundamentales desarrolladas en la sesin.
b)Con un procedimiento que traslade a los alumnos desde sus intereses al nuevo
momento de clase que se les va a presentar, la actividad de silencio del
profesor ante la clase, escribir algo en el pizarrn, presentar un mapa o mural,
es decir, algo que centre la atencin.
c)Ejercicios de relajacin y de movimientos rtmicos para aquellos que los
necesiten.
d)Comenzar por tareas sencillas y agradables para los alumnos. Una vez lograda
la atencin, pasar a las ms difciles y complejas.
e)Lograr que los alumnos reflexionen y valoren su propia capacidad de
concentracin. Para ello, puede utilizar el cuestionario de atencin en clase.
(ver estrategias anexas).
f) Variar los estmulos, por ejemplo, el tono de voz, o pasando de los orales a los
visuales o a los escritos, para ello se pueden utilizar materiales como: msica,
ilustraciones, lminas, imgenes, colores, en los momentos de la transmisin de
los mensajes.
g)Que el docente se muestre ilusionado y entusiasta por el tema o idea que va a
exponer para despertar el inters, admiracin, atencin y el entusiasmo en los
alumnos.
B. DISCUSIN GUIADA
Este tipo de estrategia debe ser planificada con anterioridad, partiendo de los tres
aspectos que deben considerarse para toda actividad que intente generar o crear
informacin previa. Cooper (1990), define a la discusin como: un procedimiento
interactivo a partir del cual profesor y alumno hablan acerca de un tema determinado
(p. 114). En la aplicacin de la estrategia desde el inicio los alumnos activan sus
conocimientos previos, y gracias a los intercambios en la discusin el docente puede ir
desarrollando y compartiendo con los otros, informacin previa que no posean.
Entre los puntos fundamentales a considerar en la aplicacin de la estrategia de
discusin se tienen:

127

Se deben tener claros los objetivos de discusin, as como hacia dnde quiere
conducirla: activar y favorecer la comparticin del conocimiento previo
pertinente que sirva al aprendizaje de los nuevos contenidos.
Inicie la discusin introduciendo de manera general la temtica central del nuevo
contenido de aprendizaje solicitando a los alumnos su participacin sobre lo que
ellos saben del tema. Anime a participar a la mayora de los alumnos, de
manera que todos escuchen y se involucren a participar activamente de la
discusin.
En la discusin, elabore preguntas abiertas que requieran muchas respuestas
afirmativas o negativas. De tiempo para que los alumnos respondan.
Participe en la discusin y modele la forma de hacer preguntas y dar respuestas.
Maneje la discusin como un dilogo informal en un clima de respeto y apertura.
Anime a que los alumnos tambin hagan preguntas sobre las respuestas de sus
compaeros.
La informacin previa pertinente que interesa activar y compartir si se desea,
puede anotarse en el pizarrn a la vista de los alumnos.
De un cierre a la discusin resumiendo lo esencial, anime a los alumnos a que
participen en el resumen y que hagan comentarios finales.
C. ESTRATEGIAS DE INTERVENCIN DESDE UNA PERSPECTIVA PRCTICA
El docente para saber cmo y cundo van progresando los alumnos en sus
aprendizaje, puede usar las preguntas elaboradas y la denominada tcnica de
obtencin mediante pistas (Mercer, 1988), el autor antes citado seala que las
preguntas ms efectivas son aquellas que se hacen con el propsito de guiar los
esfuerzos de construccin de los alumnos (preguntas tales como: por qu hiciste?
explcame cul es la razn? Qu pasara si? Estas preguntas ayudan a que el
alumno ponga atencin sobre determinado aspecto de los contenidos o sobre acciones
relacionadas con ellos, y a que se esfuerce yendo ms all de su comprensin
inmediata.
La tcnica de obtencin mediante pistas, consiste en conseguir participaciones
o respuestas de los alumnos (segn sea el caso), por va indirecta, mediante pistas
visuales o no verbales. Las pistas son dadas por el docente de forma estratgica,
buscando no decir la respuesta correcta sino slo insinundolas y los alumnos se

128

apoyan en ella para dar con la respuesta o la idea que se est solicitando. Ejemplo: las
adivinanzas. Otras estrategias a utilizar seran: intervenciones espontneas o
respuestas dadas a las preguntas del docente, la confirmacin de las respuestas: lo
que acaba de decir est bien dicho, la repeticin, consiste en que el docente repite
lo que ha dicho o contestado un alumno con la finalidad de afirmar lo que le parece que
se ha dicho correctamente y que a su juicio tiene un significado importante y relevante.
La reformulacin, sirve para dar una visin ms ordenada o estructurada de lo
que los alumnos han opinado de manera imprecisa o deficiente. La elaboracin,
consiste en ampliar, extender o profundizar la opinin de los alumnos de aquellos
puntos de vista que no han quedado suficientemente claros o que se han dicho de
forma confusa.

D. ESTRATEGIA DE SISTEMAS DE REPRESENTACIN

El alumno toma contacto en el proceso de aprendizaje en su contexto instruccional
a travs de sus cinco sentidos y obtiene respuestas a sus preguntas de acuerdo a cmo
tenga dispuesto el aparato sensorial para detectar respuestas. Los sistemas que utilizan
implican mirar, escuchar, sentir, olfatear, degustar y contactar. Habr un sistema lder
presente en cada individuo. Una manera que el docente pueda lograr identificar el
sistema de representacin de sus alumnos es a travs del uso de predicados, verbos,
adverbios en las conversaciones de ellos. Otra manera es la propuesta por Ramrez
(1988), citado por Armstrong (2001), referida al desempeo de las personas:
Psicolingstica

lenguaje verbal a travs de contexto psicolgico

Quinolingstica

gestos y postura

Psicoproxmica

smbolos especiales

Cromolingstica

representaciones del color

Esterolingstica

expresiones del sonido. Notas musicales.

Psicosomatolingistica

trastornos orgnicos

129

Orinolingstica

imgenes onricas o de los sueos

Osmolingstico

olores. Sentido del olfato

Grabolingstica

escritura. Grabado. Dibujo.

Aritmolingsica

nmeros

Formolingstica

formas

Ergolingstica

energa

Psicosemitica

lenguaje

travs

de

signos

seas.

Simbologas.
5.5. EVALUACIN DEL PROCESO DE CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO
Hay que tener presente dos consideraciones para evaluar el proceso de
construccin:
1.

Es necesario tratar de valorar todo el proceso en su dinamismo; las

evaluaciones que slo toman en cuenta un momento determinado, resulta muy
limitado, tambin conviene sealar la utilizacin de diversas estrategias y
tcnicas evaluativos que tratan de dar cuenta del proceso en su dimensin
temporal, esto permitir una descripcin ms objetiva y apropiada que una

2.

simple valoracin aislada.

El proceso de construccin no puede explicarse en su totalidad partiendo
exclusivamente de las acciones cognitivas y conductuales de los alumnos, de
las acciones docentes en su ms amplio sentido (actividades de planeacin, de
enseanza y hasta las evaluativas) y de los factores contextuales del aula
tambin desempean un papel importante y es decisivo para la toma de
decisiones por parte del docente.
Por ltimo, es necesario planificar y seleccionar de forma estratgica las tareas o

instrumentos de evaluacin pertinentes que permitan hacer emerger los indicadores

que proporcionen informacin valiosa sobre la significatividad de lo aprendido.

130

5.6. ESTRATEGIAS PARA EL LOGRO DE LOS NIVELES DE COMPRENSIN DE

TEXTOS ESCRITOS
Este tipo de estrategias tiene como objetivo principal desarrollar el proceso de la
comprensin de textos escritos a travs de sus niveles, tomando en cuenta las
capacidades lingsticas y cognitivas de los estudiantes, as como el logro de un
aprendizaje contextualizado y significativo a travs de la lectura.
A. Estrategias para el logro del Nivel Literal: dirigida a desarrollar el
reconocimiento de aspectos literales del texto escrito: personajes, ambiente,
palabras en el contexto entre otros.
Plan de Accin: lectura: Lo que mi to piensa de Cristbal Colon
OBJETIVO

Identificar los
elementos
literales del texto.

PROCEDIMIENTO
El docente inicia la actividad suministrndoles a los estudiantes un
texto narrativo y les pide que lean en voz alta su contenido.
Posteriormente el docente realiza una serie de preguntas literales
relacionadas con el texto, las cuales son las siguientes:
1.- Cules son los personajes del cuento?
2.- Describe la vestimenta de la imagen que aparece en el texto.
3.- Quin era el viejo lobo de mar?
4.- En qu ambiente se desarrolla la historia?
5.- Quin conoca la historia de Cristbal Coln?
6.- Seala las palabras desconocidas en el texto.
7.- Cuntas prrafos contiene el texto?

131

Lo que mi to piensa de Cristbal Coln.

Tengo un to marinero. Es capitn de un buque y conoce todos los mares. Se
llama Jos Miguel Arrizabalaga. Se los juro que as se llama. Un da le
pregunt si conoca la historia de Cristbal Coln, el almirante que dicen
que descubri Amrica en el ao 1492. Y vaya si me contest...
Ese viejo lobo de mar era muy cabezn, pero yo creo que no fue
l quien descubri Amrica.
rale, to! Entonces, quin descubri Amrica? le pregunt.
Mi to se qued pensativo un momento y me cont lo siguiente:
Mucho
antes de que Coln naciera, valientes marineros exploraron los
mares y conocieron regiones alejadas de sus propios pueblos.
Hubo un noruego, Erik el Rojo, que por asesinar a un hombre en Islandia, fue
expulsado de su pueblo y se fue a Groenlandia, que l no conoca. Tiempo despus,
fue en busca de su familia y amigos y fund un pueblo en Groenlandia.
Un tal Bjarne Herfulson, fue en busca de su padre, quien se haba ido con Erik el
Rojo. Bjarne se perdi y encontr otro lugar que no era Groenlandia. l junto con sus
marineros, fueron tal vez los primeros europeos en tocar el continente americano.
Entonces le pregunt ellos descubrieron Amrica?
Bueno me dijo, tal vez fueron los chinos, porque en Mxico se han encontrado
barcos chinos y en las tumbas de algunos norteamericanos se han hallado antiguas
monedas chinas.
y hubo alguien ms que lleg a Amrica antes que Coln?
S, los vascos. Por casualidad. Ellos buscaban las ballenas y el bacalao y sin quererlo
llegaron a Canad.
Pero, entonces, por qu en la escuela nos ensean que Coln descubri Amrica?
Pues... porque los chinos nunca tuvieron mucho inters en explorar estas tierras.
Los vascos no queran revelar sus rutas y no informaron sobre lo que haban
descubierto. Y cuando los vikingos llegaron a Amrica, los corrieron los

132

nativos a flechazos. La hazaa de Coln consiste en que l segua un sueo y regres.

Y a l lo siguieron otros. Su viaje cambi el mundo.
Y a m eso me cae bien de l. Y a ti?
B. Estrategias para el logro del Nivel Inferencial- Crtico: este tipo de
estrategias tiene como propsito no solo el reconocimiento de los aspectos
especficos del texto, sino tambin que el estudiante sea capaz de desarrollar el
nivel inferencial descubriendo los significados implcitos y explcitos en el texto
MODELADO Y COLLAGE DE TEXTOS
OBJETIVO
Reconocer la
superestructura
de las diferentes
tipologas
textuales.

PROCEDIMIENTO
El docente les solicitar a los nios y nias traer a clases una
diversidad de textos (artculos de opinin, recetas, noticias,
fotografas).
El docente realizar una serie de preguntas relacionadas sobre la
estructura interna de cada uno de los textos, tales como: Cmo se
encuentran constituidos los textos?, Qu caractersticas
presentan?, Qu diferencia notaste entre una noticia y una receta?
Posteriormente se les pedir a los nios y nias construir un collage
con las caractersticas de las diferentes tipologas textuales.

COMPRENSIN DE TEXTOS EXPOSITIVOS-EXPLICATIVOS

OBJETIVO

Atender a los
aspectos
especficos del
texto

PROCEDIMIENTO
El docente inicia la actividad, haciendo repaso acerca de los tipos
de textos, manifestndole a los alumnos que van a tener una
actividad con lectura acerca de un texto que se llama Por qu al
petrleo se llaman oro negro?. Al mismo tiempo les hace la
acotacin que presten mucha atencin a la lectura y les pregunta:
Saben cules son los tipos de textos Una vez hecho esto, el
docente entrega la lectura que se llama Por qu al petrleo lo
llaman Oro Negro?
El Docente invita a los estudiantes a realizar una lectura en silencio
del texto entregado.
Terminado el tiempo para la lectura exhaustiva del texto, el docente
entrega a cada estudiante un cuestionario, el cual contendr unas
interrogantes abiertas.

133

Lectura: Por qu al petrleo se le llama

oro negro?.

Porque si tienes un pozo de petrleo debajo de tu jardn, te podras hacer

muy rico!
El combustible crudo o petrleo, es espeso, pegajoso, de olor fuerte y de
mucho valor.
De l se derivan una gran cantidad de sustancias importantes, como el gas,
los plsticos, pinturas, fertilizantes, aceites, lubricantes, llantas... la lista
sigue y sigue. La vida moderna se detendra sin ellos. Por eso encontrar un
pozo de petrleo es como tener una mina de oro. No es extrao, entonces,
que las compaas petroleras gasten millones de dlares al ao en su
bsqueda o exploracin.
Los organismos marinos murieron y quedaron en el fondo del mar y fueron
cubiertos por arena y rocas. Por encima de ellos ejercieron presin las
rocas sedimentarias que los aplastaron y absorbieron.
Como vers, con el petrleo se fabrican muchas de las cosas que
diariamente utilizamos. Pero el petrleo se renueva muy, muy lentamente, y
puede acabarse. Por otra parte, los objetos que se fabrican con derivados
del petrleo no son biodegradables, no se descomponen naturalmente en
decenas o cientos de aos. De ah la importancia de reciclar y reutilizar
muchas de las cosas que se fabrican a partir del petrleo.

PREGUNTAS ABIERTAS DESPUS DE LA LECTURA DEL TEXTO

EXPOSITIVO-EXPLICATIVO
A qu tipo de texto corresponde la lectura presentada? Explique brevemente y con tus
propias palabras por qu.
a. Explicativo

e. Expositivo - Narrativo

134

b. Narrativo

f. Expositivo - Descriptivo

c. Argumentativo

g. Expositivo - Argumentativo

d. expositivo

h. Expositivo - Explicativo

_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
Antes de leer el texto Qu pensaste que se trataba?

Explica qu quiso decir el autor cuando dice lo siguiente: de ah, la importancia de

reciclar y reutilizar muchas de las cosas que se fabrican a partir del petrleo?.

Explica en forma breve De qu trata el texto?

Escribe qu otro ttulo podras darle al texto

Elabore una sntesis del texto ledo y construye en ella una inferencia

135

Qu aspectos del texto pudiesen relacionarse con la realidad?

COMPRENSIN DE TEXTOS EXPOSITIVOS PARTIENDO DE TEXTOS VERBO

VISUALES Y TALLERES DE CINE

OBJETIVOS
Motivar a los nios
y nios

PROCEDIMIENTO
El docente inicia la actividad, indicndoles a los alumnos que
presten atencin y analicen unas imgenes contextuales que

136

comprensin de
textos narrativos y
expositivos en el
aula.
Comprender textos
narrativos y verbovisuales para el
desarrollo de la
competencia
lxico-textual

les iba a presentar.

El Docente les hace entrega a los alumnos de un material
didctico interactivo de lectura el cual contiene informacin de
anlisis.
Proyeccin del video cuento La I Latina de Jos Rafael
Pocaterra.
El docente realiza una serie de preguntas sobre la proyeccin
presentada.
Se les pidi a los nios y nias la construccin de una historia
(texto narrativo) que versara sobre el tema del video cuento.
Proyeccin del Taller de Cine Las Leyes de la Naturaleza.
Posteriormente realiza una serie de preguntas en torno al tema
de la contaminacin ambiental y acerca de las palabras y
elementos contaminantes que se presentan en la proyeccin,
con el fin de desarrollar la competencia lxico-textual.

C. Estrategias para el logro del nivel analgico-crtico: este tipo de estrategias

tiene como objetivo que el estudiante aporte conocimientos y emita juicios sobre
un tema especfico. A continuacin se presentan una serie de estrategias
sustentadas en la propuesta de Villasmil, Fuenmayor y Carbonell (2014) para la
construccin de textos argumentativos en el aula, pero adaptadas al proceso
de la lectura.

Presentacin de textos verbovisuales relacionados con el

contexto y la situacin el
estudiante de educacin
primaria

Ronda de
preguntas sobre
los textos verbovisuales

Relacin
dialctica entre
el docente y
los estudiantes

Construccin de
los diferentes
tipos de
argumentos en
textos
argumentativos

Objetivo: Activar los

conocimientos previos de los
estudiantes a travs de la
presentacin de textos verbovisuales.

Objetivo:
Desarrollar a
travs de la
estrategia de la
pregunta las
posibles
temticas que
plantean los
textos verbovisuales.

Objetivo:
Desarrollar la
relacin
dialctica entre
los estudiantes
y el docente
para construir el
conocimiento
cientfico.

Objetivo:
Construir
diferentes tipos de
argumentos.

Procedimiento: Los estudiantes

conjuntamente con la ayuda del
docente seleccionan caricaturas,
fotografas, imgenes de cine
relacionadas con temas que
forman parte del contexto
situacional que les rodea. A
continuacin se presentan una
serie de textos verbo-visuales
relacionados con la crisis

Procedimiento:
El docente
despus de
proyectar los
textos verbo-

Procedimiento:
Posterior a la
realizacin de la
ronda de
preguntas, el
docente y los

Procedimiento: El
docente solicitar
realizar una
investigacin
acerca de los
diferentes tipos de
argumentos y se
iniciar una
discusin en clase
sobre este tema.

137
elctrica, el problema del agua y
el calentamiento global:

visuales procede
a realizar una
serie de
preguntas
literales e
inferenciales:
Qu te sugiere
la imagen?
Quines son
los personajes de
la imagen?
En qu contexto
te ubica?
Qu tema
refleja?

estudiantes
fijarn las
temticas de los
textos verbo
visuales y el
profesor les
solicitara buscar
informacin
sobre los temas
seleccionados
en clases para
posteriormente
discutir y fijar
posturas a favor
o en contra de
los temas
seleccionados.

La imagen
representa
aspectos o
elementos que te
son comunes?

Posteriormente el
docente realizar
una lectura de un
artculo de opinin
sobre el tema del
desabastecimiento
de los alimentos y
realizar una serie
de preguntas
relacionadas con
este problema
social y econmico
en las cuales los
estudiantes
emitirn su propio
juicio, aportarn
informacin
mediante la
construccin de
diferentes tipos de
argumentos.

Fuente: Andara (2014) adaptado de Villasmil, Fuenmayor y Carbonell (2014)

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VI Jornadas cientficas nacionales de la Universidad Dr. Jos Gregorio
Hernndez. Maracaibo.

143

144

ANEXO A - B

INSTRUMENTO TIPO
CUESTIONARIO Y PRUEBA

Repblica Bolivariana de Venezuela

Universidad del Zulia
Facultad de Humanidades y Educacin
Divisin de Estudios para Graduados
Maestra en Educacin Mencin: Planificacin Educativa

FORMATOS PARA LA VALIDACIN

DE LOS INSTRUMENTOS DE RECOLECCIN DE DATOS

145

ESTRATEGIAS CONSTRUCTIVISTAS PARA EL DESARROLLO DE LA

COMPRENSIN DE TEXTOS ESCRITOS DE ESTUDIANTES DE EDUCACIN
PRIMARIA
Trabajo de Grado presentado como requisito para optar al ttulo de
Magster Scientiarum en Educacin. Mencin: Planificacin Educativa

Autora: Andara, Johana

CI: 18.398.706
Tutora: Dra. Yeriling Villasmil
CI: 11.862.630
Abril, 2014
Maracaibo, 05 de abril de 2014

Estimado Profesor,
Reciba mis cordiales saludos.
Me dirijo a usted para informarle que en virtud de su amplia y reconocida experiencia
investigativa en el rea de la enseanza-aprendizaje de lengua y comunicacin, usted
ha sido seleccionado para constituir el grupo de expertos que validarn el instrumento
de recoleccin de datos que se anexa. Dicho instrumento forma parte de la tesis para
optar al ttulo de magister titulada: Estrategias constructivistas para el desarrollo
de la comprensin de textos escritos de estudiantes de educacin primaria.

146

En este sentido, mucho sabra agradecer que leyera cuidadosamente el

instrumento.
Igualmente, apreciara su opinin sobre la redaccin, relacin del contenido de las
preguntas con los objetivos e indicadores, extenso de la pregunta, el diseo y otros
aspectos que puedan ser mejorados.
Agradeciendo de antemano su valiosa colaboracin, me despido
Atentamente,
Lcda. Johana Andara
Anexos: Hoja de identificacin del experto
Breve resumen de la tesis
Cuadro de Variables
Instrumento de recoleccin de datos
Hoja de Codificacin

IDENTIFICACIN DEL VALIDADOR

Nombre y Apellido

Cdula de Identidad

Profesin
Pregrado

Postgrado

Empresa en donde labora

147

Ocupacin

Contacto
Celular

Correo Electrnico

Universidad del Zulia

Facultad de Humanidades y Educacin
Escuela de Educacin-Escuela de Letras
BREVE RESUMEN SOBRE LA TESIS DE MAGISTER
Titulo: Estrategias constructivistas para el desarrollo de la comprensin de textos
escritos de estudiantes de educacin primaria

Formulacin De La Investigacin
Cules son las estrategias constructivistas implementadas por el docente para la
comprensin de textos escritos de los estudiantes de sexto grado?
Objetivos De La Investigacin
Objetivo General

148

- Proponer estrategias constructivistas para el desarrollo de la comprensin de

textos escritos de estudiantes de Educacin Primaria.
Objetivos Especficos
- Describir los tipos de estrategias constructivistas utilizadas por los docentes de
sexto grado de la U.E. Bolivariana Briceo Mndez
- Analizar las estrategias constructivistas implementadas por los docentes para
desarrollar la comprensin de textos escritos de los estudiantes de sexto grado
de la U.E. Bolivariana Briceo Mndez
- Caracterizar las estrategias constructivistas aplicadas por los docentes para el
desarrollo de la comprensin de textos escritos de los estudiantes de la U.E.
Bolivariana Briceo Mndez
- Identificar el nivel de comprensin de textos escritos de los estudiantes de sexto
grado de la U.E. Bolivariana Briceo Mndez
- Formular las estrategias constructivistas que favorecen el desarrollo de la
comprensin de textos escritos en los estudiantes de sexto grado de la U.E.
Bolivariana Briceo Mndez
Teoras De La Investigacin

Teora Psicogentica: Jean Piaget (1976)

Teora de la Asimilacin: David Ausubel (1976)
Teora del Descubrimiento de Jerome Bruner (1966)
Teora Sociohistrica: Lev Vigotsky (1986)
Fuenmayor, Villasmil y Rincn (2008).

149

Operacionalizacin de Variables
Objetivo general:

Estrategias constructivistas para el desarrollo de la comprensin de textos escritos de estudiantes de

educacin primaria
OBJETIVOS ESPECFICOS

VARIABLE

DIMENSIN

SUB-

INDICADORES

TEMS

DIMENSIN
-

Describir los tipos de

estrategias

1,2,3

constructivistas

Enfoque

utilizadas por los docentes de

sexto

grado

de

la

constructivista

Fundamentacin

U.E.

4,5

Bolivariana Briceo Mndez

Caractersticas
E
-

Analizar

las

estrategias

constructivistas

Interiorizacin

implementadas

por

comprensin

de

textos

C
U

los

docentes para desarrollar la

Estrategias
Constructivistas

E
Constructivismo

escritos de los estudiantes de

Aprendizaje

sexto

significativo

grado

de

la

U.E.

6,7

Bolivariana Briceo Mndez

Intereses y

Caracterizar las estrategias

necesidades

8,9

constructivistas aplicadas por

los

docentes

para

el

desarrollo de la comprensin
de textos escritos de los
estudiantes

de

la

U.E.

Bolivariana Briceo Mndez

Ambiente

Personajes

150

Nivel Literal

Palabras del contexto

Estructura del texto

Memorizacin

5
6

Tipo de texto
-

Identificar el nivel de

comprensin

de

textos

escritos de los estudiantes de

sexto

grado

de

la

U.E.

Conocimientos previos

7
8

Comprensin de

Nivel

aspectos especficos

Inferencial

del texto

E
B

Crtico

Bolivariana Briceo Mndez

Comprensin general
Comprensin

Niveles de

del texto

Lectora

comprensin

Inferencias

lectora

10
11

Parafraseo de la idea
principal
12
Anlisis
Nivel AnalgicoCrtico

13
Juicios acerca del
tema

Formular

las

estrategias

constructivistas que favorecen

el

desarrollo

comprensin

de
de

la
textos

escritos en los estudiantes de

sexto

grado

de

la

U.E.

Bolivariana Briceo Mndez

Fuente: Andara Johana (2014)

Universidad del Zulia
Facultad de Humanidades y Educacin
Divisin de Estudios para Graduados
Maestra en Educacin Mencin: Planificacin Educativa
Estimado Docente
Tema de la tesis: Estrategias constructivistas para el desarrollo de la
comprensin de textos escritos de estudiantes de educacin primaria
El presente instrumento tiene por finalidad analizar las estrategias
constructivistas implementadas por los docentes para desarrollar la comprensin de
textos escritos de los estudiantes de la U.E. Bolivariana Briceo Mndez

151

Se te agradece realizar todos los ejercicios.

Gracias por su colaboracin!
Instrucciones generales

Si desea no registre su nombre

Los datos sern utilizados exclusivamente para el trabajo acadmico de
graduacin
Lea detenidamente cada aspecto, antes de escribir la respuesta. En cada
pregunta seale el nmero de opciones que se solicita
Se le agradece no dejar preguntas sin responder.

CUESTIONARIO PARA DOCENTES

1. Conoce el constructivismo como corriente pedaggica? Explique en caso de ser
afirmativa o negativa su respuesta.
_________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________

152

2. Considera usted que desde la formacin docente es posible contribuir para la

aplicacin del constructivismo? Explique en caso de ser la respuesta afirmativa o
negativa.
__________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
____________________
3. Usted aplica el enfoque constructivista en su prctica pedaggica? Explique en
caso de ser la respuesta afirmativa o negativa.
__________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
____________________
4. Cree usted que lo que plantea el sistema educativo bolivariano sobre el enfoque
constructivista sirva para mejorar el aprendizaje de sus estudiantes? Justifique
su respuesta.
__________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
________________

5. Considera que la preparacin profesional recibida por usted le ha formado para

la aplicacin del enfoque constructivista?
__________________________________________________________________
______________________________________________________________________
________
6. Cree usted que en su rol como docente es posible contribuir con la produccin
del aprendizaje significativo en el estudiantado? Explique brevemente.
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153

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7. En su prctica, cree usted que ha desarrollado la construccin del
conocimiento, utilizando la estrategia de los saberes previos de sus estudiantes?
Explique brevemente.
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8. Considera que la aplicacin de estrategias constructivistas mejoran el proceso
enseanza-aprendizaje de los nios y nias? Explique el por qu en caso de ser
la respuesta afirmativa o negativa.
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9. Interacciona usted con sus estudiantes sobre los conocimientos que ellos
desean aprender? Si su respuesta es afirmativa o negativa, podra explicar
brevemente.
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Universidad del Zulia
Facultad de Humanidades y Educacin
Divisin de Estudios para Graduados
Maestra en Educacin Mencin: Planificacin Educativa

Estimado Estudiante
El presente instrumento tiene por finalidad recabar informacin acerca de las
estrategias que pones en prctica para la comprensin de textos escritos.

154

Dicho instrumento no tiene calificacin, es por ello que no existen respuestas

buenas o malas.
Se te agradece realizar todos los ejercicios.
Gracias por su colaboracin!
Instrucciones generales

Lee detenidamente los pasos a seguir para realizar cada uno de

los ejercicios que se presentan.
El cuestionario consta de trece (13) ejercicios contenidos de
preguntas abiertas, desarrollo y razonamiento
Se le agradece no dejar ejercicios sin responder
El instrumento es annimo, es por ello que no le debes colocar
tu nombre
Cualquier duda la puedes consultar con la persona que aplica el
instrumento
La actividad es individual
Una vez que termines con los ejercicios, responde con las
preguntas que se encuentran en el cuestionario siguiente.

HOMBRE HONRADO
Libertad es el derecho que todo hombre tiene a ser honrado; y a
pensar y a hablar sin hipocresa. En Amrica no se poda ser honrado, ni
pensar, ni hablar. Un hombre que oculta lo que piensa, o no se atreve a
decir lo que piensa, no es hombre honrado. Un hombre que se conforma
con obedecer a leyes injustas, y permite que pisen el pas en que naci,
los hombres que se lo maltratan, no es un hombre honrado.
El nio descubre que puede pensar, debe pensar en todo lo que ve,
debe padecer por todos los que no pueden vivir con honradez, debe
INSTRUCCIONES:
Lee detenidamente
el texto ytodos
contesta
las interrogantes
trabajar porque
puedan ser honrados
los hombres,
y debeplanteadas.
ser un
hombre honrado. El nio que no piensa en lo que sucede a su alrededor, y
se contenta con vivir; sin saber si vive honradamente, es como un hombre
que vive del trabajo de un bribn.
Hay hombres que son peores que las bestias, porque las bestias
necesitan ser libres para vivir dichosas: el elefante no quiere tener hijos
cuando vive preso; la llama del Per se echa en la tierra y se muere,
cuando el indio le habla con rudeza, o le pone ms carga de la que puede
soportar. El hombre debe ser, por lo menos, tan decoroso como el elefante
y la llama. En Amrica se viva antes de la libertad como la llama que tiene
mucha carga encima. Era necesario quitarse la carga o morir.
Jos Mart, Tres hroes

155

I.

Nivel Literal
- Ambiente:

1) Explica cmo es el ambiente o contexto en el que t te desenvuelves considerando la

lectura realizada

- Identificacin de los Personajes:

2) Menciona los personajes humanos que se identifican en el texto.
- Palabras del Contexto:
3) Lee detenidamente el texto y subraya las palabras desconocidas
- Estructura del Texto:
4) Cuntos prrafos conforman o componen el texto?

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- Memorizacin:
5) Explica por qu crees que en Amrica se viva antes de la libertad como la llama
que tiene mucha carga encima?

II. Nivel Inferencial Crtico

- Tipo de texto:
6) A qu tipo de texto corresponde la lectura presentada? Explique brevemente por
qu.
a. Explicativo

e. Expositivo - Narrativo

b. Narrativo

f. Expositivo - Descriptivo

c. Argumentativo

g. Expositivo - Argumentativo

d. expositivo

h. Expositivo - Explicativo

- Conocimientos Previos:
7) Antes de leer el texto De qu creas que se trataba?

- Comprensin de Aspecto Especfico del Texto:

157

8) Explica qu quiso decir el autor con la frase: Hay hombres que son peores que las
bestias?

- Comprensin General del Texto:

9) Explica en forma breve De qu trata el texto?

10) Escribe qu otro ttulo podras darle al texto

- Inferencia:
11) Elabore una sntesis del texto ledo y construye en ella una inferencia

III. Nivel Analgico Crtico

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- Parafraseo de la Idea Principal:

12) Escribe con tus propias palabras Cul es el mensaje que manifiesta el autor a
travs del texto?

- Juicio Acerca del Tema:

13) Cul es la idea principal del texto?