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UNIVERSIDADE DE BRASLIA
Decanato de Pesquisa e Ps-Graduao
Instituto de Cincias Biolgicas
Instituto de Fsica
Instituto de Qumica
Braslia DF
Maro
2010
SUMRIO
1. INTRODUO ...................................................................................................... 03
2. A EXPERIMENTAO NO ENSINO DE FSICA ........................................... 04
3. REFERENCIAL TERICO
3.1 - A natureza da cincia para Karl Popper e Thomas Kuhn ..................................... 06
3.2 - A teoria de desenvolvimento mental de Jean Piaget ............................................. 10
3.3 - Hodson e a reconceitualizao do trabalho experimental ..................................... 12
3.4 - O iderio piagetiano e a reconceitualizao da atividade experimental ................ 15
1. INTRODUO
A proposta de trabalho descrita aqui tem como objetivo principal a apresentao
de tcnicas experimentais que podem colaborar para o aprendizado da ptica. Nossa
principal preocupao concentrou-se na apresentao de experincias demonstrativas
que possam ser facilmente realizadas em sala de aula. Conjecturamos que a realizao
dessas atividades experimentais demonstrativas tende a contribuir para a gerao de
conflitos cognitivos no estudante, estimulando o aprimoramento dos esquemas mentais
do estudante, quando comparada experincia didtica tradicional, onde a
experimentao frequentemente est ausente.
Assim, nosso trabalho sugere uma reformulao da maneira com que os
contedos da ptica so abordados em sala, inspirado pela tradio newtoniana de se
estudar a luz a partir da anlise e compreenso de experincias reais (NEWTON, 1704),
estimulando a atualizao do contedo curricular tradicional do ensino de Fsica no
nvel mdio, a partir da utilizao da experimentao como recurso instrucional
primrio.
Uma significativa parcela das demonstraes experimentais propostas nesse
trabalho foi adaptada de sugestes presentes em artigos publicados em diversos
peridicos da rea (Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica, Revista Brasileira de Ensino
de Fsica, Fsica na Escola, Physics Education, entre outros), colaborando para a
integrao entre a pesquisa na rea de ensino de cincias e a sua aplicao efetiva em
sala de aula.
4
2 A EXPERIMENTAO NO ENSINO DE FSICA
A maioria dos artigos que foram analisados nesta reviso de literatura aponta
para encaminhamentos de possveis solues para a melhoria do ensino de
Fsica, o desenvolvimento de uma educao voltada para a participao dos
indivduos, que devem estar capacitados a compreender os avanos
tecnolgicos atuais e a atuar de modo que suas colocaes sejam mais
fundamentadas, agindo de forma mais consciente e responsvel diante dos
grupos sociais em que convivem. Pode-se dizer que [...] o uso de atividades
experimentais como estratgia de ensino de Fsica tem sido apontado por
professores e alunos como uma das maneiras mais frutferas de minimizar as
dificuldades relativas a aprender e a ensinar Fsica de modo significativo. (p.
25)
5
vantagens da atividade experimental, h um nmero tambm relevante de artigos que
apresentam o ponto de vista contrrio: embora o trabalho experimental seja importante
para o aprendizado de fsica, ele raramente utilizado ou quando o , muitas vezes sua
importncia superestimada ou mal-compreendida. Por exemplo, encontramos em
Labur et al. (2007):
As atividades experimentais de fsica so raramente utilizadas pela maioria
dos professores brasileiros. [...] Investigaes apontam como justificativas
[...]: indisponibilidade ou qualidade de material, excessivo nmero de alunos
em sala de aula, formao precria dos professores, pouca bibliografia para
orient-los, restries institucionais [...], disponibilidade da sala de
laboratrio (TSAI 2003: 855, apud op. cit., 2007), ausncia de horrio
especfico, necessidade de laboratorista, inexistncia de programao e
articulao entre atividades experimentais com o curso (RICHOUX e
BEAUFILS, 2003; GARCIA et al., 1995, apud op. cit., 2007), falta de
atividades preparadas, ausncia de tempo para o professor planejar e montar
suas atividades, carncia de recursos (BORGES, 2000; PESSOA et al.,
1985, apud op. cit., 2007). (p. 306)
3. REFERENCIAL TERICO
3.1 A natureza da cincia para Karl Popper e Thomas Kuhn
7
falseamento das experincias, mas sim em aprender com as nossas
experincias; isto , em aprender com os nossos enganos. (POPPER, 1975,
p. 331, apud SILVEIRA, 1991, p. 6)
Dos trechos citados, podemos extrair uma forte concluso: no h uma verdade
absoluta em cincia. Esse ponto de vista foi revisitado e rediscutido posteriormente pelo
filsofo da cincia Thomas Kuhn.
interessante perceber que, nas dcadas de 1950 e 1960, quando os currculos
de cincias passaram por reformas nos Estados Unidos, tais reformas ocorreram sem
qualquer participao de historiadores ou filsofos da cincia (MATHEWS, 1995, p.
171). Mesmo que o texto introdutrio do seminal Biological Sciences Curriculum
Studies (BSCS) j afirmasse que a essncia do ensino de cincias [...] deveria ser
mostrar algumas das concluses da cincia sob o ponto de vista da maneira como
surgem e so experimentadas, [...] e deveria incluir tambm um tratamento honesto das
dvidas e da natureza incompleta da cincia (SCHWAB, 1963, p.41, apud
MATHEWS, 1995, p.172), a influncia da filosofia da cincia no ensino de cincias
permaneceu obscura at a ascenso do construtivismo.
As ideias kuhnianas so extremamente abrangentes e tm aplicao em campos
to diversos quanto a fsica, o ensino ou a economia. Sua obra fundamental , sem
dvida, A estrutura das revolues cientficas (1962). Adotamos como linha-mestre
as interpretaes realizadas por Vieiral e Fernandz (2006) e Zylbesztajn (1991).
Para Zylbesztajn (1991), A estrutura das revolues cientficas uma
tentativa de delinear uma nova imagem da cincia, em oposio quelas disseminadas
pelo positivismo lgico na filosofia da cincia e pela historiografia tradicional (op. cit.,
1991, p.49). Assim, para Kuhn, o avano da cincia cclico: aps perodos de relativa
estabilidade (chamados de cincia normal), um campo cientfico passa por uma
revoluo e um novo paradigma se estabelece.
Vieiral e Fernandz (2006) entendem por paradigma um marco ou perspectiva
que se aceita de forma geral por toda a comunidade cientfica (conjunto de cientistas
que compartilham um mesmo paradigma e realizam a mesma atividade cientfica), e a
partir do qual se realiza a atividade cientfica, cujo objetivo esclarecer as possveis
falhas do paradigma ou extrair todas as suas consequncias. Segundo Zylbesztajn
(1991), esse paradigma composto de generalizaes simblicas, modelos particulares,
valores compartilhados e exemplares. Como o presente trabalho no se prope a discutir
8
toda a obra kuhniana, tais conceitos no sero detalhados, at mesmo porque o prprio
Kuhn admite que a palavra paradigma polissmica.
Se um paradigma est em vigor e no h contestao (caso raro), diz-se que o
campo cientfico est em um perodo de cincia normal. Nesse perodo, busca-se
modelar a soluo de novos problemas seguindo aqueles previamente encontrados.
Atravs da aprendizagem do conhecimento incorporado nos exemplos compartilhados,
que fazem parte do paradigma dominante, o cientista individual desenvolve um modo
de ver um grupo de fenmenos, que prprio da comunidade qual ele pertence
(ZYLBESZTAJN, 1991). O perodo de cincia normal encarado por Kuhn como
absolutamente necessrio para o progresso de um campo de conhecimento, pois os
cientistas podem se libertar das paixes que se exaltam nas discusses paradigmticas
e centrar seus esforos na construo de um paradigma cada vez mais robusto.
Entretanto, em algum momento, problemas que antes eram vistos como quebracabeas (isto , possveis de serem resolvidos com o paradigma dominante, em uma
primeira anlise) podem se revelar insolveis, passando ento a ser encarados como
anomalias. Gera-se ento um estado de crise no paradigma vigente (ZYLBESZTAJN,
1991). Durante a crise, ocorre uma proliferao de novos paradigmas, muitos dos quais
j poderiam estar parcial ou totalmente desenvolvidos, mas que no pareciam adequados
s situaes anteriores. Tais candidatos a paradigmas competem entre si, tentando
impor-se como o enfoque mais adequado.
O estado de crise s ser solucionado quando um dos novos paradigmas se
firmar (VIEIRAL e FERNANDZ, 2006). O novo paradigma ascendente, em geral,
encontra a resistncia de membros influentes de uma comunidade; mas, se tiver sucesso
em resolver alguns problemas iniciais, ir atrair mais e mais adeptos, tornando-se
eventualmente dominante e um novo perodo de cincia normal tem incio. Esse
processo de mudana paradigmtica chamado revoluo cientfica. (ZYLBESZTAJN,
1991) Apesar de comumente associado a eventos que provocaram alteraes radicais
nas concepes de mundo vigentes, legtimo empregar o termo em conexo com
mudanas menores, capazes de alterar os compromissos de uma comunidade particular,
mas nem sempre vistas como revolucionrias fora desse grupo (Zylbesztajn, 1991).
A proposta didtica contida no presente trabalho tem seu centro epistemolgico
na relatividade do conhecimento cientfico (proposta por Popper) e na revoluo
cientfica (proposta por Kuhn). Segundo a interpretao de Zylbesztajn (1991), o aluno
pode ser encarado como um cientista kuhniano, pois continuamente ele exposto a
9
crises em seus paradigmas vigentes (suas noes prvias ou concepes
alternativas), atravs dos exemplos providos, via de regra, pelo professor.
Na nossa proposta didtica, esses exemplos so atividades experimentais
demonstrativas, planejadas especificamente para expor os flancos dos paradigmas
originais do aluno. Se bem empregados, tais exemplos podem levar substituio
desses paradigmas por outros mais eficazes.
Sabemos do risco do uso do termo paradigma como representativo das ideias
prvias de um estudante: afinal, o termo foi cunhado por Thomas Kuhn como um
conjunto de ideias no individuais, mas sim coletivas, pelo menos no tocante sua
aceitao pela comunidade cientfica. Mas acreditamos que podemos us-lo como uma
metfora til, compatvel com a nossa proposta didtica: atividades experimentais
demonstrativas, no fundo, so oportunidades de contestao dos paradigmas vigentes
entre os alunos, e trazem consigo uma oportunidade para uma reflexo sobre essas
mesmas ideias, contribuindo para a aprendizagem dos estudantes.
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3.2 A teoria de desenvolvimento mental de Jean Piaget
Percebe-se nas palavras do autor que Piaget apresenta uma teoria para entender
como se d essa construo do pensamento, ou mais especificamente, o
desenvolvimento cognitivo do indivduo. Moreira (1999) nos diz que, apesar da diviso
do desenvolvimento cognitivo em fases ser o mais popular item da obra de Piaget, o
ncleo-duro de sua teoria a trade assimilao, acomodao e equilibrao, alm
dos conceitos de esquema e conflito cognitivo.
A assimilao ocorre quando o indivduo incorpora a realidade percebida dentro
de um esquema mental, sem modificao do mesmo. O esquema um construto pessoal
11
de tcnicas mentais que permitem o entendimento do mundo (por exemplo, a resoluo
de equaes de segundo grau atravs da frmula de Bskara).
Alguns fenmenos, entretanto, no podem ser assimilados diretamente pelos
esquemas prvios que o indivduo possui. Um aluno que possua um esquema para
resolver equaes de primeiro grau no pode aplic-lo diretamente na resoluo de
equaes de segundo grau. Diz-se que, nessas situaes, o esquema existente est
submetido a um conflito cognitivo. Esse conflito s resolvido a partir de um esforo
pessoal, chamado de acomodao, o qual surge quando a realidade assimilada provoca
modificao dos esquemas mentais do indivduo, e permite a construo de novos
esquemas de assimilao. A atividade experimental , ao menos potencialmente, uma
grande seara de conflitos cognitivos para o estudante.
J a equilibrao literalmente o processo pelo qual a assimilao e a
acomodao entram em equilbrio dinmico, pois assimilar um novo conhecimento
envolve um processo de acomodao, que prepara o indivduo para novos processos de
assimilao, e assim por diante. Tais processos, evidentemente, se comportam como
uma progresso geomtrica que tende para um valor limite, que seria o ponto da
equilibrao. Aps a equilibrao, o esquema mental prvio no mais existe, tendo sido
modificado e reforado no processo de aprendizagem. Dessa forma, o desenvolvimento
se d por uma constante busca de equilbrio, que significa a adaptao dos esquemas
existentes ao mundo exterior (FERRACIOLLI, 1999).
A preocupao central de Piaget foi com a descrio e detalhamento desse
processo de construo e reconstruo dos esquemas mentais (MORTIMER, 1996). Os
tericos do construtivismo deram um passo alm: ideias aparentemente negligenciadas
na obra de Piaget (op. cit., 1996) foram revisitadas, com nfase no mais na trade
assimilao acomodao equilibrao, mas na substituio de um esquema mental
prvio (as concepes alternativas) por um esquema mental mais robusto, que seria
produzido aps o estudante passar pelo processo de mudana conceitual. O termo
mudana conceitual, em particular, problemtico na pesquisa atual em ensino de
cincias, e portanto procuramos evit-lo, preferindo os termos evoluo conceitual ou
formao de perfis conceituais.
12
3.3 Hodson e a reconceitualizao do trabalho experimental
13
com construo de grficos (incluindo suas escalas) e zeragem de instrumentos se
mantiveram, apesar da prtica constante.
14
(formulao de hipteses, seleo de tcnicas, idealizao de experimentos), a fase de
realizao (coleta de dados), a fase de reflexo (exame e interpretao dos dados
experimentais, em confronto com a teoria) e a fase de registro (onde feito um
memorial a respeito do evento, para uso pessoal e de outros interessados, incluindo a
descrio do procedimento, sua teoria subjacente, os dados obtidos e as concluses). O
trabalho experimental , sem dvida, parte integrante desse processo, mas ele no pode
ficar restrito apenas atividade experimental em si e ao relatrio da mesma. Nas
palavras do autor: Menos prtica e mais reflexo (op. cit., 1994, p. 308, traduo
nossa).
consider-lo
insignificante
para
aprendizagem
do
estudante.
Se
15
3.4 O iderio piagetiano e a reconceitualizao da atividade
experimental
16
A notria frase do artigo de Hodson, menos prtica e mais reflexo, aponta
nessa direo. Parafraseando o autor, acreditamos que o melhor seria buscar mais
prtica e mais reflexo. A experimentao parte inerente do processo de construo
cientfica, e portanto deve ser utilizada com a mxima frequncia possvel em situaes
de aprendizado, mas somente se estiver subjacente a um contexto mais amplo.
No passado, acreditou-se que a prtica experimental poderia induzir a mudanas
conceituais no indivduo, e esse foi um dos focos das pesquisas com vis construtivistas.
Embora a mudana conceitual plena raramente seja alcanada (MORTIMER, 1996),
acreditamos que a incorporao da experimentao no cotidiano didtico e a
reconceitualizao da atividade experimental colabora, pelo menos, para uma viso
mais crtica do processo de construo do conhecimento cientfico. Essa condio torna
a experimentao uma tcnica privilegiada de ensino, mais do que apenas um recurso
didtico, mas uma parte essencial da aprendizagem das cincias naturais.
17
18
4.2 Natureza dual da luz, luz e sombra
[1]
A foto exibida na figura 1 no representa o experimento que propomos, pois utilizado um laser muito
mais potente. Como no conseguimos uma boa imagem do experimento, por debilidade do nosso
19
equipamento fotogrfico, optamos por adicionar uma figura representativa da situao, para fins de
ilustrao.
20
21
objetos opacos usando a luz emitida por duas velas), confrontando-os com os esquemas
didticos apresentados. Essa experincia pode levar a uma srie de perguntas sobre os
fenmenos da sombra e penumbra. Em especial, procure destacar a nitidez das reas de
sombra e penumbra quando as velas ou os objetos opacos eram aproximados ou
afastados da parede de projeo (fig. 4 e fig. 5), sempre procurando apresentar a
situao real e depois compar-la com o esquema didtico, demonstrando
geometricamente o fenmeno. Acreditamos que essa prtica contribui para o
aprendizado da prtica da cincia, tal como proposto por Hodson (1994), por permitir
que os alunos comparem os modelos estabelecidos com as situaes reais.
22
4.3 Fundamentos da ptica: cor
Figura 6 Disperso da luz solar. Desenho retirado da obra Opticks (NEWTON, 1704).
23
Figura 7 Capa do lbum The Dark side of the Moon, Pink Floyd, 1971.
24
Discuta ento com os estudantes o modelo da luz branca, apresentando-a como a
mistura de todas as cores (se quiser, discuta as limitaes desse conceito, pois um
cachorro no enxerga as mesmas cores que ns, mas ainda assim v os objetos brancos).
Pergunte ento aos alunos o que seria a cor negra, e apresente essa cor como
resultado da ausncia de luz.
25
Conduza ento a Atividade experimental demonstrativa 07, girando um disco
de Newton didtico com sete ou mais cores (fig. 10). Esses discos podem ser impressos
em papel grosso, colados sobre um disco de vinil (long play, ou LP), e girados com o
auxlio de um lpis encaixado no centro do disco. A concepo de diferentes discos de
Newton utilizando um processo similar sugerida por Maroto et al. (2006).
Apresentamos na figura 10 alguns modelos de discos de Newton que podem ser
utilizados para essa experincia, sendo que o disco da direita provavelmente fornecer
melhores resultados.
O resultado provavelmente no ser satisfatrio: o branco terico que deve
resultar dificilmente passar de um tom acinzentado. Se isso ocorrer, aproveite para
perguntar aos estudantes sobre o porqu do fracasso experimental, destacando na
resposta que no existem apenas sete cores, e sim infinitas, explicando assim a falha nos
resultados esperados na experincia. Acreditamos que essa discusso se adequa
reconceitualizao da prtica cientfica, pois no raro as pesquisas conduzirem a
resultados diferentes dos inicialmente imaginados.
Questione ento os estudantes se todas as cores so necessrias para que o olho
humano visualizasse a cor branca. Na nossa experincia, a resposta geral nos grupos de
trabalho foi um sonoro sim; pergunte logo em seguida sobre quais cores existem nas
telas de uma televiso ou de um computador, frisando que apenas trs cores esto
presentes: vermelho, verde e azul. Aproveite esse gancho para discutir o conceito de
cores primrias (cor-luz) e discuta tambm a adio de cores, responsvel pela
multiplicidade de tonalidades existentes nas telas dos aparelhos citados.
26
Uma
ampla
gama
de
autores,
tais
como
Yurumezoglu
(2009),
O quadro de giz est sendo progressivamente substitudo nas escolas por quadros de plstico laminado,
no qual so usadas canetas, as quais no possuem uma grande variedade de cores, ao contrrio do giz,
encontrado em dezenas de tons. Essa uma das situaes onde o quadro de giz se revela uma ferramenta
didtica ainda muito eficiente, apesar de sua propagada obsolescncia.
27
Nas equaes representadas na figura, R significa vermelho (red), B azul
(blue), G verde (green), Y amarelo (yellow), C ciano (cyan), M magenta (magenta) e W
branco (white). Escolheu-se a primeira letra do nome da cor em ingls e no em
portugus para se evitar repetio (amarelo e azul, verde e vermelho). No quadro,
desenhe uma figura representando essa adio de forma pictrica. Uma representao
possvel da figura desenhada mostrada a seguir (fig. 12). Caso o quadro de giz no
permita essa representao, a figura mostrada aqui pode servir de referncia.
28
29
Finalmente, realize a Atividade experimental demonstrativa 10, que tambm
apresenta a adio de cores, mas a partir do uso de uma base plstica contendo trs
lmpadas tipo LED nas cores vermelha, verde e azul. Essas bases so facilmente
encontradas em feiras livres ou lojas de presentes, e em geral as lmpadas podem ser
ligadas individualmente, duas a duas ou todas juntas.
Utilizando um basto de acrlico (ou outro objeto desse material) colocado sobre
a base, ligue as lmpadas em sequncia, permitindo aos estudantes a visualizao do
efeito resultante sobre o basto de acrlico (fig. 15). Usamos tambm um boneco de
silicone transparente para o mesmo fim (fig. 16 e fig. 17), e at mesmo uma caneta
esferogrfica. Percebemos aqui a prtica da cincia em ao: o uso de aparatos prexistentes para experimentos similares, com fins de comparao de resultados.
As figuras 15, 16 e 17 representam os resultados obtidos na Atividade
experimental demonstrativa 10 e esto presentes nas pginas a seguir.
30
31
[3]
iluminado
O boneco representado nas fotos uma escultura em silicone transparente do super-heri Caador de
Marte, confeccionada a partir da sua apario no romance grfico Justice (2007), do desenhista e
roteirista Alex Ross. A obra foi publicada no Brasil em 2007 (Editora Panini).
32
4.4 Reflexo: fundamentos e espelhos planos
[4]
Devido a reaes alrgicas ao p de giz exibidas por alguns alunos, procuramos encontrar outros meios
para a visualizao do laser. Foram testados: fumaa emitida por incensos, p compacto de maquiagem,
gua borrifada por um aspersor e desodorantes contendo alguma forma de p em sua composio. O p
de giz se revelou o mais eficiente de todos os mtodos.
33
Realize logo em seguida a Atividade experimental demonstrativa 12,
aproveitando que o feixe laser est sendo refletido em um espelho plano limpo,
produzindo a reflexo chamada especular. Pea para que os alunos observem o teto da
sala: o feixe laser, ao refletir no espelho limpo, praticamente formar um ponto nico no
teto (alguns apontadores laser, infelizmente, so produzidos com irregularidades na
regio de sada do feixe, e pode haver alguma difrao da luz). Em seguida, molhe o
espelho com um aspersor de gua, tornando a superfcie irregular, e faa o feixe laser
refletir novamente, agora de forma difusa. Nessa situao, o feixe refletido no espelho
molhado mostrar mltiplos pontos e manchas de luz no teto, confirmando a difuso do
feixe de luz incidente pela superfcie irregular (fig. 19). Para melhor evidenciar essa
reflexo difusa, espalhe novamente p de giz sobre o espelho, e mltiplos raios
refletidos sero evidenciados.
Pergunte ento aos alunos por que a superfcie irregular espalhou a luz. Na
nossa experincia, alguns alunos afirmaram (com palavras diferentes) que o ngulo de
reflexo era diferente do ngulo de incidncia (percebemos aqui que a experincia
funcionou como um conflito cognitivo, e os alunos citados inicialmente utilizaram seus
esquemas pr-existentes para explicar erradamente esse conflito). Aps argumentar
contra essa ideia, mostrando que a primeira lei da reflexo era vlida em cada ponto (no
caso da reflexo difusa, as retas normais superfcie no so paralelas entre si, da a
34
reflexo se dar em mltiplos ngulos) e correlacionar essa explicao com a difuso da
luz, espera-se a superao (ou minimizao) desse conflito conceitual, levando os
esquemas mentais pelos estudantes para um nvel superior.
Faa ento os desenhos explicativos para os dois tipos de reflexo, e realize em
seguida a Atividade experimental demonstrativa 13, provocando a incidncia de dois
feixes laser aproximadamente paralelos no espelho plano, tanto limpo quanto molhado,
espalhando p de giz para visualizao da trajetria. Com o espelho limpo, ser
observado que os raios se mantm paralelos aps a reflexo (a grande dificuldade dessa
experincia, entretanto, consiste em conseguir o paralelismo inicial desses feixes). J
com o espelho molhado, a visualizao da trajetria individual de cada um dos dois
feixes aps a reflexo se mostrar impossvel, pois dada a difuso do feixe de luz
incidente, mltiplos feixes sero produzidos. A figura a seguir (fig. 20) apresenta a
situao em que o espelho plano encontrava-se limpo.
[5]
Retirada de http://cdlpc.blogs.sapo.pt/29417.html.
35
demonstrativa 14, o qual se difere dos anteriores por ser uma espcie de teatro.
Usando dois alunos como voluntrios (o professor pode fazer o papel de espelho),
pea a um dos estudantes que seja o objeto, postando-se sua frente, de lado para os
outros estudantes. O outro estudante far o papel da imagem conjugada no espelho
plano; pea a ele para se posicionar atrs de voc. Em seguida, pea ao estudante que
faz o papel de objeto para levantar uma das mos, e pergunte ao outro estudante
(imagem) qual mo ele deve levantar. Independentemente da mo levantada, pergunte
aos estudantes sobre a correo da resposta e aproveite para discutir o conceito de
enantiomorfismo (reverso) da imagem formada nesse tipo de espelho.
Pea ento ao aluno que esteja fazendo o papel de objeto luminoso que se mova,
aproximando-se e afastando-se do espelho, e pergunte ao outro aluno o que ele deve
fazer. Discuta ento a simetria da imagem formada, em comparao ao objeto.
Inicialmente, no pensamos na situao descrita acima como uma experincia
em si, encarando-o apenas como uma ferramenta didtica. Entretanto, dado o seu carter
ilustrativo, decidimos nome-lo como uma experincia com materiais no usuais
[6]
Um momento constrangedor ocorreu conosco logo no incio dessa experincia: pedimos a uma das
alunas que fizesse o papel de objeto, e recebemos um forte olhar de reprovao por parte da mesma,
devido ao termo objeto. Explicamos que o termo, no contexto da ptica, representava o ponto do qual
emanavam os raios que chegavam ao espelho, e parecemos ter superado o constrangimento rapidamente.
36
na simetria entre objeto e imagem e em desenhos geomtricos explicativos. Aqui, a
proposta de Hodson (1994) se mostra presente mais uma vez: a experincia em si no
tem valor sem a reflexo posterior.
Para a representao visual dessa demonstrao (fig. 21), apresentamos duas
fotografias produzidas por ns. Inicialmente, estamos prximos ao espelho, e
posteriormente, mais afastados. Perceba que a proporo do corpo visualizada por
reflexo a mesma nas duas situaes, iniciando-se na base da camiseta.
[7]
O autor pede desculpas pelo seu momento Hitchcock, mas a apario no trabalho era inevitvel nessa
situao.
37
38
4.5 Reflexo da luz: espelhos esfricos
Figura 23 Atividade experimental demonstrativa 17, retirada de Catelli e Vicenzi (2004), p. 399.
39
Aproveite ento a discusso sobre a concentrao de raios paralelos para
conduzir a Atividade experimental demonstrativa 18, o qual mostra como pode ser
feita a determinao do foco de um espelho cncavo. Para tal, propomos o uso de um
espelho de maquiagem, de distncia focal aproximada de 0,50 metros, encontrado
facilmente no mercado. Direcione dois feixes de luz emitidos por apontadores laser,
aproximadamente paralelos, perpendicularmente ao plano do espelho. Para melhores
resultados, utilize prendedores de roupa para manter os apontadores fixos, conforme a
sugesto proposta por Catelli e Vicenzi (2002). Esses feixes se tornam convergentes
aps reflexo no espelho, fato evidenciado ao ser espalhado p de giz para a
visualizao do rastro. Essa experincia s ter um bom resultado se o paralelismo for
conseguido, o que extremamente difcil; ademais, o encontro dos feixes s ocorre se
os feixes forem coplanares, condio igualmente complexa de ser conseguida com o
material proposto. A visualizao dessa demonstrao, infelizmente, difcil de ser
captada em uma cmera fotogrfica de baixa resoluo, e no est presente nesse
trabalho. A seguir, apresentamos apenas um esquema da montagem da experincia
(fig. 24).
40
24), substituindo-se apenas o espelho utilizado. Qualquer espelho convexo pode ser
usado para esse fim (no nosso trabalho, usamos um retrovisor de bicicleta e um espelho
presente em um frasco vazio do perfume Zaad, fabricado pela marca O Boticrio) e
apenas um apontador laser (emitindo os raios aproximadamente paralelos). A
divergncia facilmente constatada pelos alunos: aps o espalhamento do p de giz,
nota-se um feixe colimado vindo do apontador, o qual se transforma em um cone
divergente de luz aps reflexo no espelho. Novamente, no obtivemos uma boa
fotografia dessa experincia para exibio nesse trabalho.
Dependendo do espelho, ser possvel perceber que h alguns aneis claros e
escuros na mancha formada na parede aps a incidncia dos feixes nos espelhos
convexos. Essa situao, quando possvel de ser observada, caracteriza a Atividade
experimental demonstrativa 20: a reflexo da luz em um espelho convexo apresenta
como resultado os aneis claros e escuros observados, formados devido s
irregularidades da superfcie. Tais irregularidades produzem diferenas de fase entre os
raios refletidos, com uma consequente interferncia entre os mesmos, gerando os aneis.
Se desejar, aproveite o momento para frisar o carter ondulatrio da luz na interpretao
da demonstrao acidental
[8]
Admitimos que essa experincia, originalmente, no estava nos planos constantes no nosso trabalho,
revelando-se um resultado acidental da prtica experimental didtica.
41
Contraste ento as duas atividades anteriores (18 e 19), a partir de desenhos
esquemticos no quadro, apresentando a convergncia e a divergncia dos raios, e
expondo os conceitos de foco real (para o espelho cncavo) e virtual (para o espelho
convexo). Em seguida, apresente os principais raios notveis e o mtodo geomtrico
para a construo de imagens usando tais raios.
A construo de imagens pelo mtodo geomtrico praticamente inevitvel em
uma aula de espelhos esfricos, mas acreditamos que intercalar os desenhos explicativos
no quadro (para cada uma das posies que um objeto ptico pode ocupar no eixo
principal de um espelho cncavo) com a demonstrao prtica dessas imagens pode
favorecer a soluo dos conflitos cognitivos que emanarem dos abstratos desenhos.
Assim, recomendamos que seja desenhada no quadro a explicao geomtrica
tradicional para a situao de um objeto que esteja mais distante que o centro de um
espelho cncavo, e seja realizada logo em seguida a Atividade experimental
demonstrativa 21, onde mostrada a formao da imagem real, invertida e menor. Para
tal, procure usar um objeto externo sala, distante do espelho cncavo, projetando a
imagem real na parede interna da sala. Em um ambiente escuro, onde a luz entre apenas
por uma janela ou pela fresta de uma porta, os resultados podem ser bastante visveis.
Para a representao fotogrfica (fig. 26 e fig. 27), utilizamos uma lmpada de um
banheiro, e projetamos a sua imagem na parede externa a este cmodo.
42
43
imagem real como invertida em relao ao objeto e da imagem virtual como no
invertida [9].
Questione ento os estudantes sobre a necessidade de projeo para a
visualizao de uma imagem real. Afirmamos ento aos alunos que nem sempre a
projeo se fazia necessria para essa visualizao [10], e para a demonstrao desse fato
usamos a Atividade experimental demonstrativa 23, provavelmente uma das
experincias mais fascinantes da ptica. Utilizando uma associao de dois espelhos
parablicos cncavos voltados um para o outro (como dois pratos) e colocando um
objeto no vrtice do espelho inferior (o qual coincide com o foco do espelho superior, e
vice-versa), produzida uma imagem real no projetada, a qual parece flutuar no ar
(fig. 29). Direcione ento um feixe de laser para essa imagem, e ela se mostrar
iluminada como um objeto real. Pea aos alunos para tentar tocar a imagem, para que
seja constatada a inexistncia de um objeto naquele ponto.
Na nossa prtica didtica, comumente temos ouvido a expresso toda imagem real invertida, toda
imagem virtual direita ser chamada pelo codinome de Regra de Ouro da ptica, dada a sua
abrangncia e generalizao. Todavia, no encontramos em nenhuma fonte essa expresso.
10
Informalmente, o professor Fernando Lang da Silveira, citado nesse trabalho, responde pergunta A
imagem real s pode ser projetada, mas como possvel a minha imagem na parte cncava da colher? no
endereo http://br.answers.yahoo.com/question/index?qid=20080701202245AAAQmBd .
44
24. Utilizando o bulbo de vidro de uma lmpada incandescente comum, pea aos alunos
que observem a reflexo de uma fonte luminosa (por exemplo, uma lmpada
fluorescente no teto da sala). Os estudantes que observarem a experincia
provavelmente relataro a formao de duas imagens, uma invertida e a outra direita.
Ambas as imagens parecem estar dentro do bulbo de vidro. Explique ento que as
duas imagens so produzidas pelo fato do bulbo se comportar como dois espelhos: um
convexo (face externa, produzindo uma imagem virtual e direita) e um cncavo (face
interna, produzindo uma imagem real e invertida). Mostramos na figura a seguir o
resultado esperado. No conseguimos uma boa foto da demonstrao, e optamos pela
reproduo da foto constante no artigo de referncia (fig. 30).
Figura 30 Atividade experimental demonstrativa 24. Imagem retirada de Catelli e Reis, 2004,
p. 115.
Por fim, acreditamos que a tradio deve ser rompida aqui: a equao dos pontos
conjugados e a expresso para o clculo do aumento linear transversal so
tradicionalmente apresentadas aps esse tratamento geomtrico dos espelhos esfricos,
o qual por si s j pode ser encarado pelos estudantes como maante ou complexo.
Assim, sugerimos que a apresentao dessas equaes seja guardada para um momento
posterior, quando o estudo dos principais instrumentos pticos for realizado, para que o
estudo de lentes e espelhos de forma analtica possa ser comparado.
45
4.6 Refrao e reflexo total da luz
Por ser a refrao um fenmeno ptico que est presente em mltiplas situaes
cotidianas, recomendamos apresentar nessa aula um grande nmero de demonstraes
ilustrativas (propomos nove ao todo), sempre buscando a reconceitualizao das
atividades experimentais, especialmente estabelecendo sua conexo com os fenmenos
cotidianos.
Inicie o encontro apresentando o conceito de ndice de refrao de um meio,
estabelecendo-o como a razo entre a velocidade da luz no vcuo e a velocidade da luz
no meio em questo, e insistindo que um maior ndice de refrao significa uma menor
velocidade da luz naquele meio. Usando a sugesto de Hewitt (2002), procure levar o
aluno a estabelecer uma relao informal entre a densidade de um meio e o seu ndice
de refrao: quanto mais denso o meio, maior o seu ndice. Frise que, embora haja
excees a essa regra, essa generalizao ampla o suficiente para ser til.
Conduza ento a Atividade experimental demonstrativa 25, apresentando a
refrao na sua forma mais tradicional: o desvio de um feixe de luz laser ao passar por
um dioptro (no caso, o ar e a gua presentes em uma garrafa). Alm da presena dos
raios incidente e refratado, percebe-se tambm a existncia de raios refletidos, tanto na
superfcie quanto pelo vidro da garrafa (fig. 31).
46
Para realizar essa demonstrao, preencha a garrafa (transparente, de paredes
laterais planas) parcialmente com gua e adicione algumas gotas de corretor lquido
(substncia utilizada para cobrir a tinta de caneta no papel). Discuta com os alunos o
fato dessas gotas de corretor lquido serem capazes de transformar a gua originalmente
pura em uma mistura coloidal, ressaltando o fato de que a visualizao do rastro do
feixe laser na gua s passa a ser possvel
[11]
11
Na nossa experincia didtica, j percebemos que o rastro do laser sempre visvel na gua, mesmo
que fracamente, evidenciando a m qualidade das tubulaes de gua das instituies de ensino.
47
de tal material na natureza [12], mas alegamos que se ele existisse, a capa seria invisvel,
mas o corpo do indivduo que a vestisse no, resultando em uma capa de nudez ao
invs do efeito de invisibilidade desejado.
A fim de estimularmos a resposta ao conflito cognitivo gerado pela pergunta
original, propomos a Atividade experimental demonstrativa 26 (desaparecimento de
um basto de acrlico imerso em tetracloroetileno) e a Atividade experimental
demonstrativa 27 (desaparecimento de esferas de policreatina na gua). A igualdade
entre os ndices de refrao nessas experincias faz com que os contornos do basto de
acrlico
[13]
12
Apesar dessa afirmao, alguns metamateriais sintticos alegadamente possuem essa capacidade de
serem invisveis, mas essa propriedade est associada a um ndice de refrao negativo. Para mais
detalhes sobre esse tema, consultar, por exemplo, SHALAEV et al. (2005).
13
No caso do basto mergulhado em tetracloroetileno, pode-se perceber seus contornos olhando-se com
cuidado a fotografia. Esse fato decorre principalmente do fato do tetracloroetileno usado por ns j estar
provavelmente contaminado com impurezas, especialmente p de giz.
14
interessante perceber que Labur e Silva (2004) apresentam em seu trabalho outra experincia, a
garrafa invisvel, onde so utilizadas uma garrafa pequena de vidro cheia de glicerina, e um copo de
vidro de 250ml com caractersticas semelhantes s da garrafa, contendo tambm um pouco de glicerina.
Mergulhada a garrafa no interior do copo, a parte da garrafa que fica em contato com a glicerina externa
desaparece. De acordo com os autores, costuma-se dizer que a igualdade entre os ndices de refrao da
glicerina e do vidro explica essa invisibilidade, tais como nos casos das experincias sugeridas por ns.
Os autores mostram, entretanto, que essa explicao est incorreta nessa experincia to popular: o vidro
funciona como lente, e a imagem da garrafa fica maior que o copo, sendo impossvel de ser vista.
48
49
50
Em seguida, apresente o conceito de ngulo limite e sua relao com a reflexo
total. Ressalte o fato de esse fenmeno s ser possvel quando o ndice de refrao do
meio onde a luz incide for menor que o ndice do meio de propagao original. Em
geral, por ser a reflexo total um fenmeno desconhecido para os alunos, percebemos
informalmente que os desenhos esquemticos no contribuem para a compreenso do
tema.
Assim, alm dos esquemas, apresente tambm a Atividade experimental
demonstrativa 28, usando o mesmo dioptro da Atividade experimental demonstrativa
25 (garrafa parcialmente cheia com gua). Direcione o feixe laser em um ngulo acima
do crtico, fazendo-o atravessar a gua, mostrando que a luz reflete-se totalmente na
superfcie de separao entre a gua e o ar (fig. 36). Tente apresentar o ngulo limite
(onde a emergncia da luz seria rasante). Se essa tarefa se revelar impraticvel, dada a
simplicidade dos recursos usados na experincia, discuta essas limitaes. A discusso
sobre os limites de validade de uma experincia cientfica perfeitamente coerente com
a reconceitualizao da atividade experimental proposta por Hodson.
51
29, onde simulada a reflexo total na fibra ptica usando um basto de acrlico como
modelo. Essa experincia sugerida por Mendona et al. (2001), e mostra o ziguezague
resultante das reflexes totais da luz na superfcie lateral interna do basto de acrlico e
o correlaciona com o envio de dados digitais atravs da fibra ptica (fig. 37).
15
O fenmeno da produo da espiral luminosa intrigante, mas infelizmente nenhuma referncia terica
sobre a sua produo foi encontrada na nossa pesquisa.
52
populares, com um custo extremamente acessvel: em 2009, esse abajur podia ser
comprado por cerca de dez reais em lojas de presentes.
Na reproduo fotogrfica da Atividade experimental demonstrativa 31 (fig. 39),
observa-se a luz atravessando as fibras de plstico e saindo apenas pelas suas pontas
irregulares. Como as fibras possuem dois tamanhos diferentes, parte da luz vista no
meio das fibras mais longas, onde est localizado o ponto final das fibras mais curtas.
53
A fim de encerrar a sesso de experincias sobre fibra ptica, a Atividade
experimental demonstrativa 32 apresenta a reflexo total em um basto curvo,
mostrando que a reflexo total permite que a luz faa curvas (fig. 40 e fig. 41).
Buscando a reconceitualizao da experimentao para essa atividade, propomos
correlacion-la com a experincia cuja primeira realizao atribuda a John Tyndall no
sculo XIX, no qual a luz desviada por mltiplas reflexes totais em um filete curvo
de gua, mostrando que princpios cientficos descobertos em um momento podem s
gerar aplicaes tecnolgicas em momentos muito posteriores, reafirmando a
necessidade e a importncia da pesquisa bsica em cincia.
Outro tradicional exemplo de aplicao da reflexo total o brilho de pedras
preciosas ou de vidro lapidado. Explique aos estudantes que esse brilho resultado das
mltiplas refraes e reflexes totais nas superfcies e arestas de uma pea lapidada. A
Atividade experimental demonstrativa 33 apresenta o resultado dessas reflexes
totais e refraes, quando direcionamos um feixe laser atravs de uma pea de vidro
lapidado
[16]
mltiplos feixes) gera um belo efeito visual no teto da sala (fig. 43).
16
Apesar do aspecto visual da pea utilizada ser um diamante lapidado, seu custo extremamente baixo.
54
[17]
17
Em uma nica situao de sala de aula, tivemos a oportunidade de fazer essa comparao, graas a uma
aluna que possua um brinco de diamante, e o resultado foi exatamente o descrito no texto.
55
56
4.7 Prismas e disperso da luz branca
Nesse encontro, ser retomado um assunto iniciado na aula inicial do curso, com
a exposio mais detalhada da teoria corpuscular de Newton e da sua concorrente
histrica, a teoria ondulatria da luz de Huygens, dando destaque principalmente para a
experincia conduzida por Thomas Young em 1801.
Como motivao inicial, repita a Atividade experimental demonstrativa 06
(disperso da luz branca, utilizando a luz emitida por um retroprojetor e um prisma de
acrlico, com projeo do espectro em um anteparo, em um ambiente escurecido). A
repetio de experincias se alinha com a proposta de Hodson: menos prtica, mais
reflexo. A mesma atividade experimental pode ser utilizada vrias vezes em sala, com
diferentes intenes didticas, apesar da perda do impacto ldico. Utilize ento as ideias
de Newton e Huygens para a explicao da disperso da luz branca pelo prisma, com a
consequente projeo de um arco-ris, e enfatize o fato de ser comum haver teorias
concorrentes na cincia [18].
Questione ento se h um arco-ris invisvel e pergunte sobre qual seria a origem
de tal arco-ris. Aproveite as respostas dos estudantes para discutir a ideia de uma luz
invisvel, refinando-a com os termos tcnicos adequados, ou seja, a radiao
eletromagntica de forma geral. Recomendamos que seja dada uma ateno especial
para o infravermelho e o ultravioleta, envolvendo as aplicaes prticas de tais
fenmenos. A descoberta da radiao infravermelha em 1800 por William Herschel
pode ser particularmente discutida. Hershell colocou um termmetro de mercrio no
espectro obtido por um prisma com a finalidade de medir o calor emitido por cada cor, e
descobriu que a temperatura era mais alta abaixo do lado vermelho do espectro, mesmo
ali no havendo luz. No repetimos essa clssica experincia no nosso trabalho, mas sua
realizao em sala de aula no nos parece invivel.
A explicao da disperso da luz branca, seja na teoria corpuscular ou
ondulatria, extremamente eficaz para a elucidao de fenmenos cotidianos, tais
como o arco-ris atmosfrico, a aberrao cromtica em lentes e a cor branca das
nuvens. Acreditamos que a explicao tradicional pode ser assim reduzida: quanto
menor a frequncia da cor incidente, menor o ndice de refrao do prisma para essa
18
No caso particular descrito, sabemos hoje que tais teorias so complementares, mas preferimos no
discutir esse aspecto epistemolgico com os alunos nesse nvel do curso, a fim de manter o foco no
assunto em questo.
57
cor, e portanto menor o desvio dos raios dessa cor. Assim, o vermelho se desvia menos
da trajetria original que todas as outras cores, enquanto o violeta se desvia mais.
Parta ento para a discusso dos fenmenos especficos ligados disperso da
luz branca. A explicao da formao do arco-ris pode ser realizada comparando-se a
experincia do prisma com a situao atmosfrica, realando-se que as gotculas de
gua suspensas na atmosfera fazem o papel de prismas, e que a luz no arco-ris que
observamos a luz refletida no interior dessas gotas, aps sua disperso causada pela
refrao.
J para a explicao da cor branca das nuvens, recomendamos a conduo da
Atividade experimental demonstrativa 34. Para tal, utilize uma base plstica
[19]
(j
Caso a base plstica mencionada no esteja disponvel, acreditamos que a luz emitida pela lmpada de
um retroprojetor tambm pode trazer bons resultados nessa experincia.
58
Aproveite para comparar essa irregularidade com a produzida quando a luz
branca do Sol atravessa as gotculas de gua que compem uma nuvem: a disperso
fortemente irregular nessa situao, e a ausncia de padro acaba fazendo com que
nossos olhos identifiquem a somatria de cores dispersas como a luz branca.
A aberrao cromtica normalmente j um fenmeno conhecido da maioria
dos estudantes, embora no com essa nomenclatura. A ttulo de exemplo, pergunte se
eles j fotografaram algum objeto e receberam um arco-ris ou outras cores indesejadas
na fotografia. Alguns podem at mesmo possuir exemplos de fotos tiradas com seus
aparelhos celulares onde essa aberrao cromtica esteja presente. Explique ento que
as bordas de uma lente convergente tendem a se comportar como prismas, produzindo
esse efeito.
Para maior clarificao do fenmeno, propomos a Atividade experimental
demonstrativa 35, onde a aberrao cromtica na lente de Fresnel do retroprojetor pode
ser evidenciada jogando-se p de giz sobre o aparelho. Um cone de luz aparece nessa
situao, e suas laterais possuem coloraes avermelhadas e amareladas, evidenciando a
disperso da luz pelas bordas da lente (fig. 45). Se for possvel, desmonte o retroprojetor
para mostrar essa lente aos alunos, pois em uma viso externa ela parece apenas com
um vidro comum.
59
60
4.8 Lentes e ptica da viso
Recomendamos que esse encontro seja iniciado com a apresentao de lentes aos
estudantes, representando os principais tipos de lentes esfricas (convergentes e
divergentes). No nosso caso, conseguimos com um estudante, ex-representante
comercial de produtos pticos, algumas lentes demonstrativas de acrlico. Entretanto, o
custo de lentes de baixa qualidade no costuma ser alto. A lente convergente possui as
bordas mais finas que o centro (uma lupa pode fazer esse papel) e a lente divergente
possui bordas mais grossas que o centro (uma lente de miopia se aplica a este fim).
Pergunte aos estudantes sobre qual lente capaz de concentrar os raios solares,
supostos paralelos. Provavelmente, a lente convergente ser a escolhida. No nosso
trabalho, no pudemos demonstrar esse fato, pois o dia estava nublado, mas uma lupa de
razovel qualidade consegue iniciar a queima de uma folha de papel em um dia com sol
a pino em poucos segundos.
Pergunte ento sobre o porqu da convergncia, e qual a relao dessa
propriedade com a forma da lente. Para facilitar a compreenso desse tema, conduza a
Atividade experimental demonstrativa 36, onde dois (ou mais) feixes laser
aproximadamente paralelos, emitidos por apontadores controlados por um ou mais
alunos, sejam obrigados a passar por lentes convergentes e divergentes, mostrando o
desvio desses raios e sua eventual unio no foco real da lente convergente (fig. 46). Essa
experincia permite tambm a ilustrao da divergncia da luz e da existncia de um
foco virtual na lente divergente, onde os prolongamentos dos raios teoricamente se
cruzam
[20]
nvel para os estudantes, que apesar de j terem sido apresentados s leis fundamentais
da refrao, provavelmente ainda no conseguiram conectar essas leis ao funcionamento
de lentes, necessitando de alteraes no esquema mental pr-existente para levar tais
conexes a cabo. Na representao fotogrfica que apresentamos (figura 46), mostramos
uma experincia semelhante nossa, realizada em uma feira de cincias em um colgio
portugus [21].
20
Esse experimento tambm permite que raios de luz refletidos sejam observados. Se os apontadores
laser utilizados tiverem potncia suficiente, dois raios refletidos sero observados, devido separao na
incidncia da luz nas duas faces da lente utilizada.
21
61
Faa os desenhos tradicionais, representando as situaes experimentais:
apresentando as lentes de perfil, mostre-as sendo atravessadas por raios paralelos, com a
posterior convergncia ou divergncia, dependendo do formato da lente. Correlacione
esse desvio com a lei de Snell e com a vergncia da lente (o grau, na linguagem
popular).
62
[22]
Esse cone fruto da alta concentrao da luz e do calor emitidos pela lmpada
do retroprojetor no foco da lente de Fresnel existente no aparelho. A alta temperatura
atingida no foco pode ser testada colocando-se papel branco e preto no vrtice do cone
de luz formado. O papel branco provavelmente nada sofrer; pergunte aos alunos do
porqu dessa situao, esperando que sua resposta seja que o papel branco reflete a luz.
Nesse caso, pergunte qual seria a cor ideal para iniciar a combusto do papel nesse
ponto. Se a resposta for a cor preta, estaremos observando a sugesto de Catelli e
Franco (2006) em ao: o papel preto absorve uma grande parte da radiao luminosa
incidente e rapidamente entra em combusto. Essa atividade mostra mais uma vez a
necessidade da reconceitualizao da prtica experimental: sem uma reflexo adequada
sobre a prtica experimental, mostrando o papel que a lente de Fresnel tem na nitidez da
imagem projetada, o estudante pode ser levado apenas lembrana ldica de objetos
incendiados em sala de aula [23].
Aproveite a presena do retroprojetor para a conduo da Atividade
experimental demonstrativa 38. Coloque as lentes mostradas aos alunos no caminho
22
O autor, esquerda na foto, pede desculpas pela apario indevida (embora inevitvel nesse caso) nesse
trabalho acadmico.
23
No nosso experimento, ilustrado na figura 44, no conseguimos uma boa imagem da fumaa formada,
mas ela se encontra presente no experimento fotografado, logo acima do papel que foi colocado prximo
ao plano focal da lente de Fresnel do aparelho.
63
do feixe da luz emitida pelo aparelho e projete o resultado no teto ou na parede. A
projeo realizada com a lente convergente mostrar uma sombra circular
[24]
com um
Tecnicamente falando, ser observada uma penumbra cercando o crculo luminoso, e no uma rea de
sombra.
64
da lente entre a vela e uma parede, podem-se conseguir duas posies onde a imagem
real da vela projetada na parede de forma invertida, em um tamanho menor ou maior
que a prpria vela. J para os objetos externos, pode-se conseguir uma projeo
reduzida de boa qualidade, mesmo com as luzes acesas. Aproveite para fazer a conexo
dessa experincia com o princpio de funcionamento de aparelhos de projeo, como o
prprio retroprojetor ou uma mquina fotogrfica.
Para a representao dessa demonstrao (fig. 50), usamos a figura mostrada em
uma televiso LCD (liquid crystal display: monitor de cristal lquido) como objeto, e
obtivemos a projeo invertida com o uso de uma lente convergente. A cena
apresentada parte do filme 2001, uma odisseia no espao (1967), dirigido por
Stanley Kubrick (fig. 49).
65
66
4.9 Difrao e espalhamento
Verses curtas das equaes podem ser usadas, a critrio do professor. Sugerimos = d.sen para a
difrao, e I = k / 4 para o espalhamento.
67
aos alunos sobre a distncia entre duas voltas da espiral, e se ela menor no DVD, por
este disco conter mais informao que em um CD.
Aps as respostas dos estudantes, conduza ento a Atividade experimental
demonstrativa 40, uma adaptao das sugestes de Costa (2007). Na experincia,
apresente a difrao da luz emitida por um apontador laser em um CD e um DVD,
usados como redes de difrao
[26]
No CD, retirar a pelcula extremamente fcil: faa um corte na pelcula usando uma faca, e use fita
adesiva para ir retirando a pelcula a partir desse corte. Para o DVD, o mecanismo semelhante, mas a
pelcula est localizada internamente a dois discos de plstico. necessria alguma pacincia (e um bom
estilete) para conseguir separar os dois discos plsticos e finalmente retirar a pelcula usando o mesmo
mtodo do CD.
68
questionando se o som grave se difrata tanto quanto o agudo, por exemplo. O som grave
pode ser encarado como possuidor de uma maior capacidade de contornar obstculos do
dia-a-dia, e esse fato ocorre devido ao maior comprimento de onda do som grave,
quando comparado com o som agudo. Explique que o mesmo pode ocorrer para a luz:
cada cor tem um comprimento de onda diferente e portanto se difrata em um ngulo
diverso, permitindo que a luz branca seja separada por difrao (fig. 49).
Se, ao invs do retroprojetor, for utilizado um projetor digital em modo de espera (tela azul), o padro
de difrao pode se tornar mais relevante (fig. 51), permitindo a realizao de atividades de carter
quantitativo.
69
resultados semelhantes (no caso, a formao de um arco-ris), mas com explicaes
causais distintas. A seleo de teorias para a explicao de fenmenos uma tpica
atividade cientfica.
70
No momento posterior da aula, apresente aos alunos o espalhamento de
Rayleigh. Sugerimos encar-lo como um fenmeno irmo da difrao, produzido
quando a dimenso dos obstculos muito inferior ao comprimento de onda, enquanto
na difrao essa dimenso comparvel ao comprimento de onda.
Apesar da importncia desse fenmeno para a explicao de fenmenos
cotidianos, no h nos livros didticos uma transposio didtica tradicional para esse
fenmeno. Assim, recomendamos a utilizao da modelagem proposta por Krapas e
Santos (2002), apresentando experimentalmente o fenmeno e sua relao com o
cotidiano (a cor azulada do cu, a cor avermelhada do sol no poente e a cor alaranjada
da Lua no incio da sua trajetria pelo cu).
A experincia sugerida pelos autores citados envolve cido sulfrico e hidrxido
de sdio, reagentes que nem sempre o colgio possuir. Assim, sugerimos que tais
produtos sejam substitudos por algumas gotas de leite colocadas em um aqurio de
tamanho mdio contendo gua.
A Atividade experimental demonstrativa 42 consiste em fazer o feixe de luz
branca emitido por uma lanterna atravessar a mistura. Provavelmente, os alunos
identificaro que o feixe de luz, ao atravessar a gua com leite, ganhar um leve tom
azulado [28].
Explique esse fato afirmando que as cores mais espalhadas so justamente
aquelas que possuem menor comprimento de onda (ao contrrio da difrao), e por isso
o azul a cor predominante no cu (devido ao espalhamento produzido pelas molculas
de oxignio e nitrognio), enquanto o vermelho e o laranja, por se espalharem menos,
so as ltimas cores que sobram da luz branca vinda do Sol e da Lua ao atravessarem
grandes camadas de atmosfera. Use essa argumentao para explicar a cor alaranjada ou
avermelhada desses astros no nascente e no poente. Um diagrama conveniente para
essas explanaes est representado na ilustrao a seguir (fig. 52).
28
Infelizmente, no possumos fotos dessa experincia, pois o aqurio que utilizvamos para a sua
realizao foi quebrado durante o transporte entre a sala de aula e o laboratrio onde ele era guardado, e
no adquirimos outro em um tempo hbil que nos permitisse fotograf-lo para esse trabalho.
71
72
5. REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
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