La didctica: una disciplina conceptual que mejora la

compresin de los proyectos de reforma educativa y de

la intervencin docente.
La caracterstica que ngel Daz Barriga (ADB) resalta el abandono de la disciplina
Didctica como fuente primaria de orientaciones para la accin docente y su sustitucin
por discursos centrados en el currculo (flexibilidad y competencias), el uso de las
tecnologas de informacin y comunicacin (las TIC), el aprendizaje colaborativo, y las
evaluaciones masivas promovidas por organismos internacionales y retomadas por
organismos nacionales. Esta tendencia se gest desde fines de los ochentas y tuvo su
apoteosis en la dcada de los noventa del pasado siglo, dcada en donde prevaleci el
neoliberalismo como la orientacin dominante de las polticas de nuestros pases y la
apertura a la "globalizacin" de la economa y de muchas esferas ms de las sociedades
Latinoamericanas. Ellos son los discursos dominantes en nuestra regin, que por cierto
siguen dominando a travs de haberse transformado en una especie de "sentido comn"
a fuerza de repetirlos y de transformarlos en el habla ms frecuente de los especialistas, a
pesar de que las polticas de la mayor parte de los gobiernos Latinoamericanos han
tratado de abandonar el alineamiento neoliberal de los noventa. Pero el texto de ngel no
pretende sistematizar la crtica al pensamiento neoliberal en educacin, sino reivindicar a
la disciplina acadmica llamada didctica, prcticamente ausente de los discursos
modernizadores que dominan el campo educativo todava hoy.
Dice ADB: "A nivel mundial se observa una diversificacin de los indicadores con que se
mide el desempeo educativo o el llamado "logro educativo". Un nuevo lenguaje y una
nueva concepcin asoman en el campo de la educacin. De ah la importancia de
restablecer una perspectiva de anlisis que tenga como eje la didctica, una visin del
sentido actual de la disciplina que concilie su perspectiva histrica con las necesidades
del mundo moderno. Por lo que pensar en la didctica como una forma de instalar el
debate acerca de los problemas de la enseanza, de las dificultades del trabajo docente y
de la tarea del estudiante desde una perspectiva que se centre en la formacin, la
educacin y la didctica.
Tal es el objetivo de estas pginas, que se propone con la aspiracin de recuperar el
sentido social, profesional y tico de la docencia." Y contina diciendo: "Pensar la
didctica procura acompaar la reflexin docente partiendo de la premisa establecida por
Freinet, segn la cual cada maestro debe construir las formas de trabajo, pues las
diversas propuestas didcticas slo son un mecanismo para ayudarlo en su reflexin:
corresponde a cada educador pensar y decidir acerca de lo que ha de impulsar y propiciar
en un grupo escolar, y establecer las estrategias para lograrlo. Es el docente quien asume
la responsabilidad profesional de tomar y construir decisiones en el aula. Quienes nos
abocamos a la tarea de escribir (adems del compromiso personal que asumimos en el
saln de clases) solo ofrecemos vislumbres, interpretaciones y orientaciones que
contribuyan a formular una idea, y que tienen como meta acompaar el trabajo
pedaggico, reconociendo que la construccin del sentido de este es tarea propia de cada
maestro y sus alumnos."
As mismo, "un nuevo lenguaje y una nueva concepcin asoman en el campo de la
educacin". El mismo ngel ubica el nacimiento de la pedagoga "Tecnocrtico-eficiente"
en Estados Unidos, a comienzos del siglo XX, en donde se forman las ideas principales
de la corriente contempornea. Habra que resear la trayectoria seguida por los

creadores de esta corriente del pensamiento educativo y las respuestas crticas que se
fueron desarrollando a lo largo del siglo XX, que el autor rememora en varios lugares del
texto. Pero rememorarlas no es su estrategia principal. Alude slo a que hubo crticas
elaboradas por algunos intelectuales latinoamericanos pero no las pormenoriza ni cree
necesario hacerlo, al menos en esta obra.
Reconoce que forma parte de los que escriben sobre el tema, desarrollando "vislumbres,
interpretaciones y orientaciones que tienen como meta acompaar el trabajo pedaggico,
reconociendo que la construccin del sentido de este es tarea propia de cada maestro y
sus alumnos". Esto parece obvio, pero tal reconocimiento trae aparejado una serie de
reflexiones de gran trascendencia acerca de la escritura de los acadmicos, y su alcance
y caractersticas, sus sistemas de codificacin, publicacin y evaluacin. Es una lstima
que ADB no se detenga en este punto, aunque tampoco se puede decir que rehya
tratarlo. Hay abundantes pistas en el texto como para tener claro lo que piensa el autor al
respecto.
"Pensar la didctica pretende ser una herramienta que, adems de acompaar la reflexin
docente, ayude a que los maestros desarrollen su tarea con gusto, satisfaccin y un fuerte
sentimiento de realizacin personal."
No cabe duda que las aspiraciones que se plantea el autor, son muy elevadas, pues
pensar que la lectura de un buen libro puede revertir el desconcierto que hoy padecen los
docentes, y que el mismo texto esboza, es perseguir una utopa. El mismo autor lo
declara cuando dice que: "Este libro, como toda obra dirigida a docentes, persigue una
utopa y aspira a alcanzarla: parte de la idea de que siempre podemos mejorar la labor
que realizamos con los estudiantes, que el aula perfecta y el docente perfecto no existen,
que cada docente necesita contar con un espacio para renovar su compromiso con los
alumnos. La razn de ser de esta profesin estriba en lo que un maestro logra aportar en
el proceso de formacin y aprendizaje de los estudiantes".
Qu es la didctica? En nuestra poca, es una modalidad de la reflexin, llevada a cabo
preponderantemente por acadmicos universitarios, sobre el oficio del docente, el
didaskalos como se lo llamaba en Grecia; por lo tanto las condiciones de existencia y la
receptividad de los maestros y profesores son un punto clave de la posibilidad de producir
una didctica, que tenga algn tipo de efecto verificable.
La didctica ha sido construida pensando en el profesor individual, al menos en la
inmensa mayora de los casos del siglo XX. Habitualmente, su discurso comienza con la
planeacin, sigue 'con la fase "activa" o frente a grupo, y finaliza con la postactiva, es
decir con la evaluacin de lo sucedido durante la fase activa. Es muy raro encontrar en
textos de didctica incitaciones al trabajo del equipo escolar. El logro de la sinergia de los
efectos de la enseanza no ha causado muchas consideraciones por parte de los
discursos didcticos, ms bien eso ha formado parte, central por cierto, del discurso
curricular. Y este es uno de los meollos no del todo resueltos en el campo didctico. En
los ltimos meses han aparecido libros que abordan de nuevo este tema (ver por ejemplo
el de Antonio Bolvar, "Didctica y Curriculum. De la modernidad a la posmodernidad".
Ediciones Aljibe. Mlaga) el de las relaciones entre las dos "disciplinas" o temticas sobre
las cuales hay numerosas pginas escritas por ADB que han tenido una gran difusin.
Cabe preguntarse por qu hoy prevalecen los maestros que piensen su labor como una
tarea individual, para comprender las razones por las que estn necesitados de una
didctica que les ayude a comprender las dificultades de su oficio. Es importante no

perder de vista esta contextualizacin cuando se trata de reconstruir una disciplina

acadmica que trata de aprovechar la teora circulante, ms la acumulada desde que
Comenio escribi la Didctica Magna, y retrabajarlas a la luz de las necesidades actuales.
La didctica, en tanto disciplina conceptual, ha sido desarrollada en el terreno de las
ctedras universitarias ligadas a las carreras de pedagoga o de ciencias de la educacin
desde que se abrieron estas carreras universitarias es decir, relativamente lejos y sin un
compromiso directo con una futura prctica docente del pblico cautivo (pues los
egresados de las carreras de pedagoga no tienen una salida profesional que les asegure
un trabajo docente, cosa que s tienen los egresados de las escuelas normales, al menos
en Mxico) y este hecho, ms otros factores han contribuido a la configuracin de sus
contenidos. Habra que rastrear las producciones de discursos didcticos de las normales,
aunque se hayan eliminado de sus planes de estudio.
La didctica es una disciplina fundamental del campo de la educacin en conjunto con la
reforma educativa, busca perfeccionar la prctica docente, esta disciplina constituye lo
esencial para desenmaraar su sentido educativo y pedaggico.
En el siglo XVII Comenio fue la base sobre la cual se desarroll posteriormente como
disciplina educativa a la pedagoga. Concebida como el saber para el docente, a fin de
que este pudiera enfrentar las situaciones que le demandaba la educacin. A la llegada
del siglo XX la didctica toma diversas perspectivas enfrentando la escuela dogmatica con
los diversos postulados del movimiento escuela nueva o escuela activa. La Didctica se
presenta a s misma como una disciplina compleja, pero con gran legitimidad en el mbito
educativo.
La globalizacin ha plasmado una secuencia de reformas en la educacin. No solo en
nuestro pas si no que en cada regin o en cada pas, y su actividad consiste en realizar
investigaciones en los sistemas de educacin, en donde esto nos permita descubrir los
problemas educativos que existen en cada pas. Todos resultados eran conocidos por los
funcionarios pblicos de alto nivel.
Piaget alertaba la introduccin del video en el mbito educativo; en el transcurso de los
aos noventa surge como prueba piloto la experimentacin con el tema Autonoma de la
Institucin Escolar, este proyecto en Mxico es conocido como Escuela de Calidad, con
una visin que apuntaba a la mejora de infraestructura educativa. Pero no son la solucin
a los procesos didcticos en el desempeo en el aula, las evaluaciones efectuadas en
referencia a este programa atribuyen un mejor aprendizaje de los estudiantes.
Otro punto relevante fue el lanzamiento que se dio a la implementacin de un sistema de
exmenes nacionales, y la puesta en prctica de exmenes internacionales, para poder
evaluar la capacidad de manera continua en el rendimiento de los estudiantes para
mejorar la calidad de la educacin.
A su vez un lugar aparte les dedica ADB a los discursos emanados de los centros de
formacin docente, propensos a las corrientes inspiradas en las corrientes "reflexivas" y a
la "investigacin de la propia prctica." "La investigacin participativa y la investigacinaccin" es el ttulo que contiene las crticas que nuestro autor les dedica y que finaliza
diciendo "En el contexto de Amrica Latina, la investigacin-accin y la investigacin
participativa pueden ser un excelente medio de formacin de docentes tanto en un campo
temtico como en el mbito de la investigacin si los procesos de indagacin son

implementados y acompaados por investigadores idneos que colaboren no solo en la

construccin del problema y en la formulacin de las preguntas, sino en el diseo de
instrumentos y anlisis de resultados". Por esos lmites, la didctica ha tenido diversas
dificultades para dialogar con los actores de la prctica de la docencia real. Ello explica,
en parte, que se haya desenvuelto ms su vena terica y con escasa prctica del dilogo
con los maestros, por eso es inmensa la labor a la que aspira ngel Daz Barriga, porque
es una transformacin profunda de la didctica.
Bajo el subttulo de "La didctica: una disciplina conceptual que mejora la comprensin de
los proyectos de reforma educativa y de la intervencin docente", ADB seala lo que
sigue:
"En primer lugar la didctica es una es una disciplina sustantiva del campo de la
educacin, cuya tarea consiste en establecer elementos que permitan debatir los
supuestos subyacentes en los procesos de formacin que se promueven en el conjunto
del sistema educativo. En un momento en que en todo el orbe se impulsan reformas
educativas que, bajo la premisa de mejorar la calidad de la educacin, persiguen tambin
modificar la prctica docente, esta disciplina constituye un factor fundamental para
desentraar su sentido educativo y pedaggico, y entender cmo se postula, bajo el lema
de la calidad , una perspectiva de formacin y aprendizaje". Sealando ADB:
"La didctica llega al siglo XX con profundas tensiones entre sus diversas perspectivas: el
denominado "modelo de la escuela tradicional" es confrontado con diversos postulados
del movimiento de la escuela nueva o escuela activa. Los conflictos entre ambas
perspectivas, lejos de resolverse, forman parte del debate cotidiano en este campo del
conocimiento, La didctica se presenta a s misma como una disciplina compleja, pero
con gran legitimidad en el mbito educativo."
ADB postula algunos lineamientos que deben seguirse en la "formacin docente" respecto
de la didctica: "La necesidad de reflexionar sobre el sentido de la didctica en la
formacin docente guarda estrecha relacin con dos cuestiones : a) Cul es la
orientacin de las polticas educativas en lo que podramos denominar "generacin de la
reforma global"? b) Cul es el sentido de la educacin escolar? Esto implica dar
respuesta a un antiguo interrogante, que forma parte del entramado pedaggico: Para
qu se educa?" Se aprecia que para ADB, que est nutrido por una amplia cultura
pedaggica como la que reluce en esta obra, las preguntas pertinentes tienen que estar
presentes all donde sean necesarias, sin importar demasiado que las responda la
Filosofa de la Educacin o la Pedagoga. No se puede, en este sentido, menos que
acordar con el planteamiento del autor, pues esas especializaciones de las diferentes
disciplinas pedaggicas, resultan un estorbo cuando se intenta dialogar con los docentes.
As mismo se propone volver a pensar los fundamentos de la didctica para impulsar su
potencial actual, analizar la infinidad de demandas planteadas al desempeo docente,
propiciar el examen del impacto de las nuevas tecnologas en el trabajo escolar, encarar
la investigacin en el campo de la didctica y restablecer el sentido pedaggico del error."
Por lo que ADB hace un tratamiento profundo de los temas que va seleccionando con un
acendrado tino.

Qu hace que el alumno y alumna aprendan los

contenidos escolares?

Que hace que el a alumno y

la alumna aprendan
contenidos escolares

Cuando se quiere ensear se pone en

funciona miento ideas sobre que es
aprender en la escuela.

Las concepciones del

aprendizaje y la enseanza
escolar ms habituales son

Conocer
respuestas
concretas

Formular preguntas
alumno para saber
respondern
adecuadamente

El aprendizaje se ve
como adquisicin de
respuestas adecuadas
a un proceso mecnico
con refuerzos positivos
o negativos

Adquirir
conocimientos
relevantes

al
si

Consiste en entender
que los alumnos son
procesadores
de
informacin

La adquisicin del
conocimiento puede
ser entendida como
una copia

Deben de reproducir
la informacin que el
alumno entendi

Construir
conocimiento
s

Elaborar
una
representacin personal
del contenido que es
objeto de aprendizaje

El
alumno
es
el
constructor activo del
conocimiento puesto que
el profesor se ocupa de
ensearle
a
construir
conocimientos

Si los alumnos no
logran
dar
respuestas
concretas
el
profesor
debe
recomendarles es

Si
el
alumno
no
reacciona
se
le
denomina como un mal
resultado y se le obliga
a que mismo solucione

Lo que se quiere es
que
los
alumnos
copien
el
conocimiento
o
informacin

Que las disciplinas

que
sean
conocimientos deben
de ser introducidas
como contenidos de

Hay
dos
procesos
bsicos de aprendizaje
la repeticin de lo
que se sabe y el
ejerci de lo que ya
se sabe.

Los
alumnos
aprenden a controlar
y mejorar su propio
proceso por el que
aprenden

Los alumnos son

capaces de ir ms
all cuando son
capaces de inferir o
establecer

Hay dos dimensiones

para
construir
el
conocimiento
la
dimensin
como
producto
y
la
dimensin
como
proceso
donde los
alumnos
elaboran

La enseanza puede
ser entendida como el
conjunto de la ayuda
brindada al alumno, el
proceso personal de
construccin
del
conocimiento
y la
elaboracin propia del
desarrollo

En la escuela el
conocimiento
tiene
una naturaleza activa
de construccin

Naturaleza activa de
la construccin del
conocimiento en la
escuela

Los conocimientos de
aprendizaje son una
relacin de los saberes
relevantes de la cultura

Conocimientos
que

Ya existan antes de
que
los
alumnos
iniciaran
la
construccin personal
Que son de naturaleza
simblica, es decir su
expresin es mediante
smbolos y signos

Es una actividad mental

intensa donde el alumno
establece
relaciones
no
arbitrarias, sino relaciones
pertinentes y valiosas tanto
culturales
como
personalmente entre lo que
conocen y quieren aprender

Tambin es individual de
un contenido social (leer
contar, saltar
y estar
dispuesto a relacionarse
con otros)

El conocimiento es un
proceso de elaboracin
personal
actividad
didctica
donde
la
funcin es construir la
actividad del alumno
identificando
los
aspectos relevantes de
la actividad

Se divide en dos
tipos

La
seleccin
de
informacin
relevante
pata
organizarla
coherentemente
e
integrarla
a
otros
conocimientos que el
alumno posee y le son
familiares

ACTIVIDAD
CULTURALMENTE
MEDIADA

ACTIVIDAD
CONSTRUCCION
CONOCIMIENTO

La
naturaleza
de
los
conocimientos
del
alumnado
construye
contenidos
escolares
usando instrumentos que a
la vez son culturales

Es
culturalmente
mediada
por
la
naturaleza
de
los
instrumentos usados en
el
proceso
de

La cultura da un
significado a la
actividad humana

Es mediada por los

signos
que
se
incorporan
con
un
significado cultural para
que
los
alumnos
adquieran
las

Los profesores deben de

planificar para prever
que
aparezcan
los
contenidos a lo largo de
la escolaridad de los
alumnos y darles la
posibilidad de elaborar
sus propios contenidos
de conocimiento

Los
contenidos
escolares
de
organizacin,
interpretacin
y
anlisis de informacin
en
el
objetivo
de
atribuir
algn
significado diferente en
los
sistemas
de

Los
profesores
deben
ayudar
a
los
alumnos
durante el proceso de la
elaboracin
personal
del
conocimiento para asegurar
las relaciones establecidas en
el conocimiento y contenido
que van a aprende sean
relevantes y no arbitrarias

Estrategias de enseanza
aprendizajes significativos.

DE
DE

para

la

promocin

de

En esta lectura se proponen una serie de estrategias que a juicio de los autores,
promueven el desarrollo de aprendizajes significativos en los alumnos, por tanto,
aprendizajes de calidad y permanentes en el tiempo. Sin pretender hacer un acabado
anlisis de las estrategias utilizadas, las definen y caracterizan, de manera de facilitar la
comprensin de su funcin para el logro de aprendizajes significativos.
La investigacin sobre las estructuras y procesos cognitivos realizada entre las dcadas
de los sesenta y hasta los ochenta, ayud de manera significativa a forjar el marco
conceptual del enfoque cognitivo contemporneo. Este, sustentado en las teoras de la
informacin, la psicolingstica, la simulacin por computadora, y la inteligencia artificial,
condujo a nuevas conceptualizaciones acerca de la representacin y naturaleza del
conocimiento y de fenmenos como la memoria, la solucin de problemas, el significado y
la comprensin y produccin del lenguaje (Aguilar, 1982; Hernndez, 1991).
Una lnea de investigacin impulsada con gran vigor por la corriente cognitiva ha sido la
referida al aprendizaje del discurso escrito, que a su vez ha desembocado en el diseo de
procedimientos tendientes a modificar el aprendizaje significativo de los contenidos
conceptuales, as como a mejorar su comprensin y recuerdo.
Pueden identificares aqu dos lneas principales de trabajo iniciadas desde la dcada de
los setenta: la aproximacin impuesta que consiste en realizar modificaciones o arreglos
en el contenido o estructura del material de aprendizaje; y la aproximacin inducida que
se aboca a entrenar a los aprendices en el manejo directo y por si mismos de
procedimientos que les permitan aprender con xito de manera autnoma (Levin, 1971;
Shuell, 1988.
En el caso de la aproximacin impuesta, las ayudas que se proporcionan al aprendiz
pretender facilitar intencionalmente un procesamiento mas profundo de la informacin
nueva y son planeadas por el docente, el planificador, el diseador de materiales o el
programador de software educativo, por lo que constituyen estrategias de enseanza.
De este modo, podramos definir a las estrategias de enseanza como los procedimientos
o recursos utilizados por el agente de enseanza para promover aprendizajes
significativos (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, Farmer y Wolff, 1991).
Por su parte, la aproximacin inducida, comprende una serie de ayudas internalizadas
en el lector; ste decide cundo y por qu aplicarlas y constituyen estrategias de
aprendizaje que el individuo posee y emplea pare aprender, recordar y usar la
informacin.
Ambos tipos de estrategias, de enseanza y de aprendizaje, se encuentran involucradas
en la promocin de aprendizajes significativos a partir de los contenidos escolares; an
cuando en el primer caso el nfasis se pone en el diseo, programacin, elaboracin y
realizacin de los contenidos a aprender por va oral o escrita (lo cual es tarea de un
diseador o de un docente) y en el segundo caso la responsabilidad recae en el aprendiz.
La investigacin de estrategias de enseanza ha abordado aspectos como los siguientes:
diseo y empleo de objetivos e intenciones de enseanza, preguntas insertadas,
ilustraciones, modos de respuesta, organizadores anticipados, redes semnticas, mapas
conceptuales y esquemas de estructuracin de textos, entre otros (Daz Barriga y Lule,
1978).

A su vez, la investigacin en estrategias de aprendizaje se ha enfocado en el campo del

denominado aprendizaje estratgico, a travs del diseo de modelos de intervencin cuyo
propsito es dotar a los alumnos de estrategias efectivas para el mejoramiento en reas v
dominios determinados (comprensin de textos acadmicos, composicin de textos,
solucin de problemas, etctera). As, se ha trabajado con estrategias como la imaginera,
la elaboracin verbal y conceptual, la elaboracin de resmenes autogenerados, la
deteccin de conceptos clave e ideas tpico y de manera reciente con estrategias
metacognitivas y autorreguladoras que permiten al alumno reflexionar y regular su
proceso de aprendizaje.
Ntese que en ambos casos se utiliza el trmino estrategia, por considerar que el profesor
o el alumno, segn el caso, debern emplearlas como procedimientos flexibles y
adaptativos (nunca como algoritmos rgidos) a distintas circunstancias de enseanza.

Clasificaciones y funciones de las estrategias de enseanza

A continuacin presentaremos algunas de las estrategias de enseanza que el docente
puede emplear con la intencin de facilitar el aprendizaje significativo de los alumnos. Las
estrategias seleccionadas han demostrado, en diversas investigaciones (vase DazBarriga y Lule, 1977; Mayer, 1984, 1989 y 1990; West, Farmer y Wolff, 1991) su
efectividad al ser introducidas como apoyos en textos acadmicos as como en la
dinmica de la enseanza (exposicin, negociacin, discusin, etc.) ocurrida en la clase.
Las principales estrategias de enseanza son las siguientes:
Cuadro 5.1
Estrategias de enseanza

En el cuadro 5.1 encontrara en forma sintetizada, una breve definicin y conceptualizacin

de dichas estrategias de enseanza. Diversas estrategias de enseanza pueden incluirse
antes (preinstruccionales), durante (coinstruccionales) o despus (posinstruccionales) de
un contenido curricular especifico, ya sea en un texto o en la dinmica del trabajo docente
(vase figura 5.1). En ese sentido podemos hacer una primera clasificacin de las
estrategias de enseanza, basndonos en su momento de uso y presentacin. Las
estrategias preinstruccionales por lo general preparan y alertan al estudiante en relacin a
qu y cmo va a aprender (activacin de conocimientos y experiencias previas
pertinentes) y le permiten ubicarse en el contexto del aprendizaje pertinente. Algunas de
las estrategias preinstruccionales tpicas son: los objetivos y el organizador previo.
Las estrategias coinstruccionales apoyan los contenidos curriculares durante el proceso
mismo de enseanza o de la lectura del texto de enseanza. Cubren funciones como las
siguientes: deteccin de la informacin principal; conceptualizacin de contenidos;
delimitacin de la organizacin, estructura e interrelaciones entre dichos contenidos y
mantenimiento de la atencin y motivacin. Aqu pueden incluirse estrategias como:
ilustraciones, redes semnticas, mapas conceptuales y analogas, entre otras.
A su vez, las estrategias posinstruccionales se presentan despus del contenido que se
ha de aprender y permiten al alumno formar una visin sinttica, integradora e incluso
crtica del material. En otros casos le permiten valorar su propio aprendizaje. Algunas de
las estrategias posinstruccionales mas reconocidas son: pospreguntas intercaladas,
resmenes finales, redes semnticas y mapas conceptuales. Otra clasificacin valiosa
puede ser desarrollada a partir de los procesos cognitivos que las estrategias elicitan para
promover mejores aprendizajes (vase Cooper, 1990; Daz Barriga, 1993; Kiewra, 1991;
Mayer, 1984; West, Farmer y Wolff, 1991). De este modo, proponemos una segunda
clasificacin que a continuacin se describe en forma breve (vase cuadro 5.2).
Estrategias pare activar (o generar) conocimientos previos y para establecer
expectativas adecuadas en los alumnos
Son aquellas estrategias dirigidas a activar los conocimientos previos de los alumnos o
incluso a generarlos cuando no existan. En este grupo podemos incluir tambin a aquellas
otras que se concentran en el esclarecimiento de las intenciones educativas que el
profesor pretende lograr al trmino del ciclo o situacin educativa.
Cuadro 5.2. Clasificacin de las estrategias de enseanza segn el proceso cognitivo
elicitado.

La activacin del conocimiento previo puede servir al profesor en un doble sentido: para
conocer lo que saben sus alumnos y para utilizar tal conocimiento como base para
promover nuevos aprendizajes.
El esclarecer a los alumnos las intenciones educativas u objetivos, les ayuda a desarrollar
expectativas adecuadas sobre el curso y a encontrar sentido y/o valor funcional a los
aprendizajes involucrados en el curso.
Por ende, podramos decir que tales estrategias son principalmente de tipo
preinstruccional y se recomienda usarlas sobre todo al inicio de la clase. Ejemplos de
ellas son: las preinterrogantes, la actividad generadora de informacin previa (por
ejemplo, lluvia de ideas; vase Cooper, 1990), la enunciacin de objetivos, etctera.
Estrategias para orientar la atencin de los alumnos
Tales estrategias son aquellos recursos que el profesor o el diseador utiliza para focalizar
y mantener la atencin de los aprendices durante una sesin, discurso o texto. Los
procesos de atencin selectiva son actividades funda-mentales para el desarrollo de
cualquier acto de aprendizaje. En este sentido, deben proponerse preferentemente como
estrategias de tipo coinstruccional, dado que pueden aplicarse de manera continua para
indicar a los alumnos sobre qu puntos, conceptos o ideas deben centrar sus procesos de
atencin, codificacin y aprendizaje. Algunas estrategias que pueden incluirse en este
rubro son las siguientes: las preguntas insertadas, el uso de pistas o claves para explotar
distintos ndices estructurales del discurso ya sea oral o escrito y el uso de ilustraciones.
Estrategias para organizar la informacin que se ha de aprender
Tales estrategias permiten dar mayor contexto organizativo a la informacin nueva que se
aprender al representarla en forma grfica o escrita. Proporcionar una adecuada
organizacin a la informacin que se ha de aprender, como ya hemos visto, mejora su
significatividad lgica y en consecuencia, hace ms probable el aprendizaje significativo
de los alumnos. Mayer (1984) se ha referido a este asunto de la organizacin entre las
partes constitutivas del material que se ha de aprender denominndolo: construccin de
conexiones internas.

Estas estrategias pueden emplearse en los distintos momentos de la enseanza.

Podemos incluir en ellas a las de representacin visoespacial, como mapas o redes
semnticas y a las de representacin lingstica, como resmenes o cuadros sinpticos.
Estrategias pare promover el enlace entre los conocimientos previos y la nueva
informacin que se ha de aprender
Son aquellas estrategias destinadas a crear o potenciar enlaces adecuados entre los
conocimientos previos y la informacin nueva que ha de aprenderse, asegurando con ello
una mayor significatividad de los aprendizajes logrados. De acuerdo con Mayer (ob. cit.),
a este proceso de integracin entre lo previo y lo nuevo se le denomina: construccin
de conexiones externas.
Por las razones sealadas, se recomienda utilizar tales estrategias antes o durante la
instruccin para lograr mejores resultados en el aprendizaje. Las estrategias tpicas de
enlace entre lo nuevo y lo previo son las de inspiracin ausubeliana: los organizadores
previos (comparativos y expositivos) y las analogas.
A partir de lo anterior, en el cuadro 5.3 se presentan de manera resumida los principales
efectos esperados de aprendizaje en el alumno de cada una de las estrategias. Las
distintas estrategias de enseanza que hemos descrito pueden usarse simultneamente e
incluso es posible hacer algunos hbridos, segn el profesor lo considere necesario. El
uso de las estrategias depender del contenido de aprendizaje, de las tareas que debern
realizar los alumnos, de las actividades didcticas efectuadas y de ciertas caractersticas
de los aprendices (por ejemplo: nivel de desarrollo, conocimientos previos, etctera).
Procedamos a revisar con cierto grado de detalle cada una de las estrategias de
enseanza presentadas. Tipos de estrategias de enseanza: Caractersticas y
recomendaciones para su uso.
Objetivos o intenciones
Los objetivos o intenciones educativos son enunciados que describen con claridad las
actividades de aprendizaje a propsito de determinados contenidos curriculares, as como
los efectos esperados que se pretender conseguir en el aprendizaje de los alumnos al
finalizar una experiencia, sesin, episodio o ciclo escolar.
Como han sealado de manera acertada Coll y Bolea (1990), cualquier situacin
educativa se caracteriza por tener una cierta intencionalidad. Esto quiere decir que en
cualquier situacin didctica, uno o varios agentes educativos (profesores, textos,
etctera) desarrollan una serie de acciones o prcticas encaminadas a influir o provocar
un conjunto de aprendizajes en los alumnos, con una cierta direccin y con uno o ms
propsitos determinados. Un currculo o cualquier prctica educativa sin un cierto
planteamiento explicito (o implcito, como en algunas prcticas educativas no
escolarizadas) de sus objetivos o propsitos, quiz derivara en cualquier otro tipo de
interaccin entre personas (v. gr., charla, actividad ms o menos socializadora, etctera)
que no busque dejar un aprendizaje intencional en los que las reciben.
Cuadro 5.3
Estrategias y efectos esperados en el aprendizaje de los alumnos.

En particular, en las situaciones educativas que ocurren dentro de las instituciones

escolares, los objetivos o intenciones deben planificarse, concretizarse y aclararse con un
mnimo de rigor, dado que suponen el punto de partida y el de llegada de toda la
experiencia educativa y adems desempean un importante papel orientativo y
estructurante de todo el proceso.
Partiendo del reconocimiento de que en los programas escolares los objetivos deben
tener un cierto nivel de concretizacin apropiado (grado de especificidad en su
formulacin) y con la aceptacin tambin de la funcin relevante que desempean en las
actividades de planificacin, organizacin y evaluacin en la actividad docente, vamos a
situarnos en el piano instruccional, centrndonos en describir como los objetivos pueden
fungir como genuinas estrategias de enseanza.
En este sentido, una primera consideracin que debemos sealar, radica en la necesidad
de formularlos de modo tal que estn orientados hacia los alumnos. Los objetivos no
tendran sentido si no fueran comprensibles para los aprendices o si stos no se sintieran
aludidos de algn modo en su enunciacin. De este modo, es pertinente puntualizar que
deben ser construidos en forma directa, clara y entendible (utilizando una adecuada
redaccin y vocabulario apropiados para el alumno), de igual manera es necesario dejar
en claro en su enunciacin las actividades, contenidos y/o resultados esperados que
deseamos promover en la situacin pedaggica.
Las funciones de los objetivos como estrategias de enseanza son las siguientes (vase
Cooper, 1990; Garcia Madruga, Martn Cordero, Luque y Santamaria, 1995; Shuell, 1988):
Actuar como elementos orientadores de los procesos de atencin y de aprendizaje.

 Servir como criterios para poder discriminar los aspectos relevantes de los contenidos
curriculares (sea por va oral o escrita), sobre los que hay que realizar un mayor esfuerzo
y procesamiento cognitivo.
Permitir generar expectativas apropiadas acerca de lo que se va a aprender.
Permitir a los alumnos formar un criterio sobre que se esperara de ellos al trmino de
una clase, episodio o curso.
Mejorar considerablemente el aprendizaje intencional; el aprendizaje es ms exitoso si el
aprendiz es consciente del objetivo.
Proporcionar al aprendiz los elementos indispensables para orientar sus actividades de
automonitoreo y de autoevaluacin.
Con base en lo antes dicho, proponemos como recomendaciones para el uso de los
objetivos los siguientes aspectos:
1. Cercirese de que son formulados con claridad, sealando la actividad, los
contenidos y/o los criterios de evaluacin (enfatice cada uno de ellos segn lo que
intense conseguir con sus alumnos). Use un vocabulario apropiado pare sus
aprendices y pica que estos den su interpretacin para verificar si es o no la
correcta.
2. Anime a los alumnos a enfrentarse con los objetivos antes de iniciar cualquier
actividad de enseanza o de aprendizaje.
3. En ocasiones puede discutir el planteamiento o la formulacin de los objetivos con
sus alumnos (siempre que existan las condiciones pare hacerlo).
4. Cuando se trata de una clase, el objetivo puede ser enunciado verbalmente o
presentarse en forma escrita. Esta ltima es ms plausible que la primera, adems
es recomendable mantener presente el objetivo (en particular con los aprendices
menos maduros) durante todas las actividades realizadas en clase.
5. No enuncie demasiados objetivos, porque los alumnos pueden extraviarse y crear
expectativas negativas al enfrentarse con ellos. Es mejor uno o dos objetivos bien
formulados sobre los aspectos cruciales de la situacin de enseanza, para que
verdaderamente orienten sus expectativas y los procesos cognitivos involucrados
en el aprendizaje.