Problemática de la Comunicación- Ciencias de la Educación 1

Facultad de Filosofía y Letras- Universidad Nacional de Tucumán

DOCUMENTO DE CÁTEDRA

COMUNICACIÓN Y EDUCACIÓN,
UNA RELACIÓN PARA PENSAR

María Matilde Murga

Las tecnologías y los medios están disolviendo los muros

de la escuela y al corroerlos están- voluntariamente o no-
poniendo en cuestión el propio sistema educativo
Piscitelli, 2009

Un punto de partida

Desde los años 80 en que apareció Internet se advierte una transformación cultural en
los hábitos y comportamientos sociales, que va más allá del uso de nuevos recursos
tecnológicos. Se han creado patrones de acceso a la información que han ido
reconfigurando la gestión del conocimiento afectando a las instituciones educativas,
el rol de distribuidores e intermediarios de la economía, especialmente en la industria
cultural, la comunicación de uno a muchos en los medios masivos, una Internet que
paso a ser de un portal de información a medio de comunicación interactiva (botom-
up) en el que los usuarios podían diseñar sus propios contenidos, etc. (Pardo, 2010).

En un primer momento navegar en la red se relacionaba con el consumo de una mayor

cantidad y diversidad de información pero luego con la irrupción de la web2.0 el papel
del usuario varió de ser un receptor a un prosumidor. Tal vez podamos relacionar estos
cambios con la historia del significado del término comunicación. Bateson y otros
(1984: 12) describen que la palabra comunicación aparece en el siglo XIV con el
sentido básico de “participar en”, aproximándose al significado originario del lat.
communicatio-onis: participación. Hasta el siglo XVI comunicar y comunicación se
acercan a comulgar y comunión, términos más antiguos (siglos X-XII). A partir del
significado de “participar” aparece en el siglo XVI el sentido de “practicar una noticia”.
Desde entonces hasta fines del siglo “comunicar” comienza a significar “transmitir”
(una enfermedad, por ej.) De este modo, el sentido de transmitir cobra importancia
relegando a un segundo plano al de “participar, compartir”. En el primer tercio del siglo
XIX, en USA y hacia 1950 en Estados Unidos el término comienza a designar a las
industrias de la prensa, el cine la radio y la televisión .Este último sentido se extiende en
los países europeos, sobre todo, en el lenguaje periodístico.
En los diccionarios actuales conviven ambas significaciones. T. Lewandoski define la
comunicación como el entendimiento interpersonal, la participación intencional, la
puesta en común de informaciones con ayuda de señales, sistemas de signos sobre todo
por medio de la lengua en situaciones sígnicas. La comunicación es siempre
comunicación sobre algo, (sentido de transmitir) referida al interlocutor en forma de
diálogo y ligada funcionalmente con el entorno natural y social por medio de acciones
(sentido de participación).
En la historia del Internet se advierte un movimiento análogo a la descripción
anterior de tal modo que el paso de la transmisión a la participación ha llevado a
distintos pensadores a generar conceptos conjunto de conceptos como cultura
participativa, inteligencia colectiva, audiencia interactiva, que diesen cuenta de este
énfasis de la comunicación con un sentido de compartir. El éxito que tiene Google se
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relaciona con su capacidad de haberse convertido en un buen canal –casi monopólico-
distribuidor de información antes que en el poseedor de los datos.

La nueva cultura mundial adopta rasgos diferenciadores en nuestras sociedades

latinoamericanas en las que la brecha digital continúa siendo una cuestión a resolver.
El año pasado en un relevamiento que hicimos desde la cátedra pudimos establecer
que el 51, 6% de los estudiantes del segundo año de Ciencias de la Educación y de
Ciencias de la Comunicación accedían a Internet en las nuevas bibliotecas que son los
ciber y que sólo un 30% lo hacían en sus domicilios particulares.

Especialistas educativos afirman que el grado de inclusión y promoción social de las

personas depende del grado de comprensión, conocimiento y uso de las TIC y que el
desarrollo de estas capacidades no se relacionan con la disponibilidad de
computadoras o de banda ancha (conectividad). El aumento de infraestructura
(conexión a Internet, ordenadores, etc.) sólo implica mejora de indicadores
cuantitativos de consumo y no mejoras en la capacidad de generar conocimiento
o la excelencia educativa (Terren, 2008).

Lara Tiscar, catedrática de la Universidad Carlos III de Madrid, considera que con la
continua emergencia de nuevas tecnologías, el aprendizaje se centrará menos en los
conocimientos residentes en la cabeza y mucho más en el aprendizaje de los caminos
que conducen al conocimiento. Sostiene que la Universidad se verá en la necesidad de
adaptarse a un entorno abierto de colaboración donde la producción y la divulgación
del conocimiento no son procesos exclusivos de las instituciones científicas
tradicionales. El reto para los universitarios será experimentar los recursos de
producción colaborativa en un contexto de renovación metodológica para favorecer el
aprendizaje de habilidades propias de la alfabetización digital, tanto por parte de los
alumnos como de los propios profesores en su necesidad de reciclaje permanente.

Actividades:
- Buscar en la wikipedia los términos que desconoces.

PERSPECTIVAS SOBRE LA
RELACIÓN
COMUNICACIÓN Y
EDUCACIÓN

Para intentar caracterizar la relación entre educación y la comunicación vamos a

revisar dos propuestas teóricas: una pertenece a un estudioso mendocino, Luis Prieto
Castillo y otra, la realiza una investigadora mejicana, Rosa Buenfil Burgos.

Para Prieto Castillo, la comunicación es un aspecto esencial de la educación. Señala

que no se puede comprender el acto educativo sin tomar en cuenta lo
comunicacional. Lo comunicacional implica el intercambio y la negociación de
significados, de saberes y de puntos de vista, la interacción y el interaprendizaje, las
tácticas de la palabra y el juego del diálogo, la interlocución y la escucha. Dice Prieto
Castillo “somos seres de comunicación” y esto significa:
• ejercicio de la calidad de ser humano
• expresión
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• interacción
• relación
• goce (es decir, encontrar placer en algo)
• proyección
• afirmación del propio ser
• sentirse y sentir a los demás
• abrirse al mundo
• apropiarse de uno mismo

No es lo mismo un ser de comunicación que un ser que sufre la comunicación, que la

siente como la tensión constante, como sensación de amenaza, como agobio, como un
acoso de los demás o a los demás. Esto constituye un total contrasentido con respecto a
la educación, entendida como una forma de caminar juntos para promover y
acompañar el aprendizaje. Prieto Castillo proporciona una serie de ejemplos sobre la
comunicación como sufrimiento. Algunos de ellos son:
Comunicación en función de ataque y defensa. Tensión permanente,
desconfianza ante el enemigo (docente/alumno), cálculo de la palabra y de cada
mirada, emboscadas, embates inesperados.
La relación entendida como traspaso de contenidos: palabra sobre palabra y
repetición incesante de las ya dichas.
Populismo pedagógico: somos todos amigos, nos divertimos mucho pero no
aprendemos nada.
Fundamentalmente, la comunicación en la educación puede ser entendida de dos
maneras:
• como comunicabilidad, que es el ideal de todo acto educativo, sea desde el punto
de vista institucional , desde el educador, desde los medios y materiales, desde el
grupo, desde la relación con el contexto y desde el trabajo con uno mismo.

La comunicabilidad, dice este autor, es la máxima intensidad de relación lograda

en las instancias del aprendizaje que no se confina al aula sino que incluye el contexto
institucional.
Lo comunicacional en el hecho educativo supone una transformación que solo
adquiere sentido cuando se apoya en el autorreconocimiento y en la autovaloración ,
en la riqueza de las interacciones, en el interaprendizaje, en la proyección segura hacia
el mañana.
Pero, la transformación no pasa por las innovaciones tecnológicas o en la creencia ,
tan corriente de que estar más informado. “El desafío es acompañar ese necesario
proceso con un enriquecimiento de las relaciones, con una construcción de un mismo
y del otro....No podemos soñar con transformaciones educativas sin jugar hasta las
entrañas nuestra necesidad y capacidad de comunicarnos (1999: 27)”

* Como entropía que es la pérdida de comunicación o incluso la muerte de la misma.

Entre la comunicabilidad y la entropía hay una serie de matices en los cuales se juega
la realidad cotidiana de la educación. La entropía acecha siempre y a menudo cunde
sin que los sujetos se den cuenta de ello. En la educación muchas veces no se lucha
contra la entropía comunicativa porque forma parte de una tradición de pobreza
comunicativa, porque conviene de alguna manera para que no haya tantas exigencias,
porque funciona un sistema de complicidades, destinado a fingir que se educa y se
aprende cuando en realidad solo se pierde el tiempo - y la vida- en un juego de
simulaciones.

La entropía se desarrolla favorecida por lo que Prieto Castillo denomina muros:

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MURO DE LA VIOLENCIA
MURO DEL
AUTORITARISMO
MURO DE LA FATIGA
MURO DEL DESALIENTO
MURO DEL DISCURSO
INSTITUCIONAL
• el muro de la violencia
Se ejerce violencia cuando se iguala a los alumnos y solo cuentan los contenidos.
• el muro del autoritarismo
Se ejerce autoritarismo cuando todo se quiere limitar por miedo y desconfianza en el
otro.
• el muro de la fatiga
No es con educadores obligados a sobrevivir como se puede sembrar la
comunicabilidad, aún cuando muchos de ellos la logren por su pasión por enseñar.
• el muro del desaliento
A menudo viene confundido con enfermedades, con la ausencia de voluntad para
seguir adelante en esta tarea de comunicar siempre y por todos los medios.
• el muro del discurso institucional
Las rutinas son capaces de reducir al mínimo interacciones y expresiones.
Cuando se produce la pérdida de comunicación, cuando baja la comunicabilidad se
está al frente a uno de los síntomas del sinsentido de la educación. Sentido y
sinsentido son comunicados siempre.
Prieto Castillo explica que los distintos tipos de educación se corresponden con una
determinada concepción y una determinada práctica de la comunicación.
- "Una primera concepción: la comunicación como control. Un aula funciona
bien cuando todo está sujeto a la mirada del docente y de la institución. No estoy
hablando de algo demasiado lejano en el tiempo. Sus manifestaciones no han
terminado de desaparecer en nuestros días.
- Una segunda tendencia de lo que la educación reclamó de lo comunicativo
estuvo dada en el maestro-actor. El docente tenía como función precisamente la
de convertir el aula, en una función en la cual él solo contaba. Cómo pararse bien,
cómo impostar la voz, cómo manejar los ademanes, cómo desplazarse, como dar
un golpe de efecto para conmover al espectador, eran algunos de los
requerimientos para lograr, también de ese modo, un control del aula.
Tampoco este esquema ha terminado de desaparecer. Por el contrario, florece en
muchos espacios educativos. Y lo hace porque hay seres para los cuales vida es un
escenario en el que les toca cumplir una actuación lo más espectacular posible.
Mantener fascinado a un auditorio inmóvil puede ser algo interesante por algunos
minutos, pero cuando todo está hecho para exaltar al protagonista, caemos en un
vacío comunicativo tan terrible como el anterior.
- Una tercera tendencia es la del educador como tecnólogo. Cuando cundía en
nuestros países, la tecnología educativa, su base comunicativa estaba dada por el
esquema emisor-mensaje-receptor que tanto éxito tuvo en instituciones educativas
formales y no formales. Se trata de una propuesta que centra todo, otra vez, en el
emisor y tiene como paradigma a los grandes medios de difusión masiva y a la
publicidad y la propaganda.
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Ese modelo acentuó el poder de comunicación de la fase emisora y ello llevó a una
creencia en la capacidad de los mensajes para transformar conductas y para orientar
la vida de la gente. Esto, transportado al aula, significa que todo lo puede prever y
controlar (otra vez !) el emisor-educador, tanto por los estímulos adecuados como por
una planificación de los mensajes a ofrecer.
La rápida difusión del esquema correspondió no a un milagro científico o
conceptual, sino a que las aulas y la sociedad en general estaban , y están en gran
medida, conformadas de esa manera. Me refiero a la emisión privilegiada, al poder
de detentar la palabra y el significado de los discursos. Precisamente, en esa
tendencia se alzan el educador y la institución como emisores privilegiados.
De la mano del esquema, como consecuencia necesaria de su lógica interna, llegó a
la educación una cuarta forma de concebir la comunicación en la
educación: los medios audiovisuales.
La apuesta a la transformación de la enseñanza por esos medios significó todo un
acto de fe y, sobre todo, una inversión muy elevada. Conocemos el destino de tanto
gasto: la educación no cambió y los equipos se quedaron en un uso precario o bien
discontinuados. La compra no vino acompañada de una capacitación para sacar el
mayor proyecto al medio.
También de la mano de esas tendencias aparecen las incorporaciones más o menos
masivas de televisores y de computadoras. Ahora se nos viene encima el educador en
el ciberespacio, con todas las salidas hacia las redes y las comunicaciones
interactivas. Esta quinta posibilidad, muy presente en nuestro tiempo, se abre,
sobre todo por la computadora, hacia un universo de vértigo por sus posibilidades.
Pero nos queda siempre en pié la pregunta por la apropiación de tan rico recurso
para sacarle todo el provecho desde el punto de vista educativo.
Por último, desde el campo de la educación no formal, se observa otra
tendencia: el intento de horizontalizar las interacciones, de romper el esquema del
emisor privilegiado para dar lugar a la palabra y la relación de todos con todos. El
recurso más difundido es el del taller. El taller ha sido definido como un camino a la
democratización , a la ruptura del poder, a la cooperación y a la construcción grupal
de conocimientos y de sentido.
Nadie discute las posibilidades de esa manera de comunicar y organizar el aula. Pero
el taller no basta, construir desde quienes están presentes es un paso muy grande
porque se amplían las experiencias involucradas en un proceso educativo, pero
quedarse sólo en ella es como limitarse a las que corresponden a una única persona.
La posibilidad de aprender va más allá de lo que cada uno de los presentes en un
grupo puede aportar. Se requiere el trabajo con los textos , con el contexto, con los
aportes científicos y ellos no figuran sólo en lo que cada quien ha vivido y expresa en
determinado momento".

A partir de los comentarios de Prieto Castillo uno puede preguntarse ¿cuáles son las
concepciones comunicativas vigentes en las distintas prácticas educativas actuales?

La segunda propuesta sobre la relación comunicación y educación que presentaré

es la de la mejicana Rosa Buenfil Burgos, quien se ha especializado en el análisis
político del discurso educativo. La autora sostiene que la comunicación emerge
paralelamente con la necesidad de organización social. El discurso se entiende en este
sentido como una significación inherente a toda organización social.
La capacidad de significar no se limita al lenguaje hablado y escrito, sino que
involucra diversos tipos de actos, objetos, relaciones y medios que, mediante algún
símbolo, evocan un concepto. Toda configuración social es discursiva. Por tanto, las
prácticas educativas son también discursivas.
El discurso educativo no se limita a documentos y verbalizaciones relacionados con
las prácticas educativas, sino que comprende otros elementos que configura lo
educativo (actividades, rituales, distribuciones de espacios y de tiempos, etc.,
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concentrándose en las significaciones que adquieren en sus interrelaciones y en sus
relaciones como conjunto frente a otras prácticas e instituciones sociales.
El discurso, en la medida en que es constitutivo de lo social, es el terreno de
constitución de los sujetos, es el lugar desde el cual se proponen modelos de
identificación, es la constelación de significaciones compartidas que organizan las
identidades sociales. El discurso es, en este sentido, el espacio de las prácticas
educativas.
En esta relación entre discurso y lo social, Buenfil Burgos destaca el carácter abierto
e incompleto del discurso ya que siempre está expuesto a la irrupción de elementos
externos que desarticulan el orden precariamente fijado, impidiendo un constitución
acabada y produciendo alteraciones en los significados.
Una vez fijado el carácter discursivo de las prácticas educativas, Buenfil Burgos
examina el concepto de educación. Observa que hay un reduccionismo en los estudios
al respecto. “Desde los primeros intentos de construir la Pedagogía como un
conocimiento científico –y ya no solo como una reflexión filosófica- la necesidad de
delimitar un objeto de estudio ha conducido, innecesariamente, a excluir una serie de
prácticas y espacios sociales que forman a los sujetos, del concepto de educación.
Tanto en las corrientes ya clásicas del pensamiento “científico-pedagógico”
(funcionalismo, conductismo, marxismo, etc.) como en las nuevas concepciones
educativas (escuela activa, etnografía educativa, psicología educativa, etc) y en la
investigación que de ellas se desprende se privilegia el estudio y la reflexión sobre
los procesos escolares.

Para la estudiosa mejicana, esta visión limitada a la escuela es restringida (visión

que califica como “demovilizadora” y “ciega”) y debe cuestionarse. Se debe “atender a
todos aquellos otros espacios, institucionales o no, que contribuyen a la conformación
del sujeto social, delimitar sus condiciones, reconocer sus prácticas, qué fuerzas
políticas actúan, qué contradicciones son emergentes, en fin qué tipo de sujeto
constituyen y qué alternativas se pueden ofrecer” (Burgos, 1996: 14). No discutir sobre
estos espacios implica dejar de lado lugares, en los cuales los sujetos se constituyen
cotidianamente, en manos de, por un lado, la pura espontaneidad, y por otro lado, de
fuerzas y posiciones opresivas predominantes-autoritarias, discriminatorias y
regresivas, agrega la investigadora.
Concluye, entonces, que la educación extendida a múltiples prácticas sociales y en
múltiples espacios parece ser más rica y compleja1 .Ahora bien ¿qué es lo que hace
que una práctica social sea educativa? Según la autora, en la pedagogía han circulado
dos ideas:
- la educación como lo que permite el acceso a “formas superiores” de cultura,
- la educación como lo que conduce a librarse de las formas de opresión;
Según Burgos, es necesario cambiar la idea de que es únicamente válida la educación
liberadora, desconociendo o menospreciando aquellas prácticas y relaciones sociales
educativas que, de todas maneras, inciden en la conformación de los sujetos sociales.
Estas prácticas sociales también educan: tienden a conformar sujetos pasivos,
acríticos, enajenados y conformes.
Este tipo de concepción no considera que, a fin de cuentas, la identidad de lo
educativo se construye por la posición que ocupa dentro una configuración social
más amplia y por las relaciones que establece con los otros elementos. Para superar
esta concepción, es indispensable asumir una perspectiva compleja, múltiple del
carácter educativo potencial de las prácticas que tienen lugar en la vida cotidiana.
Haciendo la salvedad que toda generalización es producto de condiciones
epistemológicas y preferencias teóricas, Buenfil Burgos propone que “Lo que
concierne específicamente a un proceso educativo consiste en que , a partir de los
modelos de identificación propuestos desde algún discurso específico ( religioso,

1
Se apoya en las ideas sobre educación de Marx, Gramsci , Lenin y Althusser quienes plantean otros
espacios de educación además del sistema escolar.
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familiar, escolar, de comunicación masiva) el sujeto se reconozca en dicho modelos, se
sienta aludido o acepte la invitación a ser eso que se le propone. Esta especificidad se
define por la relación que lo educativo establece con otros elementos dentro de una
constelación social determinada, con sus instituciones, sus procesos de cambio y sus
mitos ( Buenfil, DIE 26:19).
Un proceso de educación crítico o liberador implicaría que la modificación de la
práctica cotidiana estuviera encaminada a la denuncia, la crítica y transformación de
las relaciones de opresión diversas (clasista, sexistas, autoritaria, burocratizante, etc.)
que rigen en una sociedad específica. Una educación acrítica o conformista supondría
la constitución de un sujeto de educación (activo o pasivo) que incorporase nuevos
elementos para justificar, aceptar, reproducir y desarrollar las formas de opresión
vigentes.
Por último, la autora marca las posibilidades del análisis del discurso en cuanto que
permite analizar cómo se constituyen los sujetos sociales en las sociedades
capitalistas y en las no capitalistas, en qué ámbitos, por medio de que prácticas, en
relación a qué posiciones, en torno a que proyectos políticos, es decir: en qué
discursos.
Las propuestas presentadas ofrecen elementos comunes, a saber:

• la importancia de la comunicación/ discurso en la educación ;

• la delimitación del contexto institucional en el que emergen sujetos múltiples,
complejos, diferenciales;
• la necesidad de reconocer que la identidad de una práctica educativa sólo se define
dentro de un contexto específico.

Se diferencian en que Buenfil Burgos adopta una visión más integral ya que no reduce
la educación al sistema educativo ni la comunicación /discurso a recursos mediáticos.
Esta visión más abarcativa permite comprender la relación comunicación/educación en
una forma integral.

ALGUNAS CLAVES PARA COMPRENDER LA COMUNICACIÓN

CONCEPTO DE COMUNICACIÓN

A lo largo de la historia de la humanidad, desde campos diversos y en contextos

históricos particulares se han intentado formular explicaciones sobre la comunicación.
Algunos autores diferencian modelos técnicos, lingüísticos, psicosociales e
interactivos, que intentan describir y analizar los componentes de la comunicación, con
variadas fórmulas, tensiones y antagonismos.
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La respuesta clásica explica la comunicación como una “transferencia de
información”. Desde este enfoque, comunicación es el intercambio de
información entre sistemas retroalimentados y dinámica elaboradores de
información, constituidos por el emisor , el canal y el receptor. Para este modelo,
los motivos e intenciones son irrelevantes y se concibe al proceso como un línea
recta entre un punto de partida y un punto de llegada.
Sin embargo, la comunicación también es un proceso psicosocial: ambos
interlocutores disponen del mismo código o de un código parecido y de un
conocimiento previo que no está contenido en el mensaje, sino que se presupone.
Además, hay que tener en cuenta:
las posibles diferencias de código debido a un diferente nivel social, a la edad, a la
biografía y comunidad geográfica de pertenencia
la integración de múltiples modos de comportamiento:
la palabra,
el gesto,
la mirada,
el espacio interindividual.
Por último, la lingüística de la comunicación o “pragmático-enunciativa” ha puesto
de relieve el proceso de producción e interpretación, dejados de lado por la
lingüística estructural. Esta disciplina marca además que el lenguaje no es solo la
transmisión de informaciones, sino también la elaboración y el reparto de
“significaciones” en un “contexto” portador de sentido.
D. Wolton (2000) considera que entender el papel de la comunicación en una
sociedad significa analizar las relaciones entre tres aspectos fundamentales de la
comunicación: el sistema técnico, el modelo cultural dominante y el proyecto que
sobreentiende la organización económica, técnica y jurídica del conjunto de las
técnicas de comunicación. ”El interés de las investigaciones es demostrar que, si bien
las tecnologías son evidentemente lo más espectacular, lo esencial no es eso ni
tampoco los atractivos resultados, sino la comprensión de las relaciones más o
menos contradictorias entre sistema técnico, modelo cultural y proyecto de
organización de la comunicación” (p.18)
La propuesta de una teoría de la comunicación y de los estudios que se llevan a
cabo en el terreno de la comunicación educativa, consiste en no reducir la
comunicación a una revolución tecnológica, ni tampoco suponer que la innovación
tecnológica, siempre más rápida que la innovación cultural o social, modificará al final
la situación general de la sociedad.

LA COMUNICACIÓN COMO CONTRATO

P. Charaudeau (1994), un lingüista francés plantea que los participantes de una

interacción comunicativa deberán decidir sobre una serie de datos a fin establecer y
mantener los intercambios como más o menos satisfactorios. Los participantes de una
interacción pueden suscribir o no ese Contrato para interactuar, y para ello, deberán
tener en cuenta restricciones referidas a tres tipos de datos:
a) aquellos que fijan la finalidad del acto de comunicación y que responden a la
cuestión para qué hablan y qué dicen los participantes;
b) aquellos que determinan la identidad de los participantes en el mismo acto de
comunicación al responder a cuestiones del tipo ¿quién se comunica con quién y qué
roles lingüísticos deben tener los participantes del acto comunicativo? La
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comunicación pone en relación una instancia de producción y una instancia de
recepción.
c) los que se relacionan con las circunstancias materiales en las que se realiza el
acto y que contestan las preguntas: ¿en qué contexto físico?, ¿con qué medios?, ¿en
qué canal de transmisión? se lleva a cabo la interacción verbal.
Los interlocutores realizan sus objetivos comunicativos a través de diversos medios:
palabras, gestos, imágenes, sonidos, movimientos, etc. El conjunto de estos elementos
se denomina "lenguaje": lenguaje gestual, visual, táctil, etc. La organización en un
sistema de unidades significativas y reglas de combinación recibe la denominación de
código. Algunos estudiosos emplean el término "lenguaje" como una designación
alternativa a la de "código". En cambio, para M. Halliday (1982) los códigos están por
encima de los sistemas linguísticos, son tipos de semiótica social que regulan la
transmisión de la cultura. Para este autor, el código es un principio de organización
semiótica que gobierna la elección de significados por un hablante y su
interpretación por un oyente.
Además, en toda interacción comunicativa hay que distinguir entre medio y
canal; por ejemplo, en una conversación , el medio es fónico: la voz humana a través
del aire. Para algunos, en sentido estricto, el canal de transmisión es el aire. Para
otros, el término canal se usa para definir el aparato sensorial a través del cual los
interlocutores interpretan o producen informaciones.
El medio determina variaciones en la realización del mensaje que ejercen una
influencia sobre la adecuación situacional de los enunciados. Así, el medio gráfico es
asociado siempre a situaciones más formales y el medio fónico, a las menos formales,
en muchas culturas; por lo tanto las variaciones comunicativas dependientes del medio
se hallan en gran correlación variaciones basadas en lo formal. Por ejemplo, un juez
que se dirija a un jurado o que pronuncie una sentencia en inglés, aún cuando su
enunciación se transmita por un canal vocal-auditivo ( y conforme a la estructura
fonológica del medio fónico) utilizará las opciones linguísticas del medio gráfico-
escrito, en lo que se refiere a la gramática y al vocabulario. Su enunciación presentará
un estilo formal.
Por último, la realización de la comunicación involucra un espacio en que los
interlocutores seleccionan y establecen estrategias discursivas para influenciar al
otro. El espacio de las estrategias representa el margen de maniobra del que dispone el
sujeto que comunica para poner en obra su proyecto de habla. El margen de maniobra
depende evidentemente de los compromisos anteriores, los cuales se redefinen
desde la manera de decir y no desde la finalidad del decir.
El espacio de las estrategias discursivas responde a la pregunta de cómo se dice
lo que dice. Se responde mediante elecciones de puesta en escena del discurso
destinado a producir tal o cual efecto en el destinatario. El conjunto de estrategias
determinan la modalidad comunicativa que los interlocutores adoptan en una situación
determinada. El uso de tal modalidad depende de cada situación de enunciación en
sentido amplio y estricto.
Esquemáticamente, los componentes de la actividad comunicativa se representan
así:
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CONTRATO COMUNICATIVO
MUNCICOMUNICATIVO
CCCCOMUNICATIVO
Objetivos
Comunicativos Saberes

S
O
C
Estrategias I
Identidad Social E
discursivas
D
A
D

Contexto Material Proceso de

producción e
interpretación

La interrelación entre los componentes presentados hasta aquí pueden explicar el

funcionamiento del siguiente diálogo, realizado entre una maestra de jardín de infantes
(A) y un niño de 5 años (N):

N: señorita, mire mire me he::...[no acierta a verbalizar]

A: ¿con qué te cortaste?
N: saltando con una madera
A: [canta] sal-tan-do co-mo un sa-pi-to ¿no?
N: [se ríe y risa general]
A: bueno, vaya a sentarse papá

La intención informativa del niño está regulada por su rol de alumno y esto se
marca a través de distintas señales. Por ejemplo:
• el empleo de determinadas palabras como las fórmulas de tratamiento como el
vocativo: señorita, o del verbo en 3a.persona: mire...,
• gestos, distancia física, posturas (estar sentado, parado),

que expresan cuál es el rol que cumple en el diálogo.

La distribución de los roles comunicativos tiene que ver con la identidad social del
participante: docente, adulto, etc. Además, los participantes de un diálogo pueden
mostrarse más o menos 'próximos' o 'alejados', dependiendo esa distancia del grado de
conocimiento mutuo, la naturaleza del vínculo socioafectivo que los une y la naturaleza
de la situación comunicativa (familiar o formal).
En las interacciones comunicativas no solo importa analizar el contenido
comunicativo o el estado de cosas, sino también las relaciones sociales que se
establecen y reconstruyen a través del intercambio verbal de los participantes. Como
dice P.Bordieu (1977):
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La razón de ser de un discurso no reside nunca completamenta en la
competencia específicamente lingüística del hablante, ella reside en el lugar
socialmente definido a partir del cual es proferido, es decir, en las propiedades
pertinentes de una posición en el campo de las relaciones de clase o en un campo
particular, como el campo intelectual o el campo científico
Gracias a las sanciones positivas o negativas que aplica a los ocupantes de las
diferentes posiciones, a la autoridad que otorga o niega en sus discursos, cada
campo traza el límite entre lo decible y lo indecible que lo define. Es decir que la
forma y el contenido del discurso dependen de la capacidad de expresar los
intereses comunicativos vinculados con una posición en los límites que la censura
impone al ocupante de esa posición , es decir en las formas requeridas.

El lenguaje no es solamente un instrumento de comunicación o de conocimiento,

sino un instrumento de poder. Saber comunicarse también es tener la capacidad de
"hacerse escuchar". Es decir, implica también poder imponer la recepción.
En las condiciones materiales del discurso, se consideran aspectos como :
- el aparato enunciativo actualizado en la situación comunicativa, por ej. código
escrito, el código oral, el código gráfico;
- aquellos factores del contexto físico relevantes para la comunicación. El ámbito de la
comunicación y los roles tienden a reforzarse mutuamente y a hacerse congruentes no
solo entre sí, sino también con respecto al contenido temático: Por ejemplo, la religión
está primariamente asociada a la iglesia y a los roles de sacerdote/ fieles.
Puede ser que sean incongruentes y en tales casos, cabe investigar cuál de los
componentes influye más en la organización del discurso.
Otro aspecto de esta concepción de la comunicación como contrato se refiere a la
forma en que participan los sujetos que intervienen en el discurso. Para el desarrollo
de este punto véase la síntesis ofrecida por Gerardo Alvarez Textos y discursos,
Introducción a una lingüística del texto, Universidad de Concepción, Chile, pp.
66-73.

El material semiótico: componentes verbales, paraverbales y no verbales

Otro aspecto, marcado sobre todo en los estudios sobre la conversación, es que la
competencia está configurada en forma múltiple desde el punto de vista semiótico.
Esto significa que, en una interacción cara a cara, cada interactuante emite un enun-
ciado total que es, generalmente, una resultante de la combinación de distintos
componentes:

* bucoacústicos
A la verbalidad de los aspectos fonológico, lexical y morfosintáctico, se agregan
particularidades paraverbales tales como el volumen, la entonación, el timbre de la voz,
el ritmo, las particularidades de la pronunciación, las diferentes características de la
voz;

* visuales
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Surgidos de varios códigos de naturaleza no-verbal, los signos corporo-visuales son:
- estáticos, o sea, todo lo que constituye la apariencia física de los participantes;
- los cinéticos lentos, que se refieren a las actitudes y las posturas corporales;
- los cinéticos rápidos, como el juego de las miradas, las mímicas y los gestos.
Desde los años 40, un grupo de investigadores (G.Bateson, Birdwhistell, Goffman,
Watzlawick, etc.) identificados como la escuela de Palo Alto ( por el nombre de la
pequeña ciudad del sur de las afueras de San Francisco, USA) se ha interesado por
estudiar la gestualidad (kinésica) y el espacio interpersonal (proxémica), poniendo de
relieve los múltiples modos de comunicarse. Otros estudiosos señalan también la
incidencia de los canales olfativos, táctiles y térmicos.
Por último, cabe aclarar que esta clasificación sólo es una aproximación a los
comportamientos comunicativos, ya que los mismos muestran tal unidad que impide
deslindar una frontera estricta entre los distintos componentes. Por ejemplo, las
vocalizaciones eh y los mmh , se presentan como "medias-palabras". Se trata de
fenómenos verbales que no se corresponden con las estructuras lingüísticas.

En suma, cuando interactuamos actualizamos en nuestros discursos distintos tipos

de signos:
• paraverbales:
- en la comunicación oral : entonación, timbre, volumen de la voz.
- en la comunicación escrita: tipo de letras, color, tamaño, organización espacial;
• verbales : comunicación oral/escrita. En el lenguaje oral, las emisiones se realizan
mediante la fonación (la actividad del aparato fonador); en el lenguaje escrito, la
enunciación se realiza por unidades gráficas generadas mecánica ( escritura manual o
dactilográfica, por ej.) o electrónicamente ( las escritura por computadora).
• y no verbales: gestos, miradas, postura física, distancia, en la comunicación oral ;
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la imagen , el diseño, el tipo de portador (revista, diario, folleto, etc.) , etc. en la
comunicación gráfica.

La comunicación verbal: la modalidad oral.

En una interacción cara a cara la modalidad comunicativa más frecuente es la

oral. Cada interactuante emite un enunciado total que es resultante de la combinación
de varios componentes semióticos.
Cobra importancia la materialidad de la significación, es decir, la
corporeidad del significado [C. Peirce]. Desde el punto de lo estrictamente verbal,
recién los estudios lingüísticos de la década del ochenta se preocuparon por analizar
la conversación y el contexto. Esto permitió revalorizar la lengua oral, antes
considerada como la oveja negra de la familia lingüística: "pintoresca, desorganizada,
vulgar, incoherente" eran algunos de los calificativos que recibía en los manuales
tradicionales de gramática.

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El portador se caracteriza por un determinado formato y por una distinta relación entre elementos
icónicos y verbales.
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W. Ong asegura que "que todos los sonidos registran las estructura interiores de
los que los produce" Entonces podremos entender el hecho de " que la palabra
hablada hace que los seres humanos se comuniquen entre sí como interiores
conscientes , como personas, como grupos unidos" (1993: 77).
La oralidad es un sistema dotado de rasgos específicos cuyas características se explica

por la funcionalidad comunicativa que tienen. Algunos de ellos son:

 la menor densidad informativa,

 una organización textual menos compleja,
 por la masiva presencia de marcadores interlocutivos (como no es cierto,
verdad?), y bueno) o señales de apoyo como este, mhm que le permiten al
hablante ganar tiempo y planificar);
 menor cantidad de subordinadas,
 el orden de las palabras regido por las necesidades pragmáticas,
 un vocabulario más general, menos específico,
 la presencia de verbos simples en proporción casi idéntica a la de nombres,
 conectores menos complejos y repetidos,
 y las repeticiones, fórmula organizadora del discurso. El pensamiento y el discurso
oral se caracteriza por ser redundantes o porque fuera de la mente no hay nada a qué
volver pues el enunciado oral desaparece en cuanto es articulado. Por lo tanto, la
mente debe avanzar con mayor lentitud, conservando cerca del foco de atención
mucho de lo ya ha tratado.
La repetición de lo apenas dicho, mantiene eficazmente tanto al hablante como al
oyente en la misma sintonía. La redundancia es favorecida también por las condicio-
nes físicas de la expresión oral [para hacerse entender mejor] ante un público
numeroso donde de hecho es más marcada que en la mayor parte de una
conversación cara a cara la necesidad del orador de seguir adelante mientras busca en
la mente qué decir a continuación.
Las condiciones de producción y comprensión son de otra naturaleza. En primer
lugar influye en el procesamiento de textos orales la casi simultaneidad entre la
planificación cognitiva y la producción discursiva y así surgen las distintas señales de
apoyo que emplean los interlocutores a fin de ganar tiempo y planificar.
Fundamentalmente, las frases interrumpidas y los recomienzos, las pausas y los
titubeos, implican estrategias que buscan captar y sostener la atención del
interlocutor.
Se recurre frecuentemente a los implícitos relacionados con el conocimiento del
mundo que comparten ambos interlocutores. Los implícitos tiene en cuenta el
lenguaje como actividad mental porque significa decir sin decir. Por ejemplo , la
afirmación " este auto tiene alarma" significa también " tenga cuidado, no lo abra". Se
recurre frecuentemente a los sobreeentendidos y a los implícitos relacionados con el
conocimiento del mundo que comparten ambos interlocutores.
La frecuencia de algunas de las particularidades semióticas como los
pivotes/soportes y estimulantes conversacionales y las funciones que cumple en la
interacción comunicativa deberá interpretarse más en relación con situaciones
contextuales (si es un alumno que está frente a un docente, si manifiesta en el
hablante el poco conocimiento de un tema) que con dificultades de contrucción
lingüística. Por otro lado, la interpretación del discurso no puede solo sustentarse en
la lectura de los aspectos verbales sino que los recursos paraverbales y no verbales
orientan, muchas veces el real sentido de los enunciados. De este modo, en una
conversación los asentimientos y las negativas emitidos gestualmente cumplen la
función discursiva de darle continuidad semántica a la cadena de enunciados.
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La escritura: una construcción histórica
La escritura es un producto cultural; como tal sus unidades y relaciones internas son
esencialmente fruto de una convención, de un acuerdo social. Como lo señalan Alisedo,
Melgar y Chiocci (1994) no es la representación puntual del fenómeno natural del habla
en toda su variedad fonética. Es un código (cultural, por lo tanto) correlacionado con
otro código (igualmente cultural).
Desde la historia de las escrituras, los investigadores sostienen dos posiciones:
una, derivada sobre todo de estudios lingüísticos, sostiene que la escritura habría sido
inventada con el fin de transcribir la lengua oral. Una segunda visión es la que sitúa la
escritura no tanto en relación con la lengua sino a otro modo de expresión que el ser
humano parece haber conocido desde sus orígenes: lo pictórico. Louis Jean Calvet
(2001) explica que el hombre ha utilizado y sigue sirviéndose de múltiples medios de
expresión ( por supuesto, la palabra, pero también del gesto, la danza, las señales de
humo, los pictogramas, el maquillaje, etc..) y estos medios pueden englobarse dentro
de dos grandes grupos: el de la gestualidad, que comprende aquellos sistemas por
definición fugaces, y el de lo pictórico, compuesto por aquellos otros sistemas con
cierta capacidad de perduración, de resistencia al tiempo o capaces de salvar el
espacio. Es decir , que lo pictórico incorpora la función de asegurar la conservación o la
perennidad del mensaje.
La situación comunicativa de la escritura es diferente de la oralidad porque los
participantes de la comunicación escrita no comparten el tiempo y el espacio. La
comunicación escrita es diferida, con distancias temporales que pueden variar entre
unos pocos minutos y algunos siglos.
El hecho de que escritor y lector no compartan el contexto espacio-temporal hace
que éste tenga que estar constantemente definido o explicitado en la escritura. La
distancia y ausencia de contexto compartido ( temporal, psicológico) entre el productor
del discurso y el destinatario lleva a evitar los implícitos y a detallar las conexiones y
relaciones que establecen entre las ideas que se pretende transmitir.

El emisor concibe un destinatario, es decir, que se hace una imagen mental de

aquellas personas que serán los lectores de lo que está escribiendo. Es importante el
imaginario de la comunicación, es decir, ese conjunto de imágenes que tienen los
interlocutores acerca de sí mismo y del otro. Si digo "me permito discrepar" es
diferente a " discrepo totalmente" ya que si bien ambos enunciados plantean una
polémica, el primero construye la imagen de un enunciador más amable y cortés que
la del segundo. La imagen mental del destinatario guía al escritor en la selección del
tipo de texto, en la organización textual, la cantidad de información que incluirá, en
el estilo y el uso de recursos comunicativos (lingüísticos, gráficos, etc.) La producción
de un texto escrito supondría un proceso en el que el escritor establece un diálogo
mental con el posible destinatario.
Estudios realizados en los últimos años han revelado que la escritura es un
proceso mucho más complejo de lo que parece. Se trata de un proceso de reflexión y
de comunicación con los otros, de un instrumento de expresión y de reflexión del
pensamiento. Cuando escribimos meditamos sobre las ideas que queremos expresar,
examinamos y juzgamos nuestros pensamientos. Durante la composición del texto
podemos “remirar, valorar, reconsiderar y pulir nuestro planteamientos, ideas,
creencias y valores. Smith (1982) puntualiza: “La escritura separa nuestras ideas de
nosotros mismos en forma tal que nos resulta más fácil examinarlas, explorarlas y
desarrollarlas ” Del mismo modo, McCormick (1993) señala “...la escritura nos
ayuda a desarrollar nuestro pensamiento precisamente porque nos permite revisitar
nuestras primeras ideas” (p. 36).
Significa que a medida que escribimos , en nuestro pensamiento se van generando
nuevas ideas que se relacionan, se estructuran y se expresan a través del lenguaje
escrito y en el transcurrir de este proceso logramos descubrimientos, encontramos
explicaciones , aprendemos relaciones entre hechos y elementos que antes nos
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sentíamos incapaces de establecer. Por esta razón, la escritura no sólo nos permite
expresar nuestros pensamientos sino que a la vez nos concede la posibilidad de pensar
y de reflexionar sobre nuestros pensamientos, separándolo de nosotros mismos a fin de
reestructurarlo en nuevas ideas.
La concepción de que la escritura tiene un carácter comunicativo, cognitivo y
procesual está en oposición con ideas anteriores que la caracterizaban como el
producto de una actividad principalmente motriz (Marín , 1999). Esto significa que
en las instituciones educativas, la escritura debe ser concebida y utilizada de la misma
forma que en la vida social. Escribimos siempre con un propósito determinado: para
expresar puntos de vista, para comunicar sentimientos emociones, experiencias y
conocimientos, para informar. De este modo, las situaciones de escritura que se
proponen en estas instituciones deben tener un objetivo comunicativo, y un contexto
social real, tienen que estar dirigidas a proporcionar a los estudiantes experiencias
significativas en las que la escritura aparece como necesaria y con destinatarios
concretos.

COMUNICACIÓN NO VERBAL

En este punto analizaremos variados aspectos tales como:

• el comportamiento espacial (contacto corporal, distancia , orientación y
postura )
• la comunicación visual (mirada , el aspecto exterior , imagen) . El aspecto
exterior implica señales como la conformación física, el vestido, el arreglo
personal, el peinado, etc.

Ricci Bitti y Zani (1990) destacan las siguientes funciones de la comunicación no

verbal:

• señalar cambios cualitativos de las relaciones interpersonales

• expresar y comunicar emociones;
• expresar actitudes acerca de la imagen de sí mismo y del propio cuerpo
y participar en la presentación de uno mismo a los demás;
• sostener y completar la comunicación no verbal;
• desempeñar una función metacomunicativa porque ayuda a
interpretar el significado de las expresiones verbales;
• dejar filtrar con mayor facilidad los contenidos inconscientes del
individuo;
• regular la interacción participando en la sincronización de turnos y
secuencias de la conversación;
• sustituir la comunicación verbal en situaciones que no admiten el uso
del lenguaje verbal

Bibliografía consultada

Buenfil Burgos (1993): Análisis de discurso y educación, Documento DIE 26,

CINVESTAV, México.
Murga, M. (1998) "El contrato comunicativo" en el Módulo de Relación Pedagógica y
aprendizaje en la Universidad, Curso a distancia de formación Pedagógica, Instituto
Coordinador de Programas de Capacitación Pedagógica, Fac. Filosofía y Letras.
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Facultad de Filosofía y Letras- Universidad Nacional de Tucumán
Pardo, Hugo (2010) Vivir en la Geekonomía en Geekonomía, Collección Transmedia,
Publicacions i Editions de Universitat de Barcelona.
Piccini, Mabel (1991): Introducción a la pedagogía de la comunicación, Trillas.
Prieto Castillo, D. (1999) La comunicación en la educación, La Crujía, Bs.As.
Ricci Bitti. P. y Bruna Zani La comunicación como proceso social, México, Grijalbo.
Tiscar,LaraLara, Tiscar (2008) Los blogs: identidad, educación y comunicación, Foro
Cita, www.tiscar.com/documentos.