Estefana Snchez Domnguez

Victoria Martnez Rodenas

Noelia Bono Olivares
Concepcin Poveda Jimnez
Nuria Vico Gonzlez
M Beln Macias Motoso
C.P.E.E. MIGUEL DE CERVANTES (ELDA)

NDICE

1- DESCRIPCIN HISTRICA Y CRITERIOS DIAGNSTICOS

2.- CRITERIOS DIAGNSTICOS.
3- TEORA DE LA MENTE:
- Los orgenes de la teora de la mente
- Aspectos psicolgicos de la teora de la mente
4- FUNCIONAMIENTO COGNITIVO:
5- INTERVENCIN EDUCATIVA:
- Nivel de centro
- Nivel de aula
- Nivel individual

1- DESCRIPCIN HISTRICA Y CRITERIOS DIAGNSTICOS:

El Sndrome de Asperger, es un trastorno del desarrollo que se
sita en el espectro autista, afectando a la interaccin social,
comunicacin (en dos sentidos: comunicacin verbal y no
verbal), resistencia a aceptar los cambios, inflexibilidad de
pensamiento y reas de intereses restringidas (Ehlers,1993).
El Sndrome de Asperger fue descrito por primera vez por Hans
Asperger, Viena 1906 1980, en 1944 un ao despus de la publicacin del
primer artculo sobre autismo por leo Kanner. Hans Asperger Mdico pediatra
creador de la Pedagoga Remedial, 1944 Autistischen Psychopathen im
Kindesalter (Psicopata Autstica en la infancia) present un nmero de casos
cuyas caractersticas clnicas recordaban a las descritas como autismo por
Kanner(1943).
La descripcin de H. Asperger difera de las de Kanner en que el lenguaje
estaba comnmente menos afectado.
Encontr que el inicio del Sndrome de Asperger se produca algo ms tarde.
(Volkmar,1995)..
Encontr que todos los casos que haba visto ocurran solamente en chicos.
Asperger fue el primero que sugiri que problemas similares se podan
observar en miembros de la familia, particularmente en los padres. Hans
Asperger reconoci que los sntomas y problemas cambiaban con el tiempo,
pero los problemas rara vez desparecan con la edad.
Este sndrome fue desconocido en la literatura inglesa durante muchos aos.
Lorna Wing (1981) reaviv el inters al revisar una serie de casos.
Desde entonces, el uso del trmino en la prctica clnica, el nmero de casos
descritos, y las investigaciones y estudios se han incrementado.(Volkmar,
1995).

2.- CRITERIOS DIAGNSTICOS.

DIAGNSTICO EN BASE AL DSM-IV:
A. Deterioro cualitativo en la interaccin social, en al menos dos de las
siguientes:
(1) importante alteracin del uso de mltiples comportamientos no verbales
como contacto ocular, expresin facial, posturas corporales y gestos
reguladores de la interaccin social.
(2) incapacidad para desarrollar relaciones con compaeros apropiadas al nivel
de desarrollo del sujeto.
(3) ausencia de la tendencia espontnea a compartir disfrutes, intereses y
objetivos con otras personas (p. ej., no mostrar, traer o ensear a otras
personas objetos de inters).
(4) ausencia de reciprocidad social o emocional
B. Patrones de comportamiento, intereses y actividades restrictivos, repetitivos
y estereotipados, manifestados al menos por una de las siguientes
caractersticas:
(1) preocupacin absorbente por uno o ms patrones de inters estereotipados
y restrictivos que son anormales, sea por su intensidad, sea por su objetivo.
(2) adhesin aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos, no
Funcionales.
(3) manierismos motores estereotipados y repetitivos (p. ej., sacudir o girar
manos o dedos, o movimientos complejos de todo el cuerpo).
(4) preocupacin persistente por partes de objetos.
C. El trastorno causa un deterioro clnicamente significativo de la actividad
social, laboral y otras reas importantes de la actividad del individuo.
D. No hay retraso general del lenguaje clnicamente significativo (p. Ej., A los 2
aos de edad utiliza palabras sencillas, a los 3 aos de edad utiliza
frases comunicativas).
E. No hay retraso clnicamente significativo del desarrollo cognoscitivo ni del
desarrollo de habilidades de autoayuda propias de la edad, comportamiento
adaptativo (distinto de la interaccin social) y curiosidad acerca del ambiente
durante la infancia.
F. No cumple los criterios de otro trastorno generalizado del desarrollo ni de
esquizofrenia.

3- TEORA DE LA MENTE
Los orgenes de la teora de la mente:
El trmino Teora de la Mente fue cuado por dos etlogos , Premack y
Woodruff (1978) al querer comprobar si los chimpancs tenan una teora de la
mente.
Dennet (1983), en una publicacin, estableci los criterios mnimos
necesarios para que el comportamiento de una persona pueda ser interpretado
como la consecuencia de la atribucin de creencias sobre la representacin
de unos pensamientos que otra persona tiene.
Dos psiclogos, (Wimmer y Perner) tomando como referencia estos
criterios experimentaron para contrastar la competencia de los nios en la
atribucin de los estados mentales.
Un momento muy importante en el estudio de la Teora de la Mente fue
la investigacin de Baron- Cohen y Frith (1985) , que demuestra que los nios
autistas no tienen teora de la mente.

Aspectos Psicolgicos de la Teora de la Mente

La capacidad para fingir o para ponerse en el lugar de lo que otra
persona piensa, depende de un mecanismo psicolgico especfico que no est
presente en el momento del nacimiento. Esta capacidad fluye hacia el
segundo ao de vida y se constituye como una de las capacidades mas
desarrolladas.
Para un autor (Leslie, 1987) la ficcin puede entenderse como
precursora de la Teora de la Mente.
Tambin para otros autores (Premack y Woodruff, 1978) la ficcin es
una manifestacin temprana de la Teora de la Mente. Este trmino significa la
capacidad que tiene la persona para imputar estados mentales de uno mismo y
de otros, y para predecir el comportamiento.
La mente de cualquier nio est dotada de conocimientos sobre el
mundo que le rodea. Los bebs tienen conocimientos sobre las personas y los
objetos, y responden de manera distinta a unos y a otros. Esto pueden hacerlo
gracias a que pueden formar representaciones de las personas , de los objetos
y de los acontecimientos.
Un paso ms consiste en hacer
representaciones (metarrepresentaciones).

representaciones acerca de

Para Leslie (1987), este mecanismo se desarrolla hacia el segundo ao

de vida. El nio realiza ficciones y evoluciona su capacidad mentalista,
finalmente se forma una Teora de la Mente totalmente formada.
Esta teora es muy importante , porque tanto la ficcin como la
capacidad mentalista, estn afectadas en los nios con Autismo.
Los nios autistas no hacen nunca juegos de ficcin. Los juegos de los
nios autista carecen de fantasa. En poqusimas ocasiones encontramos en
ellos juegos imaginativos de hacer como si....
La ausencia de la Teora de la Mente da sentido a ciertas conductas
autistas. De este modo, lo que parece un problema de lenguaje, se comprende
mejor como un problema de semntica de los estados mentales.
Lo que parece un problema de relacin afectiva, puede considerarse
como la incapacidad de lo que significa tener mente y pensar, saber, creer o
sentir, de forma diferente a como lo hacen los dems.
Lo que se presenta como un problema de competencias sociales, puede
significar que no basta simplemente con un aprendizaje de las normas sociales,
sino que es necesario leer entre lneas, es decir, leer el pensamiento de los
dems.
Los nios autistas son incapaces de considerar que los dems tienen
intereses que pueden ser diferentes a los propios.
Los nios autistas de pequea edad, no sealan las cosas que les
atraen. Los autistas con mayor capacidad, tiene monlogos interminables sobre
temas que no suelen interesar lo mas mnimo a los interlocutores.
Con todo esto, es mucho ms fcil entender porque los nios autistas no
mantienen el contacto ocular. Esto se debe a que no saben usar y comprender
las seales que se asocian a ciertos estados mentales.
Tanto el rechazo del contacto social, como el carcter inadecuado de las
aproximaciones sociales, se explican por la carencia de la Teora de la Mente;
es decir los nios autistas no comprenden lo que piensan, sienten o desean las
dems personas.
Cuando observamos cualquier tipo de actividad hecha por una o varias
personas, tendemos a asignarle un significado. Tendemos a explicarnos los
comportamientos de las dems personas para que nos resulten consistentes.
Si esta competencia falla o se ve alterada (como ocurre en los nios autistas),
la actividad comunicativa y la capacidad de relacin se ven afectadas
profundamente.
Cmo afecta a las funciones sociales y comunicativas el dficit de Teora de la
Mente? Barn Cohen responde:

Falta de sensibilidad hacia los sentimientos de otras

personas.
Incapacidad para tener en cuenta lo que otra persona
sabe.
Incapacidad para hacerse amigos leyendo y
respondiendo a intenciones.
Incapacidad de detectar el sentido figurado de la frase
de un hablante.
Incapacidad para anticipar lo que otra persona podra
pensar de las propias acciones.
Incapacidad para comprender malos entendidos.
Incapacidad para engaar o comprender el engao.
Incapacidad para comprender las razones que
subyacen a las acciones de las personas.
Incapacidad para entender reglas no escritas o
convenciones.

Algunos ejemplos de nios con sndrome de Asperger:

S. es un nio de 12 aos con Sndrome de Asperger. Tiene la
habilidad de saberse de memoria los dilogos de pelculas de cine.
Cuando me ve me pregunta si me gusta la pelcula en el que el
protagonista dice.... y comienza a recitar el dilogo completo ( con las
voces y las entonaciones del resto de protagonistas). El nio no es
capaz de pararse a pensar qu no s de qu pelcula est hablando, ni
de qu escena, ni conozco a los personajes.... No sabe que ha de
darme esa informacin y tampoco, tener en cuenta aquello que s o
que no s.
M. tiene 14 aos. Es incapaz de conocer el nivel de inters del
otro interlocutor en su conversacin. Le gustan mucho los medios de
transporte, sobretodo los coches. Habla continuamente de ellos, de las
diferentes marcas, modelos, colores... No muestra el ms mnimo
inters por el hecho de saber que lo que me est contando puede que
no me interese en absoluto.
M. no conoce las claves necesarias que hay que tener en cuenta
para comenzar una conversacin (si la otra persona est hablando con
otro, si est ocupada en otras cosas...). Con frecuencia se siente
rechazada porque no comprende esas claves. Adems, cuando se
acerca es para hablar slo de lo que a ella le interesa y los dems
tienden a alejarse. Tiene problemas para dar con las claves necesarias
y tener xito en sus conversaciones.
No es que a M. no le interesen las personas, el problemas es que
las personas y las relaciones humanas son un misterio para ella.

Otra de las incapacidades de los nios con sndrome de Asperger es la

de mentir. Si no somos capaces de comprender el engao o engaar, uno de
los problemas con el que nos enfrentaramos sera la posibilidad de interpretar,
comprender o anticipar la conducta de las dems personas.
La conducta de mentira est muy relacionada con el engao. Se da en
situaciones de interaccin social, es intencionada, implica diferenciar la
representacin y la realidad. Se trata de una conducta expresada
simblicamente.
Se han observado fallos en:
- La adaptacin de las conversaciones a los contextos
comunicativos.
- El inicio y mantenimiento de conversaciones.
- La comprensin del lenguaje figurado, metforas, dobles
sentidos, ironas o chistes.
Para finalizar este apartado, debo aclarar que hablar de falta de
sensibilidad hacia los sentimientos del otro no significa que, a su manera, no
puedan ser afectivos con las personas que quieren. Su forma de demostrar
afecto y cario es diferente a la del resto de personas.

4- FUNCIONAMIENTO COGNITIVO:
El Sndrome de Asperger es una de las principales discapacidades
cognitivas que afectan la capacidad del individuo para adquirir, manifestar o
expresar los conocimientos y las habilidades sociales.
Aunque este sndrome siempre va acompaado de una alteracin del
desarrollo en tres reas funcionales concretas (capacidad de relacin social,
competencias de comunicacin y flexibilidad mental y comportamental), el
rasgo fundamental y definitorio es la alteracin en las capacidades de relacin
social; es decir, existe una alteracin en los procesos de cognicin social. (En
este sentido se puede consultar el apartado relativo a la denominada Teora
de la mente)
Comportamientos tpicos que suelen estar vinculados con este dficit
cognitivo social son:
- Escaso inters hacia los juegos y actividades tpicas de su edad.
- Conductas inadecuadas de aproximacin al grupo.
- Intentos de imponer sus normas y reglas en los juegos.
- Limitada comprensin del concepto de amistad.
- Dificultad para detectar engaos y dobles intenciones.
- Escasa comprensin de emociones elaboradas, como la vergenza o
el orgullo.
- Presencia de reacciones emocionales desproporcionadas a la
situacin.

Presencia de comentarios inadecuados o fuera de lugar, con

dificultad para anticipar lo que otras personas podran pensar o sentir.
Limitadas reacciones empticas en contextos naturales.
A partir de la adolescencia, tendencia a apartarse del grupo y
desarrollo de cierta hostilidad hacia sus compaeros.

Por otra parte, es importante resaltar la presencia de una inteligencia

media (o incluso superior) que caracteriza a la mayora de las personas con
Sndrome de Asperger y que puede llevar a infravalorar las dificultades y
limitaciones con las que estas personas se encuentran en su vida diaria. Para
explicarlo con un ejemplo, ser capaz de almacenar gran cantidad de
informacin o mostrar una excelente memoria para las fechas no son de gran
ayuda a la hora de detectar si un compaero nos est engaando.
El rendimiento de las personas con Sndrome de Asperger en los test
estandarizados diseados para valorar el potencial cognitivo, no muestra un
perfil homogneo en las distintas tareas. Por lo general, estas personas tienen
un CI verbal superior al CI manipulativo. En las Escalas de Inteligencia de
Weschler, por ejemplo, las mejores puntuaciones las obtienen en la prueba de
almacenamiento de informacin, vocabulario, semejanzas y cubos (cuya
ejecucin requiere centrarse en los detalles a costa de la imagen del todo).
Suelen mostrar puntuaciones ms bajas en tareas que exigen formarse una
imagen global y en comprensin (ya que deben realizar juicios sociales y
resolver situaciones hipotticas con contenido social).
Comprender el funcionamiento cognitivo y el estilo de aprendizaje
especfico de estos alumnos es una buena manera de conocerlos y empezar a
adoptar una serie de estrategias educativas acordes con sus caractersticas.
Ser conscientes de su forma de aprender nos permitir crear entornos y
situaciones de enseanza-aprendizaje en las que se aprovechen sus
competencias y se reduzcan los efectos negativos de sus dficits. Por tanto, a
continuacin detallamos las caractersticas del funcionamiento cognitivo de las
personas con este sndrome, obteniendo as su perfil cognitivo.
Coeficiente de inteligencia. Normal o superior, en pocos casos inferior
(como hemos visto anteriormente, valorado con las escalas de
Weschler).
Coeficiente de inteligencia verbal
manipulativo.

por lo general superior al

Percepcin centrada en los detalles. A costa de deficiencias en la

percepcin global. Este estilo cognitivo centrado en los detalles tambin
est en la base de las
Dificultades para captar la informacin ms relevante de un texto, una
conversacin y para interpretar el lenguaje figurado.

 Tendencia a la repeticin literal. Le es ms fcil memorizar que extraer

el significado que exige la interpretacin de un hecho concreto, el
lenguaje no verbal y las sensaciones y emociones presentes en un
momento determinado. Por ejemplo, al preguntarle cmo le ha ido el da
en el colegio o la fiesta de su cumpleaos, tiende a escenificar y repetir
literalmente las frases imitando incluso el tono y las inflexiones de voz.
Memoria excelente. Tanto la memoria mecnica como la fotogrfica les
permite retener con facilidad gran cantidad de datos e informacin
especfica, pero sin comprender en muchas ocasiones el significado de
los mismos.
Pensamiento visual. Comprenden, asimilan y retienen mejor la
informacin que les llega por va visual, frente a la tendencia de la
mayora de las personas a pensar en palabras, sentimientos,
sensaciones,Partiendo de esta tendencia natural de las personas con
Sndrome de Asperger, la mayora de las estrategias educativas que se
emplean actualmente con este alumnado se apoya en materiales
visuales (fotos, pictogramas, esquemas, lenguaje escrito,)
Dificultades en las funciones ejecutivas. Dificultad en los procesos de
toma de decisiones o en la planificacin, organizacin y resolucin de
problemas. Inflexibilidad y rigidez que se manifiestan en la presencia de
conductas e intereses repetitivos y limitados. Estas dificultades de
control ejecutivo limitan la autonoma e interfieren negativamente en el
rendimiento (por dnde empezar?, qu pasos seguir?, etc.)
Dificultades para generalizar sus aprendizajes a otras situaciones.
Reconocimiento temprano del lxico y/o hiperlexia, pero una
comprensin muy pobre de las palabras o de la narracin. En algunos
casos dificultades en el aprendizaje de la lecto-escritura.
Dificultades en la aritmtica. Reconocimiento precoz de los nmeros y
aprendizaje adecuado de las operaciones bsicas con apoyo visual,
pero dificultades en la resolucin de problemas cuando intervienen
conceptos abstractos.
Motivacin rgidamente limitada a sus intereses.
Atencin. Presentan dificultades de atencin salvo en tareas que les
resultan gratificantes y motivadoras. A veces se muestran muy activos y
distrados cumpliendo criterios de Trastorno de atencin con o sin
hiperactividad. Debemos tener en cuenta que cualquier ruido
inesperado o un cambio en las rutinas de la clase les genera ansiedad y
les distraen fcilmente. La incomprensin de lo que est pasando o una
situacin desconocida tambin favorecen su falta de atencin. Sin
embargo, una seal aparente de falta de atencin como es no estar

mirando al maestro, no significa que no estn escuchando su

explicacin.
Pensamiento concreto. Dificultades para la abstraccin. Su estilo de
pensamiento es concreto, preciso, lgico e hiperrealista. Por ejemplo,
a pesar de realizar operaciones aritmticas correctamente, pueden
presentar marcadas dificultades en la resolucin de problemas.
Comentarios del tipo prtate como es debido son mensajes en los que
la informacin relevante (no grites) es implcita y requiere una
interpretacin atendiendo al contexto y experiencias previas, tarea muy
difcil para una persona con Sndrome de Asperger.
Baja tolerancia a la frustracin, mala aceptacin de las crticas y de sus
fracasos. Tendencia al perfeccionismo.
Resistencia a la autonoma. Su diferente percepcin de los
acontecimientos que les rodean las da inseguridad. Esta actitud
favorece en ocasiones la sobreproteccin por parte de padres y
maestros y prolonga la dependencia del adulto ms de lo que le
correspondera por su edad.

5- INTERVENCIN EDUCATIVA:
A la hora de realizar las intervenciones educativas para cualquier
alumno con necesidades educativas especiales se ha de tener en cuenta que
se realizaran adaptaciones tanto a nivel de centro, de aula como individual.

5.1 NIVEL DE CENTRO

A nivel de centro se ha de disponer tanto de un Proyecto
educativo, como de un proyecto curricular en la elaboracin de los cuales
hayan participado todos los profesionales que se llevan a cabo su funcin en el
mismo. Ambos debern de ser de carcter abierto y flexible para poder atender
la diversidad del alumnado, es decir en el caso en que nos encontramos de
tener escolarizado a un alumnos con Sndrome de Asperger es necesario
ofrecerle una educacin mediante la cual puedan conseguir los fines de la
educacin que se persiguen con la LOE los cuales son el desarrollo integral del
alumno, el desarrollo armnico de la personalidad y la preparacin para la
actividad social y laboral
A continuacin se comentan las adaptaciones que se han de
tener en cuenta en un centro a la hora de escolarizar a un alumno con SA:

 ADAPTACIONES EN LOS ELEMENTOS DE ACCESO AL CURRICULUM

En el centro se ha de contar con profesionales que puedan atender

las necesidades de los alumnos tales como profesores de educacin
especial tanto de pedagoga teraputica como de audicin y lenguaje. Por
otro lado en cuanto a los recursos materiales se han de establecer
criterios, los cuales han de ser conocidos por todos los profesionales del
centro para seleccionar, adaptar y modificar materiales atendiendo a las
caractersticas de los alumnos con SA.
Respecto a los elementos espaciales, dado que los alumnos con SA se
trata de nios que destacan por ser buenos pensadores visuales, sera
conveniente que el centro quedara marcado mediante pictogramas en
todas y cada una de las dependencias, de esta manera no solo ayudamos
a este tipo de alumnado sino que facilitamos la tarea de adaptacin al
centro de todos los alumnos. Para ello se recomienda utilizar el proyecto
PEANA, el cual se trata de un mtodo de organizacin y estructuracin
espacial y que se lleva a cabo de la siguiente manera:
Cada pasillo del centro queda delimitado por un color por ejemplo
podemos encontrar el pasillo rojo y el amarillo, por lo tanto cada
dependencia estar marcada bien por el dibujo del aula correspondiente o
por una foto (la foto siempre es ms concreto y se suele utilizar para
aquellos alumnos que presentan problemas de abstraccin), por otro lado
el marco que acompaa a la imagen ser del mismo color del pasillo en el
que dicha dependencia se encuentre. Por ejemplo si patio se encuentra
en el pasillo amarillo el pictograma que encontraramos en la puerta de
salida al mismo sera el siguiente:

PATIO

Dentro de los recursos espaciales tambin se ha de hacer hincapi en que los

alumnos con SA presentan generalmente dificultades para enfrentarse a
situaciones nuevas y carecen de estrategias para adaptarse a cambios
ambientales, por ello se recomienda que se eviten cambios inesperados y
se asegure un ambiente estable

ADAPTACIONES EN LOS ELEMENTOS CURRICULARES BSICOS

Dentro de este apartado se han de tener en cuenta las adaptaciones que

se le realizaran a un alumno con SA teniendo siempre en cuenta sus
caractersticas y necesidades por ello vamos a observar diferentes puntos:
Respecto a los objetivos generales se han de priorizar objetivos relacionados
con los rasgos nucleares del SA tales como dificultades de relacin social,
limitacin en las competencias de comunicacin y la inflexibilidad mental y
comportamental, as como sera recomendable incluir temas de inters
para motivar en el aprendizaje de los nuevos contenidos.

Por otro lado tambin consideramos interesantes comentar que por

norma general, en todos los centro la mayor parte de la jornada escolar est
muy estructurada, pero nos encontramos en determinados momentos que ni
las reglas son tan explicitas, ni el comportamiento o conductas de los alumnos
tan predecibles. Estos momentos de transicin o descanso visto desde la
mirada de un nio con SA se denominara caos, dado que para ellos se tratan
de momentos estresantes, por ello a continuacin se nombran una serie de
principios bsicos de intervencin, lo cual no significa que siempre se necesite
la aplicacin de los mismos; sino que el profesorado del centro en funcin de
las necesidades de cada alumno y de las posibilidades del centro, deber
decidir qu medidas puede emplear en cada caso
A-EL COMEDOR:
- Establecer reglas dividiendo las secuencias en paso y haciendo explicito
el comportamiento adecuado. Hasta que la secuencia que queremos que
se consiga se interiorice se puede facilitar mediante un guin en el que se
describan de manera clara y concisa los pasos especficos y el
comportamiento que se ha de mantener en cada uno de ellos.
En estas situaciones tambin se considera de gran utilidad elaborar
Historias Sociales descritas por Carol Gray en las que se hagan
especficas las pautas de comportamiento a seguir. Una vez elaboradas el
alumno repasar la historia todos los das antes de enfrentarse a la
situacin conflictiva.
- Situar al alumno con SA al principio o la final de la fila, dado el rechazo hacia
el contacto fsico que suelen presentar, de esta manera se evitar
enfrentar al alumno a una situacin estresante.
- Situar al alumno en una zona tranquila o menos ruidosa del comedor y con
compaeros tranquilos o de preferencia, ya que es eficaz que ciertos
alumnos acten como co-terapeutas y le presten colaboracin en ciertos
momentos tales como recordarle normas, mantener conversaciones sobre
sus temas de inters para que no se frustre en el ruido o en la situacin
que esta viviendo.
- Establecer pautas sobre hbitos y modales en la alimentacin, tal y como se
ha comentado a lo largo del artculo se realizar de manera visual, ya que
de esta manera se le recuerda constantemente, aqu tambin se puede
tener en cuenta las historias sociales citadas anteriormente. Por otro lado
tambin se considera conveniente facilitar una copia del men a la familia
para que desde casa se le pueda anticipar lo que va a comer y de esta
manera establecer contratos de conducta con el alumno.
B- CAMBIO DE AULA Y DESPLAZAMIENTO POR EL CENTRO:

En los cambios de clase se observan dificultades donde que los empujones o

roces el alumno con SA esos contactos fsicos los suelen percibir como
verdaderas agresiones, sin olvidar el ruido ambiental que se genera lo
cual conlleva al bloqueo del alumno con SA. Por ello se proponen una
serie de estrategias:
- Permitir al alumno salir de la clase antes o despus que el resto. Esta
estrategia slo se utilizar cuando la situacin sea extremadamente
intolerable por el alumno, y para ello se le asignara una actividad
alternativa mientras salen sus compaeros, como borrar la pizarra, ayudar
a la profesora.
- Contar con la colaboracin de un co-terapeuta al que deber seguir para
llegar al lugar indicado. Si se decide utilizar esta estrategia es importante
cambiar al ayudante cada cierto tiempo, para evitar sobrecargar de
responsabilidad siempre al mismo nio, y adems evitar que el alumno
con SA acabe rechazndolo.
- Ensayar con el alumno el camino y situar indicadores visuales. Adems de
explicitarles las reglar para desplazarse por el centro...

C- EXCURSIONES Y SALIDAS FUERA DEL CENTRO:

Para los nios con SA las salidas pueden ser muy gratificantes, aunque
en algunos casos esta diversin se puede transformar en ansiedad y la
excursin convertirse en una experiencia negativa. Para todo ello se
pasan a comentar una serie de estrategias ya citadas a lo largo del
artculo para poder minimizar los posibles problemas que surjan, entre
ellas cabe destacar:
- anticipar y estructurar la ansiedad
- especificar las conductas concretas que se esperan por parte del alumno
- emplear apoyos visuales que le ayuden autorregularse
- indicar las conductas alternativas a realizar en cada momento
- buscar los compaeros ms adecuados que puedan ayudar a los alumnos
con SA
Los recursos que se suelen utilizar son: guiones de conducta, carteles
con normas, historias sociales, que el alumno conozca el lugar elegido para la
excursin, las actividades que all se van a realizar, medio de transporte.
Se trata de hacer de la excursin una actividad fcil de predecir,
mediante una secuencia clara de actividades, con indicaciones especficas de
las conductas ms adecuadas en los distintos momentos del da.

D- CAMBIO DE CENTRO EDUCATIVO:

En el supuesto cambio de centro educativo de un alumno con SA, una
manera de reducir el estrs y la ansiedad que esa situacin crea, se
organizar una visita al nuevo centro, se ha de planificar un da no lectivo
para asegurar el entorno tranquilo. A esta visita debern acudir los que
sern sus profesores. El alumno visitar el aula y otras salas.
Es importante informar al claustro, cuando el alumno cambia de centro se
elabora un informe acerca del rendimiento, la necesidad o no de las
adaptaciones, las estrategias empleadas y la metodologa seguida. Es
importante que los docentes del nuevo centro dispongan de dicho informe
para conocer al alumnado y sus necesidades, adems de comenzar a
familiarizarse con los principios y estrategias educativas que debern
emplear.
E- CONCLUSIONES:
En funcin de las necesidades individuales de cada alumno, ser
necesario disear programas de intervencin especficos para aquellos
momentos de la jornada escolar en los que estudiantes con SA muestren
mayores dificultades...
En todas las situaciones se considera importante informar a la familia
sobre las normas y pautas que se le exigen al alumno para poder apoyar
los aprendizajes que se llevan a cabo en el centro en entornos naturales
y asegurar la generalizacin de los mismos.

5.2- A NIVEL DE AULA:

Toda la atencin que se le puede proporcionar a un alumno con
Sndrome de Asperger en su aula de referencia puede oscilar desde
adaptaciones de acceso no significativas hasta adaptaciones con un mayor
grado de complejidad e implicacin. En cualquier caso todas las medidas que
llevemos a cabo tendrn como finalidad la normalizacin del proceso de
enseanza-aprendizaje y de los momentos de trabajo de la jornada escolar en
s.
El aula se constituye como un espacio idneo para fomentar
necesidades de estos alumnos, debido principalmente a que dentro de sta
podemos seguir niveles elevados de estructuracin y de direccin conductual
que pueden apoyarse en estmulos visuales y secuenciales, gracias adems a
la consecucin de unas reglas sociales de intercambio con los compaeros.
Dichas adaptaciones dentro del aula pueden abarcar tres campos muy
concretos, tales como la organizacin del espacio, la organizacin de los
materiales, la organizacin de los recursos personales o la concrecin de cierta
estructuracin temporal. Para todas estas modificaciones deberemos tener en
cuenta como ya hemos citado con anterioridad, las caractersticas personales y
necesidades de nuestro alumno con Sndrome de Asperger, tales como dficit
atencional o necesidad de estructuracin.

ADAPTACIN DE ELEMENTOS ESPACIALES.

A pesar de que cada aula posee una estructura fijada por aspectos
arquitectnicos fijos, tales como puertas o ventanas; existen una serie de
elementos que nos permiten una mayor libertad organizativa.
La estrategia principal de atencin individualizada a un alumno con
Sndrome de Asperger dentro de un aula ordinaria es la de la acomodacin
selectiva. Dicha estrategia se hace imprescindible si tenemos en cuenta las
diferentes caractersticas que pueden poseer estos alumnos.
Para ello deberemos tener en cuenta posibles aspectos como la alta
percepcin al ruido, la fobia al contacto fsico con otros compaeros, el bajo
nivel de adaptacin y tolerancia de los cambios o un nivel alto de distraccin;
que pueden provocar que el alumno no preste atencin a la marcha
normalizada del aula.
Para ello sern de gran utilidad la puesta en prctica de estrategias
organizativas como:
- Colocar al alumno lejos de los ruidos, objetos molestos y distractores;
tales como ventanas, puertas o armarios, que puedan desviar la atencin del
alumno con Sndrome de Asperger.
- En el caso de que los alumnos estn colocados de forma individual,
deberemos tener en cuenta que el alumno con Sndrome de Asperger se site
en las primeras filas y cerca del tutor; de tal manera que la mayor parte del
tiempo podamos controlar su trabajo y sobre todo su atencin hacia las
actividades o explicaciones.
- En el caso en que los alumnos estn colocados por parejas o en
pequeos grupos, ser necesario que lo coloquemos con alumnos afines a l
con motivaciones similares y colaboradores en la tarea. Podemos incluso dejar
que sean los propios alumnos quienes realicen sus grupos y elijan a sus
compaeros, ya que podremos conseguir una afinidad ms personal.
- Puede ser adems, una estrategia necesaria la existencia de una mesa
apartada del resto del aula que proporcione a alumno con Sndrome de
Asperger trabajar solo cuando l necesite o demande momentos de relajacin
(dentro del aspecto social).
Por ltimo dentro del espacio fsico del aula, ser de gran importancia
delimitar cada uno de los espacios del aula segn la actividad que se va a
realizar en cada uno de ellos, e incluso los materiales y objetos que en ellos
podemos encontrar. Es de gran utilidad tambin utilizar para ello la asociacin
de colores a cada una de las zonas, tales como: zona del profesor, zona de
trabajo individualizado, zona de trabajo con compaeros, zona del ordenador y
armarios de los materiales.
ADAPTACIN DE ELEMENTOS MATERIALES.
Uno de los problemas ms importantes que sufren estos alumnos desde
edades muy tempranas es la dificultad de manejo autnomo del material
escolar, tanto el suyo propio, como el material existente en el aula.
Dicha dificultad se hace patente por la necesidad de un alto grado de
atencin, de coherencia central y de competencias de funcin ejecutiva, que su
adecuada puesta en prctica requiere.
En muchos casos dichas dificultades de organizacin provocan cierta
dependencia de otra persona, que debemos solventar con la creacin de un

hbito de organizacin. Ser preciso seleccionar recursos variados y elaborar

actividades que favorezcan la autonoma del alumno y sus propias
competencias de cuidado y manejo de dichos materiales. De esta forma
podremos conseguir con constancia el manejo adecuado de dichas ayudas, de
tal manera que con posterioridad podremos ir quitndolas paulatinamente.
Algunos de los elementos materiales a los que podramos realizar algn
tipo de adaptacin seran:
- El estuche. Son de gran utilidad estuches con cremallera que poseen
gomas para organizar los materiales de una forma fija, de tal manera que cada
cosa tiene su lugar definido y para buscar algo es mucho ms rpido.
- La cartera. Se ha comprobado que es importante que la mochila tenga
departamentos diferenciados que permitan al alumno destinarlos a diferentes
materiales y por tanto, su organizacin se estructure siempre igual. Adems
con ciertos apoyos visuales en los espacios de colocacin de la mochila
podremos fomentar en el alumno el orden. Tales apoyos podran ser un
pictograma como el siguiente.

- Los libros y cuadernos. Al igual que los materiales concretados

anteriormente, los libros y cuadernos precisan de unos marcadores visuales
que los diferencien unos de otros y por tanto, que muestren al alumno los
momentos en que deben ser utilizados. Dichos marcadores podran ser que los
cuadernos posean colores diferentes y que dicho color se corresponda con el
que cada asignatura posee en el horario.
Tambin ser necesario ensear al alumno por dnde debe continuar su
tarea dentro de cada cuaderno, ya que podra no reconocer el final de las
actividades realizadas con anterioridad. Para ello es muy importante ensear al
alumno a utilizar una especie de separadores de hojas para marcar la pgina
en la que nos hemos quedado trabajando.
Por ltimo podemos ayudar al alumno mediante carteles explicativos a
realizar correctamente la colocacin de los materiales y la interiorizacin de los
posibles materiales que vamos a utilizar. Podramos hacer uso de pictogramas
del Board Maker tales como:

Material
fungible
de
uso
diario. Para facilitar su uso y su adecuada colocacin
ser necesario marcar todos los materiales o sus
cajas con pegatinas que marquen lo que podemos
encontrar dentro de cada espacio. Adems debemos tenerlo a la vista del
alumno y en un espacio fijo.

- La ropa de abrigo y los complementos de educacin fsica. Con estos

dos elementos aparece el problema de que el alumno con Sndrome de
Asperger no percibe de forma autnoma lo que precisa para cada momento y
por tanto, no coge su abrigo en momentos en que lo necesita o incluso si lo ha
cogido lo pierde por su falta de organizacin. Para solventar dichos problemas
el profesor puede realizar una serie de sutiles recordatorios que se realizan de
forma oral con todos los alumnos antes de salir del aula; e incluso pueden
realizarse una serie de listados de materiales necesarios para cada uno de los
momentos (sesin de educacin fsica, salida al patio o vuelta a casa).
- La agenda escolar. Se constituye como un material muy til en el
sentido en que proporciona al alumno un apoyo escrito sobre lo que tiene que
realizar en casa, pero si no es interiorizado por ste de una forma adecuada
puede ocasionarle grandes problemas. Lo primero que debemos tener en
cuenta es que el alumno con Sndrome de Asperger comprenda razonando con
l la utilidad de dicha agenda. Adems debemos buscar una agenda con un
formato sencillo y exento de informacin intil. Es importante adems ensear

al nio a buscar el lugar donde debe escribir y realizarle la peticin de escribir

la agenda de forma individualizada y secuenciada por acciones (coger la
agenda, buscar la fecha y decirle lo que tiene que anotar). Por ltimo es de
gran importancia reservar un momento del da para escribir la agenda, de tal
manera que destinemos momentos amplios que proporcionen al alumno el
tiempo necesario.
- Estructuracin de los materiales y la actividad que debe realizar. Para
fomentar una mayor autonoma en el trabajo podemos orientar de forma grfica
al alumno en las actividades que debe realizar y cuando acaba cada una de
ellas. Para esto existen una especie de tableros o cajones secuenciados y
numerados que el profesor puede realizar manualmente, y que de forma fija en
la mesa del alumno le indican qu actividades tiene que realizar y cul es el
orden de realizacin.

ADAPTACIN DE ELEMENTOS PERSONALES.

Dentro de la intervencin dentro del aula con un alumno con Sndrome
de Asperger ser de gran utilidad tener en cuenta las adaptaciones en cuanto
al tratamiento hacia el alumno que deben realizar principalmente tres figuras:
- El tutor. Es la figura clave que facilita el acceso tanto al currculum
acadmico como a un mayor bienestar social, emocional y comunicativo del
alumno con Sndrome de Asperger. Y de igual manera que es necesario que el
tutor asuma dicho rol, el alumno con Sndrome de Asperger debe interiorizar
dicha persona como figura de referencia dentro de todo lo que ocurra y
experimente en la jornada escolar.
- El profesor de Pedagoga Teraputica. En el caso en que fuera
necesaria su intervencin debemos tener en cuenta que su papel es el de mero
facilitador del proceso de enseanza-aprendizaje y de las diferentes
actividades a realizar con el alumno; ya que en cuanto a los aspectos
curriculares son escasas las dificultades de interiorizacin de los
conocimientos. Debido a que la dificultad de estos alumnos proviene de la
necesidad de adaptar los materiales a su forma de procesar la informacin
recibida, ser de gran importancia el papel del PT en dicho aspecto.
- Los compaeros. A todos stos ser necesario informarlos de forma
sutil de las caractersticas especiales de su compaero de tal manera que
puedan llegar a entender determinados comportamientos que ste pueda tener
hacia ellos (siempre teniendo en cuenta la edad de los alumnos). Adems es
de gran utilidad buscar un alumno afn en intereses al alumno con Sndrome de
Asperger que pueda realizar el rol de alumno-tutor. De esta forma
proporcionamos un mayor nivel de responsabilidad al compaero, y cierta
ayuda al alumno con Sndrome de Asperger.

 ADAPTACIN DE LA ORGANIZACIN TEMPORAL.

Dentro la propia organizacin de la jornada escolar es muy positivo para
un alumno con Sndrome de Asperger el hecho de que los tiempos de trabajo y
de esparcimiento estn bien marcados. A pesar de dicho aspecto positivo, es
muy conveniente estructurar de una forma ms concreta cada una de las
sesiones de trabajo de tal manera que elijamos la que elijamos, todas las
sesiones posean una rutina de iniciacin, un desarrollo de actividades y una
actividad final fija (bien puede ser siempre la recogida de material). Mediante
explicaciones orales o pictogrficas podemos explicar al comienzo el orden a
seguir de la sesin de manera que el alumno pueda percibir y predecir todo lo
que va a realizar o los espacios en los que va a estar.
Para ello podemos realizar por las maanas la rutina de repasar el
horario del alumno (oral o mediante fotos) y posteriormente explicar en cada
sesin la estructura de actividades a seguir.

5.3- NIVEL INDIVIDUAL:

Hay que realizar adaptacin en las diferentes reas a trabajar. A
continuacin se presentan una serie de adaptaciones y estrategias que se
pueden llevar a cabo:
- REA CURRICULAR DE MATEMTICAS
Los alumnos con sndrome de Asperger pueden presentar diferencias
abismales entre ellos a la hora de tratar el tema de matemticas pues, mientras
que a unos les resulta fcil superar los objetivos curriculares de esta rea, otros
presentan mayores dificultades de abstraccin o asimilacin de conceptos.
Lo ms habitual es que nuestro alumno tenga dificultades de comprensin de
los enunciados por lo que habremos de simplificar el lenguaje. Lo siguiente
seria estructurar la tarea. Se pueden distinguir entre: DATOS QUE NOS DAN,
OPERACIONES A REALIZAR, SOLUCIN. Tambin ayudara subrayar las
preguntas claves y los datos relevantes obviando la informacin innecesaria
del problema.
Ejemplo: Pablo tenia trece canicas, se fue a jugar al parque con Ramn
y se le cayeron por una alcantarilla. Con cuntas volvi a casa?
Reformulacin: Pablo tena 13 canicas,
Cuntas tiene ahora?
DATOS
Tena 13
Pierde 5

OPERACIONES
Resta
13-5

perdi 5 por la alcantarilla.

SOLUCION
8 canicas tiene

Es importante darle estrategias de resolucin de acuerdo al lenguaje de los

problemas. Esto quiere decir que deben saber que algunas palabras implican

suma y que otras implican resta y realizar junto con el alumno una lista de las
mismas.
EJEMPLO:
SUMA
Ganar
Le dan
Coge
Le regalan
aadir

RESTA
Pierde
Vende
Se rompen
Le quitan
sustraer

Para motivar al alumno de vez en cuando es interesante echar mano de las

nuevas tecnologas y de algn programa informtico, pues estos proporcionan
diversin y una gran cantidad de apoyos visuales. No conviene abusar pues el
tipo de aprendizaje que proporcionan no es por medio del razonamiento si no
por medio del ensayo y error mates blaster, Trampoln matemana
Tambin se les pueden proporcionar materiales con los que se pueden
realizar actividades sencillas con las que el alumno OBSERVE que realmente
est haciendo una suma (juntando) o un resta (quitando) de manera visual y
manipulativa .
SUMA: Juntar tapones de colores:
TENGO

ME DAN

RESTA: quitar elementos de una c

TENGO

ME
QUITAN

AHORA ME
QUEDAN
AHORA TENGO

los
SUMA

Adems se puede jugar

compaeros de clase:

con

: aadir a una fila Resta ir

quitndolos despus. Es
un
juego divertido y puede ver como aumentan o disminuyen el nmero de
compaeros.

No debemos equivocarnos. Algunos alumnos con Sndrome de Asperger

desarrollan habilidades sorprendentes para el calculo por lo que hay que
complicarles las actividades para que la tarea no les resulte tediosa.
- REA CURRICULAR DE CONOCIMIENTO DEL MEDIO
En este rea slo cabe destacar que es en la que podemos tener la
oportunidad de acercarnos al alumno y ayudarle a motivarse, pues los alumnos
con SA con ms diestros con la informacin de carcter cientfico por ser mas
exacta que la de carcter social y por contener menos ambigedades. Es en
esta materia es en la que pueden destacar en el aula y ser valorados por el
resto de compaeros. As pues, podemos aprovechar para mandarles tareas
motivadoras en las que demuestren su vala y se sientan orgullosos de su
trabajo .Tambin se pueden formar equipos en clase y encargarles cada
semana de realizar una tarea para que el portavoz (el alumno con SA) exponga
en clase y ayude as al profesor. En definitiva, se puede decir que esta rea
nos ayuda a aumentar la motivacin del alumnado y con estrategias de trabajo
en grupo; a aumentar la sociabilidad trabajando en cosas en las que destaca
por hacerlo bien, mas motivadores, sin duda, que aquellas tareas en grupo
generalmente mas sociales que se dan en el resto de las asignaturas y que le
hacen sentir ms inseguro e intil.
EJEMPLO:
-Redacciones sobre temas libres o relacionados con la actividad del aula como
premio.
-Ser el ayudante del profesor: y apoyar explicaciones o bsqueda de
informacin
-Trabajos en grupos supervisados pues los resultados son ms exactos. El
alumno se siente menos amenazado .Pongamos por ejemplo realizar una
actividad en grupo en el rea de lengua en la que tengan que debatir o dar
opiniones. Esta es mucho ms estresante y complicada que un trabajo en
grupo en el que puedan realizar un experimento o construir algo como un
circuito entre todos.
- ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR HABILIDADES DE LECTURA
Tenemos que tener en cuenta lo que hemos nombrado varias veces a lo
largo de este artculo y es que los nios con SA se sienten mas seguros ante
lecturas ms cientficas de interpretacin ms exacta. En la escuela no son
este tipo de lecturas las que abundan si no aquellas fantsticas, con personajes
que siente y padecen. Ante estas el alumno con SA puede perderse, pues no
las entiende bien o no entiende dobles sentidos de las frases, polisemia de las
palabras, lectura entre lneas etc. As que nos encontramos ante un gran reto
para el alumno en el que va a necesitar ayuda y mucho apoyo.
- LECTURA COMPRENSIVA

 Desde el punto de vista ms individualizado podemos adentrar al nio en la

lectura antes que al resto de sus compaeros. Esto podemos pedrselo a la
profesora de pedagoga teraputica para que vaya trabajando en su clase las
lecturas para que al llegar con el resto de sus compaeros el pueda acercarse
mucho mas a la comprensin de la lectura.
Antes de comenzar la lectura de un texto iniciar al nio en el tema y valorar
su nivel de conocimiento
Tras la lectura podemos motivarle para que anticipe pasajes del texto, para
que imagine finales, para que cambie situaciones o personajes.
En algunos pasajes o escenas se le puede ayudar con historietas en forma
de comic para que vea quien habla en cada momento y se fije en el lenguaje no
verba. Movimientos de cuerpo, expresiones faciales
Hay que tener cuidado escogiendo las lecturas pues no deben suponerles
motivo de estrs ni de ansiedad, hay que tener paciencia e ir poco a poco.
Pongamos como ejemplo el cuento del patito feo. Si queremos que el alumno
comprenda la lectura en su totalidad podemos anticiparle la lectura. Propongo a
continuacin un ejemplo marcado por sesiones en el que explico el desarrollo
de lo que seria una completa introduccin y acercamiento de un alumno con SA
al texto y las actividades que de este deriven:

SESION 1
.
5 MINUTOS: Dar los buenos das
poner la fecha
Programar la tarea.(se ponen una serie de dibujos
sentarme, sacar el material, poner la pagina, leemos un
cuento, hacemos actividades, recogemos)
El profesor explica que al da siguiente se leer en el aula el cuento del patito
feo y que vamos a leerlos para entenderlo bien.
El profesor lee el cuento del patito feo

ACTIVIDADES SOBRE EL CUENTO

-Le pide al alumno que explique en voz alta lo escuchado.
-el profesor saca un lmina relacionada con el cuento para identificar
personajes
-primero sealando cuando oye un personaje
-despus explicar con la lamina quien es cada personaje y como lo
sabe
-el profesor le va dando el cuento en unas 3 laminas de forma resumida para
que identifique situaciones y lugares.(1 el patito en la granja,2 el patito
llorando con sus hermanos,3 el patito alegre y transformado en cisne)y lo
explique recordando lo escuchado
-se pide que seale la lamina cuya situacin nombre el profesor
-se le desordena las laminas para que el las ordene.
-Lmina 2 Por qu pone esa cara el patito? Qu le pasa?
-Lmina 3 Por qu pone esa cara el patito? Qu le pasa?
A continuacin se hacen una serie de actividades para que el nio identifique
los estados de nimo que se acaban de nombrar en personas.
-Lmina de gestos faciales para identificar el nio que esta triste y el nio
que esta alegre usando trminos de comprensin dnde esta el nio que
est triste?
-lamina con situaciones para identificar estos dos sentimientos bsicos
Cmo esta la nia? por qu?
Cmo esta el seor? por qu?
Cmo esta el patito?por qu?

FINAL
-se recogen los materiales

SESIN 2
5 MINUTOS: Dar los buenos das
poner la fecha
Programar la tarea.(se ponen una serie de dibujos sentarme, sacar el
material, poner la pagina, leemos un cuento, hacemos actividades,
recogemos)
1.- Se lee el cuento a todos los alumnos
2.-se realizan preguntas sobre la lmina del cuento
-Qu animales hay? Cmo son?Dnde estn?
-Cuntos patitos hay?
-Cul de ellos es el feo?Por qu?
-Por qu pone esa cara el patito? Qu le pasa?
3.- el profesor dice palabras para que los nios sealen la imagen en la
lmina
4.- el profesor reproduce el cuento en un CD cortando en los momentos
claves para que los alumnos anticipen lo que va a suceder(al alumno de
asperger se le ponen unas laminas durante la reproduccin del cuento para
que las vaya colocando)
5 Se cuenta resumido y quitando palabras para que las digan los alumnos
6.-Se ordena el cuento en secuencias (asociacin imagen frase)
FINAL
-se recoge el material y se ordena la clase

SESION 3

5 MINUTOS: Dar los buenos das

Poner la fecha
Programar la tarea.(se ponen una serie de dibujos sentarme, sacar
el material, hacemos actividades, recogemos)

ACTIVIDADES
1.- Se recuerda de nuevo el cuento del patito feo haciendo que el alumno:
-resuma lo que recuerda del cuento
-acabe frases con ayuda de dibujos
-el patito viva en una..............
-en la granja haba...................
-ordenar de nuevo las secuencias
2.- aprovechando el referente del patito de nuevo pasamos a trabajar los
antnimos
-triste/alegre
-laminas de en la mente
-lamina de expresiones faciales para que identifique triste y
alegre
-lmina de situaciones alegres con dibujos para explicarlas
-laminas con situaciones tristes con dibujos para explicarlas.
-se recuerdan situaciones que producen tristeza y alegra

FINAL
Recoger los materiales

SESIN 4
5 MINUTOS: Dar los Buenos das
Poner la fecha
Programar la tarea.(se ponen una serie de dibujos sentarme, sacar el
material, hacemos actividades, recogemos)
-Seguimos dentro del aula trabajando con el nio las expresiones de enfado y
sorpresa que tambin a parecen a lo largo del cuento, mismo sistema que
anteriormente.
-cogemos el cuento y lo repasamos hasta llegar a la parte en que la
pata se enfada y tira al patito del grupo.
-se analiza la situacin. Por qu pone esa cara mama pata?
qu le pasa?
-lamina en la mente para sealas las expresiones triste, alegre,
enfadado
-hablamos sobre situaciones que pueden provocar enfado.
-localizamos estas situaciones en diferentes laminas
explicando el por que
-volvemos al cuento a sealar a la mama pata enfadada
-exactamente lo mismo con la situacin de sorpresa.
-Una vez repasados los estados de nimo se unen dibujos con expresiones
faciales y se le hace explicar. Se van aadiendo poco a poco.

-Se le explica que al da siguiente se escenificara en el aula un trozo del

cuento.

SESION 5
-la actividad del da de hoy se trata de escenificar un trozo del cuento. Para
eso se prepara a los nios.
1.-Nombramos los personajes que aparecen en la lmina. Es la escena de la
granja as que tenemos caballos, yeguas, cerdos, cerdas, gallinas pollos y los
patos.
2.- En la ficha se enlazan por parejas los animales mediante dibujo con
palabra
Aqu ser necesario que la profesora del aula se haga cargo de un grupo y
la de PT de otro para facilitar la escenificacin.
3.-Se le reparte a cada nio una mascara de animar que han hecho
previamente en la asignatura de manualidades. se pide que identifiquen su
animal y produzcan el sonido de cada uno. aprovechamos para volver a
trabajar QUIN?
-Quin tiene el pato? Al alumno con sndrome de asperger le costara
al principio dar la respuesta por eso se deber insistir varias veces.
-Qu hace el pato?
4.-Miramos la lmina y se reparten los papeles. Sern frases simples que se
deben decir por turnos. Para ello repasaremos las expresiones de alegra,
sorpresa ,enfado y tristeza que se dan en la lamina y el tono de voz con que
se reproducen. Es importante que nos apoyemos con las imgenes de
expresiones faciales trabajadas en clase con el alumno con Sndrome de
Asperger
Esta actividad es muy importante para el alumno con asperger para que
trabaje de acuerdo al grupo ya que no entiende que debe esperar turno o que
despus de que acte el la obra no se ha terminado. Adems de que debe
escenificar un estado de nimo con su rostro y su voz. Trataremos de que le
toque la alegra
5.- ambos grupos se observan entre si durante la escenificacin. Enseamos
habilidades sociales de esperar turno, escuchar hasta el final.....

FINAL
RECOGER

SESION 6
1.- Vamos a repasar, en primer lugar, de nuevo los estados de nimo de esta
unidad pero esta vez de forma ms complicada pues al principio se peda al
alumno que sealase en la lmina el estado de nimo que el profesor deca.
Ahora se va a complicar y se va a preguntar la de forma de expresin, es
decir en lugar que pedir que seale se le dir. Cmo est este nio?
Para que sea mas ameno ya que es algo que estamos haciendo de forma muy
repetida se le da un juego en el que posterior mente tiene que montar la cara
del nio que se le dice (son caras vacas donde se pegan ojos, nariz, boca y
cejas con velcro)
Despus de que arme la cara se le pedir que nombre situaciones en las que
se puede sentir as.
2.-Al finalizar el repaso de las expresiones faciales procederemos a coger
dos juguetes, los que ms le gusten e intentaremos reproducir con ellos
escenas en los que se den estas situaciones.
FINAL
Recoger el aula

-ESTIMULACIN DE LA MECNICA LECTORA

Los alumnos con SA presentan dificultades a la hora de interpretar los signos
de puntuacin de un texto y aun ms para darle entonacin emocional a lo que
leen por lo que, desde el aula de referencia o en la de apoyo, se pueden
ayudar a abordar estos problemas con algunos juegos:
Elaborar dilogos de dos o tres personajes en los que surja una situacin en
la que se tenga que interpretar alguna emocin (enfado, alegra, pena).Para
eso primero el alumno debe de comprender la emocin del personaje en
cuestin .Con las pautas dadas en las sesiones explicadas anteriormente
podemos guiarnos.
Se pueden realizar juegos de tarjetas en las que se asocien frases a
diferentes emociones y poderlas entonar de diferentes maneras. Se puede
hacer a nivel interpretacin primero y despus por medio de signos de
puntuacin.
EJEMPLO:
-Tengo dos lpices de colores. Los nios la interpretaran segn la tarjeta
que les toque: triste, enfadado, alegre, asustado. A medida que salen a
interpretar el compaero con SA tiene que adivinar que sentimiento esta
reproduciendo el compaero.
-Un nivel mas complejo de la actividad es relacionar los sentimientos a los
signos de puntuacin que aparecen en una tarjeta e interpretarlo. Esto es
complicado porque el signo de exclamacin puede denotar diferentes
sentimientos cosa que le tendremos que explicar al alumno y que deber
interpretar de acuerdo a la lectura y una vez realizado buscar la tarjeta
correspondiente.
Otras actividades como analizar trozos de pelculas animadas, de accin,
cmicas, dramas etc. puede ayudar al alumno a comprender ms
profundamente lo que est viendo. Tambin debemos ayudarle a que no se
quede nicamente en los dilogos, sino que debe adems, fijarse en el
lenguaje corporal y el contexto de la conversacin. As pues le animaremos de
una manera divertida a analizar situaciones sociales y emotivas. Un paso ms
seria inventar los dilogos entre el profesor y el alumno o los compaeros y el
alumno con SA
Una vez mas leer comics puede ayudar. Se pueden leer e interpretar los
dilogos y emociones de los personajes. Un paso ms ser darle a l alumno
vietas de comics vacas para que el mismo la rellene fijndose en lo que esta
pasando alrededor de cada personaje.

-LECTURA COMPARTIDA
Hemos de tener en cuenta que una lectura compartida en la que participe
un alumno con SA implica el seguimiento y cumplimiento de una serie de reglas
y normas sociales. Hay que dejar claro que se debe escuchar al compaero,
esperar el turno para leer y si no se es el ultimo seguir escuchando. Muchas
veces los nios con SA terminan la actividad cuando les ha llegado el turno y
hay que explicarles que el final llega cuando todos han participado de la lectura
o cuando el texto finalice segn lo que diga el profesor. Esta tarea es difcil
pues implica adems fijar la atencin y comprender el texto por lo que se
recomienda como hemos dicho anteriormente introducir al alumno en el texto
previamente. Debemos procurar para estas lecturas que el texto motive al
alumno pues de lo contrario la tarea ser todava ms complicada. Alejarlo de
puntos sonoros y distracciones como puertas o ventanas para evitar lo mximo
posible que se distraiga o se interese por otra cosa de su alrededor.
Para ayudar en estas tareas se puede hacer que lea en primer lugar e ir
retrasndole cada vez ms el turno. Tambin podemos darle varios turnos para
que no se aburra e ir disminuyndolo. Puede leer con un orden establecido o a
la orden del profesor.
ESTRATEGIAS PARA MEJORAR EXPRESIN ESCRITA
-DESARROLLO DE HABILIDADES DE EXPRESION ESCRITA
Las redacciones de tema libre implican para el alumno con SA una
serie de tareas no muy fciles de realizar: seleccionar y organizar informacin
de una manera coherente adems de desarrollar la capacidad imaginativa.
Normalmente nos encontramos con escritos realistas exentos de situaciones
sociales u emocionales que son las que ellos no controlan. En ocasiones
encontramos que copian o imitan comportamientos para copiarlos en sus textos
de una manera descontextualizada (por ejemplo: para explicar la tristeza de
alguien porque echa de menos a un amigo copia la tristeza de alguien porque
ha perdido su equipo de ftbol).
El tutor debe apoyar esta tarea y darle estrategias de descripcin
empezando por lo ms simple y objetivo hasta llegar a los ms abstracto y
subjetivo.

 Empezando dando una plantilla de descripcin de diferentes objetos.

Utensilios, transportes, animales haciendo ficha tcnica de lo que queremos
describir. Por ejemplo de animal:
NOMBRE DEL ANIMAL
RAZA
ASPECTO FSICO
COMPORTAMIENTO
HABITAT
TIPO DE ANIMAL

Tamao,
color,
plumaje,
caractersticas
Fiero, tranquilo, nervioso
Omnvoro,
carnvoro,
ovparo, vivparo

otras

herbvoro,

La descripcin de personas resulta algo ms compleja pues adems de

rasgos fsicos objetivos nos encontramos con rasgos de comportamiento que
pueden interpretarse de una manera subjetiva. Un ejemplo para describir lo
objetivo siguiendo un orden establecido seria el siguiente:

PERSONAS
Empezando por arriba
CABEZA

Empezando por abajo

PELO: color, longitud
Rizado o liso
CEJAS: color, gordas
o finas, largas o
cortas
OJOS: color, forma
NARIZ: grande o
pequea
BOCA: grande o
pequea
OREJAS grandes o
pequeas

CUERPO

GENERAL gordo o
flaco
CAMISA,
color,
manga larga o corta
PANTALON.
Color,
largo o corto
ZAPATOS: color, tipo
de calzado

CUERPO

ZAPATOS: color, tipo

de calzado
PANTALON
Color,
largo o corto
CAMISA
color,
manga larga o corta
GENERAL gordo o
flaco

CABEZA

BOCA:
grande
o
pequea
OREJAS grandes o
pequeas
NARIZ: grande o
pequea
OJOS: color, forma
CEJAS:
color,
gordas o finas, largas
o cortas
PELO: color, longitud
Rizado o liso

Los rasgos comportamentales son ms complicados pues implican rasgos de

personalidad. He aqu una serie de pautas a seguir
Esta vez las fichas las rellenaremos con rasgos comportamentales:
NOMBRE:
Hace deporte luego es DEPORTISTA
Ayuda a los dems es SOLIDARIO
Se porta bien es BUENO
Le gusta estudiar es ESTUDIOSO
Cuenta chistes es GRACIOSO
Para ayudar a motivar podemos poner fragmentos de la pelcula de
BLANCANIEVES Y LOS SIETE ENANITOS en los que aparecen las
diferentes personalidades de los enanitos y las podemos explicar y describir
pacientemente haciendo tambin entender a la alumno que por que un da uno
se queje de algo no quiere decir que sea un quejita o un grun, puesto que
eso no se da siempre.

Esto en lo referente a las habilidades descriptivas, ahora toca ayudar con

las habilidades narrativas .Estas tambin tienen que ser pautadas y podemos
ayudarnos de apoyo visual.
Se empieza por lo vivenciad. Debe explicar un suceso diciendo que persona
hace que cosa y donde podemos ayudarnos de pictogramas del boad maker
Por ltimo se trabaja la imaginacin a travs del recuerdo. Podemos
modificar acontecimientos modificando el quin, el dnde, el cundo. etc. Otra
opcin es pedirle que nos cuente una historia y motivarle a contar algo dndole
nosotros la idea: Qu hubiera pasado si en lugar de encontrarse con su
amigo se encuentra con un len?
Adems tambin debemos darles unas pautas de presentacin de los
trabajos: mrgenes correctos, buena letra, mantener la hoja limpia, que no
tenga restos de goma etc..
Evaluacin.
La evaluacin ser continua, global y formativa e individualizada tomando como
referencia la evaluacin inicial. Esta se llevara a cabo a travs del informe de
evaluacin final del curso anterior y de la observacin directa.
Adems de evaluarse el rea de lengua castellana respecto a los objetivos
propuestos en el ACIS, tambin se evaluara su actitud y aptitud frente al trabajo
escolar.
Se har una valoracin global del aprendizaje realizado.
Al finalizar cada trimestre se le entregara el mismo boletn de notas que al resto
de sus compaeros; especificando que en el rea de lengua castellana lleva una
adaptacin curricular, dicha evaluacin est basada en los criterios de evaluacin
establecidos en su D.I.A.C. A dicho boletn de notas se le adjuntara un informe
cualitativo realizado por cada uno de los profesionales de apoyo que trabajan
directamente con l.
Para evaluarlo, utilizamos una serie de estrategias:
-

Seleccionar y utilizar diferentes tipos de ayudas verbales, fsicas y/o

materiales para adecuarnos a la zona de desarrollo prximo del alumno.
Respetar el tiempo de respuesta del alumno en la realizacin de tareas de
evaluacin.
Adaptarnos a las posibilidades comunicativas a la hora de presentar las
actividades de evaluacin.
El alumno debe aprender a autoevaluarse, por ello se han confeccionado un
registro para que diariamente se autoevaluarse de acuerdo con lo realizado.
ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LAS HABILIDADES SOCIALES
A modo de gua para el profesor indico el concepto dado por Paula Prez,
I. y Garanto Als, J.-(2001) sobre qu se entiende por habilidades sociales
sealando diferentes aspectos:
-se valoran en funcin de las consecuencias

-se enmarcan en un contexto socio-cultural por lo que deben de ser aprendidas

-implican a mas de una persona
-estn definidas dentro de un contexto situacional.
-el concepto de habilidades sociales esta unido a trminos como asertividad y
hacen referencia a la conducta y no la persona.
A continuacin se muestra una adaptacin del modelo que sugiere Valls
et al (1996) de los marcadores observables en las habilidades sociales
COMPONENTES
VERBALES

NO HABILIDADES
COMUNICACIN
LENGUAJE

La mirada
La sonrisa
Los gestos
La expresin facial
La postura corporal
El contacto fsico

HABILIDADES
DE
Y AUTOAFIRMACIN

Componentes bsicos Autorrevelaciones

Aceptar una crtica
del habla
justa
Hacer cumplidos
Los saludos
Rechazar una crtica
Aceptar cumplidos
injusta
Iniciar, mantener y
finalizar
una Ponerse en el lugar del Pedir
y
conceder
conversacin
otro
favores
Hacer preguntas

La orientacin corporal Escucha activa

La
proximidad

DE HABILIDADES
Y MENTALISTAS
EMOCIONALES

Expresar emociones, Solicitar cambios

opiniones,
conducta
sentimientos
Pedir disculpas

de

distancia- Hablar en publico

Defender los propios
derechos

La apariencia personal
Respetar los derechos
de los dems
Hacer amigos

A continuacin explico una serie de estrategias que apoyan la adquisicin de las

habilidades sociales del alumno con SA

Incluir entre los objetivos del curso habilidades bsicas de interaccin

social
Las habilidades sociales las trabajamos en el contexto de la clase.
Aprender a saludar, respetar turno de palabra, pedir favores, cooperar,
compartir, unirse al juego con otros, pedir y dar ayuda, etc. es algo de lo que
todos se benefician,
Todas estas habilidades las podemos trabajar mediante lecturas como
hemos explicado anteriormente, secuencia de imgenes, dilogos de comics
con globos vacos en lo que tenga que poner la frase (ejemplo un tipo que
seala la sal y mira a otro tipo Qu pide? A Quin? Por qu? Cmo lo
sabes?). Este tipo de estrategia tambin la podemos utilizar con las normas
bsicas de cortesa como pedir permiso despedirse
Podemos propiciar en clase situaciones en las que se deban respetar
turnos: turno para hablar orden de la fila para salir al patio, turnos para salir a

la pizarra, escenificaciones teatrales y lecturas como las explicadas

anteriormente.
Aprovechamos los juegos para todo lo anterior adems de para
divertirse y entender que un juego tambin te puede hacer ganar o perder y
que ganar es bueno .Podemos poner laminas de nios que juegan y estn
alegres por que meten gol, o juegos de cartas con el ganador alegre y el
perdedor enfadado etc. para que vaya identificando y explicando
sentimientos de la vida cotidiana que requieren habilidades como paciencia,
atencin, empata. As pues vemos los juegos como una herramienta ms
para trabajar las habilidades sociales pues en ellos aparecen reglas a seguir,
turnos a respetar (parchs, oca, la escalera, damas)
En las lecturas podemos introducir cuentos con situaciones emotivas o
moralejas, en las que surjan situaciones que estn bien o mal. Situaciones
como los 7 cabritillas o Caperucita en las que podemos ensear que no
debe fiarse de los extraos, o Pulgarcito en la que ensea que hay que
obedecer a los padres y un sin fin de cuentos de la literatura infantil popular
que nos pueden ayudar a trabajar las habilidades sociales con nuestros
alumnos.
Unas muy buenas laminas se dan en los libros titulados en la mente de
Marc Monfort en las que se trabajan las habilidades sociales de la manera
ms sencilla a la ms compleja.

Priorizar objetivos que se quieren ensear.

A pesar de lo sealado anteriormente le debemos dar especial
importancia a aquellas habilidades que nos hemos marcado en los objetivos
y no saturar al alumno.
Trabajar de manera continua la comprensin de sentimientos
La comprensin y expresin de sentimientos y emociones las
trabajamos, de manera sistemtica, con ideas e imgenes del libro En la
mente de Marc Monfort en el rea de lengua, como una actividad ms de
toda la clase o en el aula con la profesora de apoyo si son sentimientos
especialmente difciles de entender o que se pueden dar en situaciones muy
ambiguas.
ESTRATEGIAS PARA MEJORAR LAS HABILIDADES SOCIALES EN EL
RECREO
La hora del recreo es la que mas estrs les genera a los alumnos con
Sndrome de Asperger debido a que la mayora de las veces se sienten
perdidos en la comprensin de juegos, comportamientos, conversaciones.
Por ello debemos procurar una interaccin mediada en el patio:
-buscar actividades en las que todos lo pasen bien, una liguilla de ftbol,
u otro deporte en el recreo por ejemplo.

-Buscar juegos simples de entender como carreras con un principio un

fin .Se empieza en la salida y se termina en la meta, gana el primero que
llegue.
-juegos con pocas reglas (pillar, el escondite)
-ir aumentando las dificultades de los juegos y el nmero de personas
implicadas en ellos poco a poco.
-Debemos ensear estrategias que inviten a jugar a otros compaeros.
Pautas:
-pienso a que quiero jugar
-me acerco a esa persona
-le miro y le pregunto si quiere jugar conmigo
-si me dice que si jugamos y si no busco a otra persona
-Tambin debemos dejar claras las diferentes reglas de los diferentes
juegos del patio: esperar turno ordenadamente, no empujar al compaero,
disfrutar de lo que se est haciendo.
Adems tambin tendremos que aclarar que en ocasiones las normas de
los juegos se flexibilizan y que debe aprender a aceptar algunos cambios as
como saber perder(lo que implica no llorar, no enfadarse no hacer trampas,
felicitar al vencedor ,pensar que puede ganar otro da, ponerse un poco serio)
-Es importante que el alumno sepa que actividades puede realizar en el
patio a la hora del recreo y lo elija.
ESTRATEGIAS PARA LA RESOLUCION DE PROBLEMAS
Adems de problemas que puedan surgir en el aula tambin debemos
darle estrategias a nuestro alumno con SA para que resuelva posibles
conflictos que le puedan surgir para ello trabajaremos con una serie de auto
instrucciones que pueden ayudarle a no bloquearse ante una situacin
desconocida:
Qu problema tengo?
Qu soluciones se me ocurren?
Cul es la mejor solucin?
Cmo la llevo a cabo?
Esta estrategia la trabajaremos en clase para ir entrenando a nuestro alumno
para cuando sea el que deba enfrentarse solo a un problema.

6- BIBLIOGRAFIA:
- El sndrome de asperger: otra forma de aprender
ED. Comunidad de Madrid 2006

autores Equipo deletrea

- Un acercamiento al sndrome de asperger: una gua terica y prctica

Equipo deletrea. Ministerio de trabajo y asuntos sociales, Inserso, asociacin
de asperger Espaa.
- Sndrome de Asperger: Una gua para padres y profesionales autor Tony
Attwood
- Articulo El sndrome de Asperger en la escuela Ana Mara Marn Birruezo
- www.pdffactory.com
- T. Atwood, Sndrome de Asperger
- www.asperger.es