PRCTICAS Y FORMACIN

DOCENTES I
Anlisis de mis observaciones y prcticas
docentes

Alumna: Ingrid Giner

Docente: Paola Iturrioz
2 cuatrimestre 2015
Profesorado Universitario en Letras
Universidad Nacional de San Martn

Anlisis de mis observaciones y prcticas docentes Ingrid Giner

Introduccin
La Escuela Secundaria Tcnica de la UNSAM fue inaugurada en el ao 2014 y
ha brindado desde ese momento una propuesta educativa no tradicional para
los adolescentes de la zona del Ro Reconquista. Los alumnos provienen de los
barrios Independencia, 9 de julio, Crcova, Costa Esperanza, Libertador y
Lanzone, entre otros, y poseen en su mayora trayectorias escolares
fragmentadas que incluyen la repitencia y el abandono.
La planta docente de la Escuela incluye un Maestro Coordinador por curso que
se ocupa especialmente de sus alumnos: realiza visitas a las casas y a sus
familias, mantiene un vnculo estrecho con el estudiante y se preocupa por su
progreso dentro y fuera de la Escuela. Esta novedosa figura les permite a los
docentes pensar situadamente y proponer proyectos diseados exclusivamente
para cada curso y mantener un seguimiento personalizado de la situacin de
cada adolescente.
Terigi sostiene que el problema principal es que la escuela secundaria
tradicional se ha configurado en torno a una matriz centrada en un curriculum
fuertemente

clasificado

-organizado

en

asignaturas

que

reflejan

cierta

ordenacin disciplinar del conocimiento- y los profesores encuentran serias

dificultades para transcender este marco disciplinar.1 Frente a este curriculum
tradicional, la Escuela plantea el Trabajo por Proyectos y por mdulos. El
Trabajo por Proyectos interdisciplinarios pretende aportar una mirada global del
conocimiento y atraer el inters del alumno por los contenidos propuestos. Las
calificaciones no son numricas sino conceptuales y se valora especialmente
todo conocimiento que los alumnos traigan de antemano, sin importar dnde lo
han adquirido. Otra de las novedades planteadas desde el cuerpo docente es el
trabajo interdisciplinario y la dupla pedaggica, es decir, que con frecuencia
podemos encontrar en las aulas dos docentes dando una clase.

1 Terigi, Flavia, La inclusin en la escuela media ante la persistencia del modelo

escolar tradicional, Dilogos del Siteal, Abril de 2015, pg. 4. Disponible en
http://www.siteal.org/debates/542/dialogo-con-flavia-terigi-la-inclusion-en-la-escuelamedia-ante-la-persistencia-del-mode, consultado el 16/02/2016.

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El espacio ulico tampoco es tradicional, no hay bancos sino mesas
hexagonales que se distribuyen a gusto del docente y de los alumnos y que les
permite trabajar grupalmente en constante interaccin con el otro. El docente
no tiene un escritorio propio al frente del aula sino que trabaja a la par de sus
estudiantes, compartiendo el espacio.
Terigi seala acertadamente que Resulta preocupante la dificultad para
imaginar otras formas de hacer escuela. La representacin social imperante
acerca de lo que debera ser una escuela secundaria lleva a que se reaccione
mal frente a cualquier cambio que apunte a flexibilizar el formato institucional
o el rgimen acadmico.2 A pesar de que el cambio en la estructura educativa
supone un esfuerzo de comprensin por parte de las familias y de la sociedad,
la Escuela Secundaria Tcnica UNSAM apuesta a una educacin innovadora
pensada para los alumnos y no para reproducir estructuras. Por ejemplo,
dependiendo de la situacin particular de cada alumno se plantea un trayecto
personalizado que incluya mayor o menor carga horaria en determinadas
materias, y en algunas ocasiones menor asistencia a la Escuela de ser
necesario. Propuestas como estas hacen de la Escuela Secundaria Tcnica
UNSAM un proyecto educativo no tradicional que, a la hora de realizar mis
observaciones y prcticas docentes, me aport una visin muy diferente acerca
de la educacin secundaria.

Hroes y el Trabajo por Proyectos

Propuesta pedaggica
Mis observaciones y actividades fueron insertas en el marco de un Proyecto
Interdisciplinario de tercer ao entre las materias Prcticas del Lenguaje e
Ingls denominado Hroes, cuyo origen es la identificacin de una situacin
problemtica propia de estos alumnos:
Esta es para nosotros la situacin problemtica puesta en palabras:
nuestros/as pibes/as no conocen diferentes realidades, diferentes espacios,
diferentes personas, y no creen que sea posible conocerlos. A veces esto hace
que no se pregunten lo que se tiene en comn y lo que nos diferencia. La
2 Terigi, Flavia, op.cit., pg. 10
2

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posibilidad de rever y reflexionar sobre los mundos posibles, sus cruces, y la
empata: esta es nuestra manera de pensar la situacin problemtica desde la
escuela. Ensear lo cercano y lo lejano dentro de un mismo proyecto. 3
Hroes surge con el propsito de brindarle herramientas a los alumnos para
resolver una problemtica propia de este curso, es decir, se pens qu
contenidos ensear de acuerdo a una problemtica, y no al revs. Esto se
corresponde con la esencia misma del Trabajo por Proyectos, que para
Kilpatrick4

constituye

un

modelo

en

el

que

los

estudiantes

planean,

implementan y autoevalan proyectos que tienen inferencia en el mundo real,

es decir, que son socialmente situados. Cuando Bolton habla de resignificacin
curricular sostiene que la planificacin del docente en escuelas populares no
debe plantear saberes abstractos sin ninguna vinculacin con su contexto real,
sino que el curriculum se resignifique en pos de un inters emancipatorio. En el
curriculum resignificado los contenidos que se plantean, su organizacin y su
interrelacin, estn pensados desde los intereses, desde las situaciones de vida
cotidianas ()

En este marco, el aprendizaje cobra sentido cuando el

alumno se involucra en el proyecto y es capaz de extrapolar los conocimientos

planteados en el aula al marco de su vida social, convirtiendo a la experiencia
propia en el motor del aprendizaje. Es por esto que el proyecto Hroes
comienza trabajando con la otredad y finaliza con el alumno reconociendo
hroes reales a su alrededor y pensando su propio camino del hroe.
La perspectiva de enseanza por proyectos asume el pensamiento socialmente
situado en la medida en que el proyecto supera los lmites del aula y la escuela
y se plantea en el contexto sociocultural de los alumnos. Tanto la propuesta
como el producto final se encuentran anclados en la realidad social de los
3 Documento del Proyecto Hroes, Prof. Alejandra Chaher y Marina Leitner,
EST UNSAM, 2015.
4 Kilpatrick, William, The Project Method, 1918, disponible en
http://people.umass.edu/~rwellman/Philosophy/Kilpatrick.pdf , consultado el
14/05/2015.
5 Bolton, Patricio y equipo, Educacin y vulnerabilidad. Experiencias y prcticas
de aula en contextos desfavorables, La Cruja Ediciones y Editorial Stella,
Buenos Aires, 2013, pg. 281.
3

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estudiantes, lo que permite una experiencia completa que implica la accin
social y que se orienta a la resolucin de un problema especfico que
atraviesan los alumnos.
Los objetivos del Proyecto no cumplen con un esquema tradicional orientado a
logros concretos y a la adquisicin de determinados conocimientos por parte
de los alumnos, sino que plantean los propsitos de las docentes:
Realizamos este proyecto porque creemos que desde lo colectivo y tambin
subjetivamente podemos implicarnos en nuestras transformaciones y ser
conscientes de ellas, y eso es el primer paso para posibles acciones que
transforman nuestros entornos, nuestras comunidades, y por qu no, nuestro
mundo. Sentido de posibilidad
El Proyecto busca desatar procesos de reconocimiento de la otredad, de vernos
a nosotros mismos como otros, de pensar lo que tenemos en comn con otros
y tambin lo que nos diferencia, de desnaturalizar construcciones obvias o
dadas a partir de entenderlas como culturales. Sentido de la diferencia.
Hroes parte del reconocimiento de la "otredad" para indagar en trayectorias
de personas que se han convertido en "hroes", pasando de vivir experiencias
traumticas a realizarse de alguna forma. La idea del Proyecto fue trabajar con
el caso de un "nio-soldado" africano que ahora es rapero, Emmanuel Jal, para
luego ligar esa experiencia con otras locales.

Breve anlisis de las observaciones y del Trabajo por Proyectos

El Proyecto en su totalidad estimul el aprendizaje colaborativo y cooperativo,
ya que casi todas las actividades requirieron de la participacin e interaccin
de mltiples estudiantes. El aprendizaje colectivo propici la construccin de
saberes en base a experiencias y actividades compartidas que les permitieron
a los alumnos ampliar sus reflexiones y compartir su conocimiento con los
pares. Por ejemplo, en la clase del da 14/10/2015 la docente no brind una
clase expositiva acerca de la poesa, sino que propuso la lectura colectiva de
una poesa acerca de los nios-soldado y luego plante una serie de
actividades

para

que

los

alumnos

fueran

respondiendo

oralmente

construyendo el conocimiento entre todos.

4

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Profesora: voy a poner preguntas en el pizarrn para que ustedes piensen, no
las copien, contstenlas al lado de la poesa despus de que las hagamos entre
todos. Despus la pegan en el cuadernito
Las actividades propuestas por la profesora fueron las siguientes:
1)
2)
3)
4)
5)

Explicar el significado de la palabra LIBERTAD (verso 4) con tus palabras.

Cmo penss que es el infierno terrenal del que habla?
En qu persona (1, 2 o 3) est este poema?
A quin le habla cuando usa la 2 persona?
Por qu John dice que fue secuestrado?

Una vez que leyeron en voz alta las consignas, un alumno pregunt cul era el
cuarto verso del poema. En vez de explicarle directamente qu es un verso, la
profesora opt por apelar al conocimiento de los compaeros:
Profesora: Chicos, cul es el cuarto verso en un poema?
Alumno: El cuarto rengln!
Profesora: Bien, cada rengln es un verso.
En este pequeo fragmento de la clase podemos observar cmo el
conocimiento es construido colectivamente, el docente opera como un gua
que regula las interacciones y orienta a los alumnos pero que les permite sacar
sus propias conclusiones y reflexiones. En el Trabajo por Proyectos el docente
es el gua de las diversas instancias de aprendizaje que fomenta y acompaa
los procesos de construccin de conocimiento y auto-evaluacin por parte de
los alumnos. Las largas clases expositivas propias de un modelo tradicional no
tienen aqu lugar: se trata de clases participativas que fomentan en todo
momento la participacin de los alumnos. En las clases pude apreciar cmo, al
participar todos constantemente, se reduce enormemente el temor a la
respuesta incorrecta. Las preguntas que hace el docente no tienen como
objetivo dilucidar si el alumno sabe o no sabe, sino que se proponen estimular
el aprendizaje. Esto se vuelve evidente cuando los alumnos no tienen temor al
responder una pregunta, si no saben la respuesta se arriesgan y opinan
igualmente, no guardan silencio por no demostrar que no conocen la
respuesta. En el siguiente ejemplo podemos ver cmo, cuando la profesora le
dice a un alumno que lo que dice no es correcto, este no se preocupa por haber
5

Anlisis de mis observaciones y prcticas docentes Ingrid Giner

dicho algo incorrecto que demuestra que no saba algo, sino que se interesa
por saber ms.
Alumno: En el video de We want peace hacan el signo peronista, viste profe?
Profesora: Ese no es el signo peronista, es el signo de la paz. Hace muchos
aos, desde la poca de los hippies, que se usa ese smbolo en occidente para
representar la paz. Se acuerdan qu era occidente?
Alumno: S, la cultura de Europa y de los pases que estn para este lado en el
mapa, no?. Ah par ya s! Es el signo de la paz porque el ttulo de la cancin
es queremos paz.
La figura del docente como un gua y no como un ente autoritario que evala
constantemente lo que saben los alumnos puede apreciarse en este ejemplo. A
diferencia de los ejemplos brindados por Iturrioz 6, en este caso el alumno no
reconoce el precio de las consecuencias negativas de su participacin en
clase porque no las hay. La profesora aprovech el comentario del alumno para
explicar el verdadero significado de ese signo en ese contexto y el alumno
comprendi por su cuenta la conexin con el nombre de la cancin.
Constantemente, en el aula se propici la participacin de los alumnos y se los
anim a expresar sus dudas y opiniones.
La evaluacin de Hroes no cont con ningn examen escrito al estilo
tradicional ya que el Trabajo por Proyectos plantea una evaluacin integral y
constante del proceso de aprendizaje del alumno, y no de un resultado
concreto. Al entender el aprendizaje como un proceso constante y no como un
suceso aislado que se da en un momento puntual de la clase, la evaluacin se
transforma tambin en un continuum que le permite al alumno y al docente
comprender el camino recorrido y reconocer los aprendizajes realizados. Cada
alumno tena un cuaderno propio del Proyecto, decorado a su gusto, en el que
clase a clase se recopilaban las actividades y los textos trabajados, lo que les
permita observar cada paso del Proyecto. El cuaderno no solo constituy un
instrumento de evaluacin para las docentes que les permiti ver el proceso de
6 Iturrioz, Paola, Lenguas propias, lenguas ajenas, Apunte de Ctedra de
Prcticas Docentes I, UNSAM, 2015, pg. 26
6

Anlisis de mis observaciones y prcticas docentes Ingrid Giner

cada alumno al final del recorrido, sino que tambin le ofreci el alumno la
posibilidad de realizar una autoevaluacin del trabajo propio, fomentando as
su espritu crtico y espacios de reflexin. En una ocasin en la que un alumno
no quera poner las actividades que hizo en el cuaderno, la respuesta de la
docente fue Para el fin del cuatri la nota es a partir de los cuadernos. A quin
perjudica si no los hacen? A ustedes. Yo no te voy a aprobar porque un da
hiciste una actividad, todas las clases tens que ir haciendo las cosas. Esta
respuesta de la profesora sirve como ejemplo del tipo de evaluacin propuesto
en Hroes. No hay un da de evaluacin en que los alumnos resuelven un
examen y este define su calificacin, todo el proceso es evaluado y se realiza
un seguimiento del mismo a travs del cuaderno de cada alumno, que registra
cada actividad realizada. El cuaderno es un instrumento de evaluacin
importante, pero tambin lo es la participacin en clase: la profesora toma nota
de las actividades resueltas oralmente en clase y forman parte de la evaluacin
de cada alumno.

Mi experiencia en el Proyecto Hroes

Las clases que dict como experiencia de prctica docente se correspondieron
con las dos ltimas clases del Proyecto y luego de diez clases de observacin.
En la primera clase que dict deb amoldar mi clase al cronograma de trabajo:
ese da los alumnos deban conectar lo visto hasta el momento con el caso de
algn hroe local para luego poder pensar en s mismos como hroes. Con esto
en mente decid trabajar con el caso del cantante de rap Patn, un ex convicto
que se reform y comenz a hacer msica para compartir su historia. La
secuencia didctica de la clase incluy la visualizacin de un video-clip suyo
mientras los alumnos desayunaban en el aula, una charla debate, la lectura y
discusin de una noticia periodstica acerca de Patn y su banda y una serie de
actividades para pensar entre todos, con el objetivo de conectar esta
experiencia con la de Emmanuel Jal y con otros casos locales conocidos por los
alumnos.

Anlisis de mis observaciones y prcticas docentes Ingrid Giner

Los contenidos a trabajar en esta clase (noticia periodstica, caractersticas de
la ficcin y la diferencia con la realidad y el camino del hroe de Campbell 7) se
derivan de las actividades propuestas, y no al revs. Para pensar el guin
conjetural de la clase deb seguir la lgica del Proyecto y pensar en primer
lugar una actividad que contribuya a cumplir los propsitos planteados para la
clase (que los alumnos identifiquen hroes locales) y luego determinados
contenidos que podan ser trabajados en esa actividad.
El Trabajo por Proyectos me gui a disear la clase de una forma no tradicional:
en lugar de pensar qu contenidos quera que los alumnos aprendieran, me
plante que propsito tena la clase y qu herramientas necesitaban para
poder desarrollar la actividad planteada. Durante la clase los alumnos
participaron frecuentemente, e incluso estudiantes que comnmente no
participaban activamente de la clase hablaron y opinaron sobre el caso de
Patn. La conexin de todo lo visto anteriormente con una figura local ms
prxima a su realidad que el caso del sudafricano Emmanuel Jal les despert un
inters genuino ya que les permiti reconocer otros hroes reales que viven
muy cerca de ellos y que atraviesan una realidad cotidiana muy similar. Este
fue el primer paso para pensarse a s mismos como hroes, que fue el objetivo
final del Proyecto.
La segunda clase que dict me otorg mayor libertad de accin, ya que poda
plantear cualquier actividad que deseara con una nica restriccin: al finalizar
la clase los alumnos deban comenzar a pensar su propio camino del hroe.
Dado que ya haba trabajado con contenido audiovisual la clase anterior y los
alumnos ya haban visto entrevistas, video-clips y pelculas decid trabajar con
un libro lbum, imgenes y un cuento. El propsito de la clase fue pensar la
imaginacin como posibilidad de escape de una realidad opresiva como la que
haban vivido Emmanuel Jal y Patn
Para lograr esto, decid trabajar los conceptos de realidad y ficcin a travs de
diferentes expresiones literarias y a travs de imgenes. Ya que el Proyecto
comenz trabajando con la cultura africana, me pareci propicio utilizar el
7 Campbell, Joseph, El hroe de las mil caras, Fondo de Cultura Econmica,
Mxico D.F., 1992
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Anlisis de mis observaciones y prcticas docentes Ingrid Giner

libro-lbum La sorpresa de Nandi8 de Eileen Browne, cuya protagonista es una
nia africana, y seleccionar un cuento del libro Narraciones maravillosas
africanas9 que nos permitiera pensar tambin diferencias culturales. A travs
de estas actividades pudimos abordar los conceptos de ficcin, libro-lbum,
cuento maravilloso, imaginacin y relacin imagen-texto. Hacia el final de la
clase, los mismos alumnos llegaron a la conclusin de que haba dos formas de
reaccionar frente a la realidad que nos rodea: imaginarnos una diferente para
no tener que enfrentarla o hacerle frente y hacer algo bueno de ello, como el
caso de Emmanuel Jal (que fue un nio soldado, escap y se convirti en
msico para difundir su historia). La clase termin proponindoles a los
alumnos que pensaran su propio camino del hroe segn Campbell y qu
pondran ah, si cosas que realmente les sucedieron o cosa que desearan
hacer en un futuro, apelando a la imaginacin.

Conclusin
Las observaciones y prcticas en el marco del Proyecto Hroes me
permitieron introducirme en la dinmica interna del Trabajo por Proyectos y
conocer una estructura pedaggica no tradicional. Pude apreciar cmo la
construccin colectiva de conocimiento propici la participacin de todos los
alumnos y facilit la adquisicin de herramientas para reflexionar acerca de su
lugar en el mundo y la posibilidad de cambiar sus vidas sin dejar de lado los
saberes propios del rea curricular.
El hecho de que el proyecto fuera situado, es decir, pensado a raz de una
problemtica propia de estos alumnos y tuviera por objetivo brindarles
herramientas para solucionarla, hizo que el inters en el Proyecto fuera mucho
mayor por parte de los estudiantes. Los adolescentes se sintieron involucrados
y pudieron comprender el sentido que el Proyecto tena en su vida, y no solo en
la materia. Las clases no proponan actividades aplicacionistas con ninguna
injerencia en el mundo real y un sentido restringido al universo escolar, sino
que planteaban constantemente la relacin entre saberes curriculares y
8 Browne, Eileen, La sorpresa de Nandi, Ediciones Ekar, Caracas, 2006
9 Antologa, Narraciones maravillosas africanas Volumen I, Proyecto Larsen, Ed.
Losada, Buenos Aires, 2009.
9

Anlisis de mis observaciones y prcticas docentes Ingrid Giner

experiencia cotidiana, logrando as que las actividades tuvieran sentido fuera
del universo ulico e influyeran en la vida del alumno.

Bibliografa general

Antologa, Narraciones maravillosas africanas Volumen I, Proyecto Larsen, Ed.

Losada, Buenos Aires, 2009.

Bolton, Patricio y equipo, Educacin y vulnerabilidad. Experiencias y prcticas
de aula en contextos desfavorables, La Cruja Ediciones y Editorial Stella, Buenos

Aires, 2013.
Browne, Eileen, La sorpresa de Nandi, Ediciones Ekar, Caracas, 2006.
Campbell, Joseph, El hroe de las mil caras, Fondo de Cultura Econmica,

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Prcticas Docentes I, UNSAM, 2015.

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Anlisis de mis observaciones y prcticas docentes Ingrid Giner

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tradicional,

Dilogos

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Siteal,

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2015.

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