2 Adquisicion de La Lectura

L
a adquisicin
de la lectura
y la escritura
en la escuela
primaria
Lecturas
PROGRAMA NACIONAL
LEGAL/ALE/P/LECT/02-03
DE
ACTUALIZACIN PERMANENTE
3/25/02, 12:36 PM
La adquisicin de la lectura y la escritura en la escuela primaria. Lecturas fue elaborado en la Subsecretara de Educacin
Bsica y Normal, de la Secretara de Educacin Pblica. La investigacin y compilacin fueron realizadas por la Coordinacin
General de Actualizacin y Capacitacin para Maestros en Servicio y del Programa Nacional para el Fortalecimiento de
la Lectura y la Escritura en la Educacin Bsica; la Direccin General de Materiales y Mtodos Educativos estuvo a cargo de la
edicin.
Coordinacin general
Margarita Gmez Palacio y Alba Martnez Oliv
Coordinacin del proyecto
Leticia Silva Melndez y Laura V. Gonzlez Guerrero
Seleccin de textos
Laura V. Gonzlez Guerrero
Claudia Martnez Domnguez
Elia del Carmen Morales Garca
Laura Nakamura Aburto
Leticia Silva Melndez
Colaboracin
Mara de Lourdes Aguilar Salas
Elizabeth Posada Barnard
Coordinacin editorial
Elena Ortiz Hernn Pupareli
Cuidado de la edicin
Jos Manuel Mateo Caldern
Mara Elia Garca Lpez
Supervisin tcnica editorial
Alejandro Portilla de Buen
Diseo
Julin Romero Snchez
Primera edicin, 2000
Segunda reimpresin, 2002
D.R. Secretara de Educacin Pblica, 2000
Argentina 28, Centro,
06020, Mxico, D.F.
ISBN 970-18-3573-5 (Obra general)
970-18-3575-1
Impreso en Mxico
DISTRIBUCIN GRATUITA-PROHIBIDA SU VENTA
LEGAL/ALE/P/LECT/02-03
3/25/02, 12:36 PM
Presentacin
a Secretara de Educacin Pblica ha elaborado el presente material, que

forma parte del paquete didctico del curso nacional de actualizacin La
Adquisicin de la Lectura y la Escritura en la Escuela Primaria, destinado a
los maestros frente a grupo, directivos y personal de apoyo tcnico pedaggico de ese nivel educativo.
Los cursos nacionales forman parte del Programa Nacional para la Actualizacin Permanente de los Maestros de Educacin Bsica en Servicio, el cual desarrollan conjuntamente la
SEP y las autoridades educativas de los estados; su propsito es apoyar al personal docente
en la puesta al da de sus conocimientos y en el fortalecimiento de sus recursos didcticos,
para que alcancen una mayor calidad en el desarrollo de su ejercicio profesional.
Los paquetes didcticos son el principal medio para que los maestros de los distintos
niveles, grados y asignaturas de educacin bsica, realicen con xito el estudio de cursos
relacionados con la aplicacin de los planes vigentes de educacin bsica.
Los maestros podrn utilizar estos materiales de diversas maneras, conforme a sus preferencias y al tiempo del que dispongan: podrn estudiar sistemticamente de manera
individual; organizar grupos autnomos con sus compaeros de trabajo; solicitar el servicio de asesora en el Centro de Maestros ms cercano; o bien, combinar todas o algunas
de estas formas para obtener mayor provecho del curso.
Este volumen de lecturas complementa el trabajo con el curso y ser til para que el
maestro profundice en el conocimiento de los temas y contenidos del mismo.
El curso La Adquisicin de la Lectura y la Escritura en la Escuela Primaria, al igual que
los otros cursos nacionales, se acredita por medio de un examen elaborado bajo criterios
objetivos, estandarizados y de validez nacional. Cada profesora o profesor podr presentar, hasta en tres ocasiones, dicho examen, con el propsito de mejorar su aprendizaje y,
en consecuencia, su desempeo docente. Los maestros que as lo deseen podrn solicitar
que la constancia de acreditacin les sea tomada en cuenta para la Carrera Magisterial.
La Secretara de Educacin Pblica y las autoridades educativas confan en que este
material corresponda a los intereses y las necesidades reales de los maestros en servicio y
que sea de utilidad para elevar la calidad de la educacin que reciben las nias y los nios
mexicanos.
Secretara de Educacin Pblica
Lecturas Lectura Preliminares
25:3:1905, 1:54 AM
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ndice
Unidad 1. Reflexin sobre la lengua

Educar la lengua
Luis Fernando Lara
Reflexin sobre la lengua (I)
Margarita Gmez Palacio, Ana Rosa Daz Aguilar, Mara Elisa Gmez Garca,
Laura V. Gonzlez Guerrero y Beatriz Rodrguez Snchez
Iniciacin al sistema de escritura
Margarita Gmez Palacio
Acerca de la ortografa y los signos de puntuacin
Alicia Palacios de Pizani, Magaly Muoz de Pimentel y Delia Lerner de Zunino
Gramtica y redaccin
Jos G. Moreno de Alba
Reflexiones en torno al lenguaje de los seis aos
Rebeca Barriga Villanueva
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9
13
15
19
29
31
Unidad 2. Expresin oral

Hay que ensear a hablar?
Daniel Cassany, Marta Luna y Glria Sanz
La mejora de las habilidades comunicativas e interactivas de los enseantes
M. Jos del Ro
Beatriz (La polucin)
Mario Benedetti
Tipos de discurso y tcnicas de trabajo de la comunicacin oral
Mara Victoria Reyzbal
Hablar en la escuela: Para qu? Cmo?
Mara Elena Rodrguez
33
Unidad 3. Lectura
Qu hace la lectura
Donald H. Graves
El placer de leer
Isabel Sol
La enseanza de estrategias de comprensin lectora
Isabel Sol
Estrategias de lectura
Haba una vez un rey...
Emilia Ferreiro, Alejandra Pellicer, Beatriz Rodrguez, Alicia Silva y Sofa Vernon
Hacia una tipologa de los textos
Ana Mara Kaufman y Mara Elena Rodrguez
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Metodologa para la evaluacin de la comprensin lectora

Margarita Gmez Palacio, Mara Beatriz Villarreal, Mara de Lourdes Lpez Araiza,
Laura V. Gonzlez Guerrero y Mara Georgina Adame
Cmo leer (mejor) en voz alta
Felipe Garrido
121
129
Unidad 4. Escritura
La palabra
Pablo Neruda
El proceso de adquisicin del sistema de escritura
Margarita Gmez Palacio, Mara Beatriz Villarreal, Laura V. Gonzlez Guerrero,
Mara de Lourdes Lpez Araiza y Remigio Jaramillo
El objeto de conocimiento: la lengua escrita y su funcin social
Alicia Palacios de Pizani, Magaly Muoz de Pimentel y Delia Lerner de Zunino
Qu es escribir?
Reflexin sobre la lengua (II)
El aprendizaje de la escritura
Alison Garton y Chris Pratt
Escribir es mucho ms que no cometer errores
Silvia Juregui
Uso de carpetas dentro del enfoque de evaluacin autntica
Mabel Condemarn
131
Unidad 5. El enfoque comunicativo y funcional

Contenidos curriculares
Rosa Mara Torres
El enfoque comunicativo y funcional de enseanza de la lengua. Algunos aspectos tericos
Alba Martnez Oliv, Zoraida Vsquez Beveraggi, Mara Gabriela Yncln,
Mara del Carmen Praga y Rubn P. Incln
La verdadera reforma empieza a los tres aos
Francesco Tonucci
La evaluacin
Las habilidades lingsticas
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Reflexin sobre
la lengua
Lecturas Lectura Unidad-1
25:3:1905, 2:01 AM
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Educar la lengua
Luis Fernando Lara
La lengua
materna no
se ensea en
la escuela
Conviene distinguir entre enseanza

y educacin de la lengua. Todava no
es comn esta distincin, pero es
muy importante para poder definir
bien el papel de la escuela en la educacin y en el aprendizaje del espaol. La lengua materna de una persona no se ensea en la escuela. Cuando llegamos a la escuela nios de seis aos o
adultos ya hablamos nuestra lengua materna, la que
aprendimos en los primeros aos de vida, antes de ingresar a la escuela. La vida, la formacin de la inteligencia, la experiencia del mundo y de nuestras propias emociones, la familia y el medio social en el que
vivimos nos ensean la lengua materna. Pero a los seis
o los siete aos de edad, ese aprendizaje ya est completo en lo que se refiere a la pronunciacin (sus
fonemas y las peculiaridades del acento regional), a
las estructuras gramaticales bsicas (por ejemplo: el artculo antepuesto al sustantivo, la concordancia de gnero y nmero entre sustantivo y adjetivo, la posicin
del verbo, los pronombres de sujeto y de objeto, etctera) y al vocabulario fundamental (que, ese s, todava
es menor que el dominado por los adultos). El nio de
seis aos ya sabe hablar espaol o nhuatl, o tzeltal,
si es el caso cuando llega a la escuela. Por lo tanto,
nadie se lo va a ensear en ese momento.
Para qu
desarrollar
la lengua
Pero la lengua materna es un admirable y maravilloso instrumento de

comunicacin que, para ser eficaz
para realmente servirnos para
comprender el mundo, para expresar nuestros senti-
mientos, para apoderarnos del conocimiento tiene

que desarrollarse. Si los hablantes slo dominamos
las estructuras gramaticales bsicas y el vocabulario
fundamental, es muy poco lo que podemos aprovechar de una lengua de ms de mil aos de antigedad
que ha dado cuerpo a mltiples culturas. Desarrollar
la lengua materna es ensear a sus hablantes a entender las obras que se escriben con ella; a construir oraciones correctas, precisas y lo ms bellas posible; a
aprovechar un acervo lxico de cientos de miles de
palabras; a componer textos cientficos, tcnicos, literarios o periodsticos. O sea: desarrollar la lengua
materna significa educar a los hablantes para que la
usen, y es esa la tarea principal de la escuela.
Papel de la
escuela en
relacin con lo
que rodea al
nio
Bien mirado, se es el papel de la

escuela en relacin con todo lo que
rodea al nio: la convivencia social,
que al principio ocurre entre hijos,
padres y familiares cercanos, muy
pronto incluye a vecinos, barrios,
pueblos y nacin; por lo tanto, requiere normas sociales, que se deben ensear. Los valores nacionales
de la convivencia el respeto a los mayores, el comportamiento cvico en las calles, los derechos humanos, los derechos y obligaciones del ciudadano se
reciben sobre todo en la escuela. El conocimiento de
la tierra que puede adquirir el nio campesino con su
padre, despus necesita convertirse en conocimiento
de la geometra, de las medidas, de las caractersticas
ms importantes de los suelos, de las plantas, de los
animales. El conocimiento de la produccin, que el
El presente ensayo fue escrito expresamente para el curso nacional de actualizacin. Luis Fernando Lara es, actualmente, Director del Centro
de Estudios Lingusticos y Literarios de El Colegio de Mxico.
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Reflexin sobre la lengua
hijo del obrero difcilmente intuye cuando su padre

llega cansado a casa en un barrio industrial, se vuelve claro y adquiere importancia cuando en la escuela
se ensean los rudimentos de la economa, los procesos de transformacin de materiales, las ventajas de
la mecnica, etctera. Por eso la escuela es la mejor
ventana al mundo con que cuentan los nios, y es
tambin su puerta de entrada.
Papel de la
escuela en
relacin con
el lenguaje
Lo mismo pasa con la lengua: el

maestro da al nio su primer gran
regalo: la escritura, que le abre la
posibilidad de recibir grandes mensajes del pasado (la historia, las obras
clsicas de la literatura), de recibir los del presente (la
prensa: el gran instrumento del ciudadano moderno),
de informarse y aprender cualquier cosa que necesite; de participar, hablando y escribiendo, en su familia, su pueblo, su pas. Tras el regalo de la escritura
viene la reflexin. Las letras nos ponen delante de los
ojos nuestra lengua. Nos dan tiempo para mirarla y
remirarla. Nos permiten regresar al principio de una
lnea para revisar qu dice o cmo lo dice. Con la
reflexin viene la educacin.
Qu es educar
la lengua
Educar la lengua significa conducir

a los nios, pausada pero firmemente, hacia el dominio de estructuras
gramaticales que les permitirn elaborar o entender
pensamientos complejos; significa tambin introducirlos en el manejo de una variedad de palabras que
contribuyen, cada una, a singularizar el mundo y la
experiencia, por ejemplo: el efecto de anteponer o
posponer un adjetivo al sustantivo (una bella mujer/
una mujer bella); mostrarle que algunos verbos necesitan complemento (acabo de leer un libro); adentrarlo en los matices temporales de la conjugacin y
en la concordancia temporal entre oraciones (si lo
hubiera sabido antes, te lo habra entregado); darle
los elementos para que comprenda las palabras que
habrn de ayudarle a explorar su propia comprensin de las cosas (por ejemplo, la riqueza de sentimientos que albergan series de palabras como amor,
amistad, cario, compasin, misericordia, deseo, respeto, indiferencia); cmo el adjetivo viene a ayudarnos en una exploracin del alma; por qu tenemos
tantos verbos que exploran las maneras de mirar y los

objetos a los cuales dirigimos la mirada (divisar, columbrar, vislumbrar); cmo hay bordos, bordes y bordas, segn los objetos de que se hable; etctera.
Generalmente, cuando hablamos en familia o entre amigos, nos apoyamos con seas o palabras que
se comprenden por la situacin en que hablamos, por
lo que fenmenos gramaticales y lxicos como stos
nos pasan inadvertidos. Pero una persona que se conforme con el estado en que recibi su lengua de sus
padres, poco podr hacer con ella en el futuro. Por el
contrario, el nio a quien el maestro le muestra, le
explica diariamente cmo mejorar su expresin o
cmo comprender un texto, es un nio que desarrolla su inteligencia a la par que su expresin.
Es lo mismo que cultivar una planta: quien ha visto en un museo de historia natural algunos ejemplares de elotes de hace mil aos y los compara con los
que comemos ahora, se da cuenta de lo que ha significado para la humanidad el cultivo del maz: mejor alimentacin, mayor rendimiento de la milpa.
Cultivar la lengua materna educando a cada individuo para que la use es dotarlo de un instrumento de
precisin que redundar en una mejor vida y un
mejor aprovechamiento de lo que la vida nos ofrece. Por eso hay que insistir en que la lengua materna
se cultiva en la escuela.
Aspectos de
la educacin
de la lengua
materna
Esta educacin tiene varios aspectos que hay que destacar: ante todo,
se educa a partir de lo que se tiene.
Cada nio ha aprendido la lengua a
su manera y en diferentes circunstancias. Hay nios habladores y otros callados. Los
hay con imaginacin y los hay prosaicos. Unos hablarn, interesados, en la clase de ciencias naturales;
otros preferirn contar cuentos. El maestro debe ser
suficientemente flexible y tolerante como para dejar
hablar a sus alumnos. No se cultiva la lengua gritando e interrumpiendo a los dems, sino educndolos
en el respeto de los turnos del dilogo; en la discusin objetiva de un tema; en el respeto de las diferentes creencias. No sirve hablar por hablar o escribir
como ejercicio manual obligatorio; se debe hablar o
escribir para decir algo. Es necesario ayudar a los
alumnos a distinguir entre la descripcin de un he-
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cho y la interpretacin subjetiva del hecho; a despejar la verdad de algn texto, en vez de dejarlos sumirse en la subjetividad y la intolerancia; fomentar los
valores de la comunicacin libre y responsable, caracterizada por la objetividad, verdad, responsabilidad, compromiso, creatividad, solidaridad.
El papel
de la correccin
Al hablar o al escribir se exponen

pensamientos complejos y muchas
veces la lengua aprendida no alcanza para ello. Entonces se corrige, pero no para imponer normas acadmicas, sino para lograr que las oraciones sean claras y precisas, para escoger la palabra
ms adecuada, para definir un estilo de expresin que
considere al interlocutor y respete su posicin social
y su dignidad. Corregir constructivamente, corregir
con flexibilidad, corregir ofreciendo alternativas.
Cmo corregir
La correccin slo puede apoyarse

en la reflexin; si no se pone un espejo delante de la expresin verbal, es decir, si no se
reconsidera lo dicho o escrito, difcilmente habr lugar para la correccin. La escritura tiene adems ese
papel, pues congela la expresin, que de otra manera sera fugaz y casi inapreciable, y permite notar
los defectos. Pero para notarlos y explicar la correccin y su sentido hace falta un instrumento adecuado: la gramtica. S, la de Andrs Bello, la de Rufino
Jos Cuervo, la de Manuel Seco, la de la Academia
Espaola.
Cmo debe verse La gramtica no debe ser vista como

la gramtica
juego formal y abstruso, mucho menos como materia de enseanza equiparable a la geometra o a la historia. La gramtica escolar es un conjunto de formulaciones derivadas de la
observacin y la reflexin sobre la lengua, que se orientan a facilitar la educacin de la lengua materna. La
gramtica consta de dos elementos centrales: una terminologa y un conjunto de reglas. La terminologa nos
Educar la lengua
sirve para fijar conceptos claros de los elementos constitutivos de la lengua: slaba, diptongo, hiato, morfema,
raz, preposicin, conjuncin, complemento, predicado, etctera, son trminos que nos permiten distinguir
esos elementos y elaborar explicaciones acerca de su
uso. Las reglas nos sirven para esclarecer ante los escolares los esquemas de construccin de las palabras, las
oraciones y los textos. El dominio de la terminologa
gramatical facilita la correccin y la identificacin de
las partes de la oracin.
Papel de la
gramtica en
la educacin
de la lengua
materna
En los ltimos lustros se ha extendido la desconfianza y el desinters por

la enseanza de la gramtica, como
reaccin justificada contra el
normativismo acadmico, y como reflejo del predominio del llamado
enfoque comunicativo de la enseanza de las lenguas. Hace falta ahora reconsiderar su papel en la educacin de la lengua materna: la gramtica, en la medida en que responde a las caractersticas propias de
la lengua, no es normativa. S establece reglas, pero
para propiciar un uso sistemtico y libre de la lengua
culta. En la medida en que ofrece esquemas claros e
identificables de la lengua, facilita el papel de la memoria y organiza la educacin de la lengua, sin contradecirse con el inters por la comunicacin. El
normativismo acadmico, en realidad, interfiere muy
poco, entre nosotros, en la realidad de nuestra lengua.
Es ms notable el influjo de la ortografa, precisamente porque las reglas ortogrficas tienen la misin de
imponer un sistema en donde hay lugar a confusin
(b/v, c/z/s, h). Pero en otros mbitos de la lengua su
influencia o es fcilmente aceptada (haya en vez de
haiga, tngamos en vez de tengamos, etctera), o puede incluso soslayarse (como en hay/habemos, se lo
dije/ se los dije, etctera).
La educacin de la lengua debe recuperar su papel central en la escuela primaria. Los criterios aqu
expuestos pueden facilitar ese proceso.
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Reflexin sobre la lengua (I)
Margarita Gmez Palacio, Ana Rosa Daz Aguilar,

Mara Elisa Gmez Garca, Laura V. Gonzlez Guerrero
y Beatriz Rodrguez Snchez
La reflexin sobre la lengua consiste en el anlisis que

hacen los alumnos del lenguaje que ellos conocen y
utilizan cotidianamente.
El anlisis de la lengua se orienta hacia el desarrollo de la capacidad lingstica y comunicativa, mediante el estudio de las caractersticas del lenguaje
escrito y las especficas del lenguaje oral.
Las actividades de este componente tienen el fin
de propiciar que los nios descubran las diversas formas de expresin que se utilizan de acuerdo con las
situaciones comunicativas y segn las intenciones del
hablante. Obtendrn la constatacin de este hecho
comparando las formas de hablar que ellos mismos
usan en circunstancias diversas ante diferentes interlocutores y al analizar las expresiones de otros nios
o de las personas adultas.
En la educacin primaria, la reflexin sobre la lengua se plantea como la posibilidad que se ofrece a
los nios para que tomen conciencia de:
a) Las caractersticas del lenguaje que emplean

ellos mismos y otras personas al comunicarse
con los dems.
Comparan, por ejemplo, la forma en que ellos se
dirigen al director de la escuela con la manera
de hablar en el recreo con sus compaeros, las
formas de hablar entre los maestros, etctera.
b) Los significados diversos que se comunican mediante las formas de organizar el lenguaje de
acuerdo con las intenciones que motivan la expresin. Por ejemplo, pueden observar las diferencias entre las formas de solicitar un permiso
y de llamar la atencin a algn compaero que

hizo algo inadecuado.
c) Los recursos que provee para la comunicacin
el sistema de la lengua (significados, elementos
lxicos y gramtica) y el de escritura (letras, signos, segmentacin, ortografa y puntuacin).
En el anlisis de las expresiones, los nios se
percatarn de la concordancia gramatical (de gnero, nmero y persona) que existe en todas las
formas de organizar el lenguaje. La reflexin
sobre esta norma lingstica les permitir cuidar
el uso del lenguaje, sobre todo en la escritura,
para que sta sea clara.
Tambin podrn analizar la forma en que los distintos tipos de palabras (sustantivos, artculos, verbos, preposiciones, conjunciones, etctera) se articulan en los textos para expresar las ideas, es
decir, los significados que se desea comunicar.
d) La adecuacin del lenguaje a las necesidades
de las situaciones comunicativas.
Los nios tendrn que considerar a sus interlocutores o lectores, en el caso de la escritura, y el contexto en que se encuentran, para
elegir el tipo de lenguaje (vocabulario y estructuras) que utilizarn.
Atendern tambin a las intenciones que motivan la comunicacin; as, por ejemplo, usarn
distintas formas de hablar para narrar, describir,
expresar sentimientos o informar.
De manera especfica, en este componente se abordan los aspectos referidos a la segmentacin, la orto-
Tomado de Espaol. Sugerencias para su enseanza. Segundo grado, Mxico, SEP, 1996, pp. 21-23.
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grafa, la puntuacin y la gramtica. La reflexin sobre la lengua se realiza a partir de actividades de expresin oral, de lectura y escritura.
El enfoque didctico consiste en tratar estos contenidos de manera que los alumnos descubran las funciones que cumplen al transmitir los significados, ms
que en abordar independientemente los conceptos y
la terminologa tcnica que les corresponde. Analizar, por ejemplo, las reglas de construccin gramatical del lenguaje en su funcionalidad podr servir a
los nios para comprenderlas a partir de los significados que comunican. Seguramente esto les dar pautas para crear o elegir, entre diversas alternativas, las
formas ms apropiadas para expresar lo que desean.
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Margarita Gmez Palacio
Pasos iniciales en la adquisicin

del sistema de escritura
Antes de que el nio sea capaz de comprender que los
signos grficos representan sonidos, pasa por una serie
de momentos que dan cuenta del proceso mediante el
cual finalmente toma conciencia del sistema de escritura.
Si hablamos de nios que viven en un ambiente
alfabetizado, donde se asiste a actos de lectura y de
escritura, el nio todava muy pequeo entre tres y
cuatro aos, y aun antes inicia esa serie de momentos que en s forman el proceso que antecede al
conocimiento formal de la lengua escrita.
Describiremos esa serie, aunque no necesariamente
todos los nios siguen el orden sealado.
Primer momento
Al estar frente a un libro o revista con ilustraciones,
un nio pequeo:
Mira los dibujos y trata de comprenderlos.
Si se le pregunta qu est haciendo, responde
leyendo.
Ante la pregunta Dnde podemos leer?, seala el dibujo e ignora las letras.
Si se le ensea un libro sin ilustraciones y se le
pregunta si se puede leer, responde que no, porque no tiene dibujos.
Si se le pregunta Para qu sirven las letras?,
responde para nada.
Si el docente se da cuenta de que el nio no le da

importancia a las letras, hay que hacerle notar para
qu sirven, explicndole, por ejemplo, que si hacemos el dibujo de un nio, abajo podemos poner con
letras el nombre de ese nio.
Le puede pedir que haga un dibujo de l mismo, y
luego ofrecerle anotar su nombre debajo del dibujo.
Por ejemplo, si a la pregunta T, cmo te llamas?
el nio responde Manuel, le podemos decir: Bueno, debajo de tu dibujo voy a escribir tu nombre con
letras. Y escribimos Manuel. Luego se le muestra un
libro y se le seala el nombre del dueo, explicndole: Mira, este libro tiene un nombre escrito, quieres
saber lo que dice? Dice Pedro. Eso significa que este
libro es de Pedro. Para leer necesitamos letras, para
escribir tambin necesitamos letras.
El maestro tambin puede pedir al nio que:
Escriba su nombre en sus pertenencias.
Seale de quin son las cosas, usando para ello
el nombre que est escrito en ellas.
Busque su nombre en la lista de asistencia.
Muestre dnde est escrito el nombre de sus amigos, de sus padres, de sus hermanos, etctera.
Segundo momento
El nio se da cuenta de que las personas mayores se
fijan en las letras, y comentan que all dice algo; entonces l comienza a fijarse tambin en las letras y a
tratar de comprender lo que dicen, por ejemplo:
El presente trabajo no haba sido publicado con anterioridad.
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En los anuncios, especialmente en los ms conocidos, hace como si leyera: Aqu dice coca
cola; Aqu dice Pemex, etctera.
Se da cuenta de que los camiones y autobuses
llevan un letrero al frente que indica a dnde van.
Sabe que en las esquinas hay letreros que indican el nombre de las calles.
Distingue un peridico de otro fijndose en el
nombre.
Comienza tambin a hacer rayones y garabatos
con intencionalidad; es decir, si uno le pregunta Qu escribiste? l contesta: una carta, es
mi tarea, un cuento, etctera.
Con frecuencia acompaa sus escritos con dibujos explicativos.
El docente puede mostrar al nio libros con dibujos
y textos y preguntarle: Quieres que te lea lo que dice?
Tambin se puede sugerir:
Haz un dibujo y luego me dictas lo que quieres
que le escriba abajo.
T me cuentas el cuento y yo lo escribo. Luego
yo te lo leo y t me dices si quieres cambiar algo.
Todo con la finalidad de que el nio tome cada
vez ms conciencia de la utilidad de la escritura.
Tercer momento
El nio toma conciencia de que otros saben leer y l
no. Deja de centrarse en los dibujos y busca las letras
para leer.
Escribe siempre con pseudoletras o letras, aunque
sin correspondencia sonoro-grfica. Tambin agrega
dibujos, aunque de manera espordica.
Acepta que un libro sin dibujos s se puede leer.
Se da cuenta de que el texto puede decir cosas
que no estn representadas en los dibujos que
lo acompaan.
Acepta que los dibujos son slo para mirar y las
letras para leer.
Muestra textos en los libros y pregunta Qu
dice aqu?.
Pide que le lean cuentos, revistas y, en general,
cada vez que quiere saber lo que un texto dice.
Tambin toma conciencia de que al escribir hay

que hacer letras.
Aprende a dibujar algunas letras o pseudoletras,
sin considerar la direccionalidad convencional,
y las interpreta arbitrariamente.
Algunas veces escribe muchas letras, otras veces escribe pocas, sealando: aqu escrib mi
nombre, ste es el nombre de mi pap, etctera.
Algunos nios escriben un nmero fijo de letras: tres, cuatro o ms.
El docente puede:
Leer cuentos para los nios sealando la direccionalidad de la lectura. Leer el ttulo y la pgina inicial, y preguntar en dnde debe continuar leyendo y en dnde terminar el cuento.
Pedir que le dicten cuentos y que intenten escribirlos libremente, pero sin exigir que lo hagan de manera convencional.
Cuarto momento
En este momento o antes, el nio da muestras de haber comprendido la direccionalidad de la escritura,
as como la diferencia entre letras y nmeros:
Dice que las letras son para leer y los nmeros
para contar.
Al intentar leer, seala las letras de izquierda a
derecha.
Al escribir lo hace siguiendo el mismo orden.
El docente puede proponerle al nio que:
Despus de leerle alguna oracin, seale la primera y la ltima palabra.
Despus de leer alguna palabra, seale el orden
de las letras que la forman y diga cuntas son.
Identifique, en una palabra, las letras que sean
iguales.
Seale las letras que comparten varias palabras.
Quinto momento
El nio reconoce y aplica en forma mucho ms amplia la funcionalidad de la escritura. Es decir, se da
cuenta de que puede servir para diversos fines.
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Cuando va al mercado quiere llevar la lista de

lo que van a comprar.
Quiere saber qu dicen los avisos de las esquinas o del peridico.
Busca en los envases el nombre de los componentes.
En este momento trata tambin de escribir funcionalmente. Cuando se dice escribir no significa que el
nio lo haga de manera convencional. Por ejemplo,
los nios hacen como si escribieran:
Dicta cartas para los abuelos, tos, Santa Claus,
etctera.
Pide a su mam que le escriba un recado para
la maestra.
Hace la lista de los amigos que quiere invitar a
una fiesta.
Hace la lista de los tiles que necesita en la escuela.
Aprende su nombre completo con apellidos para
diferenciarlo del de otros nios que se llaman
igual que l, etctera.
El docente debe tratar de satisfacer las necesidades de escritura y lectura que el nio plantee y promover el surgimiento de otras.
Sexto momento
El nio comienza a identificar la relacin sonorogrfica.
Es importante que cuando el nio empieza a reconocer el sonido de ciertas letras y pregunta Qu letra es sa?, se le conteste con el sonido de la letra y
no indicando el nombre. Por ejemplo se pronuncia p
y no pe, s y no ese, r y no erre, s y no zeta, etctera.
No hay que ensear las letras por separado ni el alfabeto en el orden clsico, el cual aprender ms tarde.
El docente puede:
Pronunciar una palabra por ejemplo cara e
invitar al nio a que encuentre oralmente otras
palabras que comiencen igual. Y as se puede
continuar con otras letras.
Ensear al nio a distinguir con qu letra comienza una palabra, por ejemplo, se le pregun-
ta: Con qu letra comienza cara? Con qu letra comienza mano?, etctera.
Preguntar con qu letra termina la palabra, por
ejemplo: Con qu letra termina mano?
Sptimo momento
El despertar de la conciencia lingstica va a permitir
que el nio se despegue de la concepcin figurativa y
comience a tener una concepcin fontica de la escritura.
La concepcin figurativa lleva al nio a pensar que
las palabras que representan objetos llevan un nmero de letras proporcional al tamao del objeto que
representan; as, para escribir vaca o toro se necesitan muchas ms letras que para escribir hormiga o
cochinilla.
La concepcin fontica o lingstica se centra en
el sonido de las palabras; as:
El nio trata de adaptar lo que escribe a la duracin del sonido de la palabra, no al tamao del
objeto que representa.
El nio busca la correspondencia silbica, por
ejemplo: le gusta jugar a silabear, palmeando
las slabas de una palabra: pe-lo-ta, to-ma-te,
ca-chu-cha, etctera.
Poco a poco el nio va notando que hay palabras
grandes o largas y que hay otras chicas o cortas. El
docente puede jugar con el nio para que poco a poco
reconozca las palabras largas y vaya contrastndolas
con las cortas. Se le puede dar una lista de palabras
muy largas por ejemplo: rinoceronte, hipoptamo, caverncola; y otra de palabras cortas: dado, casa, cama,
etctera, escritas en tarjetas; mezclarlas y pedir al nio
que vaya diciendo si son largas o son cortas.
Octavo momento
Conciencia fonolgica y alfabtica. Despus de adquirir la conciencia silbica, el nio comienza a desarrollar la conciencia alfabtica. Para algunos ste es un
proceso espontneo, pero el maestro puede ayudarles
si les propone el anlisis de palabras monoslabas, por
ejemplo: pan, sol, mar, etctera.
Si pronunciamos una palabra monoslaba el nio
percibe un solo sonido y por lo tanto piensa que se
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representa con una sola letra, pero si la pronunciamos lentamente el nio comienza a percibir que se
escribe con tres sonidos y, por lo tanto, que se escribe
con tres letras. Por ejemplo, se puede mostrar al nio
la imagen de un pan y preguntarle: Esto, cmo se
llama? Con qu letra comienza pan? Con cul termina? Con cuntas letras escribiremos pan? As, es
posible mostrar otras lminas que representen palabras como: mar, sol, pie, sal, luz, etctera, y formular
preguntas similares para apoyar el descubrimiento de
la relacin entre los aspectos sonoros del habla y la
escritura.
dar cuenta de que leemos varias palabras y no slo

las que representan objetos. Si luego le decimos que
escribiremos: Mara fue a la feria; ver que vamos
escribiendo cada una de las palabras. Para lograr esto
hay que leer y escribir constantemente; de manera
especial cuando detectamos que algunos nios no
presencian actos de lectura y de escritura fuera de la
escuela o del jardn de nios.
Tambin es interesante que los nios se den cuenta del espacio blanco que separa las palabras, cosa
que no sucede al hablar.
Conclusin
Noveno momento
Cuntas palabras hay en una oracin? La nocin de
palabra es bastante compleja. Digamos que para el
nio una palabra es aquello que representa un objeto
(cosa o persona).
El nio piensa que la palabra que representa un
objeto es lo nico que se puede escribir; ejemplo: si
preguntamos al nio cuntas palabras tengo que poner para escribir Mara compr pan nos dir que dos:
Mara y pan.
Conviene que el nio presencie actos de lectura
y, si tenemos cuidado de sealar las palabras que vamos leyendo, se dar cuenta de que todo lo que decimos se debe escribir. Por ejemplo, si vamos leyendo y sealando: Luis fue a comprar pan, el nio se
Si el nio desde pequeo vive en un ambiente alfabetizador donde se lee y se escribe, donde encuentra
materiales que despiertan el deseo de saber algo sobre la lengua escrita y responden a sus cuestionamientos, muy pronto desarrollar todos los momentos que hemos descrito anteriormente y estar listo
para comenzar de manera formal el aprendizaje de la
lectura y de la escritura.
De hecho, muchos maestros desarrollan actividades semejantes a las descritas; lo que se desea es destacar el papel decisivo de la participacin del maestro
o del educador en la formacin de las bases que permiten a los nios llegar a la escuela primaria con mejores posibilidades para desarrollar sus aprendizajes.
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Alicia Palacios de Pizani,

Magaly Muoz de Pimentel
y Delia Lerner de Zunino
La ortografa
Bajo significa que es bajo.
Cmo se va a escribir con la b alta!

Tiene que ser con la que es baja, con la v.
La revisin
de los textos
escritos por
los alumnos
En una oportunidad lleg a nuestras

manos el cuaderno de composiciones de Roberto, un nio de segundo
grado. La revisin de sus producciones escritas nos demostr el valor que
la maestra asignaba a la escritura espontnea de sus
alumnos, pues estaba reconociendo la creatividad y la
imaginacin que Roberto pona de manifiesto al escribir sus composiciones, colocando al margen de las pginas notas tales como Excelente! Te felicito, excelente! Muy lindo!, o un sencillo Muy bien.
Adems, el hecho de haber destinado un cuaderno exclusivamente para la realizacin de composiciones,
reiteraba el valor que les conceda. Sin embargo, las
valiosas producciones escritas de Roberto estaban mezcladas con una serie de marcas que la maestra haba
hecho con un marcador de tinta roja, debajo o sobre
aquellas palabras que l consideraba escritas correctamente desde el punto de vista de las hiptesis que ha
construido acerca de la ortografa, pero que no coincidan con la ortografa convencional compartida por la
maestra. Para Roberto, es lgico escribir masinller por
Mazinger, ermano por hermano, nabidad por navidad,
bisicieta por bicicleta, la cienda por la hacienda; para
l, el Ministerio de Educacin no tiene la importancia

que tiene para la maestra o no pertenece a la categora
de las palabras que se escriben con mayscula y por
eso escribe ministerio de educacin. Tambin considera lgico que rabipelado1 se escriba con b; quiz porque sabe que es lo mismo que rabo pelado, y rabo se
escribe con b, o tal vez porque lo ha visto escrito de esa
manera en el cuento El rabipelado burlado; sin embargo, la maestra no sabemos por qu no comparte el punto de vista de Roberto y coloc debajo de su
escritura la palabra ravipelado.
El conocimiento
de la ortografa
tambin se
construye
Cuando sealamos que un maestro

tambin puede cometer errores de
ortografa, no lo hacemos para ponerlo en evidencia o para vengarnos en nombre del nio; lo hacemos porque es un maravilloso ejemplo para demostrar
que la ortografa no es algo que forme parte del patrimonio del adulto: cuando una maestra escribe ravipelado por rabipelado o cuando otra escribe que la
nia debe traer una falda de floresitas el dia del acto,
ambas nos estn demostrando que la ortografa, as
como los dems aspectos convencionales de la escritura, tambin se construye a travs de un proceso que
no termina en segundo grado, ni en bachillerato, ni
aun en la universidad; forma parte de un conocimiento, del cual nos vamos apropiando progresivamente a
travs del contacto con la lengua escrita y es por eso
lcito que nosotros, maestros, psiclogos y adultos en
Tomado de Comprensin lectora y expresin escrita: experiencia pedaggica, 10a ed., Buenos Aires, Aique, 1997, pp. 65-76. Originalmente se trata
de dos apartados: Acerca de la ortografa y Acerca del uso de los signos de puntuacin.
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Se llama tambin as a la zarigeya.
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general, nos planteemos dudas ortogrficas que nos

obligan, en ocasiones, a consultar el diccionario o a
otras personas cuando hacemos uso
El respeto, base de la expresin escrita. Cuando pede la correccin dimos a alguien que lea lo que hemos escrito para someterlo a su consideracin y esa persona encuentra un error de ortografa en nuestra escritura puede ocurrir que lo deje
pasar como quien no lo ha visto o que, con mucha
delicadeza, pregunte si la palabra en cuestin se escribe con s o con c, o que, siendo an ms delicado, pida
autorizacin para corregirlo, pero a nadie se le ocurrir colocar una marca roja sobre la escritura del otro. Es
parte del respeto que siente un adulto por otro, pero
que no se aplica cuando esa otra persona es un nio.
Una experiencia
en torno a la
reflexin sobre
la ortografa
Cmo no
corregir
Natalia y Xiomara se acercan al cuaderno de

Yasmn, donde ella tiene las letras recortadas; las ordenan as: rrojo y afirman:
Lo que hemos dicho no significa que

la ortografa aunque exceda los lmites de la enseanza formal no
debe ser objeto de anlisis y reflexin a travs de la
intervencin pedaggica. Es por esto que fue considerada como uno de los aspectos de la escritura que deban abordarse durante la experiencia. Lo que no pensamos es que deba ser enseada o corregida mediante
planas para repetir las palabras mal escritas, ni mediante la escritura de oraciones que incluyan tales palabras, ni dictando reglas ortogrficas.
El comentario que introduce este punto da cuenta
una vez ms de aquello que estar en la base de todo
acercamiento nuestro a los nios. Ellos no son, en su
contacto con los aspectos ortogrficos de la lengua
escrita como en ninguna otra situacin, pasivos; por
lo tanto, han construido algunas hiptesis como la
que pone de manifiesto la nia de nuestro ejemplo al
tomar aspectos del referente como base para afirmar
que bajo se escribe con v porque significa bajo;
esto constituye una aplicacin, en un plano ms avanzado de su proceso de construccin de la lengua escrita, de una hiptesis que manifiestan los nios en
las primeras etapas de este proceso cuando afirman,
por ejemplo, que oso se escribe con ms letras que
hormiga porque es ms grande.
En nuestra experiencia pedaggica surgieron, en
varias oportunidades, discusiones de los nios sobre
la ortografa. Relataremos algunas de ellas e intentaremos mostrar cmo fueron aprovechadas.
Uno de los primeros das de trabajo

en el grupo de nios de tercer grado se propuso como actividad recortar de peridicos y revistas palabras que nos gustaran, para despus
inventar historias con ellas.
Yasmn entiende que de lo que se trata es de recortar letras y armar con ellas algunas palabras, as lo
hace y en un momento dado la vemos con varias letras que desliza dudosa sobre su hoja y pregunta:
Seo, cmo se escribe rojo?
Qu les parece a ustedes, nios ? respondemos nosotros y proponemos: Pueden ayudar
a Yasmn? Ella consulta cmo se escribe rojo.
Va con r porque si no, no se lee fuerte, para que

se lea bien, va con dos
Todos los nios estn de acuerdo en que para leer
fuerte hacen falta dos r; sin embargo, cuando proponemos mirar hacia el pizarrn donde hemos escrito
por un lado rojo y por otro rrojo los acuerdos se rompen y nacen las contradicciones. Algunos nios opinan que se escribe rojo pero entonces no se puede
leer bien, otros opinan que se escribe con dos r para
que suene como carro y como perro.
Los nios se sienten contrariados, quieren seguir cada uno con lo que vena haciendo y dan la
espalda a la pizarra; parece evidente que aun cuando visualmente les resulta ms familiar escribir rojo
que rrojo , esto los pone en conflicto con una regla que han logrado generalizar: para que suene
fuerte deben ir dos r. Como no logran resolverlo
deciden no mirar ms y nos piden no importa,
seo, dejmoslo as
Decisiones
tomadas por
la maestra
Evidentemente no era oportuno contrariar a los nios ni insistir en una

discusin que por ponerlos en un
conflicto, para ellos sin solucin inmediata, tendera ms bien a inhibirlos y desinte-
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resarlos. Sin embargo, tomamos nota: era necesario

idear una actividad que les permitiera la reflexin
sobre la utilizacin de la r y darles la oportunidad de
enfrentarse a una variedad de palabras que ilustran
diversas posibilidades de uso de la letra en cuestin,
para conducirlos a considerar la relatividad de la regla construida.
Cmo retomar
la reflexin
Unos das despus, al plantearse una

discusin sobre la escritura del nombre Enrique, aprovechamos la coyuntura: distribuimos entre todos unos sobres blancos y propusimos recortar del peridico o de revistas
palabras que tuvieran la letra r; cada quien guardara
en su sobre toda su coleccin de palabras para despus trabajar con ellas.
En el transcurso de la actividad, los nios iban
haciendo algunas preguntas: Las que empiezan con
r, seo? Tambin recortamos las que tienen dos? Las
que tienen la r en medio sirven? y nosotros repetamos la consigna inicial: s, todas las palabras que
tengan r.
Despus que habamos encontrado varias y todos
contbamos con una pequea coleccin, planteamos
que podramos leer para los dems las que hubiramos recortado.
Cada quien ley las suyas y espontneamente
como haba sucedido ya en las preguntas iban
esbozando algunos modos de clasificarlas: Yo tengo unas que tienen la r al final; Yo tengo cinco
que comienzan con r. Sugerimos entonces que
cada uno hiciera montoncitos con las palabras, por
ejemplo, con todas las que empezaban con r
Ah!, s dijeron todos haciendo espacio en sus
mesitas de trabajo. Xiomara, por ejemplo, hizo la siguiente clasificacin en cinco grupos:
1. Las palabras que tienen una r al comienzo: roto,
roja, reja.
2. Las que llevan rr: carro, carretera.
3. Las que terminan con r o que la tienen en la
ltima slaba: calor, caminar, cuadro, tetero.
4. Las que tienen r en el medio, donde incluy caramelo, Enrique, enredo, portal, problema.
5. Las que tienen dos r separadas: crucigrama, recuerdo, cortar, etctera.
Cuando Xiomara cont a los compaeros cmo

haba pensado su clasificacin, surgieron en el grupo
varios comentarios sobre la pronunciacin, todos centrados en la regla: cuando hay una sola r se dice
suave, pero cuando hay dos se dice fuerte. A raz de
esto, sugerimos a Xiomara que leyera sus palabras y
cuando ley las que comienzan con r preguntamos a
los nios cmo sonaba la r en esas palabras: fuerte o
suave? Todos estuvieron de acuerdo en que sonaba
fuerte y entonces Natalia dijo:
Lo que pasa es que se pone una sola cuando
empieza la palabra No se ponen dos.
En este momento los nios estuvieron de acuerdo
y recordaron que la maestra alguna vez se los haba
sealado.
Cuando Xiomara present el grupo en que inclua
todas las palabras que tenan r en el medio, ella misma encontr que la r de enredo no sonaba como la
de caramelo y decidi que deba separarlas en otro
grupo, porque suena un poco ms fuerte en enredo
que en problema.
Decidi primero poner Enrique y enredo en un
grupo aparte Nosotros entonces le mostramos de
nuestra coleccin la palabra sonrisa y le preguntamos en qu grupo la pondra; la puso junto con
Enrique y enredo, pero comenz a dudar nuevamente y con la palabra enredo en la mano pens
un rato, hasta que la apart y dijo: sta suena ms
fuerte que problema, pero ms fuerte suena Enrique.
Y stas? preguntamos sealando las del grupo con dos rr.
sas? ms fuerte todava
Por qu ser que en estas palabras sealamos Enrique, enredo y sonrisa la r suena ms
fuerte que en otras, si hay una sola?
Ante la pregunta, Natalia y Xiomara recuerdan una
regla que han visto con su maestra, aunque no estn
muy seguras de su aplicacin:
Uso del
diccionario
Cuando va entre consonante y vocal, maestra entonces se pone una r.
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En este momento, Mriam (la maestra) recuerda que

tambin haban discutido en estos das la palabra alrededor y como no se ponan de acuerdo la buscaron
en el diccionario.
Ah! S? contestamos. Y ahora, saben cmo
escribirla?
Xiomara fue espontneamente a la pizarra y
escribo as: Al rededor.2
Aj! Ahora, t nos puedes explicar por qu la
escribes as, Xiomara? dijo Mriam.
Porque cuando empieza la palabra va con una sola.
Quedamos algo desconcertados al comienzo hasta que descubrimos que la separacin apenas perceptible en Alrededor poda indicar la existencia de dos
palabras.
Cuntas palabras escribiste, Xiomara? preguntamos.
Dos, seo apunt, sealndolas en la pizarra.
Inmediatamente comprendimos que su explicacin
estaba referida entonces a su segunda palabra: rededor.
Ser como opina Xiomara? preguntamos al
grupo.
Todos estaban dudosos, salvo Natalia, que asegur:
Es una sola palabra ser con una r porque va
entre consonante y vocal.
Ese da (el mismo en que estaban elaborando las

preguntas para entrevistar a los maestros), Xiomara
haba escrito en suciar, pero estaba dudosa.
Jos David (un nio ms bien caracterizado por su
desinters y apata en la escuela) decide buscarla en
el diccionario y la escribe en la pizarra.
Aj, muy bien, Jos David! comentamos, y
aprovechando su disposicin le sugerimos:
Cmo se escribir sucio?
Natalia y Yasmn, que no haban seguido la discusin porque estaban corrigiendo sus propias escrituras, corren a la pizarra y las dos escriben susio mientras simultneamente, en otro extremo de la pizarra,
Jos David escribe sucio correctamente.
Francis, que despus de una notable inhibicin
comenzaba a dar muestras de una participacin ms
interesada y segura, opina:
Es como la escribi Jos David.
Entonces animamos a Francis:
Bien! Cmo crees que se escribe suciedad?
Francis fue contenta a la pizarra y mientras ella
escriba en un extremo, Jos David lo haca en el otro.
Francis escribi: suciedad.
Jos David escribi: sucieda.
Francis se mostr muy segura de que su escritura
era correcta y Jos David apunt, sealando el final
de la palabra:
S, es como ella, a m me falt una aqu
En los das siguientes a este intercambio la reflexin

sobre la ortografa parece continuar; la mayora de
las veces acuden al diccionario, que ya es instrumento de trabajo de uso frecuente, sobre todo cuando diferentes nios proponen versiones diferentes de una
misma palabra. (Esto ocurri, por ejemplo, el da en
que discutan acerca de la escritura de gimnasia y las
diferentes opciones propuestas por los nios eran stas: Hicnasia, jisnacia , jicnasia.)
Sugerencias
para resolver
los problemas
ortogrficos
A travs del relato de estas discusiones, queremos sencillamente mostrar cmo bamos resolviendo algunos problemas ortogrficos. Estos
problemas se planteaban naturalmente en el marco de situaciones de escritura, tanto durante la produccin del texto como al hacer la
revisin del mismo.
Escribe la palabra con letra cursiva, dejando un espacio casi imperceptible entre Al y rededor.
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Las actividades especficas que organizamos para

reflexionar sobre aspectos ortogrficos intentaban resolver esas dudas que aparecan en el curso de las situaciones de escritura, en particular cuando se trataba
de problemas que como en algunos de los casos que
acabamos de resear podan comenzar a resolverse
a travs de la construccin de una regla ortogrfica o
del establecimiento de relaciones entre palabras
emparentadas lexicalmente (familia de palabras).
Importancia
Pensamos que no sera til predede la interaccin terminar desde fuera una secuencia
en el grupo
de aspectos ortogrficos para trabajar con los nios, ya que para ellos
slo resultarn relevantes aquellos conocimientos
que representen una respuesta para problemas que
se estn planteando. No queremos decir con esto
que debamos esperar que en cada nio surja una
duda determinada para abordarla con l individualmente, sino que la interaccin grupal es necesaria.
En muchas ocasiones, es la confrontacin de ideas
lo que permite que un nio cuestione lo que hasta
ese momento pensaba, que comience a plantearse
algn problema que hasta ese momento no tena y
todo esto contribuye a su avance.
Ahora bien, cuando plantebamos situaciones dirigidas a la construccin de una regla ortogrfica, lo hacamos de tal modo que los nios tuvieran oportunidad de poner en accin y discutir sus propios
criterios. No preseleccionbamos las palabras que desebamos clasificar para facilitar la construccin de la
regla convencionalmente establecida, porque pensamos que esta preseleccin slo hubiera contribuido a
facilitar nuestro trabajo, pero no el de los nios.
Como hemos visto en el ejemplo referente al uso de
r y rr, el hecho de tomar un universo amplio donde
aparecen representados todos los casos en que esas
letras se usan hace posible la aparicin de clasificaciones que difcilmente se le ocurriran a un adulto que
maneja la convencin (por ejemplo las que tienen r
en la ltima slaba, las que tienen r en el medio de la
palabra o las que tienen dos r separadas). Por otra
parte, al permitir que los nios pongan en accin sus
propios criterios de clasificacin, se hace posible tambin que ellos establezcan distinciones fonticas que
existen aunque no se representen ortogrficamente
(como la establecida por Xiomara cuando coloca en

dos grupos diferentes enredo y problema porque la r
de la primera de esas palabras suena ms fuerte que
la de la segunda), en las cuales nosotros no repararamos espontneamente, tal vez porque estamos muy
influidos por la ortografa convencional.
Si hubiramos planteado una situacin ms cerrada, guiando a los nios hacia un rpido establecimiento de la regla convencional, seguramente no hubiramos logrado que ellos asimilaran esta regla, porque
les hubiramos impedido vincularla con los criterios
y distinciones que ellos mismos estaban en condiciones de hacer.
Las familias
de palabras
como recurso
para trabajar
la ortografa
Por otra parte, como la ortografa est

relacionada con el significado y no
slo con el sonido, y como el trabajo de J. Vaca nos haba mostrado
que los nios elaboran la suposicin
de que las diferencias y las semejanzas semnticas deben reflejarse de algn modo en la
ortografa, propiciamos la reflexin por parte de los nios acerca de las familias de palabras. Sin embargo,
nunca les pedimos que escribieran en su cuaderno una
de esas familias, porque temamos que esto pudiera
convertirse en un ejercicio carente de sentido. Lo que
hacamos, como puede verse en el ejemplo que hemos dado en relacin con las palabras formadas sobre
sucio, era aprovechar las dudas que surgan mientras
los nios estaban escribiendo para hacerles notar a
travs de preguntas, no de explicaciones que uno
puede apoyarse en palabras cuya ortografa conoce para
encontrar la forma correcta de escribir otras palabras
emparentadas con las conocidas.
Actividades como stas promovieron en los nios
mucho inters por la autocorreccin y la intercorreccin: pensamos que ellas son la mejor puerta de
entrada al problema de la ortografa.
Es necesario que sta deje de ser un instrumento
de evaluacin y sancin usado por el maestro, para
pasar a ser un motivo de reflexin que interese al nio
por sus implicaciones en la comunicacin escrita.
Enfrentndose a la necesidad de hacerse entender es
como el nio poco a poco ir resolviendo dificultades
y conocer tambin las reglas y acuerdos que gobiernan a la lengua escrita, entre los que estn las conven-
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ciones ortogrficas. No es posible lograr esto mediante

repeticiones de palabras ni con la memorizacin de
reglas ortogrficas, estrategias que no conducen sino a
retener momentneamente algn dato o informacin
mal llamado conocimiento que el nio pierde rpidamente o, si lo conserva, no puede generalizar.
Un ejemplo muy ilustrativo de lo que afirmamos
es el que relatamos anteriormente: despus de un largo trabajo hecho por los mismos nios llegan a darse
cuenta, sorprendidos, de que su conclusin se pareca mucho a una cosa que la maestra les dijo. Lo
que la maestra haba intentado transmitirles slo adquiri sentido cuando se insert en un esfuerzo constructivo realizado por ellos mismos.
Los signos de puntuacin

Hay tres, Seo: los signos de interrogacin,
los de admiracin y los de exclamacin.
Aunque es muy poco lo que hasta ahora se sabe acerca de la forma en que los nios se van apropiando de
la puntuacin, lo que parece evidente es que no se
trata de una adquisicin fcil.
Requerimientos
para manejar
los signos de
puntuacin
Para manejar los signos de puntuacin es necesario descubrir, por una

parte, que stos constituyen un intento de representar algunos aspectos del
lenguaje oral no representables alfabticamente la entonacin, las pausas y, por otra
parte, que estn relacionados con la organizacin lgica del discurso, con las vinculaciones o separaciones que se establecen entre las ideas.
Cuando los adultos escribimos en grupo un texto,
es frecuente que las discusiones ms difciles de zanjar se refieran precisamente a la puntuacin. En tanto
que frente a una eventual duda ortogrfica es posible recurrir al dicFlexibilidad
en el manejo
cionario, ninguna autoridad podr
de los signos
indicarnos quin tiene razn cuande puntuacin do alguien opina que hay que poner un punto seguido en un lugar
donde, para otro, lo ms apropiado sera un punto y
coma. Cada uno argumentar en defensa de su posicin, pero no siempre convencer al otro. Lo que que-
remos sealar con esto es que las normas referidas a

la puntuacin son suficientemente flexibles o suficientemente ambiguas como para que haya en muchos casos un margen de permisividad que hace posible optar entre dos o ms signos de puntuacin,
opcin que suele estar vinculada con matices que se
quiere introducir en el encadenamiento de las ideas.
Es tal vez por eso que los adultos para quienes la lectura y la escritura son actividades cotidianas tambin
se plantean dudas en relacin con la puntuacin.
Cmo esperar entonces que los nios se apropien
rpidamente de ella?
Cmo usan los

nios los signos
de puntuacin
En nuestra investigacin anterior

realizada con nios de segundo a
quinto grado con los que no estbamos trabajando pedaggicamente
habamos encontrado que la mayora de los sujetos
utilizaba muy pocos signos de puntuacin en sus producciones escritas. En muchos casos, el nico signo
de puntuacin que apareca era el punto final, en otros
se agregaban algunos signos de interrogacin o exclamacin, en otros aparecan unas pocas comas, usadas
en general para separar palabras en una enumeracin.
Por otra parte, algunos nios colocaban muchos signos, pero lo hacan en forma aparentemente arbitraria, como si hubieran descubierto que esas marcas forman parte de la escritura pero no supieran muy bien
dnde colocarlas.
Hemos podido observar tambin que cuando los
nios leen un texto escrito por ellos mismos, lo hacen
con la entonacin correspondiente y haciendo las pausas adecuadas, aun cuando en su escrito no aparezca
ningn signo de puntuacin. En cambio, al leer textos escritos por un adulto, donde los signos estn utilizados convencionalmente, ocurre a menudo que los
nios no los toman en cuenta. Como estos signos no
se han constituido en indicios significativos, los nios no pueden utilizarlos para anticipar y slo despus de leer unas lneas ms se dan cuenta de que
hay algo incongruente en lo que estn leyendo.
Cuando se lee algo que uno mismo ha escrito, se
conoce el significado de antemano y est por lo tanto
en condiciones de agregar, mientras lee, los signos de
puntuacin faltantes, esos signos a los que algunos
nios llaman las letras de la cabeza, porque se pien-
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san pero no se dicen.3 Esto no es tan fcil cuando se

trata de un texto escrito por otro.
Los signos son

necesarios para
el lector
Los signos de puntuacin son necesarios sobre todo para el lector, es

decir para aquel que tendr que atribuir significado a un texto que l no
ha producido. Es el escritor quien debe cubrir esta
necesidad del lector, si busca que lo que l ha querido decir a travs del texto llegue al otro con la menor
cantidad de modificaciones posible.
Recomendaciones El nio debe poder leer su propio texto desde el lugar de otro, de otro que
no sabe lo que ah est escrito.
Para ayudar a los nios a ponerse en el punto de
vista del futuro lector, podemos plantear adems
de las actividades de produccin y correccin en grupo, cuya importancia ya hemos sealado algunas
situaciones especficamente vinculadas con la puntuacin. Por ejemplo, podemos leer nosotros, en voz
alta, los textos escritos por ellos y plantear a su autor
las dudas que nos suscitan; podemos buscar textos
que cobren distinto sentido cuando la puntuacin es
una u otra o cuando no hay puntuacin, como en
este ejemplo:
Con el perrito no podemos jugar en el parque.
Con el perrito no. Podemos jugar en el parque.
Tambin podemos mostrar como ejemplo un cuento escrito por otro nio en el que no hay ninguna puntuacin y plantear que vamos a tratar, entre todos, de
entender qu sucede en el relato.
Este tipo de actividades podr contribuir a que el
nio tome conciencia de la funcin que cumplen los
signos de puntuacin. Si stos funcionan como indicios, el nio podr utilizarlos para anticipar algunos
aspectos del significado qu puede preguntar determinado personaje, qu otro objeto puede formar
parte de una enumeracin, dnde termina una idea y
empieza otra ms o menos vinculada con la anterior,
etctera y en el caso de estar leyendo en voz alta,
los signos de puntuacin contribuirn tambin a la

anticipacin de las pausas y de la entonacin.
Relataremos, a manera de ejemplo, algunas situaciones en que el centro de la discusin era la puntuacin.
Relato de una
experiencia
en clase
Un da, al comienzo de nuestra experiencia pedaggica, se haba realizado un escrito colectivo que sintetizaba lo ocurrido en una clase
anterior. La hoja en que se haba escrito haba pasado
de un nio a otro y cada quien escriba o agregaba lo
que entre todos se iba relatando.
La actividad termin all, ese da no se reley lo
escrito. En una reunin posterior, Ana la maestra
toma la hoja y dice que, puesto que pensaban mandar
su relato a los amigos secretos, ella iba a leerlo para
todos y as, despus de recordarlo, se haran las correcciones y agregados que ellos quisieran. Ana lee lo
escrito sin entonacin ni pausas y los nios, rindose,
dicen que a eso le faltan los puntos y las comas.
Yarelis, que ese da se opona sistemticamente a
toda intervencin de sus compaeros particularmente de los varones, pide el papel a Ana diciendo: Yo leo, seo. Yarelis, entonces, ley con la entonacin adecuada y, al mismo tiempo, escondiendo
disimuladamente el lpiz, trataba de poner puntos y
comas al azar, evidentemente no para que cumplieran una funcin en la escritura sino como una forma
de oponerse a la opinin general: El escrito s tiene
puntos y comas!.
Obviamente todos los nios se dieron cuenta, reclamaron a Yarelis y resolvieron comenzar a corregir
el primer prrafo.
Rogers y Derry se dispusieron a trabajar, pero Yarelis
e Ibeth, en declarada competencia, sostenan que a
ellas no las dejaban practicar.
Cuando toman ellas el texto, Yarelis pone los puntos despus de cada porque:
Rogers se la querr lucir porque. corrigi los errores antes que los dems porque. quera ser ms que
los dems
Emilia Ferreiro y Ana Teberosky, Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio, Mxico, Siglo XXI Editores, 1979, p. 73.
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Cuando preguntamos a Yarelis sobre esta decisin,

sostuvo: Mi maestra ha dicho que despus de porque hay que poner siempre un punto.
Como no entendamos lo que Yarelis quera decir
y tampoco logrbamos comprender de dnde poda
haber extrado esta informacin, le pedimos que hiciera un esfuerzo por recordar ejemplos que hubiera
visto en la escuela. Entonces Yarelis coment que la
maestra siempre da unas hojas con preguntas y que
siempre, al final, dicen por qu?, y luego viene
punto.
En este momento, Ibeth interrumpe y nos pregunta:
Seo, usted no viene los lunes, por qu?
Porque no puedo venir.
Nos dimos cuenta inmediatamente de lo apropiado del material trado por Ibeth y pudimos aprovecharlo escribiendo en la pizarra:
Usted no viene los lunes, por qu?
Porque no puedo venir.
Entonces sealamos el porque de la respuesta y
preguntamos si despus de l ira punto.
Todos los nios leen lo escrito y dicen muy seguros que no. Yarelis entonces, muy contrariada, prefiere abandonar la discusin y se retira para volver al
grupo cuando cambiamos de actividad.
En una de las primeras reuniones con el grupo de
nios de tercer grado, ellos haban realizado por escrito el resumen de un cuento y se disponan a leerlo
para grabarlo. Francis se negaba a leer el suyo.
Despus de alguna insistencia lo hace, aunque opta
por rerse junto con sus compaeros de lo que ha escrito. El texto de Francis era poco coherente, pero
debamos rescatar algo de l para animarla, porque
no creamos que fuera lo mejor rerse del producto
de su propio esfuerzo.
Encontrarnos entonces una frase bien construida y
le pedimos que la leyera, la frase era la siguiente:
Oh qu gatito tan lindo
Francis ley su frase dndole la entonacin adecuada.
T leeras eso as, Francis? comentamos.

Yo la leera as y lemos la frase sin ninguna
entonacin.
Lo que pasa es que le faltan los signos apunt
Francis.
Cules signos?
stos dijo ella y agreg signos de admiracin
a cada una de las palabras de la oracin, con lo
cual el resultado fue el siguiente:
oh! que! gatito! tan! lindo!
El papel
del error
Nadie podra dudar de que sta es

una exclamacin, pero lo que cabe
preguntarse es cul ser el problema
que se est planteando Francis. Los signos de exclamacin representan una entonacin que se da a toda
la oracin, pero se colocan en puntos especficos de la
misma: Por qu entonces no colocarlos antes y despus de cada una de las palabras que la constituyen?
En este mismo grupo, en otra oportunidad, uno
de los nios lee una pregunta en el libro, entonces
le preguntamos, sealando los signos de interrogacin:
Esto, lo leste?
No! exclamaron varios nios a coro Eso
no se lee, seo!
Por qu dicen que eso no se lee?
Porque sos son signos de interrogacin afirmaron al mismo tiempo varios nios.
Y eso qu quiere decir? dijimos y los nios
no entendieron, se mostraron desconcertados.
Hay que usarlos? Cundo hay que usarlos? preguntamos.
Bueno cuando la maestra hace una pregunta trat de explicar Martn.
Recomendaciones
para descubrir
el valor de
los signos de
puntuacin
Generalmente, en la escuela se propone a los nios con mucha ms frecuencia copiar que escribir un mensaje pensado por ellos mismos para
comunicrselo a otro, por lo tanto,
los nios ven los signos de puntuacin slo como algo que necesit el que escribi
en este caso el maestro y que ellos deben reproducir en sus cuadernos.
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Es necesario que tengan la oportunidad de producir textos y no slo de reproducirlos para que puedan
plantearse los problemas que los conducirn a descubrir el valor de los signos de puntuacin.
En el caso particular de los signos de interrogacin, puede ser importante reflexionar adems sobre ejemplos donde se evidencie que estos signos
constituyen en muchos casos el nico indicio que
permite diferenciar una afirmacin de una pregunta,
ya que en nuestra lengua es frecuente que ambas
tengan idntica construccin. Se podra discutir, por
ejemplo, sobre la modificacin que se producira en
el significado de un texto al agregar signos de interrogacin:
Y escuchamos de repente: Ha entrado alguien sin
llamar
Y escuchamos de repente: Ha entrado alguien sin
llamar?
El uso de los
signos concierne
tanto a la lectura
como a la
escritura
El uso de la puntuacin es un problema que concierne tanto a la escritura como a la lectura: la ltima
discusin relatada se suscit a partir
de una actividad de lectura; seguidamente relataremos otra surgida en
un grupo que no form parte de esta experiencia pedaggica, pero que particip en situaciones similares
a las reseadas aqu y orientadas por un miembro de
nuestro equipo.
Los nios estaban leyendo un cuento; en uno de
los prrafos del texto apareca la expresin Qu tormenta!, que fue leda sin cambiar la entonacin.
Cuando el nio termin de leer, la maestra intervino:
Alexander, cuando t leste aqu y la maestra
seal las palabras con los signos de exclamacin
en el texto, de manera que todos los nios pudieran ver lo dijiste igual que lo dems. Se leer
igual o habr que decirlo diferente? Para qu ser
esto? insisti la maestra mostrando los signos de
exclamacin.
Hay que decirlo distinto se apresur a responder Henry.
Por qu hay que decirlo distinto? pregunt la
maestra.

Porque tiene signo de hacer pregunta respondi Henry.
No! sos no son de hacer pregunta, los de hacer pregunta son as corrigi Alex.
Cmo son los de hacer pregunta? intervino la
maestra.
Son distintos, son otros insisti Alex.
Son as dijo Henry, y traz los signos sobre
una hoja de papel que le entreg la maestra.
Son as? Estn de acuerdo? pregunt la maestra al grupo.
S respondieron en coro los nios.
Entonces, estos que estn aqu pregunt la
maestra al tiempo que sealaba el texto: Cmo
se llaman? Para qu servirn?
Son para exclamarse afirm Yaneth.
Para exclamarse? cuestion Alexander con expresin de extraeza.
Ser para asombrarse repuso Henry.
Yaneth dice que son para exclamarse y Henry
que para asombrarse repiti la maestra y luego
propuso: Qu opinan los dems? Cmo lo haba dicho el marinero del cuento? Acurdense que
l iba en un barco y estaba lloviendo muy fuerte,
haba muchos truenos y relmpagos.
Qu tormenta! exclamaron varios nios.
Cmo se llaman esos signos? pregunt Henry
dirigindose a la maestra.
Yaneth dice que sirven para exclamarse record la maestra y pregunt: Cmo creen ustedes
que se llamarn?
Para exclamarse comenz a reflexionar
Yaneth en voz alta y concluy: De exclamacin!
S, se llaman signos de exclamacin asinti la
maestra y propuso: Y si uno va a escribir Qu
calor! Tambin pondr esos signos?
S respondieron todos.
La maestra continu por algunos momentos proponiendo algunas expresiones para que los nios decidieran la conveniencia de usar signos de exclamacin o
de interrogacin y otras en las cuales no resultaba apropiado el uso de dichos signos; tambin solicit a los
nios que propusieran situaciones en las que pudieran
utilizarse. Durante el transcurso de esta actividad, suscit la discusin y la confrontacin de los diferentes
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puntos de vista que surgan entre los nios. Finalmente,

retom la actividad inicial continuando con los comentarios y discusin sobre el contenido del cuento.
El papel de la
reflexin en el
uso de los signos
de puntuacin
Situaciones como las que hemos

descrito se presentaron cada vez
que surga la oportunidad durante
las actividades de lectura en voz
alta. Si un nio al leer no tomaba
en cuenta algn signo de puntuacin, alterando el
sentido del texto como puede ocurrir al hacer caso
omiso de un punto, se discuta acerca del valor de
ese signo (Para qu lo habrn puesto?) y de las
diferentes interpretaciones que era posible hacer del
texto segn que se tomara en consideracin o no el
signo en cuestin.
Sin embargo, fueron las situaciones de escritura y
en particular aquellas en que los textos producidos
seran ledos por personas ajenas al grupo, a las cuales no se podra aportar informacin oral complementaria de la que apareca en el texto las que se revelaron como ms propicias para discutir acerca de la
puntuacin, as como sobre otros aspectos vincula-
dos con la organizacin del texto. Seguramente esto

se debe al gran esfuerzo que los nios hacan en estas
situaciones por encontrar la forma de expresin ms
adecuada para que su mensaje fuera comprendido
por el lector.
Hasta aqu, analizamos en la medida de nuestras posibilidades algo del problema que plantea el
uso de la puntuacin e ilustramos, con intervenciones de los nios, el trabajo arduo que hacen en la
bsqueda de un conocimiento sobre este rasgo particular de la comunicacin por escrito.
Obviamente la lgica que lo rige no es asimilada
de una vez, la reconstruccin de las normas que reglamentan su uso llevar tiempo, los nios enfrentarn problemas en los cuales debemos fundamentar
nuestras estrategias para ayudarlos. Un paso importante se habr dado cuando se descubra que, para
que un texto sea comprensible, los signos de puntuacin deben estar presentes aunque todava no se sepa
en qu lugar colocarlos. Por eso, cuando stos aparecen en las producciones de nios que no los haban
usado hasta el momento, significan para nosotros la
valiosa seal de una nueva reflexin.
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Gramtica y redaccin
Jos G. Moreno de Alba
Ante la actual concepcin que se tiene de la educacin de los nios y jvenes, ante las presiones de la
mal llamada crisis econmica, que nos llevan a intentar soluciones de carcter prctico e inmediato, no
dejar de parecer a muchos una posicin francamente
reaccionaria el que alguien abogue por la restitucin
de los estudios gramaticales, s, efectivamente, casi
como se estilaban en el siglo XIX y buena parte del XX.
Las clases de espaol (lengua nacional, se le llamaba
antes) son hoy reducidas a los denominados talleres
de lectura. Los estudiantes ya no estudian gramtica.
Quiz esto sea lo conveniente y recomendable; sin
embargo me interesa pergear aqu una desesperada
defensa de la gramtica, aunque evidentemente no
exista una razonable esperanza de xito.
El valor
del estudio
de las artes
En primer lugar valdra la pena demostrar que la gramtica es algo til,

porque de otra manera, al menos para
la mayora, se volvera indefendible.
Ojal el estudio de las artes, su disfrute, no tenga nunca necesidad de una anloga demostracin de utilidad
prctica. Ojal a nuestras futuras juventudes se les sigan inculcando siempre nociones de msica, de artes
plsticas, que sigamos ensendoles a apreciar la belleza, aunque de ello, en apariencia, no se desprenda
un beneficio tangible. Las ventajas de tales disciplinas
son mucho ms importantes, pues sin duda contribuyen a formar seres ms humanos, ms sensibles, y creo
que ms generosos y, definitivamente, ms felices.
Se me objetar de inmediato que no tengo derecho de ver en este dudoso arte de la gramtica las
caractersticas de validez intrnseca de que gozan las

artes plsticas o la msica. Ser ciertamente difcil el
razonamiento que demuestre que la gramtica hace
feliz al que la estudia. No. Hay necesidad, lo reconozco, de buscar justificaciones medianamente convincentes.
Qu se entenda Antes de la avalancha del estructuralismo, del funcionalismo, del

por gramtica
generativismo y muchos otros ismos
posteriores, se deca que la gramtica era el arte que
nos enseaba a leer, hablar y escribir con correccin un idioma cualquiera. Esta definicin no goza
hoy de prestigio. Para los lingistas es muy poco tcnica e imprecisa; para la mayora de los mejores escritores es simplemente falsa. El argumento en contrario es contundente: la mayora de los mejores
escritores, los que son considerados modelos del bien
escribir, los ms admirados y a veces hasta ledos,
los ms premiados, no slo no estudiaron gramtica
sino que generalmente se expresan de ella, si no con
desprecio, s al menos con displicencia y no pocos
con sorna y burla. Lo contrario es una verdadera excepcin. Ms pareciera ir en desdoro de un escritor
de fama el que reconociera alguna utilidad que la
gramtica pudiera haber reportado a su quehacer; si
as fuera, ms conveniente le parece no decirlo. Lo
que debe reconocerse es que los verdaderos buenos
escritores son los que, quiz a su pesar, en buena
medida hacen la gramtica, pues regulan, fijan la
lengua, la lengua escrita al menos. Las gramticas
normativas no hacen otra cosa que observar, anali-
Tomado de Minucias del lenguaje, Mxico, FCE, 1992, pp. 193-195
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zar, deducir reglas, de conformidad con el uso que

de la lengua hacen los buenos escritores.
Se preguntar de inmediato por qu los escritores
no requirieron de gramtica para su escritura. Yo dira que desarrollaron, apoyados en su mayor o menor
genialidad, su propia gramtica, esa que dice Chomsky
que todos traemos en el cerebro, con lecturas de otros
escritores y con el ejercicio tenaz y permanente.
Utilidad de la
gramtica
Sin embargo los que no somos escritores pero que por necesidad tenemos que escribir algo, un informe, una tesis, un reporte tcnico, una carta, un reportaje, una entrevista, podramos obtener alguna
ayuda de la gramtica? Creo honradamente que s.
De ninguna manera har de nosotros escritores clebres, pero nos permitir expresarnos con mayor claridad y precisin.
Estoy convencido de que, si alguien distingue e
identifica el sujeto y el predicado, nunca los separar con una coma, error harto frecuente. El que conozca cmo estn constituidas las proposiciones
adjetivas y cules son sus clases no incurrir en el
uso indebido de un pronombre relativo por otro, sabr asimismo colocar la coma antes de las explicativas, y la evitar ante las especificativas. Quien acuda, por ejemplo, a la sabia Gramtica de Bello y a
las utilsimas notas de Cuervo, usar bien los gerun-
dios, con lo que ganar no tanto en elegancia cuanto en transparencia en la transmisin de sus ideas.
Cuando se conoce la complejsima estructura de una
oracin compuesta es casi seguro que se evitarn
los prrafos enormes y confusos. Quien tenga la loable costumbre de consultar el diccionario se informar sobre la correccin o propiedad de determinado vocablo y tratar de no usar extranjerismos. Ms
relacionado con la gramtica est el conocimiento
de nuestras estructuras lingsticas que permitir al
estudioso huir de los frecuentes calcos semnticos y
sintcticos de lenguas ajenas, que inadvertidamente
se cuelan con no poca frecuencia en los escritos de
muchos que desdean toda reflexin sobre nuestra
propia lengua.
Finalmente, conviene recordar que la gramtica es,
quiz ms que otra cosa, una esplndida disciplina
mental, que nos ensea a ordenar nuestras ideas, a
jerarquizarlas, a relacionarlas. Estoy convencido de
que, ms que las reglas sintcticas, ms que las recetas de redaccin, es el ejercicio de la inteligencia,
que est presente en todo estudio gramatical, el que
ms ayuda a la expresin clara y precisa, a la comunicacin oral o escrita inteligible. Ojal nuestros jvenes volvieran a estudiar rudimentos de gramtica
no slo espaola, sino latina y griega, pues les resultara de gran beneficio para el sano desarrollo de su
inteligencia.
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Reflexiones en torno al lenguaje de los seis aos
Rebeca Barriga Villanueva
Un proceso de desarrollo
Seis aos: una edad-frontera
Importancia de
la interaccin
social
Competencia
lingstica y
competencia
comunicativa
La adquisicin del lenguaje es un

complejo y fascinante proceso que
se inicia con los primeros balbuceos significativos del nio y contina a lo largo de la vida. Durante ese tiempo, el
nio atraviesa por varias etapas de desarrollo lingstico, todas con rasgos distintivos, pero con una
caracterstica comn: la necesidad de participar, de
interactuar activamente con el mundo circundante. De la calidad de esta interaccin depender la
solidez del andamiaje que el nio construya para
comunicarse.
Cada una de estas etapas es parte de un movimiento oscilante donde lo nuevo se integra a lo ya
conocido, enriqueciendo el proceso. En este vaivn continuo, en dilogo con el mundo social, el
nio va aumentando paulatinamente las palabras
de su vocabulario y transformando las estructuras, de
simples a ms complejas. Con el tiempo, aprende
a construir significados, desdoblando sus varios
sentidos hasta llegar a la comprensin de lo metafrico, lo abstracto o lo irnico. Poco a poco, el nio trasciende los lmites de su experiencia individual para compartir los smbolos sociales; los usos
de su lenguaje se multiplican y encuentran acomodo en diversas situaciones comunicativas. De
todas las etapas, la que se inicia hacia los seis
aos es esencial y marca un hito en la historia de
este proceso.
Los psicolingistas consideran los

seis aos como un momento clave
de transicin en el desarrollo lingstico infantil. Una edad-frontera entre las primeras fases de adquisicin,
las llamadas etapas tempranas, en las que el nio alcanza el conocimiento bsico de su sistema lingstico (competencia lingstica) y las etapas tardas, periodo de reestructuracin de lo ya aprendido, en el
que al conocimiento del sistema lingstico se ana
el de su uso dentro del sistema social (competencia
comunicativa).
Caractersticas
del lenguaje
a los seis aos
Durante mucho tiempo se afirm

que a los seis aos se haba finalizado la adquisicin del lenguaje.
Hoy sabemos que, efectivamente, a
esa edad el nio tiene un repertorio lxico ms o
menos extenso, que es capaz de producir y comprender diversos tipos de oraciones de complejidad semntica y sintctica diferente y que participa activamente en la conversacin con distintos interlocutores.
Sin embargo, pese a este avance
La lectura y
evidente, queda por recorrer un
gran tramo del desarrollo de las hala escritura
bilidades discursivas apenas en
en la reflexin
sobre la lengua
ciernes (narrar, describir, argumentar), de la comprensin y produccin de la lectoescritura y de la reflexin sobre la
El presente ensayo fue escrito expresamente para el curso nacional de actualizacin. Rebeca BarrigaVillanueva es miembro de El Colegio de Mxico.
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naturaleza del lenguaje. Este tramo, que abarca los

aos escolares, completa un ciclo importante en el
aprendizaje infantil. Es aqu cuando, del dilogo entre lo oral y lo escrito, surge en el nio la conciencia
de su lengua, y est en condiciones de descubrir poco
a poco los mecanismos que subyacen en ella. El nio
empieza a pensar en su lenguaje y a hablar sobre l.
Es precisamente al iniciarse este periodo crucial de
descubrimiento cuando el aprendizaje se entrevera
con la enseanza, y la escuela, con sus maestros, se
convierte en el escenario medular del desarrollo lingstico.
Hablar sin barreras

El papel del
maestro en el
desarrollo del
lenguaje
Gran parte del progreso del desarrollo del lenguaje a los seis aos recae
principalmente, por razones naturales, en el maestro. Su sensibilidad
para comprender la importancia del
proceso y su voluntad para poner la enseanza al servicio del aprendizaje son fundamentales para que esa
edad-frontera traspase sus propios lmites y llegue a
un nuevo lugar de desarrollo. Tendr entonces el
maestro que tender puentes significativos y tiles para
facilitar que el nio vaya y venga
Recomendaciones sobre su propio lenguaje. Cierto
para el maestro
que en ocasiones tendr que enderezar la direccin de las veredas preestablecidas y abandonar la meta de la correccin y de lo normativo para partir de la capacidad
que tiene el nio de pensar en su lengua, y descubrir
por s solo el porqu de su organizacin interna y el
porqu de las reglas que la estructuran. Habr de equilibrar las virtudes de la lengua oral frente a las de la
lengua escrita, sin privilegiar una sobre la otra. La tarea es ardua pero apasionante. Se trata de aprovechar
el momento justo de espontaneidad y de expresividad que caracteriza el habla de los nios de seis aos,
y de alimentar la avidez que tienen por conocer lo
que hay detrs de las palabras. As, necesariamente
llegarn al encuentro de funciones y conceptos escondidos en las categoras gramaticales: tiempos, espacios, causas, tamaos, fines, restricciones, afirmaciones. Hablar sin barreras, compartir con el nio
actividades centrales en la vida del hombre: narrar,
relatar, evocar lo sucedido en mundos posibles y ficticios. Invitarlo a discutir, dialogar, argumentar sobre
sus preferencias y desacuerdos, ensearlo a persuadir y a convencer con sus puntos de vista. Llevarlo
con entusiasmo a aprender a describir con precisin
todos y cada uno de los elementos que conforman su
realidad. Si el nio de esta edad, al iniciar su educacin formal encuentra en la escuela el mbito idneo, aprovechar su bagaje anterior para verterlo lentamente en nuevas formas de habla. Su narracin se
poblar con nuevos personajes y episodios; sus tramas
se complicarn: ir de lo real a lo imaginario, tender
ms a la descripcin y lograr retratos ms precisos de
la realidad. Sus argumentos se harn ms slidos y contundentes y se sostendrn con la lucidez de un pensamiento que sabe hacerse palabra.
En suma, el desarrollo del lenguaje a los seis aos
puede encauzarse por dos vertientes. Una, la de las
rutinas tediosas y anquilosadas de la repeticin y la
memorizacin, donde la lengua es una materia ms
que se ensea desde fuera del nio. La otra es la del
camino del aprendizaje significativo, donde el nio
construye su lenguaje, lo siente y lo proyecta a partir
de s mismo en intenciones comunicativas que tienen
eco en los otros. El reto est ah; aceptarlo supone la
disposicin para romper mitos y convertirse en un
interlocutor activo, sensible y solidario, con un proceso de intensa creatividad productiva y reflexiva.
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Expresin oral
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Qu es escuchar?
Entre todas las habilidades lingsticas, escuchar
es la que suele despertar menos inters en la vida cotidiana. Podemos afirmar elogiosamente de alguien
que es un buen orador, que escribe muy bien, o incluso que es un buen lector, pero decir de la misma
manera que escucha bien o que es un buen oyente,
resulta, como mnimo, extrao. En cambio, son ms
corrientes las expresiones referidas a la falta de comprensin oral: alguien que no sabe escuchar o que
tiene poco odo y demasiada lengua, etctera.
Caractersticas
de la escucha
Posiblemente la imagen ms popular de alguien que est escuchando

nos remite a un auditorio silencioso
durante una conferencia, donde la gente presta atencin a lo que se dice. Sin embargo, la comprensin
oral no es, en la mayora de ocasiones, una actividad
pasiva o silenciosa, ni tampoco un parlamento formal es la situacin ms habitual. Penny Ur (1984)
explica las caractersticas ms relevantes del escuchar
cotidiano, que son bastante reveladoras y tienen
implicaciones didcticas decisivas:
Escuchamos con un objetivo determinado (obtener informacin, recibir una respuesta, entender algo) y con expectativas concretas sobre lo
que vamos a or (tema, tipo de lenguaje, estilo,
etctera). Esta capacidad de predecir lo que vamos a or nos prepara para el proceso de com-
prensin. Muy raramente escuchamos algo sin

ninguna intencin ni conocimiento previos; quiz solamente cuando ponemos la radio o cuando escuchamos inesperadamente parte de un
dilogo por telfono o la conversacin de unos
vecinos (e incluso en estos casos, gracias al conocimiento que tenemos sobre el tipo de programas que se emiten, sobre los vecinos o sobre
las conversaciones telefnicas, podramos prever bastantes cosas).
En la mayora de ocasiones en las que escuchamos, podemos ver a quien habla. Esta copresencia fsica permite el feedback inmediato, la
ruptura del discurso y el aprovechamiento de
las pistas contextuales. Tambin nos brinda informacin no verbal.
Mientras escuchamos, se nos exige constantemente que respondamos o que ofrezcamos retroalimentacin (feedback) a la persona que
habla. Quien habla necesita saber si seguimos
bien sus intervenciones o si es necesario que se
detenga y repita alguna cosa. Nuestra respuesta
puede ser verbal o, a menudo, no verbal (miradas, gestos, vocalizaciones: mmmmmmm ,
ssssss, ah ). En la comunicacin oral, el intercambio de papeles entre emisor y receptor es
constante.
Como consecuencia de estas respuestas continuas, pero tambin de los cambios de turno en
la conversacin, o del parlamento del orador
(pausas, gestos, cambios de ritmo o entonacin,
Bajo este ttulo se renen aqu los apartados Comprensin oral,Expresin oral y Evaluacin, tomados de Ensear lengua, 2 ed., Barcelona,
Gra, 1997, pp. 100-106, 129-131, 134-148, 188-191. (Nota del editor.)
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Expresin oral
etctera), el discurso pronunciado se fracciona

en fragmentos breves que se escuchan por separado. Es decir, no escuchamos una exposicin de diez minutos, sino veinte o ms fragmentos de treinta segundos.
Adems del discurso verbal, otros estmulos sensoriales (ruidos, olores, aspecto visual, tacto, etctera) nos dan informacin que utilizamos para
interpretar el texto. En una exposicin oral pueden existir esquemas o diagramas en la pizarra;
en una conversacin informal, cdigos no verbales, objetos o apretones de manos.
Finalmente, el tipo de lenguaje que se utiliza en
la comunicacin cotidiana es bastante diferente
del escrito y del oral utilizado en contextos ms
formales (escuela, trabajo, conferencias, etctera). Suele ser espontneo (no preparado, con frases inacabadas, pausas, cambios de ritmo y de
entonacin, repeticiones, etctera), con un grado elevado de redundancia y tambin de ruido
(cualquier aspecto que estorbe la comprensin:
ruido ambiental, errores en la pronunciacin del
emisor, falta de atencin del receptor, etctera).
Qu es
escuchar?
En definitiva, escuchar es comprender el mensaje, y para hacerlo debemos poner en marcha un proceso
cognitivo de construccin de significado y de interpretacin de un discurso pronunciado oralmente. Desde
una perspectiva pedaggica y atendiendo a los planteamientos de la reforma,1 podemos distinguir los tres
tipos de contenidos que intervienen en la habilidad:
Procedimientos
Conceptos
Actitudes
Reconocer
Texto
Cultura oral
Seleccionar
Adecuacin
Yo, receptor
Interpretar
Coherencia
Dilogos
y conversacin
Inferir
Cohesin
Anticipar
Gramtica
Retener
Presentacin
Estilstica
Parlamentos
Los procedimientos constituyen las diversas estrategias comunicativas que utilizamos para descifrar mensajes orales. Los conceptos son los mismos que los de
las dems habilidades, es decir: el sistema de la lengua, las reglas gramaticales y textuales que vehiculan
los discursos. Por ltimo, la columna de las actitudes
apunta los valores, las opiniones subyacentes y las
normas de comportamiento que se relacionan con el
acto de escuchar Con respecto a las actitudes, merece la pena efectuar algunos comentarios.
El papel
del escucha
Tal como se ha dicho anteriormente,

el proceso de comprensin oral implica una respuesta constante. Este
hecho es an ms acusado en textos como el dilogo o
la conversacin. El que escucha no tiene un papel pasivo o silencioso, sino que suele ser muy activo: colabora en la conversacin y ofrece un feedback. Da a
entender al que habla, de una u otra forma, que sigue
y comprende su discurso. Cualquier texto, cualquier
proceso de comunicacin, se construye necesariamente
entre el emisor y el receptor; ambos colaboran de forma activa en la elaboracin del mensaje. Es posible
hacer entender algo a alguien que no muestra ningn
inters en escuchar, en entender?
Para ayudar a comprender, el receptor utiliza un
conjunto de estrategias que constituyen el perfil del
buen receptor. Algunas de estas estrategias son:
Manifestar comprensin del discurso. Decir:
ss, ya comprendo, ya veo
Animar al emisor a seguir hablando: Y entonces? Ests seguro? No puede ser cierto!
Anticipar el discurso: Y seguro que despus se
march! Y se acaba aqu, verdad?
Acompaar el discurso con un buen comportamiento no verbal: mirar a los ojos, asentir, sonrer
Andr Conquet (1983), en una lnea similar y en

un libro destinado a la autoformacin de adultos, propone un declogo del oyente perfecto, que recoge
algunas de las ideas anteriores. Sus consejos pueden
ser ms tiles para las situaciones de comprensin
ms formales (conferencias, exposiciones, etctera).
Se refiere al proceso de reforma educativa realizado en Espaa en el curso 1992-1993. (Nota del editor.)
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Declogo del oyente perfecto

1. Adoptar una actitud activa. Tener curiosidad.
2. Mirar al orador.
3. Ser objetivo. Escuchar lo que dice una persona
distinta de nosotros mismos.
4. Conectar con la onda del orador. Comprender su
mensaje y su manera de ver las cosas.
5. Descubrir en primer lugar la idea principal.
6. Descubrir tambin los objetivos y el propsito
del orador.
7. Valorar el mensaje escuchado.
8. Valorar la intervencin del orador.
9. Reaccionar ante el mensaje.
10. Hablar cuando el orador haya terminado.
Globalmente, los dos documentos anteriores proponen una determinada actitud de escuchar. Requieren un papel activo y participativo; un respeto por el
emisor y sus ideas, objetividad, etctera. Combaten
los comportamientos ms o menos extendidos de no
dar importancia a esta habilidad y no concederle un
espacio: sentir desinters por lo que dicen los dems,
estar motivado solamente por expresar las ideas propias, cortar las intervenciones de los dems, etctera.
Fomentar actitudes de este tipo, incluso ms all del
estricto hecho lingstico, debe ser tambin uno de
los objetivos prioritarios de la clase de lengua, adems del desarrollo de las estrategias y de los conceptos ms conocidos.
Modelos y estrategias de comprensin

La didctica de las segundas lenguas es una de las
disciplinas que ms ha avanzado en el estudio de
las estrategias y del proceso de comprensin oral.
En los ltimos aos se ha multiplicado la bibliografa sobre el tema, tanto desde la perspectiva de la
teora psicolingstica como desde la prctica didctica en el aula. Y es que resulta imposible adquirir
una nueva lengua o desarrollar el lenguaje hasta niveles avanzados si no se dispone de una buena capacidad de comprensin oral.
Varios autores (entre otros: Rivers y Temperley,
1978; Mc Dowell, 1984; Mc Dowell y Stevens, 1982;
y Rixon, 1981) proponen modelos del proceso de
comprensin, con pocas diferencias entre s, que son
la base del siguiente esquema:
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Expresin oral
Para exponer cmo acta este proceso y sus diversas estrategias utilizaremos un ejemplo corriente: una
conversacin en la calle. Mientras recorremos el paseo del pueblo o de la ciudad, un amigo nos explica
las incidencias de las ltimas vacaciones.
El proceso empieza antes de que se inicie propiamente el discurso, con un importante conjunto de
estrategias de precomprensin. En primer lugar, ya nos
hemos encontrado otras veces con esa persona y tenemos experiencia para prever cmo se desarrollar
la comunicacin: sabemos de qu temas trata, cmo
habla (tono, estilo, lenguaje, ritmo, etctera), el significado personal de determinadas expresiones, etctera. Las caractersticas concretas del encuentro determinan otros puntos: hace tiempo que no nos vemos,
hace poco que han terminado las vacaciones, a ambos nos gusta viajar, etctera. Y adems, si queremos
ver a esa persona es porque nos mueven objetivos
determinados que dirigirn la conversacin y nuestra
comprensin: saber cmo est, cmo ha pasado las
vacaciones, qu ha hecho, etctera.
Tenemos esta informacin almacenada en la memoria a largo plazo y la actualizamos antes y durante
el proceso de comprensin. Como se trata de una informacin y una experiencia compartida entre el emisor y el receptor, constituye una base slida sobre la
cual construimos la comprensin. Cuando no conocemos al interlocutor, no podemos prever tantos datos y
la comunicacin depende exclusivamente del discurso. Pensemos, por ejemplo, en la comunicacin con
personas de otras culturas con quienes compartimos
una lengua franca de relacin: aunque comprendamos
las palabras, la intercomprensin es ms difcil porque
no compartimos un mismo conocimiento del mundo.
Estrategias
Ya en plena conversacin, el receptor

despliega un abanico de estrategias:
Reconocer. Identificamos como propios y conocidos una serie de elementos de la secuencia

acstica: sonidos, palabras, expresiones. Podemos discriminar los sonidos articulados que pronuncia nuestro amigo (su voz, los sonidos y las
palabras de nuestra lengua) del resto de sonidos
que captamos (coches, otras conversaciones, silbidos, etctera). Tambin somos capaces de seg-
mentar el discurso en las unidades significativas

(fonemas, morfemas, palabras, etctera) que lo
componen.
Seleccionar. Entre los diversos sonidos, palabras,
expresiones e ideas reconocidos, escogemos los
que nos parecen relevantes, segn nuestros conocimientos gramaticales y nuestros intereses,
y los agrupamos en unidades coherentes y significativas. Dejamos a un lado los sonidos no
distintivos, as como las palabras y las ideas que
no parecen aportar datos relevantes.
Interpretar. Segn nuestros conocimientos de
gramtica y del mundo en general, atribuimos
un sentido a la forma que hemos seleccionado
anteriormente. Imponemos una estructura
sintctica a cada palabra, y un valor comunicativo a cada oracin.
Anticipar. Durante el discurso tambin anticipamos lo que el emisor dir (palabras, ideas, opiniones, etctera), del mismo modo que lo hacamos
durante la precomprensin. A partir de las entonaciones, de la estructura del discurso, del contenido, etctera, podemos prever lo que sigue.
Inferir. Mientras escuchamos la cadena acstica
y la procesamos, tambin obtenemos informacin de otras fuentes no verbales: el contexto
situacional y el hablante. Observamos los cdigos no verbales que lo acompaan (gestos, cara,
movimientos, vestido, etctera), su actitud (estado de nimo, tono, etctera) y tambin la situacin (andando por la calle, parndonos, etctera). Todos estos datos nos ayudan a comprender el significado global del discurso.
Retener. Determinados elementos del discurso,
que el receptor considera importantes (lo que
ya se ha interpretado, el sentido global, algn
detalle, una palabra, etctera), se guardan durante unos segundos en la memoria a corto plazo para poderlos utilizar en la interpretacin de
otros fragmentos del discurso, y tambin para
reinterpretarlos de nuevo. Con el discurso acabado, los datos ms generales y relevantes quedan almacenados en la memoria a largo plazo,
que los podr retener durante un periodo de
tiempo considerable.
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La funcin tradicional de la escuela, en el mbito de
la lengua, ha sido ensear a leer y a escribir. En la
percepcin popular, la capacidad de descifrar o cifrar mensajes escritos, la alfabetizacin, ha sido
y tal vez an lo sea! el aprendizaje ms valioso
que ofrece la escuela. La habilidad de la expresin
oral ha sido siempre la gran olvidada de una clase
de lengua centrada en la gramtica y en la lectoescritura.
Siempre se ha credo que los nios y las nias
aprenden a hablar por su cuenta, en casa o en la
calle, con los familiares y los amigos, y que no hace
falta ensearles en la escuela. Hablar bien o hablar mejor no ha sido una necesidad valorada sino
hasta hace poco. Las nicas personas que mostraban cierto inters por ello eran las que sufran alguna deficiencia fsica o psquica que les causaba
un defecto importante, pero puesto que la metodologa y los materiales didcticos eran ms bien
escasos, quedaban, en definitiva, casi a la buena
de Dios.
En una concepcin mucho ms moderna de la
escuela, como formacin integral del nio, el rea
de Lengua tambin debe ampliar sus objetivos y
abarcar todos los aspectos relacionados con la comunicacin. En la sociedad moderna y tecnificada
en la que vivimos, a menudo nos encontramos en
situaciones especiales o complicadas que tienen
consecuencias trascendentales en nuestra vida (trabajo, dinero, amistades, decisiones, etctera). Por
ejemplo:
Hacer una exposicin ante un grupo numeroso
de personas.
Entrevistarnos para conseguir trabajo.
Realizar una prueba oral (oposiciones, juicios,
exmenes, etctera).
Dialogar por telfono con desconocidos.
Participar en un programa de radio o de televisin.
Dejar mensajes en un contestador automtico.
Declararnos a la persona amada, etctera.
La vida actual exige un nivel de comunicacin
oral tan alto como de redaccin escrita. Una perso-
na que no pueda expresarse de manera coherente y

clara, y con una mnima correccin, no slo limita
su trabajo profesional y sus aptitudes personales, sino
que corre el riesgo de hacer el ridculo en ms de
una ocasin.
El comentario irnico que hasta estos momentos
se haba reservado para los escritos con faltas de ortografa, ya se empieza a aplicar a la persona que por
sistema no responde a lo que se le pregunta, a la que
se encalla cuando habla, a la que se pierde en digresiones durante una exposicin o a la que comete
muchas incorrecciones gramaticales.
Evidentemente no se trata de ensear a hablar desde cero. Los alumnos ya se defienden mnimamente
en las situaciones cotidianas en las que suelen participar: conversaciones familiares y coloquiales, dilogos, explicaciones breves, etctera, a pesar de que
el impacto de la televisin en los hogares est cambiando y reduciendo la comunicacin familiar. Lo
que conviene trabajar en clase son las dems situaciones:
Las comunicaciones de mbito social: parlamentos, exposiciones, debates pblicos, reuniones,
discusiones, etctera.
Las nuevas tecnologas: telfono, radio, televisin, etctera.
Las situaciones acadmicas: entrevistas, exmenes orales, exposiciones, etctera.
En definitiva, hay que ampliar el abanico expresivo del alumno, de la misma manera que se ampla su
conocimiento del medio o su preparacin fsica o plstica (que ya ha iniciado antes de llegar a la escuela).
Sera un gran disparate pretender que los nios aprendieran a hacer las actividades de la lista anterior sin
ningn tipo de ayuda en la escuela, sin instruccin
formal.
El mundo de la enseanza est tomando conciencia lentamente de este cambio. Han aparecido algunos libros sobre esta cuestin, que proponen materiales para trabajar en clase: Badia y Vil (1993), Coromina
(1984), Garca et al. (1986), Sal (1990), Sol (1988)
y es de esperar que se publiquen muchos ms en
un futuro inmediato!
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Expresin oral
Tipos de texto y necesidades orales

Vale la pena esbozar una tipologa esquemtica de textos orales para poder estudiar las necesidades de expresin que pueden tener los alumnos. En una primera clasificacin, J. Badia (Badia et al., 1988) distingue tres
tipos de situaciones comunicativas, segn el nmero
de participantes:
Comunicaciones orales
Singulares
Duales
Plurales
Discurso poltico
Llamada telefnica Reunin

de vecinos
Exposicin
magistral
Dilogo
de dos amigos
Debate
en clase
Cancin grabada
Entrevista
Conversacin
de amigos
Comunicacin singular: un receptor o ms no tienen la

posibilidad inmediata de responder y, por lo tanto, de
ejercer el papel de emisor.
Comunicacin dual: dos interlocutores pueden adoptar alternativamente los papeles de emisor y de receptor.
Comunicacin plural: tres interlocutores o ms pueden
adoptar alternativamente los papeles de emisor y de
receptor.
Cada tipo de comunicacin tiene caractersticas especficas y requiere habilidades distintas del emisor.
Un conferenciante (singular) prepara y pronuncia su
exposicin a su aire y slo puede contar con las reacciones no verbales del pblico. En cambio, en una
entrevista (dual), el emisor interacciona con un interlocutor explorando diversos temas, en una especie
de confrontacin dialctica parecida a una partida de
ping-pong. Finalmente, una tertulia o un debate (plural) es el resultado de la colaboracin espontnea e
incontrolada de varios participantes.
Tipos de
situacin
comunicativa
Adoptando un punto de vista ms

tcnico, se diferencian las comunicaciones autogestionadas (singular)
de las plurigestionadas (dual y plural). Las primeras requieren la capacidad de prepara-
cin y autorregulacin del discurso, mientras que las

segundas ponen nfasis en la interaccin y la colaboracin comunicativa. El cuadro de la siguiente pgina recoge las diferencias.
La autogestin es el arte de la oratoria, de hablar en
pblico, de convencer o simplemente de informar. En
cambio, la plurigestin es el arte de la conversacin,
del intercambio y de la colaboracin entre interlocutores,
de saber conducir un debate o de saber driblar ciertos
temas como si se tratara de un juego con un baln.
Tradicionalmente la bsqueda se ha decantado hacia el estudio del primer tipo de recursos: la comunicacin autogestionada, monologada o singular. Desde los estudios de oratoria y de retrica grecolatina
hasta los actuales best sellers para aprender a hablar
en pblico hay un largo camino. Pero modernamente
la lingstica se ha interesado tambin por los discursos ms coloquiales y por la conversacin, sobre todo
a raz del anlisis del discurso y de la actuacin lingstica de los hablantes.
Al margen de lo dicho, es curioso constatar cmo
el lenguaje popular ha generado expresiones para designar los errores o los aciertos de los conversadores:2
Salir por peteneras: decir cosas que no vienen
al caso.
Hablar por los codos o enrollarse como una persiana: hablar demasiado.
Salir por la tangente: no responder a la pregunta, desviarse del tema de la conversacin.
Decir la ltima palabra: hacer la intervencin
definitiva;
Morderse la lengua: no decir algo importante;
Explicarse como un libro abierto: saber hablar
muy bien.
Ahora bien, de estas comunicaciones y habilidades cules se deben trabajar en clase? Qu necesidades de lengua tienen nuestros alumnos? En una
primera impresin, parece que se debe poner el nfasis comunicativo en las situaciones singulares (exposiciones, parlamentos, intervenciones formales, etctera). Son las comunicaciones que se alejan ms
de la vida cotidiana de los alumnos: no es habitual
El primero de los ejemplos pertenece (sobre todo) al mbito peninsular. (Nota del editor.)
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Comunicacin oral
Autogestionada
Exposicin, conferencia,
charla, discurso
Plurigestionada
Dilogo, tertulia, entrevista,
conversacin, debate
Una sola persona

elabora el texto. Hay
una sola voz.
Varias personas
colaboran en la gestin
del texto. Varias voces.
El emisor gestiona
el texto (tema, tiempo,
intervencin, tono,
etctera).
Los interlocutores negocian

el texto (tema,
intervencin, tono,
etctera).
Se establecen turnos de
palabra, hay intercambio
de roles de emisorreceptor, encabalgamientos
de intervenciones, etctera.
Modalidad bsicamente
enunciativa: afirmaciones.
Cambios frecuentes de
modalidad: preguntas,
respuestas, negaciones,
afirmaciones, etctera.
Caractersticas
lingsticas ms
cercanas al escrito:
gramaticalidad,
descontextualizacin,
elaboracin,
pronunciacin cuidada
Carctersticas tpicas de lo
oral: reducciones,
pronombrees (t, l, yo),
elipsis, etctera.
que los nios o los jvenes hablen en pblico. Implican un nivel de elaboracin lingstica ms alto,
se suele exigir un nivel de formalidad elevado, una
correccin muy atenta, y a menudo el tema tiene un
grado importante de abstraccin (temas acadmicos,
tcnicos), etctera. Los escasos libros que incluyen ejercicios de expresin oral, sobre todo en los
niveles ms avanzados, suelen trabajar estas situaciones: plantean temas de exposicin en clase, cuadros de evaluacin, proporcionan modelos, ejemplos, etctera.
La importancia de
trabajar en el aula
los discursos
plurigestivos
En cambio, las comunicaciones

duales y plurales no merecen
tanto. Si dejamos de lado los comentarios espontneos o las discusiones improvisadas, lo cierto es que escasean las prcticas de entrevista, de
reunin o de debate, hechas con una buena organizacin didctica. Los maestros suelen creer que los
alumnos ya dialogan y conversan con suficiente soltura y facilidad: No paran de hablar! recordar alguien siempre. Adems, en el fondo an est viva la
conviccin de que estos tipos de comunicaciones se
adquieren de forma natural y que no hay manera de
ensearlas.
Pero los maestros ms avispados ya se habrn
dado cuenta de que algunos alumnos tienen problemas en los dilogos y en las conversaciones, o de
que la mayora, por no decir todos, puede mejorar
notablemente su expresin. El trabajo por parejas y
en grupo son de los momentos en que se pueden
observar los patinazos: hay alumnos que no escuchan a sus compaeros, que monopolizan la palabra, que se inhiben y no dicen nada, etctera. Y estas deficiencias y necesidades suelen ser an ms
relevantes en los primeros niveles de la enseanza,
en parvulario y en el primer ciclo, cuando los nios
an no han adquirido los hbitos sociales ms bsicos, cuando hablan y gritan sin pedir permiso ni esperar que alguien les escuche, cuando no se adaptan a las rutinas comunicativas y dicen las cosas ms
inoportunas.
An existe otro argumento fundamental para trabajar este tipo de situaciones en clase. La situacin
oral plurigestionada es la forma ms importante de
comunicacin en la vida humana, tanto desde un
punto de vista cuantitativo como cualitativo. Prcticamente la mayora de nuestras actividades se produce a travs de un dilogo, una conversacin o alguna
frase interactiva oral de expresin (la misma clase es
un claro ejemplo de ello).
Un caso interesante de metodologa que se centra
especialmente en el trabajo de estas comunicaciones
es el aprendizaje cooperativo (coDestrezas
operative learning) norteamericano.
sociales
Este enfoque pedaggico apuesta por
el trabajo en equipos de alumnos en
las aulas, con el objetivo de incrementar el rendimiento de los chicos y chicas en cualquier rea del currculum (Pallars, 1990; Ru, 1991). Pero uno de los requerimientos previos para ponerla en prctica es formar
y consolidar los equipos de alumnos y desarrollar sus
destrezas sociales. Por destreza social debemos enten-
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Expresin oral
der, precisamente, las capacidades de interrelacin en

el equipo, y por lo tanto, de intercambiar informacin,
de escuchar, de hablar, de hacer preguntas y respuestas, de colaborar en una conversacin, en un dilogo,
en una tarea lingstica, etctera
Relacin entre
expresin oral y
reflexin sobre la
lengua
Desde otro punto de vista, hay que

considerar tambin que el trabajo de
profundizacin gramatical y lxico,
y de enriquecimiento lingstico general, deben revertir en la expresin
oral. El trabajo oral se desliga demasiado a menudo
del resto de los temas lingsticos, del trabajo de anlisis sintctico, de vocabulario o de barbarismos. Es curioso constatar cmo la conexin de la gramtica con
la escritura es ms evidente que con la expresin oral,
cuando no existe fundamento cientfico para que sea
as. El estudio del sistema de la lengua debe fundamentar la expresin, del tipo que sea, y el trabajo de
estas reas tiene que ser siempre global.
En resumen, los diversos tipos de comunicacin

deben tener su lugar en el espacio de clase dedicado
a la expresin oral. Si bien habr que poner ms nfasis en los discursos plurigestionados, a medida que
el alumno crece hay que ponerle en situaciones ms
complejas y especiales, como las singulares. El uso
del escrito como soporte oral y la reflexin se incrementan tambin con la edad de los aprendices. Todo
ello siempre relacionado con los contenidos gramaticales y con las diversas microhabilidades expresivas
que se exponen a continuacin.
Modelo terico de expresin oral

Varios estudios sobre el anlisis del discurso oral y
de la conversacin desgranan las estrategias que utilizan los interlocutores para comunicarse, pero pocos trabajos ofrecen un modelo esquemtico del proceso de expresin oral. La investigacin es an
incipiente y no ha alcanzado el nivel de conocimien-
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to del que disfrutamos en otras habilidades, sobre

todo las escritas. A pesar de todo, Bygate (1987) presenta un esquema interesante y suficiente para nuestros propsitos. Es importante saber que se centra
principalmente en las situaciones de comunicacin
poligestionadas.
El proceso de
expresin oral
segn Bygate
Este autor distingue entre conocimientos y habilidades de la expresin oral. Los primeros son informaciones que conocemos, que tenemos
memorizadas: incluyen el dominio del sistema de la
lengua (gramtica, lxico, morfosintaxis, etctera), pero
tambin otros aspectos relacionados con la cultura (estructura de las comunicaciones, modelos culturales,
etctera). Las segundas hacen referencia a los comportamientos que mantenemos en los actos de expresin: las habilidades de adaptarse al tema, de adecuar
el lenguaje y muchas otras. Presentamos el esquema y
un comentario ejemplificado:
Imaginemos que tenemos que presentarnos a una
entrevista de seleccin de personal en una organizacin (escuela, institucin, gabinete psicolgico, etctera) para conseguir un trabajo: Cmo nos comportaramos? Qu tipo de habilidades expresivas desarrollaramos para intentar causar una buena impresin?
Cmo prepararamos la situacin? Cmo funcionara
el esquema anterior?
Ante todo debemos decir que todos, unos ms y
otros menos, tenemos un cierto conocimiento de este
tipo de situaciones. Si hemos tenido que entrevistarnos
en otras ocasiones, guardamos recuerdos y experiencias, pero tambin sabemos lo que socialmente se
supone que tiene que ser: un dilogo entre un entrevistador especialista (psiclogo, pedagogo, etctera)
y un candidato. As, el primero hace preguntas para
explorar las capacidades para el trabajo que puede
tener el segundo y, tal vez, averiguar algunos datos
sobre su perfil psicolgico. De hecho, todos disponemos de cierta informacin sobre la mayora de las
comunicaciones, si no todas, que son habituales en
nuestra cultura. Podemos prever con escaso margen
de error cmo se desarrollar un dilogo fortuito en
un ascensor, la conversacin con el matre3 de un res-
taurante, o la transaccin comercial de comprar un

traje o un coche.
Cmo ocurre la
planificacin
del discurso
Las comunicaciones humanas se

estructuran y se fijan a partir de la
repeticin y de la experiencia que
vamos adquiriendo los interlocutores.
Se definen los temas de la situacin (en el caso de la
entrevista profesional: experiencia laboral, formacin,
intereses, motivos de la solicitud, etctera). Se establecen las intervenciones o los turnos de palabra (preguntas breves del tcnico, respuestas y exposiciones extensas del candidato), y se configuran unos papeles
determinados (tcnico: dirige, hace preguntas, presiona, observa, etctera; candidato: sigue el hilo, responde, etctera). Rutinas es el nombre que se le dan a estas estructuras comunicativas, en las que habitualmente
se distingue entre la informacin (el contenido de la
transaccin) y la interaccin (estructura de las intervenciones).
Las rutinas son absolutamente culturales y varan
entre las comunidades lingsticas porque tambin
varan las formas de relacin de las personas. Se pueden encontrar ejemplos muy divertidos de rutina en
cualquier parte: la ceremonia del regateo en los pases
rabes (imprescindible para comprar cualquier cosa:
los vendedores pueden llegar a molestarse si se intenta
prescindir de ella), la refinada educacin britnica, la
cordialidad de los ambientes rurales, etctera.
El conocimiento de las rutinas nos permite ejercitar la primera habilidad comunicativa, que es la planificacin del discurso. A partir de la experiencia que
tenemos en situaciones parecidas a la que se va a producir, podemos prever lo que pasar y decidir cmo
nos comportaremos: sobre qu temas hablaremos (informacin) y de qu manera (interaccin). En el ejemplo de la entrevista laboral, destacaremos los puntos
ms relevantes de nuestro currculum y camuflaremos
los posibles vacos existentes, responderemos a cualquier pregunta que se nos realice de manera completa, pero intentaremos llevar la conversacin hacia los
temas que dominamos, etctera. Seguramente tambin sentiremos curiosidad por el nuevo trabajo y por
la empresa en cuestin, pero el protocolo slo nos
Capitn de meseros.
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Expresin oral
permitir insinuar algn tema en el momento oportuno y no podremos realizar nunca preguntas directas.
Estrategias
para dominar
los turnos de
palabra
Para ejecutar los planes desde el momento en el que empiece la entrevista, utilizaremos las microhabilidades
especficas de conduccin de la
interaccin. Por un lado, hay que saber colaborar en la seleccin y en el desarrollo de los
temas: iniciar un tema, ampliarlo, desviarlo hacia otro
tema, acabarlo, etctera. Por otro, es necesario saber
dominar los turnos de palabra, o sea, saber cundo se
puede hablar, durante cunto tiempo y cundo se debe
ceder la palabra. Respecto a este punto, Bygate (1987)
distingue cinco estrategias concretas:
Saber indicar que se quiere hablar (gestos, sonidos, saludos, etctera).
Saber tomar la palabra en el momento idneo.
Saber aprovechar la palabra (decir todo lo que
toca, adecuarse a la estructura de las intervenciones, etctera).
Saber reconocer las indicaciones de los dems
para tomar la palabra.
Saber dejar la palabra a otro.
En nuestro ejemplo, la rutina de la entrevista, que
determina los papeles del entrevistador y entrevistado,
limita notablemente el uso de estas estrategias, pero basta
con pensar en una conversacin libre entre cuatro o
cinco personas para darnos cuenta de la importancia
que tienen. Todos hemos podido observar ms de una
vez la elegancia con la que algunas personas esquivan
una pregunta, cortan una intervencin o toman la palabra; pero tambin existen personas ms inhibidas que
slo pueden dejarse llevar por los dems, o que, si toman la iniciativa, son groseros y pueden provocar molestias. Del buen o mal uso que hagamos de estas estrategias depende nuestra participacin en el discurso.
Cmo ocurre
el proceso
de seleccin
lingstica
Con el tema y los turnos de palabra

acordados, el trabajo siguiente que
realizan los interlocutores es la negociacin del significado. Entrevistador y candidato hablan, cada uno
desde su perspectiva, y van adecuando lo que dicen
a sus intereses y a las necesidades del otro. Es un proceso de adaptacin mutua donde dos discursos tienen que convergir en un nico significado. Las habilidades que se utilizan suelen ser de dos tipos: la
seleccin del nivel de explicacin y la evaluacin o
confirmacin de la comprensin.
En la primera, los interlocutores tienen que escoger
el grado de detalle y de desarrollo con que se van a
explicar. El defecto de informacin provoca incomprensin, pero el exceso es reiterativo, cansa y aleja la atencin de lo que es relevante. Para encontrar el grado adecuado de explicitacin hay que tener nociones sobre lo
que sabe el receptor y sobre lo que le interesa. Por ejemplo, si el entrevistador pide una explicacin sobre la
experiencia laboral del candidato, lo ms acertado es
que ste empiece comentando el tema de forma general y que vaya profundizando en l a medida que el otro
asiente y solicita ms informacin. Contrariamente, extenderse de entrada en una exposicin detalladsima,
sin haber sido solicitada, sera tan poco adecuado como
responder con monoslabos y frases sueltas.
En la segunda, los interlocutores confirman que el
nivel de explicitacin es adecuado y que se ha comprendido el mensaje. Se trata de un proceso de colaboracin entre emisor y receptor, en el que ambos participan activamente. Bygate (1987) cita varias estrategias
de confirmacin de comprensin, que se exponen en
el esquema en forma de dilogo de la pgina siguiente.
En conjunto, el nivel de explicitacin del discurso
afecta la cantidad de informacin que da el emisor,
pero tambin los dems aspectos lingsticos, como
la seleccin gramatical y lxica. Cuanto ms detallado y minucioso tenga que ser un discurso, ms posibilidades hay de que se usen palabras especficas de
un campo lxico o de que la sintaxis sea ms compleja. Estas opciones tambin dependen, evidentemente, de los conocimientos lingsticos del interlocutor.
En cualquier caso, la negociacin del significado
est conectada, tal como se muestra en el esquema
anterior, con el proceso de seleccin lingstica de la
expresin.
Cmo ocurre
la produccin
del discurso
El ltimo componente de la expresin oral, que incluye habilidades

especficas, es la produccin real del
discurso, o sea, la pronunciacin de
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Emisor yo
Receptor t
Explico mi propsito
por adelantado
Te muestro cordialidad
Me muestro cordial
Evalo la informacin
que compartimos
Preciso y autocorrijo
mi mensaje
Compruebo
que me entiendes
Indicas que me entiendes

(con gestos, asentimientos,
expresin facial, etctera)
Te pregunto si me has
entendido
Indicas lo que no
entiendes, o tus dudas
Me adapto a tus
indicaciones y clarifico el
mensaje
Si es necesario me cortas
para matizar o contrastar
algn punto
Te pido tu opinin
Resumo lo que me has dicho
las frases y palabras que vehiculan los significados. En
la comunicacion oral, los interlocutores no siempre tienen mucho tiempo para expresar y comprender lo que
se dice, a diferencia del redactor y del lector. El emisor
no piensa ni prepara lo que dice y el receptor no puede releer dos veces lo que se ha dicho. Los intercambios verbales son rpidos e instantneos, y a menudo
es necesario relacionarlos en pocos segundos, siendo
muy tiles la improvisacin y la agilidad. Para adaptarse a estas dificultades los interlocutores utilizan dos
habilidades: la facilitacin de la produccin y la compensacin de las dificultades.
En la primera, los emisores simplifican tanto como
les resulta posible los trabajos gramaticales o condicionamientos del sistema lingstico (oraciones,
correccin, etctera). As, simplifican la estructura de
la frase (simple, yuxtapuesta o coordinada con y o
pero), hacen muchas elipsis (frases incompletas, informacin implcita, cdigos no verbales, etctera),
utilizan frmulas y expresiones fijadas por la rutina
correspondiente (hace buen tiempo, cmo estamos?,
etctera), repiten muletillas (quiero decir, bien, etctera) o hacen pausas diversas. En conjunto, buscan la
prosa gramatical ms econmica y rpida. Lo hacen
para librarse de la tarea ms mecnica y superficial
(produccin), para poderse dedicar a las dems (valorar, hacer planes o seleccionar).
En la segunda, los emisores refuerzan su expresin
y ayudan al receptor a comprender lo que dicen. Por
estos motivos, a menudo se autocorrigen a medida
que van hablando (afinando y puliendo el significado que en la primera expresin no haba resultado
perfectamente ajustado), repiten los puntos ms importantes (para dar oportunidad al que escucha), resumen lo que dicen y lo reformulan con otras palabras, utilizando ejemplos y comparaciones (con la
finalidad de usar expresiones distintas que resulten
ms comprensibles). En conjunto, el emisor intenta
compensar las dificultades de la comunicacin oral
con redundancias o repeticiones de la informacin.
A causa de estas circunstancias la interaccin oral
tiene una textura lingstica (frases inacabadas,
anacolutos, repeticiones, muletillas, etctera) diferente
de la del texto escrito y de la estructura lgica de la
frase que indican los libros de gramtica, y que puede parecer incorrecta o pobre a algunos maestros. Hay
que entenderla como una caracterstica normal de la
expresin, y no como un error o un sntoma de limitaciones gramaticales del alumno. Todos hablamos de
esta manera, a no ser que estemos haciendo una exposicin formal preparada con antelacin. Un buen
ejercicio para comprobar la textura especial del texto
oral es transcribir en un papel un fragmento oral grabado en una cinta de magnetfono.
Finalmente, el esquema de Bygate (1987) tambin
incorpora la habilidad de la autocorreccin gramatical a partir de las reglas gramaticales y de pronunciacin. Es la habilidad que nos permite fijarnos en la
forma del discurso y corregir algn error que se nos
haya podido escapar: una incorreccin lxica, una
palabra mal dicha, etctera.
Este conjunto de habilidades acta en varios niveles del intercambio verbal y se interrelacionan las unas
con las otras durante todo el tiempo que dura la comunicacin. Es claro que no podemos entender la
expresin como un proceso lineal donde las habilidades se usan una tras otra, sino como un acto global
en el que cada componente depende de los dems.
Durante la entrevista de seleccin laboral el candidato estar pendiente del tema de conversacin, de si
se adapta al nivel de explicitacin, de cundo tiene
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Expresin oral
que hablar o que callar, de si usa palabras correctas,

de si se le entiende suficientemente, etctera.
No queremos acabar este apartado sin mencionar,
aunque sea de paso, dos aspectos que tienen gran importancia en la expresin oral y que no se citan en el
esquema anterior, seguramente porque no pertenecen
al terreno estrictamente lingstico. Se trata del control
de la voz y de la comunicacin no verbal. El primero
incluye lo que afecta a la calidad acstica de la produccin: la impostacin de la voz, el volumen, el tono,
los matices y las inflexiones, etctera. El segundo abarca desde cuestiones tan decisivas como la mirada o la
gesticulacin hasta otros aspectos ms escondidos
como el espacio emisor-receptor o el movimiento del
cuerpo (postura, inclinacin, etctera).
La incidencia de estos dos aspectos en la comunicacin es evidente. El orador que habla con una voz
clara y potente, que sube el volumen cuando hay algn ruido ambiental (el trfico de la calle, alguien
que entra en la sala, etctera) o que es capaz de remarcar el significado con matices y cambios de tono,
evita cualquier interferencia acstica y hace sentir ms
cmoda a la audiencia. Del mismo modo, alguien que
nos habla desde una distancia adecuada, que nos mira
a los ojos o que acompaa la expresin con un gesto
pausado, nos propone un dilogo ms intenso y distendido que el interlocutor distrado que mira hacia
todas partes indiscriminadamente o que no mueve ni
un msculo (o que no para de moverse ni un segundo) e incluso el que llega a invadir nuestro espacio
personal.
La evaluacin de la comprensin oral

La evaluacin de la comprensin oral tiene un doble
objetivo. Por una parte, es muy necesaria para detectar pronto las carencias generales de comprensin que
pueden tener los alumnos. Por otra, tambin es til
para medir los progresos de comprensin de los alumnos durante el curso.
Respecto al primer punto, las deficiencias de comprensin tienen repercusiones escolares trascendentales. No hay que olvidar que se trata de una habilidad instrumental imprescindible para avanzar en la
mayora, si no en todas, las materias del currculum,
y que estas carencias pueden convertirse en verdade-
ros obstculos para el aprendizaje y conducir, a la

larga y si no se remedian, al fracaso escolar. Por eso
es importante que los maestros detecten cualquier tipo
de problemas lo ms pronto posible para poder solucionarlos.
Para realizar esta evaluacin diagnstica no creemos que sea conveniente preparar y pasar a cada clase una prueba exhaustiva y objetiva de comprensin,
cosa que resultara bastante pesada. Es suficiente con
que cada maestro est atento a las prcticas cotidianas del aula, que contienen innumerables situaciones de comunicacin de todo tipo, para tomar nota
de cualquier incidencia relevante que se presente.
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A partir de esta primera observacin se puede planificar un trabajo especfico para superar las carencias
apuntadas. Pero tambin se puede demostrar la conveniencia de realizar pruebas especficas ms exhaustivas (discriminacin auditiva, comprensin general,
atencin, memoria, etctera), o de consultar y asesorarse con un especialista: psiclogo, pedagogo, en alguna ocasin, otorrinolaringlogo. (A veces una mala
comprensin es la consecuencia de una audicin deficiente y vale la pena, sobre todo con los ms pequeos, descartar esta posibilidad. Sera conveniente que
las revisiones mdicas escolares incluyeran una prueba de audiometra, del mismo modo que incluyen una
revisin de la agudeza y la correccin visuales.)
Respecto al segundo objetivo de evaluacin, valorar el progreso continuo de los alumnos en la comprensin, se puede realizar a partir de los mismos
ejercicios que se han propuesto en estas pginas, tomando nota en cada momento del curso de los resultados que obtienen los alumnos y realizando un
seguimiento detallado. Las pruebas ms objetivas de
evaluacin de nivel que se utilizan habitualmente
apenas difieren del resto de actividades de comprensin. Quiz varan solamente en el hecho de que los
resultados se miden cuantitativamente y de forma
detallada, y que siempre cuentan con la participacin directa del maestro.
Algunos de estos ejercicios de evaluacin son los
siguientes:
Escuchar una conversacin o una exposicin
y contestar preguntas de eleccin mltiple.
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Escuchar una noticia leda en voz alta y contestar por escrito preguntas generales de comprensin.
Dictado (tambin valora la transcripcin escrita).
Complementar un dibujo a partir de las instrucciones orales.
Anotar las ideas ms importantes de una exposicin de cinco o diez minutos que hace el profesor.
Escuchar anuncios publicitarios de radio y relacionarlos con las fotografas.
Completar un cuadro sobre la vida de una persona a partir de su biografa oral. Etctera.
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La evaluacin de la expresin oral

Cualquier actividad de expresin oral puede ser evaluada y debe serlo de alguna manera. Tal vez en algunos ejercicios nos fijaremos slo en los errores ms
importantes que comete el alumno para corregirlos.
En otras ocasiones, en cambio, intentaremos hacer
un juicio global de su capacidad expresiva.
Las actividades de evaluacin de la expresin que
se utilizan en las pruebas estndar de lengua no se
diferencian excesivamente de los ejercicios habituales de clase. La distincin ms importante radica en
los criterios y los baremos de clase, que son ms finos
y detallados para ganar objetividad y para que se puedan resolver en una calificacin casi numrica.
Normalmente, una buena evaluacin diagnstica
o de competencia de la capacidad expresiva de un
alumno combina ms de una prueba.
Algunas de las ms habituales son:
Mantener un dilogo o una conversacin informal.
Leer un texto en voz alta.
Leer una intervencin monogestionada breve:
una argumentacin, un comentario, una narracin, etctera.
Reaccionar ante una situacin concreta que requiere unas frmulas, una rutina y un lenguaje
especial. Por ejemplo: Expresar el psame a un
amigo que ha perdido un familiar. Dar las gra-
cias a un peatn desconocido que te ha ayudado a subir la bicicleta en el coche.

Los aspectos que se suelen controlar son el tipo de
comunicacin y de lengua y el texto que se solicitan
al aprendiz. O sea, si se trata de una comunicacin
mono o plurigestionada, si el tipo de texto es ms o
menos complejo (descripcin, argumentacin, etctera), el tema, el tiempo que tiene para hablar, etctera. Todos estos aspectos determinan el contenido de
la prueba y el grado de dificultad que tiene.
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A diferencia del escrito la correccin oral es una
actividad mucho ms olvidada en las clases de lengua.
Al margen de que los maestros no tenemos an tanta
prctica en trabajar con los sonidos y la expresin como
con las letras y la prosa, la verdad es que no existe casi
ninguna informacin sobre cmo hay que corregir las
intervenciones y los textos orales de los alumnos. Adems nos parece bastante ineficaz la prctica, bastante ms generalizada de rectificar oralmente a los
alumnos cuando dicen alguna impropiedad.
En primer lugar se hacen cinco puntualizaciones
sobre la cuestin y al final se exponen algunas tcnicas de correccin.
Corregir slo los errores ms importantes. El alumno
no puede asumir ni aprender todos los errores que comete en una intervencin. Adems, es posible que determinadas faltas impliquen un nivel de conocimientos
gramaticales o lingsticos que el aprendiz todava no
ha adquirido. Por esto mismo, slo se tienen que comentar los errores ms bsicos y asimilables.
Fomentar la autocorreccin y la colaboracin entre compaeros. El aprendiz es responsable absoluto
de su expresin y, por lo tanto, de su correccin. Adems, en una actividad como la expresin es muy difcil que el maestro pueda seguir a todos los alumnos y
todas las intervenciones que se realicen. Por este
motivo los aprendices deben adoptar una actitud de
mejora constante y de colaboracin, para ellos mismos y entre los compaeros de aula.
Decir los errores, pero no corregirlos. Los maestros tenemos que notar los errores cometidos, pero
no es necesario corregirlos, ya que la correccin es
tarea del alumno. Una correccin inmediata en una
intervencin podra ser la siguiente:
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Expresin oral
ALUMNO: Y llegaron al hostal hacia las seis y despus me entero de que el otro grupo no haba
MAESTRO: Entero?
ALUMNO: Enter me enter que el otro grupo no
haba llegado an
La repeticin del fallo con entonacin de pregunta
(o cualquier otro recurso que sirva para avisar al alumno) permite que el aprendiz rectifique el error por su
cuenta y que retome el hilo de la expresin.
Correccin y fluidez. Los maestros nos fijamos
ms en los errores gramaticales que en la fluidez.
Estamos ms acostumbrados a ello, ya que tenemos
ms conocimientos de la normativa. A pesar de todo
la correccin es un terreno ms concreto que la fluidez, ya que afecta a cuestiones determinadas de lengua, mientras que la otra es ms general y difcil de
corregir. As pues, es evidente que nuestra intervencin tiene que abarcar los dos componentes: de un
lado, se pueden hacer notar los errores ms flagrantes, y de otro, se tienen que hacer los comentarios
globales que sean necesarios sobre el ritmo, la seguridad o la soltura en la expresin.
Medir el grado de correccin. Debemos ser conscientes de que la correccin oral puede causar un efecto
intimidatorio o inhibidor en el aprendiz. Si un alumno
tiene problemas de timidez o de indecisin cuando
habla en pblico, una correccin excesiva sera contraproducente, ya que afectara, an ms, la poca confianza del sujeto en sus capacidades. De la misma
manera una correccin inmediata demasiado constante
y continuada sera molesta para el flujo expresivo del
alumno, llegndose incluso a cortar. Pensemos, pues,
Correccin
inmediata
Correccin
diferida
Se puede bloquear
al alumno.
Selecciona los errores

importantes y repetidos
de toda la intervencin.
Se fija el error concreto

de un momento.
Comenta los errores

descontextualizados.
Corrige los errores

en el contexto
en que se dan.
El maestro tiene que

apuntar los errores
en un papel y esto
puede distraerle.
en la inseguridad que todos sentimos cuando nos dirigimos a alguien que nos est escuchando con ojo crtico, y cmo este hecho se traduce en vacilaciones,
paradas y prdida general de fluidez.
Visto esto, debemos ser prudentes cuando corrijamos al alumno y adaptarnos siempre a las caractersticas de cada individualidad. Entrando ya en el apartado de las tcnicas, se suele hacer una primera
distincin general entre la correccin inmediata o al
vuelo y la diferida en el tiempo. En la primera se indica el error concreto que se produce (como en el ejemplo del punto tercero); en la segunda, los errores se
comentan al final del parlamento. Ambas tienen ventajas o inconvenientes (vase el cuadro).
Al margen de esta distincin bsica, la didctica nos
ofrece algunas tcnicas para tratar la correccin de una
forma variada. Aqu se exponen algunos ejemplos:
Ficha de autocorrectiva. Cada alumno tiene una
ficha personalizada en la que el maestro apunta los
errores que comete habitualmente y borra los que ya
ha superado.
Semforo. El maestro o el alumno seala con cartulinas de los colores del semforo (rojo y verde) la
correccin del alumno que habla. La tarjeta roja indica que se ha cometido un error y que se debe rectificar, la verde que todo est correcto y que se puede
continuar
Subasta de frases. El maestro recoge algunas de las
incorrecciones ms habituales que hacen los alumnos (pronombres, verbos, etctera) en forma de frases, las mezcla con otras oraciones correctas y las
subasta todas en clase. Los alumnos, en grupos, tienen que comprar las frases correctas. Cada grupo
dispone de la misma cantidad de dinero, acordada
anteriormente.
Papel de corrector. Durante un periodo de tiempo
(una clase, un ejercicio, una semana, etctera) un
alumno asume el papel de corrector en un grupo o en
una clase. Su trabajo se puede definir antes y consistir en hacer listas de errores, en buscar la solucin,
en hacerlos ver a los alumnos, etctera.
De todas maneras, la mejor forma de tratar los errores de los alumnos, cuando se constata que son ms
o menos reiterativos y constantes, es a travs de la
preparacin de una secuencia completa de ejercicios
que incluya actividades normales de expresin.
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Referencias bibliogrficas
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La mejora de las habilidades comunicativas

e interactivas de los enseantes
M. Jos del Ro
Los estilos comunicativos o interactivos de los profesores pueden ser variados pero, en general, el contexto-aula favorece un estilo de tipo directivo que
controla la marcha del discurso, impone los temas,
da y retira la palabra, decide qu es correcto y apropiado, etctera. Mucho se ha escrito de este tema y
desde perspectivas muy diferentes; a nosotros en este
momento nos interesa slo referirnos al estilo
interactivo que marca el profesor, con sus propios recursos comunicativos, en tanto en cuanto es factor
que favorece o dificulta el desarrollo de las habilidades comunicativas de los propios alumnos.
El conjunto de caractersticas pragmticas del discurso de los profesores claramente favorecedor no slo
de la comunicacin en el aula, sino tambin del progreso de las habilidades comunicativas de los alumnos, se podra resumir con la palabra escuchar. El profesor o la profesora que escucha es una persona que
acomoda el nivel de su lenguaje al de los alumnos,
que es sensible a sus intervenciones, en el sentido de
que su discurso es flexible y variado en funcin de las
diferencias entre clase y entre alumnos. El profesor
que escucha recoge en sus intervenciones las aportaciones de los alumnos, y las devuelve a veces am-
pliadas o reformuladas, cede la palabra con facilidad

y da oportunidades de iniciar turnos, de hacer preguntas o de cambiar de tema a los alumnos. Cuando
un profesor escucha, aprende de los alumnos; aprende cosas relativas a sus intereses y conocimientos, a
sus expectativas y a su capacidad de comprensin lingstica y, lo que es ms importante, esto le permite
actuar contingentemente. En la medida que escucha,
el profesor tiene una idea muy ajustada de los niveles de sus alumnos y, en consecuencia, puede
adecuarse de manera muy precisa a sus necesidades;
de este modo es capaz de ir dando cada vez menos
ayudas a los nios y por tanto facilita su independencia como interlocutores cada vez ms autnomos.
El profesor que escucha no hace ruido verbal, no llena los silencios sin motivo, sabe esperar y estar callado, no invade el espacio comunicativo de los nios y las nias que son sus interlocutores.
Este docente ideal se constituye en un interlocutor
que con su manera de interactuar da oportunidades a
los alumnos de aprender a comunicarse mejor, se
constituye en modelo y, en definitiva, acta como
agente educativo de forma ptima y natural en el
mbito de la comunicacin oral.
La presente lectura es una versin resumida del apartado correspondiente; tomado de Psicopedagoga de la lengua oral. Un enfoque comunicativo, Barcelona, Horsori, 1993, pp. 42-43.
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Beatriz (La polucin)
Mario Benedetti
Dijo el to Rolando que esta ciudad se est poniendo

imbancable de tanta polucin que tiene. Yo no dije
nada para no quedar como burra pero de toda la frase
slo entend la palabra ciudad. Despus fui al diccionario y busqu la palabra IMBANCABLE y no est. El
domingo, cuando fui a visitar al abuelo le pregunt
qu quera decir imbancable y l se ri y me explic
con muy buenos modos que quera decir insoportable. Ah s comprend el significado porque Graciela,
o sea mi mami, me dice algunas veces, o ms bien
casi todos los das, por favor Beatriz por favor a veces
te pones verdaderamente insoportable. Precisamente
ese mismo domingo a la tarde me lo dijo, aunque
esta vez repiti tres veces por favor por favor por favor Beatriz a veces te pones verdaderamente insoportable, y yo muy serena, habrs querido decir que estoy imbancable, y a ella le hizo gracia, aunque no
demasiada pero me quit la penitencia y eso fue muy
importante. La otra palabra, polucin, es bastante ms
difcil. Esa s est en el diccionario. Dice, POLUCIN:
efusin del semen. Qu ser efusin y qu ser semen. Busqu EFUSIN y dice: derramamiento de un
lquido. Tambin me fij en SEMEN y dice: semilla, simiente, lquido que sirve para la reproduccin. O sea
que lo que dijo el to Rolando quiere decir esto: esta
ciudad se est poniendo insoportable de tanto derramamiento de semen. Tampoco entend, as que la primera vez que me encontr con Rosita mi amiga, le
dije mi grave problema y todo lo que deca el diccionario. Y ella: tengo la impresin de que semen es una
palabra sensual, pero no s qu quiere decir. Entonces me prometi que lo consultara con su prima
Sandra, porque es mayor y en su escuela dan clases

de educacin sensual. El jueves vino a verme muy
misteriosa, yo la conozco bien cuando tiene un misterio se le arruga la nariz, y como en la casa estaba
Graciela, esper con muchsima paciencia que se fuera a la cocina a preparar las milanesas, para decirme,
ya averig, semen es una cosa que tienen los hombres grandes, no los nios, y yo, entonces nosotras
todava no tenemos semen, y ella, no seas bruta ni
ahora ni nunca, semen slo tienen los hombres cuando son viejos como mi papi o tu papi el que est preso, las nias no tenemos semen ni siquiera cuando
seamos abuelas, y yo, qu raro eh, y ella, Sandra dice
que todos los nios y las nias venimos del semen
porque este lquido tiene bichitos que se llaman
espermatozoides y Sandra estaba contenta porque en
la clase de ayer haba aprendido que espermatozoide
se escribe con zeta. Cuando se fue Rosita yo me qued pensando y me pareci que el to Rolando quiz
haba querido decir que la ciudad estaba insoportable de tantos espermatozoides (con zeta) que tena.
As que fui otra vez a lo del abuelo, porque l siempre me entiende y me ayuda aunque no exageradamente, y cuando le cont lo que haba dicho el to
Rolando y le pregunt si era cierto que la ciudad estaba ponindose imbancable porque tena muchos
espermatozoides, al abuelo le vino una risa tan grande que casi se ahoga y tuve que traerle un vaso de
agua y se puso bien colorado y a m me dio miedo de
que le diera un patats y conmigo solita en una situacin tan espantosa. Por suerte de a poco se fue calmando y cuando pudo hablar me dijo, entre tos y tos,
Tomado de Primavera con una esquina rota, Barcelona, RBA Editores, 1993, pp. 136-138.
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Expresin oral
que lo que to Rolando haba dicho se refera a la

contaminacin almofrica. Yo me sent ms bruta todava, pero enseguida l me explic que la almfera
era el aire, y como en esta ciudad hay muchas fbricas
y automviles todo ese humo ensucia el aire o sea la
almfera y eso es la maldita polucin y no el semen
que dice el diccionario, y no tendramos que respirarla
pero como si no respiramos igualito nos morimos, no
tenemos ms remedio que respirar toda esa porquera.
Yo le dije al abuelo que ahora sacaba la cuenta que mi
pap tena entonces una ventajita all donde est preso porque en ese lugar no hay muchas fbricas y tampoco hay muchos automviles porque los familiares
de los presos polticos son pobres y no tienen automviles. Y el abuelo dijo que s, que yo tena mucha razn, y que siempre haba que encontrarle el lado bueno a las cosas. Entonces yo le di un beso muy grande y
la barba me pinch ms que otras veces y me fui corriendo a buscar a Rosita y como en su casa estaba
la mami de ella que se llama Asuncin, igualito que la
capital del Paraguay, esperamos las dos con mucha paciencia hasta que por fin se fue a regar las plantas y
entonces yo muy misteriosa, vas a decirle de mi parte
a tu prima Sandra que ella es mucho ms burra que
vos y que yo, porque ahora s lo averig todo y nosotras no venimos del semen sino de la almfera.
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Tipos de discurso y tcnicas de trabajo

de la comunicacin oral
Mara Victoria Reyzbal
La narracin, la biografa
y la autobiografa
Contar un suceso, una historia, un hecho real o inventado es la meta de la narracin. En sentido amplio, del gnero narrativo se valen la noticia o el informe tanto como el relato, la novela o, incluso, el
chiste.1 El narrador puede expresarse en primera, segunda o tercera persona singular o plural, bien intentando ser objetivo o subjetivo, veraz o ficticio, literario o no literario. As como en la descripcin lo
fundamental es el espacio en la narracin lo es el tiempo (antes, ahora, luego), por eso resultan bsicos la
conjugacin verbal y los adverbios
El tiempo es lo
en el juego narrador/historia narrafundamental
da. Quin lo dice y qu cosa dice
de la narracin
de quin, con quines, cundo,
dnde, cmo suceden los hechos,
por qu, para qu son interrogantes que suele contestar la novela, por ejemplo.
Mltiples actividades pueden planearse a partir de
las narraciones orales (como es evidente, la narracin,
como tipo de discurso, tambin se realiza mediante
el cdigo escrito) o ledas en voz alta. En particular:
El cuento popular, a pesar de, y quiz por la extraordinaria permanencia de sus formas y temas, ha
resultado adecuado para expresar las necesidades de
la sociedad tradicionales ms diferentes, imperios
enormes o pequeos, grupos de cazadores o recolectores. Mediante inflexiones mnimas, los cuentistas sacan partido, de acuerdo con sus necesidades
actuales, de un repertorio amplio y ramificado, pero
al fin comn puesto que se han podido establecer catlogos internacionales. Por qu no aplicar la misma
flexibilidad a un uso modernizado
del cuento? (Gueunier, 1978). TamSugerencias
para trabajar
bin se pueden proponer juegos semejantes a los siguientes: que una
con la
narracin
persona cuente el mismo hecho
como para un guardia, para sus amigos, para su transmisin de radio; dadas ciertas frases, crear el relato que las contenga; contar el mismo
suceso, pero acaecido en la Edad Media, en la actualidad o en el futuro, se puede narrar nuestra historia (autobiografa), la de otros (biografa) o realizar
relatos de ficcin
La narracin puede favorecer la capacidad de observacin, desarrollar la memoria y la imaginacin,
fomentar la creatividad, despertar o ampliar el gusto
por la lectura, vencer la timidez, enriquecer el vocabulario, perfeccionar la elocucin, habituarse en la
coordinacin de palabras, gestos y expresin corporal, adquirir fluidez, claridad y precisin en la expresin oral, sincronizar el desarrollo de la trama con el
tono de voz y el ritmo, ordenar verbalmente secuencias temporales, mejorar el uso de la conjugacin
Tomado de La comunicacin oral y su didctica, Madrid, La Muralla, 1993, pp. 138-178.

1
En general, se considera narracin no solamente un conjunto de gneros literarios que incluyen el cuento, la novela, la historia o la biografa,
sino tambin ciertas producciones como la relacin escrita de acontecimientos cotidianos (en periodismo, la rbrica de sucesos o reportajes) o tambin la narracin oral de cualquier experiencia (Bronckart, 1985: 98). El relato es la (re)construccin de la historia en el texto y a
travs de ste, con posibilidades de volver, detenerse largamente o de pasar rpidamente sobre los sucesos (Ibid., 99)
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Expresin oral
El que escucha, a su vez, potencia capacidades de

atencin, respeto, silencio, memorizacin, relacin
Actividades intermedias son las que plantean terminar una historia incompleta, incluir en el cuento la
recreacin de otras secuencias, inventar un argumento a partir de un personaje conocido, realizar imitaciones del mismo, etctera.
La descripcin, el retrato
y el autorretrato
La descripcin (que puede realzarse mediante el cdigo oral o escrito) tiene como fin mostrar (dibujar)
con palabras un paisaje, lugar, cosa, animal o persona (retrato) dando una idea lo ms fiel y completa
(realista) o lo ms detallada o imaginaria posible (fantstica) o, incluso, ofreciendo nociones vagas. Todos
describimos en mltiples oportunidades; cuando contamos la belleza de un lugar que hemos visitado, o la
ropa que nos gustara tener, o aquella persona que
nos result extraa Cualquier modalidad de descripcin exige un gran desarrollo de observacin,
evocacin, memoria, seleccin, clasificacin, invencin, etctera, y un adecuado caudal de sustantivos
que diferencien la descripcin de una simple enumeracin. Suele resultar prctico prohibirse el uso de
verbos como ser, estar, haber, etctera. Hay muchas
actividades que resultan atractivas y
Sugerencias
funcionales, como cortar postales en
para trabajar
dos mitades y pedir que un estudiancon la
te empiece a describir su mitad hasdescripcin
ta que el que posee la otra parte se
d cuenta de ello y la complete; describir un objeto hasta que el resto descubra qu es;
describir algo o a alguien mediante la mmica, el desfile de modelos, o ejercicios de imitacin; describir el
paisaje opuesto al que se est viendo en una lmina o
leyendo.
Para realizar adecuadamente una descripcin, oral
en nuestro caso, conviene preparar, consultar y observar con detenimiento lo que se va a describir, dominar el vocabulario pertinente (un buen ejercicio es
trabajar campos semnticos o redes asociativas referidas al asunto). Por otra parte, el que escucha una
descripcin debe estar atento a los detalles y si es
necesario preguntar por aquellos que no le hayan
quedado claros. Un ejercicio interesante consiste en

repartir dos dibujos casi iguales, pero con algunas
mnimas diferencias (del tipo de los que aparecen en
la prensa para detectar errores). Los estudiantes describirn cada lmina de manera alternativa, hasta que el
resto del grupo descubra las modificaciones que existen entre ellas (en formas, colores, tamaos, lneas,
etctera). Tambin resulta provechoso que un estudiante describa lo que ve por la ventana o en un cuadro, ilustracin, etctera, y el resto de la clase realiza
el dibujo correspondiente. Luego se compara lo dibujado con la realidad descrita oralmente. Igualmente se puede improvisar la descripcin de una ciudad
del Renacimiento o cualquier poca del pasado, y otra
cultura, con la descripcin de la misma tal y como
est en la actualidad o cmo podra aparecer despus de una catstrofe. Es conveniente que los estudiantes hagan descripciones de s mismos (autorretrato) y de otros (retratos). Para esto conviene seguir
un orden (de arriba abajo, de derecha a izquierda o
viceversa, por ejemplo). Conviene recordar que la
descripcin puede ser objetiva o subjetiva (si introducimos juicios, valores o sentimientos propios en
ella) y que desde el punto de vista didctico es interesante trabajar ambas modalidades.
A los nios y nias pequeos les gusta explorar su
cuerpo. Inicialmente, no se distinguen a s mismos
del resto del mundo, pero luego, poco a poco, adquieren conciencia de su identidad fsica. Una forma
de ayudar en este proceso es trabajar el autorretrato y
el retrato; con l revelamos el cuerpo, su existencia,
sus caractersticas, el sentido de su funcionamiento,
el valor de los sentidos y de la capacidad de movimientos. El autorretrato ayuda a verse, a objetivarse,
a reconocerse ante los otros, a diferenciarse sin aislarse, a compararse y relacionarse. Tanto el describirse mirndose a un espejo, como el hacerlo observando fotografas de distintas pocas, resultan actividades
necesarias, pues demuestran la capacidad de anlisis
y de sntesis, de ordenacin espacial, de comparacin, de dominio activo del vocabulario, etctera.
En la preparacin de estas actividades, el profesor
ayudar a seleccionar el objeto o sujeto e indicar si
quiere una descripcin objetiva (tipo definicin), realista o fantstica; preparar al auditorio, sealando
normas de comportamiento y al finalizar moderar el
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turno de palabras, corregir posibles errores, propondr mejoras y evaluar todo el proceso. Conviene anotar en la pizarra campos semnticos referidos a la cara,
si se piensa trabajar el retrato (por ejemplo del estilo
de nariz: puntiaguda, larga, regordeta, ancha, torcida, chata, aguilea)
En funcin del nivel y de los intereses, se pueden
describir personas, animales, plantas, paisajes, objetos presentes (o ausentes), en la realidad o en lminas. En la educacin infantil convendr trabajar nociones como delante/detrs, arriba/abajo, izquierda/
derecha, dentro/fuera, grande/pequeo A lo largo
de la educacin primaria, pueden describirse accidentes geogrficos, fenmenos atmosfricos, rganos
y aparatos del cuerpo humano, retratos en los que se
interrelacionen lo fsico con lo moral, mquinas,
etctera.
El dilogo y la conversacin
El dilogo en sus mltiples variantes es una forma
bipersonal bsica de la comunicacin humana, tomndolo en este caso como la interaccin oral entre dos
personas y, por extensin, entre cualquier nmero
de personas (conversacin, coloquio, debate, mesa redonda) mediante su tratamiento en el aula, o en el
centro en general se puede favorecer la socializacin y
desarrollar pautas de convivencia as como despertar
el inters por la informacin de transmisin oral.
Ayudar a hablar (y pensar) por la accin implica
poner en contacto a personas que se estimulan para
la comunicacin y que se ayudan en el desarrollo del
pensamiento mientras se escuchan/hablan. Esta situacin es la que hay que lograr en clase: inters, intercambio, mejora. La conversacin cara a cara, brinda
la ocasin ideal para hablar de cosas que al sujeto le
preocupan, gustan o disgustan. As, los estudiantes
descubren la importancia de expresarse con rigor, de
formular las preguntas con precisin, de responder
con coherencia Por otra parte, el docente si es interrogado no tiene por qu contestar simplemente, tambin puede intentar suscitar curiosidad o afn de investigacin.
En este sentido, el dilogo es un tipo de discurso
idneo, aunque difcil de realizar por el nmero de
alumnos y la propia complejidad del sistema escolar.
Sin embargo, los docentes dialogamos en muchas

ocasiones con nuestros alumnos, por ejemplo, cuando analizamos un escrito, cuando preguntamos sobre
un tema, cuando organizamos trabajos de investigacin, etctera, y es quiz en estas oportunidades, entre otras, cuando deberamos aprovechar para afianzar destrezas especficas.
Caractersticas
del dilogo
El dilogo es un intercambio verbal

entre dos personas y nuestro objetivo didctico consiste en trabajarlo
como tipo de discurso y como tcnica para el mejor
desarrollo de la competencia comunicativa. Esta concepcin conlleva la idea de ayudar al discente a pensar sobre algo y expresarlo claramente (con correccin, propiedad y coherencia). De manera que a lo
largo del mismo, se expongan los hechos y opiniones
buscando hacerse entender y evitando los malentendidos, se realicen preguntas para obtener ms o diferentes informaciones, se revelen las dificultades que
tiene cada uno para seguir o comprender los razonamientos del otro
Para que el dilogo resulte eficaz, la relacin entre
los interlocutores no debe ser tensa ni desconfiada,
sino que permitir compartir ideas, en las que se note
el inters y el respeto mutuo. Estas actitudes se manifiestan de muy diversas maneras y no slo mediante
la palabra, sino tambin en el tono de voz, el nfasis
puesto en ciertas frases, la expresin facial, los gestos, la atencin En un dilogo entre profesores y
alumnos, el sarcasmo del adulto o cierto humor no
comprensible para el estudiante puede no slo desorientar, sino tambin perturbar, confundir e incluso,
molestar o doler. Tampoco es conveniente, a lo largo
del dilogo, corregir errores o imprevisiones idiomticas (eso se har despus); en un primer momento,
hay que aceptar al interlocutor, asumiendo su manera de hablar, su registro de lengua, para luego, mediante el anlisis, procurar mejorarlo.
En un dilogo provocado por el profesor con fines
curriculares, ste debe tener claros los objetivos y
haber seleccionado previamente las posibles preguntas y comentarios, aunque, en cualquier caso, se ceir a ese guin de forma abierta y flexible. Entre otros
aspectos se buscar generar cauces nuevos de razonamientos, apropiados y coherentes usos de lengua y
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trabajar el nuevo contenido curricular especfico, intentando que el alumnado aprenda a tener iniciativa
en los dilogos. Mediante el dilogo, el docente intentar guiar al estudiante/interlocutor de manera que
su pensamiento avance, ms all de lo que lograra
por s solo. La verdadera riqueza educativa del dilogo, adems de su valor como comunicacin interpersonal, aparece cuando entran en conflicto posturas diferentes y el alumno debe buscar y encontrar
nuevas argumentaciones para defender sus ideas,
mientras afianza habilidades como pedir aclaracin,
preguntar detalles, agregar informacin, etctera, sin
perder la capacidad de descodificar visualmente los
mensajes gestuales que el otro transmite, ni de articular los propios.
Los intercambios orales van precedidos y acompaados de interacciones no verbales o paralingsticas,
a menudo sutiles. Su funcin es llamar la atencin,
preparar y sostener la comunicacin. E.A. Schegloff,
(1968: 1075-1095) demostr que un dilogo comienza por secuencias de toma de contacto con las que se
hace saber que hay algo que decir y que se est dispuesto a escuchar (intercambios de miradas, gestos,
ruidos de garganta, onomatopeyas). A su vez, C.J.
Garvey, y R. Hogan, (1973: 562-569) han comprobado que mecanismos semejantes de entrada se producen ya en pequeos de tres aos. A lo largo del dilogo los interlocutores tambin se van reacomodando.
As, si uno de los dos hace pausas largas tiende a reducirlas cuando su interlocutor hace pausas cortas y
viceversa. En lo referente a los nios parece demostrado que la competencia que stos ponen en juego
cuando se comunican con un interlocutor competente es ms rica y compleja que cuando lo hacen con
alguno de su nivel; stas y otras pruebas revelaran,
en contra de los supuestos de Piaget, que los nios,
aun lo ms pequeos, se adaptan al interlocutor y no
tienen por tanto un discurso tan egocntrico. Incluso
se ha demostrado que a partir de los seis aos comienzan a desarrollarse las destrezas requeridas para
la comunicacin persuasiva.
Las posibilidades reales de la comunicacin oral
las extrae el sujeto de las interacciones que se producen en situaciones sociales concretas o educativas.
Por ejemplo, el adiestramiento en las situaciones
lingsticas que parten de juegos de simulacin
hacer como si ayudan y facilitan la adquisicin y desarrollo de las capacidades necesarias en la

vida, la observacin e imitacin de modelos adecuados (docente, padres, hermanos, etctera) mejoran las
producciones personales, pues la interaccin con los
modelos perfecciona la propia habilidad.
El propsito de trabajar el dilogo en clase, sobre
todo entre profesor y alumno, pretende, adems de
otros aspectos, aprovechar la importancia que da el
nio o el joven a los comentarios, preguntas y respuestas del adulto. Resulta interesante grabar los dilogos escuchando luego con atencin los registros, titubeos, imprecisiones y transcribiendo ms tarde stos
para evaluarlos cuidadosamente entre todos y as proponer estrategias de superacin. De esta manera, alumno y docente aprenden y mejoran sus habilidades
comunicativas. Mediante su intervencin en los dilogos con adultos se introduce a los nios en las formas de pensamiento adultas. Todos los nios tienen
un potencial de pensamiento y uso del lenguaje, pero
es necesaria la interaccin con adultos, mediante el
dilogo, para que se desarrolle ese potencial. El dilogo con el profesor puede ser la principal experiencia
en el pensamiento del nio y, por lo tanto, debe contemplarse como un recurso que se puede utilizar para
apoyar el proceso de enseanza y de aprendizaje.
(Tough, 1989: 141).
En general y como es evidente, todo lo que estamos apuntando para el dilogo sirve para la conversacin (intercambio pluripersonal) con el grupo o
con pequeos grupos, ya que permite acceder dialcticamente a diferentes temas o concepciones sociales, histricas, econmicas, culturales, etctera; descubrir que el hablar con los otros ayuda a pensar y
abre la mente a otras opciones o posibilidades distintas a las de la propia experiencia, de manera que
ayuda a desarrollar la capacidad de analizar y valorar crtica y pluralmente la realidad. Exige que los
interlocutores se acepten mutuamente para el intercambio de noticias, opiniones, impresiones, etctera. Se habla de manera coloquial, poco comprometida se puede cambiar de tema cuando se convierte
en discusin se pretende llegar a un acuerdo. Esto
es algo ms formal que la conversacin, se argumenta y se centra en un solo tema o cuestin; en este
sentido, como ya hemos sealado, est emparenta-
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do con el debate y la asamblea. La conversacin

puede ser una actividad creativa si es espontnea e
importante para los intereses del nio, y en una atmsfera que conduzca al intercambio de ideas. Sin
embargo, se convierte con demasiada frecuencia en
una actividad estereotipada y artificial que tiende a
apartar al nio de una experiencia creativa. Si durante el da existe cierto tiempo durante el cual puede tener lugar un verdadero dilogo entre dos o tres
nios, es posible desarrollar el arte de la conversacin. A veces el maestro puede entablar una conversacin con un nio si tiene en cuenta que la
conversacin es un proceso recproco de dos direcciones entre dos o ms personas con intereses y necesidades comunes. El nio necesita orientacin
para aprender y practicar los elementos de la conversacin creativa. El requisito primordial es un autntico inters por la otra persona, sus gustos, sus
ambiciones, sus objetivos, sus pasatiempos y sus aspiraciones (Logan y Logan, 1980: 259).
El papel
fundamental
de la expresin
oral
En definitiva, podemos afirmar que

el dilogo y la conversacin deben
considerarse como un recurso positivamente aprovechable para apoyar
y afianzar el proceso de enseanza y
aprendizaje. Lo indispensable de la adquisicin de
destrezas de pensamiento y lenguaje explica y justifica
nuestra concepcin de conceptos y destrezas lingsticas elementales, pues todos los alumnos tienen
que desarrollar un amplio repertorio de procedimientos intelectuales y comunicativos no slo vlidos para
la escuela, sino para la vida en comunidad (esto, como
ya se ha dicho, lleva implcito que la comunicacin
oral desempea un papel bsico no slo en el campo
del pensamiento y el lenguaje, sino en cuanto mtodo
general y especfico para la enseanza y el aprendizaje de todos los campos del saber, del sentir y del actuar
(es decir, del ser). Cuando los nios pequeos comienzan a escribir pueden adoptar enseguida una forma
narrativa para una historia porque estn familiarizados
con los cuentos, pero pueden no tener ni idea de tomar notas o de hacer descripciones elaboradas o de
crear una gua detallada; para que a los nios les resulten familiares las diferentes formas de escribir, primero
necesitan conversar utilizando el lenguaje para el mis-
mo fin con el que ms tarde utilizarn la escritura

(Tough, 1989: 160).
Una de las caractersticas positivas de la interaccin
oral es que mediante ella el escolar desarrolla las actitudes y tcnicas que le permiten controlar su propia
participacin en las conversaciones (regulacin de
conductas). Para ello las actividades que pretendan
favorecer estos aprendizajes tendrn que estimular el
inters, facilitar y fomentar la participacin de todos
e intentar lograr la satisfaccin comunicativa del grupo. Los estudiantes, adems del buen diseo de los
ejercicios, esperan que se valoren sus esfuerzos, se
constaten sus adelantos y se expliquen y den pautas
de superacin para sus errores o carencias, permitindoles la propia autoevaluacin y coevaluacin.
La conversacin entre los escolares tambin es fundamental para facilitar su desarrollo, adaptacin y
papel social. A los estudiantes les gusta hablar espontneamente de sus asuntos, pero para que las conversaciones tengan utilidad didctica el trabajo sobre ellas
debe basarse en objetivos precisos y en contenidos
concretos y, posteriormente, en reflexiones sobre lo
tratado y su forma de tratamiento. Un aspecto esencial para desarrollar el potencial cognitivo/lingstico
de los alumnos se basa en la constatacin, que ya
hemos indicado, de que deben adquirir las destrezas
para realizar preguntas. No preguntas primarias, con
las que solamente solicitan autorizacin, instrucciones o informaciones elementales como un nmero
telefnico o tipos de comida, sino aquellas que lleven a profundizar sobre algn tema, piden explicaciones sobre conductas, valores, buscan comprender
mecanismos de pensamiento o de accin, etctera
(aqu el tratamiento de la entrevista resulta especialmente relevante).
Es evidente que los docentes tendremos, dentro
de estas propuestas, que adquirir tambin destrezas
adecuadas para escuchar a los alumnos cuando hablen (dialoguen, conversen, debatan, entrevisten, etctera), y tambin disear instrumentos nuevos de
evaluacin: por ejemplo, hay que aceptar ya, y programar de acuerdo con ello, que en la prctica diaria la educacin es fundamentalmente producto de
interacciones comunicativas orales y que la calidad
de dicha interaccin influye en la calidad de toda la
enseanza.
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Expresin oral
La exposicin y el informe
Se podran sealar algunas diferencias formales entre
lo que se suele considerar una exposicin, una conferencia, una ponencia, una charla, etctera (o incluso una explicacin, un resumen, una argumentacin
ms o menos circunstancial), pero dentro de nuestra
propuesta vamos a englobar todos estos tipos de discursos resaltados. Esta forma que adopta la comunicacin oral est constantemente presente en nuestras
vidas (bien sea proveniente de la radio o la televisin
o de las exposiciones que realiza el profesor, un compaero, algn especialista, poltico, etctera). Consiste en la presentacin ordenada
Caractersticas
por parte de una persona de sus
de la exposicin ideas o conocimientos sobre cierto
tema, tanto para informar o convencer como para cuestionar. Lo que se pretende es transmitir ideas, ms o menos nuevas, de manera clara y
amena. Se basa en el prestigio de quien habla, pues
una persona expone para muchas que lo escuchan.
Aun cuando en este tipo de discurso se pretende ser
persuasivo, no debe confundirse con la propaganda,
que puede tener intereses manipuladores.
La argumentacin en cuanto tal, segn Oleron es:
un procedimiento por el cual una persona o un grupo se propone conducir a un auditorio para que
adopte una posicin por medio de presentaciones o
aserciones argumentos que tienen por objeto
demostrar la validez o fundamento de dicha posicin
(Oleron, 1983: 4). Esta definicin plantea que la argumentacin siempre implica un razonamiento que
pretende llegar a una conclusin y que constituye una
accin en cuanto discurso, con la que se pretende
influir en el interlocutor. Y as como existe la coherencia narrativa, tambin debe cumplirse en este discurso la coherencia argumentativa (Borel y otros,
1983), la cual tendra que contar con tres requisitos
para el interlocutor: la admisibilidad, la verosimilitud
y la aceptabilidad.
La exposicin puede producirse de manera improvisada, pero, en general, obedece a una planificacin
previa. Trabajada sistemticamente, favorece el estudio y la investigacin, desarrollando destrezas para
consultar fuentes, tomar notas, preparar esquemas,
desarrollar la capacidad crtica y reflexiva, aumentar
la comprensin lectora o de textos orales para interpretar cuestiones, retener datos, organizar los temas
Como ya hemos dicho, hay un solo hablante, que
cuenta con un tiempo determinado para exponer sus
argumentos, teoras, datos, etctera; y mltiples oyentes. Por eso, el ponente debe ser hbil para comunicarse, pues como deca Demstenes: De igual manera que un navo muestra por sus sonidos si est
averiado o no, las personas demuestran con sus charlas si son sabias o necias. Y para lograr esta destreza,
la prctica resulta fundamental.
Cmo
comprobar la
comprensin
oral
Para constatar el grado de comprensin oral, un buen ejercicio se basa

en pedir a los alumnos que escuchen
atentamente la exposicin del profesor, de un especialista, de un poltico, etctera. Luego el docente, pedir que completen un cuestionario mediante el cual se pueda
comprobar lo que han entendido y retenido, de esta
prctica se deducir que:
Para recordar lo odo debe prestarse atencin.
Tambin puede comprobar si el oyente:
Reconoce las diversas partes de la exposicin.
Diferencia las ideas principales de las secundarias.
Sigue el razonamiento del que habla.
Valora los silencios, cambios de tono, gestos, ejemplos, etctera, como elementos significativos.
Se ha sentido integrado con su participacin en
el coloquio final.
Durante la exposicin no hay intercambio de papeles, salvo cuando se permite el coloquio final. Esta
tcnica no exige interaccin afectiva, por eso hay que
mantener el inters pblico mediante otros recursos.
Si bien cualquier exposicin o conferencia tiene que
ser preparada con anterioridad, sin embargo, y sobre
todo desde un punto de vista educativo, tambin conviene practicar tcnicas de improvisacin, como, por
ejemplo, que los estudiantes escriban en un papel el
tema sobre el que desearan hablar y lo coloquen en
la caja. Cualquier alumno coger uno y hablar sobre ese asunto el tiempo que se estipule. Lo importante aqu es no salirse del tema, jerarquizar las ideas,
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desarrollarlas con coherencia y usar correctamente

la lengua (esto tambin se hace en otros momentos:
cuando se termina un cuento inconcluso, o cuando
se inventa una historia). Para preparar bien una exposicin hay que determinar previamente los objetivos y realizar cierto trabajo anterior de investigacin
as como concretar el tiempo de la misma y conocer
el tipo de auditorio.
La asamblea
La asamblea es un intercambio oral entre todos los
miembros de un grupo. Sirve para tratar de encontrar
soluciones a problemas concretos; despus de la discusin se suele tomar una decisin final (votar algo,
elegir a alguien, aprobar un reglamento). Su prctica en el aula resulta muy conveniente para elegir representante o decidir cualquier otro asunto que implique a todos. El docente debe intervenir lo menos
posible y, desde luego, no condicionar las voluntades
de sus alumnos.
son opiniones sobre algn tema de inters, de la que

pretende mostrar un cariz personal, psicolgico, ms
o menos ntimo, cuando se intenta desvelar aspectos
de la vida o el mbito privado de alguien. Tambin se
pueden realizar entrevistas personales para recabar
datos; en este sentido sirve como instrumento indagatorio, ya que permite conseguir mucha informacin
(por ejemplo, sobre las tradiciones orales) y porque
brinda la oportunidad de escuchar a diferentes personas con experiencias diversas (cada una puede tener
un vocabulario propio, ciertos giros gramaticales especiales, desconocidos usos dialectales). Un modo
de ayudar a los nios para que sepan reconocer la
pertinencia de ciertas preguntas es poner a discusin
formas de entrevistar a otras personas. Los nios pueden entrevistar con muchos fines a los maestros o a
otros nios, a sus padres, abuelos, hermanos y otras
personas que trabajen en la comunidad. Pueden recoger datos como parte de un estudio relacionado con
ciencias sociales o con la historia local, en el que busquen hechos y opiniones sobre aspectos de la vida en
la escuela o del barrio (Tough, 1989: 150).
La entrevista
Otra tcnica que brinda mltiples y diferentes oportunidades de trabajar la comunicacin oral, consiste
en la realizacin de entrevistas (discurso generalmente
bipersonal), adems de que el abundante uso que se
hace de ellas en los medios de comunicacin exige
un anlisis reflexivo para la mejor comprensin de
las mismas. Si bien la entrevista implica la existencia
de un entrevistador que pregunta y un entrevistado
que contesta, lo cierto es que en ella hay fundamentalmente que considerar al destinatario, que suele ser
el pblico y, en este caso el contenido y la forma de
la misma debe tenerlo en cuenta, para que le resulte
relevante, gil, ameno, etctera. Deben evitarse en
ella los monlogos o exposiciones extensas, los interrogatorios acosantes y las discusiones.
Generalmente, se suele diferenciar la entrevista de
tipo puramente informativo, cuando lo que se pregunta
Borel, M.J. et al. (1983), Essai de Logique naturelle,

Berne Lang.
Garvey, C.J. y R. Hogan (1973), Social speech and
social interaction: egocentrism revisited, en Child
Development, 44.
Gueunier, N. (1978), Le Conte populaire est-il
conformiste? en Bref, nm. 14, mayo.
Logan, I.M. y V.G. Logan (1980), Estrategias para una
enseanza creativa, Vilassar de Mar, Oikos Tau.
Oleron, P. (1983), Largumentation, Pars, Presses
Universitaires de France.
Schegloff, E.A. (1968), Sequencing in conversational
openings, en American Anthropologist, 70.
Tough, J. (1989), Lenguaje, conversacin y educacin.
El uso curricular del habla en la escuela desde
los siete aos, Madrid, Visor.
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Hablar en la escuela: Para qu? Cmo?
Mara Elena Rodrguez
Introduccin
Mejorar la expresin oral de los alumnos y la comprensin e interpretacin de distintos tipos de mensajes
orales ha sido, desde siempre, uno de los objetivos
primordiales de la enseanza de la lengua en la escuela; sin embargo, raramente los usos y formas de la comunicacin oral se constituyeron en objeto de una enseanza sistematizada, que tuviera en cuenta las
diferencias entre lengua hablada y lengua escrita, como
dos modos distintos de comunicacin a partir de un
mismo sistema lingstico.
Las actividades especficas en torno de la lengua
oral tenan, por lo general y siguen teniendo en
muchas de nuestras aulas, un carcter subsidiario
de la escritura, marginal y espordico.1
Tampoco se ha prestado una atencin adecuada a
los estudios de los usos lingsticos orales y a su didctica en la formacin y actualizacin de los docentes.
Esta falencia obedece, sin dudas, a diversas causas; pero aqu nos interesa subrayar solamente una
que, aunque no se la mencione explcitamente, surge
como la justificacin oculta de por qu no se trabaja
de manera sistemtica la oralidad en las aulas: el lenguaje oral, a diferencia de la escritura, constituye un
aprendizaje indudablemente extraescolar. La escuela
concentra su atencin sobre el aprendizaje formal de

la lengua escrita, porque es su responsabilidad ineludible (y, con frecuencia, pone tanto celo en el cumplimiento de este compromiso que deja en el olvido,
durante el proceso de enseanza de la lectoescritura,
los conocimientos que los nios han adquirido, antes
y fuera de ella, acerca del sistema de escritura y de la
lengua escrita).
Para qu ensear a hablar en la escuela?

El nio, cuando ingresa a la escuela, ya sabe hablar
(como miembro de la especie humana posee una competencia lingstica que le permite, salvo en el caso
de graves patologas, entender y producir distintos
enunciados); puede interactuar con relativo xito en
distintos contextos de comunicacin y ha aprendido,
en forma espontnea, algunas de las normas que rigen los usos de la lengua oral habituales en su entorno familiar y social.
Sabe que el lenguaje significa y sirve para diversos
propsitos. Ha interiorizado el hecho de que hablando puede satisfacer sus necesidades materiales; influir
en el comportamiento de quienes lo rodean, identificarse, manifestar su propio yo, relacionarse con otros,
crear mundos imaginarios, fantsticos; comunicar sus
Tomado de Lectura y Vida, ao 16, nm. 3, 1995, pp. 31-40, Revista Latinoamericana de Lectura, publicacin de la Asociacin Internacional de
Lectura (IRA, por sus siglas en ingls), Buenos Aires.
1
La reforma educativa puesta en marcha por el Plan Federal de Educacin de Argentina constituye, a nuestro entender, un avance en el abordaje
de la lengua oral, en la medida en que reconoce que la escuela es un mbito privilegiado para mejorar la competencia comunicativo oral de los
alumnos y dedica uno de los bloques de los contenidos bsicos comunes (CBC) al tratamiento de la oralidad en el entorno escolar, pasando de
los usos informales y espontneos a los usos formales. Pero, como sucede con el resto de los CBC, este avance est condicionado a la
trasposicin didctica que se haga de estos contenidos de la lengua oral en el marco de las orientaciones curriculares.
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Expresin oral
experiencias y sus conocimientos. Advierte que se usan

distintas expresiones para ordenar, explicar, alabar, agradecer, etctera. No slo conoce frmulas de cortesa
(Por favor! Gracias. Cmo ests? y tantas otras) sino
que tambin comprende la importancia de su uso
(Brown y Levinson, 1978). Reconoce y construye distintos tipos de textos orales: cuentos, adivinanzas, rimas, canciones. Sabe que los relatos cotidianos deben
contener, al menos, un tema que interese al interlocutor para atrapar su atencin (Van Dijk, 1983: 154). Percibe por la entonacin cundo alguien le est ordenando o pidiendo algo (Rosetti y Mac, 1992: 23),
etctera.
Los chicos adquieren, de modo espontneo, estos saberes lingsticos, textuales y pragmticos, fragmentados y rudimentarios, en los intercambios
lingsticos con el medio. Gracias a ellos pueden
desempearse oralmente con cierta eficacia antes de
concurrir a la escuela, en la escuela, fuera y a pesar
de la escuela.
Entonces, qu pasa en la escuela? Cul es el papel que debe cumplir en relacin con el desarrollo de
la lengua oral? Qu sentido tiene planificar, sistemticamente, actividades para hablar y escuchar en las
salas de clase?
Es obvio que existen grandes diferencias entre los
nios provenientes de distintos entornos socioculturales
en lo que atae a los saberes que hemos mencionado.
Las diferencias entre sus repertorios comunicativos se
manifiestan en la interaccin lingstica que tiene lugar en la escuela, influyendo en la socializacin de los
alumnos y en los logros que stos habrn de alcanzar
en los aprendizajes escolares.
No todos los nios han tenido las mismas oportunidades de tomar contacto con los diferentes formatos
del habla; no todos (pese al poder aparentemente
igualador de los medios masivos de comunicacin),
han estado en contacto con los mismos modelos de
verbalizacin: recordemos solamente la gran capacidad de verbalizar que exhiben las culturas urbanas de las clases media y alta frente a las pocas palabras de las culturas rurales, las culturas del silencio.
No todos los nios han podido encontrar los recursos lingsticos adecuados para expresar sus intenciones fuera del entorno ms cercano (familia, vecindario).
Constatar estas diferencias sirve, en muchos casos,

para afianzar los prejuicios lingsticos de la escuela,
prejuicios de comprobada incidencia en los fracasos
escolares de los chicos, en especial, de las clases
marginadas.
Desde el punto de vista estrictamente sociolingstico y comunicativo no hay lenguas, ni dialectos, ni registros, ni estilos malos o buenos, inferiores
o superiores: todos son tiles en distintas situaciones
comunicativas. Modos de hablar desprestigiados segn los parmetros que rigen el habla escolar (dialectos de pases vecinos, de otras provincias, jergas, etctera), le han asegurado al nio poder integrarse a
su grupo de pares y satisfacer ampliamente sus necesidades de comunicacin.
Ciertos prejuicios sociales confunden las metas de
aprendizaje. Y por el lenguaje, lamentablemente, pasan la mayora de los prejuicios. El habla es la carta
de presentacin que abre o cierra puertas.
Importancia
de los
conocimientos
previos
En los trabajos con lengua oral en

la escuela, as como en los trabajos en lengua escrita, es de fundamental importancia tomar en cuenta los conocimientos previos de los
alumnos, pero no para poner el
acento en las carencias, en lo que no saben (pronunciaciones incorrectas, pobreza de vocabulario,
problemas sintcticos, falta de capacidad para
interactuar en situaciones formales, persistencia de
usos coloquiales y dialectales de la lengua), sino
para planificar situaciones de uso de la lengua que
permitan reflexionar sobre formatos de habla alternativos y de mayor prestigio social para poder desenvolverse en contextos ms amplios y ms formales (la misma escuela, las oficinas pblicas, las
empresas, otros vecindarios). No subestimar la lengua del alumno no quiere decir que dejemos de
lado la intervencin pedaggica en este campo. Significa promover la capacidad de reflexin de los
nios sobre el lenguaje como una forma de actuacin social y dejar de lado la tendencia prescriptivista que consiste en decir al alumno lo que
es correcto y lo que no lo es, para mostrarle lo
que es adecuado y lo que no lo es segn el contexto de comunicacin.
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El papel de la
escuela en el
desarrollo de la
expresin oral
Por qu y para qu hablar en la escuela? Porque la escuela es un mbito privilegiado donde los nios
pueden adquirir y desarrollar los recursos y las estrategias lingsticas
necesarias para superar la desigualdad comunicativa2
y es responsable de la enseanza de los gneros ms
formales, como la exposicin, el debate, la entrevista, etctera, gneros que no se aprenden espontneamente sino que requieren una prctica organizada.
Adems, la importancia de los signos y entre ellos
los que hacen posible la comunicacin oral radica en
su capacidad de modificar al sujeto y a travs de ste a
los objetos, lo que es de central inters para las teoras
cognitivas y educativas (Pozo, 1989). La cultura proporciona los signos, pero cada uno de los participantes
de esa cultura debe construirlos o, mejor dicho, reconstruirlos en su interior con ayuda de la manipulacin de las cosas y de la interaccin con otras personas (Vygotsky, 1979). El lenguaje provee el medio a
travs del cual el pensamiento puede ser expresado y
el propio uso del lenguaje y la continua experiencia de
estar entre usuarios del mismo influye no slo en la
forma en que el nio utilizar el lenguaje sino, lo que
es ms importante, en la forma en que pensar y el
tipo de interpretacin que har de su experiencia
(Tough, 1987; citado por Reyzbal, 1993: 18).
El simple juego oral pregunta/respuesta es una de
las formas principales de interaccin cognitiva, que
ayuda a comprender adecuadamente lo que dice el
otro y a hablar con claridad y precisin para uno y
para los dems.
Hablar y
escuchar
Hablar no es pronunciar palabras

sino recrearlas en la construccin de
textos que se organizan en relacin
con las distintas intencionalidades de los hablantes,
las diferentes expectativas de los receptores, las variadas exigencias de las situaciones de comunicacin.
El aprendizaje lingstico implica un proceso de ela-
Hablar en la escuela Para qu? Cmo?
boracin progresiva de conceptos, destrezas y actitudes discursivas. El sujeto va construyendo su repertorio lingstico con la ayuda del grupo, a travs de la
resolucin de diferentes problemas de habla y escucha. Por eso los trabajos con la lengua oral en el aula
deben combinar la comunicacin espontnea con el
trabajo sistemtico de diferentes tipos de textos.
Cmo ensear a hablar en la escuela?

Algunas de las respuestas a este interrogante encuentran
sus fundamentos tericos en disciplinas perifricas de la
lingstica, tales como la sociolingstica, la pragmtica
y la etnografa del habla. Estas ciencias del lenguaje ofrecen a la didctica del rea una materia prima de inters
para la enseanza de la lengua oral. Pero esa materia
prima (que manipulamos en el campo de los estudios
del lenguaje y que integra nuestros programas universitarios) no puede ni debe bajar al aula sin la catalizacin
de una didctica de la lengua que la transforme en objeto de enseanza. Esta transformacin implica no convertir las aportaciones en nuevos contenidos que el alumno deba incorporar, porque conocer las peculiaridades
del lenguaje oral no garantiza el desarrollo de destrezas
que aseguren una mejor competencia comunicativa.
Es de crucial importancia brindar a los estudiantes
muchas oportunidades de hablar, a distintas audiencias y con diversos propsitos (Staab, 1992) y crear
estrategias de abordaje de la lengua oral apoyadas en
tres pilares bsicos:
La observacin de los usos orales que tienen lugar en distintos entornos de la comunidad (familia, clubes, iglesias, supermercados, etctera),
en los medios de comunicacin, etctera.
La produccin e interpretacin de una amplia
variedad de textos orales.
La reflexin acerca de los variados recursos que
ofrece la lengua (fnicos, morfosintcticos, lxicos y semnticos) para alcanzar distintas metas
Desigualdad comunicativa hace referencia a cmo usar los elementos lingsticos para comunicarse con buen xito, ms que al conocimiento de los elementos lingsticos mismos [] se refiere a la clase de conocimiento o habilidad que hace falta para utilizar el habla para
relacionarse con los dems. Incluye tambin las desigualdades en las formas en que los hablantes seleccionan las variantes de las variables
lingsticas con el fin de ofrecer una imagen favorable, lo que significa que la desigualdad comunicativa incluye la desigualdad subjetiva []
tambin hace referencia a las relaciones del lenguaje, cultura y pensamiento, puesto que implica diferencias de niveles de conceptualizacin y cultura
[ se] relaciona con importantes cuestiones sociales como la igualdad de oportunidades y la poltica educativa (Hudson, 1981: 206-207).
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Expresin oral
comunicativas (Abascal, 1993, 1995; Nussbaum

Capdevilla, 1995).
Tomando en cuenta tpicos incluidos en la literatura acerca del lenguaje oral en la escuela, intentaremos, en este espacio, acercar algunas respuestas a los
interrogantes que nos plantea la trasposicin didctica de los contenidos de la lengua oral.
Cules son las diferencias ms significativas entre la oralidad y la escritura que debemos tomar en
cuenta cuando orientamos la prctica de la lengua
oral en el aula?
La relacin entre la oralidad y la escritura como formas distintas de comunicacin con diferentes funciones socioculturales, reviste un gran inters lingstico
terico y suscita diversos planteamientos didcticos
(Ong, 1987; Casalmiglia, 1991; Reyzbal, 1993;
Abascal Vicente y Martnez Linez, 1995). El reconocimiento de las diferencias entre el lenguaje oral y el
lenguaje escrito es fundamental para la planificacin
didctica; la organizacin de clases donde se trabaje
la lengua oral; la produccin y la comprensin de gneros y estructuras textuales propias del discurso oral;
y la evaluacin de los aprendizajes.
Las diferencias entre lengua hablada y lengua escrita enunciadas anteriormente son generales y admiten distintos matices de acuerdo con las tipologas de
los textos. Hay textos orales (exposiciones) que manifiestan caractersticas de los escritos y hay otros cuyas normas difieren en gran medida de las que rigen
la escritura (conversacin).
Advertir las diferencias entre lengua hablada y lengua escrita despoja de su valoracin positiva a aquella vieja frase con la que muchas veces ponderamos
la fluidez, la correccin gramatical y la riqueza lxica
de un hablante. Hablar como un libro abierto, hablar
como se escribe es, en la mayora de los casos, ser
afectado, emplear un lenguaje dominguero, no saber
adecuarse a la situacin comunicativa.
Tomar en cuenta las diferencias entre hablar y
escribir nos permitir no caer en el pecado que confesara una docente (en el transcurso de un encuentro de actualizacin en lectura y escritura), para hacer un mea culpa ante sus colegas y ante la profesora
que acababa de sealar las diferencias entre la lengua hablada y la lengua escrita: muchas veces ante
un nio que no puede comenzar a escribir un texto

solicitado por m, le pido que me lo cuente en forma oral y cuando termina le digo: ves como me lo
pudiste decir? Ahora tens que escribirlo de la misma manera en que me lo contaste. Resultado: o el
nio sigue con las mismas dudas y las mismas trabas ante la hoja en blanco o se comunica mal por
escrito.
Cul es la concepcin de la lengua que subyace
en las propuestas de trabajo con el lenguaje oral derivadas del marco de la lingstica de la comunicacin?
Qu cambios trae esta concepcin en nuestros
saberes prcticos y en nuestras rutinas didcticas?
La inclusin de la lengua oral en la enseanza, desde la perspectiva de la lingstica de la comunicacin,
implica un cambio en la concepcin misma de lengua: dejamos para los estudios lingsticos la concepcin misma de la lengua como sistema de signos solidarios entre s (que se vinculan a travs de operaciones
de combinacin y sustitucin en los ejes sintagmticos
y paradigmticos, respectivamente) y pasamos a concebir la lengua como un conjunto de variedades que
corresponden a distintos usos sociales.
La lengua varia con relacin al usuario y a los contextos de uso: los hablantes manifiestan diferencias (de
vocabulario, de entonacin, de sintaxis, etctera) en el
uso de la lengua segn su lugar de origen, su sexo, su
edad, su extraccin social. Estas diferencias dan lugar
a los distintos dialectos. La lengua tambin se emplea
de manera distinta segn estemos en casa, en la calle,
dando una clase, exigiendo un derecho en una manifestacin pblica, en un grupo de estudio, etctera. Estas
diferencias en relacin con los contextos de uso constituyen los registros (Halliday, 1982). Hablar una lengua implica manejar uno o ms dialectos (que pueden
coincidir o no con el ms prestigiosolengua estndar de una comunidad lingstica dada) y moverse
con diferentes registros segn las exigencias de la situacin comunicativa en la que nos encontremos.
Esta concepcin de la lengua implica apartarse, en
cierta medida, del marco terico que ha regido nuestros saberes prcticos y nuestras rutinas epistemolgicas y didcticas, ligadas a la gramtica descriptiva y clasificatoria del estructuralismo, que prevaleci
en las clases de Lengua, y al historicismo y formalismo que orient el tratamiento de los textos en las cla-
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Principales diferencias entre lengua hablada y lengua escrita

Lengua hablada
Lengua escrita
Est constituida por sonidos (nivel fontico) y tiene carcter

temporal.
Est constituida por grafas (nivel grafemtico) y tiene carcter

espacial. La escritura es un sistema grfico de notacin
del lenguaje (Ducrot y Todorov, 1975: 228).
El uso de la oralidad es universal y su aprendizaje espontneo.

En el acto de habla los interlocutores comparten el mismo
entorno (salvo las comunicaciones a distancia por medios
tecnolgicos: telfono, grabaciones, radio, etctera).
La cooperacin del receptor es muy importante para construir
el mensaje, hacer cambios durante el proceso, bucear en la
memoria para precisar contenidos, mantener la meta
de la comunicacin y para otros aspectos que inciden en
la eficacia de la emisin.
El uso de la escritura no es universal y se aprende,

principalmente, en la escuela.
Los lectores no comparten (estrictamente) con el escritor
el espacio de produccin del texto escrito. El escritor supone
y crea un destinatario para su escritura y lo tiene de alguna
manera presente cuando selecciona los recursos lingsticos
(palabras, construcciones, oraciones), los tipos de texto, los
registros, los estilos, al construir el texto de acuerdo con sus
intencionalidades comunicativas. Pero no se da en el acto de
escribir el estmulo-respuesta inmediato ni el reajuste espontneo
que garantiza la presencia y la actuacin del interlocutor.
La situacin comunicativa, al ser compartida por hablantes

y oyentes, permite desambiguar distintos componentes
del mensaje y darles significado. Los decticos
(pronombres de primera y segunda persona [yo, vos, t]
demostrativos de lugar [aqu] y de tiempo [ahora], y otras
construcciones lingsticas de similar significacin [en este
momento]) aparecen con frecuencia en el lenguaje oral
porque se cargan inmediatamente de significado gracias
al contexto. Una emisin del tipo: Yo sostengo que aqu y ahora
todo anda mal, es entendida perfectamente por los
interlocutores, en el momento mismo de su enunciacin.
La escritura debe referir e incluir el contexto comunicacional.

El enunciado Yo sostengo que aqu y ahora todo anda mal, puede
ingresar en el texto escrito ya como discurso citado
(el narrador lo incluye como palabras pronunciadas
por un personaje), ya como comienzo de una argumentacin
en primera persona, etctera, donde el que argumenta
se presenta como yo. Pero ese enunciado para ser
comprendido exige que el texto escrito, a travs de diferentes
mecanismos, precise el referente, por ejemplo, de ese aqu
(en la Argentina, en Buenos Aires, en el aula de quinto grado)
y de ese ahora (durante los primeros meses de 1995, en mayo,
el lunes en la tercera hora).
Los elementos lingsticos suprasegmentales (entonacin,

pausas, ritmos, intensidad, duracin) y los gestuales
y corporales son pertinentes para construir
el significado del mensaje oral.
La espacializacin de los textos, los tipos de letras,

la puntuacin, los ttulos, son relevantes para la construccin
del significado del texto escrito.
Las reiteraciones, las repeticiones, las interjecciones, las

exclamaciones, los vocativos, las onomatopeyas, las acotaciones
personales (yo creo que, siento que, me imagino que,
supongo), las expresiones de control
(Me entends? Comprends lo que quiero decir?) aseguran
la eficacia comunicativa de los textos orales.
Los textos escritos evitan repeticiones, el uso abusivo

de interjecciones, exclamaciones, onomatopeyas, etctera,
salvo razones de estilo.
Se rompe la sintaxis, se usan con libertad diferentes

registros y se recurre con ms frecuencia a los sobreentendidos
y a las implicaciones pragmticas (conocimientos del mundo
compartidos por los interlocutores).
Cuida el lxico, la sintaxis. Explicita con mayor frecuencia

los nexos cohesivos. Respeta las superestructuras
de los distintos tipos de texto y deja huellas ms claras para
construir la coherencia global. Trabaja preferentemente con
presupuestos e implicaciones lgicas. Se suele mantener
el mismo registro a lo largo de todo el discurso.
Los textos orales, al carecer de un tiempo de reelaboracin,

suelen resultar menos precisos y rigurosos lingsticamente.
La prctica de la reescritura asegura una mejor estructuracin

de los textos escritos.
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Expresin oral
ses de Literatura. La coherencia con ese marco redujo muchas veces las clases de Lengua a tediosos ejercicios de anlisis sintctico de oraciones y a clasificaciones de las distintas categoras gramaticales, segn
sus funciones y sus estructuras morfolgicas y
semnticas, ejercicios que se justificaban, por ejemplo, por una supuesta incidencia en el desarrollo de
las operaciones cognitivas superiores.
El resultado de esta enseanza fue la total desvinculacin de los conocimientos gramaticales de las necesidades concretas de comunicacin. Y, obviamente, el trabajo con la lengua oral slo se manifest en
las correcciones que hacan los docentes de los supuestos errores o desviaciones que observaban en los
usos orales de sus alumnos con respecto a la lengua
estndar.
El uso de la
gramtica
en la expresin
oral
La multiplicidad de usos comunicativos a los que debe responder una

lengua no puede ser abarcada por
la gramtica que hemos venido
usando, y quiz no pueda ser abarcada por ninguna gramtica cientfica en sentido estricto. Pero, a nuestro entender, esto no es relevante
desde la perspectiva de la enseanza de la lengua en
la escuela. Lo que s interesa es que los conocimientos gramaticales que se impartan (gramtica sometida
a consideraciones pedaggicas y adaptaciones
didcticas) sean pertinentes para la adquisicin y desarrollo de saberes prcticos que permitan la organizacin del pensamiento, el desarrollo de esquemas
cognitivos, la transmisin de ideas, la produccin e
interpretacin de mensajes en una amplia diversidad
de situaciones comunicativas.
Aplicacin de los
tres niveles del
lenguaje en la
planificacin de
actividades
La planificacin de actividades en
torno de la lengua oral debe considerar los tres niveles del lenguaje: el de la forma, el de la funcin
y el del significado sociocultural
(Cots, 1995).
En el nivel de la forma, se toman en cuenta las
estructuras y reglas que constituyen el sistema de la
lengua (gramtica y vocabulario) no para hacer que
los chicos memoricen definiciones oscuras, ambiguas
y a veces incorrectas, o describan estructuras, sino
para que reflexionen acerca de cules son las opciones que ofrecen los distintos recursos del sistema lingstico, para expresarnos de manera adecuada y eficaz. Por ejemplo, advertir la importancia que tienen
las distintas clases de verbos (verbos de eventos, verbos declarativos, verbos intencionales), los distintos
tiempos (perfectos simples, imperfectos, presentes, futuros), los distintos aspectos (puntuales, durativos) en
el tejido de una trama narrativa tanto de un relato
cotidiano como de un cuento de alta calidad literaria
(Tolchinsky Landsmann, 1993).
En el nivel de la funcin, se enfatiza qu es lo
que hacemos con el lenguaje en contextos comunicativos reales (informar, recrearnos, persuadir, prescribir comportamientos, organizar acciones, etctera). Las distintas funciones exigen diferentes
tejidos, traman de diferentes maneras las palabras,
las oraciones, las construcciones (Kaufman y Rodrguez, 1993).
En el nivel del significado sociocultural se pone de
manifiesto la importancia del hecho cultural en la
produccin e interpretacin de un acto de comunicacin concreta. Permite reflexionar por ejemplo acerca de situaciones comunicativas de distintas culturas
(costumbres, ritos, ceremonias de distintos sectores
sociales; el lenguaje institucional; el poder del lenguaje para formar opiniones; el lenguaje como factor
de cambio o de resistencia, etctera).
Si el objetivo de un programa pedaggico es formar individuos competentes en los distintos usos de
una lengua, un componente esencial de este programa debe ser la capacidad de reflexin del alumno
sobre el lenguaje como forma de actuacin social.
[] Un modelo de competencia comunicativa realista y pedaggicamente til debe ser capaz de incorporar tanto los aspectos puramente formales del sistema
de lengua como aquellos otros cuya presencia est
sujeta a variacin dependiente del contexto discursivo,
espacio-temporal, psicolgico y sociocultural en que
surge la necesidad de comunicarse con los dems
(Cots, 1995: 18-19).
Cmo podemos convertir el aula en escenario de
la comunicacin oral y cules son algunas de las estrategias interactivas ms adecuadas para promover
el desarrollo de la competencia comunicativa oral de
los nios?
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El aula como escenario

de la comunicacin oral
Componentes
de los actos de
habla
La planificacin escolar del trabajo

con la lengua oral necesita concebir el aula como un escenario donde tienen lugar diferentes escenas
o eventos comunicativos, en los cuales se articulan
de manera especfica y peculiar los principales componentes de los actos de habla: marco, participantes, propsitos, estructura, estilo, instrumentos, normas y gneros (Dell Hymes, 1989: 51-66; Tuson Valls,
1993: 61-67). Las distintas articulaciones de estos
componentes darn lugar a diferentes usos orales por
parte de los docentes y de los alumnos.
Marco. Lugar (sala de clase, biblioteca, patio, etctera), tiempo (hora de clase) y espacio psicosocial
(zona del profesor el frente de la clase, por lo general; zona de los alumnos; posibles desplazamientos alumnos que ocupan la zona del profesor;
formacin de grupos, grupos de pares, etctera). El
marco elegido incide en el tipo de accin lingstica
que se va a desarrollar y en la trama textual que se
emplear: el maestro desde su zona expone, da rdenes, organiza actividades, etctera; los alumnos distribuidos en grupos debaten; el relator puede ocupar
la zona del maestro para presentar una sntesis de las
ideas del grupo a toda la clase, etctera. Cada uno de
estos actos da lugar a distintos usos del lenguaje oral.
Participantes. Actores que intervienen en el acontecimiento comunicativo. En el aula participan, habitualmente, el maestro y sus alumnos, en distintas configuraciones y cumpliendo diferentes funciones. Es
importante planificar tambin actividades en las que
se incluyan otros adultos (directores, maestros de otros
grados, padres, etctera) y otros nios (de otras divisiones del mismo grado, de grados inferiores, de grados superiores).
El docente puede actuar como transmisor de conocimientos, evaluador, corregidor, sancionador, consejero, etctera; a su vez, los alumnos pueden cumplir la funcin de receptores de conocimientos, sujetos
de evaluacin, lderes de grupos, relatores, coordinadores, crticos, transgresores, etctera. Cada uno de
estos papeles lleva consigo formas diferentes de hablar, registros distintos, acerca de los cuales podemos
reflexionar para reconocer sus elementos formales y

sus efectos comunicativos. Por ejemplo, el papel de
crtico implica una argumentacin, entonces da lugar
al anlisis de los componentes de la estructura argumentativa y de la razonabilidad y el peso de los argumentos esgrimidos.
Propsitos. Se incluyen aqu los objetivos y los resultados de los actos de habla. Si bien la finalidad
global del trabajo oral en el aula es ensear y aprender, existen metas concretas en cada actividad que es
importante negociar y compartir para poder lograr los
productos esperados: si la meta propuesta es ampliar
los conocimientos que se tienen, por ejemplo, sobre
la degradacin del medio y el producto a alcanzar es
un texto explicativo, cada participante har su aporte
de datos, de estructuras de relacin (problema-solucin, generalizaciones, analogas), de ejemplos, para
ir conformando la explicacin.
Estructura de la interaccin. Secuencia de actos que
conforman cada acontecimiento comunicativo. En el
aula se corresponden con las distintas etapas del desarrollo de un tema actividad grupal y puesta en
comn, torbellino de ideas, confrontacin de informaciones, sntesis, etctera.
Tono de la interaccin. Grado de formalidad o informalidad. Es importante planificar actividades para
las salas de clase que vayan desde la conversacin
espontnea, sobre diversos temas de inters para los
nios, hasta exposiciones formales conferencias
acerca de contenidos programticos donde un alumno deba presentar el resultado de sus investigaciones
a toda la clase constituida en auditorio.
Instrumentos. Este componente incluye el canal y
todos los elementos lingsticos, paralingsticos y no
verbales que intervienen en el hablar y el escuchar. El
docente puede enriquecer los repertorios lingsticos
de sus alumnos hacindoles observar cmo operan
estos instrumentos en distintos contextos: las grabaciones de programas de radio y los videos de televisin
ayudan a cumplir con este objetivo. Permiten reflexionar, por ejemplo, acerca de cmo se habla en los noticieros; cul variedad de lengua se usa habitualmente
en la radio, qu caractersticas tiene; cundo se usan
dialectos; ver si se los valora o se descalifica a quienes
los usan. Percibir cmo se habla en las telenovelas,
en los reportajes hechos en la calle, observar los gestos
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Expresin oral
de los personajes, de los conductores de programas,

las entonaciones, las pausas, etctera.
Normas. Reglas que rigen la interaccin y la interpretacin en el habla. Desde esta perspectiva conviene la observacin y la reflexin acerca de los turnos
de la palabra; cmo entrar o salir de un conversacin, de un debate, de una entrevista; que frmulas
de cortesa usar segn los contextos; cmo cooperar
con el interlocutor, por ejemplo, haciendo explcito
lo que se supone que el otro no sabe, manejarse con
implicaciones cuando hay un marco comn, usar la
pregunta para hacer que otro ample o fundamente
su exposicin, etctera.
El maestro, al pedir aclaraciones, hacer preguntas,
demandar informacin adicional, no slo ayuda a organizar el discurso del nio sino tambin a internalizar
estas normas de interaccin.
Gneros. Relatos, poemas, proverbios, plegarias,
conferencias, exposiciones, debates, etctera. En cada
uno de estos gneros predomina una estructura del
habla (monlogo/dilogo) y un propsito comunicativo: crear, mantener, terminar con una relacin social (interaccin) o intercambiar bienes, servicios,
saberes (transaccin).
Estrategias interactivas
Convertir el aula en escenario comunicativo implica
asumir que nicamente con el uso o con estar expuesto al lenguaje de otros no basta (sino que) hace
falta una actuacin intencional y adaptada por parte
de quien domina el lenguaje en ayuda de quien tiene
que adquirirlo. Estas ayudas constituyen estrategias
de intervencin (Snchez Cano y del Ro, 1995).
Las estrategias pueden estar orientadas a:
Fomento de la comunicacin a travs de diferentes estructuras de habla: maestro que habla a todo el
grupo o a grupos pequeos, maestro que habla a un
nio individualmente, intercambios lingsticos de
nio a nio en trabajo de pares, nio que se dirige a
un pequeo grupo o a la clase en su totalidad. Estos
distintos auditorios exigen la creacin de diferentes
atmsferas psicolgicas y fsicas, y reglas y procedimientos claros para facilitar la comunicacin oral y
hacer que todos los alumnos participen por igual. El
docente entonces debe incluir en sus planificaciones
estas oportunidades de intercambios lingsticos orales y disear actividades al respecto.

Negociacin de los contenidos comunicativos. Al
negociar se puede hablar acerca de los temas de inters para los alumnos, sobre los cuales tienen cosas
que decir.
Creacin de rutinas interactivas. Pautas para iniciar o cerrar determinadas tareas, rutinas de saludos,
bienvenidas, despedidas, agradecimientos, etctera.
Aprendizaje cooperativo. Trabajo en pequeos grupos heterogneos con el fin de producir aprendizajes
individuales. Se comparten las metas y las recompensas, pero se dividen las tareas y los roles, lo que da
lugar al aprendizaje de habilidades interpersonales y
sociales para el desarrollo del repertorio lingstico oral
de los participantes: orientar el trabajo del grupo; recibir rdenes; escuchar opiniones, ideas; sintetizar propuestas; criticar ideas, opiniones, sin descalificar a las
personas que las emiten; alentar a otros; pedir justificaciones, dar razones; defender puntos de vista, etctera.
Estas estrategias de intervencin y tantas otras enunciadas en diferentes trabajos sobre la enseanza escolar de la lengua oral (Staab, 1992; Reyzbal, 1993)
ponen nfasis en la importancia que tiene el hablar y
el escuchar a los otros para la comunicacin; la exploracin, clarificacin y organizacin del pensamiento; el desarrollo cognitivo y de la personalidad, la integracin social.
La palabra humana es ms que simple vocabulario. Es palabra y accin. Hablar no es un acto verdadero si no est al mismo tiempo asociado con el derecho
a la autoexpresin y a la expresin de la realidad, de
crear y de recrear, de decidir y elegir, y en ltima instancia participar del proceso histrico de la sociedad.
En las culturas del silencio, las masas son mudas, es
decir se les prohibe participar creativamente en las
transformaciones de su sociedad, y por ende se les prohibe ser (Freire, 1990: 70).
Abascal, Dolores (1993), La lengua oral en la enseanza secundaria, en Carlos Lomas y Andrs
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Lectura
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Qu hace la lectura
Donald H. Graves
Yo tena seis aos cuando mi madre nos ley a mi

hermano y a m un cuento sobre un abuelo que construa para sus nietos una casita en el rbol ms grande del patio de su granja. Es el primer recuerdo que
tengo de un libro que me haya hecho desear que mi
vida se pareciera a lo odo en sus palabras y visto
en sus imgenes. Me recuerdo yendo a casa de mi
abuelo y preguntndome si l nos construira una
casa como la del libro. No guardo memoria de lo
que dijo, pero creo que no tuvimos la casita en el
rbol.
En segundo grado, le una versin del Robinson
Crusoe adaptada para nios. Me fui a las barrancas del
ro Hudson a tratar de construir una choza como la de
Robinson, rodeada por una empalizada como la que
yo vea en las ilustraciones. Quera revivir los sentimientos que haba experimentado al leer el libro. En
cuarto grado, mi pap me regal Don Fendler: Lost on
a Mountain in Maine (Don Fendler, perdido en una
montaa de Maine), una historia verdica acerca de un
boy scout que sobrevivi catorce das despus de perderse en Mount Hatahdin, en Maine. Camin por los
bosques cercanos a mi casa simulando estar perdido,
tratando de decidir dnde estara el norte y dnde el
sur, de mantener la cabeza fra y de localizar comestibles en esa selva.
Lo que puede
lograrse con
la lectura
Los libros me provocan eso. Me

mueven a probar cosas nuevas, a
adoptar otras vidas mediante la biografa y la autobiografa, a viajar
hacia atrs en la historia o a trasladarme a un lugar
lejano, a convertirme en detective y resolver un complicado crimen.

Siempre me asombra el poder que tienen las palabras de evocar imgenes. El otro da estaba escribiendo un poema en el que apareca un furgn. De inmediato se me present un furgn embanderado que
vena por la avenida Pennsylvania transportando el
cadver del presidente John Kennedy. Era noviembre,
y los hombres marchaban firmes y respetuosos. Yo
poda or el ruido de los tambores con su batir solemne y asordinado. Una palabra furgn hizo todo
eso. Un milagro.
La lectura como
medio de anlisis
del propio
pensamiento
Si el milagro me gusta, yo puedo

volver a visitar la escena y leer acerca de ella una y otra vez. Hay algunos libros que leo y vuelvo a leer.
La guerra y la paz y Anna Karenina
son dos de ellos. Primero los le en
la universidad. Releerlos peridicamente es una forma de darme cuenta de cmo evoluciona mi propio
pensamiento. Las palabras siguen siendo las mismas,
pero yo cambio. Cuando leo, me contemplo a m
mismo y muevo la cabeza aprobatoriamente como
diciendo Ah, ha habido un cambio para mejor; o
me desapruebo y me digo Ah, muchacho, el mismo
de siempre. Tantos intentos de ser diferente, y mi pensamiento no ha cambiado casi nada.
Mi experiencia no es nica. Los nios muy pequeos producen las mismas imgenes. Ruth Hubbard
(1985) ha dado a conocer una observacin que realiz
tras un ao de estudiar comportamientos infantiles en
Tomado de Estructurar un aula donde se lea y escriba, Buenos Aires, Aique, 1992, pp. 79-95.
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Lectura
el primer grado de Pat McLure. De las conversaciones

surge una gran variedad de formas de entender los libros y para qu sirven, as como de imgenes suscitadas por los libros y la palabra impresa. Cuando se produjo el siguiente dilogo, Pat acababa de leer Charlottes
Web (La telaraa de Carlota), de E.B. White:
El comentario del libro comenz de inmediato.
Barry Casis grit: Me encantan los libros de E.B.
White.
Y, mir!, dijo Roger, Las figuras son de Garth
Williams, el mismo que hizo The Chick Story (El
cuento del pollito).
Despus de que Pat ley el captulo del da a su
animado auditorio, Tara inici la discusin: Vi la
pelcula y el comienzo era distinto No haba
pasto hmedo ni las zapatillas. Y el hermano de
ella llevaba una rana y no un revlver de palo.
Barry segua pensando en las ilustraciones: Creo
que el fondo se parece a Stuart Little. Tambin lo
ilustr Garth Williams?
Dwayne se centr ms en el contenido: Ese cerdo enano me hizo recordar a Clifford. l tambin
era enano.
Nuestro gato era el ms enano, aadi Roger.
Y ahora es el ms grande de todos.
Las respuestas de los chicos incorporan muchas
imgenes que van surgiendo a medida que ellos van y
vienen entre su experiencia personal, las palabras de
E.B. White y otros libros que han ledo. No tratan
de impresionar a nadie con sus conocimientos librescos.
Por el contrario, estn tan habituados a dejar correr
libremente sus asociaciones y sus imgenes que todo
es grano para los molinos de su pensamiento.
Los chicos estn realizando muchos tipos de lectura en su sesin colectiva con Charlottes Web. Leen
el cuento y componen sus propias imgenes a partir
del texto que Pat McLure ha ledo en voz alta, se
hacen nuevas ideas a partir de lo
Las letras
que dicen sus amigos y efectan
instantneas relecturas de otros licomo lectura
del mundo
bros a medida que la conversacin
evoca imgenes y argumentos. La
vida de las letras es as; supone una lectura constante del mundo que nos rodea. Y el mundo incluye
rboles, amigos, automviles, ciudades, animales y

as sucesivamente. Tratamos de leer lo que sucede
en nuestro mundo, y el texto sobre la pgina es apenas una parte de esa lectura. As, la maestra de lectura ensea a los alumnos a leer el mundo, y el libro
es apenas una fraccin de ese mundo. Cualquier
nocin de lectura que no trate simultneamente de
entender un texto-mundo o un texto humano y
un texto escrito, no est entendiendo para qu se lee
y para qu se piensa.
Qu hace la lectura
Los efectos de
la lectura en
nuestras vidas
Por lo general, no somos conscientes de lo que hace la lectura. Simplemente, leemos. Estamos inmersos en
un mundo de letras. Maneje por la
autopista, camine por un shopping center o mire a su
alrededor en la habitacin en donde est. Las letras
nunca estn demasiado lejos. Influyen sobre nosotros
aunque la mayora de las veces no seamos conscientes
de su presencia. Este captulo procura que nosotros,
como profesionales, podamos ver los efectos de la lectura en nuestras vidas. Luego llevaremos estas percepciones y ayudaremos a los nios a hacer lo mismo, a
descubrir por s mismos los poderes de la escritura.
Algunas
razones
para leer
Toda lectura conlleva una suerte de

historia. Si hay algo escrito en la
pgina, es que hay alguien que en
otro momento y lugar lo escribi; la
escritura tuvo lugar antes de que el lector tomara el
papel. Leer con este sentido de que todo escrito tiene
una historia influye sobre nosotros, que podemos
ampliar esa percepcin de muchas maneras:
La lectura acompaa nuestras experiencias. Si experimento la muerte de un amigo, puedo leer acerca de
la muerte de otros con el fin de comprender mi propia experiencia. Si juego basquetbol, puedo leer relatos deportivos con el fin de experimentar, a travs de
los relatos de otros atletas, la misma excitacin que
ya conozco. Difcilmente hay una experiencia humana sobre la que no se haya escrito. Y aun sabiendo
que hay experiencias parecidas a las mas, s que la
ma es irrepetible. Me doy cuenta de esa irrepetibilidad
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reconociendo en qu difiere mi propia experiencia

de las experiencias ajenas sobre las cuales leo.
La lectura extiende nuestra experiencia. La lectura me

permite visitar lugares antes de haber viajado a ellos o
ir hacia atrs en el tiempo, a otras pocas y culturas.
Leo La guerra y la paz y viajo a la invasin napolenica
de Rusia, donde revivo los conflictos filosficos de Pierre
respecto de la tica de la guerra, la muerte de Bolkonsky,
el amor de Natasha. Vivo las vidas de los otros, pero al
mismo tiempo vivo la ma propia.
La lectura provee reservas de informacin. La mayora de las veces, no puedo hablar directamente con
los que saben acerca de determinado tema. Cuando
quiero informacin detallada sobre calles, museos y
restaurantes de Nueva York, cruzo la habitacin y tomo
la Gua azul de Nueva York. El mismo estante contiene El libro de la salud y la bicicleta as como la Gua
AMC de las montaas. Se trata de reas de mi inters
personal sobre las cuales los libros me dan la informacin especializada que necesito. No tengo la capacidad suficiente para saber todo lo que quiero sobre estos temas, pero los libros estn all para ayudarme.
Durante muchos aos me he interesado en lo que se
llam la Unin Sovitica. Otro estante contiene literatura rusa, libros sobre la poltica rusa reciente y biografas de destacados novelistas y poetas de Rusia, que
componen una reserva de fcil acceso.
La lectura provee distraccin y evasin. Hay veces en
que todo lo que quiero es sumergirme en un libro,
para resolver un caso policial o combatir en la Segunda Guerra Mundial. Mi lectura es simplemente un
medio de dejar este mundo en busca de algn otro, y
tengo mi estante de evasin, con libros de aventuras
y novelas detectivescas.
La lectura permite una degustacin del lenguaje. Algunas veces leo para degustar el lenguaje de mis escritores o poetas favoritos. Recuerdo una experiencia personal particularmente difcil. Estaba deprimido.
Acud a mi estante de los poetas. Por alguna razn,
esa noche eleg un libro de poemas. Le en voz alta
uno, y luego el libro entero. Tres horas ms tarde,
haba ledo a viva voz todo el libro y me haba soste-
Qu hace la lectura
nido en mi hora de crisis. Por alguna razn, su tono,

sus temas y su lenguaje estaban muy cerca de mi propia sensacin de desolacin. Otros autores tambin
usan el lenguaje de un modo que me hace desear
leerlos en voz alta para sentir la presencia del autor
escribiendo sobre temas cercanos a mi corazn. Algunos de los poetas que pueblan mi biblioteca son:
Mekeel McBride, Charles Simic, Eamon Grennan,
Richard Wilbur, Robert Frost, Marge Piercy, Sharon
Olds, Anne Sexton, Donald Hall, Walt Whitman, Peter
Meinke, William Carlos Williams, Dylan Thomas,
William Stafford y Ezra Pound. Algunas noches, si
me siento un poco deprimido, tomo un volumen y
simplemente leo en voz alta, tratando de encontrar
los tonos y las sensaciones adecuadas. Estoy en nimo de degustacin.
La lectura nos impulsa a actuar. Cuando yo era mucho ms joven, los libros me movan inmediatamente
a la accin. Una lectura de Robinson Crusoe me llevaba directamente afuera para construir una choza
en las barrancas de Nueva Jersey. Ahora mis respuestas son ms acumulativas y sutiles. As y todo, hace
dos semanas una estudiante china, Xiao Ming Li, me
dio una copia de El remiendo del cielo y otros mitos
chinos, que ella haba traducido. Estos relatos simples y profundos desataron en mi mente una lnea de
poesa, un verso que me hizo soltar el libro para anotarlo antes de que se me evaporara. Del mismo modo,
In Search of Excelence (En busca de la excelencia,
Peters y Waterman, 1982) y Reinventing the Corporation (Reinventando la corporacin, Nasbitt y Aburdene, 1985) introdujeron en mi discurso la inmediata
necesidad de descentralizar y humanizar la administracin de las escuelas pblicas.
Lo que acabo de exponer son slo algunas de las
razones por las cuales las personas leen, o algunas de
las utilidades que nos prestan los libros, pero hay
muchas otras. El modo en que cada uno usa esas categoras es ms personal an: su evasin puede seguir caminos y necesitar sabores enteramente diferentes de los que yo necesito, pero su posibilidad de
evadirse ser idntica. Hace falta que nosotros, junto
con los nios, tomemos ms conciencia de lo que la
lectura hace por nosotros o de para qu nos sirve.
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Lectura
Las acciones de este captulo estn apuntadas a

ese fin Cuando ayudo a un nio a comprender la
funcin de la lectura, se trata ms de una actividad
conjunta que de una enseanza directa. Cuando un
nio expresa por ejemplo, una reaccin emocional
ante un libro, es el momento oporSituaciones
tuno para hacerle notar la funcin
generales para
de la lectura. En todo caso, siemcomprender para pre puedo conducir a un chico haqu sirve la
ca una situacin en la cual los efeclectura
tos de la lectura sean ms evidentes.
Las siguientes son situaciones generales que nos ayudan a comprender ms claramente para qu sirve la lectura:
Compartir lo que yo mismo he aprendido sobre
la lectura y sobre sus poderes. Eso puedo hacerlo cuando comparto mis propias lecturas.
Entrevistas con adultos y con otros individuos
sobre el lugar y la funcin que la lectura cumple en sus vidas.
El descubrimiento de los poderes de la lectura
que hacen los propios nios cuando leen para
s mismos.
Accin: Tomar un fragmento de texto y registrar lo que

pas por la mente mientras uno lo estaba leyendo
Un pequeo fragmento puede concentrar muchos de
los ingredientes que nos causan algn efecto cuando
leemos otros textos. Para mostrar lo que quiero decir,
elegir dos textos muy diferentes y que nunca haba
ledo antes. Tomar un libro que compr ayer en la
Biblioteca del Congreso, en Washington, The Human
Experience: Contemporary American and Soviet
Fiction and Poetry (La experiencia humana: poesa y
ficcin contemporneas de la Unin Sovitica y Estados Unidos, 1989). Paso las pginas y elijo al azar el
cuento A Greeting from Afar (Un saludo de lejos),
cuyos tres primeros prrafos voy a transcribir en la
columna de la izquierda; a la derecha escribir las
cosas que me pasaron por la cabeza mientras lo haca (vase cuadro 1).
La mayora de las cosas que vi no estaban en la descripcin hecha por el autor. Pero se no es nada ms
que el comienzo del cuento, y yo trabajo bastante al
principio para ver y or lo que est sucediendo. Sospecho, adems, que lo que he compartido aqu en mi
informe escrito es un poco ms detallado que las imgenes y sonidos que tena en mente. Las preguntas,
suscitadas por las imgenes incompletas, son lo que
sustenta una buena narracin y una buena lectura.
Probar con otro fragmento, que pertenece a un tipo
de texto muy diferente, para ver qu ocurre cuando
leo. El siguiente es el comienzo de un texto de Joan
First en Phi Delta Kappan (Fi Delta Kappan), noviembre de 1988. El artculo me lo dio Debra Menkhart,
una amiga de Washington con la que trabajamos juntos, en esa ciudad, en un proyecto de ayuda a los nios salvadoreos emigrados. El texto de la autora est
en la columna izquierda, y a la derecha aparece lo que
la lectura suscit en m (vase cuadro 2).
Me deja sorprendido que hasta en un texto expositivo yo tenga que comenzar con una imagen. Debo
ver dnde ocurre algo. Eso es lo que sucede cuando
converso con alguien por primera vez: quiero saber
de dnde es, para hacerme una representacin de su
estado, de su ciudad y de su casa. Yo me construyo
una imagen, un contexto para poner a mi interlocutor, y luego nuestra conversacin avanza. Me sorprende que Debra est all escuchando mis pensamientos
mientras yo leo. En mi mente, las personas que me
dan cosas para leer suelen estar cerca del autor del
texto. El artculo me indign y me dio impulsos para
actuar, actuar ahora. Esos nios salvadoreos estn
esperndome a m, a m personalmente. S, es algo
personal, no muy distinto de mis tiempos de cuarto
grado, cuando corra a las colinas despus de la escuela para redescubrir el pas imitando a los exploradores. La lectura se convierte, en esta instancia, en
una transaccin personal entre el autor y yo.
Sugerencias
para registrar
lo que pasa
por la mente
mientras se lee
Para realizar esta accin elija fragmentos de dos tipos de texto enteramente distintos, para ver qu sucede
en su mente. La pregunta subyacente
es: Cmo te afecta la lectura? La
lectura es un acto tan individual que
usted no tendr, cuando lea, las mismas reacciones
que tuve yo. Puede ocurrir que usted ni siquiera se
forje imgenes, o que si lo hace, sus imgenes sean
diferentes, porque usted lleva a la pgina experien-
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Qu hace la lectura
Cuadro 1
El pan no se reparta en la aldea hasta la maana. As
que la gente acumulaba un poco ms para ellos y para
su ganado cuando estaban escasos de forraje en sus graneros. Los das de reparto, la gente vena temprano para
no quedar ltima en la cola del almacn y tener que
contentarse con las sobras. Se sentaban alrededor de la
entrada, las mujeres con sus tejidos, comentando las
novedades de la aldea, y todo lo dems.
Esta vez le tocaba el turno a Manya Kharitonova. El
ao anterior, los hijos de Manya haban venido a buscarla, junto con su marido, para que viviera con ellos
en el establecimiento central de la enorme granja colectiva que abarcaba varias aldeas dispersas.
Echo una mirada por la estacin de mnibus y
all est Manya. Hola, cmo ests. Y charlamos sobre
esto y lo de ms all contaba Arkhip, un hombre viejo y animado conversador. Prcticamente todas las semanas l estaba en la estacin de mnibus, fuera por
que viajara por algn asunto a Uryupinsk, o, como algunas veces haba sucedido, a la ciudad, a visitar parientes.
Le digo: Me voy corriendo para casa, para ver a
mi vieja. Los jardines estn en flor en la aldea. Es realmente bello. Y ella pueden creerme? se pone a llorar.
Nunca volver a ver mi aldea, dice. Me han llevado
a una estepa rida: ni un jardn, ni un autobs y las
lgrimas le corran hasta aqu Arkhip sealaba con
su ua coloreada por la nicotina.
Acudi de inmediato una imagen Una babushka en una

especie de cocina con un lugar en donde guarda el pan,
una especie de alacena. Tiene una hogaza redonda de pan
duro y la est destripando. Ms all de la ventana se ve un
campo con vacas y yo me pregunto inmediatamente Cmo
harn para mantener ganado con el poco pan que tienen
para comer?
Mi mente vaga ms lejos. Parece como si recin hubiera terminado la guerra y la gente tuviera muy poco.
As que est la vieja Manya en la imagen, y se parece a
la mujer de la primera escena que tena que compartir su
pan con los animales. Ahora tengo una imagen ms completa de ella. Capas y capas de ropa para protegerse del
fro. Las ropas estn muy viejas y usadas, as que deben de
tener agujeros que no se ven, ocultos por las otras capas. Es
una mujer de aspecto fuerte, de frente despejada y con una
mancha de nacimiento en la cara, a la izquierda de la
nariz. No sonre. Tiene ojos grises y mejillas rubicundas.
Arkhip lleva puesta una gorra pequea, negra, tpica
de los campesinos rusos. Tiene una gran barba; la barba es
blanca, lo que contrasta con sus ojos azules y movedizos. Es
bajo y esmirriado, lo contrario de Manya. Ahora, quiz
tenga que cambiar mi imagen, porque si l viajaba quiz
tena un aspecto diferente, un poco ms compuesto. Pero
de todos modos es un campesino, aunque sea un campesino
con negocios, y quiz mi correccin deba limitarse simplemente a que tiene las botas ms lustradas. Los dos se encuentran en la estacin de autobuses, una estacin con
amplios bancos, atestados de gente vestida con atuendos
campesinos. Si Manya llora, me pregunto por qu est ah.
Quiero saber algo ms sobre la mudanza que ha causado
su desdicha. Imgenes, y luego las preguntas suscitadas por
lo incompleto de los datos que veo y escucho en las imgenes. Sigo all, con la desdichada Manya y el azorado Arkhip.
Se oye el sollozo apagado, y su voz explicando a borbotones
las razones de su desdicha. Sus brazos se agitan levemente
mientras ella exterioriza su aoranza.
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Lectura
Cuadro 2
Rosario Anaya, miembro de la junta de las Escuelas Unificadas de San Francisco, tiene opiniones muy firmes
acerca de la respuesta norteamericana al desafo que
representa la educacin de los nios inmigrantes. Mientras hablamos de democracia y de igualdad de oportunidades, dice Anaya, en realidad muchos de nuestros
alumnos apenas si tienen la oportunidad de cruzar la
cerca. Nos resistimos a confluir con los nios inmigrantes, ni siquiera una zona intermedia. La cuestin
fundamental no es cmo les enseamos a esos chicos,
sino si realmente queremos hacerlo.
La gran inmigracin hacia los Estados Unidos que
se ha producido durante los ltimos 15 aos ha derivado en niveles histricos de matrcula de inmigrantes en
las escuelas pblicas. Esos recin llegados en su mayora de Asia, Amrica Latina y el Caribe son un recurso vital para el futuro de este pas. Pero su extraordinaria diversidad cultural y sus diferentes tradiciones
familiares y sociales presentan arduos desafos que debemos enfrentar si queremos que esa promesa de futuro se realice plenamente.
Veo una mujer joven, de origen hispano, llena de energas,

inquieta, vehemente. Est en una oficina, quizs en el
municipio, en lo alto de una colina de San Francisco. No
s dnde est el municipio pero conozco lo suficiente de
San Francisco como para decidir que es all en lo alto;
puedo ver la baha a mi derecha, y el puente Golden Gate
sobre un fondo neblinoso. Ella habla, pero cuando habla
tambin veo a Debra, la persona que me dio el artculo,
parada no muy lejos. Debra querr conocer mi reaccin
ante ese texto. A travs de las palabras del autor veo a los
mismos nios de El Salvador con los que trabaj en Washington el viernes. Sus rostros muestran deseos de aprender,
pero yo s que los recursos para ayudarlos son limitados.
Me refiero a los recursos humanos, a los mal preparados
recursos humanos, para transmitir sus ansiosos pedidos de
educacin. En este pas somos siempre grandes en las palabras, palabras polticas que hablan de acoger a los hambrientos y a los necesitados, salvar a los chicos de Vietnam
y darles una oportunidad de volver a empezar. Estoy enojado, pero tambin enojado conmigo mismo por no ser ms
activo en la campaa para procurar ms recursos para estos nios. Yo trato de ayudar a los nios, pero mi respuesta
es tan lamentable como la de mi gobierno. El presidente
Bush asegura que las empresas y los gobiernos locales deben
asumir la responsabilidad de aliviar esta situacin. No
podemos esperar de Washington todos los recursos, pero necesitamos algn incentivo, porque si comenzamos el trabajo, la tarea de algn modo seguir. Este enorme problema me afecta profundamente.
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cias enteramente distintas. Pero igualmente este ejercicio lo har ms consciente de lo que la lectura opera en usted cuando lee.
Algunas veces, es posible preguntar a los nios
sobre lo que les ocurre cuando leen. Los chicos, segn he visto, quiz pueden responder si uno les formula la pregunta de esta forma: Has ledo esta parte
del cuento. Recuerdas lo que ibas pensando mientras lo leas?. No sugiero qu cosas podra haber en
sus cabezas; me limito a esperar lo que dicen. Despus de que han hablado, puedo sugerir algo as: Alguien vio algunas imgenes en su mente cuando lea?
Escuch algo? Sinti algo en su interior? Se le ocurri hacer algo?
Accin: ayudar a los nios a ver que los libros pueden conducirlos a experiencias indirectas
Los libros
causan efectos
a travs de los
personajes
literarios
Esta accin est pensada para ayudar a los chicos a tomar conciencia
de la manera en que los libros pueden causarnos efectos a travs de los
personajes literarios. La lectura de
escritos de ficcin traslada a los lectores a las vidas de los personajes sobre los cuales
leen. Un nio lee Henry Huggins, de Beverly Cleary,
y experimenta qu significa tener un perro que sea
solamente suyo. Otro estudiante lee una serie de libros de Nancy Drew y recorre los clsicos caminos
de la resolucin de misterios.
Ayude a los nios a darse cuenta de la adhesin y,
a veces, hasta de la identificacin que se teje entre
ellos y los personajes de los libros. Yo hago esto despus de que los chicos comparten sus libros. Es natural
que los nios se centren en la accin de los personajes:
l gan el partido l viaj al espacio exterior
Ella los enga y logr que le mostraran dnde estaban escondidas las joyas. La experiencia indirecta que
proporciona la lectura comienza por ah. Convertirse
en el personaje de un libro es descubrir una parte importante de lo que pueden hacer los libros.
Yo no me diferencio mucho de los chicos cuando
leo mis libros de Travis McGee, escritos por John
McDonald. La mayor parte del tiempo me la paso
cabalgando a sus espaldas, navegando en su barco,
el Busted Flush, lanzando un puo contra el estma-
Qu hace la lectura
go del villano o buscando refugio de alguna lluvia de

balas. Pero hay momentos en los que McGee se enzarza en una discusin con su brillante amigo y economista, Meyer, y en los que yo me adentro en la
mente de mi personaje mientras discute las ltimas
cuestiones de la economa o de la ecologa de los
pantanos de la Florida.
Ayude a los estudiantes a ver si estn siguiendo a
sus personajes o metindose dentro de ellos. No se
trata de una enseanza directa, sino de un aprendizaje que tiene lugar una vez que ellos han terminado de
leer sus libros y la discusin grupal se orienta hacia
los personajes:
Cmo te sentiste cuando l se caa del caballo?
Qu fue lo que te hizo sentir as? Mostrme las
palabras que leas cuando pensaste eso.
Hubo momentos en que te sentiste particularmente metido durante la lectura, como si
pudieras verlo y orlo todo? Como si estuvieras adentro del personaje? Contme un poco
eso. No es sorprendente que los libros puedan generarnos imgenes en nuestras cabezas?
Y que sean determinadas palabras y no otras
las que lo hacen?
Accin: Ayudar a los nios a familiarizarse ms con

los personajes con los que se sienten identificados
Sugerencias
para ayudar
a los nios
a identificarse
con los
personajes
Cuando la conversacin se centra

en los personajes, los nios que forman los grupos pueden decidir si
querran o no convertirse en determinado personaje. Elabore en el
pizarrn una lista de los personajes
favoritos que surgen en los comentarios de libros, o haga que los chicos lleven libretas
de notas o un mural con citas o dibujos de los personajes, hechos por ellos mismos a partir de lo que
imaginan.
Conozco a una maestra de cuarto grado que suele
establecer un da en el que los chicos se convierten
en sus personajes favoritos. Algunos se disfrazan, pero
otros simplemente actan como suponen que sus personajes lo hacen. Los otros nios de la clase tratan de
adivinar a quin representa cada compaero.
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Lectura
Accin: Ayudar a los nios a aprender qu libros pintan situaciones similares a la vida real, que podran
parecerse a sus propias experiencias e intereses
Situaciones
interesantes
para los nios
Los nios pueden hacer listas de las

situaciones humanas que encuentran en sus libros y que podran ser
de utilidad para los compaeros.
Algunas de las situaciones que interesan a los nios
son las siguientes:
El crecimiento, el inicio de la adolescencia.
La muerte de una mascota, el padre, la madre o
un familiar.
Los divorcios.
Los triunfos o derrotas deportivos.
La lucha contra una discapacidad.
Manejar un automvil.
Las enfermedades graves.
Los problemas de drogas.
La ruptura con un amigo.
Los malentendidos con los padres.
Correr riesgos.
Recibir un premio o alcanzar una meta.
Accin: Desarrollar la nocin de que los libros aproximan a las personas y establecen comunidades
El valor de
la lectura
en voz alta
Me gusta mucho leer en voz alta. Me

gusta compartir los libros que leo
solo, leyndoselos en voz alta a toda
la clase. Me preparo leyendo en voz
alta en casa, saboreando y sintiendo las palabras como
anticipo de lo que voy a compartir ms tarde con los
nios. Experimento en privado aquello que har en
pblico con la clase.
Cuando los nios escuchan la lectura en voz alta
de un libro, experimentan momentos llenos de suspenso en los que comparten con sus amigos el inters
del relato. Conocen toda la gama de alegras, risas y
pena que surgen de las andanzas de Fern, Charlotte,
Wilbur y Templeton en Charlottes Web, de E. B. White
(1952). Mientras leo, los nios componen sus propias
imgenes, pero las sensaciones que reconocen en
comn crean un vnculo literario que es nico en la
experiencia humana.
Despus de que un grupo parece haber sentido

colectivamente las alegras y profundidades afectivas
surgidas de la lectura en voz alta, yo llamo su atencin sobre otro aspecto de lo que un libro puede hacer. Puedo, por ejemplo, realizar algunas preguntas
como stas, que abonan la sensacin de una experiencia comn:
Cules fueron algunos de los sentimientos que
ustedes experimentaron durante la escena en
que Fern crea que haba perdido a Wilbur?
Qu imgenes se les vinieron a la mente?
Esas preguntas no apuntan tanto a obtener una respuesta como a ayudar a los nios a ver que la lectura
en voz alta produce emociones compartidas y posiblemente algunas imgenes en comn motivadas por
el texto.
La lectura
como hecho
social
La lectura es un hecho social. Aun

cuando yo lea en voz alta, me encuentro con los muchos otros lados
de mi persona. Me confundo con el
vagabundo que quiere estar solo en los bosques para
ver los pjaros, los helechos, los rboles y las montaas. Me equiparo con la persona que quiere ser alguien en la historia, quiz con el ejecutivo que toma
decisiones que afectan la poltica monetaria.
Comparto muchos de mis libros con otras personas. Nuestro programa doctoral en lectura y escritura
de la universidad de New Hampshire parece atraer a
recomendadores de libros, tanto profesores como
alumnos. Leemos toda clase de libros pensando en
pasrselos al siguiente lector. El sentido del prximo
lector surge del texto cuando lo estamos leyendo, hasta
que finalmente podemos decir cuando lo hemos terminado: ste es el libro para vos.
En nuestra ms reciente investigacin en la Stratham
Memorial School, en Stratham, New Hampshire, toda
la escuela, maestros y alumnos, se escriban semanalmente cartas sobre sus lecturas. Las cartas eran, la
mayora de las veces, conversaciones espontneas
sobre libros. Los chicos escriban a los maestros y a
otros chicos, y contestaban las cartas recibidas. El resultado: una inusual sensacin de comunidad en el
aula y en toda la escuela. A continuacin transcribo
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un ejemplo de un intercambio de cartas entre un estudiante y un maestro. Las siguientes reproducciones

dan una idea de su tono y contenido. La primera es
de un nio de cuarto grado, la segunda, de uno de
sexto.
Querida seora Herdecker:
Doggie cae en el agua. Aprende a nadar. Es raro,
porque nunca me haba gustado tanto leer algo sobre cerdos desde Charlottes Web. Me gusta porque los animales son como las personas. Como en
los libros Thornton Burgess. Los animales actan
como personas. Hablan, usan ropa, aunque en este
libro no tienen ropa. En este libro simplemente intentan hablar unos con los otros, igual que la pata
Felicity conversa con Doggie. Los cerdos como
Barly, Mrs. Gobblespud, Mrs. Swiller, Mrs. Troughlicker, Mrs. Grubguzzle, Mrs. Maizemuch y Doggie
Patas de Perro. Y el Caballero. Todos esos personajes son cerdos.
Jared
Querido Jared:
Esa entrada de tu diario es sensacional. Fue muy
bueno que compararas los cuentos de animales de
Thornton Burgess.
Tengo la sensacin de que te gustan los animales. Me doy cuenta por lo que escribs y les.
Cres que los animales realmente pueden hablarse y contestarse?
Carios,
Sra. Herdecker
Querido seor N:
Empezar como siempre por responder su carta.
Creo que veo lo que usted quiere decir. Y s cmo
se enlazan las pistas.
Bueno, One eyed cat era un poco aburrido.
Antes de leer el libro uno se da cuenta de la trama.
No hay accin. No sucede realmente nada. Basta
de eso!
Estoy leyendo otro libro de Drew. No puedo
evitarlo. Jess compra ms y yo no puedo negarme. Soy adicto a Drew. Necesito ayuda. Quiero
leer tambin otros libros. Oye lo que le estoy
diciendo?
Qu hace la lectura
Pero hay, sin embargo, un problema. Ned es estpido. Hace las cosas tan estpidamente que uno
tiene que tenerle pena. Es un real plomo y da bastante mala fama a Nancy. Querra matarlo. Tiene
usted alguna coleccin que lea, y en la que odie a
alguno de los personajes?
Sinceramente,
Joshua Davidson
Querido Josh:
Hola Josh, linda carta. Me encant eso de que sos
un adicto a Drew. Me hizo rer mucho. Creo que si
hay algo que te causa adiccin y no pods vivir sin
eso, no est mal que se trate de una coleccin de
libros.
Lamento que One eyed cat fuera tan previsible y
aburrido. Creo que el tema era bueno, y que hubiera sido mejor que la autora fuera menos predecible
en lo que iba a suceder. S que ya te lo pregunt
antes, pero leste My Teacher the Hawk (Mi maestro el Halcn)? Lo le una vez a la clase, pero no
creo que estuvieras escuchando. Quiz lo puedas
leer y, si te interesa, venir a verme.
Mr. Nelson
El tono de las cartas entre alumno y maestro, maestro
y alumno, es muy franco. La correspondencia comienza al principio del ciclo lectivo y se mantiene semanalmente durante todo el ao. Algunos tpicos y libros son
tema de diversos intercambios de cartas. Las cartas, junto con la lectura colectiva de la clase y la lectura en voz
alta del maestro, se convierten en un modo de circulacin social. Puesto que los chicos leen y escriben sobre
sus libros cada chico promedia entre 30 y 40 libros
por ao el comentario de libros se convierte en un
modo de vida en esas clases. La lectura es as el medio
por el cual los nios (en este caso, cada nio) tiene algo
para aportar respecto de cada libro que lee.
Accin: Ayudar a los nios a descubrir que la lectura

aporta informacin especfica para satisfacer la necesidad de datos
Mark Milliken, un maestro de quinto grado de la
Stratham Memorial School, ayuda a los alumnos a
interrogar sus textos. Cuando lo hacen, encuentran
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Lectura
que necesitan ms informacin y que eso requiere de

nuevas lecturas. Mark se refiri a los cambios en la
lectura de los chicos:
Despus empezamos a ver las limitaciones de los
libros de estudios sociales. Su enfoque era muy superficial, simplemente rozaban la superficie de la
historia. Los chicos queran saber ms cosas de los
incas y de Pizarro, as que conversamos sobre cmo
podan hacerlo.
Cuando leyeron en otras fuentes de referencia, se
encontraron con que el texto de estudios sociales eluda la problemtica moral de lo que Pizarro hizo a los
incas; los alcances de la explotacin a que fueron
sometidos quedaban fuera del libro de texto. Esta experiencia sirvi para que los chicos aprendieran lo
que la lectura puede y no puede hacer.
Cuando los maestros formulan grandes preguntas
y van ms all de los lmites del currculum, hacen
falta recursos adicionales. Los nios se introducen as
en los mejores usos de la lectura y se dan cuenta de
un modo prctico y personal de cmo la lectura los
ayuda a encontrar aquello que queran saber.
Peter Schiot, un maestro de quinto grado de la escuela elemental Oyster River de Durhman, New
Hampshire, impuls a los chicos a la lectura y la escritura de otra manera. l ensea fracciones y decimales mediante cotizaciones del mercado burstil. Los
chicos se imaginan el valor completo de las acciones
al notar las variaciones fraccionales diarias de las cotizaciones; tambin traducen las acciones a decimales para una mejor comprensin. No pas mucho tiempo antes de que los alumnos empezaran a darse cuenta
de cules eran las acciones que estaban subiendo y
cules las que estaban a la baja.
Un da, Shiot vio en el Wall Street Journal un aviso
anunciando el Desafo Inversor de la American
Telephone and Telegraph. El desafo ofreca una suma
ficticia de 500 000 dlares a las clases escolares que
invirtieran en el mercado. El objetivo era observar
cmo las clases pueden incrementar en cuatro meses
el valor de una cartera bien seleccionada. Cuando
AT&T permiti ingresar a la clase de quinto grado de
Shiot, la necesidad del grupo de fuentes de informacin escrita se multiplic.
Los chicos empezaron a leer el Barrons, el Wall

Street Journal y el Financial Times para estudiar los
principales indicadores del mercado. Complementaron su lectura apelando a fuentes orales y marcando 800 nmeros telefnicos para llamar a agentes
de bolsa e invitar a inversores locales y a un profesor de la unidad a visitar su clase. Nuevamente fueron necesarias otras lecturas para entender los cambios del mercado y para equilibrar ms sabiamente
las carteras de inversin. Al terminar los cuatro meses, ese quinto grado estaba en la posicin 1.500,
entre 6.800 participantes.
Profundizar
en la
informacin
permite
ampliar
las lecturas
Cuando los nios profundizan en

su necesidad de informacin, su
lectura se extiende mucho ms
all de cualquier libro de texto y
su comprensin de para qu sirve
y qu puede hacer la lectura se
ampla maravillosamente. La elaboracin de un cuadro que los ayude a comprender la funcin de la lectura es un contenido natural e interesante en esas circunstancias. Tambin
en ese caso, comente cules son los efectos y poderes de la lectura despus de la experiencia, de
modo que los chicos puedan considerar su valor
retrospectivamente, que es cuando mejor pueden
entenderlo.
Accin: Ayudar a los nios a comprender para qu

sirven la lectura y la escritura en el mundo exterior a
la escuela
Una manera de que los nios comprendan la importancia de la lectura y la escritura en sus vidas es examinar cmo otras personas usan estas herramientas.
Mary Comstock y Mary Ann Wessells realizaron una
investigacin con alumnos de quinto grado en la
Stratham Memorial School para ayudarlos a averiguar y comprender para qu sirve leer y escribir.
Comstock y Wessells empezaron con los propios nios, luego extendieron el arco de exploracin a otras
personas, y despus analizaron sus propias necesidades como aprendedores de lectura y escritura. La
serie siempre creciente de preguntas que los chicos
se hacan fue sintetizada as:
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1. Para qu usas t la lectura y la escritura en la

escuela?
2. Cmo utilizas la lectura y la escritura en casa?
3. Qu diferencias hay entre la respuesta a la primera pregunta y a la segunda?
Cuando se compararon las respuestas, los alumnos notaron que si bien existen algunas diferencias
entre las listas de las preguntas 1 y 2, est ms ligada
con el escenario (por ejemplo, escribir los mens en
casa o llenar las planillas de horarios en las escuelas)
que con los fines bsicos de la lectura y escritura.
Tal como lo han sealado las investigadoras, se vean
pocas diferencias en sus percepciones sobre para qu
se usaban la lectura y escritura en la escuela y en la
casa.
Los alumnos pasaron luego a una nueva fase de
preguntas que los condujo a nuevos circuitos de bsqueda de informacin:
1. Cmo penss que otra gente, que no pertenece
a la escuela ni a nuestro hogar, usa la lectura y
la escritura?
2. Cuando buscs mensajes escritos en el aula, qu
pods descubrir acerca del uso de la escritura?
Cuando los nios contestaron la primera pregunta,
sus listas era muy cortas. El equipo investigador pas
luego al punto 2, el cual provoc una rica cosecha de
nuevas percepciones:
Empezaron obviamente por estantes de libros, pero
pronto estaban dando vuelta los pocillos de caf
en busca de los nombres de los fabricantes, reptando debajo de los escritorios para registrar los
nmeros de inventario y leyendo las etiquetas de
advertencia del calefactor aunque en ese momento todava no se daban cuenta de que cada
uno de esos letreros era una evidencia de cuntas
vidas de seres que leen y escriben intervienen para
hacer posible una clase.
Los nios hicieron lo mismo en sus casas y extendieron an ms sus listas, verificando en ese proceso
que existe un mundo de letras y nmeros que ellos
an no comprendan. Mediante una serie de debates,
Qu hace la lectura
los nios decidieron que una entrevista con sus padres poda aportar la mejor informacin. Lluvia de
ideas mediante, confeccionaron una lista de preguntas para formular a aquellos padres que accedieran a
venir al aula para una entrevista. Sus preguntas se iban
modificando a medida que ellos apuntaban a averiguar con ms precisin cmo se usaban la lectura y
la escritura en las ocupaciones de sus padres. Las investigadoras notaron que:
Todos los voluntarios vinieron preparados para una
estrevista sobre la lectura y la escritura, y para dar
informacin adicional sobre sus trabajos. Muchos
trajeron ejemplos de formularios, catlogos, piezas de equipos, ejemplares de revistas profesionales, manuales de instrucciones, formularios de procedimientos operativos y hojas de registro de
tiempos.
Para completar su estudio, las investigadoras pidieron a los chicos dos niveles de reflexiones sobre
los datos:
1. Hac una lista de lo que te sorprendi en las
entrevistas.
2. Compar la ltima lista que resulta de las entrevistas con la lista original de lo que habas percibido en el aula.
Cuando intente esta accin, usted y su clase pueden disear un enfoque completamente diferente para
la recoleccin y anlisis de datos. Comstock y Wessells
permanentemente instaron a los nios a traer sus propias preguntas para ampliar sus nociones sobre los
poderes de la lectura y la escritura.
Reflexin final
El objetivo de este captulo es ayudarnos a empezar a
entender el milagro de las letras. Aunque podemos pasar
una vida entera usando exitosamente de la lectura y la
escritura para nuestras propias necesidades, adquirimos una gran potencia como seres alfabetizados cuando entendemos qu pasa cuando leemos y cules son
los muchos usos de la lectura que estn a nuestro alcance. Podemos recurrir a libros para tomar decisio-
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Lectura
nes en momentos de crisis o para sobrellevar momentos de pena. Podemos acudir a los libros para reunir
ms informacin respecto de un problema que nos
confunde o para tomar contacto con otros seres que se
plantean los mismos interrogantes. Sabemos que nunca estamos del todo solos si hay libros y hay personas
que puedan compartir con nosotros las delicias de explorar el mundo mediante la lectura.
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El placer de leer
Isabel Sol
Hace algn tiempo, en una entrevista concedida a un

peridico espaol, Asimov afirmaba que el libro es el
medio audiovisual ms sofisticado que existe, puesto
que se acciona y se pone en funcionamiento con la
simple voluntad de su usuario. Esta afirmacin se recordaba en el contexto de una campaa que el Ministerio de Cultura patrocin con el fin de fomentar la
lectura entre los ciudadanos.
Al hilo de sa y otras campaas similares, conviene recordar que, al menos en los pases occidentales,
la extensin de la obligatoriedad de la enseanza a
toda la poblacin ha conseguido el objetivo prioritario de alfabetizar a la ciudadana
Cmo se
pero es mucho ms discutible que
entiende la
alumnos y alumnas hayan descubierlectura en la
to el placer de leer. De hecho, si nos
escuela
atenemos a los datos, ms bien parece que lectura se identifica con tarea, con deberes, con situaciones tediosas y poco
gratificantes; en mucho menor medida, se la asimila
al ocio, la diversin y el bienestar personal.
Aunque desde luego no puede atribuirse slo a la
escuela la responsabilidad en esta desafeccin hacia
la lectura, no cabe duda de que un reto que a la institucin se le plantea es el de generar en sus alumnos
esa voluntad de accionar el libro de que hablaba
Asimov, el de hacer que leer responda a un deseo,
ms que a una obligacin, el de ensear que la lectura tiene una dimensin personal, ldica y placentera
que, una vez conocida, acompaa a las personas a lo
largo de toda su vida, sin dejar nunca de alimentarse
y de gratificar a quien la ejerce.
Temticas
del texto
A lo largo de este artculo vamos a

tratar del fomento de la dimensin
personal de la lectura en la escuela. Para ello, en un primer apartado, la ubicaremos
en un enfoque amplio de la enseanza de la lectura,
que comprende ensear a leer, ensear a leer para
aprender y ensear a leer para leer. En el segundo
apartado justificaremos la necesidad de promover en
la escuela la lectura personal. Por ltimo, en el tercer apartado, discutiremos algunas estrategias susceptibles de fomentar el placer de leer.
Aprender a leer es aprender

a muchas cosas
Investigacin
sobre la lectura
y su enseanza
De forma un tanto simplificadora,

podramos decir que la investigacin
realizada a lo largo de las dos o tres
ltimas dcadas sobre la lectura y
lo que supone su enseanza ha tenido tres importantes efectos:
1. Ha situado en su justo papel tanto al texto como
al lector. Tras periodos de supremaca de los modelos ascendentes (bottom-up) y descendentes
(top-down), que entronizaban respectivamente al
texto y al lector, el acuerdo en torno a los modelos
interactivos establece que leer es un proceso de
interaccin entre el escrito y el lector, guiado por
los propsitos que mueven a ste. Aunque esto
ltimo parezca una verdad evidente, hay que sealar que no siempre se ha actuado de acuerdo
Tomado de Lectura y Vida, ao 16, nm. 3, 1995, pp. 25-30, Revista Latinoamericana de Lectura, publicacin de la Asociacin Internacional de
Lectura (IRA por sus siglas en ingls), Buenos Aires.
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Lectura
con ella en el mbito de la enseanza. As, mientras que en los modelos que se articulan alrededor
del texto, ensear a leer se asimila fundamentalmente a ensear a decodificar el texto, en los
modelos que se centran en el lector, se niega o se
ubica en un lugar muy secundario la enseanza
del cdigo, dedicndose los esfuerzos instructivos
a potenciar las hiptesis y el descubrimiento del
lector. La posicin interactiva asume que el conocimiento del cdigo, en el seno de actividades significativas de lectura, es fundamental para fomentar la exploracin autnoma de lo escrito (Weiss,
1980); pero a la vez rechaza la asimilacin entre
lectura y cdigo y reclama una enseanza en la
que prime la comprensin de lo ledo.
2. En otro orden de cosas, trabajos realizados a lo
largo de estos aos, tanto en el mbito de la lectura como en el de la escritura (Ferreiro y Teberosky, 1979; Garton y Pratt, 1991; Sol, 1992;
Teberosky, 1992) han contribuido a desmitificar
su enseanza. En nuestra opinin, la lectura ha
sufrido por mucho tiempo los lastres de mitos,
de conocimientos ms o menos mgicos, que
han impedido un tratamiento normal de su enseanza. Disquisiciones sobre el momento idneo para empezar; sobre el mejor tipo de letra;
sobre los prerrequisitos indispensables; sobre si
partir del sonido, la letra, la palabra, la frase y
otros muchos, impidieron durante demasiado
tiempo la reflexin desde lo que es una certidumbre: que a leer se aprende leyendo, y que
como en todos los mbitos de aprendizaje, los
aprendices utilizan todos los medios a su alcance para lograrlo.
3. Por ltimo, los avances en la conceptualizacin
de la lectura han contribuido tambin a adoptar
una visin ms amplia, menos restrictiva de sta,
tanto en lo que supone cuanto en lo que implica
su enseanza. No se discute en la actualidad que
leer significa comprender, y que para comprender un texto hace falta manejar con soltura el
cdigo en que est escrito, aunque nadie asimila
sin ms lectura y comprensin. Tambin parece
fuera de discusin que leemos textos diferentes
para una multiplicidad de objetivos, y que esos
usos diversificados de la lectura deben encontrar
un lugar en la escuela. Existe un acuerdo bastante generalizado acerca de que no hay un solo
mtodo, sino un conjunto bastante amplio de estrategias complementarias que los aprendices
usan en su aproximacin a la lectura, por lo que
una enseanza eficaz debe contemplarlas.
Lo que se
entiende por
lectura
En sntesis, puede afirmarse que los

cambios han afectado tanto a lo que
se supone que es la lectura como a
los medios a travs de los cuales la
enseanza contribuye a su aprendizaje. Leer es un
proceso cognitivo complejo que activa estrategias de
alto nivel: dotarse de objetivos, establecer y verificar
predicciones, controlar lo que se va leyendo, tomar
decisiones en torno a dificultades o lagunas de comprensin, diferenciar lo que es esencial de la informacin secundaria (Sol, 1992, 1994). Este proceso
requiere necesariamente la participacin activa y
afectiva del lector. No es un aprendizaje mecnico,
ni se realiza todo de una vez; no puede limitarse a un
curso o ciclo de la educacin obligatoria.
El placer de
la lectura
Aunque a veces de forma ms lenta

de lo deseable, estas ideas y otras similares se han ido introduciendo en
las escuelas. Cada vez es ms frecuente encontrar a
docentes preocupados por cmo ensear a leer; cada
vez se plantea con mayor seriedad el comprometido
pasaje de aprender a leer a leer para aprender. Hoy
sabemos que cuando leemos para aprender a partir de
un texto, la lectura es distinta, ms consciente y dirigida, ms controlada, ms pendiente de un objetivo o
demanda externa; sabemos adems que los textos que
enfrentamos en esas ocasiones presentan un conjunto
de particularidades que requieren atencin y procesamiento especfico. Aunque no podemos entrar en esta
apasionante temtica parece que conocemos mejor los
procesos responsables de nuestro aprendizaje a partir
de textos, y que ste requiere la activacin de estrategias de organizacin y elaboracin del conocimiento
(Pozo, 1990; Sol, 1993).
Aunque es mucho el camino que queda por recorrer, hoy en da son muchos los investigadores y docentes empeados en conceder a la lectura su papel
de instrumento fundamental del aprendizaje, de he-
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rramienta imprescindible para la vieja aspiracin de

lograr que los alumnos aprendan a aprender. Sin embargo, quiz influidos en demasa por las perspectivas cognitivas, hemos obviado algo que es inherente
a la lectura: el placer de leer. Tiene mucho sentido
una enseanza de la lectura que no permita descubrir su dimensin ms personal y gratificante?
Ensear y aprender el placer de leer

Argumentos
para trabajar
en torno al
placer de la
lectura
Probablemente, estaramos de acuerdo en responder negativamente a la

pregunta anterior. Son varios los argumentos que aconsejan que la escuela tome como propia la tarea de
fomentar el gusto por la lectura.
Una razn que puede aducirse es comn a cualquier aprendizaje escolar. Los alumnos deben sentirse intrnsecamente motivados para aprender, porque
aprender requiere un esfuerzo. Para aprender a leer
necesitan percibir la lectura como un reto interesante, algo que los desafa, pero que podrn alcanzar
con la ayuda que les proporciona su maestro; deben
darse cuenta de que aprender a leer es interesante y
divertido, que les permite ser ms autnomos. Han
de percibirse a s mismos como personas competentes, que con las ayudas y recursos necesarios, podrn
tener xito y apropiarse de ese instrumento que les
ser tan til para la escuela y para la vida.
Otro argumento, ms especfico, es que la lectura
no slo es uno de los instrumentos ms poderosos de
que disponemos para tener acceso y apropiarnos de la
informacin; tambin es un instrumento para el ocio y
la diversin, una herramienta ldica que nos permite
explorar mundos diferentes a los nuestros, reales o imaginados; que nos acerca a otras personas y a sus ideas,
que nos convierte en exploradores de un universo que
construimos en nuestra imaginacin. Tiene todo el sentido que en la escuela se promueva esta dimensin trascendente y evasora, quiz la ms genuina de la lectura.
Aadamos an que muchos alumnos quiz no tengan muchas oportunidades, fuera de la escuela, para
familiarizarse con la lectura, tal vez no vean a muchos adultos leyendo, quiz nadie les lee libros con
frecuencia. La escuela no puede compensar las injusticias y las desigualdades sociales que nos asolan, pero
El placer de leer
puede hacer mucho por evitar que se incrementen en

su seno. Ayudar a los alumnos a leer, interesarlos por
la lectura, es dotarles de un instrumento de culturizacin y de toma de conciencia cuya funcionalidad
escapa a los lmites de la institucin.
Conclusiones
Lo dicho hasta aqu nos permite concluir que, en primer lugar, la enseanza de la lectura no debe hacer que su aprendizaje
constituya una carga abrumadora para el nio, que lo
haga sentirse incompetente para apropiarse de un instrumento que le va a ser tan necesario. Es imposible
que nadie pueda encontrar satisfaccin en algo que
le representa un esfuerzo insalvable, que le devuelve
una imagen devaluada de s mismo.
En segundo lugar, la enseanza de la lectura necesariamente ha de incorporar su dimensin ldica, personal e independiente. En todos los niveles de la escolaridad hay que encontrar tiempo y espacio programados
para el leer por leer, leer para uno mismo, sin otra finalidad que la de sentir el placer de leer. Para muchos
nios y nias, la lectura es algo mgico y cotidiano, un
tiempo compartido con los padres, teido de relaciones afectivas, clidas y afectuosas, en el curso del cual
han podido descubrir el conocimiento ms importante
relativo a la lectura: que sirve para entrar en un mundo
que ampla el medio ms inmediato; ese conocimiento debera poder utilizarse y profundizarse en el centro
educativo. Pero como hemos sealado anteriormente,
tambin hay otros nios que no han tenido la misma
oportunidad de relacionarse con los libros; la escuela
debera ser para ellos el lugar donde descubrirlos y disfrutarlos, donde pudieran vincular la lectura no slo a
un conjunto de reglas de descifrado, sino sobre todo
a la posibilidad de tener acceso al significado del texto
y al placer de leer.
Relacin entre
la forma de
ensear y el
placer que
encuentran
los nios en
la lectura
No debera desprenderse de lo dicho

hasta aqu que fomentar el placer de
la lectura es algo independiente
de cmo sta se ensea; como veremos inmediatamente, existe una estrecha relacin entre lo uno y lo otro,
y no podra ser de otro modo, pues
una enseanza de la lectura que no
fomente el deseo de leer no es una buena enseanza.
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Lectura
Algunas propuestas para fomentar

la lectura en la escuela
En mi opinin, este objetivo requiere preparacin, tiempo y actitudes especficas. De entrada, debemos aceptar que fomentar la lectura no depende slo de la escuela (ms adelante nos ocupamos brevemente de este
aspecto), pero debemos aceptar al mismo tiempo que
depende tambin de la escuela. De forma paralela, debemos considerar que todos los alumnos pueden y
deben aprender a leer, y que a todos podemos ayudar,
de una forma o de otra. Slo si comparten esta expectativa, todos podrn encontrar interesante leer. Tambin es necesario pensar que el placer de la lectura
hay que promoverlo desde el principio, desde que los
pequeos empiezan a acudir al centro educativo.
En el aprendizaje inicial, fomentar el placer de la
lectura requiere una cierta reflexin sobre los conocimientos previos que los maestros poseen sobre lo que
implica leer, los que les atribuyen a sus alumnos y los
que stos en realidad poseen.
Las reflexiones
que el maestro
requiere hacer
para promover
la enseanza
de la lectura
Los maestros deberan poder pensar

en el sistema de la lengua escrita
como algo complejo, que exigir esfuerzos de todos para que los nios
logren dominarlo. Pero ello no debe
conducir a minusvalorar la capacidad de los pequeos para abordar la
complejidad Todos los das dan mltiples pruebas
de lo contrario! ni a reducir ese sistema complejo en
una serie de habilidades y subhabilidades supuestamente prerrequeridas, ni tampoco a seleccionar arbitrariamente determinados elementos del sistema desprovistos de significado; como seal Smith (1983), esto
equivale a hacer difcil lo que es fcil. A leer y a escribir se aprende leyendo y escribiendo, viendo cmo lo
hacen otras personas, probando, equivocndose, recibiendo ayuda, corrigiendo, arriesgndose
Sugerencias
para la
enseanza de
la lectura
En los inicios del aprendizaje hay que

estar atentos al hecho de que leer
siempre implica construir un significado, y al hecho de que los nios poseen numerosos conocimientos previos que les ayudan a hacer esa construccin (Ferreiro
y Teberosky, 1979): han visto letras en carteles, en televisin, en los productos de consumo habitual, en libros y diarios, tienen sus ideas acerca de lo que puede
ser escrito y lo que no; utilizan sus hiptesis para aventurar lo que dice un texto; establecen relaciones entre
lo escrito y lo ilustrado saben, en general, que leer
sirve para tener acceso a un mensaje.
A partir de estos conocimientos, y con la ayuda de
la maestra, podrn formular sus interrogantes, percibir regularidades, apropiarse de otros conocimientos,
entre ellos el de las correspondencias entre las grafas
y los sonidos de la lengua. Pero ensear a leer supone adems ensear al nio a hacer uso de sus hiptesis con relacin al texto: leerle sus escritos y reescribirlos de forma convencional; escucharlo cuando lee,
sealndole aquello que puede aprender, y valorando sus esfuerzos.
En la poca del aprendizaje inicial, es muy conveniente tener en la clase un rincn o taller de mirar
cuentos, de biblioteca o como quiera llamrsele. En
ese espacio, que debe ser confortable y tranquilo, el
nio puede mirar los libros sin que nadie le haga preguntas sobre su actividad; en l, el maestro es el intermediario entre el nio y el libro: est ah como ayuda, casi como traductor, teniendo claro que lo que
interesa de la actividad en s es el placer que de ella
se desprende, la calidez y el afecto que la envuelve, y
el hecho de que los pequeos vean que es una actividad que tambin a l le resulta cautivadora.
Ese espacio no es de relleno; es decir, no acuden a
l los nios que terminaron una tarea mientras los
compaeros ms lentos continan con la misma. Aunque pueda utilizarse eventualmente con esa finalidad,
su existencia se debe a su consideracin como herramienta educativa, y por lo tanto debe estar al alcance
de todos los nios, con la presencia activa del maestro, que lee para l o lee para algunos nios. Es bastante frecuente que cuando los nios miran libros, el
profesor est implicado en otra tarea, difcilmente los
pequeos van a considerar que leer es importante y
divertido si no ven al adulto significativamente implicado en esa misma actividad.
Cuando avanzamos en la escolaridad obligatoria,
la lectura deviene en un instrumento para los aprendizajes. Por lo general, los nios leen porque tienen
que leer, porque toca una lectura en la clase de len-
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gua o porque la informacin del tema de ciencias

sociales se da por escrito. Normalmente todos leen lo
mismo y, con frecuencia, los maestros sealan con
cuidado aquello en lo que hay que fijarse prioritariamente.
Si lo pensamos un poco, esto es muy diferente de
lo que hacemos los lectores expertos cuando leemos;
en general, nuestra primera tarea consiste en decidir
que leemos, y despus mandamos bastante en la actividad de leer: avanzamos y retrocedemos, reflexionamos a propsito de determinadas ideas, buscamos
informaciones concretas y todo ello en funcin de
los objetivos que pretendemos. Por supuesto, raramente leemos en voz alta, y menos an ante un auditorio
que tiene el texto ante sus ojos. Nadie nos agobia con
preguntas ms o menos sensatas sobre lo que hemos
ledo.
Puede aducirse, y con razn, que una cosa es leer
y otra cosa es leer en la escuela; en ella, hay que cumplir con unos objetivos, hay que tener constancia de
los progresos que realizan los alumnos, es necesario
unificar las fuentes de informacin que utilizamos para
manejar la situacin de clase Pues bien, si las cosas en clase son as que tambin podra discutirse, entonces tendremos que preguntarnos qu hacemos con el tiempo dedicado a la lectura personal o
la biblioteca.
Condiciones
para la lectura
personal
Como primera condicin, la actividad debe existir, y debe ser tan importante como cualquier otra actividad de la escuela; no se trata de
utilizarla para leer cuando llevamos un buen ritmo y
de dedicarla a resolver problemas matemticos cuando lo consideramos necesario. Por lo tanto, hay que
dedicarle tiempo suficiente y espacio adecuado
que puede perfectamente habilitarse en la clase si
la escuela no dispone de una pequea biblioteca,
y todos debemos estar implicados: el profesor tambin debe tener su libro y leer.
Como segunda condicin, no debemos perder de
vista que se trata de una lectura personal, y que precisamente es lo que queremos que sea. Por lo tanto,
podemos orientar la eleccin de un libro, pero no
la podemos imponer; podemos mostrarnos como un
recurso de ayuda para los problemas de compren-
El placer de leer
sin que puedan encontrar los nios, pero no podemos estar preguntndoles y qu pasaba? Y a ti,
qu te gustaba ms?.
Imagine por un momento que eso le ocurre a usted
con los libros que lee; imagine que una vez que ley,
le mandan responder una ficha o hacer un dibujo, de
forma sistemtica y rutinaria. Podemos trabajar estas
cosas de vez en cuando, y sobre todo en las lecturas
de una clase de lengua. Pero cuando hacemos lectura personal, lo que hemos de ensear al lector no es
dnde se encuentra el nombre del ilustrador ni cul
es el personaje principal, sino el gusto por la lectura,
y esto se consigue en buena medida dejando que sea
el lector quien mande sobre su actividad. Con todo el
riesgo que comporta, y con la preocupacin que nos
puede suscitar pensar que no controlamos con seguridad lo que los nios trabajan. Es que estn leyendo
slo para ellos, no para otros. Adems, estos riesgos y
preocupaciones se compensan con las mltiples sesiones en que se les hace leer y se controla lo que
leen y cmo lo hacen.
Como tercera condicin, hay que buscar la continuidad natural de estas actividades de lectura personal. Establecer un sistema de prstamos de los libros
de biblioteca para llevarlos a casa es algo que se hace
en muchas escuelas. Puede proponerse tambin lo
contrario: que los nios aporten a la escuela libros
que pueden tener en su casa y que los presten al rincn o biblioteca de clase. Se podra establecer, con
una cierta periodicidad, un taller de recomendacin
de libros, donde los nios recomienden o desaconsejen a sus compaeros libros que han ledo; esa actividad puede aprovecharse para ayudarles a introducir
criterios que les sirvan para matizar la impresin general (me ha gustado/no me ha gustado). Se puede
proponer talleres de creacin de cuentos y textos, que
constituyen un enlace formidable entre lectura y escritura. Puede celebrarse en la escuela algo parecido
al da de las letras, con muestras de productos elaborados por los nios, algn trabajo de investigacin
sobre la vida y la obra de algn autor reputado, con
talleres de crtica literaria, con talleres para contar
historias a cargo de familiares o profesores interesados Algunas escuelas que tienen la posibilidad de
hacerlo, invitan a un ilustrador o autor de literatura
infantil, para que comparta su experiencia con los
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Lectura
nios. Podemos adoptar la costumbre de informar a

los nios de las novedades que adquiere la biblioteca
de la escuela, si es el caso; de mostrarles catlogos de
literatura infantil y pedir su opinin sobre lo que consideran que sera interesante leer.
La cuarta condicin que considero que debe implementarse para fomentar el placer de leer en la escuela, es la capacidad de relativizar nuestros criterios en
relacin a lo que deben leer los nios. Todos estaramos de acuerdo en que lo deseable sera la variedad
de gneros y de estilos, dentro de unas coordenadas
que vienen dadas por la capacidad de procesamiento
de los jvenes lectores y por los valores en que deben
formarse. Con frecuencia, sin embargo, algunos chicos slo quieren leer cmics evitan las novelas como
si estuvieran contaminadas. Otras discusin frecuente es la relativa a la calidad de la literatura que ellos
escogen, que muchas veces no coincide con la que
les propondramos; muchos maestros se desesperan
porque los nios devoran determinados subproductos
apoyados por la televisin, y no saben muy bien cmo
actuar.
Conviene en tales casos recordar que los lectores
convencidos hemos ledo de todo, y que ello no nos ha
impedido diferenciar entre lo que est bien y mal escrito; quiz al contrario, la gente de mi generacin que se
aventur en La isla del tesoro y se sumergi a Veinte
mil leguas de viaje submarino, a la vez que lea
Pulgarcito y el TBO, y se adentraba en los salones de
baile de Sissi emperatriz, ha tenido la oportunidad
de disfrutar de una amplia gama de gneros. Quiz para
un chico poco estimulado por la lectura, las historietas
de un hroe televisivo aunque no nos guste puedan ser la llave que abra la puerta al fascinante mundo
de la lectura; lo importante es que podamos mostrarle
que la oferta de ese mundo es amplsima, que sus compaeros puedan sugerirle otras lecturas y que le ayudemos a encontrar las que puedan apasionarle.
Para terminar, la quinta condicin. Qu se hace
con la lectura? Se obliga a leer? Se recomienda? Si
es una lectura personal e independiente, no tendra
lgica no intervenir en esos casos en que los alumnos
no quieren leer? Aunque Pennac reconoce el derecho a no leer, el mismo autor nos da la clave (Pennac,
1993: 145) para responder las preguntas que nos hemos formulado:
En el fondo, el deber de educar consiste, mientras

se ensea a los nios a leer, mientras se les inicia en
la literatura, en darles los medios para juzgar libremente si sienten o no la necesidad de los libros.
Porque si podemos admitir perfectamente que un
particular rechace la lectura, es intolerable que sea
o que crea que es rechazado por la lectura.
Ser excluido de los libros incluso de aquellos
de los que podramos prescindir es una tristeza
inmensa, una soledad dentro de la soledad.
Es necesario
articular las
condiciones que
conducen a
sentir el placer
de leer
Se trata sobre todo, de articular las

condiciones que conducen a sentir
el placer de leer; y como hemos visto, en la escuela esas condiciones
no deberan dejarse al azar. Fomentar la lectura es un objetivo de toda
la institucin, algo que debe formar
parte de su proyecto educativo, y que requiere planificacin, puesta en prctica y evaluacin. Cuando queremos que los nios aprendan a amar la naturaleza, a
estudiar sus constituyentes y a adoptar actitudes favorables para su preservacin, pensamos actividades,
las discutimos con otros docentes, intervenimos y las
vamos ajustando, de manera que respondan a los
objetivos de que nos hemos dotado. Lo mismo habr
que hacer con la lectura.
Por ltimo, no puede obviarse que promover el gusto
por leer requiere polticas globales, guiadas por finalidades claras, que se concreten en actuaciones coherentes y continuadas, de amplio alcance social. Por citar
slo lo ms relevante, dichas actuaciones deben encaminarse a la formacin de docentes, a la caracterizacin de las bibliotecas como espacios abiertos de cultura popular y a su aprovechamiento, y al uso de los
medios de comunicacin y, fundamentalmente, la televisin, para favorecer la lectura. Un captulo importantsimo lo constituye la propuesta de planes de formacin imaginativos dirigidos a padres y madres, como
primer medio de acceso a la lectura de que disponen
los nios. En este complejo panorama, la escuela tiene
un papel fundamental, pero no exclusivo.
Desde esa posicin, vale la pena trabajar para que
los nios y nias amen la lectura. Con ella adquieren
un pasaje sin lmites para embarcarse en aventuras
fascinantes, para trascender lo cotidiano, para pensar
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y acceder al pensamiento de otros. Un pasaje fiel,

que una vez adquirido, jams los abandonar. Cabe
mayor funcionalidad para un aprendizaje realizado
en la escuela?
Ferreiro, E. y A. Teberosky (1979), Los sistemas de
escritura en el desarrollo del nio, Mxico, Siglo
XXI Editores.
Garton, A. y Ch. Pratt (1991), Aprendizaje y proceso
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La enseanza de estrategias
de comprensin lectora
Isabel Sol
Qu es una estrategia? El lugar de las

estrategias en la enseanza de la lectura
Desde bastantes pginas atrs no le he pedido ninguna tarea especfica ms all de leer. Sera demasiado
sugerirle que intente aportar en este momento lo que
entiende por estrategia? Gracias.
Muy bien. Si ya lo intent, permtame que contine hacindole trabajar un poco ms. Ahora convendra que definiera, ms o menos, lo que para usted es
una habilidad, una destreza, una tcnica, un procedimiento. Le ha resultado fcil? Ha podido establecer
diferencias ntidas entre estos conceptos?
Si bien podemos encontrar matices que impiden la
total asimilacin entre los trminos sobre los que le ped
que reflexionara, lo cierto es que tambin entre ellos se
encuentran similitudes. Aunque no es mi intencin abordar en profundidad sus caractersticas comunes y las
que permiten diferenciarlos, creo que puede ser de un
cierto inters pronunciarnos al respecto, especialmente
por el hecho de que en las nuevas propuestas curriculares
(MEC, 1989b; Departament dEnsenyament, 1989) se
utiliza el trmino procedimientos para
Procedimientos referirse a todos ellos. Dado que en la
literatura especializada, en la tradicin
psicopedaggica y tambin en este propio libro se habla de estrategias de lectura, parece necesario ubicarlas
en relacin con los procedimientos.
Un procedimiento llamado tambin a menudo
regla, tcnica, mtodo, destreza o habilidad es
un conjunto de acciones ordenadas y finalizadas,

es decir, dirigidas a la consecucin de una meta.
(Coll, 1987: 89)
Se puede hablar de procedimientos ms o menos generales en funcin del nmero de acciones
o pasos implicados en su realizacin, de la estabilidad en el orden de estos pasos y del tipo de meta
al que van dirigidos. En los contenidos de procedimientos se indican contenidos que tambin caen
bajo la denominacin de destrezas, tcnicas o estrategias, ya que todos estos trminos aluden a las
caractersticas sealadas como definitorias de un
procedimiento. Sin embargo, pueden diferenciarse en algunos casos en este apartado contenidos
que se refieren a procedimientos o destrezas ms
generales que exigen para su aprendizaje otras tcnicas ms especficas, relacionadas con contenidos concretos (MEC, 1989b: 43).
Para entendernos, en las definiciones que acabo
de exponer, se asume que cuando se anuda los cordones de los zapatos, cuando cocina cualquier exquisitez, cuando decide si le resulta ms eficaz recoger a su hijo del colegio antes de efectuar la compra y
llevarle una copia de un artculo al compaero que
se lo pidi, o por el contrario, que lo mejor es dejar la
compra en el ltimo lugar y efectuar primero los otros
encargos, est usted tratando con procedimientos.
Probablemente pensar que aunque es cierto que
anudarse los deportivos, cocinar y realizar un itinerario son acciones ordenadas enfocadas hacia la con-
Bajo este ttulo se renen textos tomados de Estrategias de lectura, 2 ed., Barcelona, ICE de la Universitat de Barcelona-Gra de Serveis
Pedaggics, 1992, pp. 67-74, 107-115, 118-123.
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Lectura
secucin de una meta no tropezar con el cordn;

satisfacer una necesidad bsica; hacer lo que se haba propuesto esta tarde, tambin lo es que existen
diferencias entre estos procedimientos.
As, mientras que en el primer caso se trata de una
accin completamente automatizada (Pruebe lo difcil que es hacer el lazo y doble nudo cuando se piensa en ello!), en el segundo lo que hacemos es seguir
unas instrucciones que nos aseguran la consecucin
de un objetivo, de manera que nuestra accin se encuentra prcticamente controlada por tales instrucciones. En cambio, cuando nos encontramos en una
situacin como la que ejemplificaba en tercer lugar,
las cosas son un poco distintas.
En este caso, hacemos uso de nuestra capacidad de
pensamiento estratgico, que aunque no funciona como
receta para ordenar la accin, s posibilita avanzar en
funcin de criterios de eficacia. Para ello, en el ejemplo propuesto, necesitamos representarnos el problema que tratamos de solucionar hacer todo en poco
ms de hora y media, y de la forma ms eficaz posible,
de modo que no pasemos tres veces por el mismo lugar y las condiciones y condicionantes de que disponemos en un momento adecuado si tenemos coche, las posibilidades que nos ofrecen los transportes
urbanos, la hora en que se cierran las tiendas, si el
nio espera en la calle o atendido en la escuela
Estrategias
Como ha sealado Valls (1990), la

estrategia tiene en comn con todos
los dems procedimientos su utilidad para regular la
actividad de las personas, en la medida en que su
aplicacin permite seleccionar, evaluar, persistir o
abandonar determinadas acciones para llegar a conseguir la meta que nos proponemos.
Sin embargo, es caracterstico de las estrategias
el hecho de que no detallan ni prescriben totalmente el curso de una accin; el mismo autor indica acertadamente que las estrategias son sospechas inteligentes, aunque arriesgadas, acerca del camino ms
adecuado que hay que tomar. Su potencialidad reside precisamente ah, en que son independientes de
un mbito particular y pueden generalizarse; su apli-
cacin correcta requerir, en contrapartida, su

contextualizacin para el problema de que se trate.
Un componente esencial de las estrategias es el hecho de que implican autodireccin la existencia
de un objetivo y la conciencia de que ese objetivo
existe y autocontrol, es decir, la supervisin y evaluacin del propio comportamiento en funcin de
los objetivos que lo guan y la posibilidad de imprimirle modificaciones cuando sea necesario.
Microestrategias y
macroestrategias
Comparto con Valls (1990) la idea

de que las estrategias se sitan en
el polo extremo de un continuo
cuyo polo opuesto dara cabida a los procedimientos
ms especficos, aquellos cuya realizacin es automtica y no requiere del control y planificacin previa que
caracteriza a las primeras. Otros autores (Nisbet y
Shucksmick,1987) se expresan en trminos parecidos
cuando se refieren a las microestrategias (para nosotros, habilidades, tcnicas, destrezas)1 como procesos ejecutivos, ligados a tareas muy concretas, y conceden a las macroestrategias (nuestras estrategias) el
carcter de capacidades cognitivas de orden ms elevado, estrechamente relacionadas con la metacognicin
capacidad de conocer el propio conocimiento, de
pensar sobre nuestra actuacin, de planificarla y que
permiten controlar y regular la actuacin inteligente.
Las estrategias
se consideran
procedimientos
de carcter
elevado
Voy a considerar, pues le propongo que reflexione sobre lo adecuado

de dicha consideracin, que las estrategias de comprensin lectora a las
que nos referiremos a lo largo de este
libro son procedimientos de carcter
elevado, que implican la presencia de objetivos que
cumplir, la planificacin de las acciones que se desencadenan para lograrlos, as como su evaluacin y posible cambio. Esta afirmacin tiene varias implicaciones,
de las que por el momento voy a resaltar dos:
1. La primera es tan obvia que no s si es necesario en fin, vamos all. Si las estrategias de lectura son
procedimientos y los procedimientos son contenidos de
enseanza, entonces hay que ensear estrategias para
Estos trminos no son sinnimos. Aunque no es objeto de estas pginas diferenciarlos, puede consultarse el trabajo de Valls (1990) para su
caracterizacin.
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la comprensin de los textos. Estas no maduran, ni se

desarrollan, ni emergen, ni aparecen. Se ensean o
no se ensean y se aprenden o no se aprenden.
2. Si consideramos que las estrategias de lectura son
procedimientos de orden elevado que implican lo
cognitivo y lo metacognitivo, en la enseanza no pueden ser tratadas como tcnicas precisas, recetas infalibles o habilidades especficas. Lo que caracteriza a la
mentalidad estratgica es su capacidad para representarse y analizar los problemas y la flexibilidad para dar
con soluciones. De ah que al ensear estrategias de
comprensin lectora haya que primar la construccin y
uso por parte de los alumnos de procedimientos de tipo
general que puedan ser transferidos sin mayores dificultades a situaciones de lectura mltiples y variadas.
De ah tambin que al abordar estos contenidos y al
asegurar su aprendizaje significativo contribuyamos
al desarrollo global de las nias y de los nios, ms all
de fomentar sus competencias como lectores. En el
prximo subapartado insistir en estos aspectos.
Por qu hay que ensear estrategias?

El papel de las estrategias en la lectura
Pues para leer! Para qu va a ser, si no? imagino que dir enfadado ante tanta insistencia. No obstante, me arriesgar y abusar un poco ms de su calidad de paciente lector.
He comentado ya que en torno a la lectura se han
suscitado polmicas encendidas y debates apasionados. Sin embargo, no todo es discrepancia. Existe un
acuerdo generalizado, al menos en las publicaciones
que se sitan en una perspectiva cognitivista/constructivista de la lectura en aceptar que, cuando se posee una habilidad razonable para la decodificacin, la
comprensin de lo que se lee es producto de tres condiciones (Palincsar y Brown, 1984):
Condiciones
para
comprender
lo que se lee
1. De la claridad y coherencia del

contenido de los textos, de que su
estructura resulte familiar o conocida, y de que su lxico, sintaxis y
cohesin interna posean un nivel
aceptable. Algunos autores se refieren a ello como a

las propiedades de los considerate texts (Anderson y
Armbruster, 1984). Si atendemos a lo que habamos
acordado en el segundo captulo2 respecto del aprendizaje significativo, estaramos ante la condicin de
significatividad lgica del contenido que hay que
aprender (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983).
2. Del grado en que el conocimiento previo del lector sea pertinente para el contenido del texto. En otras
palabras, de la posibilidad de que el lector posea los
conocimientos necesarios que le van a permitir la atribucin de significado a los contenidos del texto. Si nos
remitimos a la nocin de aprendizaje significativo, esta
condicin es la que Ausubel y colaboradores (1983)
denominan significatividad psicolgica.
Es decir, para que el lector pueda comprender, es
necesario que el texto en s se deje comprender y que
el lector posea conocimientos adecuados para elaborar una interpretacin acerca de l. Recuerde que
hablamos ya de estas condiciones en el segundo captulo, cuando analizbamos las relaciones entre leer,
comprender y aprender. Recuerde tambin que al referirnos al conocimiento previo adecuado o pertinente del lector, no estamos aludiendo a que sepa el
contenido del texto, sino a que entre ste y sus conocimientos exista una distancia ptima que permita el
proceso de atribucin de significados que caracteriza
la comprensin.
Con todo, estas condiciones son necesarias pero
no suficientes. La comprensin depende an de otro
factor, descrito por Palincsar y Brown (1984):
3. De las estrategias que el lector utiliza para intensificar la comprensin y el recuerdo de lo que lee,
as como para detectar y compensar los posibles errores o fallos de comprensin. Estas estrategias son las
responsables de que pueda construirse una interpretacin para el texto y de que el lector sea consciente
de qu entiende y qu no entiende, para proceder a
solucionar el problema con que se encuentra.
Puede ser un poco difcil explicar esto para que se
entienda, puesto que usted, como todos los lectores expertos, utiliza las estrategias de forma inconsciente.
Mientras leemos y vamos comprendiendo, no ocurre
nada; el procesamiento de informacin escrita que requiere el acto de lectura se produce de una manera
sta y otras referencias semejantes aluden a la organizacin total del libro del cual fue tomado el presente material. (Nota del editor.)
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Lectura
automtica. Sin embargo, cuando encontramos algn

obstculo una frase incomprensible, un desenlace
totalmente imprevisto, que se contradice con nuestras
expectativas, una pgina incorrectamente colocada, que
hace imposible nuestra comprensin el estado de piloto automtico del que ya habamos hablado (Brown,
1980; Palincsar y Brown, 1984), se
Las estrategias
abandona. Cuando nos encontramos
para leer slo
ante alguna de las eventualidades que
se hacen
he sealado, u otras parecidas, nos
conscientes
resulta imprescindible parar la lectucuando el
ra y proceder a atender el problema
lector enfrenta
que nos ocupa, lo que implica disun obstculo
pensarle procesamiento y atencin
adicional y, la mayora de las veces,
realizar determinadas acciones (releer el contexto de la
frase; examinar las premisas en que se basan nuestras
predicciones sobre el que debera ser el final de la novela y otras muchas). Hemos entrado de lleno en un
estado estratgico, caracterizado por la necesidad de
aprender, de resolver dudas y ambigedades de forma
planificada y deliberada, y que nos hace ser conscientes de nuestra propia comprensin. En el estado estratgico somos plenamente conscientes
En el estado
de lo que perseguimos por ejemestratgico se es plo, asegurarnos de que aprendemos
consciente de lo el contenido del texto, o clarificar un
que se persigue problema de comprensin y poneen la lectura
mos en marcha acciones que pueden
contribuir a la consecucin del propsito. Simultneamente, nos mantenemos alerta evaluando si logramos nuestro objetivo, y
podemos variar nuestra actuacin cuando ello nos parece necesario.
Le sugiero que recordemos ahora el apartado anterior, en el que hemos considerado las estrategias de comprensin lectora como una clase particular de procedimientos de orden elevado. Como podr comprobar,
cumplen con todos los requisitos: tienden a la obtencin de una meta; permiten avanzar el curso de la
accin del lector, aunque no la prescriban en su totalidad; se caracterizan por el hecho de que no se encuentran sujetas a una clase de contenido o a un tipo de
texto exclusivamente, sino que pueden adaptarse a distintas situaciones de lectura; implican los componentes
metacognitivos de control sobre la propia comprensin,
dado que el lector experto no slo comprende, sino que

sabe que comprende y cundo no comprende.
Por qu es necesario ensear estrategias de comprensin? En sntesis, porque queremos hacer lectores autnomos, capaces de enfrentarse de manera inteligente a textos de muy distinta ndole, la mayora
de las veces distintos de los que se usan cuando se
instruye. Esos textos pueden ser difciles por lo creativos o porque estn mal escritos. En cualquier caso,
dado que responden a una gran variedad de objetivos, cabe esperar que su estructura sea tambin variada, as como lo ser su comprensibilidad.
Qu significa
hacer lectores
autnomos?
Hacer lectores autnomos significa

tambin hacer lectores capaces de
aprender a partir de los textos. Para
ello, quien lee debe ser capaz de interrogarse acerca de su propia comprensin, establecer relaciones entre lo que lee y lo que forma parte de
su acervo personal, cuestionar su conocimiento y modificarlo, establecer generalizaciones que permitan
transferir lo aprendido a otros contextos distintos La
aportacin de Pozo (1990), que define las estrategias
alrededor del texto escrito actividades realizadas para
aprender a partir de l como estrategias de elaboracin y de organizacin del conocimiento, en el tramo
superior de la jerarqua de las estrategias de aprendizaje, me parece muy sugerente. Estas estrategias insistir nuevamente en ello se requieren para aprender a partir de lo que se lee, pero tambin cuando el
aprendizaje se basa en lo que se escucha, en lo que se
discute o debate. Ensear estrategias de comprensin
contribuye, pues, a dotar a los alumnos de recursos
necesarios para aprender a aprender.
Aprender estas estrategias cules? y poder usarlas requiere organizar situaciones que lo permitan. A
ambas cuestiones voy a dedicar el siguiente apartado.
Qu estrategias vamos a ensear?

Cmo podemos ensearlas?
Lo que deben
posibilitar las
estrategias
Las estrategias que vamos a ensear

deben permitir al alumno la planificacin de la tarea general de lectura
y su propia ubicacin motivacin,
disponibilidad ante ella; facilitarn la comprobacin,
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la revisin y el control de lo que se lee, y la toma de

decisiones adecuada en funcin de los objetivos que
se persigan.
Como ha sido puesto de relieve por varios autores
(Monereo, 1990; Nisbet y Shucksmith, 1987; Palincsar
y Brown, 1984; Pozo, 1990), son diversas las descripciones de estrategias existentes en la literatura. Adems de que dichas clasificaciones suelen observar
discrepancias lo que a veces es considerado una estrategia, otras es una tcnica, presentar listas de
estrategias tiene el peligro de convertir lo que es un
medio en un fin de la enseanza en s mismo. Es fundamental que estemos de acuerdo
Las estrategias
en que lo que queremos no son nison un medio,
os que posean amplios repertorios
no un fin
de estrategias, sino que sepan utilizar las estrategias adecuadas para la
comprensin del texto.
Por otra parte, las listas pueden ayudarnos a caer
en la tentacin de ensear las estrategias no como
tales estrategias, sino como tcnicas o procedimientos de nivel inferior como de hecho ocurre ya en
diversas propuestas, es decir, como procedimientos que detallan y prescriben lo que debe constituir el
curso de una accin, en este caso de lectura. Ya hemos establecido que las estrategias son otra cosa, y
como tal tendremos que ensearlas, si no queremos
que su potencialidad se diluya.
Por esta razn, considero ms adecuado pensar en
aquello que deben posibilitar las distintas estrategias
que utilizamos cuando leemos, y que habr que tener
en cuenta a la hora de ensear. En un interesante trabajo que he citado varias veces a lo largo de este captulo,
Palincsar y Brown (1984) sugieren que las actividades
cognitivas que debern ser activadas o fomentadas
mediante las estrategias son las que describo a continuacin. He intentado precisar las cuestiones que plantean o deberan plantearle al lector, cuya respuesta es
necesaria para poder comprender lo que se lee.
1. Comprender los propsitos explcitos e implcitos de la lectura. Equivaldra a responder a las preguntas: Qu tengo que leer? Por qu y para qu tengo que leerlo?
2. Activar y aportar a la lectura los conocimientos
previos pertinentes para el contenido de que se trate.
Qu s yo acerca del contenido del texto? Qu s

acerca de contenidos afines que me puedan ser tiles? Qu otras cosas s que puedan ayudarme: acerca del autor, del gnero, del tipo de texto?
3. Dirigir la atencin a lo que resulta fundamental
en detrimento de lo que puede parecer trivial (en funcin de los propsitos que uno persigue; vase el punto 1). Cul es la informacin esencial que el texto proporciona y que es necesaria para lograr mi objetivo de
lectura? Qu informaciones puedo considerar poco
relevantes, por su redundancia, por ser de detalle, por
ser poco pertinentes para el propsito que persigo?
4. Evaluar la consistencia interna del contenido que
expresa el texto y su compatibilidad con el conocimiento previo, y con lo que dicta el sentido comn.
Tiene sentido este texto? Presentan coherencia las
ideas que en l se expresan? Discrepa abiertamente
de lo que yo pienso, aunque sigue una estructura
argumental lgica? Se entiende lo que quiere expresar? Qu dificultades plantea?
5. Comprobar continuamente si la comprensin
tiene lugar mediante la revisin y recapitulacin peridica y la autointerrogacin. Qu se pretenda explicar en este prrafo apartado, captulo? Cul
es la idea fundamental que extraigo de aqu? Puedo
reconstruir el hilo de los argumentos expuestos? Puedo reconstruir las ideas contenidas en los principales
apartados? Tengo una comprensin adecuada de los
mismos?
6. Elaborar y probar inferencias de diverso tipo,
como interpretaciones, hiptesis y predicciones y conclusiones. Cul podr ser el final de esta novela? Qu
sugerira yo para solucionar el problema que aqu se
plantea? Cul podra ser tentativamente el significado de esta palabra que me resulta desconocida?
Qu le puede ocurrir a este personaje?, etctera.
A todo ello cabra aadir que las estrategias deben
ayudar al lector a escoger otros caminos cuando se
encuentre con problemas en la lectura. Aunque
Palincsar y Brown no se manifiestan a este respecto,
podemos suponer que estaran de acuerdo en que todo
lo que implican o deberan implicar las estrategias de
la lectura (es decir, los puntos 1, 2, 3, 4, 5 y 6) sera
bastante poco til si no se encontrara subyacente la
idea de revisin y cambio de la propia actuacin cuando sea necesario.
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Lectura
Establecer predicciones sobre el texto

Aunque toda la lectura es un proceso continuo de
formulacin y verificacin de hiptesis y predicciones sobre lo que sucede en el texto, nos vamos a ocupar aqu de las predicciones que es posible establecer antes de la lectura. Para establecer predicciones
nos basamos en los mismos aspectos del texto que
antes hemos retenido: superestructura, ttulos, ilustraciones, encabezamientos, etctera. Y, por supuesto,
en nuestras propias experiencias y conocimientos sobre lo que estos ndices textuales nos dejan entrever
acerca del contenido del texto.
Transcribo a continuacin un fragmento de una
sesin de lectura en una clase de primer curso del
ciclo medio tercero de EGB en la que los nios
van a leer un texto titulado Las sopas de ajo. (A propsito, sin mirar ms abajo, qu piensa usted que va
a encontrar en ese texto? D qu va a hablar? Vea
luego si sus predicciones se cumplen.)
Los nios tienen el libro abierto todos por la misma pgina.

MAESTRA: A ver escuchad un momento. An no
lo empezamos a leer. No empezamos a
leer porque antes tenemos que pensar
un poco mirando slo el ttulo, eh? A
ver si miramos el ttulo este ttulo
de Las sopas de ajo de qu nos hablar esta historia?
VARIOS NIOS: De una sopa de ajo! (Algunos hacen
gestos de asco.)
MAESTRA: De una sopa de ajo que no sabemos de
quin ser ni qu pasa, ni nada Y si
miramos el dibujo? Mirando el dibujo
Muchos nios empiezan a hablar simultneamente. La maestra impone silencio, y pide a una nia
su opinin.
MARTA: Pues hablar de un seor y una seora que viven en una masa, y que
MAESTRA: Y qu? Qu comen? Pollo a la cazuela?
MARTA: Nooo! Comen sopa de ajo.
MAESTRA: Puede ser no lo sabemos, eh? A ver,

David.
DAVID: Un seor que vive en casa de una seora y la seora le prepara sopas de ajo.
MAESTRA: Tambin puede ser
OTRO NIO: Unos seores que son viejos y que casi
siempre van comiendo sopas de ajo y
tienen una masa.
MAESTRA: Puede ser. No lo sabemos. A alguien se
le ocurre otra cosa que pueda ser esto?
A ver, di.
UNA NIA: Un matrimonio que viven en una casa
de pays y que normalmente toman ajos.
MAESTRA: Bueno, esto es lo que nos parece viendo el ttulo y el dibujo. Pues ahora, en
silencio, todos lo leis y a ver si es verdad que toman sopas de ajo. Primero lo
leeremos una vez cada uno todo entero, y luego en voz alta a ver si es verdad
que todo esto que hemos dicho pasa en
esta historia.
Los nios leen el texto en silencio.

Qu tal? Sus predicciones se parecan a las que
formularon los nios? Se ajustaban al contenido de la
historia? Volveremos a hablar del tema de las predicciones en el curso de la lectura en el captulo siguiente.
Por el momento, me gustara hacer unos breves comentarios respecto del ejemplo que acaba usted de leer.
En primer lugar, y aunque desgraciadamente el ambiente de una clase es muy difcil de describir en un
ejemplo tan concreto como ste, destaca el hecho de
que los nios y nias se arriesgan a formular sus predicciones abiertamente. Esto es muy importante. Formular
hiptesis, hacer predicciones, exige correr riesgos, pues
por definicin no implican la exactitud de lo predicho
o formulado. Para correr riesgos es necesario estar seguro de que se pueden correr, es decir, de que uno no
va a ser sancionado por aventurarse. Pero por otra parte, el ejemplo ilustra que las predicciones que hacen
los alumnos y las alumnas nunca son absurdas, es decir, que con la informacin disponible ttulo e ilustraciones formulan unas expectativas que, aunque no
se cumplen, bien podran cumplirse; es decir, que aunque no son exactas, s son justas.
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Un segundo aspecto que quera resaltar tiene a la

maestra como protagonista. Se ha fijado en lo que
hace? No se limita a suscitar las predicciones de los
nios; adems, todo el tiempo les hace ver que son
eso, predicciones, que puede ser, pero que no se sabe,
en este momento, si las cosas son como las imagina el
grupo o de otro modo. Por eso, cuando induce a los
alumnos a leer, les indica que con la lectura van a ver
si es verdad todo eso que han dicho. Ah les da un
objetivo claro, y contribuye a convertir en significativa
la actividad que van a realizar los nios. Esto es bastante diferente de Leed la pgina 36, no cree?
El ltimo comentario concierne a los nios, y se
desprende directamente de lo anterior. En esta secuencia, los nios devienen protagonistas de la actividad
de lectura, no slo porque leen, sino porque hacen de
la lectura algo suyo (Qu pienso yo? Hasta qu punto mi opinin es correcta?). Aprenden que sus aportaciones son necesarias para la lectura, y ven en sta un
medio para conocer la historia y para verificar sus propias predicciones.
Las predicciones pueden suscitarse ante cualquier
texto. Cuando nos encontramos con una narracin o
con un poema puede ser ms difcil ajustarlas al contenido real, y por ello es importante ayudar a los nios a utilizar simultneamente distintos ndices ttulos, ilustraciones, lo que ya se conoce del autor,
etctera as como los elementos que la componen:
escenario, personajes, problema, accin, resolucin.
Considero fundamental trabajar esta estrategia con
otros tipos de texto, como por ejemplo la noticia. A
diferencia de lo que ocurre con los textos narrativos,
los titulares de las noticias suelen ajustarse perfectamente al contenido al que sirven de encabezamiento, y proporcionan en general bastante informacin
sobre l (aunque con alumnos mayores pueden
trabajarse tambin titulares sensacionalistas, como
medio para adquirir una lectura crtica). Los alumnos
vern cmo a partir del titular sus expectativas suelen
cumplirse, total o parcialmente, lo que contribuye a
que adquieran seguridad.
Otro caso lo constituyen los textos expositivos (es
decir, las distintas estructuras expositivas que vea-

mos en el captulo anterior). Los ttulos, ah, no suelen llamar a engao, pero muchas veces resultan de
difcil comprensin para los nios. No es casualidad. En no pocas ocasiones, un texto expositivo nos
introduce en un tema para nosotros desconocido (recuerde el caso de Caractersticas y funciones del
eptome). Con todo, es bueno que los alumnos reflexionen sobre dichos ttulos, pues ello les da ocasin no slo de saber lo que saben, sino tambin
aquello que no conocen, y les permite orientar la
actividad de lectura.
En estos textos, en los que suelen ser frecuentes los
subttulos para apartados, los subrayados y cambios
de letra, las enumeraciones y las expresiones que se
utilizan para marcar aquello de lo que se va a tratar
(recuerde las claves que identificbamos en los cinco
tipos de estructuras expositivas), las predicciones de
los alumnos no deberan limitarse a los ttulos, sino
tener en cuenta todos estos ndices como medio para
predecir y para actualizar el conocimiento previo
necesario. Para cerrar este apartado, reproduzco el
ttulo y los subttulos de un captulo de una enciclopedia temtica que dedica uno de sus libros a La
modernizacin de Barcelona.3
2. Barcelona: de la Ciudadela a los Juegos Olmpicos.
La Ciudadela y la ciudad tradicional (siglo XVIII).
Las reformas de la ciudad tradicional (primer tercio del siglo XIX).
La demolicin de las murallas (1841-1856).
El Plan Cerd y los proyectos de una gran ciudad.
La construccin del Ensanche y los equipamientos
urbanos.
Sexenio revolucionario y parque de la Ciudadela.
La conexin entre Barcelona y los pueblos del Plan.
La Exposicin Universal de Barcelona de 1888.
De la agregacin de los pueblos del Plan a los Juegos Olmpicos del ao 1992.
Como puede comprobarse, slo con la lectura del
ttulo y los subttulos puede hacerse uno a la idea de
lo que va a encontrar en el texto, idea que incluye
tanto una delimitacin temporal como una primera
Adaptado al castellano de la edicin original en cataln: J. Boladeras, P. Farrs y J. Mestre, L Exposici Universal del 1888. La modernitzaci de
Barcelona, Gra, 1990 (BC, 44).
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Lectura
cronologa. A partir de estos enunciados, pueden formularse algunas predicciones; por ejemplo:
En el texto se va a explicar cmo eran las murallas.
En la Ciudadela no siempre ha existido el parque zoolgico (en la actualidad, se encuentra
ubicado en el parque que lleva aquel nombre).
En Barcelona hubo una revolucin.
Se implantaron lneas de transporte para conectar Barcelona con otros pueblos.
Por otra parte, mediante la informacin que se proporciona, podemos ver algunos de los hitos ms importantes acerca de la modernizacin de la ciudad
en el periodo de que se trata, y a la vez nos hacemos
conscientes de que sabemos cosas acerca de algunos
y desconocemos otras. Esto nos puede llevar a la estrategia que describo a continuacin.
Promover las preguntas de los alumnos

acerca del texto
En general, en las escuelas y centros docentes, se habla mucho (unos dos tercios del tiempo); los profesores tienen a su cargo otros dos tercios del habla; finalmente, dos tercios de sta estn compuestos por
preguntas y explicaciones es lo que se llama regla
de los dos tercios (citado en Edwards y Mercer,
1988). Atendiendo a esta regla y a lo que nos indican distintas investigaciones sobre la lectura, puede
afirmarse que en su enseanza los profesores dedican la mayor parte de sus intervenciones a formular
preguntas a los alumnos, y stos, lgicamente, se dedican a responderlas, o al menos a intentarlo. Sin
embargo, alguien que asume responsabilidad en su
proceso de aprendizaje es alguien que no se limita a
contestar las preguntas que se le plantean, sino que
tambin puede interrogar e interrogarse l mismo.
Cuando los alumnos plantean preguntas pertinentes sobre el texto, no slo estn haciendo uso de su
conocimiento previo sobre el tema, sino que, tal vez
sin proponrselo, se hacen conscientes de lo que saben y lo que no saben acerca de ese tema. Adems,
as se dotan de objetivos propios, para los cuales tiene sentido el acto de leer. El profesor, por su parte,
puede inferir de las preguntas que formulan los alumnos cul es su situacin ante el texto, y ajustar su intervencin a la situacin.
En general, las preguntas que pueden sugerirse acerca de un texto guardan estrecha relacin con las hiptesis que pueden generarse sobre l y viceversa. Si las
considero en un apartado distinto es por el hecho de
que no son asimilables. Por ejemplo, en el fragmento
sobre Las sopas de ajo, cada una de las predicciones sugiere la pregunta acerca de si esa prediccin se
cumple o no; pero tambin podemos formularnos otro
tipo de preguntas: Va a proporcionarse en el texto,
adems de la historia, la receta que se utiliza para hacer sopas de ajos? Ocurre toda la historia en la casa
de pays?
Puede ser til que a partir de las predicciones, e
incluso al margen de ellas, se planteen algunas preguntas concretas a las que se quisiera encontrar respuesta mediante la lectura. Cassidy y Baumann (1989)
afirman que estas preguntas mantendrn a los lectores absortos en la historia, lo que contribuir a mejorar su comprensin. Es importante que se tenga en
cuenta que las preguntas que puedan generarse deben resultar acordes con el objetivo general que preside la lectura del texto. Si lo que interesa es una comprensin global del texto, los interrogantes no deberan
dirigirse a detalles o informaciones precisas, al menos en un primer momento. Nada impide que una
vez que se ha conseguido el primer objetivo puedan
plantearse otros nuevos.
A este respecto, conviene resaltar que la propia
superestructura de los textos (el hecho de que se trate
de una narracin o de una exposicin en sus distintas
modalidades) y su organizacin ofrecen una serie de
pistas que pueden ayudar a formular y a ensear que
se formulen preguntas pertinentes sobre el texto. Voy
a considerar pregunta pertinente aquella que conduce a establecer el tema del texto, sus ideas principales o su ncleo argumental (segn los objetivos con
que se aborde). Numerosas investigaciones (Beck y
otros, 1979; citados por Pearson y Gallagher, 1983)
han constatado que las preguntas que dirigen los profesores o las que plantean los materiales y guas
didcticas suelen enfocar indistintamente aspectos
esenciales y detalles poco importantes sin observar
ninguna progresin.
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Este hecho, segn los autores, es responsable de

que los nios no aprendan estrategias que les ayuden
a desbrozar los textos en funcin de criterios de importancia.
Sin embargo, la organizacin interna de un texto
ofrece algunas claves que permiten establecer un conjunto de cuestiones cuya respuesta ayuda a construir
el significado del texto. Cooper (1990: 343), a partir
de los elementos del texto narrativo, sugiere los siguientes interrogantes:
Escenario
Dnde ocurre esta historia?
En qu poca tiene lugar esta historia?
Personajes
De qu trata la historia?
Cules eran los personajes de la historia?
Cul era el personaje principal o la estrella de la
historia?
Problema
Tenan algn problema los personajes de la historia (personas/animales)?
Cul era el problema fundamental dentro de la
historia?
Al escuchar esta historia, qu os parece que pretendan los personajes?
Accin
Cules fueron los hechos importantes dentro de
la historia?
Resolucin
Cmo resolvieron finalmente su problema los personajes de esta historia?
Tema
Qu era lo que esta historia intentaba comunicarnos?
Qu lecciones pueden extraerse de esta historia?
Por supuesto, las preguntas concretas pueden variar;
lo importante es que afecten a los componentes esenciales de texto. Cuando se trate de un texto expositivo,
tambin su organizacin permite orientar en cuanto a
la informacin que va a aportar y, en consecuencia,
ayuda a que las cuestiones que previamente a la lectura se formulen afecten su contenido esencial.
Ante un texto fundamentalmente descriptivo, las
preguntas pertinentes irn orientadas hacia los aspec-

tos de los que el autor informa respecto del tema que
describe. En los restantes tipos de texto (agrupador,
causal, aclaratorio y comparativo), los indicadores y
palabras clave ofrecen pistas para orientar la comprensin y para generar preguntas pertinentes en relacin a ellos. As, en un texto del tipo agrupador, nos
preguntaremos cules son las funciones, caractersticas, rasgos, etctera, que en l se exponen acerca del
tema. Cuando se trate de un texto que implica causa
y efecto, los interrogantes se referirn a los hechos o
problemas que se presenten en el texto y a los efectos
que producen. En un escrito aclaratorio, deberemos
preguntarnos por los problemas que plantea y por las
soluciones que se brindan. Por ltimo, una exposicin comparativa nos conducir a interrogarnos sobre las semejanzas y diferencias entre hechos o conceptos que se exponen en el texto.
Si plantearse preguntas sobre lo que se va a leer ayuda a mejorar la comprensin de hecho, siempre nos
planteamos alguna pregunta, aunque sea inconscientemente o tan general como Me va a gustar?, esta
estrategia es fundamental cuando lo que se pretende
es aprender a partir de la lectura de textos. Por ejemplo, el ndice del captulo sobre La modernizacin de
Barcelona, que antes veamos que nos informa acerca del contenido que vamos a encontrar lo que contribuye a que activemos nuestros conocimientos sobre
l, nos permite hacer algunas predicciones como las
mencionadas, y a la vez puede ser que nos plantee
determinadas preguntas: Qu ocurri concretamente
en el denominado sexenio revolucionario? Hasta qu
punto el Ensanche que tenemos hoy es como el que se
haba planeado? Qu supuso la Exposicin Universal
de 1888 para una ciudad como Barcelona? En qu
puede parecerse y en qu no a lo que puede suponer
para Sevilla la Expo 92? Muchas de estas preguntas
van a ser inducidas por el profesor o cuando menos
negociadas con los alumnos; es importante que ellos
puedan plantearlas, que sean recogidas, y si es necesario, reconvertidas, para que funcionen como retos
para los que estudiar y comprender constituyan medios que permitan afrontarlos.
Para lograr este objetivo, como cualquier otro relacionado con la comprensin de lo que se lee, es
necesario que los alumnos escuchen y comprendan
las preguntas que se plantean sus profesores ante los
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distintos escritos que tratan de leer, y que constaten

que la lectura permite responderlas. De forma paulatina, ellos podrn plantear sus propios interrogantes,
lo que significa autodirigir su lectura de manera eficaz. Se darn cuenta, adems, de que distintos textos
sugieren distintos interrogantes a distintas personas,
lo que contribuye a que comprendan adecuadamente tanto la importancia de los textos y el hecho de
que diferentes estructuras textuales contienen informaciones diversas como la importancia del lector,
de su papel activo ante la lectura y de todo lo que a
ella aporta (conocimientos, expectativas, interrogantes, etctera).
Por ltimo, djeme apuntar todava que generar
preguntas sobre el texto es una estrategia que puede
practicarse a muy distintos niveles de lectura como,
por otra parte, ocurre con casi todas ellas. Se puede fomentar la comprensin de narraciones enseando a los nios a quienes se les leen (porque todava
no saben leerlas ellos) a centrar su atencin en las
cuestiones fundamentales, como sugera Cooper
(1990), en la direccin de las actividades de escucha estructurada propuestas por Choate y Rakes
(1989). Se pueden utilizar, tambin con nios pequeos, textos expositivos, ilustrados, adecuados a
su nivel, que les familiaricen desde el inicio con la
diversidad que caracteriza el universo de lo escrito,
y con la multiplicidad de estrategias de que disponemos los lectores expertos para construir significados adecuados.
[Hasta aqu] he intentado explicar aquello que
puede hacerse antes de la lectura para mejorar la comprensin de los nios y de las nias. Me gustara ahora reflexionar brevemente sobre algunos aspectos relacionados con este tema.
Las estrategias revisadas motivar a los nios,
dotarles de objetivos de lectura, actualizar su conocimiento previo, ayudarles a formular predicciones, fomentar sus interrogantes se encuentran, como ya
habr visto, estrechamente relacionadas, de tal modo
que unas suelen llevar a las otras. De hecho, lo natural es que cuando se presenta un texto y se tiene la
intencin de hacer un trabajo previo sobre l, aparezcan mezcladas, sin que a veces se est muy seguro de si se estn planteando interrogantes o formulando predicciones.
En mi opinin, esto no debera suponer ningn problema. Lo fundamental es entender para qu se ensean estas estrategias, u otras, lo que conduce a su uso
racional, a que se les vea como medios ms que como
fines, y a la progresiva interiorizacin y utilizacin autnoma por parte de los alumnos. Aunque ya lo he
dicho otras veces, djeme insistir en la necesidad de
ubicarlas y contextualizarlas en cada situacin concreta, y en el rechazo de considerar que se trata de una
secuencia fija, esttica, que fuera necesario aplicar.
En relacin con el alumno, todo lo que puede hacerse antes de la lectura tiene la finalidad de:
Suscitar la necesidad de leer, ayudndole a descubrir las diversas utilidades de la lectura en situaciones que favorezcan su aprendizaje significativo. Proporcionarle los recursos necesarios
para que pueda afrontar la actividad de lectura
con seguridad, confianza e inters.
Convertirle en todo momento en un lector activo, es decir, en alguien que sabe por qu lee y
que asume su responsabilidad ante la lectura
(despus veremos que tambin durante ella y
despus de ella), aportando sus conocimientos
y experiencias, sus expectativas y sus interrogantes.
Por lo que se refiere al proceso mismo en que las
estrategias se actualizan antes de la lectura, vale la
pena recordar [con respecto a] su enseanza que
considerar dicho proceso como algo compartido entre el profesor y los alumnos y entre los alumnos
es la nica posibilidad que se ofrece para que la enseanza de estrategias sea significativamente comprendida por los alumnos, y por lo tanto funcional
para ellos. Diversificar situaciones, de tal modo que
permitan que tanto el profesor como los alumnos hagan sus aportaciones a la lectura, que puedan negociar los objetivos que con esta pretenden conseguir,
pero sin olvidar que esto requiere que el propio profesor ensee su proceso a los alumnos, es una condicin para que a la larga o a veces sorprendentemente a la corta los alumnos puedan asumir aquel
papel activo de que antes hablbamos.
Si leer es un proceso de interaccin entre un lector y un texto, antes de la lectura (antes de que se-
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pan leer y antes de que empiecen a hacerlo cuando

ya saben) podemos ensear a los alumnos estrategias para que esa interaccin sea lo ms fructfera
posible. Lo que pretenda este captulo, sin nimo
de ser exhaustivo, era facilitar el anlisis y la comprensin de las distintas posibilidades que tenemos
para conseguir este propsito. A usted le toca ahora
decidir si se ha conseguido, teniendo en cuenta justamente lo que deca al principio de la frase, que
leer y, por supuesto, comprender, es fruto de la
interaccin entre este texto y su lector.
[]
Estrategias a lo largo de la lectura:

tareas de lectura compartida
Leer es un procedimiento, y al dominio de los procedimientos se accede a travs de su ejercitacin comprensiva. Por esta razn, no es suficiente con ser
necesario que los alumnos y alumnas asistan al proceso mediante el cual el profesor les muestra cmo
construye sus predicciones, cmo las verifica, en qu
ndices del texto se fija para lo uno y lo otro, etctera.
Hace falta, adems, que sean los propios alumnos
quienes seleccionen marcas e ndices, quienes formulen hiptesis, las verifique, quienes construyan interpretaciones, y que sepan, adems, que eso es necesario para obtener objetivos determinados.
En este apartado voy a ocuparme de la lectura como
actividad compartida aunque todo lo que se propone en este libro antes de la lectura, durante ella y
despus reposa en una conceptualizacin de las situaciones de enseanza y aprendizaje como situaciones conjuntas, dirigidas a compartir el conocimiento en la que se aprende a utilizar toda una serie de
estrategias que debern formar parte del bagaje del
alumno, de modo que pueda utilizarlas de manera
autnoma
Me gustara, antes de continuar, hacer una observacin. Sera incorrecto que al leer en este libro que
el maestro muestra lo que hace, que hay unas actividades compartidas, y que luego se da un uso autnomo de estrategias, el lector sacara la conclusin de
que existe una secuencia temporal tal que hasta que
el alumno sea totalmente competente en cada una de
estas fases, no se puede pasar a la siguiente. Esto im-

plicara tambin que una vez que se pasa a la consecutiva, la anterior es abandonada.
Las cosas, a mi modo de ver, son ms dinmicas, y
las fases de las que vamos hablando se suceden en
diferentes situaciones de lectura de complejidad diversa. Tal vez en determinados momentos la demostracin del modelo del profesor sea ms necesaria, y
en otros se pueda omitir. O tal vez, en niveles elevados, su intervencin se limite a acordar los objetivos
de lectura con los alumnos. Lo importante es pensar
que, por una parte, los alumnos y alumnas siempre
pueden aprender a leer mejor mediante las intervenciones de su profesor; y, por otra parte, que siempre,
al nivel adecuado, deberan poder mostrarse y encontrarse competentes mediante actividades de lectura
autnoma. A veces esa competencia se actualizar
leyendo el nombre de un compaero en la percha
correspondiente, o el ttulo de un cuento que antes se
ha trabajado; ms adelante, en textos narrativos y
expositivos de complejidad creciente.
En este contexto, las tareas de lectura compartida
deben ser consideradas como la ocasin para que los
alumnos comprendan y usen las estrategias que les
son tiles para comprender los textos. Tambin deben ser consideradas como el medio ms poderoso
de que dispone el profesor para proceder a la evaluacin formativa de la lectura de sus alumnos y del proceso mismo, y en este sentido, como un recurso imprescindible para intervenir de forma contingente a
las necesidades que muestran o que infiere de sus
alumnos.
Existe un acuerdo bastante generalizado en considerar que las estrategias responsables de la comprensin durante la lectura que se pueden fomentar en
actividades de lectura compartida son las siguientes
(Palincsar y Brown, 1984):
Formular predicciones sobre el texto que se va
a leer.
Plantearse preguntas sobre lo que se ha ledo.
Aclarar posibles dudas acerca del texto.
Resumir las ideas del texto.
Como puede verse, de lo que se trata es de que el
lector pueda establecer predicciones coherentes acerca de lo que va leyendo, que las verifique y que se
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sumerja en un proceso activo de control de la comprensin (vase captulo l).

Algunos autores (por ejemplo, Cassidy Schmitt y
Baumann, 1989) sealan otras estrategias, cmo evaluar y hacer nuevas predicciones y relacionar la nueva informacin con el conocimiento previo, cuyo inters es evidente. Sin embargo, en mi opinin, estas
estrategias pueden ser incluidas en una lectura amplia
de las anteriormente mencionadas, por lo que las considerar integradas en ellas. En sntesis, de lo que se
trata es de que el alumno sea un lector activo, que construye una interpretacin del texto a medida que lee.
[]
En conjunto, las estrategias se aplican a la lectura
propiamente dicha, durante la cual tiene lugar el
mayor esfuerzo comprensivo por parte del lector, y
estn pensadas para que ste pueda regular su comprensin. Su enseanza no puede realizarse, pues, al
margen de la actividad de leer, sino en lo que vamos
a llamar tareas de lectura compartida.
La idea que preside las tareas de lectura compartida es, en realidad, muy simple: en ellas, el profesor y
los alumnos asumen unas veces uno y otras veces los
otros la responsabilidad de organizar la tarea de lectura, y de implicar a los dems en ella. Esto es lo que
proponen Palincsar y Brown (1984) en su modelo de
enseanza recproca En estas tareas se da, de manera simultnea, una demostracin del modelo del
profesor y una asuncin progresiva de responsabilidades por parte de los alumnos en torno a cuatro estrategias fundamentales para una lectura eficaz.
Se trata de que el profesor y los alumnos lean en
silencio (aunque tambin puede hacerse una lectura
en voz alta) un texto, o una porcin del texto. Tras la
lectura, el profesor conduce a los alumnos a travs
de las cuatro estrategias bsicas. Primero, se encarga de hacer un resumen de lo ledo para el grupo y
solicita su acuerdo. Puede despus pedir aclaraciones o explicaciones sobre determinadas dudas que
plantea el texto. Ms tarde formula a los nios una o
algunas preguntas cuya respuesta hace necesaria la
lectura. Tras esta actividad, establece sus predicciones sobre lo que queda por leer, reinicindose de
este modo el ciclo (leer, resumir, solicitar aclaraciones, predecir), esta vez a cargo de otro responsable
o moderador.
En las tareas de lectura compartida, resumir tal vez

sera ms adecuado hablar aqu de recapitulacin se
entiende como exponer sucintamente lo ledo. Clarificar dudas se refiere a comprobar, preguntndose uno
mismo, si se comprendi el texto. Con el autocuestionamiento se pretende que los alumnos aprendan a
formular preguntas pertinentes para el texto de que se
trate. La prediccin consiste en establecer hiptesis ajustadas y razonables sobre lo que va a encontrarse en el
texto, apoyndose para ello en la interpretacin que se
va construyendo sobre lo que ya se ley y sobre el bagaje de conocimientos y experiencias del lector.
La secuencia que acabo de describir puede y debe
tener mltiples variantes; adems, aunque aqu estamos hablando de estrategias durante la lectura, djeme recordar que su eficacia se va a ver muy mermada
si todo el proceso no est guiado por las estrategias
previas. Cuando los alumnos estn acostumbrados a
trabajar as, y tal vez como paso previo a la lectura
individual y autnoma, pueden organizarse situaciones de pequeo grupo o parejas en las que por turnos
cada participante asuma el papel director. Tambin
deberan establecerse situaciones en que sea el profesor quien lee individualmente de esta forma con
algn alumno.
Sera til plantear tambin variaciones en la secuencia misma, alterando su orden (preguntar, clarificar, recapitular, predecir). Una manera de implicar
ms a los participantes puede consistir en que ellos
formulen a su vez preguntas para ser respondidas
por todos tras la lectura; o bien que planteen sus
dudas y confusiones; o aun que elaboren un pequeo resumen, individuamente o en parejas, para contrastar y enriquecer el que realiza el responsable. En
otro sentido, y segn los objetivos que presidan la
lectura (por ejemplo, leer para aprender), la secuencia general podr adaptarse al propsito establecido. En ese caso concreto ser necesario que todas
las estrategias se dirijan a comparar y relacionar el
conocimiento previo con la informacin que el texto aporta (mediante la formulacin de preguntas,
contraste de predicciones utilizando los ndices
que se consideren adecuados la clarificacin de
dudas e interrogantes, el surgimiento de nuevas dudas y la constatacin de lo que se ha aprendido y lo
que todava no se sabe).
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En cualquier caso, lo recomendable no es seguir

una secuencia fija y esttica tal cual, sino adaptarla a
las diferentes situaciones de lectura, a los alumnos
que participan en ella y a los objetivos que la presiden. Lo importante es entender que para ir dominando las estrategias responsables de la comprensin
anticipacin, verificacin, autocuestionamiento
no es suficiente con explicarlas; es necesario ponerlas en prctica comprendiendo su utilidad. Las actividades de lectura compartida, como antes afirmaba,
deben permitir el traspaso de la responsabilidad y el
control de la tarea de lectura de manos del profesor
(De qu creis que a hablar este texto? Quin puede explicar qu es la petrologa? Hay alguna cosa
que no comprendis? En sntesis, como habis ledo,
esta leyenda nos habla de) a manos del alumno.
No existen recetas exactas para hacer esto, pues las
situaciones de lectura pueden ser muy variadas, tanto
si se comparan las que se dan en diferentes aulas y niveles, como si se comparan, dentro de un mismo grupo, las que estn guiadas por propsitos distintos y/o
las que utilizan textos de diversa complejidad. Slo el
maestro o profesor puede evaluar qu puede pedir y
qu no a sus alumnos, as como el tipo de ayuda que
stos van a necesitar. Para ello, es imprescindible
que planifique adecuadamente la tarea de lectura y que
se d la oportunidad de observar a sus alumnos, como
medios para ofrecer los retos y los apoyos que les van a
permitir avanzar. Es fundamental tambin que las tareas de lectura compartida, cuyo objetivo es ensear a
los nios a comprender y a controlar su comprensin,
se encuentren presentes en la lectura desde sus niveles
iniciales, y que los alumnos se acostumbren a resumir,
a plantear preguntas, a resolver problemas de comprensin desde que pueden empezar a leer algunas frases, e
incluso antes, cuando asisten a la lectura que otros hacen para ellos. De esta forma, aprendern a asumir un
papel activo en la lectura y en el aprendizaje. (En el
anexo se ofrece tambin un ejemplo de lectura de cuentos para la educacin infantil susceptible de contribuir
a la implicacin activa de los nios).
Se dar usted cuenta de que las tareas de lectura
compartida pueden presentar una enorme variedad, y
que en este aspecto podemos considerarlas bastante
distintas de la secuencia frecuentemente instalada en
la escuela (lectura colectiva en voz alta-sesin de pre-

guntas y respuestas-actividad de extensin). En lo que
ms difieren es en el hecho de que en esta secuencia
simplemente no se ensean explcitamente estrategias
que puedan ser utilizadas en el proceso de lectura. Las
tareas de lectura compartida, por el contrario, estn
pensadas no slo para que se enseen estas estrategias, sino para asegurar, con los andamios necesarios,
que los alumnos pueden ir utilizndolas con competencia. Por esta razn prefiero hablar de lectura compartida que de lectura dirigida, un trmino que encontrar con profusin en las publicaciones sobre el tema.
En las propuestas de lectura dirigida (Cassidy
Schmitt y Baumann, 1990; Cooper, 1990; Smith y
Dahl, 1989, entre otros), se asume que es el profesor
quien invita a los alumnos a resumir en determinados
puntos, quien les induce a evaluar sus predicciones y
a volver a predecir, quien les conduce a plantearse
preguntas. Incluso, en estas propuestas se utiliza
un estilo bastante directo: Explique a los alumnos
que. Diga a los estudiantes Diga a sus alumnos. Las recomendaciones de las propuestas, por
otra parte, no difieren de las que hemos ido viendo
en este captulo y en los anteriores. La principal divergencia se encuentra en la atribucin exclusiva o
casi exclusiva de responsabilidad al profesor.
Por lo que hemos comentado con anterioridad, es
necesario que los alumnos comprendan, y usen comprendiendo las estrategias sealadas. Desde mi punto
de vista esto slo es posible en tareas de lectura compartida, en las que el lector va asumiendo progresivamente la responsabilidad y el control de su proceso.
No hay ningn inconveniente en que al principio, o
en textos muy complejos, la actividad de lectura compartida se asemeje ms a una actividad de lectura dirigida, en el sentido expuesto en el prrafo anterior; al
contrario, ya hemos convenido en otros apartados en
que puede ser muy til y necesario para los alumnos
asistir al modelo del profesor. Pero aqullos no deberan convertirse nunca en participantes pasivos de la
lectura, es decir, en alumnos que responden a las demandas, que actan, pero que no interiorizan ni se
responsabilizan de esas estrategias o de cualesquiera
otras. No hay que olvidar que el fin ltimo de toda
enseanza, y tambin en el caso de la lectura, es que
los aprendices dejen de serlo y dominen con autonoma los contenidos que fueron objeto de instruccin.
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Lectura
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Estrategias de lectura

Desde el inicio del aprendizaje de la lectura, los nios muestran capacidad para realizar predicciones,
muestreos, anticipaciones y algunas inferencias sobre los textos escritos; estas estrategias son relevantes
para asegurar la comprensin, cuyo desarrollo debe
promoverse por medio de actividades de lectura que
se realicen en la escuela.
Caractersticas de las estrategias

de lectura
a) La prediccin. El lector imagina el contenido de un
texto a partir de las caractersticas que presenta el portador que lo contiene; del ttulo ledo por l o por otra
persona; de la distribucin espacial del texto, o de las
imgenes que lo acompaan. Por ejemplo, al observar
la imagen de varias estrellas en la portada de un libro, se
puede predecir que se referir a astronoma o astrologa.
b) La anticipacin. Consiste en la posibilidad de descubrir, a partir de la lectura de una palabra o de algunas letras de sta, la palabra o letras que aparecern
a continuacin. Por ejemplo, despus de un artculo
deber continuar un sustantivo con el mismo gnero
y nmero, o al leer el final de un rengln que dice
y as nacieron y se desarro, se anticipa que lo
siguiente corresponder a la palabra desarrollaron.
La lectura de una frase como Haba una vez permite anticipar que se presentar un cuento.
c) La inferencia. i) Permite complementar informacin
ausente o implcita, a partir de lo dicho en el texto.
Por ejemplo, la lectura de Eran muchos dulces y slo

quedaron dos conduce a inferir que los dulces estaban sabrosos, por eso se los comieron y dejaron slo
dos. ii) Conduce a distinguir el significado de una
palabra dentro de un contexto. Por ejemplo, en la
oracin Me encantaron las flores que me echaste,
el significado de flores est determinado por que
me echaste, y conduce a una interpretacin en el
sentido de halago o piropo.
d) La confirmacin y la autocorreccin: al comenzar

a leer un texto, el lector se pregunta sobre lo que puede encontrar en l. A medida que avanza en la lectura va confirmando, modificando o rechazando las
hiptesis que se formul. Por ejemplo, si un texto dice:
La cocina estaba llena de humo y alguien lee: La
comida estaba llena de humo, la frase llena de
humo puede conducirle a dudar de la lectura que
hizo de la parte anterior la comida, pues el significado de llena de humo no es aplicable a la
comida. Esto obliga a la relectura para obtener informacin congruente en sus significaciones. En este
ejemplo, la estrategia se aplica a partir de un error o
desacierto en la lectura.
e) El muestreo. De toda la informacin que contiene
un texto, el lector selecciona los indicadores que le
son ms ltiles, de tal manera que su atencin no se
sobrecarga de informacin innecesaria. Esta seleccin
se basa tanto en las caractersticas fsicas del texto
(tipografa, distribucin espacial, ilustraciones), como
en los intereses con los que el lector se aproxima al
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mismo. As, el lector no tiene que procesar toda la

informacin que recibe, y muestrea de acuerdo con
lo que busca o espera. Por otro lado, el muestreo permite construir hiptesis sobre el contenido del texto,
que se confirmarn o no y que permitirn, a su vez,
hacer nuevas predicciones.
Los alumnos de segundo grado poseen caractersticas psicolgicas y lingsticas que posibilitan formas
particulares de interaccin con los textos. Es importante que stas se consideren en la seleccin de los
materiales de lectura. Sin embargo, se deben incluir
distintos tipos de texto con diferente estructura, extensin y vocabulario. La existencia de diversos materiales escritos en el aula es indispensable para que
los nios puedan tener contacto con ellos, explorarlos
y leerlos.
El lector debe atender a los siguientes aspectos del

texto durante la lectura:
La forma grfica, la tipografa, la extensin y la
distribucin espacial del texto; los ttulos y subttulos, entre otros.
El tema, la coherencia y la cohesin.
El sistema de escritura, las letras y sus secuencias,
la segmentacin, la ortografa y la puntuacin.
La organizacin o estructura textual, de acuerdo con las tramas y funciones del lenguaje (tipos de texto).
A medida que los nios se desarrollan como lectores, identifican e incorporan de manera progresiva estas caractersticas del texto, las cuales aportan datos
tiles para la construccin de los significados al leer.
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Haba una vez un rey
Emilia Ferreiro, Alejandra Pellicer, Beatriz Rodrguez,

Alicia Silva y Sofa Vernon
MAESTRO: Entonces se encerraba
con el rey en la torre ms alta del
ALUMNOS: Castillo!
Leer cuentos a los nios es una actividad sumamente

provechosa para el aprendizaje de la lectoescritura y
estimulante para nios y maestro.
El siguiente es un ejemplo de trabajo con el cuento, con nios de primer grado, registrado por el mismo maestro que condujo la actividad, en el mes de
septiembre, con el auxilio de una grabadora.
Cuando regresamos de recreo, observo que los nios

estn un poco cansados y me parece una buena oportunidad para leerles el cuento que haba llevado, El
rey mocho.
MAESTRO: Fjense bien cmo le vamos a ir haciendo. Yo primero quiero que me digan ustedes este cuento de qu se trata? (Les
muestro la portada.)
ALUMNOS: De que hubo una
Aqu podemos observar cmo los nios estn familiarizados con algunos comienzos de cuentos como
el de Haba una vez
ALUMNO: De un rey que estaba mocho. (Leyendo el ttulo.)
ALUMNOS: Mocho
MAESTRO: A ver De qu creen que se va a tratar? Qu es lo que se ve aqu en la pgina? (Acerco ms el cuento para que
todos lo vean.)
ALUMNO: Un mono.
ALUMNO: Un monito.
ALUMNO: Y casitas.
ALUMNA: El rey mocho. (Ley el ttulo.)
Algunos intentan decir de qu se trata con base en las

ilustraciones y otros intentan leer o ya leen y aportan
informacin a los nios que an no pueden hacerlo.
MAESTRO:
ALUMNO:
MAESTRO:
ALUMNO:
MAESTRO:
ALUMNO:
Dice El rey mocho? Miren, les voy a ir

enseando unas hojas para que ustedes
vayan viendo de qu es lo que se va a
tratar. (Muestro algunas de las pginas y
me acerco a los ms pequeos.)
De un rancho y de un rey y los sirvientes.
Por qu estar un peluquero aqu?
(Muestro algunas de las pginas acercndolas bastante a los alumnos. Ellos ren.)
Es que le est cortando las greas.
Y qu est haciendo este peluquero?
Peinndolo.
El maestro gua la exploracin de las ilustraciones y

aporta informacin para su interpretacin, para ayudar a los nios a anticipar el texto. Es recomendable
hacer esto, particularmente en el caso de zonas rurales donde los nios estn poco familiarizados con textos y la interpretacin de imgenes no es fcil.
MAESTRO: A ver, qu ms se alcanza a ver? (Los
alumnos ms pequeos dejan sus lugares para tratar de acercarse ms.)
Tomado de Haceres, quehaceres y deshaceres con la lengua escrita en la escuela primaria, 2 ed., Mxico, SEP, 1992, pp. 43-57 (Libros del Rincn,
serie Cuadernos de Aula).
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ALUMNO: Un rey.
MAESTRO: Y qu est haciendo este rey? (Imagen
del rey con su cetro en una mano y la
otra mano en la espada y el texto encuadrado a un lado de la pgina.)
ALUMNOS: (Observan detenidamente.)
ALUMNA: Pintando. Ah, no!
ALUMNA: Una bandera.
MAESTRO: Quieren que pasemos a otra hoja?
ALUMNA: S.
MAESTRO: A ver de qu se trata?
ALUMNO: Ah va el rey. (Seala la ilustracin donde
se observa al rey con el cabello muy largo salindole por debajo de la peluca.)
MAESTRO: Ya vieron cmo tiene el pelo el rey?
ALUMNO: Como una mujer.
MAESTRO: Por qu creen que tiene el pelo as de
largo?
ALUMNO: No, no s.
ALUMNO: Porque es pelo de antes.
Al explorar las ilustraciones, el maestro no slo pide

una descripcin, sino una interpretacin de las imgenes para cerciorarse de la significacin que les dan.
MAESTRO: Y aqu qu podemos? (Imagen del peluquero cortndole el cabello al rey.)
ALUMNO: Ah estn pelando al rey.
ALUMNO: A verlo(Se pone de pie para ver mejor.) Estn pelando al rey.
MAESTRO: Es el mismo que sali al principio?
ALUMNO: No.
MAESTRO: Por qu ya no creen que sea el mismo?
ALUMNO: Porque est peln.
MAESTRO: Vamos a ver las otras. (Me refiero a las
pginas siguientes.) Aqu qu es? Un
castillo?
ALUMNO: Un negro.
ALUMNO: Un negrillo, pero el otro
MAESTRO: De qu creen que se vaya a tratar ms
adelante? (Paso lentamente las siguientes pginas.)
ALUMNA: A que va a decir tongo, tongo, tongo.
ALUMNO: Ah se cay. (Seala una ilustracin.)
ALUMNA: Ese el rey no. A ver
ALUMNO: S, se cay.
ALUMNA: Ah! es el rey? No

ALUMNO: El rey mocho.
ALUMNO: Est tocando la flauta. (Simula con las
manos tocar una flauta.)
MAESTRO: Una flauta? Y qu dice lo que sale de
la flauta?
ALUMNA: El rey es mocho.
ALUMNO: Ya se est acabando. (Se refiere al
cuento.)
ALUMNA: Ya se est acabando?
ALUMNA: Ay Es una fiesta, no?
ALUMNO: Ah est el rey.
MAESTRO: Por qu estar peln?
ALUMNO: Porque lo pel.
ALUMNA: Porque le cortaron los cabellos.
En esta ltima parte hay una mayor participacin de

los nios; ellos solos van comentando lo que ven.
MAESTRO: Quieren que se los lea a ver de qu se
trata?
ALUMNOS: S!!
MAESTRO: Primero, este cuento se llama: El rey mocho. Por qu creen que se llama El rey
mocho?
ALUMNOS: Porque est mocho de
ALUMNA: Porque le mocharon el cabello.
El maestro lleva a los alumnos a anticipar de qu se

trata el cuento, tomando en cuenta el ttulo y la exploracin que han hecho de las ilustraciones.
MAESTRO: Ah! vamos a ver si lo que le mocharon
es el cabello. Fjense bien, aqu dice otra
vez El rey mocho.
ALUMNOS: (Risas.)
MAESTRO: Ustedes saben lo que es un rey?
ALUMNO: El que gobierna.
MAESTRO: El que gobierna y a quin gobierna
el rey?
ALUMNO: A los hombres, a las tierras.
MAESTRO: Dice: En un pequeo pueblo haba un
rey que le faltaba una
ALUMNO: Pierna.
ALUMNA: Mano.
MAESTRO: Le faltaba una qu?
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ALUMNOS:
MAESTRO:
ALUMNOS:
MAESTRO:
ALUMNA:
MAESTRO:
ALUMNO:
ALUMNOS:
MAESTRO:
ALUMNO:
MAESTRO:
Una mano!
Oreja.
(Risas.)
Pero nadie lo saba, siempre tena puesta su larga peluca de rizos negros
(Hago una pausa para que observen la
pgina.)
De rizos negros?
La nica persona que conoca su secreto era el viejo barbero del palacio que
deba cortarle el cabello una vez al
Da.
Mes.
Una vez al mes. Entonces se encerraba
con el rey en la torre ms alta del
Castillo.
Del castillo.
El maestro se detiene en algunas partes para que los alumnos completen la idea, con base en las anticipaciones a
partir de las ilustraciones y en la coherencia del texto.
ALUMNO: Para que no viera nadie, que no lo descubrieran.
ALUMNOS: S.
Los nios comienzan a hacer comentarios sobre lo

que va aconteciendo en el cuento, a explicar o a anticipar lo que sucede. Esta forma de participacin de
los nios demuestra su comprensin del texto.
MAESTRO: Vamos a ver por qu era que se encerraba. Un da el viejo barbero se enferm,
dos semanas despus muri, y el rey no
tena ya quin le cortara el cabello. Qu
es lo que le va a pasar ahora que ya no
tiene quin le corte el cabello?
ALUMNA: Se va a quitar la peluca.
MAESTRO: Pasaron dos, tres das, dos, tres semanas y ya las greas comenzaban a asomar por debajo de la peluca.
ALUMNOS: Ah, s (Risas.)
MAESTRO: El rey comprendi entonces que deba
buscar un nuevo barbero. Por qu
creen que deba buscar un nuevo barbero?
Haba una vez un rey
ALUMNO: Porque iba creciendo el cabello y se iba

haciendo muy largo.
MAESTRO: Baj a la plaza un da de mercado y
peg un cartel junto al tarantn donde
vendan los mangos ms sabrosos.
Peg un cartel. Y qu creen que diga
ese cartel? (Acerco el cuento para que
vean el cartel.)
ALUMNO: Que contrataban a un peluquero.
ALUMNO: A un barbero.
MAESTRO: Quieren que les diga qu dice el cartel?
Dice: El rey busca barbero, joven, hbil,
discreto. Qu quiere decir discreto?
ALUMNO: Que no le diga a nadie el secreto.
MAESTRO: Eso quiere decir, que no le diga a nadie
el secreto, y cul era el secreto del rey?
ALUMNO: Que no tena oreja.
MAESTRO: Ah! ese era su secreto, vamos a ver qu
pas: Esa noche lleg al palacio un joven barbero y cuando comenz a cortar el pelo descubri Qu creen que
descubri?
ALUMNOS: Que no tena oreja.
MAESTRO: Que el rey era mocho de una oreja. Si
lo cuentas, dijo el rey con mucha seriedad, te mando matar. (Hago una pausa).
Y qu creen que va a pasar adelante?
ALUMNA: Que lo va a convencer de que no diga
nada.
MAESTRO: Creen que lo convenza de que no diga
nada?
ALUMNO: Sabe.
MAESTRO: El nuevo barbero sali del palacio con
este gran secreto: el rey es mocho, pensaba, no puedo decrselo a nadie, es un
secreto entre el rey y yo. Pero no poda
dejar de pensar en el secreto y tena ganas de contrselo a todos sus amigos.
S debe contrselo a sus amigos?
ALUMNOS: No!
MAESTRO: Por qu no debe contrselo a sus amigos?
ALUMNO: Porque lo mata.
ALUMNA: Lo descubre.
ALUMNO: Lo mandan matar.
MAESTRO: Cuando sinti que el secreto ya iba a
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Lectura
estallarle por dentro corri a la montaa y abri un hueco en la tierra, meti

la cabeza y grit dursimo Cmo fue
que grit?
ALUMNO: El rey no tiene una oreja.
ALUMNO: El rey es mocho.
MAESTRO: El rey es mocho! Tap el hueco con
tierra y as enterr el secreto. Por fin se
sinti tranquilo y baj al pueblo. Por
qu creen que se sinti tranquilo?
ALUMNO: Porque enterr el de este secreto, el
secreto, verdad?
MAESTRO: Pas el tiempo y en ese lugar creci
una linda mata de caa. Un muchacho
que cuidaba cabras por ah pas y cort
una caa para hacer una flauta. Cuando estuvo lista la sopl y la flauta cant:
el rey es mocho, no tiene oreja, por eso
usa peluca vieja. El muchacho estaba
feliz con esa flauta que cantaba con slo
soplarla, cort varias caas, prepar
otras flautas y baj al pueblo a venderlas. Cada flauta al soplarla cantaba
Se acuerdan cmo cantaba?
ALUMNOS: El, el rey
ALUMNO: El rey es mocho.
MAESTRO: No tiene
ALUMNOS: No tiene oreja.
MAESTRO: Por eso usa
ALUMNOS: Usa una peluca vieja.
MAESTRO: Y todo mundo se enter de que al rey
le faltaba una oreja. Cmo se enter
el pueblo?
ALUMNO: Pos, por la flauta.
MAESTRO: El rey se puso muy rojo, y muy bravo,
subi a la torre y se encerr un largo rato.
Pens, pens. Luego baj, se quit la peluca y dijo: la verdad es que las pelucas
dan mucho calor. Y slo se volvi a poner
en carnaval la peluca y ya se termin.
El maestro hace una segunda lectura del cuento con
interrupciones para permitir la participacin de los
nios.
Revisemos el procedimiento con que se realiz esta
actividad:
El maestro inicia la actividad pidiendo que los nios anticipen de qu se va a tratar el cuento. Los nios
usan informacin tanto de los dibujos como del texto,
pero como no se ha ledo, difcilmente pueden descubrir la historia. Lo que los nios pueden ver e imaginar
(hay un mono, un monito y casitas, se va a tratar
de un rancho y de un rey y los sirvientes, hay un
negro, que va a decir tongo, tongo, tongo) no necesariamente aparece en el cuento, inclusive los nios
muestran dificultades en interpretar las imgenes: no
siempre pueden identificar al rey. (Es el rey?) Sin
embargo, esto sirve para que los nios se adentren en
la actividad, se familiaricen con los personajes y puedan despus contrastar lo que realmente dice el cuento y lo que ellos haban pensado a partir de la primera
exploracin del texto.
En la lectura, el maestro se va deteniendo frecuentemente para que:
a) Los nios anticipen lo que va diciendo el texto,

aunque no tengan informacin previa. (En un
pequeo pueblo haba un rey que le faltaba
una)
b) Para que confirmen lo que ya saben a partir de
lo que escucharon anteriormente ( y todo el
mundo se enter de que al rey le faltaba una
oreja. Cmo se enter el pueblo?).
c) Para que los nios anticipen lo que va a decir el
texto, usando apropiadamente elementos anteriores para deducir informacin que an no aparece en el cuento. ( Esa noche lleg al palacio
un joven barbero y cuando empez a cortar el
pelo descubri Qu creen que descubri?)
De esta manera, el maestro puede hacer nfasis
en la secuencia de sucesos, la repeticin de algunos
elementos en el texto (el rey es mocho) y la manera en que las ilustraciones acompaan el contenido
del texto.
Este texto es muy corto y con muchas ilustraciones, por lo que se presta a hacer que el maestro interrumpa la lectura frecuentemente para solicitar la participacin de los alumnos. Otro tipo de textos, ms
largos, no permite usar esta forma de lectura porque
la actividad resultara demasiado larga y tediosa y sera
difcil recuperar la temtica del texto.
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Ana Mara Kaufman y Mara Elena Rodrguez
El estado actual del desarrollo de la lingstica textual

y de otras disciplinas que convergen en el estudio de
los discursos pone en evidencia la preocupacin por
establecer tipologas de textos. Es obvio que no existe
una nica tipologa, sistemtica y explcita; por el
contrario, en los distintos trabajos referidos al tema
podemos encontrar una diversidad de clasificaciones
que toman en cuenta diferentes criterios: funciones
del lenguaje, intencionalidad del emisor, prosa de
base, rasgos lingsticos o estructurales, efectos pragmticos; variedades del lenguaje, recursos estilsticos
y retricos, etctera (Bernrdez, 1987).
Estas tipologas reflejan en mayor o menor medida
nuestras propias intuiciones como hablantes/oyentes
de una lengua: nosotros, sin duda alguna, podemos
agrupar los textos a partir de la identificacin de ciertos rasgos que percibimos como comunes. Y, aun sin
poder definir y categorizar esos rasgos, logramos distinguir un relato de una obra de teatro, un informe de
una conversacin, una noticia de un poema.
En general, la necesidad de establecer tipologas
claras y concisas obedece, fundamentalmente, a la
intencin de facilitar la produccin y la interpretacin de todos los textos que circulan en un determinado entorno social.
se fue tambin nuestro propsito: intentar una clasificacin coherente que nos permitiera ayudar a los
maestros a operar con los textos en el entorno escolar.
Cuando nos propusimos esta tarea tomamos en
consideracin aquellos textos escritos (aqu no nos
ocuparemos de los orales), que, siendo de uso frecuente en la comunidad, ya han ingresado en las au-
las de nuestra escuela primaria, o deberan ingresar

en razn de la importancia que revisten para mejorar
la competencia comunicativa de los escolares.
Existe consenso en clasificar y designar esos textos a
partir de ciertas caractersticas compartidas que justifican incluirlos en una misma categora. As encontramos textos literarios, textos periodsticos, textos de informacin cientfica, textos de instrucciones, textos
epistolares, textos humorsticos, textos publicitarios. Pero
esos conjuntos as formados, sin lugar a dudas, responden a principios heterogneos de clasificacin: por ejemplo, al conformar la clase de textos de informacin cientfica se privilegi el rea de conocimientos las
ciencias en la cual se ubican sus contenidos; al establecer la categora de textos periodsticos se tuvo en
cuenta el portador (diarios, revistas); para los textos literarios, la intencionalidad esttica; para los instruccionales se consider predominante la intencin manifiesta de organizar quehaceres, actividades; en el caso
de los epistolares, aparecen en primer plano el portador y la identificacin precisa del receptor; para los
humorsticos se atendi al efecto que buscan (provocar
la risa); los publicitarios ponen primordialmente en escena la funcin apelativa del lenguaje.
Pero, adems, existe otro hecho perfectamente
constatable: cada una de estas categoras admite distintas variedades. Entre los textos periodsticos encontramos las noticias, los reportajes, las entrevistas, los
artculos editoriales, los artculos de opinin, las columnas, las crnicas, etctera; entre los textos literarios estn los cuentos, los poemas, las novelas, las
obras de teatro, y, as, en los restantes tipos de texto.
Tomado de La escuela y los textos, Buenos Aires, Santillana, 1993, pp. 19-28 (Aula XXI Santillana).
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Lectura
Ante la existencia de estos tipos y de estas variedades nuestro trabajo reconoce tres momentos, cuyos
resultados estn en las pginas siguientes:
1. Seleccin de aquellos textos que aparecen con
mayor frecuencia en la realidad social y escolar
(cuadro l).
2. Bsqueda de criterios de clasificacin vlidos
para un ordenamiento coherente y operativo de
los textos seleccionados (cuadro 2).
3. Caracterizacin lingstica simple de los distintos tipos de texto, con los rasgos de mayor relevancia de cada uno de ellos, tanto en el nivel
oracional como en el textual
Nuestra intencin no fue modificar designaciones
sino simplemente seleccionar textos con sus respectivas variedades para trabajar con ellos.
Cuadro 1
1. Textos literarios
Cuento
Novela
Obra de teatro
Poema
2. Textos periodsticos
Noticia
Artculo de opinin
Reportaje
Entrevista
3. Textos de informacin
cientfica
Definicin
Nota de enciclopedia
Informe de experimentos
Monografa
Biografa
Relato histrico
4. Textos instruccionales
Receta
Instructivo
5. Textos epistolares
Carta
Solicitud
6. Textos humorsticos
Historieta
7. Textos publicitarios
Aviso
Folleto
Afiche
La bsqueda de criterios de clasificacin se convirti en una ardua tarea. Luego de revisar las tipo-
logas propuestas en diversos trabajos de lingstica

textual (Bernrdez, 1987; Van Dijk, 1983) convinimos en que, para los fines de este trabajo, necesitbamos cruzar criterios que, a nuestro entender, facilitaran la caracterizacin lingstica de los textos. As
llegamos a destacar como criterios pertinentes las funciones del lenguaje y las tramas que predominan en
la construccin de los textos.
Procederemos, ahora, a definir a qu nos referimos
con funcin y trama y, luego, expondremos el cuadro
que contiene los diferentes textos ubicados de acuerdo con el cruce de las dos categoras de anlisis.
Los textos y las funciones del lenguaje

Los textos, en tanto unidades comunicativas, manifiestan las diferentes intenciones del emisor: buscan
informar, convencer, seducir, entretener, sugerir estados de nimo, etctera. En correspondencia con estas
intenciones es posible categorizar los textos teniendo
en cuenta la funcin del lenguaje que predomina en
ellos.
Los textos nunca se construyen en torno a una nica funcin del lenguaje, siempre manifiestan todas
las funciones, pero privilegian una. Por eso hablamos
de funcin predominante.
De las funciones enunciadas por Jakobson en sus
trabajos acerca de la comunicacin (Glosario, primera parte), hemos tomado nicamente aquellas que
consideramos pertinentes para nuestro propsito: informativa, literaria, apelativa y expresiva.
1. Funcin informativa. Una de las funciones ms importantes que cumplen los textos usados en el entorno
escolar es la funcin de informar, la de hacer conocer
el mundo real, posible o imaginado al cual se refiere el
texto, con un lenguaje conciso y transparente.
El lenguaje no aparece como una barrera que deba
ser superada, sino que conduce al lector en la forma
ms directa posible a identificar y caracterizar las distintas personas, sucesos o hechos que constituyen el
referente (de all la denominacin de funcin referencial con que aparece en Jakobson).
2. Funcin literaria. Los textos con predominio de la
funcin literaria del lenguaje tienen una intencio-
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nalidad esttica. Su autor emplea todos los recursos

que ofrece la lengua, con la mayor libertad y originalidad, para crear belleza. Recurre a todas las potencialidades del sistema lingstico para producir un
mensaje artstico, una obra de arte.
Emplea un lenguaje figurado, opaco. El como
se dice pasa al primer plano, relegando al qu se
dice que es fundamental cuando predomina la funcin informativa. El lenguaje se establece como una
cortina que debe ser descorrida para aprehender el
referente al cual alude. La interpretacin del texto
literario obliga al lector a desentraar el alcance y
la significacin de los distintos recursos usados (smbolos, metforas, comparaciones, valor de las imgenes, etctera) y su incidencia en la funcionalidad
esttica del texto.
3. Funcin apelativa. Los textos que privilegian la funcin apelativa del lenguaje intentan modificar comportamientos. Pueden incluir desde las rdenes ms contundentes hasta las frmulas de cortesa y los recursos
de seduccin ms sutiles para llevar al receptor a aceptar lo que el autor le propone, a actuar de una determinada manera, a admitir como verdaderas sus premisas.
4. Funcin expresiva. Los textos en los cuales predomina la funcin expresiva del lenguaje manifiestan la
subjetividad del emisor, sus estados de nimo, sus afectos, sus emociones.
En estos textos se advierte una marcada tendencia
a incluir palabras teidas con matices afectivos y valoraciones.
Ciertos textos literarios como, por ejemplo, los
poemas lricos, tambin manifiestan la subjetividad
del autor, pero la diferencia radica fundamentalmente en la intencionalidad esttica: estos textos literarios al expresar la subjetividad del emisor se ajustan a
los patrones establecidos por la esttica para crear
belleza, razn por la cual los definimos como literarios y no como expresivos.
La trama de los textos

Observamos, anteriormente, que un criterio adecuado para clasificar los textos es el referente a las funciones del lenguaje. En efecto, de acuerdo con la
funcin predominante, estaramos habilitados para
hablar, en general, de textos informativos, textos literarios, textos apelativos, textos expresivos. Ubicaramos, entonces, en la categora de textos informativo, a diferentes tipos de texto, como las noticias de
un diario, los relatos histricos, las monografas sobre diversos temas, los artculos editoriales, las notas de enciclopedias, etctera, que buscan, princi-
Cuadro 2. Clasificacin de los textos por funcin y trama

Trama / Funcin
Informativa
Descriptiva
Definicin
Nota de enciclopedia
Informe de
experimentos
Argumentativa
Artculo de opinin
Monografa
Narrativa
Noticia
Biografa
Relato histrico
Carta
Conversacional
Reportaje
Entrevista
Expresiva
Literaria
Poema
Apelativa
Aviso
Folleto
Afiche
Receta
Instructivo
Aviso
Folleto
Carta
Solicitud
Carta
Cuento
Novela
Poema
Historieta
Aviso
Historieta
Obra de teatro
Aviso
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Lectura
palmente, transmitir informaciones. Caracterizaramos como textos literarios a todas aquellas variedades textuales (cuentos, leyendas, mitos, novelas,
poemas, obras de teatro, etctera) que se ajustan, en
su construccin, a determinados patrones estticos.
Entre los apelativos incluiramos las distintas clases
de texto que se proponen modificar los comportamientos del lector, desde las recetas de cocina o los
manuales de instrucciones, que organizan ciertos
quehaceres o actividades, hasta los avisos publicitarios, que buscan crear en los consumidores la
acuciante necesidad de adquirir determinado producto para poder satisfacerla. Y, por ltimo, categorizaramos como expresivos a todos aquellos textos
que manifiestan la subjetividad del autor: cartas
amistosas, declaraciones de amor, diarios ntimos,
etctera.
Lo que acabamos de expresar nos permite advertir
que, si clasificamos los textos nicamente en razn
de la funcin del lenguaje que predomina en cada
uno de ellos, no podemos distinguir ni caracterizar
convenientemente las diversas variedades de textos
informativos, literarios, apelativos y expresivos que
circulan en la sociedad.
Una clasificacin basada solamente en las funciones, adems de ser excesivamente reduccionista desde una perspectiva terica, es poco operativa para
trabajar los textos en el marco de una enseanza de
la lengua tendiente a mejorar la competencia
comunicativa.
Qu es lo que nos permite distinguir una noticia
de un artculo de opinin; un relato histrico de una
monografa, si todos ellos informan? Qu es lo que
diferencia un cuento de una obra de teatro si ambos
textos comparten la funcin literaria? En qu se diferencia una carta de un diario ntimo? Es evidente que
no podemos usar como criterio la variedad de contenidos porque en ese caso tendramos infinitas clases
de textos; pero, sin embargo, el modo en que estn
presentados estos contenidos nos puede ayudar a establecer distintas clases dentro de las categoras determinadas por la funcin. Pues, si bien es obvio que
existen diferencias altamente significativas entre los
textos mencionados, tambin lo es el hecho de que
algunas de estas diferencias se relacionan con la forma, con el modo de presentar los contenidos: algu-
nos textos narran acontecimientos y otros los comentan, explican y discuten; algunos presentan los hechos en su desarrollo temporal; otros, en cambio, describen, especifican, caracterizan y, a su vez, existen
otros que transcriben directamente los intercambios
lingsticos, los dilogos de los participantes en la situacin comunicativa creada por el texto. Podemos
sostener, entonces, que los textos se
A qu
configuran de distintas maneras para
llamamos
manifestar las mismas funciones del
trama
lenguaje o los mismos contenidos.
Y, en concordancia con las races
etimolgicas de la palabra texto (texto proviene del
latn textum, tejido, tela, entramado, entrelazado),
aceptemos que otro criterio de clasificacin adecuado, para cruzar con el de las funciones, podra ser el
referido a las distintas maneras de entrelazar los hilos, de entramar, de tejer, es decir, a los diversos modos de estructurar los distintos recursos de la lengua
para vehiculizar las funciones del lenguaje. Nosotras
adoptamos este criterio y convinimos en llamar trama nicamente para los propsitos de este trabajo a las diversas estructuraciones, a las diferentes
configuraciones de los textos.
Imaginemos un tapiz en cuyo tejido se destacan
nudos, colores diversos, hilos que se entrecruzan de
distintas maneras, para configurar un paisaje de la
Puna, un templo a travs del cual llegamos a la civilizacin de los mayas, un rincn de San Telmo. El texto
es el tapiz: combina distintos recursos de la lengua,
combina distintas clases de oraciones, selecciona clases de palabras, privilegia determinadas relaciones
sintcticas, etctera, para transmitir distintas intencionalidades.
Estos tejidos, estas tramas son la narrativa, la
argumentativa, la descriptiva y la conversacional.
Trama
narrativa
Los textos en los cuales predomina

la trama narrativa presentan hechos
o acciones en una secuencia temporal y causal. El inters radica en la accin y, a travs de ella, adquieren importancia los personajes que
la realizan y el marco en el cual esta accin se lleva a
cabo. La ordenacin temporal de los hechos y la relacin causa-consecuencia hacen que el tiempo y el
aspecto de los verbos adquieran un papel fundamen-
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tal en la organizacin de los textos narrativos. Tambin es importante la distincin entre el autor y el
narrador, es decir, la voz que relata dentro del texto;
el punto de vista narrativo (narracin en primera o
tercera personal), y la predicacin.
Trama
argumentativa
Los textos con trama argumentativa

comentan, explican, demuestran o
confrontan ideas, conocimientos, opiniones, creencias o valoraciones. Por lo general, se organizan en tres partes: una introduccin en la que se
presenta el tema, la problemtica o se fija una posicin; un desarrollo, a travs del cual se encadenan informaciones mediante el empleo, en estructuras subordinadas, de los conectores lingsticos requeridos por
los diferentes esquemas lgicos (causa/efecto, antecedente/consecuencia, tesis/anttesis, etctera); o cognoscitivos (anlisis, sntesis, analoga, etctera); y una
conclusin. Los conectores y los presupuestos son de
fundamental importancia en esta trama.
Trama
descriptiva
Consideramos como textos de trama descriptiva a todos aquellos que

presentan, preferentemente, las especificaciones y caracterizaciones de objetos, personas o procesos a travs de una seleccin de sus rasgos distintivos. Predominan en ellos las estructuras
yuxtapuestas y coordinadas que permiten aprehender el objeto descrito como un todo, en una simultaneidad de impresiones. Los sustantivos y los adjetivos
adquieren relevancia en estos textos, ya que los
sustantivos mencionan y clasifican los objetos de la
realidad y los adjetivos permiten completar la informacin del sustantivo aadindole caractersticas distintivas o matices diferenciales.
Trama
conversacional
En la trama conversacional aparece,

en estilo directo, la interaccin lingstica que se establece entre los distintos participantes de una situacin comunicativa,
quienes deben ajustarse a un turno de palabra. La conversacin avanza con los cambios de turno. Las formas pronominales adquieren relevancia en esta trama.
Una vez aclaradas las nociones de funcin y trama

veamos en el cuadro 2 cmo pueden distribuirse los
textos mencionados en el cuadro 1.
A fin de evitar la fascinacin que provocan muchas veces los cuadros y superar las simplificaciones
y distorsiones que puedan surgir de ellos, queremos
reiterar una vez ms que los textos han sido ubicados
de acuerdo con la funcin y la trama que predominan en las formas habituales que suelen adoptar en
nuestra sociedad.
Esto no implica que sean las nicas posibles, pero
no es fcil ni deseable a los fines de este trabajo
abarcar todas las alternativas que puede permitir la
flexibilidad de ciertos cnones lingsticos.
Por ejemplo, el lector advertir que las cartas aparecen en tres casilleros: en el cruce de funcin informativa/trama narrativa, en el de funcin expresiva/
trama narrativa y en el de funcin apelativa/trama
argumentativa. En el primer caso se trata de cartas
en las que se informa sobre sucesos o situaciones (el
tpico caso de las cartas interescolares o aquellas en
que se cuenta qu pasa); el segundo corresponde a
las cartas en las que se privilegia la expresin de
sentimientos o de estados de nimo, y en el ltimo
caso, se trata de cartas informales en las que se solicita algo y se argumenta para conseguirlo (por ejemplo: Pap, por favor, mndame dinero, ya que aqu
todo est muy caro y lo que traje se me est terminando).
Ahora bien, tambin existen las cartas literarias: hay
novelas montadas sobre textos epistolares, pero no
fueron incluidas aqu por no ser de frecuente aparicin ni su forma ms prototpica.
En resumen: el cuadro no es exhaustivo y las localizaciones de los textos son slo las que el nio va a
encontrar regularmente en su entorno.
Bernrdez, Enrique (comp.) (1987), La lingstica del
texto, Madrid, Arco-Libros.
Van Dijk, Teun A. (1983), La ciencia del texto, Barcelona-Buenos Aires, Paids Comunicacin.
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Metodologa para la evaluacin

de la comprensin lectora
Margarita Gmez Palacio, Mara Beatriz Villarreal,

Mara de Lourdes Lpez Araiza, Laura V. Gonzlez Guerrero
y Mara Georgina Adame
En los apartados anteriores hemos planteado, desde

el punto de vista terico, las concepciones sobre lectura, comprensin lectora, lector y texto. Creemos que
es necesario ahora plantear algunas pautas que, desde lo metodolgico, en trminos del diseo y la organizacin de situaciones didcticas y su transformacin en situaciones de aprendizaje, posibiliten su
vinculacin con la prctica pedaggica que se desarrolla en el aula escolar.
Si pensamos que el propsito fundamental de la
prctica pedaggica consiste en incidir favorablemente en el proceso de apropiacin de conocimientos de los alumnos, resulta necesario que el
maestro reconozca dicho proceso en sus diferentes manifestaciones, observables durante la evaluacin.
La evaluacin educativa se concibe como la explicacin y comprensin de una situacin educativa,
mediante la indagacin y el anlisis que se realizan
sobre algn objeto de evaluacin,* en este caso el
aprendizaje de la lectura y la comprensin lectora.
En el contexto del proceso enseanza-aprendizaje, la
indagacin, el anlisis y la explicacin constituyen
una actividad sistemtica y permanente para reconocer el proceso de aprendizaje, y los avances y la estabilidad de las adquisiciones que un sujeto manifiesta
al interactuar con un determinado objeto de conocimiento, en el contexto de una situacin educativa.
As, en la evaluacin de la comprensin lectora, el
maestro realizar el anlisis y la explicacin del des-
empeo de cada alumno frente al o los textos seleccionados para tal fin. Tambin observar, durante tal
desempeo, el trabajo que los alumnos realizan en
torno al texto, para obtener con esta base elementos
suficientes para caracterizar su desarrollo lector.
Una situacin de evaluacin que se disea con
el propsito de conocer el estado inicial de conocimientos en el que se encuentra un alumno o un
grupo, evaluacin diagnstica o inicial , permite
conocer, con respecto al desarrollo lector, cules
son las caractersticas de la lectura que realizan
de determinados textos, y cules son las dificultades a las que se enfrentan para construir sus significados.
Por otra parte, y considerando a la evaluacin como
un elemento ms del proceso enseanza-aprendizaje,
tenemos la evaluacin formativa que, al estar en la dinmica de una situacin didctica, proporciona las
bases para tomar decisiones pedaggicas actualizadas.
Tales decisiones deben promover la reorientacin, desde el punto de vista metodolgico, del proceso enseanza-aprendizaje de la lectura.
La evaluacin de la comprensin lectora debe caracterizarse por ser una tarea estimulante para los nios. Se ha comprobado que si los nios conocen la tarea por realizar en una situacin de evaluacin su
comprensin mejora, ya que son capaces de orientar su
actividad con base en tales objetivos. Los nios pueden
comprobar su propia comprensin (metacomprensin)
y avanzar por s mismos en su desarrollo lector.
Tomado de La lectura en la escuela, Mxico, SEP, 1995, pp. 43-57 (Biblioteca para la Actualizacin del Maestro).
* Daz Barriga, A. (1982), Problemas y retos del campo de la evolucin educativa, en Perfiles Educativos, nm. 15, Mxico, CISE-UNAM.
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Lectura
Situacin de evaluacin
Diseo de
situaciones
de evaluacin
En el diseo de las situaciones de

evaluacin, el maestro considerar:
las caractersticas de los alumnos, de
los textos, de las preguntas, as como
el tiempo y la periodicidad con los que se realizar la
evaluacin.
En relacin con las caractersticas del texto, el
maestro seleccionar de entre una amplia variedad
de textos (narrativos, informativos, periodsticos, recados, instrucciones, convocatorias, recetas, invitaciones, entre otros) aquellos que, de acuerdo con la
lectura que realice, le parezcan ms apropiados para
sus alumnos, considerado en su anCaractersticas lisis: a) el tema y la profundidad con
del texto
que se aborda; b) la extensin y complejidad sintctica; c) el tipo y cantidad de inferencias que deben realizarse; d) las seales textuales en general, y e) la estructura del texto.
las contenidas en un texto ms extenso, formado incluso por varias pginas
Anlisis de
inferencias
Otro elemento que queremos destacar, en el anlisis del texto, es el

que se refiere a la identificacin de
los pasajes cuya comprensin requiere la elaboracin
de determinadas inferencias por parte del lector, es
decir, aqullas en que el lector deber aportar al texto la informacin implcita requerida para construir
el significado.
En el anlisis de las inferencias que el texto exige
realizar se tendr en cuenta su tipo y cantidad. Este
conocimiento servir slo como control para el maestro, ya que los alumnos seguramente presentarn diferentes capacidades para su elaboracin. La determinacin de la secuencia de textos para cada alumno,
con base en este aspecto, puede iniciarse considerando la cantidad, y se puede luego ir incorporando,
segn las capacidades de los nios, los tipos de
inferencias que les vayan resultando ms complejas.
Tema
Con respecto al tema, el maestro identificar la idea central que se desarrolla en el texto de quin o de qu se habla y qu informacin proporciona son preguntas que pueden orientar
este reconocimiento. Generalmente, el ttulo y la parte
introductoria del texto son indicadores del tema.
Complejidad
sintctica
La complejidad sintctica est determinada por los elementos gramaticales, su cantidad y la forma en que
se relacionan en el contexto de la oracin. Otra complejidad puede observarse en funcin de las relaciones que se establezcan entre las diferentes oraciones
que conforman un prrafo. Pueden identificarse oraciones simples (con un solo verbo conjugado) y compuestas (con dos o ms verbos conjugados), as como
las relaciones sintcticas entre ellas, ya que implican
diferentes grados de complejidad, segn el significado que expresen.
Extensin
Es importante considerar que la extensin de un texto no determina la

complejidad sintctica. Puede presentarse el caso de
que un texto corto, constituido por uno o dos prrafos contenga estructuras sintcticas ms complejas que
Identificacin
de seales
textuales
En la identificacin de las seales

textuales, en general, el anlisis servir para saber si el texto contiene
otros recursos que, como los sintcticos, son considerados marcadores lingsticos. Entre ellos se encuentran las palabras clave, que pueden utilizarse para transformar el significado de todo
un prrafo, o aqullas que, si se desconoce su significado, obstaculizan la comprensin. Por tanto, cabe
sealar que deber considerarse la complejidad lxica,
ya que el desconocimiento del significado de algunas
palabras puede afectar la comprensin lectora de los
alumnos. La identificacin de estas palabras le permitir al maestro, durante el dilogo previo a la lectura, ampliar el vocabulario del alumno para favorecer
la comprensin del texto.
Otras marcas lingsticas que deben considerarse
son las relaciones endofricas. Es conveniente conocer cuntas y de qu tipo se presentan en el texto, as
como su pertinencia. Tambin es importante analizar
si el uso de la ortografa y la puntuacin, como recursos de la escritura para la construccin semntica del
texto, facilita o dificulta su comprensin. Igualmente
significativa es la observacin de la concordancia
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entre gnero, nmero y persona, ya que el texto puede adquirir mayor o menor complejidad si presenta
fallas en este aspecto.
El anlisis de la forma en que un texto est estructurado puede enfocarse a distinguir si presenta una
secuencia ordenada en las proposiciones, o ideas, que
contiene; si es directivo, y si est constituido por las
partes que corresponden segn el estilo de texto en el
que se ubica, o por lo menos contiene sus partes esenciales.
La consideracin de todos o de algunos de los aspectos sealados y/o de otros que el maestro quiera
tomar en cuenta, le servir para: a) saber qu tipo de
trabajo les est planteando a los alumnos por medio
de los textos, con sus caractersticas; b) conocer la
forma en que sus alumnos estn desarrollando su proceso lector ante esos textos; c) seleccionar o elaborar
las preguntas ms adecuadas; que le indiquen lo que
pretende saber de la comprensin lectora de sus alumnos y, finalmente, d) orientar o reorientar su prctica
de maestro en torno a la lectura.
Pregunta que
debe elaborar
el maestro
En relacin con las preguntas es necesario destacar que aqullas que

elabore el maestro debern propiciar
la reflexin del lector en torno al contenido del texto, y activar sus esquemas de conocimiento previo y su relacin con la informacin literal, para
elaborar las inferencias necesarias en la construccin
del significado. En este sentido, el planteamiento de
las preguntas responde a la necesidad de conocer cmo
los nios son capaces de evidenciar su comprensin
no obstante las diferentes formas de preguntas, y distinguir, hasta cierto punto, entre las dificultades que
stas pueden presentar por s mismas y las caractersticas de la comprensin alcanzada.
La deteccin que el maestro realice de las dificultades que cada tipo de preguntas genera en los nios,
ser un indicador para indagar de manera ms especfica la comprensin de cada uno de ellos, y para
disear las situaciones didcticas que se requieren
para mejorar la capacidad de los alumnos al enfrentarse con tales tipos de cuestionamientos.
El maestro puede elaborar preguntas de tres tipos:
preguntas abiertas, de opcin mltiple y de opinin.
Asimismo, es importante sealar que pueden elabo-
Tipos de
preguntas que
el maestro
puede
elaborar
rarse preguntas tipo cloze (de llenar

huecos; vase el captulo VI de opcin mltiple. Estas son formas con
las que probablemente no estn familiarizados los nios y, como consecuencia de este desconocimiento,
pueden crear confusin sobre la tarea que se debe
desarrollar, o dar una imagen errnea de la comprensin lograda. Para evitar tales situaciones es recomendable que el maestro incorpore en el trabajo cotidiano preguntas de este tipo, sin que se aluda a los
contenidos de los textos o se empleen las preguntas
de los cuestionarios de evaluacin.
Se recomienda elaborar cuestionarios con todo
tipo de preguntas, no slo con intencin de introducir variedad, sino porque cada una de ellas, al propiciar la reflexin del lector, le exige el establecimiento de diferentes relaciones, el desarrollo de
estrategias de lectura, la consideracin de las marcas lingsticas y su articulacin en el contexto de
las diferentes proposiciones; en fin, porque motivan
la realizacin de la tarea intelectual que permite al
nio activar su conocimiento previo para comprender el texto.
Momentos de
una situacin
de evaluacin
Cabe sealar que, en una situacin

de evaluacin, el maestro podr
plantear en forma oral preguntas
complementarias a las que se presenten en los diferentes cuestionarios, de acuerdo con
las respuestas que den los nios. Estas preguntas promueven en los alumnos el anlisis de sus propias respuestas, para reparar en los detalles no considerados
hasta entonces, o bien para que argumenten sus respuestas y den su opinin respecto de las de sus compaeros. En este sentido se constata si la elaboracin
del significado se limita a lo expresado inicialmente
por el nio o puede ampliarse.
Una situacin de evaluacin consta de cuatro momentos:
1. Indagacin del conocimiento previo de los alumnos.
2. Lectura de los textos realizada por los alumnos.
3. Respuestas a las preguntas.
4. Anlisis e interpretacin de las respuestas.
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Lectura
Desarrollo de situaciones de evaluacin

Para desarrollar una situacin de evaluacin de la
comprensin lectora es necesario que con anterioridad el maestro lea detenidamente cada uno de los
materiales que habr de utilizar con los alumnos. Esta
lectura le permitir reconocer las caractersticas de
los textos y de las preguntas, o elaborarlas, en caso
de que las ya formuladas no satisfagan las expectativas que tiene. Con este reconocimiento, el maestro
adems podr seleccionar, como otra opcin, los textos ms adecuados para los alumnos de su grupo, estableciendo as una secuencia diferente para cada uno
de ellos. Es recomendable que el maestro lleve un
registro de la secuencia que est asignando, de acuerdo con las consideraciones que haga respecto de las
necesidades y posibilidades cognoscitivas de los alumnos, las caractersticas textuales y las implicaciones
que las preguntas contienen.
Momentos de la situacin de evaluacin

Primer momento: Indagacin del conocimiento
previo de los alumnos
Actividad grupal. Una vez seleccionados los textos,
el maestro los releer con el fin de disear la situacin didctica que utilizar para explorar, mediante
un dilogo con los alumnos, el conocimiento previo
que stos poseen con respecto al tema del texto elegido.
Para el desarrollo de esta situacin didctica es
necesario que el maestro propicie una interaccin
grupal, como un principio metodolgico, a travs de
la cual los alumnos intercambien la informacin que
poseen sobre el tema, confronten sus opiniones y construyan nociones y conceptos que amplen el esquema conceptual desde el cual orientarn su actividad
lectora. Esto no implica abordar el tema de la misma
manera en que aparece tratado en el texto de la evaluacin, ya que de hacerse as se desvirtuara el propsito y se estaran evaluando otros factores.
Esta forma de interaccin grupal, adems de
contextualizar la lectura, genera en los alumnos un
inters por realizarla. Estos elementos tambin influyen en el desempeo lector.
Cuando el maestro y el grupo expresen sus comentarios sobre el tema en cuestin, el maestro har preguntas, sobre el significado de algunas palabras cuyo
desconocimiento por parte de los nios haya detectado durante el dilogo.
Antes de solicitar la lectura individual del texto, el
maestro deber informarles el propsito de que realicen dicha lectura: conocer la manera en que estn
comprendiendo lo que leen. Les indicar que lean
detenidamente para que despus respondan al cuestionario que les va a entregar (o bien, a las preguntas
que formular de manera oral, para discutir sus respuestas con los miembros del equipo).
Segundo momento: Los alumnos leen los textos

Actividad individual. El maestro entregar el texto a cada
nio, solicitndole que realice la lectura en voz alta o
en silencio, como cada nio prefiera. Ante cualquiera
de estas posibilidades, el maestro tiene la oportunidad de
conocer en forma directa algunas de las estrategias que
los nios emplean para realizar la lectura. A partir de la
observacin del movimiento ocular, es posible identificar estrategias de confirmacin y autocorreccin, o bien
de anticipacin y prediccin, en el caso de la lectura
en voz alta. Se recomienda, adems, registrar los desaciertos que cometan, tales como: cambio de palabras,
omisiones de palabras o de signos de puntuacin, etctera, que pueden ser indicadores de obstculos para la
comprensin; aunque existen casos, por supuesto, de
nios que presentan estos desaciertos sin que la comprensin se vea gravemente afectada.
Tercer momento: Los alumnos responden

las preguntas
Actividad individual. Cuando el nio haya terminado
la lectura, el maestro le preguntar si est listo para
contestar el cuestionario. Si la respuesta es negativa,
y si el nio as lo desea, se le permitir realizar nuevamente la lectura. Si la respuesta es afirmativa, se le
entregar el cuestionario para que lo responda.
Cuando el maestro observe que el nio no responde a alguna pregunta, debe indagar la causa y, si lo
cree necesario, le sugerir leer nuevamente el texto
para que ms adelante concluya el cuestionario.
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En ambos casos, esta invitacin a la relectura responde a la intencin de conocer la interaccin del
lector con el texto para promover su desarrollo lector,
y no restringir tal actividad limitndola a una sola oportunidad de lectura, como correspondera a una medicin tradicional.
Actividad en equipo: primera opcin. De acuerdo
con la observacin realizada por el maestro durante
la indagacin del conocimiento previo, puede surgir
su inters por conocer las dificultades o avances en el
desarrollo lector de algunos nios en particular. En
este caso se podrn formar pequeos equipos (aproximadamente de cinco nios) para realizar la evaluacin. En dicha situacin el cuestionario se aplicar
de manera oral, permitiendo que los nios intercambien informacin, confronten sus opiniones y argumenten sus ideas. Si en algn momento de la
interaccin el maestro observa que existen dificultades, remitir a los nios nuevamente al texto. De esta
manera podrn verificar en la informacin textual si
ya tienen todos los elementos necesarios o requieren
encontrar ms informacin para responder.
El maestro propiciar que los alumnos regresen al
texto para identificar en qu parte del mismo pueden
encontrar la informacin necesaria, o bien los ayudar a identificar el pasaje en el que es posible encontrar dicha informacin.
Este tipo de actividades puede promover en los nios un monitoreo de su propia comprensin (metacomprensin) y en este sentido un avance en el desarrollo lector, una ampliacin de esquemas para la
interpretacin y un mayor gusto por la lectura; todo
esto, al permitir el descubrimiento de claves, elementos y relaciones en las seales textuales que antes no
haban sido considerados por ellos.
Actividad en equipo: segunda opcin. El grupo se
puede dividir en pequeos equipos (de cinco alumnos como mximo por equipo). Cada equipo se conformar de acuerdo con las caractersticas cognoscitivas de los nios, mismas que los relacionan entre
s. Una vez que se hayan formado los equipos, el
maestro indagar su conocimiento previo sobre la temtica del texto.
Esto implica la seleccin de tantos textos como equipos haya formado. La lectura y solucin del cuestionario se realizar de acuerdo con lo sealado en la activi-
dad individual correspondiente a este tercer momento,

excepto en aquel equipo con el que trabajar el maestro. La participacin en ste se har de acuerdo con lo
sealado en la primera opcin de este tercer momento.
Las opciones mencionadas resultan de la consideracin de las condiciones en que el maestro desarrolla
su prctica pedaggica: condiciones fsicas, materiales, nmero de alumnos, exigencias institucionales,
etctera, que determinan en gran medida la labor del
maestro y las posibilidades de conocer con mayor precisin y sistematicidad el aprendizaje de los alumnos.
Los tres momentos hasta ahora sealados para el
desarrollo de las situaciones de evaluacin se pueden realizar con base en la secuencia establecida para
cada uno de los alumnos o equipos.
La periodicidad para realizar las evaluaciones de
los alumnos puede corresponder al inicio, la mitad y el
final del ao escolar, lo cual implica la seleccin de
uno o dos textos para cada ocasin. El tiempo que se
destine a cada situacin de evaluacin estar determinado por el ritmo particular de cada nio, y se debe
cuidar que stas se realicen sin agotar su disposicin e
inters. La interrupcin momentnea o la postergacin
de las evaluaciones es posible, y hasta preferible, cuando los nios estn cansados, pues obviamente este factor influir de manera negativa en su desempeo lector.
Adems, el lugar y ambiente en los cuales se realice la
evaluacin tendrn que caracterizarse por proporcionar las condiciones ptimas para el trabajo que el nio
llevar a cabo.
Las observaciones que realiza el maestro en el registro evolutivo o portafolios respecto del desempeo de cada uno de sus alumnos, en los diferentes
momentos en que se desarrolla una situacin de evaluacin, son de suma importancia. Dichas observaciones le permitirn analizar la comprensin lectora
de cada alumno, para conocerla con ms detalle y
con esa base reorientar su intervencin pedaggica.
Cuarto momento: Anlisis e interpretacin

de las respuestas
Actividad del maestro. El anlisis y la interpretacin de
las respuestas que dieron los nios en cada evaluacin
se realizarn sobre la base de los aspectos implicados
en ellas, y servirn de parmetro para el diseo de las
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Lectura
situaciones didcticas que, en forma especfica, propicien el desarrollo lector de los alumnos.
En el caso de que los nios hayan respondido por
escrito el cuestionario, el maestro analizar cada respuesta para identificar los elementos que indiquen la
elaboracin de la inferencia, el establecimiento de las
relaciones entre su conocimiento previo y la informacin literal, y la comprensin del texto en su conjunto.
De acuerdo con estos indicadores, el maestro determinar si las respuestas son: a) adecuadas, cuando
el lector haya realizado la tarea intelectual implicada; b) parcialmente adecuadas, cuando alguna respuesta evidencie la consideracin de un solo aspecto
(por ejemplo, en la inferencia de causa fsica el alumno slo da cuenta de la causa y no del efecto que sta
propicia), ya que la falta de consideracin de un elemento pudo deberse a que no hubo relacin de la
informacin literal con su conocimiento previo, o a
una relacin inadecuada entre las proposiciones del
texto; c) inadecuadas, cuando la respuesta evidencie
que no se elabor una inferencia.
En los dos ltimos casos, y de acuerdo con el anlisis global del cuestionario, el maestro podr determinar si el alumno comprendi el texto o slo comprendi una parte. Lo que interesa en el anlisis e
interpretacin es la identificacin de los avances obtenidos por cada uno de los alumnos y la deteccin
de las dificultades que se les presentaron en la construccin del significado, para brindarles apoyo.
En el caso de los alumnos con respuestas parcialmente adecuadas, el maestro sabr que stos pueden
acceder a textos ms complejos, para poner a prueba
los esquemas de conocimiento que hasta entonces
han construido, y favorecer su ampliacin o la creacin de nuevos esquemas.
En el caso de los alumnos con respuestas inadecuadas, el maestro incluir en una situacin didctica el mismo texto y el cuestionario correspondiente,
para que el alumno reconozca por s mismo, con ayuda de otros compaeros o del maestro, los desaciertos presentados, los elementos no considerados y la
solucin y/o modificacin de las respuestas inadecuadas o de las parcialmente adecuadas.
En ambos casos, el maestro tomar decisiones pedaggicas para incidir favorablemente desde lo metodolgico en el desarrollo lector de los alumnos.
En cada cuestionario, el maestro anotar el tipo de

respuesta segn corresponda: adecuada, parcialmente adecuada o inadecuada; el tipo de inferencias que
no elabor el alumno, y una conclusin general sobre la comprensin lectora alcanzada. Este registro le
servir de base para disear situaciones didcticas y
decidir la forma de trabajo que se debe utilizar con
los alumnos individual o en equipo para favorecer su desarrollo lector.
En el caso de que un alumno no respondiera a algunas preguntas del cuestionario an cuando durante la evaluacin el maestro le haya sugerido leer
nuevamente el texto o le haya dado ms tiempo para
responder, ser conveniente que, de manera individual, el alumno vuelva a leer el texto.
En esta nueva lectura el maestro observar el desempeo del nio, registrando los aspectos significativos: sealamiento del texto por parte del alumno
como un apoyo para su lectura, detenciones momentneas, retrocesos en la lectura del contenido; o bien,
si el alumno lee en voz alta, los desaciertos que presente. En estos casos, el maestro le pedir que vuelva
a leer la palabra u oracin en la que se cometi el
desacierto, con el fin de que el alumno se percate del
error y confirme o autocorrija su lectura.
Posteriormente, el maestro entregar el cuestionario que emple en la primera ocasin. Nos estamos
refiriendo a un cuestionario cuya resolucin fue inconclusa: en caso de que algn alumno no haya respondido ninguna de las preguntas se tratar ms adelante.
Las preguntas sin respuesta sern ledas por el nio.
Una vez que esto se haya realizado, el maestro le preguntar si entendi la pregunta. En caso de que conteste afirmativamente, le pedir que la responda, Si
contesta de manera negativa, el maestro podr formularla en otros trminos (sin inducir la respuesta),
para ayudar al alumno a reflexionar y desarrollar la
tarea intelectual que requiera para responderla.
Si con esta ayuda el alumno no resuelve las preguntas, el maestro puede decidir entre las dos siguientes alternativas
a) Plantear la actividad en el contexto del trabajo

en equipo, con el fin de que la opinin de otros
alumnos favorezca la reflexin del alumno en
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cuestin, y de que a partir del intercambio de

opiniones obtenga mayores elementos de anlisis.
b) Elegir otro texto que presente menor grado de
complejidad y reconocer el estado actual de su
desarrollo lector, o detectar si requiere una ayuda ms especfica para lograr avances significativos.
En el caso de que algn alumno no responda a ninguna de las preguntas del cuestionario, el maestro, al
trmino de esta actividad del cuarto momento de la
situacin de evaluacin, interrogar al nio para conocer las causas por las cuales no escribi. Segn sea
la respuesta del nio, el maestro puede sugerirle que
conteste de manera oral, y que si no quiere escribir en
ese momento, no es necesario que lo haga; lo importante es que el alumno sepa que el inters del maestro
es conocer cmo lee y qu entiende de la lectura. Cabe
sealar que muchos alumnos piensan que se trata de
un examen, lo que es ocasionado por las prcticas escolares que conciben la evaluacin como una forma
de medir lo que no saben los alumnos. Frente a esto,
ellos piensan que recibirn una mala calificacin. Si
las razones que da el alumno aluden a su desconocimiento a la no comprensin del texto, el maestro
elegir un texto menos complejo para entregarlo al nio
en das posteriores. Cuando esto suceda, el maestro
estimular y animar al alumno para que responda
como l quiera y pueda, sin preocuparse por sus respuestas. De acuerdo con ello, el maestro realizar el
anlisis del cuestionario como se seal anteriormente. Considerar los casos similares a ste como prioridades en el trabajo cotidiano del aula.
En lo que se refiere a las respuestas que los alumnos dieron a partir del cuestionario oral que aplic el
maestro, y con base en las anotaciones que realiz,
identificar a los alumnos que presentaron mayores
dificultades para elaborar las inferencias correspondientes, o para establecer la relacin entre su conocimiento previo y la informacin literal, y detectar en
qu momentos requirieron regresar al texto, buscar
ms informacin y aceptar los puntos de vista de los
compaeros.
A estos nios, en una nueva situacin de evaluacin, se les entregar el cuestionario para que lo respondan en forma escrita. Posteriormente, en equipo,
se propiciar el intercambio y confrontacin de opiniones, con el fin de que reflexionen sobre sus respuestas. En los casos en que sea necesario complementarlas o modificarlas se pedir que lo hagan por
escrito y con sus propias palabras, previa identificacin del pasaje en el que se encuentra la informacin
necesaria para elaborar la inferencia.
Ms adelante, en otro momento del proceso enseanza-aprendizaje, el maestro favorecer la lectura
de los alumnos para promover avances en su desarrollo lector.
En sntesis, el anlisis y la interpretacin de las respuestas de los alumnos le proporcionan al maestro
elementos para reorientar su intervencin pedaggica en funcin del desarrollo lector de los alumnos.
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Cmo leer (mejor) en voz alta
Felipe Garrido
La lectura por gusto se contagia con el ejemplo; leyendo en voz alta. Hay que leer en familia, en la
escuela, en la biblioteca, en los lugares de trabajo,
de reunin. Hay que leer con la gente que uno quiere y aprecia, en voz alta, por el puro placer de hacerlo.
Si los padres leyeran a sus hijos quince minutos cada
da; si los maestros leyeran a sus alumnos quince minutos cada da no para estudiar, sino por gusto, por
divertirse; si logrramos fundar muchos rincones y
talleres de lectura para nios, para jvenes y para adultos, en todo el pas; si consiguiramos aumentar drsticamente el nmero de lectores autnticos en Mxico, produciramos la ms importante revolucin
educativa, cultural y social de nuestra historia.
Para leer con los hijos, con los alumnos, con los
amigos, con los compaeros de trabajo, hace falta que
los padres, los maestros, los bibliotecarios, los promotores de clubes, centros, grupos y talleres de lectura sean ellos mismos lectores, que estn interesados
en comunicar su gusto por la lectura, y dispuestos a
dedicar ganas y tiempo a esta actividad.
Padres, maestros, bibliotecarios y promotores deben
conocer las habilidades, gustos y antipatas de sus hijos, alumnos y compaeros, para saber qu deben leerles; deben contar con una variedad de materiales de
lectura y tener acceso a un acervo de libros o a una
biblioteca apropiados; estar conscientes de sus fallas y
de sus logros; trabajar intensamente para hacerse cada
vez mejores lectores. Es decir, tambin ellos deben leer
todos los das y buscar que sus lecturas sean cada vez
de mayor calidad.
Si usted tiene hijos pequeos o alumnos o puede

formar un grupo de lectura, busque un libro fascinante y comience a leer en voz alta hoy mismo. Podr
ayudarlos a convertirse en lectores. Reforzar sus lazos de afecto e inters. Tendr una actividad ntima y
amistosa con ellos. Tendr un poderoso instrumento
para reforzar la unidad de su familia o de su grupo.
No tendr de qu arrepentirse. Lo menos que usted
puede hacer, si no tiene otras personas con quin leer,
es ocuparse de su propia carrera de lector.
Casi todo lo aprendemos por imitacin: caminar,
hablar, leer, echarse clavados o jugar domin. Si los
padres y los maestros leen en voz alta con sus hijos y
con sus alumnos; si los promotores de Rincones de
Lectura y de clubes, centros y talleres insisten en esta
prctica, les inculcarn a quienes los escuchan, por
imitacin, la curiosidad, el inters, el cuidado, el amor,
el gusto por la lectura.
Mientras ms temprano entren los nios en contacto con los libros, mejor. Ningn nio es demasiado
pequeo para jugar con los libros ni para escuchar lo
que se le lea. Nada tiene de malo que los nios jueguen con libros; lo ms importante es que se familiaricen con ellos. En todo caso, hay que cuidar qu libros
se ponen en sus manos.
Conviene que los nios muy pequeos se acostumbren a escuchar la voz de los padres y maestros,
pues as desarrollarn una actitud positiva hacia los
libros. Asociarn la lectura con un momento de calma y seguridad en que se encuentran rodeados de
cario y atencin. La lectura en voz alta puede ser
una forma de caricia y de arrullo.
Tomado de Cmo leer (mejor) en voz alta, Mxico, SEP, 1998, pp. 13-16 (Biblioteca para la Actualizacin del Maestro, serie Cuadernos).
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Lectura
Hay ms de tres millones de nios que asisten a

centros de educacin preescolar. Todos los das, estos nios deberan estar en contacto con libros y con
otros materiales impresos, en la escuela y en el hogar.
Lea con sus hijos o con sus alumnos o con sus compaeros libros que le interesen y le gusten, y que usted intuya que pueden entretener y gustar a sus hijos
o a sus alumnos de inmediato, sin complicaciones. Si
un libro le aburre a usted, lo ms probable es que
fastidie tambin a los nios y a los lectores menos
experimentados.
Lea en voz alta a sus hijos o a sus alumnos con la
mayor frecuencia posible. Lo ideal es que la lectura,
como las comidas, sea todos los das. En los rincones,
los talleres y los grupos de lectura las sesiones deben
ser al menos una vez por semana, pues la repeticin,
la frecuentacin de una actividad es lo que va formando un hbito, una aficin.
Trate de establecer un momento fijo para la lectura
en voz alta. Despus de la merienda o antes de dormir, en la casa. Al comenzar o al terminar la jornada,
en la escuela. As, el tiempo de lectura se ir convirtiendo en un momento especial, previsible y esperado. Leer juntos, comentar lo que se lee, ayudar a
todos a comprender las lecturas y a expresarse.
El gusto por la lectura no es un problema exclusivo
de los maestros de espaol ni de literatura. Es una
oportunidad y una necesidad de todos los maestros y
de todos los padres de familia, porque casi todo lo
aprendemos leyendo.
El gusto por la lectura no es un problema exclusivo
de las mams y de las maestras. Los nios necesitan
asociar la lectura tambin con los paps y con los
maestros.
No presione a los nios ni les pida que estn quietos o callados; permtales reaccionar a la lectura
tambin en la escuela pueden rerse o asustarse o
asombrarse. Permtales expresarse. Djelos hablar y

escribir. Si quiere, dles papel, lpices, piezas de
madera para que estn ocupados durante la lectura.
El arte de escuchar y de comprender lo que se escucha se desarrolla con el tiempo. No espere resultados
de un da para otro.
Empiece leyendo textos cortos y vaya alargndolos poco a poco para que aumente la capacidad de
atencin de quienes lo escuchan. Cuando llegue a
libros ms extensos, lea una parte por da hasta terminarlos.
No empiece a leer una obra sin conocerla; podra
suceder que a media lectura descubra que no es suficientemente interesante o que resulta inconveniente
para determinado grupo. Si finalmente un libro termina por ser aburrido, djelo de lado. La lectura debe
ser, sobre todas las cosas, una ocupacin gozosa. No
tema experimentar con otros libros que usted crea
interesantes.
Trate de dar expresin a la voz, para que se comprenda el sentido de la lectura. Dramatice un poquito
los dilogos. Ajuste el ritmo a la actuacin de la historia. Subraye ligeramente los sentimientos expresados. Siga el sentido que marcan los signos de puntuacin. En los momentos ms emocionantes, lea ms
despacio o ms de prisa, segn haga falta, para crear
una atmsfera de suspenso y acrecentar el inters.
Ajuste el ritmo, el tono y el volumen a las necesidades del relato. No tenga prisa por terminar. (Es posible que, al principio, todo esto le cueste trabajo. No
se desespere. Siga leyendo en voz alta. Con la prctica, cada vez lo ir haciendo mejor.)
Para dar entonacin, el volumen y el ritmo que
cada lectura necesite, lo ms importante es haberla
comprendido. Con las inflexiones de la voz, con las
pausas, con el ritmo se le da intencin a la lectura y
se hace comprensible el texto.
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Escritura
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La palabra
Pablo Neruda
Todo lo que usted quiera, s seor, pero son las

palabras las que cantan, las que suben y bajan Me
prosterno ante ellas Las amo, las adhiero, las persigo, las muerdo, las derrito Amo tanto las palabras Las inesperadas Las que glotonamente se
esperan, se acechan, hasta que de pronto caen
Vocablos amados Brillan como piedras de colores,
saltan como platinados peces, son espuma, hilo,
metal, roco Persigo algunas palabras Son tan
hermosas que las quiero poner todas en mi poema
Las agarro al vuelo, cuando van zumbando, y las atrapo, las limpio, las pelo, me preparo frente al plato,
las siento cristalinas, vibrantes, ebrneas, vegetales,
aceitosas, como frutas, como algas, como gatas,
como aceitunas Y entonces las revuelvo, las agito,

me las bebo, me las zampo, las trituro, las emperejilo,
las liberto Las dejo como estalactitas en mi poema, como pedacitos de madera bruida, como carbn, como restos de naufragio, regalos de la ola
Todo est en la palabra Una idea entera se cambia
porque una palabra se traslad de sitio, o porque otra
se sent como una reinita adentro de una frase que
no la esperaba y que le obedeci Tienen sombra,
transparencia, peso, plumas, pelos, tienen de todo lo
que se les fue agregando de tanto rodar por el ro, de
tanto transmigrar de patria, de tanto ser races Son
antiqusimas y recientsimas Viven en el fretro
escondido y en la flor apenas comenzada
Tomado de Confieso que he vivido, 2 ed., Mxico, Seix Barral, 1974, p. 77.
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El proceso de adquisicin del sistema

de escritura
Margarita Gmez Palacio, Mara Beatriz Villarreal,

Laura V. Gonzlez Guerrero, Mara de Lourdes Lpez Araiza
y Remigio Jaramillo
El proceso de adquisicin de la escritura y de la lectura consiste en la elaboracin que el nio realiza de

una serie de hiptesis que le permiten descubrir y
apropiarse de las reglas y caractersticas del sistema
de escritura. Dicho descubrimiento promueve a su
vez la elaboracin de textos ms complejos mediante
los cuales puede comunicar mejor sus ideas, sentimientos y vivencias acerca del mundo en el que se
desenvuelve cotidianamente, as como una mejor
comprensin de lo expresado por otros.
Cabe sealar que la elaboracin de las diferentes
hiptesis que caracterizan a dicho proceso depende
de las posibilidades cognoscitivas y de las oportunidades que tienen los nios para interactuar con el
objeto de conocimiento, interaccin que les proporciona una experiencia particular desde la cual orientarn su propio proceso de aprendizaje.
El sistema de escritura
Definimos al sistema de escritura como un sistema de
representacin de estructuras y significados de la lengua. En el contexto de la comunicacin, el sistema de
escritura tiene una funcin eminentemente social. Es
un objeto cultural susceptible de ser usado por los
individuos de una sociedad. stos comunican por escrito sus ideas, sentimientos y vivencias de acuerdo
con su particular concepcin de la vida y del mundo
en que se desenvuelven.
Las posibilidades de uso del sistema de escritura,
en los trminos descritos anteriormente, dependen
en gran medida del conocimiento que se tenga de

las caractersticas y reglas que lo constituyen, para
representar en forma grfica las expresiones lingsticas. Estas caractersticas son: conjunto de grafas
convencionales, segmentacin, ortografa, puntuacin y peculiaridades de estilo. Durante el proceso
de construccin de este sistema los nios establecen una estrecha articulacin con la competencia
lingstica que posee todo sujeto hablante de una
lengua.
Tanto al escribir como al leer, los nios activan dicha competencia respecto de los elementos y reglas
que rigen al sistema de lengua, que habrn de representar cuando realicen actos de escritura y que tendrn que comprender al realizar actos de lectura, de
textos escritos por ellos mismos o por otros, en diferentes situaciones de comunicacin.
En este sentido, podemos identificar en el nio el
establecimiento gradual de una relacin entre el sistema de lengua y el sistema de escritura, producto
de diferentes niveles de reflexin metalingstica,
tales como el semntico, el fonolgico y el sintctico.
Dicha reflexin promueve la coordinacin progresiva de estos niveles, expresada en las diferentes formas de escritura que realizan.
Para reconocer las formas en que esta relacin se
va dando y sistematizando durante la adquisicin del
sistema de escritura, es necesario describir el complejo proceso que caracteriza su aprendizaje.
A continuacin describiremos el proceso de adquisicin del sistema de escritura, as como las caracte-
Bajo este ttulo se renen algunos apartados tomados de Los procesos de aprendizaje del sistema de escritura y de las matemticas [Captulo
III], en El nio y sus primeros aos en la escuela, Mxico, SEP, 1995, pp. 83-93, 97, 99, 101, 103, 106 (Biblioteca para la Actualizacin del Maestro).
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Escritura
rsticas de la produccin de textos y de la comprensin lectora que manifiestan los nios.
El aprendizaje de la escritura:
caractersticas de las escrituras infantiles
Las representaciones grficas de los nios son los
indicadores del tipo de hiptesis que elaboran y de las
condiciones que tienen acerca de lo que se escribe.
Las posibilidades para comprender las escrituras de
los nios estn dadas por el tipo de organizacin que
les imprimen y por el significado que le atribuyen a
cada una de sus representaciones grficas. Reconocer
estos modos de organizacin significa comprender los
procesos psicolgicos y lingsticos involucrados en el
aprendizaje de este objeto de conocimiento, as como
la psicognesis que implica su construccin.
En sntesis, las distintas formas de las escrituras que
realizan los nios se organizan en diferentes momentos de evolucin de acuerdo con el tipo de conceptualizacin que subyacen en cada momento.
Dos son los grandes tipos de representaciones que
podemos identificar:
Con ausencia de la relacin sonoro-grfica.
Con presencia de la relacin sonoro-grfica.
Cada una, dependiendo del momento evolutivo de
que se trate, presenta variaciones con caractersticas
particulares, mismas que a continuacin se describen.
Escrituras con ausencia de la relacin
sonoro-grfica
Las primeras escrituras que hacen los nios a muy
temprana edad se caracterizan por ser trazos rectos,
curvos, quebrados, redondeles o palitos.* Al observar
y analizar estas escrituras nos damos cuenta de que
no existe ningn elemento que permita diferenciar
entre dibujo y escritura; es decir, no usan el dibujo
para representar ya sea una palabra o una oracin,
pero tampoco utilizan grafas convencionales, como
las letras.
Los nios que escriben con estas caractersticas no
han descubierto an el conjunto de signos grficos
convencionales ni la direccionalidad que caracterizan, entre otros aspectos, a nuestro sistema de escritura. La direccin que utilizan para escribir en la mayora de las ocasiones no es estable. Bien pueden
comenzar de derecha a izquierda cuando estn escribiendo y tratar de interpretar ese escrito en la direccin contraria. Estos nios pueden utilizar una, otra o
ambas direcciones para escribir e interpretar lo que
se escribe. Por otra parte, los trazos generalmente no
presentan una distribucin ordenada de manera convencional en el espacio de la hoja.
Ms adelante, los nios descubren que las letras
pueden utilizarse para representar, a pesar de no haber descubierto todava el valor que tienen para la
representacin de significados, ni su valor sonoro
convencional. Por esta razn cada escritura se acompaa del dibujo correspondiente, para garantizar la
significacin de lo escrito.
Slo cuando los nios validan la escritura como
objeto de representacin, aun cuando no hayan descubierto todas las reglas que rigen al sistema, el dibujo deja de ser utilizado y es sustituido, en este
caso, por la intencin subjetiva que el nio tiene al
escribir. Esta intencin es lo que permite atribuir sentido y significado diferentes a sus producciones escritas.
A partir de este momento, el uso de las grafas convencionales estar determinado por el grado de coordinacin que establezcan los nios entre la variedad
y la cantidad de grafas. Dicha coordinacin se evidencia en los diferentes tipos de producciones:
Utilizacin de una sola grafa para representar
una palabra o una oracin.
Sin control de la cantidad de grafas; escritura
que se realiza considerando como lmites los
extremos de la hoja.
Uso de un patrn fijo, consistente en la utilizacin de las mismas grafas, en el mismo orden y
cantidad, para representar diferentes significados.
Exigencia de cantidad mnima de letras por utilizar: generalmente los nios no aceptan que con
menos de tres grafas pueda escribirse o interpretar lo escrito.
* Ferreiro, Emilia y Margarita Gmez Palacio (1982), Anlisis de las perturbaciones en el proceso de aprendizaje de la lecto-escritura, Mxico, SEP-OEA.
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Paulatinamente, las reflexiones que subyacen en

los intentos por representar diferentes significados promueven que los nios establezcan diferencias objetivas en cada una de sus escrituras. Entonces escriben
cambiando el orden y la cantidad de grafas que utilizan. A travs de esta forma de representacin se evidencia ciento tipo de relacin que el nio establece
entre el sistema de la lengua y el sistema de escritura,
a nivel semntico.
En este tipo de escrituras, los nios realizan distintos
intentos por representar diferentes significados aun cuando no conozcan el uso convencional de las grafas. Los
nios en ocasiones escriben una palabra en funcin de
las caractersticas fsicas del referente. As, para escribir
el nombre de un objeto grande escribirn ms letras que
cuando escriban el nombre de un objeto pequeo, o
bien utilizarn letras grandes para el primer caso y pequeas para el segundo. En sus escrituras hacen evidentes las diferencias que a nivel conceptual establecen entre
los diferentes significados que intentan representar.
Con el siguiente ejemplo de la escritura de una nia
de cinco aos de edad, trataremos de expresar de
manera ms clara lo anterior.
Para la escritura de cocodrilo y ratn, la nia escribe traplmo, para ratn. Al preguntarle, Qu dice?,
responde: Ratn, sealando toda su escritura. Al preguntarle, Cmo sabes?, responde: Porque me fij.
En una segunda escritura observamos trsplomeg.
Al preguntarle, Qu dice?, responde: Cocodrilo,
sealando toda la escritura. Al preguntarle, Cmo
sabes?, responde: Porque ste es el ratn y ste es
el cocodrilo, sealando cada una de sus escrituras.
De manera espontnea la nia escribe:
que mi ta
se
mud
a otra casa porque la otra
estaba muy vieja
Al preguntarle, Qu dice?, responde, sealando

con su dedo (vase subrayado): Que mi ta se mud
a otra casa porque la otra ya estaba muy vieja. Al
preguntarle, Cmo sabes?, la nia responde: Aqu
dice que mi ta se mud, sealando toda su escritura, sin detenerse en ningn segmento.
En los dos primeros casos (escritura de cocodrilo
y ratn), a travs del sealamiento de cada palabra
escrita podemos identificar las diferencias que la nia

establece, no slo por la intencin que tuvo al escribir, sino por los cambios que existen al final de la
secuencia de letras, lo que le permite garantizar de
manera objetiva las diferencias de significado entre
las palabras escritas.
En el tercer caso (escritura de mi ta se mud a otra
casa porque la otra ya estaba muy vieja), la escritura
refleja que la atencin se centra en hacer corresponder
cada segmento sealado por ella con cada uno de los
significados que quiso representar. Cuando se le pide
que argumente cmo sabe lo que ah dice, la nia da
cuenta del significado global de lo que escribi.
Este nivel semntico se combina posteriormente
con el nivel fonolgico. Aqu la reflexin metalingstica involucra el inicio de un anlisis sobre los
aspectos sonoros del habla que son representados grficamente. Dicho anlisis permite que los nios centren ahora su atencin en la extensin de la emisin
oral, y que en funcin de sta determinen la extensin de la secuencia grfica. Observamos en el trabajo de los nios el predominio de la reflexin sobre el
nivel fonolgico, sin que abandonen las diferencias
conceptuales. Esta reflexin permite que sus escrituras se diferencien de manera objetiva e incluyan una
correspondencia entre lo sonoro y lo grfico, primero, en trminos de totalidades. Es decir que la extensin de la escritura estar determinada por la extensin de la emisin oral.
En un siguiente momento del proceso, la sistematizacin de la reflexin metalingstica lleva a los nios a considerar las partes que conforman dicha totalidad. Cada palabra por escribir ser analizada en sus
partes, aunque al principio slo sea representada una
parte de dicha totalidad. En este caso, la consideracin del nivel fonolgico tiene un papel fundamental
en la representacin grfica, en coordinacin con el
nivel semntico, en la medida en que se inicia un
anlisis sobre la esctructura de las palabras para escribirlas.
En la escritura de cocodrilo, itzxytzlmo, un nio
representa la palabra como una totalidad, y en el sealamiento que hace para decir cmo dice itzxytzlmo
se evidencia esta consideracin.
En la escritura de mesa, souztp, observamos una
diferencia objetiva: la cantidad de grafas usadas dis-
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Escritura
minuye ante la consideracin de la extensin de la

emisin oral.
Otro ni, cuando escribe elefante, oghprraeist, y
seala cmo dice ogh-prra-eist, evidencia la consideracin de la emisin oral como una totalidad formada por partes, aun cuando la correspondencia entre las partes de la emisin oral y la representacin
escrita se haga de manera arbitraria.
Para la escritura de meln, nlmo iau,
me
ln
se observa nuevamente el mismo trabajo, adems

de que la cantidad de grafas utilizadas vara de una
palabra a otra.
En un ejemplo ms, en la escritura de paloma, po iusrr,
pa loma
este nio considera la emisin oral como totalidad

formada por partes, y evidencia en el sealamiento
que hace la representacin grfica de una de esas
partes: la p corresponde a la primera slaba de la
palabra y representa de manera pertinente a uno de
los fonemas que forman dicha slaba.
Este momento se considera de transicin porque
marca de manera determinante el paso al otro tipo de
representacin, en donde la presencia de la relacin
sonoro-grfica se expresa de dos diferentes maneras:
relacin slaba-grafa y relacin fonema-grafa.
Escrituras con presencia de la relacin
sonoro-grfica
La conceptualizacin que subyace en estas escrituras
consiste en la puesta en correspondencia entre las
partes de la emisin sonora y las partes de la representacin grfica, que el nio establece a partir de la
realizacin de un anlisis de tipo silbico de la emisin oral, y al asignar a cada slaba una grafa para
representarla.
Cabe sealar que, en un principio, esta conceptualizacin no se expresa tan claramente debido a
la exigencia de cantidad mnima que funciona como
eje organizador de la escritura. As, por ejemplo,
para escribir una palabra monoslaba, y en algunos
casos una bislaba, correspondera, segn esta hi-
ptesis, escribir una grafa para el primer caso y dos

para el segundo. La presencia de la exigencia de
cantidad mnima obliga a ciertos nios a agregar
otras grafas que les garanticen la interpretacin o
lectura respectiva.
Cuando el nio ha superado este conflicto, aplica
sistemticamente dicha hiptesis, utilizando siempre una grafa para cada slaba de las palabras que
escribe.
Ms adelante, los nios modifican esta conceptualizacin y se observa en sus escrituras que el tipo de
anlisis de la emisin oral que realizan les permite
identificar el nmero de slabas que componen la
palabra. Cuando el nio adems identifica en alguna
de las slabas las partes que la componen, es decir,
cuando reconoce que stas contienen elementos ms
pequeos que la slaba, se hace evidente la coexistencia de dos hiptesis: la silbica y la alfabtica. Esta
forma de concebir la escritura refleja una mayor comprensin de los elementos y las reglas del sistema, y
particularmente una mayor aproximacin al descubrimiento del principio alfabtico.
La coexistencia de estas dos hiptesis es un nuevo momento de transicin que da paso a otro tipo
de relacin. En ella, el nio abandona la reflexin
sonoro-grfica para acceder a una relacin ms directa con el sistema de lengua, ya no slo a travs
de los sonidos del habla sino a partir de un anlisis
fonolgico. Dicho anlisis le permite identificar los
fonemas que componen la palabra y representarlos
en una relacin biunvoca, con una grafa para cada
uno de ellos, lo que representa la adquisicin del
principio alfabtico; es decir, la comprensin y utilizacin de esta caracterstica convencional del sistema de escritura.
Tal anlisis permitir a los nios identificar que no
slo algunas, sino todas las slabas que componen la
palabra estn compuestas por fonemas. La consistencia de esta reflexin matalingstica permitir la consolidacin en el uso de este descubrimiento, e ir respondiendo paulatinamente a las exigencias de las
representaciones grficas de los patrones silbicos; es
decir, la escritura alfabtica de los diferentes tipos de
slabas: directa (consonante-vocal); inversa (vocal-consonante); mixta (consonante-vocal-consonante); compuesta (consonante-consonante-vocal), y diptongo.
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Cabe agregar que los dos tipos de representacin

grfica antes descritos pueden ser representados con
valor sonoro convencional o sin ste. As, las escrituras con valor sonoro convencional evidencian que el
nio ha descubierto las grafas que representan de
manera pertinente los fonemas de la lengua.
Cuando los nios descubren el principio alfabtico
del sistema de escritura son capaces de representar
grficamente todos los fonemas que componen una
palabra, una oracin o un prrafo. Es a partir de este
momento cuando el nio se enfrenta con otras exigencias del sistema de escritura, como son la segmentacin, la ortografa, los signos de puntuacin y las
peculiaridades estilsticas del sistema.
Ejemplos de escrituras infantiles

En los ejemplos siguientes, adems de las escrituras
infantiles, aparecen indicados los nombres de los significados expresados oralmente por los nios, los que
dieron como respuestas ante la pregunta Qu dice?,
pez
lagartija
la rana brinca
muy alto
rana
que el maestro les plante en cada una de sus producciones escritas al dictado.
En algunos ejemplos aparecen subrayados por segmentos los cortes que los nios realizaron al responder a la pregunta ya mencionada. En otros casos, las
flechas que subrayan las escrituras indican la direccionalidad que los nios siguieron al ir sealando sus
respuestas.
Todos estos datos marcados por el maestro constituyen indicadores que le son tiles para analizar e identificar las formas en que los nios se van apropiando
de las caractersticas del sistema de escritura y, en este
sentido, conocer sus conceptualizaciones. Esto le servir de base para tomar las decisiones ms pertinentes
sobre los contenidos y las estrategias didcticas que
propondr a cada uno de sus alumnos.
Hasta aqu hemos descrito brevemente el proceso
que siguen los nios en el aprendizaje de la escritura.
En adelante nos referiremos a la lectura como un proceso distinto, pero con caractersticas similares a las
que presenta la psicognesis de la escritura.
pez
rana
ratn
ardilla
ra
tn
canario
ratn
ardilla
ca na rio
cocodrilo
canario
gaviota
lagartija
cocodrilo
la rana brinca muy alto
Edad: 6 aos
Edad: 6 aos
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Escritura
ardilla
pez
ar di lla
rana
pez
la ra na brin ca muy al to
lagartija
ra na
ardilla
ratn
rana
ra tn
la gar ti ja
ratn
ra a na
canario
sol
ca na rio
cocodrilo
ra a tn
so ol
semillita
coco dri lo
lagartija
se mi lli ta
cocodrilo
canario
la gar ti
co co dri lo
ca na rio
Edad: 6 aos
Edad: 6 aos
pez
rana
ratn
ardilla
ra tn
canario
cocodrilo
gaviota
lagartija
Edad: 6 aos
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ar di lla
El objeto de conocimiento:
la lengua escrita y su funcin social
Alicia Palacios de Pizani,

Magaly Muoz de Pimentel,
y Delia Lerner de Zunino
Si comparamos las actividades de lectura y escritura

que tradicionalmente propone la escuela con aquellas
en que participamos permanentemente en la vida cotidiana concluimos de inmediato que existe una profunda brecha entre la lengua escrita como objeto social y
cultural y el objeto de la enseanza formal en que se
convierte la lectoescritura dentro de la escuela.
Fuera de la institucin escolar, la lengua escrita es
utilizada para cumplir funciones especficas: comunicacin a distancia, registro de lo que se desea recordar, organizacin de la informacin, reflexin acerca de las propias ideas y vivencias.
Si necesitamos comunicarnos con alguien que est
ausente, escribimos una carta o un telegrama; el periodista escribe para informar y el que lee el peridico lo hace para recibir la informacin que el primero
ha querido transmitir; cuando vamos al automercado
hacemos una lista de las cosas que necesitamos para
recordarlas luego, en el momento de realizar la compra; el poeta escribe con el fin de comunicarnos su
forma particular de percibir la vida o para producirnos el goce de la exquisita belleza propia de su estilo;
el adolescente registra en su diario sus preocupaciones ms ntimas; el cientfico escribe para reorganizar la informacin previa acerca de un tema que va a
investigar o para comunicar los resultados de sus trabajos; el aficionado al deporte colecciona recortes
para recordar la trayectoria de su equipo favorito
La finalidad
de la lectura
y la escritura
Todas las actividades de lectura y

escritura, desde las ms elementales y cotidianas hasta aquellas de
ms alto valor esttico o cientfico, tienen como finalidad la comunicacin en su sentido ms amplio
comunicacin con los dems o consigo mismo
y revisten un significado vital para el sujeto que las
realiza.
Dentro de la escuela, la lengua escrita es despojada de su funcin social. Cuando se propone a los nios copiar del pizarrn oraciones vacas de significado o copiar textos de su propio libro con el nico fin
de practicar la escritura, cuando se hacen dictados
con el objeto de detectar sus errores y asignarles como
penitencia repetir cinco o diez veces cada palabra
mal escrita, cuando se les pide que lean en voz alta
para ser evaluados y no para informar a los dems, se
est transmitiendo un mensaje implcito: la lectura y
la escritura son actividades intiles.
De este modo, la lengua escrita deja de ser un instrumento de comunicacin y un objeto de conocimiento para convertirse en un elemento cuya validez
se restringe al mbito escolar, porque slo sirve para
aprender, para recibir una calificacin o para pasar
de grado.
La suposicin fuertemente arraigada de que la lectura y la escritura deben ser objeto de un control sistemtico a travs de la enseanza formal ha trado
como consecuencia el desarrollo de lo que Goodman
(1982) denomina una tecnologa de la lectura que se
ha volcado a la produccin de materiales y mtodos
de enseanza cada vez ms sofisticados. Los efectos
negativos de esta tecnologa no se han hecho esperar
en la escuela: el uso de un libro para ensear a leer
ha impedido que los nios tengan la oportunidad de
Tomado de Comprensin lectora y expresin escrita: Experiencia pedaggica, 10 ed., Buenos Aires, Aique, 1997, pp. 20-22.
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Escritura
interactuar con todo tipo de material escrito dentro

del aula y de participar en actos de lectoescritura que
reproduzcan aquellos que en forma natural ocurren
en cualquier hogar donde la lengua escrita es un objeto de uso cotidiano. Las consecuencias de este hecho las expresa claramente Bettelheim cuando afirma que una diferencia importante entre los nios que
aprenden a leer solos en casa y los que aprenden nicamente en la escuela, es que los primeros aprenden
en textos que les fascinan, mientras que los segundos
aprenden en textos sin contenido significativo. El autor es an ms tajante cuando afirma que el juego
de palabras que aparece en las cuartillas [] dista
mucho de ser inteligente y, a decir verdad, resulta aburridsimo; peor an, estos libros constituyen un insulto a la inteligencia del nio (Bettelheim y Zelan,
1983).
Alguien podra argumentar que muchos nios han
aprendido a leer en la escuela con uno de esos libros
especialmente diseados para ensear a leer. Sin
embargo, cabe preguntarse por qu los nios que no
encuentran obstculos para este aprendizaje son precisamente aquellos que han tenido fuera de la escuela y desde mucho antes de llegar a ella contactos
significativos con la lengua escrita. Seguramente es la
participacin extraescolar en autnticos actos de lectura y escritura lo que les ha permitido aprender, a
pesar del libro de lectura y no gracias a l. Nos solidarizamos entonces con Bettelheim cuando seala
que no son los mtodos utilizados en la escuela los
que convierten a los nios en buenos lectores, se
trata de actitudes que ellos han adquirido y mantenido a pesar de las experiencias a las que se vieron
expuestos en la escuela.
Si esperamos que los nios se apropien de ese objeto de conocimiento que es la lengua escrita, debemos presentarla en la escuela tal como es fuera de
ella, sin deformaciones que la conviertan en un mero
objeto escolar. Es por eso que el rescate de la funcin
social de la lengua escrita fue uno de los principios
que guiaron el diseo y la conduccin de todas las
actividades realizadas en el curso de la experiencia.
Las situaciones planteadas a los nios respondan
siempre a un propsito: se lea para informarse o recrearse y se escriba para enviar mensajes a un interlocutor ausente, para registrar informacin a la que
luego sera necesario recurrir, para organizar datos

recogidos en relacin con un tema de inters.
Coincidimos as con el criterio de autenticidad
planteado por Goodman, quien sostiene que la intervencin pedaggica debe crear situaciones de escritura que tengan un propsito en s mismas y cumplan
adems con la condicin de ser oportunas. El lenguaje es social, adems de personal, es fcil de aprender si es til socialmente, afirma Goodman.
El principio relacionado con la funcin social de
la lengua escrita implica la necesidad de brindar al
nio las oportunidades de acceso a todo tipo de material escrito. Por esta razn, durante la experiencia
pedaggica que llevamos a cabo, los cuentos, peridicos, revistas, cancioneros, libros informativos no
escolares, libros con instrucciones para la realizacin
de juegos y trabajos manuales, recetarios de cocina,
poesas, adivinanzas, recetas mdicas, cartas, mapas
y cualquier otro material significativo entraron por las
puertas del aula para ocupar el lugar que les corresponde en la escuela. Los nios que participaron en
esta experiencia tuvieron la oportunidad de seleccionar libremente su material de lectura y de penetrar, a
travs del libro, a un mundo que quizs hasta ese
momento haba permanecido oculto para ellos.
Es necesario
brindar al
nio todo tipo
de materiales
escritos
Consideramos fundamental que la

escuela asuma como propio el uso
social de la lengua escrita, ya que
slo as podr ofrecer un mbito
autnticamente alfabetizador a esa
gran cantidad de nios que han tenido pocas oportunidades de participar en situaciones extraescolares de lectura y escritura, as como contribuir al desarrollo de todos los nios como lectores
y productores de textos.
Bettelheim, Bruno y Karen Zelan (1983), Aprender a
leer, Barcelona, Crtica-Grijalbo.
Goodman, Kenneth (1982), El proceso de la lectura:
Consideraciones a travs de las lenguas y del desarrollo, en E. Ferreiro y M. Gmez Palacio, Nuevas perspectivas sobre los procesos de lectura y
escritura, Mxico, Siglo XXI Editores.
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Qu es escribir?
En una secuencia de la pelcula Los santos inocentes,

ambientada en plena posguerra, unos terratenientes
de extensas propiedades en Extremadura discuten
mientras comen sobre si han dado la educacin necesaria a sus empleados. Uno de los seores afirma
que sus trabajadores saben escribir, y, para demostrarlo, llama a una sirvienta y le ordena que, en presencia de los comensales, escriba su nombre en un
papel. La mujer, nerviosa, coge un lpiz con fuerza y
dibuja unas letras desordenadas y de trazo imperfecto que simulan su nombre de pila. El seor concluye:
Lo ven?.
Qu es un
buen escritor
Hoy en da nadie se atrevera a decir que esa pobre mujer sabe escribir. Unir letras y dibujar garabatos
caligrficos es slo una de las microhabilidades ms
simples que forman parte de la compleja capacidad
de la expresin escrita. Para encontrar un acto concreto de la vida cotidiana que ejemplifique lo ms
exactamente posible esta habilidad no escogeremos
una firma, o un nombre de pila apuntado en un papel, sino que nos centraremos en la redaccin de una
instancia, en un informe de un alumno, en la confeccin de un ensayo o, quiz un nivel de complejidad
menor, en una lista o en un impreso.
Es decir: sabe escribir y decimos, por lo tanto,
que es un buen redactor o escritor quien es capaz
de comunicarse coherentemente por escrito, produciendo textos de una extensin considerable sobre
un tema de cultura general. Por ejemplo: un escritor

competente tiene que poder redactar una carta o un
artculo de opinin de dos o tres pginas sobre la
celebracin de los Juegos Olmpicos de Barcelona.
[Hay que tener en cuenta que la acepcin ms corriente de la palabra escritor hace referencia a un autor
de literatura de creacin, a un poeta o a un novelista; pero aqu la utilizamos en un sentido literal de
productor de cualquier clase de textos.]
Conceptos,
procedimientos
y actitudes
para escribir
Partiendo de este ejemplo, la lista

de microhabilidades que hay que
dominar para poder escribir se alarga y abarca cuestiones muy diversas: desde aspectos mecnicos y
motrices del trazo de las letras, de la caligrafa o de la
presentacin del escrito, hasta los procesos ms reflexivos de la seleccin y ordenacin de la informacin, o tambin de las estrategias cognitivas de generacin de ideas, de revisin y de reformulacin.
Tambin se deben incluir tanto el conocimiento de
las unidades lingsticas ms pequeas (el alfabeto, las
palabras, etctera) y las propiedades ms superficiales (ortografa, puntuacin, etctera), como el de las
unidades superiores (prrafos, tipos de textos, etctera) y las propiedades ms profundas (coherencia, adecuacin, etctera).
Esta disparidad de habilidades y de conocimientos requeridos se puede agrupar en los tres ejes bsicos propuestos por la reforma:* conceptos (o saberes),
Bajo este ttulo se renen los partados Qu es escribir? y El taller, tomados de Ensear lengua, 2 ed., Barcelona Gra, 1997, pp. 257-263,
283-291. En este texto se respetaron las referencias del original por estar estrechamente relacionadas con el discurso.
* Se refiere al proceso de reforma educativa realizado en Espaa.
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Escritura
Ejes bsicos de la reforma educativa (espaola)

Procedimientos
Conceptos
Actitudes
Aspectos psicomotrices
Alfabeto
Caligrafa
Texto
Adecuacin
Coherencia
Cohesin
Gramtica
Ortografa
Morfosintaxis
Lxico
Presentacin
Estilstica
Cultura impresa
Yo, escritor
Lengua escrita
Composicin
Aspectos cognitivos
Planificacin
Generar ideas
Formular objetivos
Redaccin
Revisin
procedimientos (o saber hacer) y actitudes (o reflexionar y opinar). El esquema anterior sintetiza los aspectos ms importantes que se comentarn a continuacin.
El eje de los conceptos coincide con las propiedades textuales (p. 315) e incluye las seis propiedades
del texto, que resumen los conocimientos sobre el
cdigo lingstico que debe dominar un escritor competente y que le permiten usar la lengua de manera
efectiva. Para una exposicin detallada de estos contenidos, consulte los apartados correspondientes del
captulo El sistema de la lengua.
El eje de los procedimientos distingue las habilidades psicomotrices ms mecnicas, pero muy importantes, del aprendizaje del alfabeto, el trazo de las
letras y la caligrafa, de las habilidades superiores, que
incluyen las microhabilidades de generar y ordenar
ideas, revisar o reformular. Estas ltimas tambin se
llaman procesos cognitivos superiores y son las que
merecern una explicacin ms detallada debido a
su gran relevancia y a que, en general, no son tan
conocidas como las primeras.
Finalmente, el eje de las actitudes incluye los valores y las opiniones que el individuo tiene sobre la
lengua, sobre la expresin escrita y cada uno de sus
componentes. Dependen de este apartado aspectos
como la motivacin, el inters e, incluso, el placer
o el aburrimiento que puede sentir el alumno ante
el hecho de la escritura. Estos sern, de hecho, tan
trascendentales o ms para el desarrollo de la habilidad que cualquier otro aspecto procedimental o
conceptual. El captulo 8. Lengua y sociedad trata algunos de estos puntos, al igual que el punto
Leer es comprender del apartado 6.4. Comprensin

lectora. Comentaremos ahora algunos aspectos especficos.
Yo, escritor. El primer punto a destacar de la cuestin es lo que siente el nio o el adolescente al escribir. Le gusta? Se lo pasa bien? Se siente escritor o redactor? Se imagina a l mismo escribiendo?
Ama el acto de escribir? Se siente motivado a escribir? Tiene algo que decir a travs de la escritura? Si la respuesta a estas preguntas es afirmativa,
muy probablemente nos hallamos ante un alumno
que, ayudado por el maestro o bien de forma autnoma, adquirir el cdigo escrito y desarrollar sus
propios procedimientos de escritura. Ahora bien, si
las respuestas son negativas, las propuestas didcticas del maestro y la propia voluntad del alumno
debern vencer la desmotivacin y el desinters
inicial.
Por este motivo, un objetivo importante de la clase de Lengua debe ser que el nio descubra el inters, el placer y los beneficios que le proporcionar
la expresin escrita: el poder de los signos grficos, la
creacin de cuentos e historias (la imaginacin, el
humor, la diversin, etctera), la posibilidad de comunicarse a distancia, etctera. En definitiva, los
alumnos tienen que pasrselo bien escribiendo, lo
que les har sentir ms ganas de escribir, y poco a
poco, empezar a apreciar la escritura. No se tratar
tanto de motivar al alumno como de conseguir que
l mismo desarrolle sus intereses. Adems, no debemos olvidar que las actitudes para la expresin escrita estn directamente relacionadas con la lectura
y con el placer de leer.
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Concepciones y
prejuicios sobre
la lengua
escrita
Es interesante analizar cmo vive el

alumno los ejercicios de redaccin
que le encargan en el colegio. Son
propuestas para expresar sus pensamientos, sentimientos y opiniones,
para proyectar su imaginacin? O son simplemente
instrucciones a seguir, desvinculadas de sus intereses
y motivaciones, es decir, ejercicios que debe hacer
por obligacin?
La lengua escrita. Tambin es importante la concepcin que tiene el alumno sobre lo escrito. Preguntas como las que siguen desenmascaran los valores
subyacentes: Qu es ms grave, hacer tres faltas de
ortografa (acentos, b/v, c/z, etctera) u olvidarse una
idea importante en el escrito? Qu es mejor: un estilo formal y complejo, o uno coloquial?
Est claro que negligir una idea o usar un estilo complicado puede truncar mucho ms el xito de la comunicacin que tres faltas de ortografa y una redaccin
sencilla. A pesar de todo, la mayora de los alumnos
Y tambin de los profesores, e incluso la sociedad
en general! considera ms grave olvidarse tres acentos y mantiene la creencia de que un estilo elevado y
formal demuestra ms conocimiento del tema. Estos prejuicios no favorecen en absoluto el desarrollo de la expresin escrita: una preocupacin excesiva por la gramtica deja de lado aspectos de coherencia, cohesin
y originalidad del escrito, que pueden ser ms divertidos para el alumno; y creer que se tiene que usar siempre un lenguaje formal y complejo supone aadir dificultades al acto de escribir y, al final, puede conducir a
la frustracin y al desinters.
La clase de expresin escrita debe fomentar actitudes ms equilibradas sobre la lengua. Hay que dar a
entender al alumno que cualquier error es importante,
que se debe cuidar tanto la ortografa como la estructura del texto, y que se puede escribir igual de bien
con un estilo formal que con uno coloquial. El maestro
debe destacar estos valores durante todo el curso con
su actitud y con los hechos: en la correccin, corregir
los acentos y la claridad de las ideas; en los ejercicios,
alternar varios registros y dialectos, etctera.
Composicin. Alumnos y maestros tenemos prejuicios sobre el proceso de composicin de escritos.
Los alumnos suelen concebir la escritura como el acto
automtico de llenar una hoja en blanco con letras:
Qu es escribir?
no reflexionan demasiado sobre lo que escriben, nunca hacen borradores, apuntan todo lo que les pasa
por la cabeza, tal como se les ocurre, y se apresuran a
llegar al final de la hoja y poder exclamar victoriosos:
Ya estoy! Los valores subyacentes a este comportamiento son: Escribir es apuntar en una hoja en blanco
todo lo que piensas sobre un tema, no se tienen que
hacer faltas de ortografa, es importante hacerlo rpido, no es necesario rehacer o revisar el texto, hasta
incluso creen que slo hacen borradores los que no
saben escribir. Del mismo modo, los maestros podemos creer que slo es importante el producto final de
la composicin, que los alumnos deben seguir todos
el mismo proceso de redaccin (pre-escribir o hacer
un esquema o una lista de ideas a desarrollar, escribir
un primer borrador, repasarlo y pasarlo todo a limpio) y que, adems, es necesario corregir todos los
errores de todas las redacciones.
Actitudes
para animar
a los alumnos
a escribir
Resumiendo, estos comportamientos, y las actitudes que los fomentan, conforman una imagen pobre
de la composicin escrita, centrada
en el producto final, en la correccin gramatical y muy poco individualizada. Los
maestros debemos animar a los alumnos a elaborar
sus textos: a buscar y a ordenar las ideas, a hacer borradores, a revisar, a autocorregir sus errores, a no tener prisa y a hacer las cosas bien. Debemos poner el
mismo nfasis en el producto acabado y en la correccin que en el proceso de trabajo. Adems, cada alumno tiene que desarrollar su propio estilo y su mtodo
de trabajo, de acuerdo con su carcter y sus capacidades personales. No hay ninguna receta universal
de redaccin que sea vlida para todos; cada cual
tiene que encontrar su manera de escribir, que ser la
mejor para l o para ella.
En conjunto, estas actitudes y las expuestas en el
apartado Leer es comprender (p. 193), sobre la cultura impresa y la lectura, configuran el sistema de valores
del alumno sobre la lengua y las habilidades escritas.
Este sistema est en la base de cualquier aprendizaje,
de manera que la motivacin, el inters y el xito final
dependen directamente de ello. Por eso, la escuela y
los maestros debemos trabajar con constancia para fomentar actitudes constructivas y positivas que animen
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Escritura
al alumno a usar la lengua escrita, a leer y a escribir, y

tambin a pasarlo bien hacindolo.
El perfil del buen escritor
Lectura. Los escritores competentes son buenos
Procesos de composicin
Hasta hace poco tiempo, el inters de los investigadores por la expresin escrita se haba centrado en
el producto escrito y en el anlisis del sistema de la
lengua; o dicho con otras palabras, en la columna
de los conceptos, segn el esquema anterior. Pero, a
partir de los aos setenta un grupo de psiclogos,
pedagogos y maestros norteamericanos se interes
por las microhabilidades. Utilizando diversas tcnicas de observacin y de recoleccin de informacin,
como la grabacin en video, la recoleccin de borradores, la verbalizacin en voz alta del pensamiento, la entrevista o la encuesta, empezaron a estudiar
el comportamiento de sus alumnos mientras escriban. De esta manera se inici la investigacin sobre los procedimientos y las actitudes en la expresin escrita. (Cassany 1987 y Camps 1990a y 1990b.)
Los resultados de la investigacin fueron espectaculares. Los alumnos ms competentes en expresin
escrita, los que obtenan buenas calificaciones en pruebas estndar de escritura, pareca que utilizaban unas
estrategias de composicin parecidas, que eran desconocidas por los alumnos aprendices, que tenan dificultades de expresin y sacaban malas notas en las
mismas pruebas. El conjunto de los resultados esbozaba el perfil del escritor competente o del individuo que
domina el proceso de composicin de textos escritos.
En el esquema de la izquierda se recogen los puntos
ms importantes de este perfil.
Estrategias
para lograr
escritores
competentes
Lgicamente, estos puntos esbozan

una tendencia general, ms o menos determinada y no deben adaptarse en ningn caso como norma
de conducta personal o didctica, ya
que la composicin tiene variantes importantes segn la persona, el texto y las circunstancias. Es ms
importante la visin global de fondo que cada punto
por separado.
Segn estos resultados, los escritores competentes
desarrollan un proceso de composicin elaborado y
completo. Utilizan estrategias variadas para construir
lectores o lo han sido en algn periodo importante de su vida. La lectura es el medio principal
de adquisicin del cdigo escrito.
Tomar conciencia de la audiencia (lectores). Los escritores competentes, mientras escriben, dedican
ms tiempo a pensar en lo que quieren decir, en
cmo lo dirn, en lo que el receptor ya sabe, etctera.
Planificar el texto. Los escritores tienen un esquema mental del texto que van a escribir, se formulan una imagen de lo que quieren escribir, y tambin de cmo van a trabajar. Se marcan objetivos.
Releer los fragmentos escritos. A medida que redacta, el escritor relee los fragmentos que ya ha
escrito para comprobar si realmente se ajustan a
lo que quiere decir y, tambin, para enlazarlos con lo
que desea escribir a continuacin.
Revisar el texto. Mientras escribe y relee el texto,
el autor lo revisa e introduce modificaciones y
mejoras. Estos cambios afectan sobre todo al contenido del texto: al significado.
Proceso de escritura recursivo. El proceso de escritura es cclico y flexible. Pocas veces el autor se
conforma con el primer esquema o plano del texto; lo va modificando durante la redaccin del
escrito a medida que se le ocurren ideas nuevas y
las incorpora al texto.
Estrategias de apoyo. Durante la composicin, el
autor tambin utiliza estrategias de apoyo para
solucionar algunas contingencias que se le puedan presentar. Suele consultar gramticas o diccionarios para extraer alguna informacin que no
tiene y que necesita.
el mensaje escrito: se marcan objetivos de redaccin,

se imaginan lo que quieren escribir, buscan y ordenan ideas, hacen borradores, los leen, los valoran y
los reescriben, seleccionan un lenguaje compartido
con el lector, etctera. Por el contrario, los escritores
aprendices componen sus escritos de una manera
mucho ms pobre y rpida. Reflexionan menos, por
no decir nada; prescinden del futuro lector; no releen
lo que escriben; les da pereza revisar y rehacer el tex-
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to; se obsesionan por la correccin gramatical y por

llenar la hoja en blanco.
El conjunto de estas investigaciones tambin ha
permitido elaborar un modelo terico muy refinado del proceso de composicin y una clasificacin
exhaustiva de estrategias cognitivas de composicin.
[]
El taller
Objetivos
didcticos
del taller
La idea bsica del taller es buscar un

tiempo (una clase de una o dos horas), un espacio (el aula) y un tema
(cualquiera de los anteriores) para
que los alumnos desarrollen un texto escrito y para que
el maestro les ayude realmente a hacerlo. Los objetivos didcticos son la prctica de los diversos procesos y subprocesos cognitivos que componen la composicin de textos escritos. Si los textos producidos
son cuentos, narraciones o poesas, el taller se llamar literario o de creacin y pondr nfasis en los gneros y los recursos estilsticos de la literatura (vase
el apartado 8.4. Literatura). Pero tambin se puede
escribir cualquier otro tipo de textos, y entonces el
ejercicio se llamar simplemente taller o taller de expresin escrita.
Puntos para
organizar
el taller
Los puntos ms importantes a tener

en cuenta para organizar un taller en
clase son los tres siguientes:
Los temas de redaccin. Lo ms relevante sobre

los temas y los tipos de texto es que motiven al alumno y que sean variados a lo largo del curso. Una buena idea es que sea la misma clase la que decida qu
quiere escribir. Se puede hacer una lista de temas a
principio de curso y los mismos alumnos se pueden
encargar de buscar informacin sobre ellos.
El papel del maestro. El maestro deja de ser la autoridad que dice lo que hay que hacer y si se ha hecho
bien o mal, para pasar a ser un asistente y un asesor de
los alumnos-redactores en todo momento. Por eso mismo, durante la sesin del taller circula por el aula dialogando con los alumnos y las alumnas, leyendo sus
textos y dando pautas para continuar. Este encuentro o
Qu es escribir?
interaccin con cada alumno recibe el nombre de entrevista y es el momento culminante del ejercicio, ya
que es cuando el alumno reflexiona con el maestro
sobre lo que est haciendo y as puede mejorarlo. En
las entrevistas se pueden seguir los pasos siguientes:
a) Diagnstico. El alumno explica lo que est haciendo, verbaliza su pensamiento, los objetivos de
la redaccin y los problemas que se le presentan.
El maestro ayuda con preguntas del tipo Qu ests haciendo? Te gusta lo que escribes? Tienes
algn problema?
b) Lectura. Maestro y alumno leen y examinan lo
que se ha escrito. El alumno lo explica oralmente y
el maestro puede hacer preguntas.
c) Pauta o instruccin. El maestro detecta los errores o los puntos flojos del proceso de trabajo del
alumno y del texto y da pistas para mejorarlos. Por
ejemplo: Este prrafo es pobre, cmo podras
ampliarlo? Hay algunas repeticiones innecesarias:
cules eliminaras y cmo? Cmo puedes ordenar todos estos datos?
Hay que tomar en cuenta aspectos meramente
organizativos. Es recomendable hacer entrevistas breves (cuatro o cinco minutos), frecuentes y orales. El
maestro debera poder hablar dos veces como mnimo con cada alumno durante una sesin. En grupos
numerosos (de treinta alumnos o ms), es til formar
parejas y controlar el tiempo que se dedica a cada
individuo o grupo. Ya sabemos que hay alumnos que
hablan mucho y otros que, por timidez o pereza, nunca hablaran con el maestro.
Por eso debe dosificar su atencin y asesoramiento a toda la clase. Un ltimo truco que facilita el trabajo es el de sealar en la redaccin del alumno el
punto hasta donde se ha corregido; de esta manera
en la correccin siguiente slo es necesario repasar
el nuevo trabajo realizado.
La co-redaccin
provee de
modelos al
alumno
Una ltima tcnica muy importante en el taller es la co-redaccin.

Se trata de que el maestro escriba
conjuntamente con el alumno, para
ensearle cmo se va gestando el
proceso de composicin. En la vida real el alumno
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Escritura
no ve nunca en accin a escritores competentes: no

sabe cmo trabajan, cmo corrigen los errores que
cometen, qu tcnicas utilizan, etctera. La co-redaccin tiene como objetivo ejemplificar los procesos de
composicin y dar modelos al alumno. Se puede realizar de varias maneras: el maestro puede rehacer en
casa el texto de un alumno, escogido expresamente,
y puede llevar las dos versiones a clase otro da para
comentar las mejoras y los cambios; tambin, durante las entrevistas, el maestro puede escribir una frase
o mostrar alguna tcnica de redaccin para que el
alumno siga trabajando. Se trata de un recurso didctico muy vlido para trabajar las propiedades de coherencia y cohesin y los procesos de generar, organizar ideas y revisar.
Procesos de redaccin. Como ya se ha apuntado,
el objetivo ms importante del taller es que el alumno desarrolle estrategias de composicin competentes y personales. Es un proceso individual e irrepetible que cada alumno tiene que realizar a su manera y
siguiendo su propio ritmo. El maestro debe propiciar
que cada alumno encuentre su mtodo de trabajo,
distinto al del maestro y al de los dems alumnos. Por
eso mismo, no existen pautas genricas vlidas para
todos los alumnos o para todos los textos. El maestro
debe asesorar a cada individuo y en cada ejercicio en
particular.
Flower (1989) propone diversos pasos para trabajar el proceso global de composicin:
Analizar la situacin de comunicacin. El alumno debe interrogarse sobre el sentido del escrito
que quiere producir. Quin lo leer? Qu se
quiere conseguir? Qu se sabe del tema? Cmo
es el lector? Cmo quiere presentarse el autor?
Generar ideas. Algunas tcnicas tiles: torbellino de ideas (concentrarse durante unos pocos
minutos en un tema y apuntar todo lo que se
nos ocurra), hacerse preguntas sobre el tema,
dibujar, etctera.
Organizar ideas. Tcnicas tiles: listas, grupos y
clasificaciones de informacin, mapas mentales, ideogramas, esquemas de numeracin decimal, llaves o corchetes, etctera.
Redactar. Tcnicas tiles: seleccionar un lenguaje compartido con el lector, hacer frases simples, buscar el orden ms simple de las palabras, etctera.
Revisar. Tcnicas: aplicar reglas de economa y
eficacia de la frase, aumentar la legibilidad del
texto, revisar la gramtica, la ortografa, etctera.
Valorar. Tcnicas: leer el borrador en voz alta,
releerlo crticamente, hacer relecturas selectivas
con especial atencin en aspectos parciales.
El taller de
redaccin
anima a
escribir
En resumen, el taller de redaccin es

una de las actividades ms poderosas e interesantes para animar a los
alumnos a escribir y para que adquieran hbitos positivos de trabajo con
la lengua escrita. Pero, a pesar de todo, se aplica con
escasa frecuencia. Los maestros no acabamos de dominar la tcnica, nos da miedo ponerla en prctica con
grupos numerosos (de treinta alumnos) y, lo que es an
ms importante, a veces podemos tener la sensacin
de que estamos desaprovechando el tiempo o perdindolo. Entendmoslo bien: hasta ahora hemos tenido
que ceirnos a unos programas extenssimos y a unos
libros de texto basados sobre todo en conceptos gramaticales, que exigan unas clases magistrales e informativas, adems de ejercicios intensivos de ortografa.
Con esta perspectiva es lgico que una tcnica extensiva y procedimental, activa y de objetivos a largo plazo, no cuaje entre el profesorado.
Pero con la reforma* hemos cambiado los papeles: los procedimientos pasan a ser el eje de la programacin y los objetivos terminales hablan de fomentar hbitos y actitudes positivas, adems de
ensear/aprender gramtica. As pues, el taller tiene
que pasar a ser, ahora ya sin excusa, una de las tcnicas ms utilizadas en la clase de Lengua. Esperemos
que sea as.
Para un tratamiento en profundidad del tema se
puede consultar Graves, 1983 y Jolibert, 1992. El libro de Jolibert expone un interesantsimo proyecto
de bsqueda-accin sobre el taller, preparado en Francia. Consulte tambin la bibliografa sobre talleres literarios (8.4. Literatura).
* Vase la nota de la pgina 145.
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Qu es escribir?
Papeles en la correccin del texto escrito

Alumno
No est capacitado para autocorregirse o para
corregir a un compaero, ya que no tiene suficientes
conocimientos para hacerlo y podra equivocarse.
Espera que se le corrija todo. No tiene sentido escribir
si no es corregido.
No puede cometer errores, porque crean hbito.
Visin conductista del error.
La correccin
La correccin es una de las cuestiones metodolgicas
ms importantes de una clase de expresin escrita. Los
maestros dedicamos mucho tiempo a corregir los ejercicios de nuestros alumnos y lo hacemos, a menudo,
rutinariamente, sin conviccin y con aburrimiento. Al
margen de que esta actividad pueda desagradarnos, no
tenemos demasiada confianza en ella, ya que sabemos
por experiencia que los alumnos no se fijan todo lo que
quisiramos en nuestras anotaciones y que, al final,
acaban repitiendo los mismos errores de siempre. Por
su lado, los alumnos esperan siempre ser corregidos y
as lo piden, al margen del caso que hagan de la correccin. Tal vez nos sintamos muy insatisfechos de esta
situacin, pero generalmente no hacemos nada para
cambiarla. Acabamos pensando que es as, que es un
mal menor y que no podemos hacer nada por evitarlo.
Prcticas
comunes en la
correccin de
escritos
De hecho, la tradicin escolar ha ido

forjando unos papeles de maestro y
alumno y una manera de trabajar que
determinan absolutamente la correccin del escrito y que hace difcil modificarlos. Los
maestros hemos asumido subconscientemente estos papeles, primero en la infancia como alumnos y ms tarde como profesionales. Nuestros alumnos tambin los
han aprendido de cursos anteriores, e incluso los padres y toda la sociedad los conocen. Estos papeles tan
arraigados son los que provocan que el alumno espere
ser corregido y que los maestros nos sintamos obligados a hacerlo como siempre se ha hecho.
El cuadro de arriba esboza los papeles preestablecidos de alumno y maestro en la escuela, referidos
a la correccin del texto escrito:
Maestro
La correccin es responsabilidad exclusivamente suya,
porque tiene el conocimiento necesario para hacerlo.
Est obligado a corregir todos los ejercicios.
Es casi la demostracin de su capacidad y trabajo.
Tiene que corregir todos los errores del texto,
que ha de quedar perfecto.
Tiene que dar la solucin correcta.
Este juego establecido entorpece ms que favorece el aprendizaje de la expresin escrita. En primer
lugar, el alumno no puede asumir su responsabilidad
en el error, la correccin y el aprendizaje. Siempre
depende de los conocimientos del maestro y difcilmente podr desarrollar autonoma y llegar a escribir
sin ninguna ayuda. En segundo lugar, la correccin
es un subproceso ms, importante e imprescindible,
del proceso global de composicin de textos. Los
alumnos tienen que aprender a autocorregirse de la
misma manera que generan ideas o que hacen esquemas. Finalmente, si como decamos antes, la forma actual de corregir exige demasiada dedicacin a
los maestros y poca atencin de los alumnos, no puede considerarse provechosa o rentable.
Cmo mejorar
la correccin
Por todo esto, el primer consejo

que debemos dar es el de cambio
y dinamismo. Conviene abandonar
esta concepcin estancada y rgida para buscar tcnicas nuevas que nos animen a nosotros y a los alumnos y que, sobre todo, sean beneficiosas. Cassany
(1993a) y Serafini (1985) tratan a fondo esta cuestin y aportan ideas variadas. A continuacin reproducimos de la primera referencia algunos consejos
para mejorar la correccin.
Consejos para una correccin eficiente

del texto escrito
1. Entender la correccin como una tcnica didctica
que puede ser voluntaria, variada y participativa. La
correccin no es una forma de evaluacin o de control peridica, que tenga que realizarse siempre de la
misma manera, con las mismas tcnicas, y que sea
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Escritura
obligatoria. Si hay alumnos que no quieren ser corregidos, o que quieren que se les corrija de una determinada manera, puede respetarse su deseo. Adems,
el profesor puede variar las tcnicas de correccin
igual que vara los tipos de ejercicios de redaccin:
autocorreccin guiada, por parejas o del profesor;
correccin del contenido, de los prrafos, de la forma
o de la ortografa; correccin de esquemas, de borradores o de versiones finales; etctera.
2. Corregir slo lo que el alumno pueda aprender.

Solemos dedicar mucho tiempo a corregir todos los
errores de una redaccin, como si se tratara de un
texto de difusin pblica. No recordamos que la correccin, en la enseanza, tiene el objetivo de mostrar al alumno cmo puede mejorar su escrito. Las
personas tenemos limitaciones para aprender: no podemos aprender muchas cosas a la vez y no aprendemos lo que tiene una dificultad muy superior a nuestro nivel de conocimientos. Por eso vale la pena
concentrar la correccin en los puntos que puedan
ser ms provechosos para el alumno: corregir slo los
errores ms importantes, unos cuantos, pocos, los que
pueda entender fcilmente.
3. Corregir cualquier aspecto del texto y del proceso
de composicin. Los maestros estamos acostumbrados
a corregir bsicamente la ortografa y la morfosintaxis
porque es lo que conocemos mejor. Pero los alumnos
pueden llegar a pensar que slo estos aspectos son importantes. Por esto, conviene que nuestra correccin
sea global: que abarque las diversas propiedades del
texto e incluso todos los procesos de composicin. Por
otra parte, la correccin no debe basarse slo en la
erradicacin de los errores cometidos, sino que tenemos que entenderla como un proceso de revisin y
mejora de cualquier aspecto del escrito. Corregir no es
slo enmendar faltas de ortografa, sino reescribir un
borrador para conseguir un nuevo texto.
4. Dar consejos prcticos: reescribe el texto, fjate en
este punto, ampla el tercer prrafo escribe frases ms
cortas, pon ms signos de puntuacin, etctera. A
menudo, los comentarios que realizamos en las redacciones son muy generales, ambiguos o no dan informacin clara sobre la manera de mejorar el texto.
Los alumnos los leen pero no saben cmo seguir trabajando, qu tienen que hacer; a veces, incluso se
desorientan. Por eso es mejor evitar valoraciones imprecisas o generales y dar instrucciones concretas
sobre lo que el alumno tiene que hacer con las correcciones.
5. Corregir cuando el alumno tiene fresco lo que ha

escrito. A veces pasa mucho tiempo desde que el
alumno nos entrega el trabajo hasta que se lo podemos devolver corregido. El alumno estudia otras
materias, escribe otros textos, se olvida de su trabajo y, cuando llega el da en que se le devuelve el
escrito corregido, ha perdido todo el inters por las
correcciones y la motivacin por rehacer el trabajo.
Las correcciones ms eficientes son las que se realizan durante la redaccin, cuando se comete el error.
Por eso es importante corregir con rapidez, si se tiene que hacer en casa, y potenciar la correccin en
clase, en presencia del alumno (por ejemplo, con la
tcnica del taller).
6. Dejar tiempo en clase para que los alumnos puedan leer y comentar las correcciones del profesor. Asegurarse de que las leen y las aprovechan. Casi siempre nos quejamos que los alumnos no aprovechan
nuestras correcciones, que guardan sus trabajos sin
leerlos, tras haberse fijado exclusivamente en la nota
o en la valoracin general. Otras veces los alumnos
no entienden nuestras anotaciones, porque las hemos
escrito con caligrafa rpida o porque hay alguna confusin. Vale la pena dedicar algunos minutos a que
los alumnos lean las correcciones, que las entiendan
y que sepan cmo han de seguir trabajando. Se puede hacer al principio o al final de la clase, cuando se
devuelven los trabajos y, si es conveniente, el profesor puede pasar por cada mesa para aclarar posibles
dudas.
7. Marcar los errores y pedir al alumno que busque
la solucin correcta. Es una de las tcnicas bsicas
y ms tiles de correccin. El alumno se responsabiliza l mismo de la revisin y correccin del
escrito; el profesor acta como colaborador del proceso de redaccin, indicando sus puntos flojos. El
alumno tiene un papel ms activo, ms autnomo y
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ms motivador; tambin tiene ms posibilidades de

aprender de los errores ya que los trabaja y dedica
ms tiempo a la correccin.
Algunos profesores complementan esta tcnica con
un sistema de signos que permite identificar diversos
tipos de errores (lxico, ortografa, construccin sintctica, etctera). As, el alumno tiene ms pistas para entender y corregir el error.
8. Tener entrevistas individuales con el alumno. Corregir oralmente sus trabajos escritos. Hacer comentarios
escritos sobre las redacciones de los alumnos es lento
y cansado. Para explicar que un prrafo es incoherente o que una idea no est bien formulada se requieren
muchas palabras y tiempo. Adems, tampoco sabemos
si el alumno entender nuestros comentarios cuando
los lea. En cambio, un breve dilogo con el alumno es
mucho ms gil, rpido y seguro. Permite comentar
los errores difciles en poco tiempo, responder a sus
preguntas y comprobar que entiende lo que se le explica. Dedicando tan slo cinco minutos a cada alumno, de vez en cuando, para comentar algn trabajo
importante, se puede adelantar mucho.
9. Dar a conocer herramientas para que los alumnos
puedan autocorregirse: ensear a manejar y consultar
diccionarios, gramticas, libros de verbos, etctera. Los
escritores o redactores competentes se caracterizan
porque son autnomos y saben solucionar los errores
o lagunas que puedan tener: saben utilizar diccionarios y gramticas, y las consultan a menudo mientras
escriben. En cambio, los aprendices creen que tener
dudas y consultar esos libros es signo de incompetencia; suelen tener pereza o no saben cmo utilizarlos.
Una actividad interesante para la clase de expresin
escrita consiste en ensear a utilizar estos libros y
potenciar as la autocorreccin y la autonoma del
alumno en su aprendizaje.
Qu es escribir?
problema es corregir los borradores previos a la versin final del texto. De esta manera, los alumnos trabajan mejor con las correcciones, porque pueden
aprovecharlas para la versin final. Adems, as se
fomenta la revisin del texto y, en definitiva, se enriquece ms el proceso de composicin del alumno.
11. Aumentar la calidad de la correccin, aunque

baje la cantidad. No preocuparse tanto por corregir
todos los trabajos de los alumnos y asegurar un buen
nivel de correccin. Los profesores solemos estar muy
preocupados por corregir todo lo que escriben nuestros alumnos, o como mnimo, por corregir al mximo de nuestras posibilidades. Parece como si el
alumno no pudiera escribir sin recibir la nota o el
comentario del profesor. De esta manera, la correccin pierde calidad: se hace deprisa, fijndose sobre todo en las cuestiones ms superficiales (ortografa, normativa, etctera) y no se asegura que el
alumno la entienda. Por el contrario, es ms recomendable concentrarse en la calidad de la correccin. Hay que explicar a los alumnos que el profesor no puede corregirlo todo, pero que esto no es
ningn motivo para que no escriban; y dedicar ms
tiempo a cada redaccin para analizar tambin los
aspectos ms profundos del texto (claridad de las
ideas, estructura, prrafos, etctera).
Los consejos anteriores pretenden que la correccin
sea ms clara y beneficiosa y, en definitiva, que los
alumnos mejoren su expresin escrita. Pero al margen de esto est la cuestin de la valoracin que nos
merece un escrito y la expresin numrica que le damos. De este modo entramos plenamente en el otro
aspecto quizs el ms conocido y controvertido
de la evaluacin.
[]
Evaluacin del proceso

10. Corregir los borradores del texto, previos a la versin definitiva. Estimular a los alumnos a revisar y a
rehacer sus escritos. Uno de los principales problemas de la correccin es que los alumnos no se sienten motivados para rehacer el texto y mejorarlo, puesto
que ya lo han dado por finalizado en el momento de
entregarlo al profesor. Una manera de superar este
La evaluacin del proceso de composicin del alumno consiste en valorar el mtodo de redaccin del
alumno: las estrategias que utiliza, los procesos cognitivos, las tcnicas, etctera. En definitiva, se evalan los procedimientos de la habilidad de la expresin escrita que hemos descrito anteriormente.
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Escritura
Se trata de una evaluacin nueva y bastante desconocida an en el mundo escolar. Adems de ser aspectos
investigados recientemente, presentan el problema de
tener que evaluar un sujeto, un proceso dinmico y cambiante, en lugar del objeto escrito, que es esttico. Por
eso mismo, se utiliza una evaluacin ms cualitativa,
basada en tcnicas de observacin y recoleccin de informacin. Se hacen entrevistas a los alumnos, se los
observa mientras escriben, se analizan comparativamente
los borradores que producen, etctera. Ms que poder
poner una nota numrica a cada alumno, lo que interesa
es descubrir tendencias, estilos de trabajo y progresos en
el proceso de composicin de cada individuo.
El guin de evaluacin como el que se presenta
abajo, apunta las cuestiones ms importantes para medir y observar la composicin de los alumnos.
Los datos recogidos a partir de la observacin y del
dilogo con el alumno pueden anotarse en un cuaderno
de seguimiento, que permitir observar los progresos de
la composicin a lo largo de todo el curso. Hay que tener
siempre presente que los aspectos de cambios de hbito
y forma de trabajar y, sobre todo, los de las actitudes sobre la escritura son aprendizajes lentos y progresivos que
deben ser valorados en largos periodos de tiempo (un
curso o un ciclo). Es absurdo pretender mejorar los hbitos de trabajo de los alumnos en una semana o un mes!
Camps, A. (1990a), Modelos del proceso de redaccin: algunas implicaciones para la enseanza,
en Infancia y aprendizaje, 49, pp. 3-19.
Camps, A. (1990b), Models del Procs; ensenyament
de la redacci, en Camps ed. 1990.
Cassany, D. (1987), Describir el escribir. Cmo se
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Milano Bompiani. (Versin castellana de Rosa
Premat (1989), Cmo redactar un tema. Didctica de la escritura, Barcelona, Paids.)
Guin de evaluacin del proceso

Preguntas impor tantes sobre el compor tamiento del alumno:
1. Ha hecho borradores? Cuntos? De qu tipo?
2. Ha revisado y reformulado el texto? Lo ha hecho a menudo? Qu tipo de modificaciones ha introducido?
3. Ha utilizado alguna tcnica concreta de composicin? Por ejemplo: hacer listas de ideas, agrupar las ideas, hacer un
esquema, desarrollar palabras clave, torbellino de ideas, etctera.
Otros aspectos a tener en cuenta:
1.
2.
3.
4.
Las consultas que los alumnos hayan podido hacer a otros compaeros o al profesor.
Los libros que el alumno haya manejado, as como la frecuencia y el aprovechamiento con los que los haya utilizado.
El estado anmico del alumno: si parece que trabaja a gusto, si est nervioso, si escribe o est parado, etctera.
El tiempo que haya necesitado cada alumno para hacer cada ejercicio.
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La Reflexin sobre la lengua, componente del espaol en los planes y programas de la educacin primaria, es de reciente incorporacin. En l se incluyen la
gramtica, la ortografa, la puntuacin, los tipos de
palabras y de oraciones, como objeto de estudio. Representa un intento por mejorar las formas de expresin de los nios. Esto no significa que en el pasado
dichos contenidos no se hayan considerado, pero la
enseanza estaba orientada a la memorizacin de
definiciones y reglas gramaticales que resultan poco
o nada tiles para los alumnos.
Se pretende que la reflexin sobre las caractersticas de la lengua, realizada a partir de sus formas de
uso, promueva el gusto por utilizarla cada vez con
mayor eficacia.
Esta reflexin propicia el desarrollo lingstico y
comunicativo de los alumnos. Se basa en la toma de
conciencia de los elementos que constituyen el sistema de la lengua, y de las reglas que rigen su funcionamiento. Se realiza a partir del anlisis de las
estrategias de uso, en diferentes situaciones de comunicacin.
La bsqueda del conocimiento consciente de los
recursos de la lengua ha de efectuarse a partir del habla
que se escucha o se produce en diferentes situaciones comunicativas, dentro y fuera de la escuela.
Cierta terminologa gramatical (oracin, palabra,
etctera), cuyo valor es innegable, podr ser incorporada si los alumnos lo requieren o si forma parte del
lenguaje que el maestro utiliza diariamente con ellos,
pero este conocimiento no es el fin de la enseanza
en el primer ni en el segundo grados de primaria.
Conceptos bsicos
La interaccin lingstica con otras personas es de
fundamental importancia en los procesos de adquisicin y desarrollo del lenguaje infantil. Las formas de
expresin con las que el nio est en contacto mediante el habla o la escritura, influyen en sus maneras
de hablar y de escribir.
El desarrollo de la capacidad lingstica contina
durante toda la vida gracias a la creatividad del ser
humano y de la propia lengua. Es posible orientar y
estimular este desarrollo desde las primeras etapas de
la vida del nio, ayudndolo a conocer mejor los recursos que ofrece la lengua para responder a las distintas necesidades de comunicacin.
Contenidos y recomendaciones
didcticas
La reflexin sobre la lengua slo tiene sentido dentro
de un planteamiento global de la enseanza del espaol, y en ningn momento supone un anlisis aislado. Los alumnos deben adquirir poco a poco la capacidad de aproximarse, de forma ms reflexiva, a la
lengua que usan.
Los maestros deben estimular la observacin y el anlisis de la lengua con el fin de mejorar la comprensin y
la produccin de mensajes. Para lograr este propsito,
el maestro debe asumir los siguientes compromisos:
Analizar los distintos aspectos del lenguaje (ortografa, puntuacin, semntica y sintaxis) en re-
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Escritura
lacin con las intenciones de los hablantes, los

distintos tipos de texto y los contextos de uso.
Orientar la observacin de las distintas formas
de produccin y transformacin de significados.
Desarrollar la capacidad de reflexin sobre la
propia lengua con base en la observacin y experimentacin de las producciones orales y escritas de los alumnos y de otras personas, para
hacer explcitos algunos conocimientos que los
nios poseen, de forma implcita y no consciente, sobre la lengua que usan.
En los primeros grados de la educacin primaria,
la reflexin sobre la lengua puede hacerse a partir del
habla cotidiana, de textos de tradicin oral: rimas,
chistes, cuentos, etctera, y de materiales escritos con
diferentes tipos de texto, noticias de peridico, instrucciones, cuentos tradicionales, etctera.
Esta reflexin comprende temas como los tratados
a continuacin.
Relacin sonoro-grfica y valor

sonoro convencional
Analizar la relacin entre la escritura y el lenguaje
oral es de capital importancia. La escuela debe presentar situaciones didcticas que promuevan la
comprensin del principio alfabtico del sistema de
escritura, de modo tal que el alumno pueda descubrir la relacin sonoro-grfica y el valor sonoro convencional y estable de las letras. Para este fin se
proponen las fichas 25 El ahorcado y 48 Sopa
de letras.
Segmentacin del texto en palabras

Comprender la caracterstica alfabtica no constituye
el aprendizaje del sistema de escritura: los nios tienen que aprender otros aspectos convencionales de
este sistema; por ejemplo, deben consolidar la nocin y el uso de la palabra a partir de la segmentacin
de la escritura.
En este momento del aprendizaje de la lectura y la
escritura, los nios pueden no tener conciencia de
las palabras como unidades de lenguaje. El proceso
para comprender la separacin de las palabras en la
escritura es lento. La segmentacin se inicia con las

unidades semnticas ms amplias y relevantes: las frases y otros textos mayores que stas.
Es conveniente sealar que los nios tendrn mayor dificultad para distinguir los artculos, las preposiciones y las conjunciones, porque estas palabras no
tienen un referente concreto y aisladamente tienen
poco o nulo significado para el nio. Para el trabajo
de la segmentacin se propone la ficha 12 Segmentacin de oraciones.
La utilizacin de la letra cursiva, que se plantea nuevamente en los programas de Espaol, favorece esta
nocin, pues cada palabra es un bloque bien diferenciado de los otros, por eso se sugiere que en el contexto adecuado, el maestro escriba en el pizarrn con este
tipo de letra, y solicite a los nios que la utilicen.
Ortografa
La ortografa, caracterstica del sistema de escritura, no slo corresponde a una cuestin visual, es
algo ms que formas visuales y combinaciones de
esas formas. Atae, tambin y esencialmente, al significado.
En el aprendizaje de los aspectos convencionales de
la escritura, el nio encuentra dificultades para escribir
ortogrficamente. Probablemente le cause desconcierto descubrir que para escribir una palabra tiene varias
opciones y debe elegir una, la letra pertinente; o puede
resultarle incomprensible esa exigencia grfica.
Ante las dificultades ortogrficas, quiz el maestro
sienta la necesidad de recurrir a la repeticin de palabras para resolver el problema, pero sta es una actividad mecnica que difcilmente ayuda al nio a reflexionar, por ello no es recomendable.
Generalmente, los nios empiezan a escribir con
errores ortogrficos, esto debe permitirse y respetarse, pues lo importante es que se expresen por escrito.
Sin embargo, el maestro puede aprovechar cualquier
inquietud de los nios sobre este aspecto, o crear situaciones de aprendizaje que favorezcan la reflexin
sobre la convencionalidad ortogrfica y su relacin
con el significado. En este momento del proceso escritor y lector del nio, es importante que se habite
a resolver sus dudas, consultando a otras personas o
recurriendo al diccionario.
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Para este tipo de reflexiones se proponen las fichas

4 Por qu a veces no suena la u?, 8 Maysculas y
minsculas y 52 Tuvo o tubo?.
Puntuacin
La puntuacin es otra caracterstica de la lengua escrita que el nio ir descubriendo en el segundo grado. Deber tomar conciencia del uso de los signos de
puntuacin de acuerdo con las intenciones y los significados que se desea expresar.
No se trata de que el nio aprenda de memoria las
reglas ni tampoco que adquiera en este momento un
dominio total del uso de los signos de puntuacin;
sino que, simplemente, empiece a reflexionar sobre
los signos convencionales que ayudan a comunicar
con mayor claridad las ideas: la coma y el punto. Actividades enfocadas a estos aspectos se encuentran en
las fichas 34 Coma y punto y 62 Uso de la coma.
Probablemente, el nio se pregunte sobre los dems
signos que observe en los materiales que lee, e incluso
le pregunte al maestro. Esta situacin puede ser aprovechada para propiciar la reflexin sobre el uso de estos signos y la funcin que cumplen en el texto.
bras en familia presenta propuestas orientadas a este

fin. Para el caso de los aumentativos y diminutivos se
propone la ficha 55 Enanos y gigantes.
El repertorio lingstico del nio tambin permite propiciar la reflexin sobre los sinnimos y los antnimos.
Con respecto a los sinnimos, el nio debe advertir que el espaol es un idioma muy rico, con varias
palabras para referirse a un mismo objeto, situacin o
hecho.
Esta reflexin facilitar su desempeo comunicativo, pues al mismo tiempo que enriquece su vocabulario, ampla sus posibilidades de comprensin. Asimismo, ayuda a los nios a entender que la escritura
tiene una estrecha relacin con el lenguaje, y no con
el objeto que representa. En la ficha 47 Lo digo de
otra forma, se proponen actividades que pueden propiciar esta reflexin.
En el caso de los antnimos, se pretende la reflexin
de los nios acerca de las palabras con significados
opuestos. Nuevamente se busca el descubrimiento y
comprensin de las relaciones y las reglas del idioma
con el cual se comunican, y no que aprendan definiciones: la ficha 43 Digo lo contrario, y las pginas
167 y 168, del libro Espaol, presentan actividades
para favorecer esta reflexin.
Tipos de oraciones
Gramtica: concordancia
Es importante que el nio conozca los distintos tipos
de oraciones para afirmar, negar, hacer preguntas o
enfatizar, y tome conciencia de que cada uno exige el
uso de diferentes signos en la escritura. En las fichas 29
El detective, 59 Qu admiracin!, 67 Oraciones
negativas y afirmativas, se sugieren actividades que
pueden ser utilizadas con este propsito.
Lxico
El nio que ingresa al segundo grado ya tiene un repertorio lxico bastante amplio; el maestro puede aprovecharlo para propiciar situaciones de aprendizaje. Por
ejemplo, favorecer la reflexin sobre las palabras simples, compuestas, primitivas y derivadas, aumentativos
y diminutivos. Se recomienda realizar actividades que
permitan descubrir las derivaciones y consolidar su
escritura, aspecto que tambin puede ayudar a comprender la ortografa de las palabras. La ficha 19 Pala-
En las tareas escolares cotidianas se puede favorecer

el anlisis de la propia lengua. En la construccin colectiva de un texto, los nios confrontan sus opiniones sobre el tipo de palabras que debern utilizar para
producir mensajes claros. Por ejemplo, al escribir una
carta para otros nios, se necesita reflexionar sobre la
concordancia de las palabras ah planteadas; esto es,
se cuidar la concordancia en el gnero, nmero,
persona, tiempo verbal, etctera. Como muestra de
esta actividad se propone la ficha 70 Busquemos la
concordancia.
La revisin de los escritos, realizada por los propios
alumnos, propicia la reflexin sobre la concordancia.
Cuando los nios tienen dificultad para elegir la
palabra que mejor se ajusta al texto que estn elaborando, el maestro promueve la confrontacin de ideas
para enriquecer la reflexin. Esta actividad, seguramente, requerir de ms tiempo y esfuerzos que otras
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Escritura
donde los nios slo copien o escriban individualmente; sin embargo, las ventajas para el aprendizaje
de los nios son indiscutibles.
El anlisis de las partes de la oracin, es decir, de
las palabras segn la funcin que cumplen en la estructura oracional, se propone en la ficha 38 Quin
hizo qu?.
Diferentes tipos de texto

Antes de ingresar al segundo grado, el nio sabe que
los materiales escritos cumplen diferentes funciones
y se usan con diversos propsitos. Ha percibido que
algunos, como las etiquetas adheridas a los envases,
permiten identificar el contenido de los mismos; otros,
como los avisos publicitarios, buscan crear en el consumidor el deseo de probar, por ejemplo, un nuevo
chocolate; los cuentos de los libros infantiles entretienen y maravillan con el relato de historias fantsticas, mientras que una noticia del diario permite conocer los sucesos en el pas o en el mundo.
Los conocimientos previos de los nios acerca del
lenguaje escrito sirven de base para la reflexin acerca de la estructura de los distintos tipos de texto.
El maestro puede mostrar la organizacin que se
da a los textos, de acuerdo con las intenciones comunicativas.
Para que los nios observen las distintas construcciones, el maestro puede propiciar la confrontacin
de textos, como una nota de enciclopedia, con un

texto que cuenta una historia; una carta, con un reglamento de juego, etctera.
El Fichero de actividades didcticas, el libro Espaol, as como el libro Lecturas, presentan textos de
diverso tipo que pueden ser tiles para promover la
reflexin de los nios sobre las distintas estructuras
de stos, y sobre sus caractersticas en general.
Los textos constituyen el eje central para el trabajo
escolar en la materia de Espaol. stos posibilitan la
adquisicin de los conocimientos que se requieren
para utilizar cada vez de mejor manera la escritura,
la lectura y la expresin oral.
El segundo grado culmina la etapa de adquisicin de los conocimientos bsicos con los que se
inicia la alfabetizacin. En los grados siguientes corresponder consolidar estos conocimientos y promover el descubrimiento de otras caractersticas de
la expresin lingstica y as avanzar hacia su dominio.
(1995), Fichero. Actividades didcticas. Espaol.
Segundo grado, Mxico, SEP.
(1998), Espaol. Segundo grado. Actividades,
Mxico, SEP.
(1998), Espaol. Segundo grado. Lecturas, Mxico, SEP.
SEP
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Alison Garton y Chris Pratt
Este captulo y el siguiente tratan del desarrollo de la

comprensin infantil de la palabra escrita. En este captulo el inters se centra en los proceso implicados
en el aprendizaje de la escritura, mientras que el siguiente trata del aprendizaje infantil de la lectura.
Existe claramente una buena parte de solapamiento
en las habilidades que los nios deben dominar al
aprender a leer y al aprender a escribir, y mucho de
lo que el nio aprende al implicarse en una de estas
actividades ser relevante y beneficioso para la otra.
Consecuentemente, aunque nosotros nos centraremos
en el aprendizaje de la lectura, por su parte, el lector
debe ser consciente de que hay importantes vinculaciones entre ellas y que el aprendizaje que tiene lugar al implicarse en una beneficia a la otra.
Aproximaciones a la escritura
Antes de considerar los procesos implicados cuando
el nio aprende a escribir, es necesario examinar primero las aproximaciones que se han hecho a la enseanza de la escritura. No existe un claro acuerdo con
la literatura respecto a cmo aprenden los nios a escribir y como resultado hay muchas aproximaciones
que difieren en detalles puntuales. No obstante, para
nuestros propsitos, la mayora de ellas pueden agruparse juntas bajo el ttulo de aproximacin tradicional,
ya que implican los mismos supuestos bsicos acerca
de cmo aprenden a escribir los nios. De acuerdo
con esta aproximacin, que ha dominado durante
muchos aos el pensamiento de los investigadores en
el rea, los nios no aprenden y de hecho no deben

aprender a escribir hasta que entran en la escuela. Se
argumenta que la escritura es una actividad muy compleja y que por consiguiente debe ser enseada por
maestros cualificados. Esencialmente los nios aprenden a escribir como resultado de la instruccin formal.
Muchos educadores que adoptan esta posicin amplan la argumentacin hasta afirmar que el aprendizaje de la escritura debe seguir al de la lectura. Es decir, los nios deben primero recibir las habilidades
bsicas en la lectura y despus sern capaces de hacer uso de estas habilidades al aprender a escribir.
Dado que se asume que el nio habr adquirido un
conocimiento bsico acerca de las correspondencias
letra-sonido a travs de su lectura temprana, frecuentemente se asocia con esta aproximacin un fuerte
nfasis en ensear al nio a dibujar letras. Como ha
sealado Dyson (1985a), esto frecuentemente requiere que el nio pase grandes cantidades de tiempo copiando escritura que el maestro ha puesto en la pizarra. Esto puede llevar al nio a desarrollar ideas bastante
extraas sobre las razones de la escritura, un aspecto
ilustrado claramente por la respuesta de un nio de su
estudio cuando se le pregunt por qu escriben los
adultos. La gente mayor, dijo, llegaron a escribir
para ensear a la gente a los pequeos qu escribir Escriben el alfabeto que nosotros las personas
escribimos, los pequeos.
Una vez que los nios han alcanzado las bases de
copiar letras, pueden recibir ayuda adicional con el
deletreo de palabras ms difciles y con el aprendiza-
Tomado de Aprendizaje y proceso de alfabetizacin. El desarrollo del lenguaje hablado y escrito, Barcelona, Centro de Publicaciones del Ministerio
de Educacin y Ciencia [Espaa]-Ediciones Paids Ibrica, 1991, pp. 173-181.
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Escritura
je sobre las diferentes formas de escritura implicadas,

por ejemplo, en la escritura de historias o en la creacin de entradas de diario.
Nosotros, junto con un nmero creciente de investigadores (como Clay, 1987; Dyson, 1985a; Hall,
1987), rechazamos este punto de vista porque no
aborda adecuadamente la implicacin activa del
nio en el proceso de aprendizaje. Tampoco tiene
en cuenta el conocimiento que muchos nios ya han
adquirido antes de empezar la escuela. Por el contrario, adoptamos una perspectiva evolutiva, de
acuerdo a la cual se argumenta que los nios a los
que se ofrecen oportunidades apropiadas y estmulo
aprendern mucho acerca de la escritura y los procesos implicados antes de comenzar la escuela.
Tambin afirmamos que cuando se consideran los
encuentros del nio con la palabra escrita desde una
perspectiva evolutiva, no hay razn por la que el
aprendizaje de la lectura deba preceder al aprendizaje de la escritura. De hecho, si se les da la oportunidad, muchos nios mostrarn un inters por tratar de
escribir antes de tratar a leer, un orden de adquisicin
que tiene cuatro beneficios principales para el nio.
El primero de estos beneficios es que, dado que la
escritura implica la produccin activa de marcadores
sobre el papel, cuando los nios estn escribiendo,
su atencin est totalmente centrada en la actividad.
Un nio, que est tratando de escribir porque quiere,
est, sin duda, implicado activamente. La implicacin
activa en una tarea beneficia el aprendizaje.
El segundo beneficio surge como resultado del intento del nio de escribir lo que dice. Esto le lleva a
hacerse consciente de la relacin entre la palabra escrita y la hablada, un concepto clave en el desarrollo de
la alfabetizacin. Si bien hay diferencias indiscutibles
entre el lenguaje escrito (por ejemplo, en los libros que
se leen al nio) y el lenguaje hablado, los nios pequeos logran un acceso inicial a la palabra escrita descubriendo lazos entre las dos formas de lenguaje.
Un tercer beneficio que se sigue del segundo es que,
cuando los nios empiezan a darse cuenta de que escribir sobre una pgina consiste en letras y utilizan letras al representar palabras en su escritura temprana,
su atencin se dirige a las letras individualmente porque deben ser escritas una por una. Esto ofrece una
base excelente para descubrir las correspondencias
letra-sonido que son fundamentales para la lectura y la

escritura.
Un ltimo beneficio es que los nios frecuentemente leern su propia escritura; es decir, leern lo
que acaban de escribir. Se dan cuenta de que la escritura y la lectura son actividades ntimamente relacionadas. Una vez que el nio entiende que pueden leer
lo que acaba de escribir, a pesar de la letra idiosincrsica y la formacin de palabras, esta comprensin
se conservar a medida que aprende a escribir y a
leer textos ms convencionales.
Lo impreso en el entorno
En los ltimos aos se ha producido un enorme aumento de la cantidad de letra impresa en el entorno.
Est claro que cuando reflexionamos sobre la situacin histricamente, es evidente que los nios pequeos en el pasado habran tenido mucho menos acceso a lo impreso. Consecuentemente, muchos nios
tendran que haber ido a la escuela para tomar contacto con lo impreso y la idea tradicional de que los
nios no sabran nada de antemano sobre la escritura
podra haber sido ms defendible.
El panorama actual es muy diferente, ya que lo
impreso abunda en nuestro entorno. Aunque habr
grandes variaciones en la medida en que la atencin
de cada nio se dirigir hacia lo impreso, es difcil
imaginar un nio en una sociedad occidentalizada
que no se encuentre ante lo impreso y que, por cualquier razn, no sea motivado a prestarle atencin en
algn momento. Por consiguiente, es extremadamente probable que todos los nios desarrollan alguna
comprensin de la palabra escrita antes de que sea
enseada en la escuela.
En el cuadro de la siguiente pgina se relacionan
algunas de las muchas formas de letra impresa con
que los nios se pueden encontrar. (El cuadro no ofrece
una lista exhaustiva y estamos seguros de que el lector ser capaz de pensar otros muchos ejemplos.)
La cantidad de contacto que tienen los nios con
los diferentes tipos de letra impresa variar ampliamente, aunque es evidente que la mayora de los nios se encontrarn con algo impreso, sea un anuncio
televisivo o un paquete de cereales sobre la mesa.
Estas letras impresas pueden ofrecer al nio una base
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Lo impreso en el entorno
Paquetes: comida, juguetes, dulces.
Letreros/Nombre de las tiendas.
Letreros de las carreteras.
Publicidad: en autobuses, trenes, vallas, televisin.
Material de lectura en casa: libros (ficcin, consulta),
revistas, gua de TV, guas en forma de listas, peridicos,
cmics, catlogos por correo.
Etiquetas: en la ropa sealando la talla/instrucciones de
lavado de la ropa, marca y modelo de los coches.
Eslganes: en las camisetas, en las paredes de los
edificios.
Listas: de la compra, de trabajos a realizar en el jardn, de
personas a invitar a una fiesta, mens (en cadenas de
comida rpida o restaurantes).
Mensajes: para el lechero, para otro miembro de la
familia ausente en un momento dado.
para aprender acerca de la lectura y la escritura, particularmente si tienen la oportunidad de observar a
otros interactuando con lo impreso en el entorno, o
mejor an si son ellos mismos los implicados en la
interaccin. En relacin a la escritura, los nios pueden ver a su padre dejando una nota a su madre o a la
inversa, anotando un mensaje telefnico, haciendo
una lista de la compra, rellenando un cheque o un
formulario, o al mdico escribiendo una receta. Estas
actividades pueden ofrecer una base y estimulacin
para que el nio intente escribir, particularmente si
los adultos estn implicados en el proceso de escritura hablndole acerca de ello o colocndole para que
pueda ver lo que se escribe.
El descubrimiento del proceso

de escritura
En el captulo 3 se describan los procesos por los cuales el nio aprende nuevas habilidades a travs de la
interaccin social. Se hizo referencia a la existencia de
formatos que implican interacciones altamente rutinarias entre el adulto y el nio (cmo jugar el cuc-trs).
Estas interacciones se repiten con frecuencia. Muchos
nios preescolares experimentarn secuencias de
interaccin similares en las que el contenido implica a
otra persona (un adulto o un nio mayor) que escribe
algo en un trozo de papel. Estrictamente hablando, sera

incorrecto denominarles formatos, ya que implican ms
variaciones que las encontradas a inicios del curso de
adquisicin del lenguaje. No obstante, su estructura es
suficientemente similar a ellos como para servir como
base para que el nio aprenda mucho acerca del contenido. Vamos a examinar dos de estos grupos de secuencias: construir una lista de la compra y retirar dinero de un banco.
Hacer una lista de la compra antes de ir de tiendas
en una actividad familiar en muchos hogares. En
muchos casos esto se hace mientras el nio est implicado en otras actividades y por tanto, no tendr
oportunidad de participar. Algunos padres, sin embargo, implican a sus hijos en las actividades del hogar y les hablan de lo que estn haciendo. De manera
que una secuencia de interaccin tpica puede implicar al nio sentado en la encimera de la cocina mientras la madre comprueba las estanteras diciendo Veamos, qu nos hace falta? y nombrando cada cosa a
medida que la apunta en la lista. En su momento, si
se le da la oportunidad, el nio puede desear hacer
su propia lista y har algunas marcas sobre el papel.
De hecho, el primer intento explcito de nuestro hijo
de escribir se refera a la confeccin de una lista de la
compra. Contena un elemento pltanos que fue
representado por una lnea garabateada sobre el papel. Esta actividad familiar puede servir como base
para los primeros intentos de escritura de algunos nios. Como la misma actividad puede tener lugar frecuentemente en casa, los nios tienen la oportunidad
de desarrollar posteriormente sus habilidades.
El segundo ejemplo, el de retirar dinero del banco,
es tambin uno en el que frecuentemente el nio ve
escribir a su padre o a su madre. Nuevamente, el nio,
quizs como resultado de sus protestas por estar de
pie en el suelo, desde donde no puede ver, es sentado
en el mostrador del banco mientras la madre rellena
un papel de reintegro o firma un formulario. Con el
tiempo, a medida que el nio ve estas actividades, las
protestas con frecuencia se transfieren a querer coger
un bolgrafo para escribir l mismo en un papel. Muchos padres en esta situacin darn un papel sobrante y un bolgrafo al nio y le dejarn divertirse mientras se lleva a cabo la transaccin. De hecho, no es
inusual encontrar a un nio en un banco rellenando
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Escritura
un formulario de reintegro, o encontrar uno rellenado de esta forma sobre el mostrador.

Hay otras muchas situaciones comunes en las que
el nio experimentar actividades de escritura frecuentemente repetidas. Estas actividades estimulan el inters del nio y, a travs del deseo de implicarse en las
mismas actividades que los otros, le llevan a aprender
acerca del proceso de escritura. Cuando procedamos
a examinar lo que los nios aprenden se ver claramente que no estn simplemente imitando las actividades de los otros, sino que estn implicados activamente en tratar de formar sus propias representaciones
mentales de las actividades de manera que puedan
aumentar su comprensin de lo que est en juego.
Qu aprenden los nios acerca

de la escritura?
El aprendizaje de la escritura implica dominar un conjunto diverso de habilidades y conocimientos. Para
nuestros propsitos hemos agrupado esto bajo cuatro
ttulos: distinciones tempranas; formacin de letras y
habilidades grficas; las funciones de la palabra escrita; y la puesta por escrito del mensaje. Para el nio
pequeo stas no son reas netamente separadas que
se dominarn de forma independiente entre s. Habr
una interrelacin considerable entre el desarrollo de
los conocimientos en cada rea.
Tampoco existe una secuencia ordinal de adquisicin universal. Los nios estn desarrollando una
red de conocimientos. Si bien casi todos los nios

adquirirn finalmente una comprensin de los principios implicados, el camino por el que llegan a ella
vara. Adems, es bastante frecuente que los nios
sostengan creencias errneas acerca de algunos de
los principios en el curso de los descubrimientos
acerca de la escritura. Estas creencias errneas se
corregirn cuando el nio reciba informacin adicional.
Nosotros nos ocupamos del periodo en que los nios hacen intentos de escribir y descubrir los principios implicados. Estos conocimientos se desarrollan
normalmente entre los tres y siete aos de edad. Si
bien reconocemos que el nio no puede escribir en
el sentido adulto en ese momento, preferimos llamarle escritura temprana. Tan pronto como la escritura
temprana se combina con formas ms convencionales sin ninguna divisin distintiva entre las dos, hemos elegido utilizar el trmino escritura temprana en
lugar de distinguir estadios diferentes.
Clay, M.M. (1987), Writing Begins at Home, Auckland,
Nueva Zelanda, Heinemann.
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school curriculum, en The elementary School
Journal, 85, pp. 497-512.
Hall, N. (1987), The Emergence of Literary, Sevenoaks,
Kent Hodder y Stoughton.
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Escribir es mucho ms que no cometer errores
Silvia Juregui
Cuando un editor planifica un libro de enseanza de

lengua materna, la ortografa se le aparece siempre
como un tema central, ineludible. La memorizacin
de las reglas, el dictado, los juegos ortogrficos parecieron ser, durante mucho tiempo, las nicas armas
con las que contbamos para abordarlo. Pero en los
ltimos aos ha dejado de ser para nosotros un tema
aislado, independiente de los otros procesos de desarrollo de las habilidades comunicativas: la ortografa
se piensa hoy dentro del marco de la enseanza de la
escritura como un proceso complejo. No es sta, obviamente, una visin particular de los editores, sino el
resultado de las nuevas concepciones acerca de la adquisicin de la lengua materna. En los Contenidos Bsicos Comunes para la Educacin General Bsica, el
Consejo Federal de Cultura y Educacin del Ministerio de Cultura y Educacin de la Nacin dice respecto
a este punto:
Escribir constituye un complejo proceso comunicativo desde que tiene en cuenta la circulacin
social de los discursos en un mbito cultural y
cognoscitivo desde que implica la representacin mental de los contenidos y estructuras de los
mensajes, que exige la apropiacin del cdigo
grfico y del cdigo lingstico. La escritura es un
proceso que requiere la constante revisin del texto producido, la reflexin sobre la informacin
pertinente para hacerlo comprensible, la discusin
acerca de la organizacin de las ideas, los procedimientos de cohesin utilizados, la ortografa, la
puntuacin y la adecuacin al registro atendiendo

a la situacin comunicativa. Por lo tanto, son tambin contenidos de la EGB. la elaboracin de planes, borradores y procedimientos de correccin []
Los distintos aspectos de la enseanza y el aprendizaje de la ortografa constituyen una preocupacin
recurrente; nuestra percepcin es que se trata de un
complejo de problemas cuya solucin demanda estrategias cuidadosamente diseadas y bien articuladas en distintos niveles. Y, fundamentalmente, el trabajo con los procesos de revisin de lo escrito y de
reescritura, que se complementa con una valoracin
de la duda como valiosa herramienta para la correccin ortogrfica.
El complejo proceso de escribir significa mucho
ms que no cometer errores de ortografa. Un texto
bien escrito no es, exclusivamente, aquel en el que la
grafa sea correcta. Un escritor competente deber
tener en cuenta, en primer lugar, las unidades bsicas
de la escritura: progresin temtica, coherencia, cohesin, sintaxis, lxico. Y seguir ciertas estrategias
de escritura que le permitan producir un texto aceptable: seleccin de asunto, anlisis y comprensin de
un tema designado, bsqueda de informacin, seleccin y organizacin, elaboracin de esquemas o planes, desarrollo de esquemas, borradores, consultas y
modificaciones, versin final. El control de legibilidad
y adecuacin del escrito, de la ortografa y la puntuacin son procedimientos imprescindibles dentro de
todo este proceso (pero no los nicos).
Tomado de Espaol y su enseanza II. Programas y materiales de apoyo para el estudio. Tercer Trimestre. Licenciatura en Educacin Primaria. Mxico, SEP,
1998, pp. 80-81.
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Escritura
Para organizar la tarea en el aula se pueden distinguir tres grandes momentos: planificar, escribir y revisar lo escrito. Se apunta de esta manera a que los alumnos puedan gestionar sus propios proyectos de escritura,
incorporando la instancia de planificacin, as como
la revisin y la autocorreccin de sus escritos, lo que
da en llamarse, en las didcticas actuales, la composicin de un escrito. Es importante insistir en que la produccin de un texto no se limita al momento en que se
lo est escribiendo, ya que la escritura no es espontnea sino resultado de la reflexin y la revisin.
Para la etapa de la planificacin, se pueden proponer diversas tcnicas, tales como el torbellino de
ideas, el mapa de ideas y el ndice temtico; estas dos
ltimas de carcter organizativo, a diferencia de la
primera que tiene la funcin de estimular el pensamiento y la imaginacin.
En relacin con el momento de la escritura, es necesario hacer hincapi en la necesidad previa de definir quin es el lector previsto para el texto, as como es
importante determinar el formato del mismo. Es entonces cuando termina de hacerse la seleccin de los contenidos incluidos en el texto, los cuales deben ser organizados en oraciones y prrafos, de manera tal que
el escrito producido sea coherente y tenga cohesin.
Por ltimo, la etapa de revisin supone un control tanto de los aspectos relativos al contenido como
de la forma. De all que la escritura de un texto implique la integracin de cuestiones textuales, sintcticas, gramaticales, lexicales y normativas. En esta
instancia, la duda cumple una funcin muy importante: los alumnos deberan aprender a consultar las
obras de referencia para poder dar respuesta a los
problemas que la escritura les plantea y ser capaces
de encontrar las maneras ms satisfactorias de armar el texto.
La escritura en etapas busca que los alumnos sean
capaces de encarar proyectos de escritura y autocorregir sus escritos. De este modo, se intenta estimular la actividad autogestiva y tender paulatinamente a
la automatizacin de ciertos procesos de escritura: la
ortografa es uno de ellos.
La enseanza de la escritura no puede entenderse
ms que en trminos del dominio de la escritura que
exige la vida moderna en la sociedad en la que viven
nuestros alumnos. Escribir es, por lo tanto, estar capacitado para producir textos adecuados y correctos
de acuerdo con las necesidades comunicativas de
cada individuo en el entorno en el que se desarrolla
como persona.
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Uso de carpetas dentro del enfoque

de evaluacin autntica
Mabel Condemarn
La necesidad de
mejorar los
procedimientos
de evaluacin
El mejoramiento de los procesos de

evaluacin es una de las mayores
preocupaciones que enfrentan los
actuales programas de mejoramiento de la calidad de la educacin,
dado que no existen dudas de que los procedimientos de mediacin empleados por los sistemas educativos tienen ms fuerza para conducirlos, que la filosofa o la racionalidad que orientan sus metas.
Esta influencia es especialmente vlida cuando se
aplican pruebas o tests a nivel nacional o regional,
como indicador nico de los rendimientos de los estudiantes. A causa del crdito de objetividad dado a
los puntajes, no es sorprendente que muchos buenos
maestros visualicen los contenidos de tales tests como
indicaciones concretas de lo que deben ensear a sus
estudiantes para que obtengan un rendimiento exitoso (cf. Koretz, 1991; Shepard, 1990; Valencia, 1990).
Esta dependencia corre el riesgo de tener como resultado un estrechamiento del currculum, una fragmentacin de la enseanza y aprendizaje (Linn,1985), una
disminucin de las evaluaciones realizadas dentro de
la sala de clases y una desmotivacin en la bsqueda
de estrategias creativas para mejorar la calidad de la
instruccin.
As, dada la fuerte influencia de las tcnicas empleadas en la medicin sobre el currculum, es probable que los intentos por mejorar la calidad de la
educacin sean limitados, si no se revisan y reformulan
las prcticas evaluativas tradicionales.
Surgimiento de
la evaluacin
autntica
Esta necesidad es particularmente

vlida en el rea de la alfabetizacin
(literacy), donde los progresos de los
ltimos 25 aos en su teora, investigacin y prctica no se han reflejado mayoritariamente
en avances en los procedimientos utilizados para evaluar/monitorear las habilidades de los estudiantes
(Pearson, 1985). Sin embargo, la bsqueda de soluciones a esta necesidad se augura positiva, gracias a la
existencia de un importante grupo de especialistas y de
maestros que se van haciendo progresivamente conscientes de la necesidad de enfrentar cambios en los procedimientos de evaluacin.
Dentro de este marco, ha surgido en la ltima dcada un movimiento conocido como evaluacin
autntica (Valencia, 1994) que insta a complementar el cuadro de los rendimientos obtenidos a travs
de tests estandarizados, pruebas referidas a criterio u
otras modalidades de medicin, con una productiva
mirada a las acciones e interacciones de alumnos y
maestros que ocurren dentro del marco de la sala de
clases, relacionadas con el rea de la lectura y escritura. Su meta es evaluar las habilidades de lectura y
escritura dentro de contextos reales o que imiten estrechamente las situaciones en las cuales tales habilidades se ponen en prctica.
Para los maestros, el trmino evaluacin autntica
no representa un concepto nuevo. Estrategias de evaluacin tales como inventarios de lectura informal,
pruebas elaboradas o seleccionadas por ellos mismos,
Tomado de Lectura yVida, ao 16, nm. 4, 1995, pp. 5-12, Revista Latinoamericana de Lectura, publicacin de la Asociacin Internacional de Lectura (IRA,
por sus siglas en ingls), Buenos Aires. Este trabajo fue presentado en la Sociedad de Dislexia del Uruguay el 6 de mayo de 1994. La autora sugiere
confrontarlo con el artculo de Marsha Grace: El sistema de trabajo con carpetas en el aula (Lectura y Vida, ao 15, nm. 1)
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Escritura
registros de observaciones, fichas o guas elaboradas

por los alumnos, colecciones de trabajos, productos
de proyectos de curso, entrevistas de lectura, composiciones, grabaciones y otras muestras de acciones, o
creaciones de los alumnos, tienen una larga historia.
Los maestros siempre han visto sus interacciones con
los alumnos como ocasiones para evaluar sus procesos de aprendizaje, habilidades y rendimientos. Algunas veces documentan esto en anotaciones sobre
la participacin de los estudiantes en una entrevista
de lectura o durante las discusiones en crculos de
literatura; otras veces sus anotaciones son mentales:
el maestro observa ciertas respuestas o conductas de
sus alumnos y las archiva en la memoria.
La evaluacin
autntica y la
tradicin
pedaggica
Al constatar que la evaluacin autntica tiene fuertes bases en la tradicin pedaggica, sus impulsores
no pretenden implementarla como
una idea nueva, sino que invitan a
la comunidad educativa a acreditarla como un procedimiento vlido y objetivo para evaluar los avances de los alumnos. Tambin instan a considerarla un
procedimiento oportuno porque evita el riesgo de recibir los resultados de la evaluacin cuando pas el
momento y ya tal informacin resulta irrelevante para
obtener mayor efectividad de la enseanza o para que
los estudiantes reciban retroalimentacin sobre sus
progresos individuales o grupales.
Es probable anticipar, sobre la base de la fuerte influencia que tienen los procedimientos evaluativos sobre el currculum, que si el enfoque de la evaluacin
autntica es considerado por los directores, los padres
y los responsables de las decisiones educativas, tan
vlido como los resultados de los tests objetivos, ello
se traducir en un incremento de la produccin de textos autnticos dentro de la sala de clases, en un incremento de libros ledos, en implementacin de proyectos de curso; en suma, en un impulso a que los alumnos
respondan mejor y se vayan convirtiendo en forma progresiva en lectores y escritores reflexivos y creativos.
Uno de los mensajes ms destacados del movimiento
de evaluacin autntica es que las acciones y las
interacciones que ocurren dentro de la sala de clases
constituyen una fuente crtica de informacin evaluativa
porque se acercan ms a la enseanza y al aprendizaje
de los alumnos, porque constatan lo que los maestros

y los estudiantes realmente hacen y expresan y porque
ubican a ambos en una situacin de poder: ellos son
responsables de la evaluacin y son los usuarios primarios del producto de la informacin obtenida.
Fundamentacin terica del

movimiento de evaluacin autntica
Durante los ltimos 25 aos las relaciones entre evaluacin autntica y la enseanza/aprendizaje en el
currculum de la lectura y la escritura han sido mayoritariamente enmarcadas por la lgica del aprendizaje
de dominio (mastery learning), introducida al comienzo de los sesenta. La meta de esta lgica consiste en
asegurar un determinado rendimiento entre los estudiantes, mediante la variacin de la cantidad y clase
de instruccin y prctica y la atencin a presumibles
destrezas o prerrequisitos.
Esta lgica, cuando no se integra a perspectivas
holsticas, tiende a conceptualizar el aprendizaje de
la lectura y escritura como el dominio de una secuencia de destrezas separadas consideradas como habilitadoras, operacionalizando la lectura avanzada como
una suma no una integracin de todas ellas. A
partir de este punto de vista, la enseanza de la lectura y escritura se tiende a apoyar mayoritariamente en
la prctica individual de tales destrezas en pginas de
trabajo o de manuales, sin brindar oportunidades a
los alumnos para que, a travs de una simultnea inmersin en el mundo del lenguaje escrito, les otorguen significado y propsito.
A diferencia de la lgica del aprendizaje por dominio, el movimiento de la evaluacin autntica se apoya
en un punto de vista estratgico sobre la lectura (Collins,
1980). Este punto de vista destaca el papel activo de los
lectores en cuanto ellos usan claves impresas para construir un modelo del significado del texto y quita nfasis
a la nocin de que el progreso hacia la lectura experta
consiste en la acumulacin de destrezas. Sugiere que a
travs de todos los niveles de lecturas, desde jardn de
infantes hasta la investigacin cientfica, los lectores usan
las fuentes disponibles dadas por el texto, sus conocimientos previos, las claves ambientales y los mediadores potenciales, para construir el significado del texto.
El progreso hacia la lectura experta estara guiado no
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por el dominio de una secuencia de destrezas aisladas

sino por la conciencia creciente de los lectores para
saber cmo, cundo y por qu aquellas fuentes pueden
ser mejor usadas. Este punto de vista estratgico tambin sugiere que los lectores expertos pueden usar sus
conocimientos con flexibilidad, aplicando lo que han
aprendido a nuevas situaciones.
Desde este punto de vista, la mejor evaluacin
posible de la lectura, como asimismo de los procesos
de escritura, ocurriran cuando los maestros observan
e interactan con estudiantes cuando ellos leen y producen textos autnticos con propsitos verdaderos
tales como contestar una carta, escribir una felicitacin, elaborar un afiche o plantear un proyecto de
curso tal como Conozcamos las leyendas y tradiciones de nuestra comunidad.
En estas situaciones educativas en las cuales los maestros interactan con sus alumnos como mediadores eficientes proporcionndoles andamiajes (tales como modelar, sugerir, hacerles preguntas dirigidas, completamiento cooperativo de tareas u otros medios que les permitan avanzar hacia el nivel siguiente de aprendizaje),
la medida de la habilidad de los alumnos no es un puntaje
aislado, sino un ndice del tipo y cantidad de apoyo requerido para progresar en el aprendizaje.
Este punto de vista estratgico es semejante al que
sustenta el procedimiento definido por Campiore y
Brown (1985) como evaluacin dinmica basado
en la nocin de Vygotsky de zona de desarrollo prximo que descubre las funciones que estn en proceso de maduracin y pone de manifiesto hasta dnde
el nio puede avanzar si se le apoya en la solucin de problemas ms complejos; en el caso de la
lectura, la construccin progresiva de significados.
Este escenario, prcticamente no establece diferencia entre el proceso de enseanza/aprendizaje y la
evaluacin. Si bien es cierto que su integracin a escalas de medicin es difcil, l conlleva una promesa
importante para la sala de clase y para la evaluacin
individual de los alumnos.
La lectura
desde la
perspectiva
estratgica
Para contrastar los dos puntos de vista sobre el proceso de alfabetizacin

planteados, se listan a continuacin
sus principales aspectos (Valencia,
1987).
La perspectiva estratgica sobre la lectura nos plantea que:

El conocimiento previo es un determinante valioso de la comprensin lectora.
Un cuento o texto completo tienen integridad
estructural y tpica.
La inferencia es una parte esencial en el proceso de comprender unidades tan pequeas como
una oracin.
La diversidad en el conocimiento previo entre
los individuos as como las variadas relaciones
causales en la experiencia humana inciden a
hacer muchas inferencias posibles frente a un
texto o pregunta.
Un lector experto se distingue por su habilidad
para variar las estrategias de lectura segn sea
la ndole del texto y la situacin.
para sintetizar informacin a partir de distintas
partes del texto.
tanto para plantear buenas preguntas al texto
como para responderlas.
Todos los aspectos de la experiencia del lector,
incluyendo hbitos surgidos de la escuela y del
hogar, influencian la comprensin lectora.
La lectura involucra la orquestacin de diversas
destrezas que se complementan mutuamente en
una variedad de formas.
Los lectores expertos leen con fluidez; su identificacin de las palabras es suficientemente automtica para permitirles el uso de la mayora
de sus recursos cognitivos para comprender la
lectura.
El aprendizaje a partir del texto involucra la reestructuracin, aplicacin y aplicacin flexible
del conocimiento a otras situaciones.
Pero, cuando se evala la comprensin lectora:
Se enmascara la relacin entre el conocimiento
previo y la comprensin lectora.
Se usan textos cortos que carecen de la integridad estructural y tpica.
Se basan en la comprensin literal.
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Escritura
Se usan temes de eleccin mltiple pese a que

muchas respuestas pueden ser posibles.
Rara vez se evalan cmo y cundo los estudiantes varan las estrategias que usan durante la lectura normal, de estudio o cuando le es difcil.
Rara vez se va ms all de la idea principal del
prrafo o del pasaje.
Rara vez se les pide formular o seleccionar preguntas acerca de un texto que hayan ledo.
Rara vez se busca informacin sobre hbitos y
actitudes lectores, pese a su importancia sobre
el desempeo.
Se usan tests que fragmentan la lectura en destrezas aisladas e informan sobre el desempeo
de cada una de ellas.
Rara vez se considera la fluidez como un indicador de lectura diestra.
A menudo se solicita a los lectores responder
slo a los aspectos declarativos del texto sin requerir que transfieran los conocimientos adquiridos a otras tareas o situaciones.
La utilizacin de las carpetas

en la evaluacin autntica
Cmo lograr
mejores
resultados de
evaluacin
Una de las tendencias prevalecientes en la evaluacin autntica es reconocer que si se pretende que la
evaluacin tenga un efecto positivo
en la enseanza/aprendizaje, los
maestros y los alumnos deben desempear un papel
activo en realizarla, interpretarla y usarla. Tal vez esto
se manifiesta de manera evidente en numerosos proyectos de utilizacin de las carpetas de los alumnos
(portafolios) descritos en la literatura sobre alfabetizacin de la presente dcada (Valencia, 1990; Hansen,
1992; Valencia, 1994; Grace, 1994).
Las carpetas han emergido del interior mismo de
un nuevo concepto de instruccin y de evaluacin
en escuelas pblicas de Manchester, Bellevue, Washington, California, entre otros estados de Estados Unidos y, seguramente, encontrarn eco en nuestra regin en la medida en que los maestros se apropien de
sus ventajas. Su irrupcin en la presente dcada parece reflejar el enorme atractivo que ejercen estas carpetas sobre los maestros, alumnos y padres porque
estimulan la participacin activa de stos en el proceso de evaluacin, les proporcionan a todos evidencias tangibles y comprensibles y promueven la reflexin y el anlisis del desarrollo de las habilidades a
lo largo del tiempo, aspectos del aprendizaje que rara
vez captan los tests estandarizados o las tareas de rendimiento semestrales o anuales.
Por qu son necesarias las carpetas?
Un diseador grfico, a manera de ejemplo, generalmente porta una carpeta para demostrar sus habilidades y desempeos. Dentro de ella incluye distintos
tipos de indicadores: folletos o libros que ha diseado para mostrar su competencia, trabajos en una variedad de medios de comunicacin para indicar su
versatilidad, variacin dentro de un mismo tema para
mostrar su sofisticacin y trabajos realizados en distintas etapas para sealar su evolucin o crecimiento
como diseador. Con fuentes tan ricas de informacin es ms fcil para los otros conocer la profundidad y amplitud de sus conocimientos y experiencia y
evaluar su calidad; y an ms importante, al diseador
mismo le permite recibir retroalimentacin, tomar conciencia de su propio desarrollo y planear las prcticas que le estimularn mayores progresos.
La carpeta
permite
examinar
los logros de
los alumnos
Es vlido establecer una analoga

cuando se utilizan las carpetas para
examinar los logros de los alumnos
en su proceso de alfabetizacin, por
cuanto este enfoque sintoniza con
la aspiracin de los maestros de captar y capitalizar la evaluacin sobre la base de lo mejor
que un alumno puede mostrar.
Razones
tericas y
pragmticas
para introducir
las carpetas
Adems de la atraccin intuitiva que

provocan las carpetas, existen cuatro razones principales, tericas y
pragmticas, para introducirlas
como un procedimiento complementario de la evaluacin de la lectura y la escritura (Valencia,1990): su enclave en la
autenticidad, su carcter continuo, su atencin a los
aspectos complejos y multifacticos de la alfabetizacin y la participacin de los maestros y alumnos en
su implementacin.
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El enfoque se ancla en la autenticidad de tareas,

textos y contextos. Los estudiantes leen y escriben una
variedad de textos autnticos en la sala de clases y en
su entorno; por lo tanto deberan ser enfrentados con
la misma diversidad de textos durante la evaluacin.
Los estudiantes leen y escriben para una variedad de
propsitos, por consiguiente, deberan enfrentar distintos propsitos durante la evaluacin de la lectura.
La evaluacin de la alfabetizacin debe reflejar la
concepcin actual de la lectura y la escritura como
procesos interactivos. Cualquier evaluacin debe considerar cmo el lector-escritor, el texto, el contexto y
el mediador potencial influencian la lectura o la produccin de textos, y cmo interactan e impactan en
la construccin del significado.
El principio de autenticidad asegura que se evala
la orquestacin, integracin y aplicacin de destrezas en contextos significativos y evita el riesgo de evaluar slo subdestrezas aisladas que no reflejan la lectura y la escritura autnticas.
El procedimiento respeta el carcter de la evaluacin en cuanto proceso histrico, presente y emergente. Permite simultneamente, evaluar el producto y el
proceso de aprendizaje a lo largo del tiempo, especialmente cuando las carpetas incluyen borradores y evidencias del aprendizaje de los alumnos en sus primeras etapas. Esta evaluacin del trabajo recopilado a lo
largo del tiempo cambia el foco de la evaluacin desde una simple fotografa instantnea de las capacidades del estudiante en un momento particular, a un nfasis en su crecimiento y progreso. Los contenidos de
las carpetas al facilitar observar y recoger informacin
continua, permiten transmitir a los alumnos, a sus padres y a los administradores, el mensaje de que el aprendizaje nunca finaliza porque siempre est evolucionando, creciendo y cambiando.
Dado que la lectura y la escritura son procesos
complejos, el enfoque valida su carcter multifactico
al permitir recoger muestras de los procesos afectivos
y cognitivos que se expresan a travs de las actividades de alfabetizacin. Al evaluar estas actividades no
basta contar con un rango de textos y propsitos, sino
que se deben considerar otras dimensiones importantes tales como el inters, la motivacin, la lectura
voluntaria, la toma de conciencia del alumno de sus
estrategias metacognitivas y su habilidad para trans-
ferir los contenidos aprehendidos a otras situaciones

de aprendizaje.
El procedimiento proporciona la oportunidad de
que tanto los maestros como los alumnos puedan reflexionar en forma colaborativa al evaluar sobre qu
se ha aprendido bien y qu se necesita continuar
aprendiendo. Histricamente la evaluacin ha sido
vista como un procedimiento externo destinado a calificar a los alumnos y no como algo que debe ser
hecho conjuntamente por y para doLa evaluacin
centes y estudiantes. Cuando se concomo un
cibe la evaluacin como un proceproceso
so controlado a la vez por maestros
controlado
y alumnos, se hace ms efectiva la
enseanza y la toma de decisiones
frente a ella. De modo similar, las actividades de evaluacin que involucran a los estudiantes, los ayudan
a entender sus propias habilidades y necesidades y a
responsabilizarse de su propio aprendizaje. La evaluacin participativa refuerza los lazos entre los alumnos y los maestros al situarlos como socios en el proceso de aprendizaje.
Qu tipo de carpeta se recomienda?
Marsha Grace (1994) recomienda tres tipos de carpetas: de observaciones del maestro, de trabajo en curso y de trabajos concluidos. Valencia (1990) sugiere
un archivador o cartapacio extendible que incluya: a)
ejemplos de trabajos seleccionados por el maestro o
por el estudiante; b) las notas de observacin del
maestro; c) las autoevaluaciones peridicas de los
alumnos, y d) las anotaciones sobre los progresos logrados en la lectura y escritura elaboradas colaborativamente entre el maestro y los alumnos. En general,
la naturaleza exacta de las carpetas variar de acuerdo con los propsitos tenidos en cuenta para
implementarlas.
Lgicamente los portafolios deben ser mantenidos en un lugar en la sala de clases que sea fcilmente accesible a los alumnos y a los maestros, a
diferencia de un libro de calificaciones o de anotaciones secreto e intocable guardado en la oficina del
director. Su ubicacin debe invitar a los estudiantes
a enriquecerlo con los trabajos presentes y a reflexionar sobre sus contenidos para planear los prximos
pasos de sus aprendizajes.
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Escritura
Cmo se planifica la evaluacin a travs

de carpetas?
La recomendacin ms importante es ser selectivo
acerca de qu temes se incluirn en las carpetas. Dado
que la decisin acerca de lo que se evaluar debe
surgir de las prioridades curriculares, un paso previo
es determinar los objetivos del proceso de enseanza/aprendizaje para, a continuacin, establecer las
categoras. Si los objetivos de la instruccin no se especifican claramente, las carpetas corren el riesgo de
ser slo un cajn de sastre o un lugar para guardar
tests sobre destrezas aisladas.
Por qu las
carpetas
pueden dejar
de funcionar
Las categoras en lo posible deben

ser amplias. Por ejemplo, Valencia
(1990) recomienda, en la evaluacin
de la lectura, las siguientes: comprensin del mensaje del autor,
aprendizaje de nuevas informaciones a partir de textos expositivos, habilidad para resumir el argumento
de una historia, uso flexible de las destrezas de identificacin de las palabras, lectura fluida e inters y
deseo de leer.
Por otra parte, Au et al. (1990) dentro del enfoque
del lenguaje integral, recomiendan incluir como marco para la evaluacin, las dimensiones motivacionales,
afectivas, cognitivas y estratgicas de la alfabetizacin,
colocando la escritura en el mismo nivel de importancia de la lectura. Establece las categoras de acuerdo
con estas seis dimensiones de la alfabetizacin: apropiacin, comprensin lectora, procesos de escritura,
identificacin de palabras, lenguaje y conocimiento del
vocabulario y lectura voluntaria.
El concepto de apropiacin es entendido por estos
investigadores como una dimensin afectiva de la alfabetizacin referida a cmo los estudiantes valoran
su propia habilidad para leer y escribir (Fagan, 1987),
la demuestran a travs de sus sentimientos positivos
frente a ella y en su inclusin en su vida diaria. La comprensin lectora es definida como una interaccin dinmica entre el lector, el texto y la situacin social
dentro de la cual la lectura toma lugar. El proceso de
escritura es visto en forma similar como dinmico y no
lineal. La identificacin de palabras enfatiza la nocin
de que su efectiva realizacin requiere del uso de diferentes estrategias y sistemas de claves para enfrentarla.
Organizacin
de la carpeta
de evaluacin
El lenguaje como conocimiento del

vocabulario implica la habilidad para
aprender y usar trminos y estructuras tanto en la lengua hablada como
en la escrita y, por ltimo, la lectura voluntaria se refiere a que los estudiantes seleccionan los materiales que
ellos desean leer, ya sea con fines informativos o recreativos.
A partir de estas categoras Au et al. derivan cinco
tareas y procedimientos de evaluacin: cuestionario
sobre actitudes hacia la lectura y la escritura; respuestas a tareas relacionadas con la literatura; muestras de
escritura de los estudiantes; registros o bitcoras de los
estudiantes y protocolos de lectura voluntaria.
Una vez que se ha planeado el foco de la carpeta,
Valencia (1990) recomienda organizar su contenido en
dos partes: la primera incluye la evidencia real o dato
bruto del trabajo de los alumnos. P. e.: respuestas escritas frente a una lectura, registros de libros ledos en
forma voluntaria, trabajos diarios seleccionados, textos escritos en varios estados de completamiento, listas de cotejo, resultados de pruebas, proyectos, grabaciones de comentarios en crculos de lectura, la carta a
un autor de un libro favorito, noticias, ancdotas, letras de canciones y otros textos autnticos, etctera. La
segunda parte, registra un resumen o una base para
incluir datos para sintetizar la informacin.
Los contenidos de la primera parte permitirn a los
maestros examinar el trabajo real de los alumnos, y
los resmenes lo ayudarn a tomar decisiones y a
comunicarlas a los alumnos, a sus padres y a los administradores.
Manejo de los contenidos de las carpetas

El enfoque de evaluacin mediante el uso de carpetas, refleja lo que los buenos maestros han estado
haciendo durante aos. La diferencia est en que ahora
se destaca su importancia y valor, en cuanto forma
complementaria de evaluacin.
Consideraciones Sin embargo, si la utilizacin de las

sobre el uso de
carpetas no se enfrenta en forma orlos portafolios
ganizada, se corre el riesgo de que la
valiosa informacin que aporta slo
sirva de medio para evaluar y retroalimentar los logros
de los alumnos dentro de la sala de clases y no sea un
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instrumento eficiente para informar a los otros actores

involucrados en la toma de decisiones educativas.
La flexibilidad en el uso de los portafolios es uno
de sus fundamentos ms importantes, pero tambin
implica su mayor problema y puede inducir a desconfiar de su confiabilidad, consistencia o equidad
como medio de evaluacin. Estos son algunos mecanismos para protegerse de estos problemas:
Establecer acuerdos en relacin con las metas y
prioridades para la instruccin, llegando a un consenso de expectativas y criterios.
Recolectar una serie de indicadores claros para
cualquier objetivo particular; generalmente, mientras
ms mediciones se tienen, mayor es la confiabilidad
de las conclusiones o decisiones a las que se arriban.
Atender la consistencia incluyendo dos niveles de
evidencia de evaluacin: evidencia requerida y evidencia de apoyo. La primera capacita al maestro para mirar
sistemticamente a cada estudiante en sus logros individuales y en sus logros comparativos. Esta evidencia requerida pueden ser actividades individuales, recuentos
o listas de cotejo, participacin en proyectos de curso
colectivos relacionados con metas de alfabetizacin. La
evidencia requerida puede ser bien estructurada (una
lista de cotejos o un protocolo de lectura) o bien puede
ser ms flexible (los alumnos seleccionan cada seis meses las mejores muestras de sus textos escritos, un caset
de la lectura de un alumno de un pasaje favorito al comienzo y al final del ao escolar, etctera).
La segunda, es decir, la evidencia de apoyo, es
documentacin adicional del aprendizaje. Se puede
seleccionar en forma independiente o en colaboracin entre el alumno y el maestro: puede ser el resultado de una actividad espontnea o estar cuidadosamente planeada (mapa semntico completado
antes y despus de haber ledo una seleccin, etctera). La evidencia de apoyo es crucial para construir un cuadro completo de las habilidades de lectura y escritura de los alumnos porque ella muestra
la profundidad y variedad de los logros, tpicamente
olvidadas en las evaluaciones tradicionales. Proporcionan adems la oportunidad para que los maestros y los alumnos obtengan ventajas de la singularidad de cada sala de clases y de cada uno de ellos,
gracias a la inclusin de variados indicadores de
aprendizaje.
Uso de la carpeta para tomar decisiones

Los contenidos de las carpetas pueden ser revisados
en forma peridica o cuando sea necesario por el
maestro junto con los alumnos, por ellos individualmente o con sus compaeros. Durante las observaciones se pueden comentar los avances, agregar anotaciones o decidir la inclusin de otras muestras. El
dilogo intra o interpersonal que resulta de la revisin del portafolio es un componente crtico tanto
para la evaluacin como para el mejoramiento de
los aprendizajes. Al fin del ao escolar, los docentes
y los alumnos pueden decidir colectivamente qu
temes permanecern en la carpeta y cules sern
llevados a casa.
Las carpetas constituyen tambin una valiosa
fuente de informacin durante las entrevistas con
padres y directores. Mientras los primeros pueden
estar interesados en los datos tipo contenido bruto
la evidencia autntica de los aprendizajes los
directores o administradores pueden interesarse ms
en la informacin contenida en la hoja resumen.
En ambos casos, la evaluacin refleja ms informacin autntica y continua, que aqulla disponible
slo a partir de puntajes obtenidos a travs de pruebas estandarizadas, referidas a criterio o elaboradas por el maestro para ser aplicadas en forma colectiva.
En resumen, la utilizacin de las carpetas en la
evaluacin de las acciones e interacciones relacionadas con la alfabetizacin dentro de la sala de clases,
expande la definicin de la evaluacin al reunir una
amplia variedad de indicadores de aprendizaje productos de variadas situaciones educativas. Demanda
que se considere la evaluacin como una parte integral del proceso de enseanza/aprendizaje y representa una filosofa que convalida tanto el proceso
como los productos del aprendizaje, como tambin
la activa participacin de los alumnos y de los maestros en su propia evaluacin y desarrollo.
Au, Kathryn et al. (1990), Assessment and accountability in a whole leteracy curriculum,
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El enfoque comunicativo
y funcional
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Rosa Mara Torres
El lenguaje (las artes lingsticas,

el discurso)
Al comparar planes y programas de estudio del rea
lenguaje del nivel primario de diferentes pases, constatamos gran coincidencia en la formulacin de objetivos, contenidos, conceptos, procedimientos, valores y actitudes. Los nios, al completar la primaria,
debern estar en capacidad de expresarse oralmente
y por escrito con correccin y de forma coherente,
comprendiendo cabalmente lo que leen y escriben,
haciendo uso creativo y crtico de todas las destrezas y formas del lenguaje, etctera. La realidad, como
sabemos, dista mucho de lo registrado en dichos planes y programas. Otro tanto podramos decir de los
objetivos asignados a campaas y programas de alfabetizacin de adultos, los cuales agregan a los objetivos mencionados cuestiones vinculadas al logro
de mayores niveles de conciencia, participacin, organizacin, etctera, adems de metas erradicadoras
que nunca llegan a conseguirse.
El lenguaje es el gran incomprendido del sistema escolar, el gran maltratado y el gran reprimido. Desde su
propia concepcin hasta los contenidos y mtodos que
adopta la enseanza del lenguaje, todo parece estar en
contra de lo mismos objetivos que, al respecto, formula
el propio sistema. No slo en tanto objeto de aprendizaje, sino en tanto instrumento de comunicacin, el
lenguaje es uno de los elementos crticos de la enseanza formal. Sus problemas de concepcin y manejo
estn presentes en todo el sistema (mtodos y procedi-
mientos de enseanza, organizacin escolar, currculo,

estructura, formacin docente, etctera).
El lenguaje es incomprendido. Poco hay de cientfico en su visin y tratamiento escolares. En trminos generales, la moderna lingstica no ha penetrado an en el mbito educativo. Hace falta una
visin ms integral que permita ver y trabajar el lenguaje como totalidad, en sus diversas funciones (representacin, expresin, comunicacin) y en sus
cuatro habilidades bsicas (escuchar, hablar, leer y escribir), haLa comprensin
bilidades histricamente comparcomo elemento
bsico de la
timentalizadas en los currculos
comunicacin
escolares y con nfasis muy distintos entre ellas. El enfoque tradicional ha sido segmentador y parcial: separacin
entre lectura/escritura y expresin oral (hablar) privilegio de las dos primeras, olvido del escuchar.
Tanto la comunicacin oral como la escrita tienen dos procesos bsicos: la expresin (productiva)
y la comprensin (receptiva). El sistema escolar asume formalmente la existencia y el desarrollo de la
expresin, pero niega la comprensin como elemento clave no slo de la comunicacin, sino del propio aprendizaje.
El lenguaje es maltratado. Nios, jvenes y adultos no slo tienen dificultades para aprender a leer y
escribir, sino que aprenden a rechazar las materias
vinculadas a las competencias lingsticas lenguaje, gramtica, redaccin por la manera como son
enseadas. La excesiva formalizacin del lenguaje en
Tomado de Qu y cmo aprender. Necesidad bsicas de aprendizaje y contenidos curriculares, Mxico, SEP, 1998, pp. 60-68 (Biblioteca para la
Actualizacin del Maestro).
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El enfoque comunicativo y funcional
el mbito escolar impide la comunicacin, la comprensin, el dilogo.

El lenguaje es reprimido. La disciplina escolar es
entendida bsicamente como silencio, como ausencia de palabra. La palabra es monopolio del profesor.
Se niega la palabra propia del alumno, dejando la
expresin oral como reducto marginal para este ejercicio. La obsesin escolar por el habla, la ortografa y
la caligrafa correctas obstruye la posibilidad de una
expresin oral y escrita espontnea, centrada en la
bsqueda de sentido, antes que en los aspectos formales. Aun en el marco de propuestas educativas definidas como progresistas, resulta abrumador el dominio del maestro en la correccin de todo cuanto
dicen, leen o escriben los alumnos (Edwards, 1988).
Lectura y escritura
Uno de los campos que ms descubrimientos importantes ha tenido en los ltimos tiempos en el panorama educativo latinoamericano ha sido el referido a la
psicognesis de la lengua escrita. De ello deriva un
replanteamiento profundo de la visin del sujeto del
aprendizaje, del proceso de enseanza y del objeto
especfico de la alfabetizacin, la lengua escrita
(Ferreiro, 1982; Ferreiro, 1989).
La escuela ha puesto el acento sobre la lengua
escrita (leer y escribir) antes que sobre la lengua oral
(escuchar y hablar), bajo el argumento de que la primera tiene mayor complejidad y requiere mayor
sistematicidad en el aprendizaje. Sin embargo, siendo sa la misin escolar por excelencia, el fracaso
alfabetizador de la escuela es un hecho crecientemente reconocido y documentado. El llamado analfabetismo funcional tiene sus races en dicho fracaso. Entre la inoperancia de la escuela y el avance
arrollador de los medios audiovisuales, la batalla por
la alfabetizacin ha empezado a adquirir perfiles dramticos.
Lectura y escritura, en el medio escolar, han perdido su funcin social cobrando autonoma como un
conocimiento que sirve a los fines internos de la instruccin escolar: la escuela est formando lectores de
probeta, redactores de tareas escolares. La conexin
con el mundo real leer fuera del libro de texto, del
aula se ha perdido. Restituir a la escritura su ca-
rcter de objeto social es una tarea enorme, que de

por s crea una ruptura con las prcticas tradicionales
y con las disputas didcticas tradicionales (Ferreiro,
1987).
La discusin
como estrategia
para mejorar
la comprensin
Dentro del esquema global de incomprensin que est instalado en

el aparato escolar (la incomprensin
como norma en la relacin del
alumno con el sistema), la incomprensin lectora ocupa un lugar destacado. En la
medida que leer es entendido bsicamente como una
actividad de desciframiento, los alumnos son entrenados en la habilidad de descifrar antes que en extraer significado de lo que leen. Educar en la comprensin lectora implica educar en la comprensin
en general, estimulando el desarrollo de las capacidades para recibir, interpretar, discriminar y juzgar la
informacin recibida, base fundamental de todo pensamiento analtico y crtico. De hecho, educar en la
discusin es aconsejado como una de las mejores
estrategias para mejorar la comprensin lectora
(Alvermann, 1990).
Algunos estudios muestran que los materiales de
lectura influyen en dicha comprensin. Investigaciones hechas sobre la llamada memoria de prosa afirman que la adquisicin de conocimientos a partir
de un texto escrito es producto de potencialidades de
ese texto para activar esquemas o marcas conceptuales disponibles en la mente de los individuos (Garca
Madruga, 1986). La organizacin estructural del relato, el hilo argumental de una historia, etctera, tienen
incidencia importante en la comprensin lectora
(Langford, 1989). Vale decir, hay textos ms aptos que
otros para ser ledos comprensivamente por un nio,
un joven, un adulto. En este sentido, no sera exagerado afirmar que los peores enemigos de la lectura
son los textos escolares y, en particular, los diseados
para ensear a leer y acompaar a nios (y adultos)
en sus primeras lecturas. Los textos escolares ocupan
un estatuto especfico dentro de la produccin editorial: no se les aplican los mismos criterios, no se demanda de ellos las mismas calidades. La literatura
infantil es considerada ajena al mbito escolar, cuando la principal y mejor literatura infantil debera producirse para su uso en el sistema educativo y los me-
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jores escritores ponerse a escribir para la escuela. Los

criterios comerciales, en el marco de dbiles criterios
pedaggicos tanto por parte de quienes ofrecen como
de quienes demandan, terminan imponindose
(Ochoa, 1989).
El peridico
como
herramienta
educativa
Crecientemente viene enfatizndose

el uso del peridico como herramienta educativa, como objeto de lectura
crtica. En ello confluyen la preocupacin de los productores de peridicos por los bajos niveles de lectura que caracterizan
hoy a las nuevas generaciones y la preocupacin en
torno a los malos rendimientos acadmicos y los bajos
niveles de comprensin lectora que vienen resultando
del sistema escolar (ANPA, 1984). Esta posibilidad, todava poco explorada y probada en Amrica Latina,
abre alternativas interesantes permitiendo la posibilidad de contenidos diversos y actualizados, el puente
con la lectura en el mundo real, etctera. La recurrentemente mencionada necesidad de lectura crtica de
textos y, en particular, del peridico, requiere hacerse
usando el propio peridico como objeto de lectura en
el aula (Torres, 1992).
La expresin oral
La llamada expresin oral corresponde a una de las
cuatro destrezas del lenguaje hablar destreza que
los nios manejan al entrar al sistema escolar. Sabemos ya, por otra parte, que los nios se inician en el
aprendizaje de la lengua escrita mucho antes de iniciar su proceso formal de escolarizacin (Ferreiro,
1979; Ferreiro, 1982). De lo que se trata ms bien es
de enriquecer la lengua oral que ya poseen (y de introducirles al aprendizaje sistemtico de la lengua
escrita). El sistema escolar tiene problemas para reconocer todo: esto ensea a los nios la lengua (su propia lengua) como si fuese una lengua ajena, en lo oral
y en lo escrito (en tanto habla y en tanto lengua).
La expresin oral es entendida y ejercida muy estrechamente. La pregunta mecanismo de control de
los alumnos antes que de indagacin de informacin
es monopolizada por el profesor, siendo el esquema
pregunta-respuesta el predominante en las interacciones verbales entre maestros y alumnos (Edwards,
1988). La pregunta tiene una nica respuesta. Repetir

equivale a decir. No hay espacio genuino para el intercambio, la expresin y la discusin. No se reconocen los usos de la lengua que traen los alumnos. La
escuela opera basada en una norma culta que asume
como nica, punto de partida y objetivo al mismo
tiempo. Las interferencias entre la norma lingstica
escolar y la norma que trae el alumno son ms grandes en el caso de los alumnos de sectores pobres, siendo ste un terreno adicional de dificultad para ellos.
La expresin oral est burocratizada en el sistema
educativo, reducida a una clase, a un tipo particular
de actividad, a un horario determinado. Se ha ubicado en una asignatura (lenguaje/literatura), cuando en
verdad atraviesa todo el currculo, como mediador
didctico y medio de representacin y expresin de
emociones, ideas, estados de nimo, etctera. Estimularla y desarrollarla requiere no nicamente buenas intenciones o permisividad, sino manejo de determinados conocimientos y tcnicas. La relacin entre
autoestima y competencias expresivas es clara, lo que
implica trabajar expresamente sobre la primera. Por
otra parte, la posibilidad de desarrollar la expresin
oral est vinculada al reconocimiento del saber que
portan los alumnos, as como a la revisin de la rigidez y prescriptividad que priman en la enseanza
escolar del lenguaje. Los alumnos deben tener oportunidad y ser estimulados a explicitar sus concepciones, a narrar sus experiencias, a exponer sus dudas
libremente. La expresin oral, en definitiva, debera
centrarse en lo que los alumnos saben, no en lo que
deberan saber.
El lenguaje como unidad

El lenguaje opera como un todo: el desarrollo de la
capacidad de expresin oral tiene incidencia sobre el
desarrollo de la capacidad de expresin escrita y a la
inversa. Las competencias lingsticas (saber escuchar,
saber leer, saber escribir, saber expresarse) y no solamente la lectura y la escritura son definitorias en
el xito o fracaso escolares.
Aprender a leer y escribir fue tradicionalmente entendido como un problema del primer grado de la
escuela y de los profesores de este grado. ltimamente, la tendencia ha sido extenderlo a los dos pri-
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meros grados (y al preescolar, visto como una antesala de la escuela). No obstante, la alfabetizacin
debera ser entendida como un problema (cuando
menos) de toda la educacin bsica, involucrando a
todas las reas y profesores de este nivel. El papel de
la educacin inicial y preescolar, en particular, no
es iniciar formalmente la enseanza de la lectoescritura, sino propiciar un clima afectivo y cognoscitivo que facilite a los nios este aprendizaje una
vez en la escuela (Ferreiro, 1987).
La alfabetizacin
rebasa al contexto
de la escuela
La alfabetizacin viene siendo encarada como una cuestin intraescolar, a ser resuelta internamente por el sistema educativo. Cada
vez ms, sin embargo, resulta claro el peso del contexto familiar y social como elemento diferenciador
de las posibilidades de aprendizaje de los nios, sobre todo en la alfabetizacin inicial (Ferreiro, 1979),
as como en general, la importancia del contexto de
una sociedad letrada. Evaluaciones de rendimiento
escolar a nivel primario en el rea lenguaje revelan
que la capacidad de expresin escrita de los nios
est predeterminada por la cultura lingstica de sus
familias y que la accin pedaggica tal y como sta
se da en el sistema actual tiende ms bien a consolidar el punto de partida antes que a crear un nuevo
ordenamiento en el saber lingstico (CEPAL, s/f). As,
no son slo las polticas escolares, sino las polticas
culturales y sociales las que, en su conjunto, deben
revisarse para asumir la problemtica de la alfabetizacin en el mundo contemporneo. Una renovacin
profunda de las prcticas intraescolares requiere apoyarse y estimularse desde una nueva comprensin
social del lenguaje y sus usos y de la comunicacin
humana en sentido amplio.
Velar por un aprendizaje y un uso efectivos y significativos de la lectura y la escritura y mejorar la expresin oral de los alumnos, supone una revisin completa y compleja de las competencias lingsticas, lo
que a su vez implica incluir elementos fundamentales de educacin lingstica en la formacin del profesorado.
Alfabetizacin de nios y alfabetizacin de adultos han estado tradicionalmente separadas y se han
movido en mbitos, con modalidades y trayectorias
diferenciados. El propio trmino alfabetizacin ha

sido acuado sobre todo para el mundo adulto, para
acciones remediales de educacin no formal. Por
muchos aos, el acento en la alfabetizacin se puso
en los adultos, dando por autoevidente la funcin
alfabetizadora de la escuela. Hoy en da, afortunadamente, se est avanzando en la comprensin de
la alfabetizacin como una accin de doble va: preventiva (con los nios) y remedia (con los adultos).
Est visto que la problemtica del analfabetismo no
podr resolverse sin un esfuerzo importante de universalizacin de una educacin bsica de calidad
(Ferreiro, 1987) y que, al mismo tiempo, ninguna
sociedad ha logrado aproximarse a la alfabetizacin
universal exclusivamente a travs de la escuela primaria, en ausencia de estrategias complementarias
(Jones, 1990).
Qu es estar alfabetizado
en el mundo de hoy?
La polmica entre lo que significa ser analfabeto y
estar alfabetizado no se ha resuelto entre los propios especialistas. El saber comn considera analfabeto a quien nunca fue a la escuela y da por alfabetizado a quien asisti a ella o a un programa de
alfabetizacin de adultos. No obstante, sabemos ya
que se puede ser analfabeto habiendo ido a la escuela (e incluso mucho ms all)
La alfabetizacin:
y estar alfabetizado sin haber piproceso
sado un aula de clases. La alfapermanente
betizacin, en algunas visiones,
es un aprendizaje continuo que
no se limita a la escolarizacin, dura toda la vida y
pasa por diversos grados de dominio.
La pregunta para qu aprender a leer y escribir?
arroja hoy aproximaciones muy diversas que van desde su conceptualizacin como un derecho humano
elemental (incluido en el derecho a educarse) hasta
argumentos eficientistas vinculados al trabajo y la productividad. La visin homogeneizadora de la alfabetizacin ha venido dando paso a una relativizacin
cultural de la misma, establecindose la necesidad
de definir, para cada situacin concreta, su pertinencia y las competencias consideradas esenciales (Wells,
1990). Aprender a leer y escribir puede ser un apren-
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dizaje con mltiples funciones y efectos, desde el

desarrollo de la autoestima y la dignidad personal
(aprender a escribir el nombre propio y aprender a
firmar tiene, en el mundo de los adultos, un valor grande por s mismo) hasta el manejo de materiales complejos (Campaa Nacional de Alfabetizacin Monseor Leonidas Proao, 1990; Torres, 1990).
Qu es estar alfabetizado en el mundo de hoy?
Segn Wells, significa tener un repertorio de procedimientos y la habilidad para seleccionar el procedimiento adecuado cuando nos confrontamos con distintos tipos de textos (Wells, 1990). Tres seran los
tipos de textos: funcionales: conectados directamente con la accin (programacin de TV, anuncios publicitarios, trmites burocrticos, notas, cartas, etctera); informativos: transmiten informacin factual
(libros de referencias, memorias de trabajo, manuales escolares, etctera) y de pensamiento (literate
thinking): ofrecen no slo informacin, sino interpretacin (exposiciones sobre teoras cientficas, historias, biografas, novelas, poemas, etctera). Este ltimo tipo de textos constituyen los recursos intelectuales
y espirituales de una sociedad, y son vitales para la
participacin en una sociedad alfabetizada, por lo que
a su lectura debera tender toda educacin que pretenda lograr una alfabetizacin total. Cada uno de
estos tipos de textos exige compromisos y procedimientos distintos de los lectores (y escritores). Normalmente, se llega al primero y hasta el segundo nivel, sin abarcar el tercero. Aceptemos o no esta
categorizacin, lo importante es reconocer que existen diversos grados de alfabetizacin y diversos accesos a partir de la misma (habra que preguntarse, a la
luz de estas consideraciones, qu debera considerarse como necesidades bsicas de aprendizaje en
materia de alfabetizacin?).
Ms all del dominio especfico de la alfabetizacin,
cabe preguntarse qu significa hoy en da dominar las
cuatro destrezas lingsticas bsicas. (Igual que los textos escritos, los textos orales son muy diversos y reclaman diversas competencias.) Entre las necesidades
bsicas de aprendizaje a este respecto podran consi-
derarse: saber escuchar y analizar crticamente el discurso de un poltico, un noticiero, una exposicin, un
debate (en presencia o a travs de la radio o la televisin); identificar distintas variantes lingsticas (coloquiales, formales, regionales, etctera) y distintos idiomas; expresarse correctamente en diversas situaciones
sociocomunicativas, diferenciando las variantes coloquiales y formales, con una nocin clara de los usos
pragmticos del lenguaje en situaciones concretas; ordenar y expresar las propias ideas con claridad, resumir las ideas de otros, narrar, explicar, describir, ejemplificar; diferenciar el cdigo oral del escrito y sus usos
especficos; escribir una carta, llenar un formulario,
resumir una idea principal, redactar un texto simple,
comprender y poder aplicar un instructivo vinculado a
necesidades cotidianas, etctera.
La educacin lingstica no es patrimonio de un rea
o una asignatura en particular, sino que compete a todo
el currculo. Parte de toda educacin lingstica bsica
debera ser (Ministerio de Educacin y Ciencias, 1991):
El desarrollo de una capacidad de reflexin permanente y sistemtica sobre la lengua y sobre las
propias producciones lingsticas, no nicamente en torno a la estructura, funciones y usos de la
lengua, sino a los valores y sentidos que circulan
a travs de sta (machismo, racismo, chauvinismo, etctera).1 El grado de reflexin lingstica
de una persona incide significativamente en todos los procesos vinculados con la lengua y su
uso, tanto a nivel oral como escrito y contribuye
al desarrollo de las destrezas discursivas. Ello
implica ensear ciertas nociones bsicas que permitan a nios, jvenes y adultos hablar sobre la
lengua. La enseanza de la gramtica es slo uno
de los elementos de dicha reflexin lingstica,
pero una gramtica entendida como aprendizaje
sistemtico sobre una lengua cuya habla uno domina y no como una asignatura formal, desligada de la produccin lingstica concreta y del
reconocimiento de la competencia de hablante
de la propia lengua que tiene toda persona.
Estamos convencidos de que muchos de los prejuicios que estn detrs del racismo y el sexismo tienen conexin con la lengua y derivan, entre
otros, del desconocimiento de cuestiones lingsticas elementales, como por ejemplo, la falta de distincin entre idioma y dialecto, los usos
sexistas en el lenguaje que pasan inadvertidos a la mayora de las personas, etctera.
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El reconocimiento y diferenciacin de los distintos lenguajes que sirven para la representacin, la expresin y la comunicacin y, en particular, los lenguajes artsticos (msica, plstica,
dramtica). Se trata de combinar los recursos expresivos lingsticos y los no lingsticos, superando la tradicin escolar de conferir primaca
al lenguaje verbal y al numrico, sin atencin a
los lenguajes artsticos.
El (re)conocimiento y el aprecio por otras lenguas distintas de la propia, nacionales y extranjeras, variantes dialectales o regionales respetando
la diversidad lingstica y cultural que expresan.2
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Cabe aqu preguntarse acerca de la inclusin del aprendizaje de una o ms segunda(s) lengua(s) dentro de las necesidades bsicas de
aprendizaje, no slo para el caso de las minoras subordinadas, sino para la poblacin en general.
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El enfoque comunicativo y funcional de enseanza

de la lengua. Algunos aspectos tericos
Alba Martnez Oliv, Zoraida Vsquez Beveraggi,

Mara Gabriela Yncln, Mara del Carmen Praga
y Rubn P. Incln
A continuacin se mencionan algunos de los aportes tericos que sustentan el enfoque comunicativo
y funcional de enseanza de la lengua; stos pueden ser tiles al maestro de secundaria para encontrar alternativas a problemas comunes en el saln
de clases que afectan el aprendizaje de los estudiantes.
Cmo se aprende la lengua?

Podr pensarse que la respuesta a esta pregunta tiene
muy poca relevancia para el maestro de secundaria
puesto que a l le corresponde atender a estudiantes
entre los 12 y los 15 aos que han adquirido hace
tiempo la lengua hablada y escrita. Sin embargo, recordar brevemente este proceso puede estimular la
reflexin sobre las dimensiones de la tarea que le corresponde a la escuela secundaria en la enseanza de
la lengua.
Algunas ideas en las que tradicionalmente se ha
basado el trabajo escolar con la lengua son:
A la escuela primaria el alumno llega ignorante de
la lengua escrita y con un desarrollo escaso de la
lengua hablada.
La adquisicin de la lengua escrita es un proceso que concluye cuando el nio comprende que
a cada fonema corresponde una grafa y es capaz de descifrar un texto.
Este proceso es corto y se lleva a cabo normalmente entre los seis y siete aos de edad en el
marco de una enseanza escolarizada.
Una vez que el nio ha cursado los dos primeros grados, la afirmacin de la lectura y la escritura se darn por medio de ejercicios de copia,
dictado y repeticin, por el descifrado de textos, la respuesta a cuestionarios y la informacin gramatical proporcionada por el maestro.
En el curso de las tres ltimas dcadas, diversas
investigaciones, sin duda conocidas por muchos maestros, han mostrado que estos supuestos carecen de
veracidad y que el aprendizaje de la lengua transcurre por otros caminos:
Aprender la lengua escrita es un proceso largo y
complejo que empieza muy pronto en la vida
de casi todos los nios y se prolonga mucho ms
all del segundo grado de la enseanza primaria. De hecho se extiende, por lo menos, hasta
el fin de la escuela secundaria.
La vida en una sociedad que basa mucho de su
funcionamiento en la palabra escrita puede impulsar al nio a buscar el significado de lo escrito y a intentar escribir por s mismo. A partir del
contacto con materiales escritos letreros, volantes, cuentos, entre otros y de la observacin
de personas que leen, el pequeo comienza a
interrogarse e interesarse por el significado de la
lectura y la escritura, lo que lo lleva a formular
sus propias hiptesis acerca de la lengua escrita.
Cuando el nio llega a la escuela tiene un largo
camino andado en relacin con el lenguaje. Es
un hablante competente de la lengua que se
Tomado de Libro para el maestro. Espaol. Educacin secundaria, Mxico, SEP, 1995, pp. 12 y 14.
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emplea en su medio ms cercano y posee un

conocimiento intuitivo de la estructura sintctica
y semntica del idioma que le hace posible construir frases y oraciones nuevas.
Dependiendo de la frecuencia y calidad de su
contacto con la lengua escrita, el nio desarrolla
una serie de ideas acerca de su utilidad y estructura y llega, en un momento dado, a descubrir el
principio alfabtico que rige nuestro idioma.
El descubrimiento de la correspondencia entre
grafas y sonidos es un primer paso en el camino para dominar la lengua escrita, pero slo eso.
Los esfuerzos de los maestros por ayudar a los

nios a leer no pueden detenerse en ese punto,
deben multiplicarse, diversificarse y sostenerse
slida y responsablemente a lo largo de la escuela primaria y secundaria.
Para que el alumno encuentre el sentido o significado de lo que lee o para que pueda transmitir clara y coherentemente sus ideas por escrito, debe desarrollar una serie de variados y
complejos procesos intelectuales, as como consolidar y aplicar correctamente sus conocimientos acerca de la lengua.
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Francesco Tonucci
La escuela que conocemos

Un buen sistema para conocer el nivel de cultura y
de democracia de un pas puede ser creo el observar la calidad de sus escuelas infantiles; la atencin, los recursos, el amor que una sociedad dedica a
sus nios ms pequeos indican cmo es de grande
para esa sociedad la preocupacin por su propio futuro, cuntos derechos reconoce a los ciudadanos de
las futuras generaciones. La escuela infantil, la escuela de los tres a los seis aos, arrastra, sin embargo, en
nuestra sociedad, diversas connotaciones negativas y
contradicciones que hacen difcil su plena evolucin.
Una escuela materna. Est todava arraigada en
nuestra sociedad la opinin de que el sitio ideal del
nio es junto a su madre; es frecuente la expresin:
Si pudiera tendra a mi hijo conmigo, pero tengo que
trabajar y me veo obligada a dejarlo en la guardera
(o en la escuela materna). Este modo de pensar revela una preocupante falta de atencin con respecto a
las condiciones reales de vida en la ciudad de hoy y
una profunda infravaloracin de las exigencias reales
del nio. No tiene en cuenta el estado de desesperada soledad en que hoy da (ms que ayer y cada vez
ms) viven el nio y la madre en su propia casa, que
resulta una estructura cerrada y aislada de un mundo
percibido como hostil y peligroso. Minusvalora la
absoluta necesidad que el nio tiene de otros nios y
la imposibilidad para encontrarse con ellos de manera autnoma y espontnea en una ciudad en la que
han desaparecido los espacios de juego y de reunin,
y en la que se le tiene cada vez ms miedo al trfico,
a la violencia, a la droga. Quedarse con el propio

hijo quiere, por lo tanto, decir, aislarse y vivir mal.
Este sentido de culpa que acompaa al progenitor
obligado a confiar al nio a la escuela, produce espontneamente un comportamiento fuertemente protector
y un deseo de confiarlo a una figura que, ms bien que
interpretar un papel profesional autnomo, interprete,
lo ms posible, un papel vicario, de vicemadre. No es,
por cierto, una causalidad que la escuela estatal italiana para nios de tres a seis aos se llame maternal.
Maternal significa, como se deca antes, el paso de madre a una vicemadre, pero significa tambin, para la
sociedad que la promueve, el poder prescindir de una
formacin profesional adecuada de sus operarios y contar nicamente con el sentido maternal de la operaria
(la maestra). En Italia la educadora de la escuela maternal termina su formacin a los 17 aos!
Un nio pequeo, que no sabe. Es todava una opinin corriente que un nio empiece su experiencia
cognitiva importante despus de los seis aos, cuando inicia la que se llamaba la edad de la razn (el uso
de razn): es en ese momento cuando inician, por
una parte, los aprendizajes fundamentales de la lectura, la escritura y el clculo, con el comienzo de la
escuela elemental, y, por otra, la integracin en la
vida religiosa con la preparacin
para los primeros sacramentos.
Las prcticas
usuales en
Pensando, pues, en ese nio pequeo, que no sabe, la escuela
las escuelas
infantil puede permitirse, sin sentido de culpa y sin una reaccin por parte de los padres, el proponer actividades banales y humillantes:
Tomado de Investigacin en la Escuela, nm. 33, 1997, pp. 5-16 (trad. de Jos Manuel Blanca y Francisco F. Garca).
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Actividades estpidas y repetitivas. Pienso en los

mosaicos de arroz o de pasta coloreada o en el punteado de contornos con el punzn. Estas actividades
se desarrollan siempre sobre diseos preparados por
el enseante, pidiendo slo al nio la repeticin obsesiva de los mismos gestos, para l absolutamente
insignificantes.
Trabajitos estereotipados. Por ejemplo, la bolsita
de alfileres de la ropa, los ceniceros de materiales plsticos, los cuadros de escayola, etctera. Son todos
iguales y necesitan de una gran ayuda por parte del
adulto. Se hacen, por lo general, para las grandes ocasiones: la Navidad, la Semana Santa, la fiesta del padre, la fiesta de la madre, y constituyen los regalitos de los nios, que a menudo provocan el embarazo
de las familias, que se debaten entre la conciencia de
que habra que valorarlos y la tentacin de tirarlos
por su banalidad (Pinsese en cuatro o cinco regalos
al ao para quien tiene dos o tres hijos!)
Modelos. A los nios, empeados en complejas investigaciones para llegar a modelos expresivos satisfactorios, se les proponen modelos de fcil realizacin, estereotipados y pobres: la mariposa con dos
tringulos, la barca troncocnica, la casa rectangular
con el techo triangular, el hombrecillo esquemtico,
el sol amarillo, el mar azul, los rboles marrones y
verdes. La investigacin termina, los difciles y fascinantes dibujos de los nios son abandonados, se prefiere imitar el fcil y seguro modelo del adulto. Pero
con sus mariposas, sus pajaritos, su hombrecillo, el
nio pierde tambin la confianza en su propia capacidad de dibujar y madura progresivamente una conviccin muy grave: No s dibujar; y en poco tiempo deja de dibujar. Lo mismo sucede con sus teoras
lingsticas, cientficas, etctera.
Los extraos intereses de los nios. Esta escuela,
que piensa que los nios no saben, les atribuye extraos intereses que legitiman sus propuestas pero que
difcilmente se corresponden con la realidad. Piensa
que los nios estn interesados por el transcurso de
las estaciones del ao; por eso dedica tanto tiempo al
estudio de las castaas, a la llegada de la primavera.
Los imagina interesadsimos en conocer las diferencias entre una hoja lanceolada y una serrada, por tanto los hace trabajar das y das pegando hojas sobre
cartulinas, obtener formas espolvoreando colores,
catalogar las distintas formas. Los cree fascinados por

procesos complicadsimos como la fotosntesis clorofiliana, que los mismos enseantes no conocen, pero
que ensean como fcil y sencilla. Los nios, ya
precozmente conscientes de que en la escuela puede
pasar de todo, escuchan, aprenden y repiten, pero lo
que aprenden no entra en su conocimiento profundo,
el que rige su forma de actuar. Sencillamente, se empieza a construir un aprendizaje paralelo, que sirve
slo dentro de la escuela y no tiene ninguna utilidad
para la vida.
Las leccioncitas. Este programa, tan lejos de la vida
y de los intereses de los nios, viene propuesto normalmente a travs del tpico instrumento de la escuela transmisiva, la leccin. Estas leccioncitas son preparadas, por lo general, cuidadosamente por el
enseante que les dedica gran parte de su tiempo libre, pero que no prevn que el nio slo puede asumir un papel de espectador, de oyente, de ejecutor
pasivo de deberes, y a veces incluso de repetidor.
Preparacin para la escuela elemental. Otro aspecto
negativo del que sufre este nivel escolar es el de ser percibido, pensado y vivido en funcin de la escuela elemental (la primaria), funcin que se convierte cada vez
en ms dominante y reclamada por la familia a medida
que se avecinan los fatdicos seis aos.
Implicaciones
La escuela infantil no tiene objetivos
de educar a
propios, sino ms bien los de prepalos nios para
rar a los nios para la escuela elemenotro periodo
tal acostumbrndolos a tener el lpiz
escolar
en la mano, a rellenar formas sin salirse de los bordes, a permanecer sentados largos ratos, a escuchar sin molestar, etctera.
Esto, naturalmente, produce una gran minusvaloracin de esta escuela, de los trabajadores que trabajan
en ella y de las exigencias de los nios que a ella
acuden. Empieza una extraa y desalentadora costumbre escolar: cada nivel trabaja para el nivel siguiente, ms que para las exigencias reales de los
alumnos que se hallan en ese nivel. Esta tendencia
corre paralela a una imaginaria curva del desarrollo
que empieza baja al comienzo de la vida y crece con
la edad, elevndose con el periodo escolar. Por lo
tanto cada etapa prepara para una etapa ms importante, ms elevada. La escuela prepara para la escuela, generando un paradjico crculo vicioso.
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El nio
empieza a
saber desde su
nacimiento
Pero el nio sabe. Todo lo anterior se

basa sobre el presupuesto de que el
nio no sabe; pero se es un supuesto claramente equivocado. Los numeroso estudios de psicologa gentica,
de psicologa evolutiva sostienen y demuestran que,
sin embargo, el nio sabe, que empieza a saber por lo
menos desde el momento de su nacimiento y que su
conocimiento se desarrolla en los primeros das, en los
primeros meses y en los primeros aos ms de lo que
se desarrollar en el resto de su vida. La curva del desarrollo empieza alta, se eleva enseguida, al nacer, para
luego declinar en los aos de la escuela. El nio vive,
por consiguiente, en este primer periodo las experiencias decisivas, pone los fundamentos para toda la posterior construccin social, cognitiva, emotiva
Si esto es verdad Si todo esto es verdad, se debe
pensar y querer, precisamente para esta etapa, una
escuela de alto nivel, adaptada al vertiginoso ritmo
de desarrollo de los nios y confiada a adultos especialmente preparados y formados.
Como no puedo presentar de manera sistemtica
sus caractersticas, me limito a plantear algunos rasgos caracterizadores de una nueva y ms adecuada
escuela infantil.
Experiencias culturales
primarias
La escuela debe garantizar a todos las experiencias
culturales primarias que, en la prctica escolar real,
son consideradas como tales, pero que de hecho son
patrimonio de unos pocos que provienen de familias
culturalmente ricas. El ambiente, la escuela, la clase
debern concebirse como ambientes culturalmente
significativos: los laboratorios, la biblioteca de aula,
el rincn de la lectura debern ayudar al nio a sentirse dentro de un ambiente estimulante. En este ambiente, en lugares y tiempos adecuados, se propondrn aquellas experiencias culturales primarias que
hoy la familia no est en condiciones de garantizar y
de las cuales la escuela debe hacerse cargo, a partir de
la escuela infantil y, sin solucin de continuidad, a lo
largo de toda la etapa escolar.
Experiencias
propicias para
el aprendizaje
El adulto lee. Un primer modelo a

proponer es el del adulto que lee,
hecho ste ciertamente infrecuente
para la mayor parte de los nios. El
adulto lee ante todo para s mismo. El adulto que debe
educar a los nios en la lectura no puede dejar de ser
un adulto que ama la lectura y que lee muchos libros
por propia necesidad. Se dir que los nios no ven esta
actividad, que obviamente se desarrolla casi exclusivamente fuera de la escuela, pero no es as: los nios
sienten que su maestro o su maestra ama la lectura y
lee mucho. Y el maestro les transmitir esta pasin.
Una segunda experiencia es la del adulto que lee
para los alumnos. A partir de los primersimos aos
habr un ngulo de la clase (con una alfombra, por
ejemplo, de modo que all se pueda estar sentado en
el suelo) y un momento de la jornada escolar en los
que el adulto lee un libro en voz alta a los nios. Es
un momento distinto de aqul, tambin bonito e importante para contar. En la lectura el instrumento es
el libro: los nios comprenden que pasando sus ojos
sobre los signos de aquellas hojas de papel se pueden
decir palabras que evocan imgenes maravillosas. Se
pueden leer cuentos, fbulas, canciones, pero creo
que es extremadamente importante leer verdaderos
libros, un poco cada da, estimulando en los nios el
deseo de saber an ms. Es difcil encontrar una experiencia educativa, escolar o familiar, ms eficaz que
sta, tanto en el plano cognitivo como en el emotivo.1 Para que estas experiencias resulten positivas y
eficaces hace falta que el adulto se prepare, como se
prepara un actor antes de una representacin, que lee
en voz alta los prrafos, que busca la mejor forma de
hacerlos comunicativos y fascinantes.
El adulto escribe. El enseante escribe, toma apuntes, porque tiene necesidad de conservar lo que los
nios han dicho; escribe el texto de las historias que
los nios, que an no escriben, le dictan; escribe, bajo
dictado, a la clase con la que est en correspondencia epistolar, hasta que los nios sean autnomos en
la escritura. Las historias, inventadas por los nios y
escritas por el maestro, son multicopiadas o fotocopiadas o escritas con calco, y cada nio puede llevarlas a casa. Los padres, hojeando aquellos signos, pue-
D. Pennac, Como una novela, Barcelona, Anagrama, 1993.
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den repetir las mismas palabras que el nio haba pronunciado en la escuela, aun habiendo estado ausentes en el momento de la creacin. Este es el milagro
de la escritura, y hay que hacer que todos los nios
puedan vivirlo.
Todo lo que hemos dicho para la lectura y la escritura vale tambin para la matemtica, la ciencia, la
lengua extranjera, etctera; en todos los sectores los
nios deberan encontrar un testimonio fuerte y significativo del adulto, as como propuestas educativas
adecuadas.
La igual dignidad de los lenguajes. Otra experiencia primaria es la de la multiplicidad de los lenguajes, la de la capacidad de cada cual de decir las cosas
de manera diferente. Es importante que, con propuestas y simulaciones adecuadas, el nio comprenda que
uno se puede expresar de modos diferentes y mediante
tcnicas y medios diversos, que cada uno de estos
modos y de estos medios resulta particularmente adecuado para las diversas personas y para expresar conocimientos y emociones diversas, y que por eso cada
uno puede escoger los lenguajes ms adecuados a
sus propias capacidades y exigencias.
Es importante que el nio considere todos los lenguajes como igualmente importantes, de igual dignidad; por ello la escuela debe evitar el proponer jerarquas entre las diversas formas de expresin. Durante
la escuela infantil se deja al nio mucho tiempo y
muchas oportunidades para dibujar, pintar y modelar, pero, como este tiempo y estas oportunidades se
reducen drsticamente y progresivamente con el inicio de la escuela elemental y con la llegada de los
lenguajes ms formales (escritura, aritmtica), es
natural que el nio perciba los lenguajes expresivos
como infantiles y poco importantes con respecto a
los lenguajes convencionales y formales, y que los
abandone sin echarlos de menos.
El espritu de cooperacin. Es importante que la escuela proponga a los nios modelos cooperativos, que
los nios comprendan que trabajar juntos es ventajoso
con respecto a trabajar solos porque permite sumar las
competencias de cada uno. Es preciso, por tanto, excluir las propuestas competitivas que a menudo caracterizan ste y sucesivos niveles escolares. Forma parte
de un modelo cooperativo tambin el disuadir a los
nios y a las familias de la adquisicin de materiales
didcticos individuales costosos y en gran parte intiles, que crean entre los nios comparaciones, rivalidades y envidias, y preferir la adquisicin de materiales
colectivos, lo que es ciertamente ms econmico y ms
claramente destinado al uso didctico.
Partir de los conocimientos de los nios

La importancia
de escuchar
al nio
Si se quiere, correctamente, partir

del nio, la experiencia escolar deber empezar con un momento de
acogida y de escucha. El enseante
har que todos los alumnos puedan expresar sus propios conocimientos acerca de la temtica de trabajo.
Este momento de escucha es interesante desde varios
puntos de vista:
Para el nio que habla, que toma conciencia
de sus propios conocimientos. Un deber importante de la escuela es hacer a los alumnos
conscientes de sus propios conocimientos, para
que sobre ellos y a partir de ellos se pueda construir, y hacerlos despus conscientes de los
cambios y de los desarrollos sucesivos.
Para los otros nios que escuchan, que pueden
as conocer las opiniones del compaero y darse cuenta de que sobre el mismo problema se
pueden tener conocimientos y opiniones diversas y a veces enfrentadas.
Para el maestro o maestra, que tendr un instrumento insustituible de conocimiento de los nios y una precisa indicacin de los puntos de
partida del trabajo a desarrollar.
Hacer hablar al nio significa educarle en la escucha: slo en un clima de respeto y de inters uno tiene estmulo para la comunicacin. Hacer hablar al
nio no significa ponerlo en el corro y darle la palabra, sino poner a cada uno en las mejores condiciones para expresarse. Por esto es necesario el uso de
diversos lenguajes que permitan a cada uno encontrar el medio expresivo ms adecuado y expresarse
en varios niveles de abstraccin y de profundidad.
Hacer hablar al nio significa, por parte del adulto,
estar interesado por lo que dice, esto es, estar dispuesto a tenerlo en cuenta y, por tanto, a aceptar que estos
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conocimientos constituyan el punto de partida de toda

la actividad escolar. Es importante que el enseante
recoja y tome nota de los conocimientos de los nios,
de sus representaciones mentales. Para el enseante la
reunin de los conocimientos iniciales debera constituir un material precioso para una programacin adecuada, para ayudar al nio a tomar conciencia de sus
puntos de partida, y para comprender, en el desarrollo
del trabajo, el camino que cada uno va recorriendo.
Tomar notas correctamente de esto es tambin un instrumento fundamental de comunicacin y discusin
con los colegas enseantes y con los padres.
La creatividad como capacidad

de resolver los problemas
La creatividad, en la mentalidad adulta, es la capacidad de romper las reglas para encontrar soluciones
nuevas y producir efectos nuevos. Esta competencia,
tpica del pensamiento divergente, se expresa en el
arte, en la ciencia, en la comunicacin, etctera. Es
un modo de situarse respecto a la vida, es el rechazo
del conformismo, es un comportamiento que tiene
mucho que ver con el juego y que produce placer.
La creatividad,
la fantasa
y el error
Si eso es la creatividad, el nio no

es creativo. El nio no inventa soluciones por el placer de la novedad, no rompe las reglas para encontrar otras nuevas, no es fantasioso. Cuando nos
encontramos frente a un problema, nosotros, los adultos, lo resolvemos aplicando las reglas convencionales, consolidadas y compartidas o, si lo preferimos,
violando esas reglas e inventando procedimientos y
soluciones nuevas. Durante algunos aos el nio se
va a enfrentar a los problemas sin conocer el procedimiento ortodoxo, el preciso, no puede, por tanto, ni
aplicarlo, ni romperlo, ni superarlo. Pero, como no
ha aprendido an a decirse a s mismo y a los otros
no lo s hacer, no se desanima, aplica con total seriedad sus reglas y a nosotros, que no las conocemos,
nos parece que inventa las reglas y que inventa las
soluciones. Son, por tanto, soluciones extraas, originales, y, segn como las leamos y como las consideremos con respecto al nio, las tomaremos por
creativas o bien por errneas.
Por una parte, existe el riesgo de considerar al nio

como pura fantasa y creatividad, que la educacin le
har progresiva y fatalmente perder; por otra, la marcada preocupacin por corregir los errores, por llevar
al nio en el menor tiempo posible al mbito seguro
de la correccin. Me parece, pues, importante dedicarle atencin a este aspecto fundamental de la experiencia educativa del nio: el error y la correccin
del adulto.
El nio correcto, el que hace bien lo que debe hacer, nos permite solamente comprender que ha aprendido algo. El que lo hace bien lo hace como todos los
que lo hacen bien. El que se equivoca, en cambio,
obra de forma personal: el error es expresin irrepetible de lo que el nio tiene dentro, de lo que ha comprendido y de lo que no ha comprendido; es la manifestacin de su modo de pensar, de razonar, de llegar
a las conclusiones. El error es una extraa ventana
abierta al mundo interior del nio y, por lo tanto, es
importante no cerrarla para poder seguir el desarrollo
del pensamiento infantil. La escuela debera utilizar y
estudiar atentamente los errores de los nios en vez
de temerlos y exterminarlos con ciegas intervenciones correctoras. Probemos a examinar algunos tpicos errores infantiles.
Un ejemplo de lgica infantil:
Simn (de tres aos) va en el coche con su padre.
En un momento determinado dice:
Pap, has visto el gato del anuncio? Tena dos
patas, verdad?
El padre responde:
Creo que no.
Y por qu? insiste el nio.
Porque todos los gatos que conozco tienen cuatro patas! responde el padre. Y el nio:
Pero t conoces el gato del anuncio?
No reconoce el padre.
Entonces concluye Simn El gato del anuncio poda tener dos patas!
La lgica es sencilla pero rigurosa: el padre no ha
dicho que todos los gatos tengan cuatro patas, sino
que todos los que l conoce tienen cuatro patas, por
tanto, si no conoca el del anuncio, aqul podra, sin
embargo, tener dos patas. El nio no generaliza la
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informacin y utiliza correcta y casi despiadadamente

las rendijas que la explicacin paterna le deja.
Un tpico ejemplo de error lingstico infantil:
Mi hijo tena alrededor de tres aos y medio cuando le escuch decir descubierto. Yo estaba muy
orgulloso de tener un hijo que con tanta precocidad pronunciaba correctamente un verbo irregular. Algunos meses despus le o decir descubrido.
Tras una espontnea reaccin de desilusin por
el aparente retraso de aquel hijo que pareca tan
inteligente, una cierta deformacin profesional me
ha llevado a reflexionar sobre lo que probablemente haba sucedido; y lo que comprend y descubr me dio escalofros y modific profundamente mi conocimiento y mi comportamiento con mi
hijo y con el nio en general.
El nio genera Evidentemente el fruto del priestrategias para mer descubierto era fruto de la
enfrentar los
imitacin, pero el descubrido no
problemas
poda ser imitado, no formaba
parte ni de las expresiones familiares ni dialectales usadas en casa; esta forma la
haba construido el nio. Esto significa sencillamente que antes de los cuatro aos un nio est
ya en condiciones de conjugar un verbo, es decir,
sabe que el verbo es una parte variable del discurso; que los verbos son de tres tipos, en ar, en
er, y en ir; que el participio pasado lo hacen respectivamente en ado, ido, e ido; y que, por tanto,
descubrir, que es del tercer tipo (de la tercera conjugacin) lo har correctamente en descubrido.
Mi hijo no saba, por suerte para m, que el verbo
descubrir es un verbo irregular.
En estos dos casos y en todos los que cada cual
pueda encontrar en su propia experiencia, se aprecia cmo el nio usa estrategias y recorre caminos
diferentes de los previstos por el adulto, y gracias a
esto permite al adulto conocer, o por lo menos intuir, qu est sucediendo dentro del nio. Y por lo
general lo que podemos ver y comprender nos muestra niveles de complejidad mucho ms elevados de
lo que imaginamos y por ello nos abre expectativas
y nos anima a intervenciones educativas ms correctas.
El dibujo cognitivo
Cmo ven los
nios el mundo
Durante muchos aos el nio dibuja lo que sabe, lo que conoce, y

no simplemente lo que ve. Por eso
el dibujo del nio es para nosotros rico en informaciones sobre el interior del nio, sobre su modo de
conocer el mundo, otra importante ventana al nio.
Las correcciones del adulto estn en cambio generalmente ligadas al cmo se ve y, por ello, crean
grandes equvocos y desilusiones, y llevan rpidamente al nio a renunciar a su dibujo, a adecuarse
a los modelos sugeridos por el adulto para, despus,
terminar abandonando finalmente este importante
lenguaje, ahora ya intil para expresarse.
El nio dibuja un automvil con cuatro ruedas y, si
no encuentra sitio para las cuatro, dos las pone encima
del techo del coche; la automovilidad est estrechamente ligada a la cuatrorruedidad: un automvil, para
ser tal, debe tener cuatro ruedas y si no caben abajo se
ponen arriba, pero las ruedas deben estar. El adulto
que lleve al nio a la ventana para observar que no se
ven coches con las ruedas en el techo cometera una
ingenuidad y una violencia, forzara al nio a reconocer un error no cometido y a renunciar a una representacin propia que tena un significado completamente
distinto. Lo mismo sucede con la meseidad estrechamente ligada a la cuatropateidad, sin importar dnde
se dibujen las patas.
Otros ejemplos tpicos de dibujo cognitivo son la
transparencia de los vestidos, para poder ver las piernas que llegan al tronco, y la visin del reverso de las
cosas, que permite una rica y creativa representacin
del espacio (por ejemplo dibujar las casas en los cuatro lados de una plaza sin que se tapen) a falta de
otras estrategias como la perspectiva.
Pero sera grave considerar este modo de resolver los problemas como infantiles y desear que los
nios lleguen lo ms pronto posible a la perspectiva. Aun cuando la perspectiva es un instrumento
til, sera bonito que esta riqueza infantil no se perdiera, sino que se enriqueciera y se articulara con
una gran variedad de instrumentos. Por otra parte,
la perspectiva en la historia del arte mundial existe,
creo, slo en el arte occidental y ocupa apenas algunos siglos; en efecto, se considera que nace con
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Paolo Uccello en el siglo XV y que tal vez muere

con De Chirico.
El caso de las mariposas. Un ejemplo interesante
del peso que sobre la investigacin grfica del nio
puede tener la propuesta de modelos por parte del
maestro o la maestra nos lo proporcionan las mariposas. Para la mariposa, como para cualquier otro tema,
el nio efecta una larga investigacin, modificando
continuamente el esquema, la modalidad expresiva.
De nuevo una manera de decirnos mucho ms de lo
que ve, una manera de decirnos qu es para l la
mariposa. Quizs mariposa significa movimiento,
quizs colores, quizs fantasa, quin sabe? Ciertamente no significa insecto, lepidptero, etctera.
Cuando por cualquier motivo, incluso slo para
decoracin de una ficha o para hacer ms rpidamente
los conjuntos, se propone a los nios una mariposa
estilizada (por ejemplo formada por dos tringulos y
una lnea) casi milagrosamente las mariposas de los
nios desaparecen y se adopta la mariposita del maestro (por otra parte absolutamente incorrecta, adems
de fea). De nuevo un acto de desconfianza en la propia capacidad: Yo no s dibujar mariposas, si las
quiero dibujar debo hacerlas como las del maestro.
Y as, en pocos aos, muere el dibujo del nio.
Educar en las
divergencias
ms que en las
convergencias
Qu hacer? Es preciso crear un ambiente estimulante y una elevada expectativa en que los nios mantengan su propio deseo de encontrar
soluciones, de inventarlas cuando no
se las tiene a mano, sin refugiarse nunca en el cmodo No lo s hacer o Seo, me lo haces t?. Es
preciso renunciar a la costumbre, a la que tantas veces se recurre, como antes se dijo, de corregir los dibujos de los nios sin tratar de comprender el sentido
y el objetivo de los mismos.
Es preciso renunciar a la vieja costumbre del dibujo
libre: dibujo realizado para ocupar un hueco de actividad, dejado totalmente a la voluntad del nio Haz
lo que quieras, que se da cuenta de que no importa
lo que dibuje ni para quin lo haga. En estas condiciones el nio generalmente no tiene ningn estmulo para
producir bien y termina por repetir dibujos ya hechos,
y nacen as largusimas series de dibujos todos iguales,

obsesivos, intiles. Estos dibujos siempre iguales son el
comienzo del fin del dibujo infantil.
La escuela infantil debera, en cambio, proponer los
lenguajes (el dibujo, la pintura, las diversas tcnicas
plsticas, la expresin corporal, etctera) para expresarse, para repensar e incorporar experiencias realizadas, para confrontar modos diversos de conocer, para
comunicar. En este caso los productos escaparn de la
repeticin y de los estereotipos y sern preciosos materiales de trabajo (base para posteriores profundizaciones, materiales para la discusin y el contraste,
etctera). Debera ponerse a disposicin de los nios
el mayor nmero de tcnicas y de materiales posibles,
para que cada uno pueda elegir las ms adecuadas a
sus capacidades y a lo que quiera expresar. Se debera
educar siempre en la divergencia ms que en la convergencia; es decir, hacer crecer ese particular placer
que nace de encontrar soluciones nuevas y, mientras
sea posible, ms soluciones para el mismo problema.2
Para que todo esto suceda es preciso que el adulto
sepa tener, en relacin con los nios, una expectativa
razonablemente elevada. Las tpicas apreciaciones del
adulto con respecto a las producciones infantiles, como
precioso, estupendo, terminan por desorientar a los
nios y por convencerles de que no vale la pena obligarse ms. Es necesario, en cambio, que nuestra actitud sea de aprecio crtico, que valore el trabajo hecho
pero que estimule a continuar, a hacer ms, a hacerlo
mejor. Esto agrada a los nios que se sienten entendidos y valorados. Para que las expectativas sean razonablemente elevadas es preciso, por una parte, que el
adulto conozca ms al nio (que lo estudie ms) y, por
otra, que trabaje ms sobre sus producciones. Se abre
aqu el gran captulo de la documentacin y del trabajo sobre las producciones infantiles, que, por desgracia, no puede ser adecuadamente analizado ahora.
La escritura
El jardn de
nios en el
desarrollo de
la escritura
En la didctica actual la escritura es

una competencia que corresponde
a la escuela elemental (la primaria).
Hasta los seis aos el nio no sabe
Sobre los diversos aspectos de la educacin expresiva puede verse tambin (en cataln): F. Tonucci, Els Materials, Vic, Eumo, 1988.
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escribir; a los seis aos aprende. Hasta ahora se ha

desarrollado el debate acerca de los mtodos, pero
no acerca de los tiempos. Era obligacin de la escuela infantil preparar al nio, y particularmente su mano,
para la escritura, pero no ocuparse directamente de
este aprendizaje.
Los estudios recientes de Emilia Ferreiro y de Ana
Teberosky3 han demostrado que esta tradicin didctica se basaba en una hiptesis falsa: todos los nios
empiezan a escribir mucho antes de la escuela elemental. En torno a los tres o cuatro aos, pero con notables diferencias individuales, todo nio inicia un recorrido personal que lo llevar a la escritura pasando
por algunas etapas recurrentes: empezar a distinguir
el dibujo de la escritura (aunque considerar escritura
una serie de rayas, de signos, de zig zag); a usar signos
grficos para escribir las primeras palabras; a usar uno
para cada slaba y, por fin, uno para cada sonido.
Este descubrimiento recompone un cuadro coherente en el desarrollo de los lenguajes. Hoy todos estamos convencidos de que el dibujo del nio se desarrolla coherentemente y en etapas sucesivas desde los
primeros garabatos hasta las representaciones ms
complejas y creativas; lo mismo se piensa del desarrollo del pensamiento lgico, de las primeras representaciones mentales pinsese por ejemplo en los
estudios de Piaget a las ms complejas teoras cientficas. Ahora sabemos que tambin la escritura tiene
su desarrollo, que comienza con experimentos lejanos (semejantes a los garabatos), con el uso de smbolos personales pero ya reconocidos como tales, para
encontrar gradualmente reglas y soluciones cada vez
ms adecuadas hasta llegar a los smbolos convencionales de las letras de nuestro alfabeto. Esto naturalmente comporta importantes consecuencias e
implicaciones para la escuela infantil. Precisamente
entre los tres y los seis aos el nio construye su escritura y por ello es importante que la didctica de la
escuela infantil se ocupe de ello. Esto naturalmente
no significa repetir los estereotipos y los errores de la
escuela elemental sino acompaar al nio en su proceso sin forzarlo ni acelerarlo.4
La ciencia de los nios

En una escuela infantil el maestro haba pedido a los
nios que representaran mediante el dibujo y la pintura
el sistema de la circulacin de la sangre utilizando la
tcnica de la plantilla (un nio se tenda sobre un papel
grande y otro dibujaba con un rotulador el contorno de
su cuerpo, dentro del cual el primer nio quedara dibujado). Un nio represent su propio sistema circulatorio coloreando de rojo toda la plantilla. Despus de
algunos das, terminada la actividad de los nios, el
maestro trajo a clase un atlas anatmico mostrando la
lmina que representa el sistema de circulacin de la
sangre, con los grandes vasos como ros rojos y azules
y con las diversas ramificaciones de sus afluentes. Con
esta actuacin el maestro ha cometido al menos dos
graves errores educativos:
Primero. Haber engaado a los nios, porque les
ha obligado a realizar una actividad que despus ha
sido considerada banal e intil al ser comparada con
la respuesta correcta. Es como si el maestro hubiera
dicho: Hasta ahora os habais divertido, habamos
bromeado, ahora os hago ver cmo son las cosas en
realidad.
Segundo. Haber presentado como correcta una representacin esquemtica y simblica (el atlas anatmico no da cuenta de todo el sistema circulatorio
por ejemplo, no figuran los capilares sino que representa slo los vasos principales), y como errnea la
representacin del nio que, en cambio, expresaba correctamente una experiencia autoperceptiva. En efecto, forma parte de la experiencia cotidiana del nio
que cuando se pincha, dondequiera que se pincha sale
sangre; l sabe que la sangre est por todos sitios y por
eso la representa coloreando toda la plantilla de rojo.
Este es un ejemplo interesante de cmo se propone en la escuela y, con frecuencia tambin en la escuela infantil, la ciencia: es verdadero, es cientfico
lo que est escrito en los libros, no lo que la experiencia nos permite conocer gradualmente a medida
que nuestros instrumentos de conocimiento se desarrollan, se articulan y se afinan.

3
4
E. Ferreiro, y A. Teberosky, Los sistemas de escritura en el desarrollo del nio, Madrid, Siglo XXI Editores, 1979.
En este momento sera necesario examinar las diversas propuestas posibles en la escuela infantil para favorecer el proceso que llevar al nio
a la escritura. No teniendo espacio ms que para un tratamiento muy breve, me veo obligado a remitir de nuevo y me excuso al captulo
El nio y la escritura, publicado originalmente en cataln y que es parte de F. Tonucci, Lenfant i nosaltres, Vic, Eumo, 1989.
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La flor es, en general, una seccin (figura de difcil

comprensin, especialmente para un nio) que muestra sus partes: pistilo, ovario, estambres, anteras, ptalos, spalos, etctera. Pero esta flor no existe, es la
flor: una sntesis, un prototipo, til para quien, habiendo conocido ya experimentalmente muchas flores, quiere resumir sus caractersticas, pero absolutamente intil y sin sentido para el nio. Lo mismo pasa
con los animales, que vienen asignados a clases, especies y familias antes incluso de ser conocidos directamente, observndolos, tocndolos, crindolos.
Estas propuestas didcticas contrastan de forma evidente con lo que sabemos sobre el desarrollo cognitivo
del nio y con lo que se deriva de algunas investigaciones de nuestro grupo. Veamos algo acerca de ello.
La investigacin. Indagamos para saber cmo nios de diversas edades conocen y usan los conceptos
de viviente y de animal. Lo hicimos preguntando a
muchos nios y proponindoles un juego con cartas
que representaban objetos, vegetales y animales. Habamos obtenido respuestas de este tipo:
Algunos de los nios ms pequeos dijeron que
eran seres vivos la piedra y el taburete de madera porque no mueren nunca, no se pueden romper.
Muchos creen que las plantas no son vivientes
porque no se mueven.
Los ms pequeos piensan, en cambio, que est
viva la televisin porque habla, el robot porque se mueve, el helicptero porque vuela.
Como puede verse, incluso para el pensamiento
cientfico, el nio recorre caminos difcilmente previsibles, siempre razonables y coherentes con respecto
a sus experiencias y a sus conocimientos. Se hace entonces difcil comprender el sentido de las explicaciones de la flor o de las ilustraciones de los reinos de
la creacin, de las clases zoolgicas, etctera.
Qu hacer? Hoy al nio le faltan no tanto las informaciones y las nociones (la televisin le hace llegar muchsimas y a travs de la fascinacin de las
imgenes y de las secuencias) cuanto las experiencias. A este nio sin experiencias la escuela, a partir
de los tres aos, empieza a explicarle nociones complejas, porque son abstractas, lejanas, fuera del al-
cance de sus manos y que lo obligan a actividades

repetitivas y estpidas. Son las nociones, de las diversas disciplinas, que le sern propuestas de nuevo en
la escuela elemental (la primaria), despus en la escuela media (la secundaria), despus en la superior
(el bachillerato) y, si contina, algunas las encontrar
de nuevo en la universidad. En todas las ocasiones
tendr la clara sensacin de que aquellas nociones
las conoce ya, y slo ms tarde se dar cuenta (pero
no siempre y no todos) de que no las domina en absoluto. Por seguir en el campo de las ciencias naturales le parecer que los reinos de la naturaleza, las
clases zoolgicas, las especies de las plantas, la fotosntesis clorofiliana, la smosis, la evolucin, etctera son conceptos simples conocidos desde que era
nio. De mayor, si contina estudiando, pronto se dar
cuenta del grave engao: haber conocido como simples las cosas complejas.
A este nio la escuela, desde la escuela infantil,
antes que las nociones debe garantizarle las experiencias, experiencias sobre las que sucesivamente se podrn fundamentar los saberes, los conocimientos, las
habilidades. En el campo de las ciencias la escuela
deber permitir al nio el contacto con la naturaleza
y con los objetos biolgicos, hoy de hecho prohibido, impedido, vedado por el desarrollo inhumano de
la ciudad. A partir de estas experiencias el nio aprender a observar-escuchar, a formular las primeras hiptesis, a contrastarlas con las de los otros, a arriesgarse a las primeras teoras, a reconocerlas superadas,
etctera.
Los animales. Ser, ante todo, un encuentro con
los animales, con los animales observados en el jardn de la escuela o en la salida al campo o en la
granja escuela; sern despus los animalitos acogidos durante breves periodos de tiempo en los microambientes del aula o del laboratorio de ciencias. Sern repito experiencias de contacto, de relacin,
de cuidado (preparacin de un ambiente adecuado,
alimentacin, limpieza), en cuyo contexto tomarn
forma los primeros descubrimientos, los primeros
errores, las primeras certezas pronto refutadas por
nuevos acontecimientos, por nuevas experiencias.
Sobre los animales se podr observar, discutir, pintar, dibujar, inventar historias, hacer mimo, hacer
teatro, etctera.
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El huerto. Otra gran experiencia cientfica ser con

las plantas, que nos permiten asistir de forma aparentemente ms sencilla a un ciclo natural. Digo aparentemente porque para los nios ms pequeos es difcil como se deca ms arriba aceptar que las
plantas estn vivas (no se mueven) y por tanto es preciso ser prudentes y tratar de comprender a travs de
los nios mejor que pretender de ellos que comprendan nuestras explicaciones. Evitando experiencias simplificadas y desconcertantes como los cultivos acelerados sobre algodn mojado (tiles para observar una
fase cuando el ciclo sea conocido, pero no antes), se
podr llevar a cabo una importante experiencia con
el huerto. El huerto nos permite asistir al ciclo biolgico de diversas plantas y relacionar este proceso con
la nutricin humana a travs de la experiencia de la
cocina. El huerto es tambin una experiencia compleja y articulada que lleva consigo el trabajo manual, una larga espera, una gran emocin al despuntar los frutos. Y despus, pero sin prisa, podrn llegar
las mediciones, las clasificaciones, con tal de que
sean las de los nios, no las de los botnicos (o peor,
las de los maestros); si no, repetiremos los errores de
la anatoma del sistema circulatorio.
La cocina. Un tercer ejemplo de experiencia cientfica con los nios de la escuela infantil es la cocina,
la cocina naturalmente hecha por los nios. Los nios, por turno y en pequeos grupos, preparan una
comida, la tornan, la valoran. Esto significa ir al huerto a recoger las verduras, ir al mercado a hacer la
compra, preparar los diversos ingredientes utilizando
diferentes instrumentos (considerados a menudo peligrosos, pero que los nios utilizan con tanta atencin y pericia!), someter los diversos ingredientes a
las diferentes transformaciones del hervir, del frer, del

asar, y otros simplemente a las del condimento.
Son tres de entre los varios ejemplos posibles, cuyo
objetivo no es describir una didctica de las ciencias
en la escuela infantil sino el de indicarnos el espritu,
las actitudes y la finalidad que se podrn aplicar fcilmente a otros procesos como la cermica, la motricidad, la exploracin del medio, etctera.
Conclusiones
Como conclusin de estas consideraciones en torno al
nio y a sus primeras experiencias escolares podramos decir ante todo que todo sucede antes, es decir
que la atencin principal de los padres, de los
enseantes y de los polticos, focalizada por lo general
en el futuro de sus hijos y de sus alumnos, debera en
cambio trasladarse al presente y al pasado. El nio no
es un futuro hombre o mujer o un futuro ciudadano, es
por el contrario una persona titular de derechos, con
su modo de pensar y de ver el mundo.
Las diversas etapas de la escuela deberan perder la
mala costumbre de sentirse cada una como preparatoria de la siguiente, para considerarse en cambio como
el desarrollo lo ms coherente posible de la precedente. Nuestros institutos funcionaran mucho mejor si los
enseantes que all trabajan conocieran el trabajo de
sus colegas de la escuela infantil y si se plantearan el
problema de desarrollar las potencialidades que la escuela ha puesto en marcha. Si nuestra sociedad fuera
consciente de esto, dedicara las mejores energas y
los ms elevados recursos para los primeros niveles de
la escolaridad, sabiendo que all se juega el futuro
de los hombres y de las mujeres de nuestros pases.
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La evaluacin
Casi siempre que se habla de evaluacin, tanto si lo

hacen profesionales de la educacin, alumnos o padres
y madres, se hace patente una sensacin general de trmite doloroso por el que el sistema establecido nos obliga
a pasar. La valoracin que hacen de ella unos y otros es,
generalmente, negativa. Para unos representa un montn de trabajo, para otros, una causa de angustia, y para
todos, un elemento generador de decepciones.
Por qu la evaluacin tiene connotaciones negativas? Quiz porque la aplicamos de forma restrictiva
y solamente es til para medir, de manera ms o menos objetiva, el nivel de conocimientos adquiridos por
un alumno durante un proceso de aprendizaje. Tiene
una funcin selectiva y clasificadora.
Las posibilidades educativas de la evaluacin son
mucho ms amplias. La evaluacin es la parte del proceso de aprendizaje que comporta la reunin sistemtica y organizada de informacin y su interpretacin, de
manera que permita modificar y reconducir el proceso
educativo y corregir sus errores y sus desviaciones.
El DCB1 define la evaluacin como el anlisis de
resultados de un proceso complejo para verificar su
congruencia y el grado de eficacia con el que se ha
concretado cada uno de sus pasos. Para poder efectuar este anlisis, ser necesario reflexionar sobre qu
evaluamos, cundo evaluamos y cmo lo hacemos,
para que los resultados del anlisis sirvan para mejorar el proceso en su conjunto.
Qu evaluamos? Evaluamos los conocimientos iniciales del alumno, su proceso de aprendizaje, los re-
sultados finales conseguidos, el procedimiento utilizado por el profesor, el material empleado, la misma
programacin y todos los elementos y factores que
intervienen en el proceso educativo.
Cundo evaluamos? Evaluamos de forma continuada: al empezar el curso, durante el curso y al acabar el curso. Pero hay que recordar que, en cada momento, la evaluacin tiene finalidades diferentes y,
por consiguiente, en cada caso, ser necesario obtener informaciones distintas.
Al empezar el curso, la evaluacin inicial tiene
valor de diagnstico. Sirve para proporcionarnos el
mximo de informacin sobre el alumno, su situacin familiar, su historia escolar, sus aptitudes, sus dificultades, sus intereses, su actitud hacia la escuela,
los maestros, los compaeros, etctera y, a partir de
la informacin, adecuar los programas a las necesidades cambiantes de los alumnos de un curso a otro.
Durante el curso necesitamos saber si los alumnos
progresan, si estn motivados, si el ritmo de la clase
los anima, si se cumplen los objetivos formulados en los
plazos adecuados, si los alumnos son conscientes de
su progreso y de los elementos que les ayudan a progresar, etctera. Este tipo de evaluacin es el que tiene ms valor educativo, porque es el que permite realmente, a partir de la toma de conciencia de alumnos
y profesores, modificar todo lo que sea conveniente.
Es lo que llamamos evaluacin formativa.
Al acabar el curso, necesitamos conocer la consecucin de objetivos por cada alumno y del conjunto
Tomado de Ensear lengua, 2 ed., Barcelona GRA, 1997, pp. 74-77.

1
DCB: Diseo
Curricular Base.
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de objetivos de aprendizaje. En muchos casos esta

evaluacin determina la promocin a otro nivel. Tiene poca incidencia en el proceso educativo, porque
tiene muy poca capacidad de modificacin. Es la evaluacin final.
Cmo evaluamos? Para recoger los datos fundamentales aplicamos dos tcnicas: la observacin y las
pruebas de evaluacin.
En general, todos los maestros pueden decir muchas cosas de sus alumnos, los han observado una y
otra vez y los conocen bien. Lo que ya no es habitual
es que esta observacin est sistematizada y organizada, de manera que permita extraer conclusiones claras y fundamentadas, como comparar un trabajo del
mismo alumno en momentos diferentes del curso o
del ciclo, contrastar el comportamiento de distintos
grupos de trabajo, valorar la incidencia y la eficacia
de unos materiales en alumnos y grupos diferentes, o
que permita determinar qu sistemas de aprendizaje
son ms efectivos en grupos homogneos de alumnos, etctera. Es decir, la observacin es una tarea
que practicamos de manera espontnea, pero que
pierde gran parte de su virtud cuando no queda recogida y, por lo tanto, hace prcticamente imposibles la
reflexin y la interpretacin de los datos.
Algo parecido ocurre con las pruebas de evaluacin. No es lo mismo corregir y calificar que recoger
datos observables de los trabajos de los alumnos. Para
que las pruebas de evaluacin nos faciliten informacin hay que tener en cuenta que:
Hay que determinar qu aspectos queremos observar.
Hay que buscar las actividades que sern ms
eficaces para realizar la observacin.
Hay que efectuar la correccin con los mismos
criterios con los que se han formulado los objetivos de aprendizaje.
Hay que anotar y describir los resultados.
Y, ms adelante, para que la evaluacin sea realmente formativa ser necesario :
Que el alumno conozca los resultados.

Tomar decisiones consecuentes: cambiar objetivos, cambiar mtodos, disear planes de recuperacin, etctera.
Observemos los cambios ms importantes en relacin con anteriores propuestas:
La evaluacin deja de ser un juicio de los resultados del alumno.
La evaluacin no es solamente el punto final de
una etapa.
La evaluacin es un proceso integrado en el proceso de enseanza-aprendizaje.
La evaluacin analiza el conjunto de los elementos educativos (alumno, maestro, material,
dinmica, etctera).
Esta nueva concepcin de la evaluacin tiene aplicaciones didcticas y organizativas importantes:
Si los objetivos de etapa estn formulados en trminos de capacidades, deberemos disear actividades evaluativas que nos informen de capacidades, y no de tems puntuales. Por ejemplo, una
prueba de evaluacin en la que un alumno punta
correctamente un texto dado nos informa del conocimiento que el alumno tiene de la puntuacin,
pero no de la aplicacin que sabe hacer de dicho
conocimiento. Solamente la redaccin de un texto
espontneo nos permitir apreciar esta habilidad.2
Si se evala el conjunto del proceso educativo,
los claustros escolares debern disear los criterios de evaluacin pertinentes para cada caso,
programar la periodicidad y disear un sistema
organizativo que permita el encuentro de todos
los maestros.
Si la evaluacin es un proceso a travs del cual
se reconduce, cuando es necesario, el proceso
educativo, la escuela, el claustro y los maestros
tienen que estar dispuestos a modificar todo lo
que sea necesario para que la evaluacin tenga
una significacin positiva.
En los primeros grados tendremos que poner atencin a otro tipo de informacin, por ejemplo en los aspectos del sistema de escritura que el
nio ha descubierto: relacin sonoro-grfica, segmentacin, etctera.
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Solamente nos queda aadir que la evaluacin, tal

como lo plantea la reforma educativa,3 es un proceso
complejo que exige una gran evolucin en la forma de
actuar y de concebir las relaciones maestro-alumno,
respecto a lo que estamos acostumbrados a hacer. Quiz uno de los grandes retos de la reforma sea precisa-
La evaluacin
mente poder ser capaces de abandonar la idea del maestro como autoridad en el saber, transmisor de conocimientos, juez de los resultados de los alumnos, y empezar a pensar en un maestro creador de situaciones de
aprendizaje, respetuoso del proceso de aprendizaje de
cada alumno, crtico con su propia actuacin.
Se hace referencia a la reforma educativa realizada en Espaa (nota del editor).
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Conocimiento y uso de la lengua

La concepcin de la lengua que tenemos a finales del
siglo XX difiere mucho de la que hemos tenido durante
el resto de este siglo y parte del anterior. A partir de los
aos sesenta y gracias a las aportaciones de varias disciplinas, como la filosofa del lenguaje, la sociolingstica,
la didctica de las segundas lenguas y, ms modernamente, la lingstica del texto, se ha desarrollado una
visin funcionalista y comunicativa de la lengua, que
ha revolucionado tanto la investigacin como la enseanza y aprendizaje de idiomas. De hecho, no se concibe un mtodo didctico moderno o un nuevo proyecto educativo sin este marco de referencia. Asimismo, los
programas de la reforma educativa adoptan decididamente este nuevo planteamiento comunicativo.
La concepcin
de la enseanza
en los aos
sesenta
Hasta los aos sesenta, la lengua se

haba considerado bsicamente
como materia de conocimiento, como un conjunto cerrado de contenidos que haba que analizar, memorizar y aprender: la fontica y la ortografa, la
morfosintaxis y el lxico de la lengua. La palabra clave que aglutinaba todos esos conocimientos era gramtica. La finalidad de la clase de lengua era aprender la estructura de la lengua: la gramtica. Saber
lengua quera decir tener muchos conocimientos
cognitivos de este tipo y se demostraba realizando
determinadas actividades gramaticales, como el anlisis sintctico, la transcripcin fontica, los dictados,
las conjugaciones verbales, etctera.
A partir de los aos sesenta, varios filsofos (Austin,

Searle; pero tambin Wittgenstein bastante antes)
empiezan a poner nfasis en el uso de la lengua, en
su funcionalidad y en lo que se consigue utilizndola. En definitiva, entienden la lengua como una forma
de accin o de actividad que se realiza con alguna
finalidad concreta. La lengua es un instrumento mltiple, un instrumento que sirve para conseguir mil y
una cosas: encargar una comida, poner gasolina,
manifestar agradecimiento, quejarse, protestar, saludar, pedir informacin y darla, etctera. Por ejemplo,
basta con pronunciar un cortado, por favor en el
contexto adecuado, en un bar, ante un camarero, para
conseguir que alguien prepare un caf con un poco
de leche y nos lo sirva.
Cada accin lingstica mediante la cual conseguimos algunos de estos objetivos es un acto de habla y consiste en la codificacin o decodificacin de
un mensaje oral o escrito. El conjunto de los actos
de habla es el conjunto de acciones verbales que se
pueden realizar con una lengua, y tambin constituye el corpus de objetivos de aprendizaje. Se han realizado varias clasificaciones de actos de habla, que
los agrupan en grandes grupos genricos de funciones u objetivos a conseguir: pedir informacin, disculparse, saludar, despedirse, etctera.
El sentido
ltimo de la
lengua
La palabra clave que define esta nueva visin de la lengua y que se opone
a la anterior es uso (o tambin comunicacin). El uso y la comunicacin
son el autntico sentido ltimo de la lengua y el obje-
Tomado de Ensear lengua, 2 ed., Barcelona, Gra, 1997, pp. 83-89.
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tivo real de aprendizaje. Segn este planteamiento,

aprender lengua significa aprender a usarla, a comunicarse, o, si ya se domina algo, aprender a comunicarse mejor y en situaciones ms complejas o comprometidas que las que ya se dominaban. La gramtica
y el lxico pasan a ser los instrumentos tcnicos para
conseguir este ltimo propsito.
As pues, es importante distinguir entre conocimiento y uso de la lengua, y tambin entre aprendizaje de
uno y del otro. Esta distincin tiene implicaciones trascendentales en la escuela. Hace ya algunos aos se
poda leer en el metro de Barcelona un anuncio de
ingls muy sintomtico sobre este aspecto. Un chico
escriba algo as: He estudiado ingls durante muchos aos, pero no s hablarlo. Apntate a la academia X para poder aprenderlo realmente. Al igual que
este chico, podemos aprender muchas cosas sobre
una lengua, sin llegar a ser capaces de usarla nunca.
Competencia lingstica, comunicativa

y pragmtica
Otros conceptos importantes en enseanza/aprendizaje
de lenguas son los de competencia lingstica, competencia comunicativa y competencia pragmtica.
El primer concepto se enmarca en el contexto de
la lingstica generativo-transformacional de Noam
Chomsky (1957). Segn esta teora, la competencia
es el sistema de reglas lingsticas, interiorizadas por
lo hablantes, que conforman sus conocimientos verbales y que les permiten entender un nmero infinito
de enunciados lingsticos. La competencia engloba,
pues, la fonologa, la morfologa, la sintaxis y el lxico, o sea, el conjunto de la gramtica. Adems, competencia se opone a actuacin lingstica, que es la
ejecucin efectiva de la competencia en una situacin concreta, es decir: la utilizacin que cada hablante hace de la lengua en todos sus usos. Competencia y actuacin forman una pareja de conceptos
paralelos a los de lengua y habla del estructuralista F.
Saussure.
El concepto de competencia comunicativa fue propuesto por el etngrafo Hymes (1967), para explicar
que se necesita otro tipo de conocimientos, aparte de
la gramtica, para poder usar el lenguaje con propiedad. Hay que saber qu registro conviene utilizar en
cada situacin, qu hay que decir, qu temas son apropiados, cules son el momento, el lugar y los interlocutores adecuados, las rutinas comunicativas, etctera. As, la competencia comunicativa es la capacidad
de usar el lenguaje apropiadamente en las diversas situaciones sociales que se nos presentan cada da.
Finalmente, la pragmtica es la rama de la semitica y de la lingstica que se encarga de estudiar todos
aquellos conocimientos y habilidades que hacen posible el uso adecuado de la lengua. Analiza los signos
verbales en relacin al uso social que los hablantes
hacen de ellos: las situaciones, los propsitos, las necesidades, los roles de los interlocutores, las presuposiciones, etctera. La competencia pragmtica es
el conjunto de estos conocimientos no lingsticos que
tiene interiorizados un usuario ideal.
Ahora bien, qu relacin guardan estos conceptos con la didctica de la lengua? A grandes rasgos, la
competencia lingstica se asocia con el conocimiento
de la lengua, y la comunicativa con el uso. La enseanza de la gramtica se haba planteado como objetivo, quiz con otras palabras, la adquisicin de una
buena competencia lingstica. En cambio, los planteamientos didcticos ms modernos se basan en el
concepto de competencia comunicativa.
Los enfoques comunicativos

El objetivo
del enfoque
El objetivo fundamental de estos

enfoques no es ya aprender gramtica, sino conseguir que el alumno
pueda comunicarse mejor con la lengua. De este
modo, las clases pasan a ser ms activas y participativas; los alumnos practican los cdigos oral y escrito
mediante ejercicios reales o verosmiles de comunicacin; se tienen en cuenta las necesidades lingsticas
y los intereses o motivaciones de los alumnos, que
son diferentes y personales; etctera.
Los diversos mtodos o planteamientos didcticos
que siguen esta nueva visin de la lengua, centrados
en la comunicacin, se denominan genricamente
enfoques comunicativos. Los primeros mtodos de
estas caractersticas se desarrollaron durante la dcada de los setenta con la finalidad de facilitar el aprendizaje de segundas lenguas a adultos. Seguramente el
ms conocido es el sistema nocional-funcional, pro-
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movido por el Consejo de Europa, que ha generado

cursos multimedia bastante conocidos en nuestro pas,
como el ingls Follow me o el cataln Digui, digui
(1984), ambos emitidos por televisin en ms de una
ocasin.
A principios de los aos noventa, los planteamientos
comunicativos han llegado ya, de una u otra forma, a
todos los niveles educativos, y prcticamente todas las
propuestas didcticas de lengua incorporan esta visin.
Tanto los programas de inmersin lingstica para nios, o las propuestas de trabajo de texto a partir de la
lingstica textual, como los llamados enfoques humanistas, tienen un fondo comunicativo importante.
Rasgos para
trabajar con
el alumno
Ahora bien, podemos preguntarnos

qu puntos tienen en comn estos
mtodos, tan diferentes entre s, ms
all de dar importancia a la comunicacin y de fomentar el uso de la lengua. Qu hace
que un mtodo, un curso o un libro de texto sea comunicativo o no? Cules son las caractersticas bsicas que debe presentar? Resulta difcil plasmarlas en
una lista, porque pueden existir variaciones importantes de planteamiento curricular, de programacin
de curso o de tipo de textos entre muchas ms. A
continuacin se exponen algunos rasgos generales a
tomar en cuenta, que se refieren principalmente a la
forma de trabajar del alumno en clase:
Los ejercicios de clase recrean situaciones reales o verosmiles de comunicacin, de manera
que las diversas etapas del proceso comunicativo se practican en clase durante la realizacin
de la actividad. As, los alumnos se implican totalmente en el trabajo, porque tienen alguna motivacin (vaco de informacin, inters por el
tema, etctera), participan libremente y con creatividad (pueden elegir qu lenguaje utilizan,
cmo se comunican, etctera), intercambian
entre ellos algn tipo de informacin y reciben
una evaluacin (feedback) de la comunicacin
realizada.
Los ejercicios de clase trabajan con unidades
lingsticas de comunicacin, es decir, con textos completos, y no solamente con palabras, frases o fragmentos entrecortados.
La lengua que aprenden los alumnos es una lengua real y contextualizada. Esto significa que los
alumnos trabajan con textos autnticos, que no
han sido creados especialmente para la educacin y tampoco han sido excesivamente manipulados. Adems, la lengua que se ensea es
heterognea, real, la que se usa en la calle, con
dialectos, registros y argots, adems del estndar
pertinente.
Los alumnos trabajan a menudo por parejas o
en grupos. Es la mejor manera de organizar situaciones de comunicacin en el aula, adems
de ser uno de los puntos importantes de la renovacin pedaggica en general.
Los ejercicios de clase permiten que los alumnos desarrollen las cuatro habilidades lingsticas de la comunicacin.
Cuatro grandes habilidades lingsticas

El uso de la lengua solamente puede realizarse de
cuatro formas distintas, segn el papel que tiene el
individuo en el proceso de comunicacin; o sea, segn acte como emisor o como receptor, y segn si el
mensaje sea oral o escrito. Vemoslo en el siguiente
esquema de la comunicacin.
Procesamiento de mensajes
Decodificacin
hablar
Emisor
escribir
Mensaje oral
Mensaje escrito
Codificacin
escuchar
Receptor
leer
Hablar, escuchar, leer y escribir son las cuatro habilidades que el usuario de una lengua debe dominar
para poder comunicarse con eficacia en todas las situaciones posibles. No hay otra manera de utilizar la
lengua con finalidades comunicativas. Por eso tambin son cuatro las habilidades que hay que desarrollar en una clase de lengua con un enfoque comunicativo. Aqu las llamamos habilidades lingsticas,
pero tambin reciben otros nombres segn los autores: destrezas, capacidades comunicativas o, tambin,
macrohabilidades.
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Las cuatro
grandes
habilidades
bsicas de
comunicacin
El nombre de macrohabilidades se
utiliza especialmente para distinguir
las cuatro grandes y bsicas habilidades de comunicacin de otras destrezas tambin lingsticas pero ms
especficas y de orden inferior, que
se denominan microhabilidades. Por ejemplo, la lectura en voz alta combina la comprensin lectora con
la elocucin oral del texto, pero se trata, sin duda, de
una actividad menos frecuente y bastante especial.
Del mismo modo, dentro de la habilidad de leer podemos distinguir destrezas tan diferentes como la comprensin global del texto, la comprensin de detalles
laterales o la capacidad de inferir el significado de
una palabra desconocida; estas tres microhabilidades
forman parte de la macrohabilidad de la comprensin lectora.
Las habilidades lingsticas se clasifican de la siguiente forma, segn el cdigo oral o escrito y el papel receptivo o productivo que tengan en la comunicacin:
Segn el papel
en el proceso de comunicacin
Segn
el cdigo
Receptivo
(o comprensin)
Productivo
(o expresin)
Oral
Escuchar
Hablar
Escrito
Leer
Escribir
Hasta hace muy poco tiempo, las habilidades receptivas se haban denominado pasivas y las productivas, activas. La expresin este chico tiene mucho
ingls pasivo significa que el individuo en cuestin
tiene cierto dominio de las habilidades receptivas,
pero es incapaz de decir o de escribir algo en esa
lengua (o que entiende mucho ms de lo que puede
decir o escribir). Seguramente debemos esta denominacin al hecho de que hablar y escribir son observables externamente (podemos ver que el hablante mueve los labios o el lpiz), mientras que no ocurre lo
mismo con la comprensin oral o lectora. Parece que
cuando hablan o escriben los usuarios de la lengua

estn ms activos que cuando escuchan o leen. Es
evidente que esta concepcin es totalmente falsa y
que la oposicin pasivo/activo no es acertada escuchar y leer son habilidades activas en tanto que el
individuo tiene que realizar muchas operaciones que,
aunque no sean observables externamente, son complejas y laboriosas.
Desde el otro punto de vista, el del canal o cdigo lingstico que se utilice en la comunicacin, se
distingue entre las habilidades orales, que tienen
como soporte a las ondas acsticas, y las escritas,
que se vehiculan a travs de la letra impresa o manuscrita. Globalmente, el doble aparejamiento de
habilidades orales/escritas y receptivas/productivas
determina algunas afinidades y diferencias relevantes entre las cuatro destrezas, las cuales tienen
implicaciones importantes en la comunicacin real
y, por aadidura, en la didctica de la lengua en el
aula.
Finalmente, cuando queremos referirnos al mismo
tiempo a la recepcin y a la produccin de mensajes
utilizamos el verbo procesar. El procesamiento de textos incluye tanto la codificacin como la decodificacin, o la recepcin y la produccin.
Chomsky, Noam (1957), Syntactic Structures, The
Hague. (Versin castellana en Mxico, Siglo XXI
Editores, 1974.)
Digui, digui I i II (1984) de Melcion, J., M. Mas, R.
Rosanas, M.H. Vergs, curs multimdia: Llibres
de lalumne, dexercicis, dorientacions per al
professor i per a lautoaprenent; cassettes udio i
vdeo; programes de rdio; pgines de premsa
(vegeu Pgines 1991), Barcelona, Publicacions
de LAbadia de Montserrat.
Hymes, D. (1967), Studying the interaction of
language and social life, en Foundations in
Sociolinguistics. An Ethnographic Approach, Londres, Tavistock, 1977.
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25:3:1905, 3:18 AM
La adquisicin de la lectura
y la escritura en la escuela primaria
Lecturas
se imprimi por encargo de la Comisin Nacional
de Libros de Texto Gratuitos,
en los talleres de
con domicilio en
El tiraje fue de
ejemplares
ms sobrantes de reposicin.
200
5:10:2001, 4:43 PM

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Unidad 1. Reflexin sobre la lengua

Unidad 2. Expresin oral

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Metodologa para la evaluacin de la comprensin lectora

Unidad 5. El enfoque comunicativo y funcional

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Luis Fernando Lara

Conviene distinguir entre enseanza

Pero la lengua materna es un admirable y maravilloso instrumento de

mientos, para apoderarnos del conocimiento tiene

Bien mirado, se es el papel de la

Lecturas Lectura Unidad-1

Reflexin sobre la lengua

hijo del obrero difcilmente intuye cuando su padre

Lo mismo pasa con la lengua: el

Educar la lengua significa conducir

tantos verbos que exploran las maneras de mirar y los

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Al hablar o al escribir se exponen

La correccin slo puede apoyarse

Cmo debe verse La gramtica no debe ser vista como

En los ltimos lustros se ha extendido la desconfianza y el desinters por

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Reflexin sobre la lengua (I)

Margarita Gmez Palacio, Ana Rosa Daz Aguilar,

La reflexin sobre la lengua consiste en el anlisis que

a) Las caractersticas del lenguaje que emplean

y de llamar la atencin a algn compaero que

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Reflexin sobre la lengua

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Iniciacin al sistema de escritura

Margarita Gmez Palacio

Pasos iniciales en la adquisicin

Si el docente se da cuenta de que el nio no le da

El presente trabajo no haba sido publicado con anterioridad.

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Reflexin sobre la lengua

Tambin toma conciencia de que al escribir hay

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Cuando va al mercado quiere llevar la lista de

Iniciacin al sistema de escritura

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Reflexin sobre la lengua

dar cuenta de que leemos varias palabras y no slo

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Acerca de la ortografa y los signos de puntuacin

Alicia Palacios de Pizani,

Cmo se va a escribir con la b alta!

En una oportunidad lleg a nuestras

l, el Ministerio de Educacin no tiene la importancia

Cuando sealamos que un maestro

Se llama tambin as a la zarigeya.

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Reflexin sobre la lengua

general, nos planteemos dudas ortogrficas que nos

Natalia y Xiomara se acercan al cuaderno de