Lecturas Sociología

REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
MINISTERIO DE EDUCACIN, CULTURA Y DEPORTES

VICE MINISTERIO DE CULTURA
Instituto Universitario de Estudios Musicales
Ctedra: Taller de Sociologa de la Educacin
LECTURAS ASIGNADAS
TALLER DE
SOCIOLOGA DE LA
EDUCACIN MUSICAL
Caracas, septiembre 2002
INDICE
CONTENIDO
Steven N. Kelly: Un Fundamento Sociolgico de la Educacin.
Pgina
3
Robert Walker: Sobre Educacin Esttica.
14
Freddy Snchez: El papel y los propsitos de la Educacin Musical en

Venezuela. (Adaptacin de texto de Abeles y otros)
22
MENC: Music Education National Conference: Declaracin sobre la

importancia de la educacin musical
52
ISME: International Society for Music Education: Sobre la Importancia de

la Msica. Lo que destacados educadores musicales tienen que decir.
56
HAROLD ABELES y otros: Fundamentos Sociolgicos de la Educacin

Musical
67
HAROLD ABELES y otros Fundamentos psico-sociales de la Educacin

Musical por Abeles y otros
96
Prof. Freddy Snchez M.

Instituto Universitario de Estudios Musicales IUDEM
Caracas, 02/03/16
Steven N. Kelly1
Universidad del Estado de Florida, USA
La enseanza y el aprendizaje de la msica pueden ser vistos desde una gran variedad de
perspectivas epistemolgicas, las cuales incluyen puntos de vista como el histrico, el filosfico,
el psicolgico, aun el biolgico y el antropolgico. Un punto de vista adicional es la perspectiva
sociolgica. De acuerdo con el notable socilogo Macionis (1997), la sociologa es el estudio del
comportamiento humano, sus orgenes, organizaciones, instituciones y el desarrollo de la
sociedad humana. Como la msica es una forma de conducta o comportamiento humano (Gaston,
1968; Nettl, 1956), ella refleja fundamentalmente la definicin de sociologa. Desde la
perspectiva sociolgica, la gente aprende a ser humano, en los trminos de su cultura en
particular a la que pertenece, a travs del proceso de enculturacin (Macionis, 1997). La
enculturacin es uno de los propsitos fundamentales de la educacin en la mayora de las
sociedades. Como un componente de la educacin, la educacin musical juega tambin un papel
en el proceso de enculturacin al usar la msica como vehculo para transmitir valores,
habilidades y tradiciones. De modo que, la educacin es vital para la continuidad de cada cultura
y la educacin musical es un componente social fundamental de la educacin. No obstante, la
perspectiva sociolgica es desestimada e inapreciada por muchos de los educadores musicales.
Con todo, es la perspectiva sociolgica la que puede dar una buena contribucin a la comprensin
de como la msica es utilizada globalmente y como es aprendida dentro de un contexto humano,
que es de hecho un contexto social.
La msica es una experiencia comn de los seres humanos y ocupa un espacio muy importante
dentro de muchas sociedades. De hecho, los antroplogos han observado que todas las
comunidades humanas de todos los tiempos y todos los lugares, han manifestado conductas o
comportamientos musicales (Nettl, 1956). La msica, como un modo de actividad humana, es un
fenmeno cultural que constituye una entidad social fundamental (Bowman, 1998). La educacin
musical, como componente de la msica, tambin es un fenmeno cultural que es afectado por
los constructos, valores y funciones culturales. Al igual que en toda educacin, lo que se ensea
en las clases de educacin musical es lo que cada cultura estima importante para que cada
individuo conozca y viva como experiencia. A medida que estos valores se hacen vigentes,
tambin lo hace (o deberan hacerlo) el nfasis que se ponga en la educacin musical. En
consecuencia, en toda cultura es difcil separar la educacin musical de las influencias
sociolgicas.
1
Traduccin del artculo: A sociological Basis for Music Education de Steven N. Kelly, aparecido en la revista
International Journal of Music Education, Number 39 / 2002, rgano de la International Society for Music Education.
Traduccin realizada por el Profesor Freddy Snchez para exclusivo uso acadmico de los estudiantes del Instituto
Universitario de Estudios Musicales IUDEM
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Como la msica, la educacin musical ha sido vinculada de alguna manera con la cultura desde
los tiempos primitivos de la humanidad (Etzkorn, 1973; Nettl, 1956; Sloboda, 1985). A travs de
los aos, esta relacin ha permanecido sin alteraciones: ayudar en el proceso de enculturacin de
la sociedad mediante la transmisin de valores, habilidades y tradiciones culturales, los cuales
van inmersos en las ejecuciones de la msica (Etzkorn, 1973). Desde el momento que la msica y
la educacin musical estn vinculadas a la socializacin de las personas, ambas pueden ser
consideradas como prcticas sociales. Los humanos podemos aprender y perfeccionar las
habilidades musicales de una manera individual, pero la actividad musical es, al fin de cuentas,
algo para ser compartido con otros individuos o grupos. La educacin musical, como toda
educacin, sirve de espejo en el que se reflejan cada sociedad y la gente que vive dentro de las
muchas culturas de una sociedad. La comprensin de la manera como las personas se comportan
musicalmente y como aprenden a hacerlo, requiere que comprendamos primero el desarrollo
cultural de la persona fuera de la escuela. La cultura influye las decisiones que se refieren a las
actividades musicales deseadas, a la literatura musical seleccionada para ejecutar o escuchar y a
los propsitos para los que deben servir las actividades musicales.
No obstante, a menudo faltan las oportunidades que vinculen las experiencias del aula
de msica con las culturas fuera de la escuela. De acuerdo con Regelski (1997), la
educacin sigue una rutina que se ha hecho institucional, lo cual es definido por Berger
y Luckman (1966) como una creacin social basada en comportamientos, valores y
necesidades habituales, todos aceptados por la gente y quienes esperan que ocurran.
Regelski afirma que a medida que se transmiten, entre generaciones, los patrones de
hbitos esperados de una institucin, esos patrones se convierten en realidades, o
paradigmas, que gobiernan las propias instituciones. As, estos paradigmas llegan a ser
patrones de comportamiento y de comprensin de las cosas, los cuales son
socialmente deseados y esperados. Estas expectativas conllevan una cantidad
considerable de poder coercitivo, el cual se aplica cuando toda desviacin respecto a la
norma es considerada desajuste social. Por esta razn, la educacin a menudo cae
vctima ante las rutinas y la informacin que son esperadas socialmente. Cuando
nuevas prcticas, nuevos conocimientos o informacin ltima aparecen en la escuela,
pueden ser vistos como anti-culturales o simplemente como posiciones equivocadas; el
resultado es que tenemos muy pocas oportunidades en la escuela para aprender y
aplicar informacin de una manera individual y nica.
La educacin musical, como componente de la educacin, no est fuera de esta
realidad institucional. La educacin musical a menudo se ve como un proceso de
ejecucin grupal de enormes proporciones a cuyos miembros se les ensea a pensar
como un equipo nico. A menudo se desaprueban la individualidad y la creatividad, y el
nfasis es puesto casi siempre en las experiencias funcionales (Regelski, 1997). Muy
poca atencin se le da al proceso social, que Adorno (1976) seala, como inherente a la
propia experiencia musical. Se termina perdiendo la conexin humana, la cual es crtica
para fusionar los sonidos musicales con la comprensin que en cada cultura tenemos
del mundo.
En ausencia de las conexiones humanas, no extraa que se tenga que defender
constantemente a la educacin musical como un componente necesario del currculo.
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Esta situacin bien podra relacionarse en parte con lo que Radocy y Boyle (1997, p.
25) describen como una curiosa paradoja, que debido a la extensa disponibilidad y
accesibilidad que tiene la msica por doquier hace que la gente tome con descuido a la
msica, como hecho dado o una comodidad ms que est siempre all. La conexin
humana es la que hace necesario al componente sociolgico de la educacin musical y
valida el argumento para la inclusin de la msica en los currculos de la escuela. Sin
embargo, muy poca atencin se ha prestado a los componentes sociolgicos de la
educacin musical, a pesar de todo lo que se ha escrito sobre sociologa de la msica.
Lo importante es que debido al componente humano inherente, la msica puede ser la
mejor asignatura dentro del currculo de la escuela para conectar al alumno con la
sociedad como un todo. Aun ms: en un mundo pluralista en franco crecimiento, la
msica puede ser el factor de que por si solo convoque la mayor suma de unidad
compartida en todo el mundo.
PERSPECTIVAS SOCIALES
Debido a los procesos de enculturacin cultural y musical, es muy difcil separar la
msica de cualquier forma de educacin musical. Por eso, la comprensin de los
componentes sociales de la educacin musical requiere de la comprensin de las
perspectivas sociales de la msica. Las evidencias de las posibles influencias sociales
de la msica y de su valor cultural, se remontan a las teoras sobre los orgenes de la
msica misma (Blacking, 1973; Nettl, 1956; Sloboda, 1985). Entre las teoras que
sealan el compromiso humano en los orgenes de la msica figuran los vnculos de la
msica con lo sobrenatural, su potencial de comunicacin y su asociacin con le
movimiento y la danza (Nettl, 1956). Los compromisos humanos con la msica parecen
aparentes, a pesar que los antroplogos y los arquelogos tienen muy pocas evidencias
sobre los comienzos de la msica. No obstante, la asociacin humana con la msica
parece evidente tal vez desde tiempos tan lejanos como la Prehistoria (Blacking, 1973;
Nettl, 1975; Sloboda, 1985).
Resulta claro, que desde lo ms temprano de la existencia del hombre, la msica es
una forma de comportamiento humano que tiene lugar dentro de un contexto cultural. A
travs de la enculturacin, cada orden social desarrolla sus instituciones y artefactos
simblicos, los cuales funcionan como fuerzas tanto de cohesin como de perpetuacin
(Macionis, 1997). La msica ha sido un instrumento de ayuda en la definicin de valores
culturales dentro del proceso de enculturacin (Reimer, 2000). La msica a menudo
funciona como un microcosmos de un mundo mucho mayor en los que operan
principios sociales similares. Al servir de espejo para la sociedad, la msica puede
reflejar la manera como la gente vive, lo que piensan y lo que sienten. Podemos
encontrar la msica en el hogar, en las escuelas, en los centros comerciales, en
religiones, en ocasiones especiales, en la poltica, en el ejercito, en la medicina, en los
medios, en las reas de recreacin y en los sitios de trabajo. En consecuencia, la

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sociedad tiene una tremenda influencia sobre la msica. La msica de todas las
culturas reflejan temas como la guerra, el amor, el sexo y la pobreza.
Tambin la msica tiene un impacto sobre la sociedad. Portnoy (1963, p. 113) sugiere
que el valor de la msica no existe en la estructura musical pero, ms bien, en sus
efectos sobre la gente. As que, mientras nosotros damos forma a la msica para
nuestros propsitos personales, la msica tambin nos da forma a nosotros. Al actuar
como una fuerza de unin, la msica afecta nuestras actitudes, conductas, vestido y el
lenguaje. Uno no tiene ms que examinar el poder y la influencia de MTV y de los
medios para comprender este atractivo. Debido a la vasta presencia y poder de la
msica, ella es una fuerza social que requiere ser estudiada y comprendida. Haack
(1997, p.93) subestima la necesidad de comprender el poder de la msica cuando
afirma: La msica es una sustancia sin control, una industria multi-billonaria y una
entidad social potente.
El poder de los componentes sociales de la msica son en apariencia globales. De
acuerdo con Nettl (1956), la msica existe en todas las culturas conocidas y, junto con
otras artes, puede ser el nico fenmeno de creacin humana compartido por todas las
culturas. Si bien la conducta musical es en un hecho global, la naturaleza sociolgica
nica de cada cultura se ve reflejada en la existencia y la forma particulares de la
msica, as como su influencia sobre la sociedad. As que probablemente hay tantos
usos diferentes de la msica como gente que la usa (Merriam, 1964). Podemos concluir
que mientras las personas individualmente estn expuestas constantemente a sonidos
musicales, la mayora de las personas no piensan en los diversos usos que se le dan a
la msica, ni en la manera como esos usos afectan sus vidas.
EL COMPONENTE SOCIAL DE LA
EDUCACIN MUSICAL
Un principio de la perspectiva sociolgica es que casi todo lo que el ser humano hace
es aprendido y no es el resultado de disposiciones genticas (Macionis, 1997). En
concordancia, la mayor parte de las conductas humanas no son instintivas, y es a
travs del proceso de socializacin que las personas aprenden a comportarse como
seres humanos. Parte de la socializacin es el aprendizaje de conductas que son
aceptadas entre los miembros de una sociedad en particular. En muchas sociedades, la
educacin musical es un componente del proceso educativo general.
En las sociedades occidentales, junto con la familia, la escuela debe ser el agente
socializante ms importante. La escolaridad es un proceso comunitario dirigido a
desarrollar las personas para el beneficio de la sociedad (Spring, 2002). Dentro de este
proceso, el primer papel de la escuela debe ser el de una agencia social con dos
funciones bsicas e interdependientes: (a) proveer al estudiante con conocimientos y
habilidades bsicas que no pueden ser adquiridas a travs de la educacin informal; y
(b) promover el desarrollo de la identificacin personal con el sistema ideolgico que se
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acompasan con los de la familia y los de la comunidad local donde vive el estudiante
(Valsiner, 1989). Dewey (1900) tuvo una gran influencia con este punto de vista, al
sugerir que la escuela es una parte integral del proceso social total de una cultura, y
que los procesos de la escuela son procesos sociales. El sistema social de la escuela
refleja la sociedad total a la que sirve, y es un instrumento en la socializacin de los
individuos a travs de la transmisin de valores culturales. La educacin musical
contribuye con la socializacin brindando oportunidades para que los individuos vivan la
experiencia de la relacin humana con la msica.
Spring (2002) afirma que un propsito de la educacin debera ser ensear las
expectativas sociales de la sociedad. Como componente educacional, la educacin
musical debera estar interesada con la enseanza de las influencias sociales,
estndares y expectativas asociadas con la msica en una sociedad. La variedad de
propsitos para los que la msica es usada refleja la relacin de la sociedad con la
educacin musical demostrando que, a travs de la msica, las personas pueden
aprender roles y valores sociales los cuales contribuyen a conformar la identidad y
asegurar la continuidad culturales (Merrriam, 1964; Reimer, 2000). La variedad de usos
y de funciones de la msica que Merriam (1964) propone puede en verdad formar un
marco social temtico para el currculo musical en cualquier nivel educacional, lo cual
provee una base para los cursos de artes relacionadas o temas para un currculo
integrado.
El principal proponente de la implantacin del currculo es el docente. Irnicamente, los
docentes son producto de los procesos de enculturacin. A menudo los docentes son
enculturados para asumir un rol aceptado; para ello, hacen cursos de entrenamiento
que, al completarlos, son instruidos en como sentir, pensar y actuar a la manera de un
profesor (Regelski, 1997). Se nos hace comprender que la enseanza de la msica es
tanto un arte como un proceso social, que involucra al docente como componente clave
en la transmisin cultural (Spring, 2002). Las escuelas promueven una sociedad civil al
transmitir valores culturales a travs de experiencias curriculares organizadas, las
cuales son presentadas por el docente. A travs de la transmisin de informacin, los
docentes funcionan como el principal componente del proceso de enculturacin. De
modo que, al implementar el currculo, los docentes se convierten en uno de los
agentes de socializacin ms fuertes en una cultura. Esta es una verdad muy cierta en
el aula de msica. Al seleccionar un himno nacional o una cancin folklrica popular
para su ejecucin, el profesor est exponiendo los estudiantes ante los valores y la
herencia de la sociedad, por un lado, y por otro lado, ante las reflexiones del profesor
sobre esos valores y esa herencia.
El reto para el docente es el proceso de enculturacin, el cual se ha venido convirtiendo
en un tema de importancia creciente para la educacin en una sociedad multicultural y
multi-musical (Reimer, 2000). Dada la multitud de maneras en las que la msica es
usada, una comprensin socio-funcional de la msica parece til para el xito en un
mundo multicultural y multi-musical (Haack, 1997). En este sentido, la clase de msica
funciona como una estructura social dentro de la sociedad mayor que es la escuela y la
comunidad que la rodea y a la cual sirve. Cada estudiante lleva consigo a la clase
diversos orgenes con experiencias diversas en lo social, lo musical y lo acadmico. El
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reto del profesor de msica es hacer con estos grupos diversos un grupo coherente, al
tiempo que permite el desarrollo de la experiencia personal. Los estudiantes necesitan
comprender que las funciones e influencias de la msica se corresponden con sus
habilidades para seleccionar y usar la msica dentro de unos ambientes en lugar de
estar sujetos constantemente a los caprichos y dictados de los medios y otros
expertos. De modo, que un objetivo de la educacin musical es desarrollar el ser
musical pensante e independiente. El profesor exitoso combina el conocimiento de los
antecedentes de origen social de cada estudiante con conocimientos de la msica para
desarrollar estrategias de enseanza exitosas y alcanzar la meta mencionada (Madsen
y Jun, 1994). Al pensar desde una perspectiva sociolgica, el docente puede integrar
acciones sociales, musicales y acadmicas para que conecten lo que ocurre en la
escuela con las experiencias del mundo real en sociedad.
LA IMPORTANCIA DE LA EDUCACIN
MUSICAL
Buena parte del material presentado en este artculo no es nuevo; pero es un material
que aun parece relevante debido a que muchos programas de educacin musical
todava enfrentan los mismos retos que han tenido por aos. Todava se discute la
importancia y la necesidad de la educacin musical (Gates, 2000). Si la msica es una
fuerza de gran poder, entonces la provisin de los medios que permitan comprender su
influencia debera ser de una importancia obvia. Sin embargo, mientras consideramos
fuera de discusin la necesidad por la msica que tienen la mayora de las sociedades,
la educacin musical no siempre ha sido vista como importante (Haack, 1997). Incluso,
se cuestiona la propia definicin de educacin musical, como ha ocurrido en recientes
simposios (Rideout, 1997; Rideout y Paul, 2000) y grupos de discusin (Mayday Group,
2002). Hay autores contemporneos que han afirmado la existencia de mltiples
percepciones de los roles de la educacin musical. En medio de tantas interrogantes,
no sorprende que todo pareciera como si ciertos segmentos de la sociedad buscaran
corroborar constantemente que la educacin musical tiene sentido. Este no es un hecho
reciente. Hace aos, Muller (1958, p.110) observaba que los msicos y los educadores
musicales estaban excesiva e innecesariamente preocupados por justificar su propia
existencia, como si estuvieran en una crisis perenne.
Una respuesta a la pregunta sobre la necesidad de la educacin musical podra ser que
la msica ha sido siempre parte de nuestras vidas. En los Estados Unidos de Amrica
el propio fundamento de la educacin musical plantea la creencia que cada nio sera
beneficiado al recibir una instruccin musical (Music Education National Conference,
1994). Nuestra profesin descansa en el entendido que la educacin musical es no
solamente valiosa sino tambin necesaria, y entre nosotros hay muchos defensores que
tratan de ubicar la instruccin musical dentro del propio corazn del currculo escolar
(Music Education National Conference, 1994). Los educadores musicales a menudo
argumentan que la msica es un componente curricular necesario, el cual contribuye
con la formacin y preparacin de las personas para una vida exitosa en sociedad
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(Gates, 2000, Music Education National Conference, 1994, Reimer, 1989, 2000). Sus
argumentos se basan principalmente en conceptos cognitivos, fsicos y emocionales. Si
bien validos, esos argumentos con frecuencia excluyen el contexto social en el que
muchas experiencias musicales ocurren. Debido a su carcter inclusivo de una gran
variedad de perspectivas de conocimientos, el punto de vista sociolgico podra ser el
mejor enfoque para incorporar todos los conceptos de aprendizaje existentes.
La msica puede ser definida simplemente como sonido que est organizado en
patrones aceptados socialmente (Blacking, 1973, p.25). Como tal, la msica es un
smbolo social que ayuda a definir culturas individuales dentro de una sociedad
(Shepherd y Wicke, 1997). Casi toda persona es atrado hacia algn tipo de msica y, a
pesar de las diferencias culturales, casi cada individuo comprende lo que es la msica,
o al menos lo que su cultura define como msica (Radocy y Boyle, 1997, p. 19). La
educacin Musical es necesaria para explicar como las variaciones culturales,
ejemplificadas en la msica, pueden en realidad unir generaciones culturales. Ella
permite que la gente conozca de un fenmeno humano que es simultneamente
universal en su naturaleza, particularmente nico en cada cultura y que cada persona lo
posee de un modo individual.
Debido a su componente social, la msica es un fenmeno global. Merriam (1964)
resume el poder de la vasta ocurrencia de la msica, diciendo que no hay
probablemente otra actividad cultural humana que sea tan extendida y que afecte tanto
la conducta humana, en su configuracin y control (p.218). La extensin y penetracin
de la msica puede ser igualmente su fortaleza y su debilidad. Ningn otro fenmeno
humano puede ser tan ubicuo y omnipresente a todo el mundo como la msica. La
msica casi ha existido siempre donde ha estado el hombre, y a menudo se le valora
por su habilidad para promover identidad cultural ya que expresa las tradiciones y las
expectativas culturales (Reimer, 2000). Sin embargo, en algunas sociedades la msica
puede ser tan accesible que la gente asume su existencia como algo dado, presupuesto
y hasta barato. Esta situacin contradictoria puede explicar porque la educacin musical
no es tan valorada como lo es la msica. Dentro de esta situacin, la educacin musical
puede ser considerada como una frivolidad curricular y no como la representacin de
valores musicales de la sociedad. Tambin explica los intentos de personas por colocar
en el lugar de la msica, materias que ellos consideran ms necesarios para los
individuos.
Si la msica es un fenmeno universal, entonces la educacin musical debe ser un
proceso universal, que sirve para transmitir habilidades y herencias musicales a travs
de diferentes generaciones. As como las funciones de la msica varan entre las
culturas globales, tambin vara la educacin musical. La transmisin del
conocimiento musical puede ser visual u oral, formal o informal. Pero, como la msica
existe en todas las culturas conocidas como un comportamiento universal, algn tipo de
conducta de educacin musical debe existir para mantener y perpetuar la tradicin
musical. De modo que, no solo se puede justificar la presencia de la msica en las
escuelas por su universalidad, tambin la educacin musical, debido a su prctica
global.
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Las prcticas musicales dentro de una cultura revelan el valor que tiene la instruccin
musical. En los Estados Unidos, un estudio reciente de la Asociacin Nacional de
Merchants de la Msica (National, Association of Music Merchants, 2000) demostraron
que la msica y la educacin musical pueden ser objeto de una valoracin creciente
dentro de la sociedad. Los investigadores seleccionaron personas al azar a quienes
telefonearon (N = 1.504). Algunos participantes ejecutan instrumentos en la actualidad,
otras lo hicieron en el pasado y hay los que nunca tocaron instrumento alguno. Los
sujetos, entre 12 y ms aos de edad, fueron encuestados para que revelaran el perfil
de participacin del hogar y actitudes en relacin con la ejecucin de instrumentos
musicales. Los resultados fueron comparados con otros obtenidos en un estudio
realizado en 1997. Entre lo encontrado, los resultados muestran lo siguientes:
El 50% de los hogares tenan al menos una persona, entre 5 y ms aos, que
tocaba un instrumento musical en la actualidad. Este porcentaje lleg al 38% en el
estudio de 1997.
El 92% de los individuos que tocan en la actualidad un instrumento musical y 77%
de los que no han tocado nunca un instrumento, afirmaron que la msica es una
parte importante de la vida.
El 85% de los no ejecutantes desearan haber aprendido a tocar un instrumento
musical.
El 95% est de acuerdo que la msica es parte de una buena educacin integral,
porcentaje por arriba del 90% en 1997.
El 93% est de acuerdo que la msica debera ser parte del currculo escolar
regular, un crecimiento respecto al 88% de 1997.
El 97% cree que la ejecucin en la banda escolar desarrolla habilidades para
trabajar en equipo, un ligero incremento respecto al estudio previo.
El 81% cree que la participacin en las actividades musicales de la escuela se
corresponde con mejores grados o calificaciones. Este dato fue un crecimiento
respecto al 69% de 1997.
El 73% cree que los adolescentes que tocan un instrumento musical es menos
probable que presenten problemas de disciplina.
El 95% cree que la actividad de hacer msica deja un sentido de logro. Esta
proporcin se elev respecto al 90% de 1997.
El 98% de los encuestados creen que la msica debera ser aprendida debido a que
ella es una actividad muy til a lo largo de la vida.
El estudio de esa asociacin (NAMM) concluye que las actitudes sociales son una parte
integral de la manera como la gente percibe su inters por la msica y la educacin
musical. Dicho estudio hace el siguiente resumen: (a) la msica es una parte importante
de la vida, (b) la msica une las familias, (c) las personas creen que nunca sern muy
viejos para aprender un instrumento musical, y (d) la ejecucin de instrumento es algo
de lo que la persona estar siempre contenta de haberlo aprendido. Estos valores
parecen ser parte del atractivo universal de la msica (Kaplan, 1990; Merriam, 1964). A
pesar de estos hallazgos, la gente con frecuencia se pregunta por la necesidad y la
importancia de la educacin musical. Todo parece que la instruccin musical es fcil de
defender, pero difcil de comprender lgicamente.

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RAZONES BUENAS Y REALES

La mejor evaluacin sobre la inclusin de la msica en el currculo escolar es mediante
la consideracin de las razones buenas y reales que expliquen el lugar de la msica
en la educacin (Madsen y Jun, 1994). Lo que escojamos para justificar la instruccin
musical sera ms efectivo si se fundamenta en razones reales. Si en un comienzo las
buenas razones pueden ser las ms aparentes, las razones reales pueden
promover la longevidad del arte. Si las escuelas son en verdad un microcosmo de la
sociedad, entonces el examen de las razones buenas y reales puede mostrar una
diferencia distintiva en los tipos de aprendizaje que pueden lograrse. La provisin de
oportunidades para que los estudiantes aprendan para ejecutar, comprender y apreciar
la msica son ejemplos de buenas razones para incluir msica en el currculo. Esas
razones han formado tradicionalmente los fundamentos de muchos programas de
educacin musical, y ellas reflejan los dominios de aprendizaje cognitivo, psicomotor y
afectivo, los cuales son de importancia vital.
Sin embargo, las razones reales para incluir msica en el currculo pueden
encontrarse en el carcter cultural y global nico que tiene la msica. La razn real
para incluir msica en el currculo escolar podra ser que la msica (junto con otras
artes) puede ser el nico fenmeno de creacin humana universal que vincula nuestra
diversa sociedad global. Es importante recordar que mientras las culturas estn
cambiando constantemente, la existencia de la msica ha sido y continua siendo un
elemento constante (Kaplan, 1990). La clase de msica puede ofrecer la nica
oportunidad en el currculo escolar para vivir la experiencia de una forma de
comportamiento humano que es compartido con todas las dems culturas conocidas.
La defensa de la msica desde una base sociolgica puede dar a los educadores
musicales una posicin educacional ms balanceada, cimentada en los aspectos nicos
de la msica. Brindar la oportunidad de comprender mejor las diferencias que existen
dentro de nuestra cultura, debera ser la razn real para una participacin de la
msica en la escuela.
CONCLUSIN
La naturaleza de las sociedades del mundo y sus expectativas puestas en la escuela,
constantemente estn cambiando. Al reflejar las muchas culturas dentro de una
sociedad, las escuelas sirven como un vnculo entre el pasado familiar, el presente y el
futuro impredecible. La creciente diversidad cultural dentro de una sociedad se refleja
en las escuelas y constituirn un reto para que los educadores musicales asuman una
mayor comprensin sociolgica de la educacin musical. Esta perspectiva social aborda
la msica como un fenmeno humano global al servicio de mltiples roles para las
personas dentro de diversas culturas. Debido a la necesidad humana de perpetuarse, la
msica y la educacin musical siempre ha sido y siempre ser relacionada con los
humanos a travs de la necesidad de la transmisin cultural. Igualmente, la educacin
musical existe globalmente en cierta forma como un vnculo en el proceso de
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enculturacin. Este rol global destaca la importancia de la educacin musical para

cualquier individuo que deba funcionar en un mundo diverso.
La compleja relacin entre educacin musical y sociedad merece mayor investigacin.
Las innegables influencias sociales y el poder social de msica, necesita una mayor
comprensin. Desde una perspectiva sociolgica, los humanos nunca han estado tan
expuestos, ni tenido tanto acceso a tantos y diferentes tipos de msicas. El papel de los
educadores musicales en la sociedad es claro. Como Hodges y Haack (1996) sealan:
Cuando todos nosotros nos demos cuenta de la tremenda impacto de la msica sobre
la conducta humana, y de su papel influyente como el nico sistema de conocimiento
humano, la msica ser reconocida con mayor precisin por el significado del rol que
juega en la sociedad humana (.547).
CUESTIONARIO DE TRABAJO PARA

EL ESTUDIANTE
1. Qu es la sociologa, en qu consiste el proceso de enculturacin y cul es el
papel de la msica y la educacin en este proceso?
2. Explique el sentido de las siguiente afirmacin:
a. - La educacin musical, como componente de la msica, es tambin
afectada por influencias sociales.
b. - La educacin musical, como la educacin, sirve de espejo en el que se
refleja cada sociedad.
c. - La gente vive dentro de las muchas culturas de una sociedad.
d. - Faltan oportunidades que vinculen las experiencias del aula de msica con
la cultura fuera de la escuela.
e. - La conexin humana es la que explica el componente sociolgico de la
educacin musical.
f. - La msica puede ser el factor que por s solo convoque la mayor suma de
unidad compartida en todo el mundo.

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2. Por qu se dice: la conducta musical es un hecho global de naturaleza sociolgica

nica en cada cultura?
3. Cules son las dos funciones bsicas del papel que desempea la escuela, segn
Valsiner; y cmo se ubica la msica en estas funciones?
4. Cmo se explica que la educacin musical no sea tan valorada como la msica?
5. Por qu se dice que la educacin musical es algo fcil de defender, pero difcil de
comprender lgicamente?
6. Elabore un argumento que justifique la educacin musical en la escuela utilizando
razones buenas y reales.

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Robert Walker2:
Terminologa y relevancia cultural

En occidente hablamos de msica, arte y esttica. Pocas culturas tienen palabras para
nombrar tales cosas. Para la gente de Bali, por ejemplo, no hay palabra para arte ni
para msica en su lenguaje, como tampoco lo hay en las lenguas de muchos indgenas
norteamericanos o de los aborgenes australianos. Si una cultura carece de palabra
para msica, por ejemplo, se deduce que no tiene un concepto de msica. La mayora
de las culturas usan msica en rituales de trance y posesin (Rouget, 1985), pero el
igualar esta prctica con la respuesta esttica del siglo XIX se distorsionan ambas
prcticas. Para ir ms lejos, podemos argumentar que no tenemos buenas razones
para incluir actividades no occidentales que consideramos equivocadas como
musicales o estticas en nuestras pedagogas que buscan educar en msica.
Podemos argumentar, entonces, que es ilgico incluir tales actividades dentro de un
mismo paraguas terminolgico o dentro de pluralismos como msicas o elaboraciones
musicales. Es parecido a colocar naranjas, manzanas y zanahorias bajo la
denominacin frutas. Podemos colocarlos bajo el trmino genrico de alimento, pero el
trmino msica, en mi argumento, es comparable, en este ejemplo, con el trmino
fruto y no con alimento.
En este caso podemos aplicar la lgica del pluralismo para indicar pluralidad de
trminos y, en consecuencia, de conceptos, no un trmino nico para indicar pluralidad
de conceptos. Pero djenme explorar un poco ms esta idea. Nosotros en occidente
hemos desarrollado el concepto de msica, cuyos orgenes griegos estn en la palabra
mousike, trmino que originalmente significa actividad de las Musas, dioses y diosas de
artes como danza, poesa, drama y canto, pero en el post clasicismo el trmino latino
musica se us para nombrar ideas matemticas y metafsicas ms que para lo que hoy
conocemos como msica (Wellesz, 1957, p.340). Ms tarde el trmino sirvi para
nombrar primero el canto y luego la msica instrumental, a medida que se desarrollaba.
2
WALKER, Robert: Music education freed from colonialism: a new praxis. En International Journal of Music
Education. Lournal of the International Society For Music Education (ISME). Number 27, May 1996. (pp 2 15)
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Otras culturas tienen diferentes epistemologas y terminologas para las diferentes

actividades que expresan sus creencias y sistemas culturales, pero nosotros en
occidente tenemos la costumbre de hacer que todo encaje en la terminologa y los
conceptos nuestros. El muy extendido gameln (conjunto de percusin) de Bali es
reconocido como musical por los occidentales, presumiblemente porque parece que
tiene atributos musicales modernos de occidente, como: altura, ritmo, contrapunto y
otras organizaciones sonoras con las cuales el occidente est familiarizado.
Es muy interesante que Debussy escuch un gameln y se fue despus a hacer msica
que muchos en ese momento llamaron anti-msica. Posiblemente tenan razn:
Debussy, a travs del Juego y otros trabajos, firm ciertamente la destruccin de lo
que se consideraba, de un modo tcito, msica en la Europa occidental. Pero no
debemos olvidar la reaccin similar en 1902 ante Noche Transfigurada de
Schoenberg, y l estaba simplemente tomando la lgica composicional wagneriana un
paso adelante hacia un lenguaje de disonancia un tipo de actividad intelectual en
msica muy occidental. De modo que, bien porque sea resultado del contacto con
fuente no occidentales o porque sea el producto de la obsesin intelectual de occidente,
la msica occidental ha visto muchos cambios: desde la monodia a la polifona, de lo
vocal a lo instrumental, de lo diatpico a lo cromtico, de un lenguaje de consonancias
a uno de disonancias, y as sucesivamente. Dentro de este proceso dinmico, el
trmino msica adquiere su significado. En la cultura balinesa, el trmino gameln no
implica procesos dinmicos similares de cambios y nfasis; significa actividades
especficas cada una con una terminologa peculiar propia de la comunidad de cada
pueblo en particular. No hay una sola cosa llamada gameln. Esencialmente se trata de
una coleccin de instrumentos rituales, no para conciertos, tan integrados a las
necesidades socioculturales de las creencias ind balines como lo estn las danzas de
marionetas balinesas o las declamaciones vocales en sus representaciones de las
historias de Ramayana.
Hay por lo menos dos reas en las que alguien podra argumentar que el gameln no
es msica en el sentido occidental: acstica y social. Primero, las propiedades
acsticas de los barras metlicas y los gongs del gameln no producen suficiente
informacin de alturas para los propsitos musicales de occidente. La versin en
gameln de una sonata de Mozart para piano sonara tan mal como la versin en el
piano de los sonidos de gameln para un drama barong. El hecho de que el odo
occidental pueda imponer alturas en todos los sonidos cuasi-peridicos no hace que
todos ellos sean msica en la definicin occidental. Segundo, debido a la importancia
dada al asiento cultural, es igualmente impropio sacar de su contexto y significacin
sonidos del gameln con el objeto de poderlos llamar msica como sera sacar las
vocalizaciones balineses para llamarlas poesa, o los movimientos fsicos del barong
para llamarlos ballet. Con qu derecho, entonces, o con qu lgica podemos
desentender el gameln de su contexto sociocultural para que forme parte del conjunto
plural de actividades occidentales que llamamos msica? Bueno, djame explorar esto
un poco ms. Y si bien para los poderosos de las compaas de grabacin y de los
medios, cuya influencia sobre los estudiantes es envidiable, todo esto pudiera parecer
muy trivial y en verdad irrelevante para sus intereses, yo me regocijo en la idea que
para los educadores no es as y no debera ser as.
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Msica es un trmino occidental para designar una

actividad cultural occidental particular
En mis argumentos he tratado el trmino msica como un universal, al que debemos
eliminar su ambigedad al definirse como actividad que incluye prcticamente cualquier
cosa que los humanos hagan, solo con el propsito de dar cabida a msicas de afuera
de la tradicin occidental. Pero tambin deja sin sentido al trmino msica, como
actividad occidental moderna. El trmino msica est impregnado culturalmente con la
tradicin occidental de las ltimas centurias, del mismo modo que lo es el trmino
gamelan con las tradiciones balineses. Tal vez John Cage (1939) tuvo razn al sugerir
que msica es un trmino reservado para los instrumentos (europeos) de los siglos XVIII y
XIX, no obstante nosotros quisiramos ir un poco ms lejos. Pero veamos primero,
algunas ideas de la filosofa contempornea, particularmente relacionada con lengua y
significado.
El significado en el lenguaje derivaba no solamente de la cultura en la que se asienta,
tambin del contexto y el origen personal de la propia persona (Michel Foucault,1966).
Los atributos especficos del habla y la escritura de la gente pueden percibirse
solamente entre quienes comparten y aceptan los mismos sistemas de valores. Los
significados de las palabras son negociables fuera de su medio sociocultural particular,
por lo que su significado no es inherente
La esencia de la msica occidental involucra alturas, sonidos peridicos sin
ambigedades, ricos en armnicos estables y susceptibles, en consecuencia, de
combinaciones en las prcticas de la armona y el contrapunto de occidente. La
disonancia, en los trminos de la msica occidental, se refiere a las desviaciones de las
normas armnicas. No podemos hacer que se ajusten al paradigma de la tradicin
occidental los sonidos procedentes de otras culturas sin que con ello se destruya y se
insulte su integridad, ni dejar de implicar que nosotros en occidente hemos desarrollado
el arte de la msica hasta el ms alto un nivel de sofisticacin gracias a nuestra
tecnologa y nuestra cultura. Pero tal definicin tambin causa problemas a la
vanguardia musical del siglo XX.
El uso del trmino msica con significado universal implica bien que renunciemos a sus
conexiones con la teora musical occidental a travs de un proceso de deconstruccin
semntica, cuyos productos se hacen no diferentes conceptualmente de las actividades
snicas de otras culturas, o bien metemos, por paternalismo, esas actividades dentro
del concepto de msica con todas sus construcciones y superioridad implcitas. Pero
igualmente tendra sentido que, en vez de la palabra msica, adoptramos otro trmino
procedente de cualquier otra cultura para usarlo con sentido universal, como: dwon
(jom; voz en actividades sociales como danza, juegos y teatro) o agror (actividades
culturales que involucran movimiento, drama, palabras, acciones, vocalizaciones)
ambos de Ghana. De modo que por qu razn los ghanaianos queran usar nuestra
occidental palabra msica para que signifique dwom, por lo mismo que los msicos
occidentales queran usar dwom para significar lo que occidente llama msica.
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ENTONCES,
DNDE QUEDA LA EDUCACIN MUSICAL?
Si la experiencia esttica en msica es de una esencia sociocultural y especfica de un
contexto nosotros debemos ensearla como tal, y no tratarla como un objeto gastado o
parte de una bsqueda esotrica de la verdad. Si no podemos usar el trmino msica
como un universal, tampoco podemos aceptar el concepto de educacin musical si
deseamos salir de la msica, como msica, de la tradicin occidental.
Bien podemos limitar nuestro concepto de msica y de educacin musical a la tradicin
occidental, y buscamos otro trmino que nos permita incluir actividades de otras
culturas definidas de alguna manera, o continuamos asumiendo que todas las culturas
hacen lo que en occidente hemos llamado msica. Yo no creo que debamos utilizar el
trmino msica como si todos nosotros supiramos lo que significa. Bsicamente,
nosotros en occidente somos los nicos que sabemos lo que significa. Si no podemos
usar el trmino msica en terrenos que se ignoren las cruciales diferencias acsticas y
los nichos socioculturales de las actividades que queremos utilizar, entonces
tendramos educacin musical para la msica occidental ms otras actividades en el
currculo relacionadas con otras culturas. En este caso y al menos, estas ltimas
debern referirse al estudio cientfico de las propiedades acsticas con el objeto de
escapar de la trampa de un uso universal de conceptos occidentales. Adicionalmente,
necesitaremos un compromiso sociocultural ms holstico en todo lo que conforme un
estilo de vida particular. Pero entonces nos enfrentamos a un problema con la msica
occidental. Podemos justificar la enseanza de la msica occidental como un objeto
snico autnomo (las creencias del siglo XIX asociadas con la Esttica Alemana)
alejado de su contexto sociocultural, y al mismo tiempo ensear de un modo diferente,
como fenmeno sociocultural, las actividades encontradas en otras culturas y que
creemos ms prximas a nuestro concepto occidental de msica? Mi respuesta sera
no. Nosotros debemos reconocer a todas ellas como fenmenos acsticos
socioculturales incluso si ello significa meter las creencias del siglo XIX dentro del saco
del pluralismo, a pesar de la creencia histrica en propiedades universales.
LA NUEVA PRAXIS
La revolucin que debemos buscar es menos en filosofas claras y ms en la
identificacin de los propsitos de la educacin en msica en las tradiciones
occidentales y actividades similares en otras culturas. Probablemente hay dos
justificaciones: entrenar unas pocas personas para que sean msicos profesionales, y
educar a todas las personas para que entiendan las prcticas que llamamos msica y
otras actividades en diferentes culturas de modo que tenga sentido ser un ejecutante
profesional en nuestro mundo post-moderno dominado por los medios (debe haber una
audiencia!!). Desde el punto de vista educacional, mi argumento es que tendremos una
base ms slida para los argumentos de justificacin educacional, si se considera la
Caracas, 02/03/16
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msica, el dwom, el gamelan como fenmenos acsticos socioculturales, en lugar de

materiales sonoros transculturales y autnomos.
Todas las actividades humanas en todas las culturas se asientan en detalles cotidianos
de la tecnologa, la biologa y lo sociocultural, del mismo modo que los animales y las
plantas se asientan en condiciones fsicas y biolgicas aqu sobre el planeta tierra.
Cada uno dentro de nuestras culturas desarrollamos creencias, rituales y otros hbitos
culturales especiales, y dentro de estos, est de una manera inextricable e ineluctable
esa actividad que en occidente llamamos msica o los Ghanasianos llaman dwom. De
un modo emprico, podra decirse que eso pasa en todas las sociedades humanas. Si
sostenemos que la educacin debera contener los estudios humanos en las diferentes
sociedades y momentos histricos, para desarrollar, por lo menos, comprensin de
nuestros propias prdicas y de la manera como nos relacionaramos con otras personas
de prdicas diferentes, entonces el hecho de dejar fuera de dichos estudios actividades
como la msica, el dwom sera un atentado ignorar una de las ms importantes y
significativas actividades en las que se sumerge la gente. Esta posiciones posible
solamente si aceptamos msica y dwon como un fenmeno sociocultural, enraizado en
la cultura, la cual expresa de un modo reflexivo y nico. En cuyo caso, si dejamos la
msica fuera de la educacin no estaramos hablando de estudios humanos en
sociedades que piden justificadamente una plenitud educacional. No es solamente que
las sociedades humanas usen el sonido como comunicacin, sino que tal uso del
sonido es parte crucial e integral de la propia esencia de la sociedad misma. Ignorar
estas actividades, cualquiera sea su definicin, es ignorar importante informacin sobre
la sociedad y sus integrantes.
Todo esto tiene implicaciones mayores en todo lo que corrientemente hacemos en
nombre de educacin musical para todos, incluyendo los roles de la adquisicin de
habilidades y su desarrollo, ejecucin, audicin, composicin, improvisacin y estudios
contextuales. Esto necesita un enfoque de un equipo de expertos que pueda
suministrar informacin y experiencia de una variedad de reas del conocimiento,
incluyendo tecnologas, creencias, prcticas socio-religiosas y rituales, todo lo cual
forma lo que conocemos como cultura. No habra confianza en una nocin esencialista
de las cualidades del sonido autnomo, culturalmente trascendente y genricamente
expresivo en correspondencia con una respuesta esttica humana genrica hacia esos
sonidos.
La enseanza en un contexto pedaggico como el descrito, se convierte en algo muy
diferente de lo que conocemos en la clase de msica de hoy. El propsito de tal proceso
educacional se hace cualitativamente diferente. La adquisicin de habilidades, por
ejemplo, necesitara un contexto sociocultural como una justificacin educacional para
su inclusin. No tendra sentido educacional el entrenamiento de nios para cantar
como coralistas de Kings College, Cambridge, si no se cuenta con la Capilla del Kings
College, Cambridge, sus rituales y creencias. Y la declamacin vocal balinesa
Ramayana estara tan fuera de lugar en la capilla del Kings College, como los sonidos
de los coralistas del King cantando en un drama ritual balines.

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Yo propongo que la solucin operacional descansa en los siguientes: (a) revisin de los
contenidos de la educacin musical desde el kindergarten para alinearlos con las
actividades actuales y las motivaciones tericas de los msicos del siglo XX; (b) hacer
un mayor uso de tecnologa digital. En relacin con el primero, el siglo XX casi est
terminado, no obstante el volumen de contenidos en nuestros programas educacionales
en todos los niveles es ms apropiado para Mendelssohn que para Messiaen, para
Puccini que para Part. Las escuelas, por ejemplo, aun usan los nombres franceses del
siglo XIX y el intervalo de ur, o la tercera menor. Es como si el siglo XX jams hubiera
ocurrido en la msica. Aun cuando cada generacin en este siglo ha producido
innovaciones de apertura en el arte musical: Debussy, Stravinsky, Cowell, Ives, Webern,
Schoenberg y ms temprano Varse hasta 1930; Bartk, al principio Messiaen y Cage
entre los treinta y los cuarenta; Stockhausen, Boulez, Zenakis, Berio, Penderecki y de
nuevo Cage entre los cincuenta y los sesenta; luego vino Murria Schaffer, Reich, Glass
y ms tarde Judith Weir, John Taverner, Arvo Part para nombrar solo algunos. Y esto ni
siquiera incluye el desarrollo en el jazz, el blues, el rock and roll y las modas de la
msica popular. Es extraordinario que la educacin musical en las escuelas en general
continua virtualmente desentendidas de lo que ha pasado en el siglo XX, y hay una
buena cantidad de informacin sobre los asientos culturales de estas actividades.
Es de particular significacin para mi argumento el hecho de que el trabajo de muchos
msicos del siglo XX ha sido enormemente influenciado por ideas y prcticas no
occidentales. La reaccin de algunos quienes etiquetaron esta nueva msica como
anti-msica es tanto un testimonio del reconocimiento de la presencia de influencias no
occidentales como una razn de poderoso atractivo para su uso pedaggico como un
puente entre los conceptos musicales tradicionales de occidente y las actividades de
otras culturas. En consecuencia, yo planteo que, en cualquier intento de referencia con
el concepto de prcticas del mundo en lo que nosotros llamamos educacin musical, el
camino ms obvio es el uso de las obras de muchos msicos que han asimilado
algunas prcticas del mundo en sus propios trabajos y proceder a partir de all: Cage
fue influenciado por Zen y el gamelan; Stockhausen, por el gagaku japons; Reich, por
el gamelan; Messiaen, por los llamados de los pjaros; Bartck, por la msica
indigenista; y as sucesivamente. Las actividades de muchos msicos del siglo XX,
tanto en occidente como en pases como Japn con el trabajo de Takemitsu, provee la
mejor plataforma que alguien pueda hallar para que la educacin musical pueda lanzar
un enfoque verdaderamente consmopolita.
Las sugerencias para el uso de las prcticas musicales del siglo XX en la pedagoga no
son nuevas, naturalmente (ver Walker, 1984 y 1990). El primer intento lo hicieron a
finales de los cincuenta y en los sesenta muchos profesores desconocidos y en el
ejercicio independiente. Al final aparecieron varias publicaciones que reflejaban estos
trabajos individuales: en el Reino Unido (Self, Painter, Dennis); en USA (el
Contemporary Music Ptoyect; Manhattanville Music Proyect); en Canad (R. Murria
Schaffer); en Alemania (Gertrudt Mayer-Denkmann). Estas actividades sucumbieron en
buena parte debido a que la mayora de los educadores musicales carecan de
experiencias con la msica contempornea; sus propios antecedentes musicales
estaban tan arraigados en el pasado que no tenan conexiones con las fuentes de tales
ideas y prcticas. Fue una gran lstima, y deline una de las mayores diferencias
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educacionales entre pedagoga de las artes visuales de un lado, y pedagoga de la

msica, en el otro. Desde principios de 1930 la pedagoga de las artes visuales se ha
desarrollado mano a mano con las prcticas artsticas contemporneas de una manera
que no ocurri en msica. Mientras Klee, Kandinskiy, Picasso, Rauschenberg, Henrry
Moore y Jackson Pollock, para nombrar pocos, inspiraban y se convertan en los
modelos para el arte hecho por los nios de todas las edades en los salones de clase,
los educadores musicales comenzaban la educacin musical del nio enraizada en los
conceptos y constructos musicales del siglo dieciocho.
El mas reciente desarrollo y crecimiento de la tecnologa digital ha trado un nuevo actor
a la escena en todos los aspectos de la educacin. Para la msica, el dwon, y
cualquier otro trmino que usemos, lo ms probable es que esto provee la oportunidad
para dar un salto sobre generaciones de estancamiento en el currculo de msica. Pero
esto ocurrir solo si los educadores musicales hacen que sus contenidos musicales se
correspondan con lo que los msicos estn haciendo actualmente. Pedaggicamente,
nosotros debemos atinar tanto a donde estn los msicos como a donde estn los
nios (para usar el slogan). Tal es el enfoque de los contenidos y del diseo del
currculo de la mayora de las asignaturas en las escuelas. En lenguaje, por ejemplo,
las prcticas actuales no se dedican a arrancar con el estilizado ingls del siglo
dieciocho. Para decir lo ms pequeo en la sofisticacin pedaggica en lengua, los
nios comienzan la asignatura con los usos propios de ellos, y avanzan desarrollando
comprensin y apreciacin de los usos que otros hacen del lenguaje, incluyendo otros
tiempos y lugares, y finalmente las obras de los maestros de la lengua. No hay razn
para que la pedagoga musical deba proceder de una manera opuesta.
Una nueva pedagoga para todos los estudiantes enraizada en el siglo XX y que lleve a
otros tiempos, lugares y culturas, que utilice la tecnologa digital en la forma de sntesis
acstica, secuenciacin, CD ROM y acceso en lnea a un vasto almacn de ejemplos e
informacin disponible a nivel mundial, es, segn mi sugerencia, el nico camino hacia
delante. Pero el liderazgo debe venir de las universidades y colleges en msica, de otra
manera la escuela tendr que enfrentar la incmoda situacin de resolver algo para lo
que no est preparada, es decir los educadores musicales con habilidades y
conocimientos musicales irrelevantes histrica y pedaggicamente, tratando de resolver
asuntos de una pedagoga con la que ellos no tienen conexin alguna, ni profesional ni
acadmica.

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EL ESTUDIANTE
I.-
Explique las siguientes afirmaciones a la luz del texto ledo anteriormente:

1. Debussy, a travs del Juego y otros trabajos, firm ciertamente la destruccin
de lo que se consideraba, de un modo tcito, msica en la Europa occidental
2. Para la educacin musical de nuestro pas es como si el siglo XX jams hubiera
ocurrido en la msica.
II.-
Qu implica para la educacin musical un procedimiento pedaggico como el

siguiente:
1. Comenzar la enseanza de la msica con los usos propios de la msica en la
culturas de los nios.
2. Avanzar con la comprensin y apreciacin de los usos que otras culturas hacen
de la msica, incluyendo otros tiempos y las obras de sus grandes maestros.?

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FREDDY SNCHEZ
El Papel de la Educacin3
Por qu un pas necesita tener un sistema educativo? Porque no podra funcionar,
sera una respuesta corta y rpida. Cualquier nacin que haya emprendido la bsqueda
de un destino ms all del nivel primitivo de la tribu, descubre la necesidad de
establecer un sistema educativo. Y aun cuando se sabe que las escuelas tienen un
elevado costo financiero, que ocupa una cantidad considerable del tiempo de los nios,
y que no siempre ha sido efectiva y eficiente, las naciones han sido incapaces de
desarrollar la alternativa que cumpla las funciones encomendadas a la educacin y a la
escuela.
Ello es debido, en parte, a que el compromiso de la sociedad con la educacin ha sido
a medias. A los nios se les obliga por ley asistir a la escuela desde los seis hasta los
diecisis aos de edad, ms o menos. Tambin por ley, los profesores deben tener un
ttulo que certifique haber pasado un entrenamiento durante un tiempo indicado. Pero,
por otro lado, la inversin en educacin representa una proporcin del presupuesto
nacional que oscila alrededor del 1 por ciento, cuando la UNESCO recomienda
proporciones cercanas al 7 por ciento.
El Tema de las Competencias Mnimas
Por qu la sociedad no puede arreglrselas sin escuelas? Una gran razn es la
necesidad de educar las generaciones jvenes para hacerlas capaces de funcionar en
sociedad cuando sean adultos. La gente necesita un mnimo de habilidades en escritura
y lectura; igualmente necesita comprender la manera como la sociedad y la cultura
funcionan. Ms aun, cada individuo necesita desarrollar algunas competencias
3
Traducciones parciales y adaptadas (a las necesidades locales), del texto: ABELES, Harold F., HOFFER, Charles F.,
KLOTMAN, Robert (1994): Foundations of Music Education (2a. De.). Schirmer Books, New York. Chapter 4: The
Rol and Purpose of Music in American Education (pp. 97 - 116).
Traduccin de Freddy Snchez, realizada con fines didcticos del Instituto Universitario de Estudios Musicales
IUDEM de Caracas, Venezuela.
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ocupacionales o de oficios. Estas ideas son centrales en innumerables documentos

sobre educacin. Aunque descritas de las ms variadas formas, esas ideas contiene un
compromiso bsico subyacente comn: La gente necesita competencias para vivir en
sociedad.
Ahora, por qu se necesita que la escuela ensee esas competencias bsicas? En las
sociedades ms sencillas y en tiempos remotos, la enseanza de los fundamentos de la
vida ocurre en el seno de la familia o de la tribu. Pero a medida que las sociedades se
hacen complejas, muy pocos padres cuentan con el tiempo, y an menos dominan
todos los conocimientos y destrezas que se necesitan ensear, a un nivel suficiente
como para que el esfuerzo educacional sea adecuado y beneficio para sus nios. En
las civilizaciones occidentales, ya hace mucho tiempo que la familia ni siquiera abriga la
ms remota idea de asumir la educacin de sus hijos, con la excepcin de unos pocos
padres muy especiales, particularmente cuando se trata de educar en reas no
asumidas por la escuela, como la msica, por ejemplo. Es muy difcil que el en seno de
la familia puedan aprenderse destrezas y conocimientos tan difciles y diversos como
tocar el violn, ciruga, derecho, electrnica, reparacin de automviles o la
administracin de una granja. En conclusin. ninguna institucin diferente a la escuela
se ha sealado capaz de asumir la tarea de preparar los futuros ciudadanos con los
conocimientos y las habilidades necesarias que exige la sociedad para sobrevivir en
ella.
Normalmente aquellas habilidades ocupacionales complejas no pueden ser enseadas
en el ambiente de la familia o de la tribu. Tampoco la msica puede ensearse
adecuadamente en una situacin tal. Hoy da muy pocos padres tienen el
entrenamiento suficiente como para ayudar a sus hijos en el estudio de la msica. En el
mejor de los casos, la ayuda es muy limitada. Por ejemplo, en una familia puede ser
apropiado aprender y cantar juntos las canciones religiosas, pero esas canciones
apenas son una minscula porcin del mundo de la msica. Muchas otras canciones
probablemente seran interpretadas como cosa rara, y adems, la experiencia estara
limitada a un pequeo ensamble vocal. Muy pocas y excepcionales familias hacen
pequeos ensambles, pero queda claro que est fuera de toda consideracin la
formacin de grandes ensambles en el seno de la familia. nicamente la escuela es
capaz de proveer la variedad y la organizacin requeridas para una educacin
adecuada en msica. (An en el movimiento Suzuki, en el que los padres desempean
un importante papel, tienen que aprender msica al mismo tiempo que los hacen sus
hijos).
El papel de la educacin de desarrollar las competencias y conocimientos bsicos para
la vida en sociedad tiene soporte en los tres enfoques filosficos. Los empiristas
consideran que el corazn de su filosofa es la satisfaccin de necesidades
identificables. Los pragmticos estn satisfechos con que se haya demostrado la
necesidad de un sistema educativo. Los racionalistas creen que los grandes objetivos
de la escuela solo se pueden alcanzar con profesores muy competentes.
El Tema de una Sociedad Unida
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El segundo propsito mayor de la educacin es el de formar una sociedad unida . Si la

nacin o la sociedad est para funcionar bien, de alguna manera debe estar unida en
una va democrtica. Ello Implica no solamente que se sepa negociar desavenencias
entre las personas, es necesario tambin que se tenga en comn una lengua y una
cultura. La funcin del lenguaje es capital. Las naciones cuya poblacin habla muchas
lenguas encuentran que un factor de debilidad muy fuerte son las divisiones que crean
los idiomas. El conflicto anglo-francs de un pas tan complejo como Canad es un
buen ejemplo. Otro ejemplo es el conflicto que se genero cuando la Unin Sovitica,
una organizacin de pases con diferentes lenguas y culturas, termin la unin. An un
ejemplo ms reciente de este conflicto lo muestra Yugoslavia. No obstante, es un reto
para las naciones latinoamericanas, como la venezolana, en la que coexiste una
mayora hispano parlante y una minora aborigen, con lenguas propias, encontrar una
va de convivencia y de educacin que respete las herencias culturales propias y nos
habilite para la vida en comn.
No debe extraar, entonces, que la enseanza de una lengua comn sea uno de los
grandes propsitos de la escuela, as como de la enseanza de la lengua autctona, en
los casos de comunidades de minoras tnicas, como es el caso de Venezuela. Para los
Estados Unidos fue una necesidad el tener una lengua comn en el amalgama de la
sociedad. A este pas, vinieron a comienzos de siglo, grupos de inmigrantes
procedentes de pases con lenguas diferentes del ingls. Muchas de estas familias no
permitieron que sus hijos hablaran la vieja lengua extranjera. Los salones sociales en
las ciudades tenan avisos que decan Aqu no se habla italiano (o cualquiera fuera la
lengua de ellos). Estos inmigrantes comprendieron que para llegar a ser un ciudadano
estadounidense competente se deba aprender el ingls y la cultura de los Estados
Unidos, mientras se conservaba su propia herencia cultural. En una democracia la
diversidad es deseable; es una fuente de fortaleza. Un ciudadano educado debe poseer
habilidades en ms de un idioma, y muchos son enseados en nuestras escuelas. La
implicacin que tiene el tema de un idioma comn, es que debe haber un medio de
comunicacin que sea bsico y comn para todos los ciudadanos.
Como parte importante de la cultura, la msica tiene un papel que desempear en la
conformacin de una sociedad unida. Es cierto que la gente puede pasrselas bien en
el pas sin saber nada de msica. Pero ellos la pasara significativamente mejor, si
conocieran la msica de su cultura; seran personas algo ms cultas y un poco ms
parte del mundo donde viven. Venezuela es un caso de sociedad plural, al igual que lo
es toda Amrica Latina, con una cultura que amalgama subculturas europeas, africanas
y autctonas, y es por esta riqueza cultural que a los educadores musicales se les
presenta un gran reto a la hora de decidir la msica que debe ensearse, de modo que
no se excluya la msica de los orgenes de la venezolanidad.
El Tema de aprender de la Experiencia Pasada
El tercer gran propsito de la escuela es pasar a las nuevas generaciones la cultura y el
aprendizaje del pasado. El objetivo no es tanto que se mire al pasado con respeto y
admiracin, como que cada generacin saque provecho de la experiencia de sus
predecesores mediante una reconstruccin de la cultura para satisfacer las
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necesidades actuales. Ninguna generacin tiene la necesidad de redescubrir la tabla de

multiplicar, la mquina de escribir, la msica de Mozart, el grabador, las leyes penales y
civiles, las vacunas, la novela y la poesa del siglo diecinueve, y todos los muchos e
incontables logros que han ocurridos a lo largo de miles de aos en toda la humanidad.
Es claro que si cada generacin tuviera, por si sola, que descubrir todo de nuevo, no
hubiera mucho avance ni progreso; se nos acabara el tiempo mucho antes que esa
generacin alcance apenas una parte del nivel de civilizacin alcanzado por las
generaciones previas.
Las razones que explican porque conservamos los logros utilitarios de la civilizacin son
fciles de entender. Para casi todos es comprensible que sufriramos si perdemos el
conocimiento de la anestesia, el concepto de la produccin en masa, la electricidad,
entre otras cosas. Puede que no sea obvia la razn por la que conservamos
producciones culturales, como: la pintura, los edificios, la msica, los libros y las
danzas. No obstante, hay tanto que aprender del pasado en materia de cultura, que
esta es una de las razones para conservar todas esas cosas. Los msicos
retrocederan si perdiramos, por ejemplo, los conocimientos de acstica y la igualdad
de temperamento, las tcnicas para variar un tema y crear formas; quedaran tan
perjudicados como los pintores si perdieran los conocimientos del tratamiento de la
perspectiva y como se han logrado y manejado los colores.
Se necesita conservar los logros del pasado, porque ellos demuestran el ingenio y la
diversidad humanas, y permiten una mirada profunda dentro de la moral del pasado.
Queremos conocer y admirar esas personas que en el pasado demostraron habilidades
extraordinarias y una gran devocin hacia su arte: los Beethovenes, los Michelangelos,
los Rembradtes, y otros. Se obtiene tanta satisfaccin del mirar su obras artsticas,
como en el comprender sus logros dentro de las limitaciones de su tiempo.
Los racionalistas y los empiristas probablemente aplaudirn este propsito de la
educacin, mucho ms estruendosamente que los pragmticos - quienes no creen
mucho en estar mirando hacia atrs.
El Tema de una Vida ms Rica
La cuarta funcin de las escuelas se trata de hacer que la vida sea tan rica y satisfecha
como sea posible para cada estudiante. En una sociedad democrtica, la funcin del
Estado es la de promover el bienestar general de sus ciudadanos. La escuela de la
sociedad democrtica busca que todos sus alumnos se desarrollen hasta el lmite que
sus potencialidades y capacidades permiten. No se entrenan solamente para que sean
albailes, dentistas, pianistas o artesanos. Busca educar personas integrales, que
puedan funcionar feliz y con xito en la sociedad, y que tengan por ocupacin la
albailera, la dentistera, las artesanas o tocar el piano.
Las implicaciones de una educacin amplia, son importantes, especialmente para la
educacin musical. Este enfoque establece que la escuela debe pensar en lo que
puede hacer razonablemente por cada nio, y no darse por satisfecha con alcanzar
algunas habilidades rudimentarias. Una educacin limitada a la lectura, la escritura y el
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clculo, es anloga a comprar una carro con tan solo una mquina, un vidrio, sillas y
volante, bajo la creencia de que basta con alcanzar un mnimo bsico. Se necesita
mucho ms para hacer que la vida sea ms rica.
La creencia de que la escuela debera ser mucho ms que el simple espacio de
entrenamiento en los rudimentos necesarios para la vida, encuentra un fuerte soporte
tanto de educadores y administradores educacionales, como entre el pblico en
general, siempre y cuando las reas de habilidades bsicas tambin sean enseadas
satisfactoriamente. Un ejemplo es el soporte dado en la resolucin hecha por la
Asociacin Americana de Administradores Escolares (AASA). En tres oportunidades
han los primeros en sostener la necesidad de tener msica y las otras artes en el
currculo escolar. La primera vez fue en 1927 y la segunda, en 1959, cuando
presentaron un argumento, que dice textualmente:
Creemos en un currculo escolar bien balanceado, en el que estn incluidas la msica, el
teatro, la pintura, la poesa, la escultura, la arquitectura, y similares; lado a lado con
otras materias importantes, tales como: matemticas, historia y ciencia. Es importante
que los alumnos, como parte de una educacin general, aprendan a apreciar, a
comprender, a crear y a criticar, con discriminacin, esos productos de la mente, de la
voz, de las manos y del cuerpo, los cuales dignifican a la persona y exaltan el espritu del
hombre. (AASA, 1959, pp. 248 - 49).
Un tercer argumento en soporte de las artes fue presentado, el 25 de febrero de 1973,
en el Encuentro Anual de Negocios de la AASA, en Atlantic City:
A medida que el presupuesto escolar es sometido a la presin fiscal extrema, una medida
economa atractiva, desde el punto de vista financiero parece ser, con frecuencia, la poda
o la eliminacin de las llamadas reas de asignaturas perifricas.
La Asociacin Americana de Administradores Escolares creen que un currculo integral y
balanceado es esencial en la educacin de los nios norteamericanos. Nosotros creemos
que es una miopa el hecho de borrar reas completas de asignaturas que tienen un valor
en la experiencia total de la vida de un individuo.
En consecuencia, la AASA recomienda que los administradores escolares se declaren en
favor de mantener un curriculum completamente balanceado para todos los grados y
niveles, y que se opongan a cualquier recorte en el programa escolar. (Curriculum
Balanceado, 1973, p. 1)
Las agencias educacionales oficiales tambin han expresado un fuerte soporte a las
artes en las escuelas - Utah, Washington, Carolina del Sur, Florida y Pennsylvania, para
nombrar algunas que lo han hecho en aos recientes.
Bastante se ha escrito en las ltimas dcadas acerca de nutrir el carcter nico del
nio. Muchos trminos se han empleado para poner en palabras esta idea:
autorealizacin y ambientes creativos entre otros. En esencia, lo que estn diciendo
estos pensadores es que se debe hacer el intento de estimular a cada nio para que
explore, exprese y experimente, de tal manera que l o ella pueda desarrollar
plenamente sus habilidades potenciales. Es cierto, que las reas de esttica y artstica
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estn entre aquellas en las que los nios deberan tener la oportunidad de probar sus
aptitudes y explorar sus intereses. Para los efectos de la expresin creativa, la msica,
el teatro y las artes plsticas son nicos. En los casos y oportunidades en que se ha
omitido msica y las otras artes del curriculum, los nios han sido privados engaados podra ser una mejor palabra - de las parte ms valiosa y significativa de la
educacin para la vida de hoy y del prximo siglo. Tal vez el patriota y segundo
presidente de los Estados Unidos, John Adams, hizo el mejor resumen del valor de las
artes en una carta que escribi para su esposa, Abigail, durante la Guerra de la
Revolucin: Debo estudiar poltica y estrategia de guerra, para que mis hijos tengan la
libertad de estudiar matemticas y filosofa, geografa, historia natural y arquitectura
naval, y as ellos puedan dar a sus hijos el derecho de estudiar pintura, poesa, msica,
arquitectura, tapicera y porcelana (Adams, 1841).
Hoy en da las escuelas norteamericanas que incluyen artes en su currculum
constituyen una minora. En el resto del mundo, los esfuerzos son aislados. Un ejemplo
importante se realiz en Mxico, en el ao 1985, con la publicacin del Plan de
Actividades Culturales de Apoyo a la Educacin Primaria. Se busc una mayor
vinculacin entre la poltica educativa y la accin cultural, as como un mayor
aprovechamiento de las potencialidades del magisterio para promover la cultura. Se
pretende diversificar y sistematizar las actividades culturales de la escuela para
complementar y darle vida a los contenidos culturales de los programas de educacin
primaria, con el fin de contribuir al mejoramiento de la calidad de la educacin. En este
sentido, se busc fortalecer la identidad nacional, brindar acceso al patrimonio y al
quehacer culturales y contribuir a la formacin integral del educando.
Destaca igualmente el caso de Espaa, que para 1989 hace una reforma importante al
sistema educativo. En esta reforma se define el principio de una formacin artstica,
como ingrediente del diseo curricular del sistema educativo general y con el carcter
de formacin bsica en los niveles de enseanza obligatoria primaria y secundaria. Su
objetivo es el de proporcionar a todos los ciudadanos espaoles una preparacin
integral, que incluya la educacin de su sensibilidad artstica y tambin facilitar el
acceso, tanto al Bachillerato Artstico y Musical, como posteriormente, a los estudios
superiores vinculados a estas actividades. (Libro Blanco para la Reforma del Sistema
Educativo, Ministerio de Educacin y Ciencia de Espaa, pp 171 -72).
Tambin se tienen noticias de reformas importantes en el sistema educativo de
Argentina, esta reforma incluye la incorporacin de las artes al currculo con propsitos
de una educacin integral.
En Venezuela el tema se comienza a abordar con la actual administracin del Ministerio
de Educacin, Cultura y Deportes. Bajo la coordinacin de los Vice Ministerio de Cultura
y de Asuntos Educativos, se prepara un Plan de Cultura en la Educacin con el gran
objetivo del desarrollo de la creatividad en el medio escolar, el fomento de identidades y
el desarrollo personal del educando desde una visin integral, holstica y ecolgica. El
plan se inicia en el marco de las Escuelas Bolivarianas, y proyecta insertarse en todas
las escuelas primarias del pas. Implica la incorporacin de las instituciones culturales
regionales, como museos, compaas de teatro de danza, casas de la cultura y
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ateneos, artistas, artesanos, bibliotecas, a la vida de las escuelas, con el propsitos de

mejorar sus prcticas de construccin del conocimiento y la interpretacin del medio
cultural que les toca vivir.
El Aprendizaje de la Msica
La msica como disciplina, involucra los tres dominios tradicionales del aprendizaje: el
cognitivo, el afectivo y el psicomotor. Sin embargo, un cuarto componente que debera
ser agregado a los tres anteriores en el pensamiento educacional, es el que podemos
llamar el dominio esttico. Es un rea en la cual la msica - de hecho todas las artes hace una contribucin importante en el desarrollo del ser total. Se trata de un dominio
ignorado con frecuencia cuando se discute en los crculos educacionales, no obstante
ser una faceta del aprendizaje que permite una mirada profunda en los conceptos
humansticos y tiene efectos sanos sobre decisiones que involucran el dominio afectivo.
La sensibilidad esttica contribuye con esa rea del crecimiento y del desarrollo
humanos que permiten percibir, con profundidad, los sentimientos y las emociones
humanas. Es ms, son los juicios estticos que permiten el sentido de valoracin en
uno, cuando se llega a conclusiones que afectan el estilo de vida personal y el modo de
existencia. Si estamos de acuerdo con lo dicho anteriormente, y luego si la esttica es
algo de significado en la vida de un individuo, el primer propsito de la educacin
musical debera ser el desarrollo del juicio esttico y del valor esttico.
Una vez que la msica entr a formar parte formal de una institucin como la escuela,
se hizo necesaria la creacin de un forum donde los educadores musicales pudieran
interactuar e intercambiar ideas, que a la larga dieran direccin y sealaran niveles de
competencia para la profesin. As es como evolucion la Conferencia Nacional de
Educacin Musical (Music Education National Conference - MENC) y se convirti en la
organizacin que habla por la profesin. En consecuencia, parece apropiado que para
discutir la sensibilidad estticas, el lector deba examinar las declaraciones de la
Conferencia de 1970, Metas y Objetivos para la Educacin Musical, de modo que
puedan alcanzar una conciencia esttica. En este documento se establece que MENC
conducir actividades y programas con el propsito de construir una cultura musical
vital [y] una audiencia iluminada musicalmente. Estos objetivos amplios - una cultura
musical vital y un pblico iluminado musicalmente - pueden servir como propsitos
especficos para cualquier profesor en particular. Si podemos desarrollar compromiso
con valores artsticos y sentido esttico en cada persona, entonces haremos realidad la
sociedad iluminada que soportar la cultura musical, la cual a su vez crecer y
expandir hasta hacerse vital en la vida de todos los ciudadanos.
Para alcanzar los objetivos establecidos, MENC ha identificado cuatro propsitos
profesionales para desarrollar sus programas. Ellos son:
1. Programas musicales flexibles en todas las escuelas, que den cabida a toda la
gama de intereses musicales que puedan tener los estudiantes.
2. Involucrar personas de todas las edades en el aprendizaje de la msica.
3. Preparacin de docentes de buena calidad.
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4. Uso de las tecnologas y recursos de mayor efectividad en la educacin

musical.
El Papel de la educacin Musical

La razn ltima para que en las escuelas haya profesores de msica es la necesidad
que tienen las poblaciones de escolares y estudiantes de recibir una educacin musical.
Ello parece simple al decirlo, y sin duda de alguna manera lo es. Sin embargo, cuando
tratamos de aclararnos y decidir lo que significa e implica a frase educacin musical de
los estudiantes, estamos frente a un tema bastante complejo en trminos de lo que el
profesor ensea y de lo que el alumno aprende.
Primero, examinemos lo que el alumno debe aprender en msica. En 1965 un comit
de MENC present una propuesta general de lo que deben saber los estudiantes
cuando terminen el bachillerato. El trabajo de este comit produjo como resultado el
libro La Msica en la Educacin General. A pesar de lo viejo del libro y de su lenguaje
aejo, la lista de objetivos para
la msica en las escuelas sobrevive
sorprendentemente el tiempo; todava vale la pena tomarlos en cuenta. Los once
objetivos musicales deseables para un individuo, fueron establecidos por la
conferencia de la manera siguiente:
HABILIDADES
I. Ser hbil para escuchar msica...
II. ser capaz de cantar...
III.Ser capaz de expresarse en un instrumento musical...
IV.Ser capaz de leer notacin musical.
COMPRENSIN
V. Comprender la importancia del diseo en la msica...
VI.
Relacionar la msica con el desarrollo histrico del hombre...
VII. Comprender la relacin entre la msica y otras reas del esfuerzo
humano...
VIII. Comprender el lugar que ocupa la msica en la sociedad
contempornea...
ACTITUDES
IX.
Valorar la msica como un medio de expresin personal...
X. Desear continuar su experiencia musical...
XI.
Podr hacer discriminaciones en relacin con la msica...
(Ernst and Gary, 1965, pp. 4 - 8)
En 1986 MENC public, con el apoyo de un subsidio del Fondo Nacional para las Artes
y el Departamento de Educacin de los Estados Unidos, una revisin de este viejo
trabajo bajo el ttulo El Programa Musical de la Escuela: Descripciones y Estndares, el
cual contiene una lista de objetivos que guardan enormes semejanzas con la lista de
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1965 y conserva vivo el espritu de los objetivos y estndares de evaluacin

desarrollados por MENC en 1993. Esos objetivos son:
1) Habilidad para hacer msica, solo y con otros.
2) Habilidad para improvisar y crear msica.
3) Habilidad para usar el vocabulario y la notacin musicales.
4) Habilidad para responder a la msica esttica, intelectual y emocionalmente.
5) Familiaridad con la vasta variedad de la msica, incluidos diversos estilos
musicales y gneros.
6) Comprensin del papel que la msica ha jugado y sigue jugando en la vida de
los seres humanos.
7) Habilidad para hacer juicios estticos basados en una audicin y un anlisis
crticos.
8) Desarrollo de compromisos hacia la msica.
9) Soporte a la vida musical de la comunidad y deseo de estimular a otros a
hacer lo mismo.
10)
Habilidad para proseguir un aprendizaje musical independiente.
(El Programas Musical de la Escuela: Descripciones y Estndares, 1986, pp. 13 - 14)
Algo muy importante para que los educadores musicales no pierdan de vista es que el
programa escolar de msica es, en primer lugar, para gente joven, que est en el
proceso inicial de crecimiento en la vida. Los objetivos y las metas de la educacin
musical deben estar entonces enfocados para que tengan determinados impactos en la
vida de esos estudiantes.
Tambin es necesario que las metas y los objetivos de la educacin musical coloquen
su nfasis en el entrenamiento para la discriminacin y el anlisis auditivos, y que la
misma no se limite al entrenamiento gimnstico de la tcnica instrumental y del trabajo
en grupos musicales. El entrenamiento auditivo permitir el crecimiento y la sensibilidad
estticas, lo cual es fundamentales para traspasar las barreras creadas por las
diferencias culturales y comprender que en el mundo hay msicas, pues es una falsa
premisa pensar que la msica es un lenguaje universal. Necesitamos traspasar estas
barrera porque debemos comprendernos los unos a los otros y para una mejor
comprensin de la msica como fenmeno sonoro arreglado culturalmente. Existen
msicas procedentes de diversas culturas que no logra comunicacin con otras. Por
eso, si bien no es correcto decir que la msica es un lenguaje universal, si es correcto
decir que la msica es una forma universal de expresin y que constituye uno de los
lazos que une a los pueblos.
Beneficios Personales que se Obtienen a travs de la Msica
Cada persona necesita una va a travs de la cual se pueda expresar. La msica
satisface esta necesidad. Una ejecucin musical puede ser vista como una expresin
individual, como en el caso de solo, o como una expresin colectiva, como en un
ensamble. Involucra una actividad que se puede circunscribir a los lmites del hogar, o
ser compartida de un modo ms extenso en el mbito de una sala de conciertos. La
msica no conoce otros lmites que los del talento mismo y de los intereses de la
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persona. Negarle a los nios la oportunidad de expresarse a travs de la msica, es

negarles la importante faceta de la expresin personal. Ms aun, como se dijo antes en
este texto, la msica es una forma de expresin personal que requiere de instruccin y
gua si queremos llegar al mximo desarrollo. No debe dejarse a la buena suerte, pero
debe canalizarse hacia expresiones que satisfagan las necesidades individuales.
Otro producto colateral identificado en la instruccin musical, es lo que podra llamarse
la disciplina del logro. Cada nio tiene talento, las diferencias que existen son de
grado. Son grados de variacin lo que diferencia la musicalidad de un individuo en
relacin con otro. Todo nio, en consecuencia, tiene el derecho a la oportunidad de
desarrollar su talento independientemente de su grado. Ser nicamente en el proceso
de desarrollo del talento, que una persona adquiera la disciplina necesaria para realizar
sus propios logros de crecimiento. Es verdad que hay ejemplos de personas con
talento natural, quienes han llegado al xito con muy poca disciplina y escaso
entrenamiento formal. Estas personas, sin embargo, son las excepciones, y uno no
puede evitar pensar en cun lejos hubieran llegado en su desarrollo y cunto ms
hubieran logrado musicalmente de haber tenido un poco de gua apropiada. No
obstante, no cabe duda que aun estas personas con talento natural tuvieron que
trabajar diligentemente y comprometerse con su arte para alcanzar el xito.
Independientemente del talento que uno tenga, este no puede llegar a ser una realidad
en la msica, si no hay disciplina, esfuerzo y dedicacin. Aqu subyace la idea de que
disciplina y esfuerzo son las condiciones para que uno pueda hacer realidad su talento
interior latente.
Temas Especiales en Educacin Musical
Varios asuntos parecen afectar la educacin musical de maneras diferente y en grado
mayor en comparacin con otras reas del currculo escolar. En este sentido, los
educadores musicales y la educacin musical deben responder a exigencias sociales
que no estn planteadas para otras asignaturas y otros profesores. Por ejemplo, los
profesores de matemticas no tienen que atender el llamado del poltico que reclame la
enseanza de una matemticas multicultural; tampoco los profesores de biologa
deben presentarse en la comunidad para hacer ejecuciones biolgicas. A continuacin
vamos a tratar estos temas, los cuales se presentan sin ningn orden de importancia.
INSTRUCCIN MUSICAL PARA TODOS LOS ESTUDIANTES. En 1937, un grupo

especial del Comit de Escuelas de Boston present un informe favorable a la
propuesta de Lowell Mason de incluir la instruccin musical en las escuelas. Una de las
conclusiones de este informe encierra un reto estimulante:
De este lugar sali primero el gran principio de que la propiedad de todos debera pagar
impuestos destinados a la educacin de todos. Tambin desde este lugar, en este pas y
como ejemplo, sale por primera vez la idea de que la educacin se haga ms completa
mediante la introduccin por autoridad pblica, de la msica vocal dentro de nuestro
sistema de instruccin popular (Birge, 1966, p. 47).

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Es muy fcil olvidar, despus de 150 aos, que la idea de una educacin para todos los
estudiantes, y en consecuencia una educacin musical para todos, fue una verdadera
revolucin en las dcadas de 1820 a 1830. Es muy fcil tambin que pase inadvertido
el hecho de que esa es una idea que aun hoy exige los esfuerzos de los educadores
musicales. Hace setenta aos, MENC adopt el lema Msica para cada nio; cada
nio para la msica; no obstante el tiempo, este lema sigue siendo un objetivo cuyo
alcance aun es remoto. Apenas hace veinte aos se decidi incluir estudiantes en
programas educacionales especiales; aun hoy da la naturaleza de muchos programas
escolares no favorece las minoras estudiantiles o estudiantes de familias de bajos
recursos para que elijan cursos de msica en la escuela secundaria.
Estaba Lowell Mason en lo correcto al creer que todos deberan tener una educacin
musical? Esta idea acaso incluye aquellas personas con talentos e intereses
limitados? Significa tambin que habr necesidad de disminuir las exigencias de la
educacin musical hasta hacerla mediocre y de alcance para todos, aun para los
estudiantes con talento e interesados? Los educadores musicales deberan estar en
condiciones de producir respuestas para estas y muchas otras preguntas similares.
Primero que todo, Mason estuvo en lo correcto en dos puntos: (1) todo estudiante tiene
derecho a una educacin musical y no debera ser privado de este aspecto de la vida; y
(2) la gente tendr que ser educada en msica si los Estados Unidos es llamado a
disfrutar de una cultura vital, en la que la msica sea parte integrada. Para usar una
metfora del mundo de la jardinera, una poblacin educada es terreno donde la msica
puede florecer.
El tema del talento requiere discusin. Para comenzar digamos que est mal entendido,
pues no es exclusivo de unos, sino que casi toda persona tiene algn talento en
relacin con la msica. Lo que vara es el grado de ese talento. La mayora de las
personas se les puede ensear a cantar canciones y a tocar instrumentos sencillos, as
como a escuchar en detalle la msica. Estas habilidades pueden ser aprendidas por los
estudiantes en la escuela.
El mal entendido acerca del talento musical nos viene del urea casi mstica que rodea
el tema, complementada por los cuentos de gente con odo perfecto y de las personas
que se sientan al piano y tocan piezas sin haber recibido leccin alguna. Estos talentos
son raros.
El propsito de la instruccin musical en las escuelas es el de educar a todos los nios
en msica, no mediante procedimientos didcticos que separen los ms talentosos de
los menos favorecidos. Tampoco la instruccin musical en la escuela debe tener como
propsito que sus egresados lleguen a ser miembros de la Filarmnica de New York y
de la Coral Robert Shaw! La educacin musical no fracasa porque un estudiante
desista continuar en el coro o en la banda del bachillerato, despus de una experiencia
musical valiosa y de alcanzar una educacin bsica en la materia.

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Acaso el llamado por una educacin musical para todos los estudiantes sugiere que la
educacin musical en la escuela debe ser una serie de experiencias mediocres? La
respuesta es no, si los profesores de msica y otras personas involucradas con las
decisiones educacionales no confunden igualdad de oportunidades con experiencias
idnticas para todos los estudiantes. Todos los estudiantes merecen una educacin
bsica en msica, pero todos los estudiantes no deberan recibir la misma educacin en
msica, pues ello depende de los intereses y las habilidades de cada persona. Randy
Mitchell puede tocar la trompeta tan bien como para tocar con la banda marcial, pero no
toca al nivel de alta calidad requerido para ser miembro de una banda de concierto. En
consecuencia, no sera justo ni propio de una buena educacin musical, si se
empobrece la banda de conciertos solo para que podamos incluir en sus filas a Randy o
a otros que como l no pueden alcanzar el nivel apropiado.
LA MSICA Y LAS OTRAS ARTES. Hay muchas cosas en comn entre la msica y
las dems artes. Todas existen por la riqueza que brindan a la vida. Todas expresan
sentimientos humanos profundos. Pero pueden ellas conformar una unidad, una
disciplina acadmica? No. Las diferencias entre ellas son tan grandes que hace
imposible tal unidad. Los artistas plsticos trabajan con el espacio, mientras lo msicos
lo hacen con el tiempo. Ambos manipulan sus medios particulares con propsitos
artsticos, pero sus tecnologas y destrezas son ampliamente diferentes. Los cursos en
cada rea artstica deben ser, en consecuencia, diferentes.
EDUCACIN VERSUS ENTRETENIMIENTO. El hecho de que la gente disfrute las

presentaciones musicales de la escuela es a la vez una suerte y una desgracia para la
educacin musical. Las ejecuciones pblicas tienen un buen numero de beneficios
significativos: le dan al estudiante la oportunidad de presentarse ante una audiencia y
en sta se despierta la conciencia de apoyo y soporte hacia una parte del programa
musical. Desafortunadamente, las presentaciones, tal cual se practican en algunas
escuelas, tienen un lado dbil. El problema est en que el entretenimiento comienza a
dominar el cuadro de intenciones del currculo, y las razones educacionales por las que
se incluye msica en las escuelas, parecieran perderse o quedarse de lado. As vemos
que para lograr la mejor presentacin posible que complazca la audiencia que atienden,
los profesores de msica excluyen a los alumnos menos capaces, impidiendo que se
unan a grupos instrumentales o corales, trabajan un limitado numero de piezas,
seleccionadas por su atractivo para el pblico y no por sus valores educacionales, y
dedican sus energa a los alumnos que pueden ejecutar en pblico, en detrimento de
los grupos que no ejecutan pblicamente.
Estas presentaciones, donde quiera que existan, deben tener como inters principal el
alcanzar un balance razonable entre las necesidades expresivas y creativas de la
propia presentacin y las necesidades de educar musicalmente los grupos que no se
presentan. Para tales fines, en 1986 el Comit de Estndares de MENC elabor la Gua
para las Presentaciones de los Grupos en las Escuelas de Msica: Expectativas y
Limitaciones. Esta publicacin eleva un numero de temas relacionados con las mismas
y algunas orientaciones para varios tipos de presentaciones.
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EL DESARROLLO CULTURAL. Es interesante considerar por qu algunas

asociaciones de educacin artstica, incluida MENC, estn exceptuadas del pago de
impuestos por el Servicio de Rentas Internas. No es porque sean sin fines de lucro,
pues muchos grupos e instituciones que no lucran, no gozan de este privilegio. La
respuesta es que en su buen saber y entender, el gobierno de los Estados Unidos
reconoce la contribucin que esas organizacin hacen al bien comn. Y cul es esa
contribucin al bien comn? Se trata de la inclinacin de esos grupos hacia la
construccin y mantenimiento de la cultura. Si bien los profesores de msica, debido a
lo ocupados que estn, pocas veces tienen tiempo para pensar en sus contribuciones a
la cultura, pero la verdad es que ellos ayudan a construir una sociedad mejor.
La importancia de esa sociedad fue hbilmente expresada por el Presidente John F.
Kennedy cuando elabor su visin de lo que l quera que fuera los Estados Unidos.
Dijo: Espero en el futuro que los Estados Unidos no teman a la gracia ni a la belleza... un
Estados Unidos que premie los logros en las artes de la misma manera que premia logros en los
negocios y la gerencia de estado... Espero un Estados Unidos respetado en todo el mundo, no solo
por su fuerza, tambin por su civilizacin (Discurso, Amherst College, Octubre 26, 1963).
Aunque es una tarea difcil, uno de los propsitos de la msica en las escuelas es
mejorar la calidad de la cultura de los Estados Unidos.
Este hecho enfrenta a los educadores musicales a unas obligaciones y unas
oportunidades. La situacin exige que se ensee la mejor msica, de la mejor manera y
para el mximo numero posible de estudiantes. Por otro lado, esta situacin significa
que la educacin musical debe tomarse con seriedad. Ella no es asunto de farndula.
En los Estados Unidos para el ao 1990 y a travs de la Comisin Nacional de
Educacin Musical (National Commission on Music Education), se estableci el rol
bsico de la msica y de las otras artes dentro de la educacin. En este sentido, la
msica es parte de la educacin bsica y que para realizar esta idea, se requieren:
1. Identificar los propsitos y objetivos de la educacin musical.
2. Organizar e implantar programas con objetivos especficos.
3. Organizar los sistemas de supervisin y de evaluacin.
4. Todas estas acciones deben estar bajo la responsabilidad de un director. Debe ser
una persona que liderise los programas hasta alcanzar los propsitos previstos para
satisfacer las necesidades musicales de un gran numero de estudiantes. Disponer de
una filosofa que sirva de base a todas las actividades musicales
El rol de lder del director de cada escuela o centro educacional es la clave del proceso,
pues debe mantener en mente que el cambio, y particularmente el cambio de rumbo,
ocurre solamente cuando se modifican las conductas de la personas involucradas.
Estos cambios involucran modificaciones en uno o ms factores: valores, percepciones,
comprensin de roles y desarrollo o reorientacin de habilidades bsicas.

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Ya para 1974, MENC (Music Education National Conference), haba presentado una
exposicin de motivos y razones para la incorporacin de la msica en la educacin.
Los puntos centrales de esta exposicin son:
1. No hay sociedad en el mundo que funcione sin msica. Est presente en los rituales
de la sociedad y en la vida personal de los ciudadanos.
2. Buena parte del desarrollo tecnolgico y comunicacional contemporneo ha llevado
la msica a una posicin prominente, y ha hecho de la misma un producto cultural
realmente accesible a una audiencia de magnitudes insospechables.
3. Esta realidad social impone la necesidad educacional de formar la juventud para que
participen, con juicios, en la seleccin y uso de la msica que escuchan y compran
en todas las circunstancias y condiciones sociales que les toca vivir.
4. La msica como arte, que requiere de conocimientos especiales y destrezas
especficas, es parte de la educacin deseable para todo individuo.
5. Las artes deben formar parte del legado o herencia cultural que la educacin
transmite a las nuevas generaciones.
6. Es una obligacin de la educacin desarrollar las potencialidades de los estudiantes,
de modo que no hay razn para excluir las potencialidades artsticas, entre ellas las
musicales.
7. Las artes constituyen un medio cultural que permite la expresin personal y la
expresin de las habilidades creativas de la persona.
8. A travs del estudio de las artes, y de la msica en particular, la persona est en
mejores condiciones de comprender la naturaleza de la humanidad.
9. A travs de las artes, y en particular de la msica, los estudiantes con problemas de
rendimiento en algunas asignaturas, pueden ser exitosos.
10.
El estudio de las artes afina la sensibilidad, eleva el nivel de apreciacin y
expande los horizontes perceptivos.
11.
La msica, y las artes separadamente, son modos con los que se comunica la
gente. Ellas poseen sistemas de smbolos muy poderosos y profundos, que exaltan
el espritu y amplan la calidad de la vida.
Este planteamiento de MENC fue ratificado durante el encuentro mundial de la
International Society for Music Education (ISME), celebrada en Edmonton, Canad, en
julio del 2000. All MENC present informacin cientfica para sostener las razones por
la que todo ciudadano debera tener una educacin musical. La educacin musical es
beneficiosa en s misma y afecta positivamente a los estudiantes en el aprendizaje de
otras reas, as como en el desenvolvimiento de sus propias vidas. De hecho, aprender
msica en las escuelas contribuye con el rendimiento del estudiante en cuatro
importantes categoras: en la vida escolar, en el desarrollo intelectual, en la vida en
sociedad, en la vida en general.
Hay abundante evidencia sobre el rendimiento acadmico comparativo de estudiantes
que han seguido cursos en ejecucin y apreciacin musicales. Sus calificaciones han
sido ms altas en las prueba de aptitud acadmica SAT (Scholastic Aptitude Test),
comparados con estudiantes que no recibieron educacin en arte. En una prueba de
ingreso a los estudios de medicina, el 66% de los que tenan experiencia acadmica en

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msica fueron admitidos4. Tambin en un estudio con 811 alumnos, el profesor de

msica fue escogido como modelo de rol por los estudiantes procedentes de grupos
minoritarios5. Adems en un estudio con 237 nios de segundo grado, en el que
algunos recibieron entrenamiento en piano y en sofware en matemtica, y otros en
sofware solamente, los que estudiaron msica, tuvieron calificaciones un 27% mayor
que los otros nios6.
El aprendizaje de la msica tiene efectos importantes sobre el desarrollo de aspectos
de la inteligencia. En este sentido, un equipo de investigadores inform que el
entrenamiento musical fortalece las habilidades de razonamiento abstracto 7. Tambin
los estudiantes de dos escuelas elementales de Rhode Island, quienes participaron en
un programa de habilidades musicales secuenciadas junto con actividades de
enriquecimiento en lectura y matemticas, mostraron ms desarrollo en un tiempo
menor que el mostrado por estudiantes que participaron en el programa de lengua y
matemtica solamente y comenzaron un poco antes 8. Igualmente en un estudio
realizado en la Universidad McGill se encontr que los valores de los patrones de
reconocimiento y de las representaciones mentales mejoraron significativamente para
aquellos estudiantes que haban recibido instruccin pianstica por un perodo de ms
de tres aos. Tambin se encontr que la autoestima mejor entre esos estudiantes con
instruccin pianstica9. Del mismo modo, en las clases de kindergarten del distrito
escolar de Kettle Moraine, Wisconsin, los nios que recibieron instruccin musical
obtuvieron calificaciones 48 por ciento ms altas en los test de habilidades espaciotemporales en comparacin con nios que no recibieron entrenamiento musical 10.
La Educacin Musical en el Sistema Educativo Venezolano.

De acuerdo con la Ley Orgnica de Educacin, el sistema educativo venezolano esta
conformado por niveles y modalidades, en los que se agrupan diferentes tipos de
servicios destinados a satisfacer las necesidades de formacin de la poblacin, de
acuerdo con la tendencia del desarrollo nacional.
Los niveles son 4:
Preescolar, Educacin Bsica, Educacin Media y Educacin

Superior.
Informe The Case for Music in the Schools., de Phi Delta Kappa. Febrero 1994.
D.L. Hamann y L.M. Walker, Music Teacher as role models for African-American students, Journal of
Research in Music Education, 41, 1993.
6
Graziano, Peterson, Shaw : Enhanced learning of proportional math throug music training and spatialtemporal training Neurological Research, Vol. 21, Marzo, 1999.
5
Shaw, Rauscher, Levine, Wright, Dennis y Newcomb, Music training causes long-term enhancement of
preschool childrens spacial-temporal reasoning Neurologycal Research, Vol. 19, Febrero 1997.
8
(Gardiner, Fox, Jeffrey y Knowles firman un informe publicado en Nature, mayo, 23, 1996).
9
(Costa-Giami, E. (1998, abril) The McGill Piano Program: Effect of three years of piano instruction on
childrens cognitive abilities, academic achivement and self-esteem. Ponencia presentada en el encuentro
de Music Education National Conference, Phoenix, AZ).
10
(Rauscher, FH y Zupan, MA (1999). Classroom keyboard instruction improves kindergarten childrens
spatial-temporal performance: Un estudio de campo. Manuscrito en prensa, Early Childhood Research
Quarterly).
Caracas, 02/03/16
37
Las Modalidades son 6:
Educacin Esttica y Formacin para las Artes, Formacin

de Ministros del Culto, Educacin Militar, Educacin de
Adultos, Educacin Especial y Educacin Extraescolar.
NIVEL DE EDUCACIN PREESCOLAR

En el nivel de la Educacin Preescolar, la enseanza de la msica se hace integrada a
otras actividades de aprendizaje, y todo el conjunto tiene la intencin general de
desarrollar al nio en los aspectos fsico, psquico, emocional y cognoscitivo. La
formacin musical est centrada en el canto de un repertorio de canciones infantiles,
populares y folklricas; actividad que se vincula a la danza y a la dramatizacin. El
objetivo central de este trabajo se refiere al desarrollo de la motricidad y de habilidades
lingsticas. Es importante sealar que el docente no ha recibido entrenamiento
especial para la enseanza de la msica; y se la usa como simple recurso didctico.
NIVEL DE EDUCACIN BSICA OBLIGATORIA
Este es el nivel de educacin general y ciudadana bsica, obligatoria para todos los
venezolanos. Consta de nueve grados, organizados en tres etapas. La primera, del 1
grado el 3, atiende nios de 6 a 8 aos; la segunda etapa, del 4 al 6 grados, atiende
nios de 9 a 11 aos; y la tercera etapa, del 7 al 9 grados, atiende muchachos de 12 a
14 aos.
De los nueve grados que contiene el nivel, seis incluyen la enseanza de la msica, la
cual aparece en el plan de estudio junto con artes plsticas en un rea denominada
esttica.
La enseanza de la msica en la educacin bsica se centra en el aprendizaje de un
cancionero escolar y de himnos patrios. Hay abundante material informativo sobre
teora musical, instrumentos musicales y la orquesta. Excepcionalmente se hace
actividad coral y se ejecutan instrumentos, lo cual es producto de la iniciativa de
docentes en particular, pues dichas actividades no estn previstas en el plan curricular.
En general, se puede decir que la enseanza de la msica en la escuela bsica no
logra la alfabetizacin musical de la poblacin, como tampoco el acceso masivo de la
misma a la cultura de la msica.
NIVEL DE EDUCACIN MEDIA
Este nivel recibe el nombre popular de bachillerato. Fundamentalmente tiene carcter
de orientacin vocacional preuniversitario. Ofrece dos alternativas de estudios: la
educacin media diversificada y la educacin media profesional. La media diversificada
tiene una duracin de dos aos y centra su orientacin hacia las vocaciones cientficas
Caracas, 02/03/16
38
y humansticas, mientras que las media profesional, con una duracin de tres aos,
procura una formacin laboral especializada temprana en campos tcnicos y de
servicios.
Con la excepcin de las artes plsticas, las dems disciplinas artsticas no estaban
incluidas en la tradicin de la educacin media venezolana. No fue hasta el ao 1992 11
cuando se incorpor a la educacin media diversificada el primer plan de estudio para
orientar vocaciones musicales. Este plan otorga el Ttulo de Bachiller en Msica, lo cual
corresponde a un nivel medio de formacin musical, tanto en el instrumento como en
formacin terica y de experiencia en ejecucin en conjunto. Este ttulo es necesario
para el ingreso a estudios profesionales universitarios en msica u otra disciplina
humanstica.
NIVEL DE EDUCACIN SUPERIOR (o universitaria)
Para la formacin profesional, hay ofertas de estudios en universidades oficiales y
privadas. La formacin profesional del msico se hace en las especialidades vinculadas
con la produccin y creacin musicales, la investigacin y la docencia. Es una
formacin que acredita con ttulos oficiales de Licenciado y de Profesor.
La formacin profesional del msico de pregrado en Venezuela se realiza en los
siguientes centros acadmicos, segn muestra el siguiente cuadro 12:
Instituciones de educacin superior para la formacin de profesionales de la msica en pregrado,
Su ubicacin en el pas y tiempo de funcionamiento
Instituciones
Profesionales que forman
La Escuela de Artes de la Universidad Central de

Venezuela - UCV (Caracas, desde 1978)
La Escuela de Msica, Facultad de Bellas Artes, de la
Universidad Privada Cecilio Acosta UCA (Maracaibo
desde 1983)
El Instituto Universitario de Estudios Musicales (Caracas,
desde 1985).
Licenciados: musiclogos, investigadores y crticos.

Licenciados: musiclogos
Licenciados: ejecutantes, compositores, directores de

orquesta, directores de coros, cantantes lricos, y
etnomusiclogos.
La Facultad de Arquitectura y Arte de la Universidad de Licenciados:
ejecutantes,
directores
de
grupos
los Andes ULA (Mrida, desde 1993)
instrumentales y directores de coros.
En materia de formacin de postgrado, la Universidad Central de Venezuela cre los

Estudios de Postgrado en Musicologa Latinoamericana en 1993, y la Universidad
Simn Bolvar abri la Maestra en Msica en 1996, destinada a la creatividad e
investigacin en {areas de la ejecucin instrumental, la direccin coral, la direccin
orquestal, la composicin y la musicologa (Snchez, 2000, p. 145).
11
Resolucin N144: Plan de Estudios Educacin Media Diversificada, Especialidad Arte, Menciones: msica,
danza, artes plsticas, teatro y audiovisuales. Ministerio de Educacin. 27 de febrero de 1991. Gaceta Oficial N
34.932, del 27 de marzo de 1992.
12
SNCHEZ, Freddy (2000): La Educacin Musical en Venezuela. En: HENTSCHKE, Eliane (Organizadora) Educao musical
em pases de lnguas neolatinas. Editora da Universidade, Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Porto Alegre, Brasil (p.
145).
Caracas, 02/03/16
39
La formacin de profesores de msica en Venezuela se realiza a travs de seis grandes

programas (Snchez, 2000, p. 147), ubicados dentro del sistema educativo en los
niveles o en las modalidades. El siguiente cuadro muestra la informacin
correspondiente:
Institucin
Oferta educacional
Los Departamentos de Arte de la Universidad Forma educadores musicales para la enseanza en la

Pedaggica Libertador UPEL (En Caracas, educacin bsica y media de los niveles del sistema
Maracay, Barquisimeto y Maracaibo)
educativo. Otorga el ttulo de Profesor.
La mencin educacin musical del Instituto Forma educadores musicales para la enseanza en
Universitario de Estudios Musicales IUDEM
escuelas y conservatorios de msica, as como en la
educacin bsica y media de los niveles del sistema

educativo. Otorga el ttulo de Licenciado.
La mencin educacin musical de la Escuela de Idem a la anterior.
Msica, Facultad de Bellas Artes, de la
Universidad Privada Cecilio Acosta UCA
La mencin msica de la Escuela de Educacin, Tiene una oferta similar a la de UPEL
Facultad de Humanidades de la Universidad de
Carabobo.
Sociedad Venezolana de Educacin Musical Encuentros Nacionales e Internacionales de educacin
Juan Bautista Plaza.
Musical. Cursos libres de educacin continua, de la
Modalidad Educacin Extraescolar.

Programa de Mejoramiento y Actualizacin Cursos libres de la Oficina de Apoyo Docente del Consejo
Docentes.
Nacional de la Cultura (CONAC). Educacin continua,.
EDUCACIN ESTTICA Y FORMACIN PARA LAS ARTES.

(Modalidad)
Las escuelas y los conservatorios de msica estn ubicados en la Modalidad Educacin
Esttica y Formacin para las Artes. Algunas de ellas, de carcter oficial (ver tabla 1),
otorgan ttulos profesionales; el resto, que es la mayora, ofrece estudios libres, los
cuales no conducen a ninguna certificacin ni titulacin oficiales. Tcnicamente
hablando, estas ltimas se ubican en la Modalidad de Educacin Extraescolar.
Si bien, estas escuelas y conservatorios no siguen programas similares, todos se
inspiran en el nico plan de estudios vigente, hecho oficial en 1957. Es un plan de
estudio destinado a atender una poblacin muy variada de nios, jvenes y adultos y a
formar profesionales de la msica sobre una base acadmica y legal que le permite
otorgar los Ttulos de Ejecutante, Compositor y Cantante, bajo la autorizacin y
supervisin del Ministerio de Educacin.

Caracas, 02/03/16
40
Tabla 113
Instituciones tradicionales para la formacin de profesionales de la msica
Autorizadas para otorgar ttulos y ubicadas en diferentes regiones del pas.
Fuente: estadsticas educacionales. CONAC 1995
Instituciones
Conservatorio Juan Jos Landaeta, Escuela Lino Gallardo, Escuela Prudencio
Esaa, Escuela Pedro Nolasco Coln, Escuela Jos Reyna, Escuela Pablo
Castellanos, Escuela Jos Lorenzao Llamozas, Escuela Jos Angel Lamas y
Escuela Juan Manuel Olivares.
Regin
Caracas
Maracay, Aragua
Conservatorio de Msica del Estado Aragua y Escuela de Msica Federico Villena
Maracaibo, Zulia
Conservatorio de Msica Jos Luis Paz
Barquisimeto, Lara
Fundacin Conservatorio de Msica Vicente Emilio Sojo Jacinto Lara
Si bien el Decreto N. 530 14, que contiene este plan de estudios, divide el proceso de
formacin en los ciclos de introduccin (un ao), elemental (tres aos), medio (tres
aos) y superior (cuatro aos), en la prctica, las escuelas y conservatorios de msica
desarrollan un proceso continuo, administrado en perodos anuales y sin divisiones
acadmicas expresas. Este proceso puede tener una duracin variada entre ocho y
once aos y su carcter pedaggico ms destacado es la no diferenciacin del
tratamiento docente que se dirige a nios y a adultos, y la variabilidad de la formacin
dada.
Tampoco son uniformes los contenidos y las asignaturas enseados en estas escuelas
y conservatorios de msica. Si bien todos ellos se inspiran en las materias y contenidos
publicados en la Resolucin N 3.731 15, en la prctica cada escuela o conservatorio
ejecuta lo que le permitan los recursos actuales, pues no hay suficientes profesores
disponibles ni recursos financieros asignados para ello de parte de los organismos del
Estado.
El siguiente cuadro resume el volumen acadmico requerido por el Ministerio de
Educacin para autorizar el otorgamiento de ttulos en escuelas y conservatorio de
msica del pas16.
Asignatura o Ctedra
Instrumento Principal
Piano Complementario
Teora y Solfeo
Armona Complementaria
Contrapunto
Composicin
13
Nmero de Cursos
Entre 9 y 11
Tres
Dos
Uno
Uno
Variable
SNCHEZ, Freddy (2000), obra citada (p. 141)
14
Decreto N 530: Reglamento para la Educacin Artstica. Presidencia de la Repblica. 18 de mayo de 1957, Gaceta
Oficial N 25.362 del 23 de mayo de 1957. Para informacin detallada, consultar fuente 5, ms abajo.
15
Resolucin N 3.731: Programas de Contenidos. Ministerio de Educacin. Gaceta Oficial N 909 del 27 de mayo
de 1964. Para informacin detallada, consultar fuente 5, siguiente.
16
Normativo. Gua Curricular de los Estudios Bsicos de Msica (1994). Oficina de Apoyo Docente, Consejo
Nacional de la Cultura CONAC (p. 9)
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41
Historia de la Msica
Esttica de la Msica
Uno
Uno
En 1992 se aprob oficialmente una reforma a este plan, la cual busca ordenar, dentro
de una concepcin pedaggica la formacin musical dirigida a nios, separndola de la
formacin dirigida a adultos. Esta reforma se conoce con el nombre de Estudios
Bsicos de Msica17. Otorga una credencial acadmica llamada Certificado, la cual
permite proseguir estudios de bachillerato en msica del nivel de educacin media.
Aun est pendiente la aprobacin de una segunda reforma a este plan. Esta tratar los
principios para la formacin musical de adultos y las condiciones acadmicas para
otorgar los Ttulos profesionales mencionados arriba.
Los ttulos acadmicos que se otorgan en las escuelas y conservatorios de msica, y
aquellos otorgados en centros de educacin superior universitaria, si bien todos son de
carcter profesional, no son equivalentes, debido a que no estn en el mismo nivel del
sistema. No obstante, esto no significa que haya barreras en la comunicacin para
efectos de la prosecucin de estudios; hay centros de educacin superior, como el
IUDEM, que validan la experiencia musical, ganada en la acadmica o de forma
autodidacta, cuando es solicitada por quienes desean ingresar a los estudios de
educacin superior
LA EDUCACIN EXTRAESCOLAR.
(Modalidad)
Comprende un conjunto de servicios educacionales dados a la poblacin en general,
con el propsito de fomentar el desarrollo cultural continuo. Son servicios que se
administran bajo las formas de talleres, cursos y similares y donde se forma buena
parte de los ejecutantes, coros y agrupaciones musicales que incursionan en los
gneros populares y folklricos.
Para estos servicios de educacin extraescolar no hay planes de estudio definidos, la
duracin del entrenamiento es variable y carece de un orden por niveles. La
acreditacin que otorgan tiene la forma de un diploma o una constancia de estudios.
Estos servicios estn patrocinados por el Estado y la iniciativa privada. Tienen como
sede escuelas de msica y centros de animacin socio cultural. Entre estos ltimos,
destacan los Ateneos, Casas de la Cultura, asociaciones de empleados y profesionales
organizaciones no gubernamentales (ONG), entre otros
17
Resolucin N 1.264 del Ministerio de Educacin, 9 de diciembre de 1992. Gaceta Oficial N 34.864 del 17 de
diciembre de 1991. Descripcin detallada del plan de estudio aparece en Normativo. Gua Curricular de los Estudios
Bsicos de Msica (1994). Oficina de Apoyo Docente, Consejo Nacional de la Cultura CONAC (p.57 )
Caracas, 02/03/16
42
DESARROLLO DE LA EDUCACIN MUSICAL EN VENEZUELA.

Stopello18 publica un artculo en el que revisa un conjunto de leyes y decretos sobre la
educacin musical en Venezuela, desde 1914 hasta 1980. De la revista de Stopello se
extraen la siguiente informacin:
1. Los cantos escolares y el Himno Nacional complementan la enseanza de la escuela
elemental de primaria, segn el Decreto Orgnico de la Instruccin Nacional del 19
de diciembre de 1914.
2. En 1924, bajo el gobierno de Medina, se promulga la Ley de Educacin, en la que se
exige el ttulo profesional para el ejercicio de la docencia en los diversos niveles.
3. En 1945 se crea la Escuela Superior de Msica para formar profesionales y capacita
para ejercer el magisterio de la Msica, a los alumnos que deseen ingresar a la
docencia. Se crea la Escuela Preparatoria de Msica para una educacin bsica
dirigida a nios y jvenes.
4. En 1949 se crean muchas escuelas de msica en las principales capitales del interior
del pas.
5. Para 1966, bajo la presidencia de Leoni, se incluye la msica en los programas de
primaria y secundaria. Se cre el Departamento de Supervisin Musical, desde el
que Flor Roff desarroll una gran labor de capacitacin musical entre docentes de
preescolar y primaria.
6. En 1969, Jos Vicente Torres crea en el Conservatorio de Aragua un curso de
instructores musicales para los primeros grados de primaria. El plan de estudio para
3 aos, contena teora y solfeo, historia de la msica, psicologa, pedagoga,
folklore, metodologa, msica contempornea y seminario.
7. En 1972, el Instituto Nacional de Cultura y Bellas Artes (INCIBA), que di origen
despus al actual CONAC, cre seis escuelas de msica y el Curso Experimental de
Pedagoga Musical, bajo la direccin de Flor Roff. Para 1975 este curso cambia su
nombre por Escuela de Pedagoga Musical y asume la tarea de formar, en dos aos,
docentes para nios, en las menciones preescolar y escuelas de msica. La escuela
recibe estudiantes que ya han cursado cuatro aos de teora y solfeo y dos aos de
piano. Su plan de estudio contiene: rtmica y repertorio, historia de la msica, flauta
dulce, psicopedagoga, expresin corporal, piano complementario y foniatra.
18
STOPELLO, Jos Vicente: Historia del Desarrollo Musical en Venezuela . En Revista Musical de Venezuela. N
23, ao 1987. (pp. 89 - 104
Caracas, 02/03/16
43
8. Para 1976, se crea el ciclo diversificado de la educacin media para maestros de

educacin primaria con la mencin msica.
9. En 1978, la Universidad central de Venezuela crea la escuela de arte dentro de la
facultad de humanidades y educacin, en la que incluye la msica como una de
cuatro menciones. No es claro el perfil profesional del egresado, pero la docencia
musical no est entre sus propsitos, tampoco la formacin de ejecutantes de
instrumentos.
10.
En la Ley Orgnica de educacin de 1980 se consagra la educacin bsica
obligatoria de nueve aos, cuyo plan de estudio contiene una unidad curricular bajo
el nombre de Educacin Esttica que contiene una programa de msica. Esta misma
ley consagra la modalidad de educacin para las artes, desde la que se ofrecen
programas para la formacin de artistas.
11.
Para 1983, el Instituto Pedaggico Universitario de Caracas ya haba creado la
mencin artes musicales en el Departamento de Artes para formar docentes del rea
en las escuelas bsicas y de educacin media regulares.
12.
Tambin en el ao 1983 se crea el Instituto Universitario de estudios Musicales
(IUDEM), el cual contempla la carrera de Educacin Musical.
El siguiente cuadro muestra un resumen de los servicios educacionales para la
formacin del msico y del educador musical en Venezuela (Snchez, 2000, p. 156):
Edades
Oferta Tradicional
20 ms
19
18
17
16
15
14
13
12
11
10
9
8
7
6
5-menos
Formacin profesional sin

niveles. Entre ocho y doce
cursos anuales en escuelas
y conservatorios de msica.
Modelo eurocntrico con
ausencia
de
enfoques
pedaggicos. Forma
en
ejecucin, composicin y
canto.
Excepcionalmente incluye
grupos
de
ejecucin
instrumental y coral.
Excepcionalmente incluye
kinder
y
preparatorio
musical.
Educacin Extraescolar Educacin Esttica

y Formacin para
las Artes
Iniciativas de empresas Educacin Superior.
privadas y pblicas con Formacin
oportunidades
de profesional con ttulos
estudios
musicales de licenciados y
profesores.
dirigidas al pblico
general de todas las Educacin Media
edades, con/sin formacin. Bachillerato en Msica
Fundaciones:
Carlos y Alegra
Estudios Bsicos de
Msica, con enfoque
Beracasa
y
Mozarteum Venezuela pedaggico
actualizacin de la
Bigott
en
Sociedad Venezolana formacin
escuelas
y
de educacin Musical conservatorios
de
Juan Bautista Plaza msica.

Caracas, 02/03/16
Niveles de Sistema
Educativo Nacional
Educacin Superior
Actividades
musicales: orquestas
y orfeones
Educacin Media
Coros y festivales de
canto popular.
Educacin
Bsica
Msica en la escuela
como
educacin
esttica. Cantos sin
alfabetizacin.
Preescolar.
Msica
integrada a otras
reas.
44
REPBLICA DE VENEZUELA
MINISTERIO DE EDUCACIN
DIRECCIN GENERAL SECTORIAL DE EDUCACIN
BSICA, MEDIA DIVERSIFICADA Y PROFESIONAL
DIRECCIN DE EDUCACIN BSICA
PRESENTACIN DEL REA DE EDUCACIN ESTTICA

TERCERA ETAPA DEL NIVEL DE EDUCACIN BSICA
Propuesta del ao 1999
La necesidad de enfrentarnos al medio ambiente, posibilita la transmisin de conocimientos, el
desarrollo del pensamiento, en amor a la naturaleza y el aprecio por el trabajo, estableciendo de
esta manera las bases para el surgimiento de la cultura.
El que hacer cultural es el conjunto de las manifestaciones humanas, en tal sentido, la cultura
se determina de acuerdo con los conocimientos logrados, la elaboracin y transformacin social
de la naturaleza, as como, la armona de nuestras necesidades e ideas con el entorno.
La educacin esttica se fundamenta en la expresin esttica mediante la obra de arte. Como
ciencia, es la disciplina que investiga el origen y las leyes del desenvolvimiento y la sensibilidad
humana, objetivada en la obra de arte. Su campo de investigacin abarca tambin los objetos
de la naturaleza y de lo cotidiano. Tiene como asunto principal la obra de arte, considerada por
su naturaleza, estilo y modo de ser.
En el rea de la educacin esttica se contempla como disciplina la apreciacin artstica,
integrada por las artes plsticas, las educacin musical y las artes escnicas, las cuales tienen
como meta formar un individuo consciente de su sensibilidad y potencialidad creativa, capaz de
incorporarse a de manera positiva al fortalecimiento cultural, cientfico y tecnolgico del pas, y
al desarrollo de habilidades y destrezas que le permitan utilizar los medios, materiales y
recursos transformados en expresiones plsticas, musicales y escnicas para el disfrute y goce
esttico.
En la tercera etapa del nivel de educacin bsica, el rea se ajusta al desarrollo biolgico,
psicolgico y social de los alumnos, y su basamento conceptual se afianza en todo el contenido
terico-prctico de la primera y segunda etapa, complementando as la formacin de un ser
humano consciente de su sensibilidad y potencialidad creativa; identificado con su nacionalidad
y capaz de valorar, disfrutar y preservar el patrimonio artstico del pas, as como las
expresiones plsticas, musicales y escnicas de su continente y el mundo.
Est orientada a lograr que cada manifestacin artstica, cultural y perodo artstico sea
canalizado a travs de sus obras ms relevantes, a fin de desarrollar en los alumnos el criterio y
juicio esttico sobre el arte, de manera que, mediante vivencias personales llegue a reconocer,
no solo los lazos que unen el arte de hoy con el pasado, sino que lo lleve a observar y apreciar
la creacin de la obra esttica legada por las generaciones precedentes, con la realizacin
creativa producto de los medios, los recursos y los propsitos que el momento y la situacin
econmica, social y poltica ofrecan al artista.
En el desarrollo de los contenidos se har nfasis en la investigacin...... a travs de la prctica
y actividades vivenciales. En este sentido, se prefiere la participacin activa en la formacin de
grupos artsticos y en la interpretacin, crtica y anlisis de las expresiones artsticas de
diferentes estilos y momentos histricos, se destacar la influencia del arte universal en la
Caracas, 02/03/16
45
produccin de artistas venezolanos y su proyeccin en al mbito latinoamericano desde la

poca de la colonia hasta nuestros das.
OBJETIVOS GENERALES DE REA EDUCACIN ESTTICA

ASIGNATURA: Apreciacin Artstica Tercera Etapa Educacin Bsica
1. Apreciar el hecho artstico como fuente de goce esttico y como parte de su
desarrollo personal y cuidando a fin de contribuir activamente a su interpretacin,
respeto, anlisis y consideracin que le permite mejorar, preservar y mantener su
patrimonio artstico, cultural natural e histrico.
2. Se expresa con actitud crtica y creativa utilizando los cdigos, tecnologas y
procedimientos del lenguaje plstico, musical y escnico, con el fin de enriquecer sus
posibilidades de comunicacin.
3. Respeta y aprecia otros medios de expresin plstica, musical y escnica con el fin
de superar estereotipos y convencionalismos y elaborar juicios y criterios personales
que le permitan actuar con iniciativa.
4. Desarrolla criterios propios de valoracin ante las manifestaciones artsticas
presentes en el entorno, los elementos ms destacados del patrimonio artstico,
cultural natural e histrico, a fin de interpretar los cdigos artsticos creados por la
sociedad, en diferentes momentos y pocas.
5. Se relaciona con otras personas y participa en actividades grupales adoptando
actitudes de flexibilidad, solidaridad, inters, tolerancia y superar inhibiciones y
prejuicios rechazando discriminaciones debidas a caractersticas personales y
sociales, a fin de apreciar la importancia del lenguaje artstico.
6. Aprecia las posibilidades expresivas de diversas manifestaciones artsticas que
ofrece la investigacin con diversas tcnicas plsticas, musicales y escnicas,
valorando el esfuerzo de superacin que supone el proceso creativo
REA: EDUCACIN ESTTICA

ASIGNATURA: APRECIACIN ARTSTICA ( 3 horas semanales)
GRADO: 7 III ETAPA
MDULO I: LA EXPRESIN ARTSTICA COMO FUENTE DE GOCE ESTTICO
OBJETIVOS:
1. Percibe e interpreta crticamente las imgenes y las formas plsticas, musicales y
escnicas de su entorno, siendo sensible a sus cualidades estticas y funcionales.

Caracas, 02/03/16
46
2. Considera las tcnicas y los procesos empleados, en los movimientos y estilos, as

como la funcin social del arte en la transformacin de la naturaleza y la armona de
ideas con el entorno.
MODULO II: EL VALOR ESTTICO EN EXPRESIONES ARTSTICAS DE DIVERSAS

POCAS.
OBJETIVO:
Cultiva los aspectos del valor esttico en la plstica, la msica y las artes escnicas,
mediante el conocimiento y el anlisis de expresiones artsticas de diversas pocas.
MODULO III: EL ARTE COMO MEDIO DE COMUNICACIN Y EXPRESIN.
OBJETIVO:
Participa en actividades musicales, plsticas y escnicas en el contexto escolar y social
con actitud abierta, interesada y respetuosa, tomando consciencia, como miembro del
grupo, el enriquecimiento que se produce de las aportaciones de los dems.
ASIGNATURA: APRECIACIN ARTSTICA (3 horas semanales)
GRADO: 8 III ETAPA
MDULO Y: LOS CDIGOS ARTSTICOS EN LAS PRIMERAS CIVILIZACIONES.
OBJETIVO:
Desarrolla habilidades y destrezas que le permitan identificar los elementos, medios y
principios compositivos en atencin a las caractersticas de las expresiones plsticas,
musicales y escnicas de diversas pocas.
MODULO II: EL ARTE COMO MEDIO DE ENLACE CON NUESTROS ANTEPASADOS.
OBJETIVO:
Cultiva los aspectos de valor esttico en la plstica, la msica y las artes escnicas
mediante el conocimiento y la prctica de expresiones artsticas de diversas pocas y
estilos que sirven de enlace con nuestros antepasados.
MDULO III: LAS EXPRESIONES ARTSTICAS QUE NOS RELACIONAN CON EL
MUNDO
OBJETIVOS:
1. Disfruta de la audicin de obras musicales como forma de comunicacin y como
fuente de enriquecimiento cultural y de placer personal intersndose por ampliar y
diversificar sus preferencias.
2. Planifica individual o conjuntamente las fases del proceso de realizacin de una obra
dramtica, musical y plstica y analiza sus componentes para adecuarlos a los
objetivos que se pretenden conseguir a fin de revisar cada una sus fases.

Caracas, 02/03/16
47

ASIGNATURA: APRECIACIN ARTSTICAS (3 horas semanales)
GRADO: IX TERCERA ETAPA
MDULO Y: TRASCENDENCIA DE LAS EXPRESIONES ARTSTICAS EN EL MBITO
LATINOAMERICANO.
OBJETIVOS:
1. Participe en actividades individuales y grupales que le permitan desarrollar la
sensibilidad para expresarse, analiza, criticar y disfrutar a fin de fortalecer sus
habilidades y destrezas a travs del manejo de los materiales, recursos y medios de
expresin de las artes plsticas, musicales y escnicas en diversos contextos.
2. Orienta sus actitudes plsticas, musicales y escnicas hacia la consolidacin de la
formacin artstica como recurso para la contribucin del desarrollo personal y
ciudadano.
MDULO II: EL ARTE EN LA SOCIEDAD ACTUAL
OBJETIVOS:
1. Se expresa con actitud crtica y creativa mediante los cdigos, tecnologas y
procedimientos del lenguaje msica, plstico y escnico con el fin de enriquecer sus
posibilidades de comunicacin.
2. Planifica la participacin del artista en la creacin de los cdigos artsticos que
identifican a la sociedad en diferentes pocas, momentos histricos y estilos.
MDULO III: LENGUAJE ARTSTICO
OBJETIVOS:
1. Valora la importancia del lenguaje artstico como medio de expresin de vivencias,
sentimientos e ideas a fin de superar inhibiciones y apreciar su contribucin al
equilibrio y bienestar personal.
2. Valora la importancia del silencio, como condicin previa para la existencia de la
msica y como elemento de armona en la relacin con uno mismo y con los dems,
tomando conciencia de la agresin que supone el uso indiscriminado del sonido.

Caracas, 02/03/16
48
Tercera Etapa de la Educacin Bsica Instrumento de

Consulta sobre Contenidos y Competencias de los Programas Modulares por
Grados y reas
rea: Educacin Esttica
Sptimo Grado
Octavo Grado
Noveno Grado
Mdulo I: La expresin esttica Mdulo I: Los cdigos artsticos en Mdulo I: Trascendencia de las
como fuente de goce esttico.
las primeras civilizaciones.
expresiones artsticas en el mbito
Latinoamericano.
Contenidos Sugeridos
La composicin plstica
Carcter mgico - religioso.
Anlisis de obras artsticas
Latinoamericanas.
Elementos formales lnea, color, Convencionalismo.
Formas y medios de expresin.
valor, textura.
Intentos de comunicacin.
Anlisis y produccin.
Interrelacin de los elementos
Obras relevantes
plsticos, musicales y
Elementos, medios y recursos
escnicos, y su evolucin
de expresin.
histrica a partir de:
- Actualidad - Indgena
- Colonia
- Prehispnica
Competencias sugeridas.
Aplica los medios, materiales y
tcnicas de las expresiones
artsticas para comunicarse en
contextos diversos.
Determina la funcin social del
arte, la transformacin de la
naturaleza y la armona de
ideas con el entorno.
Aplica los conocimientos de
expresin artsticas de diversas
pocas y descifra los cdigos
artsticos para su interpretacin.
Manifiesta sentimiento y
emociones al expresarse a
travs de medios, materiales y
tcnicas propias las artes en
contextos diversos.

Caracas, 02/03/16
Interpreta las experiencias
artsticas de Latinoamrica y las
reacciones de forma y medios
de expresin.
49
Tercera Etapa de la Educacin Bsica Instrumento de Consulta

sobre Contenidos y Competencias de los Programas Modulares
por Grados y reas
Sptimo Grado
Octavo Grado
Noveno Grado
Mdulo 2: El valor esttico en Mdulo 2: El arte como medio de Mdulo 2: El arte en la sociedad
expresiones artsticas de diversas enlace con nuestros antepasados. actual.
pocas.
Interpretacin de obras
artsticas de diversas pocas.
Principios de la percepcin
visual:
- Equilibrio visual - Asociacin
- Figura y fondo - Cerramiento
- Simetra
- Subordinacin
- Tensin espacial
Edad Media
Carcter religioso y simblico.
- Funcin social.
- Obras relevantes.
Renacimiento:
- Aportes del arte al avance de la
ciencia y la tecnologa.
- Funcin social del artista.
- L msica en el Barroco y la
Colonia.
- El Teatro - Las Artes Plsticas
- El arte en el mbito
latinoamericano.
- Obras relevantes.
Manifiesta el gusto esttico al
contemplar las expresiones
artsticas de diversas pocas,
mediante su interpretacin.
Adopta actitud de respeto y
valoracin de las expresiones
artsticas creadas por la
sociedad de diferentes
momentos y pocas.

Caracas, 02/03/16
Medios de comunicacin.
Funcin social del artistas.
Tendencias actuales del arte.
El diseo.
Anlisis y produccin
Identifica la funcin social del
artista en la sociedad actual.
Manifiesta actitud de aprecio y
valoracin ante la obra artstica
en diferentes momentos.
50
Tercera Etapa de la Educacin Bsica Instrumento de Consulta

sobre Contenidos y Competencias de los Programas Modulares
por Grados y reas
Sptimo Grado
Octavo Grado
Noveno Grado
Mdulo 3: El arte como medio de Mdulo
3:
Las
expresiones
comunicacin y expresin
artsticas que nos relacionan con el
mundo
Interpretacin de formas
Expresiones artsticas en los
plsticas, musicales y
siglos XIX y XX.
escnicas.
Influencia de los estilos
Expresiones folklricas,
europeos en la expresin
indgenas y populares.
venezolana
Patrimonio artstico, cultural,
Crculo de Bellas Artes.
natural e histrico:
- Escuela de Caracas.
- Museos
- Tendencias actuales
- Obras relevantes.
- Lenguajes artsticos
- Teatros - Ateneos
- Grupos musicales
- Galeras.
- Tensin espacial
Participa en actividades
dirigidas al conocimiento del
patrimonio artstico cultural,
natural e histrico para su
preservacin y mantenimiento.
Mdulo 3: Lenguaje artstico.

Patrimonio artstico.
Preservacin, mantenimiento y
restauracin.
Museos.
Actitud ante la expresin
artstica
Grupos artsticos.
Planifica las fases de
Participa en actividades
realizacin de una obra artstica
dirigidas a la preservacin,
que le permite expresar su
mantenimiento y restauracin
sensibilidad y disfrute personal
del patrimonio artstico cultural,
y social.
natural e histrico.
Investiga acerca de las
Adopta actitudes de valoracin
expresiones artsticas de diverante la expresin artstica como
sas pocas para comprender el
fuente de enriquecimiento
aporte del arte en el avance de
cultural y desarrollo personal.
la ciencia y la tecnologa

Caracas, 02/03/16
51

EL ESTUDIANTE
1. Escribe un texto que sirva de argumento para explicar y justificar la enseanza
de la msica a todos los venezolanos desde la escuela.
2. Cul es la estructura del Sistema Educativo Venezolano y dnde se ubica la
educacin musical?
3. Cules han sido los cinco eventos ms importantes, en su opinin, del
desarrollo de la educacin musical en Venezuela?
4. Seale tres caractersticas que, en su opinin, identifican la educacin musical
tradicional en Venezuela.
5. Seale tres caractersticas que, en su opinin, identifican la innovacin de
educacin musical en Venezuela.
6. Escribe un texto en que presente una crtica a dos de las lneas curriculares del
programa de educacin esttica de Venezuela del ao 1999.

Caracas, 02/03/16
52
MENC19 es la asociacin nacional para la educacin musical en los Estados Unidos de

Norteamrica.
Para MENC, la msica nos permite disfrutar y preservar nuestra herencia cultural;
tambin es un medio para explorar el mundo de la expresin, la imaginacin y la
creacin, lo cual da lugar al conocimiento nuevo. En consecuencia cada persona
debera tener garantizada la oportunidad de aprender msica y de compartir en la
experiencia musical.
La misin de MENC es favorecer el avance de la educacin musical a travs de la
motivacin de la investigacin y estudio de este campo, as como de la actividad de
hacer msica entre todos.
MENC fue fundada en 1907 con 64 miembros. Hoy en da cuenta con una membresa
de 90.000 miembros, entre quienes hay educadores musicales, profesores
universitarios, investigadores, estudiantes universitarios en formacin docente en
msica y amigos de la msica. El nombre inicial de Conferencia Nacional de Educacin
Musical (Music Educators National Conference) fue cambiado en 1998 por MENC: La
Asociacin Nacional para la Educacin Musical, denominacin que refleja mejor la
misin que ha asumido.
MENC ha realizado el proyecto de estndares para la educacin musical desde el
kindergarten hasta finales de la escuela bsica. Publica libros y revistas en educacin
musical.
El sitio en la red de MENC es: http://www.menc.org/ and http://www.musicfriends.org/
La direccin en USA es: 1806 Robert Fulton Drive. Reston, VA 20191
Telfonos: 703-860-4000
Fax: 703-860-1531
Llamada libre: 800-336-3768
Los documentos de MENC ofrecen informacin que dan respuestas a los siguientes
asuntos:
1. Los Beneficios del Estudio de la Msica.
2. Por qu necesitamos la educacin musical en nuestras escuelas.
3. De qu manera el estudio de la msica beneficias a nuestros estudiantes.
19
Tomado del sitio web de MENC y de un folleto informativo distribuido por MENC en el ao 2000

Caracas, 02/03/16
53
Estas son declaraciones de propsitos de MENC:

1. Queremos proveer a los estudiantes de nuestras comunidades, con la mejor
educacin posible. Pero el presupuesto y el tiempo son limitados. En consecuencia,
debemos decidir lo que es esencial y lo que puede ser eliminado.
2. Poca gente negara que cada estudiante requiere de una educacin en msica y en
artes. Lo duro de la realidad es que la limitaciones de tiempo y de presupuesto
pueden significar que la instruccin musical no se considere prioritaria como otras
asignaturas. Esto no debera ni debe ser de esta manera.
3. La msica es una asignatura fundamental, la cual debe ensearse a todos los
estudiantes, debe ensearse en todos los grados y debe estar al alcance de todos.
4. La educacin musical es beneficiosa en s misma, pero ella hace ms por nuestros
estudiantes. El estudio de la msica tambin afecta positivamente a los estudiantes
en otras reas y en sus vidas. De hecho, aprender msica en las escuelas
contribuye con el rendimiento del estudiante en cuatro importantes categoras:
1. xito escolar.
2. xito en el desarrollo intelectual.
3. xito en la sociedad.
4. xito en la vida.
xito en la Escuela
1.
Los estudiantes con cursos/experiencias en ejecucin y apreciacin musicales

obtienen calificaciones ms altas en la prueba de aptitud acadmica SAT
(Scholastic Aptitude Test), comparados con estudiantes que no recibieron educacin
en arte.
Informe de Jvenes Candidatos al College
Perfil de los que tomaron la prueba del Programa SAT
Fuente: Comit de Evaluacin de Entrada al College, Princenton, New Jersey, Estados Unidos. 1999
EJECUTANTES DE
CON ESTUDIOS EN
SIN EDUCACIN EN
INSTRUMENTOS
APRECICIN MUSICAL
ARTE
HABILIDAD VERBAL
53
61
punto de referencia
Puntos ms altos
HABILIDAD
MATEMTICA
2.
Puntos ms altos
39
42
Puntos ms altos
Puntos ms altos
punto de referencia
El mdico y bilogo Lewis Thomas estudi jvenes que apicaban para hacer
estudios de pregrado en medicina. l encontr que el 66% de jvenes
especializados en msicos que aplicaron para la escuela de medicina fueron
admitidos, el porcentaje ms altos entre todos los grupos. El 44% de jvenes
especializados en bioqumica fueron admitidos.
Fuente: Informe The Case for Music in the Schools., de Phi Delta Kappa. Febrero
1994.

Caracas, 02/03/16
54
3.
Un estudio con 811 alumnos indic qoe la proporcin de estudiantes de grupos

minoritarios con un modelo de rol tomado del profesor de msica era
significativamente grande en comparacin con otras disciplinas. El 36% de estos
estudiantes identific el profesor de msica como su modelo de rol, en oposicin al
28% con el profesor de ingls, 11% con la maestra, 7% con el profesor de educacin
fsica y deportes, y el 1% con el director.
Fuente: D.L. Hamann y
L.M. Walker, Music Teacher as role models for African-American students, Journal
of Research in Music Education, 41, 1993.
4.
Un estudio con 237 nios de segundo grado recibieron entrenamiento al piano y un

sofware en matemtica, diseado recientemente para demostrar el rendimiento en
habilidades de esta rea. El grupo recibi un calificacin 27% mayor en las
pruebas de proporciones y de fracciones, que los nios que utilizaron
nicamente el sofware.
Fuente: Graziano,
Peterson, Shaw : Enhanced learning of proportional math throug music training and
spatial-temporal training Neurological Research, Vol. 21, Marzo, 1999.
Desarrollo de la Inteligencia
1. Un equipo de investigadores que exploraron el vnculo entre msica e inteligencia,

informaron que el entrenamiento musical es una ayuda superior para la instruccin
en computacin, ya que tiene efectos dramticos de fortalecimiento de las
habilidades de razonamiento abstracto de los nios, son habilidades necesarias
para los aprendizajes de matamticas y ciencias.
Fuente: Shaw, Rauscher, Levine, Wright, Dennis y Newcomb, Music training causes
long-term enhancement of preschool childrens spacial-temporal reasoning
Neurologycal Research, Vol. 19, Febrero 1997.
2. Los estudiantes de dos escuelas elementales de Rhode Island quienes participaron
en un programa basado en la contruccin de habilidades musicales secuenciadas
ms un agregado de actividades de enriqueciniento, mostraron un marcado
desarrollo en lectura y habilidades matemticas. El grupo de estudiantes que
particip en el programa enriquecido y que comenz un poco despus del grupo
control, alcanz iguales valores estadsticos en lectura y se adelant en matemtica.
Fuente: Gardiner, Fox, Jeffrey y Knowles firman un informe publicado en Nature,
mayo, 23, 1996.
3. Un estudio realizado en la Universidad McGill encontr que los valores de los
patrones de reconocimiento y de las representaciones mentales mejoraron
significativamente para aquellos estudiantes que haban recibido instruccin
pianstica por un perodo de ms de tres aos. Tambin se encontr que la
autoestima y las mediciones de habilidades musicales mejoraron para los
estudiantes con instruccin pianstica.
Fuente: Costa-Giami, E. (1998, abril) The McGill Piano Program: Effect of three years
of piano instruction on childrens cognitive abilities, academic achivement and selfProf. Freddy Snchez M.
Caracas, 02/03/16
55
esteem. Ponencia presentada en el encuentro de Music Education National

Conference, Phoenix, AZ.
4. En las clases de kindergarten del distrito escolar de Kettle Moraine, Wisconsin, los
nios que recibiron instruccin musical obtuvieron calificaciones 48 por ciento ms
altas en los test de habilidades espacio-temporales en comparacin con nios que
no recibieron entrenamiento musical.
Fuente: Rauscher, FH y Zupan, MA (1999). Classroom keyboard instruction
improves kindergarten childrens spatial-temporal performance: Un estudio de
campo. Manuscrito en prensa, Early Childhood Research Quarterly.

EL ESTUDIANTE
1. Escribe un texto que sirva de argumento para explicar y justificar la enseanza
de la msica a partir de los argumentos que presente la organizacin Music
Education National Conference (MENC).
2. Cules contribuciones hace la enseanza de la msica en los aprendizajes de
la escuela?
3. Cules contribuciones hace la enseanza de la msica al desarrollo intelectual
del escolar?
4. Qu crtica podras hacer al planteamiento de MENC a la luz de la Sociologa
de la Educacin Musical?

Caracas, 02/03/16
56
International Journal of Music Education, Number 1/2002

International Society for Music Education - ISME
En un texto publicado en la revista Music Educational Journal, nmero de septiembre del

2002, el historiador de educacin musical Michael Mark nos recuerda que Un alegato
es una forma de explicar a quienes deciden las polticas, y tambin al pblico en
general, las razones por las que nuestra profesin es importante para las necesidades
de la sociedad. Pero cules razones podramos presentar como fundamento para
justificar la presencia de la msica en nuestras escuelas y comunidades?
En las prximas pginas, cuatro de los lderes de nuestra disciplina presentan
argumentos slidos sobre el porque ellos creen que la msica es importante en la
educacin. Estos argumentos son parte de la iniciativa de ISME para compilar
materiales, que puedan ser usados por sus miembros de todas partes del mundo para
dar soporte a la educacin musical. De manera, que esos argumentos estn escritos no
para revistas acadmicas de investigacin, pero para educadores musicales, para
quienes es urgente multiplicarlos y distribuirlos de la manera ms apropiada entre
profesores, padres y quienes toman las decisiones en educacin.
Estos son los primeros argumentos de una serie que ser publicada en Music Education
International. Nuestra meta es llegar a tener argumentos procedentes de personas que
representen diversas perspectivas y culturas. Nosotros le pedimos al lector estar
vigilante para detectar materiales adicionales que puedan ponerse al alcance de todos
a travs del sitio de ISME en la red (web site) o en alguna de nuestras publicaciones.
A medida que lea y reflexione los textos de Elliot Eisner, Paul Lehman, Clifford Madsen
y Janet Mills, se darn cuenta que los autores escriben con el corazn. Y sus ideas nos
estimulan a pensar profundamente sobre las diferentes maneras como la msica puede
impactar la educacin de los nios y la calidad de vida de comunidades alrededor del
mundo.
Tal como lo dice Michael Mark: Un argumento de alegato no es para que conduzca la
profesin; ms bien para que refleje las creencias de los educadores musicales, sus
propsitos y sus logros. De modo que los alegatos que sern presentados en esta
revista y en el sitio de la red de ISME harn nfasis en la importancia de la msica que
ISME, a lo largo de sus cincuenta aos, ha argumentado como una parte esencial de la
educacin de todas las personas, en cada rincn del mundo.
Gary McPherson
Presidente de ISME

Caracas, 02/03/16
Carolynn Lindeman
Jefe del Comit de Alegatos
57
ELLIOT EISNER
Profesor de Educacin de Lee Jacks y Profesor de Arte
En la Universidad de Stanford, California, USA
Las Funciones de la
Educacin Musical
La tarea ha sido siempre cuesta arriba para quienes trabajan con las artes, bien como
creadores en alguno de sus campos o como profesores que tratan de llevar los beneficios de
las artes a todos en la escuela. A las artes se les ha adosado el estereotipo que las considera
ms como ornamentos que como reas esenciales, ms emocionales que reflexivas, ms
adjetivas a los propsitos de la educacin que parte de los mismos. Quienes se interesan por
las artes y le asignan un valor importante en la educacin con frecuencia miran el tema desde
afuera de la ventana.
Es cierto, naturalmente, que las escuelas ofrecen una cantidad muy pequea de actividades
artsticas a los estudiantes, pero esta oferta rara vez se hace como parte central el programa
escolar. Algunas veces, han habido fuertes argumentos de los polticos educacionales en el
sentido que las artes estn en el corazn de la educacin, pero la verdad es que ellas son con
mayor frecuencia marginales.
Realmente, cmo puede alguien hacer una defensa de las artes en la educacin? Se podra
preguntar por qu tiene uno que hacer tal defensa, cuando se trata de una prctica humana
tan vieja como la humanidad misma? No obstante, se necesita hacer esta defensa y, aun ms,
hay que dirigirlas hacia quienes deciden el currculo si queremos asegurar para las artes algo
ms que un elocuente testimonio.
Hay, yo creo, una millonada de razones que explican porque la msica entre todas las artes
debera ocupar un lugar central en los programas escolares. Sin embargo, yo voy a describir
tres razones sobre la importancia del rol de la msica en la educacin. La primera pertenece a
lo que podemos llamar su contribucin cognitiva, la segunda es sobre lo que la msica nos
permite expresar y conocer, y la tercera pertenece al tipo de experiencia que la msica hace
posible vivir.
Distinciones como las que acabo de hacer aqu son necesarias para poder hablar de cualquier
cosa. En la realidad, hasta donde podemos saber sobre el asunto, estas distinciones se
mezclan y se funden unas con otras. Estoy muy conciente de eso. Sin embargo, con el
propsito de hacer las cosas claras, quiero regresar a esa distincin entre lo que es mental, o
cognitivo, lo que cae en el terreno del significado y, finalmente, en lo que es experiencial.
La experiencia en msica como ejecutante especialmente, aunque no nicamente, permite al
estudiante tener lo que podra llamarse ideas musicales. Las ideas musicales son nociones
expresadas en trminos de msica y organizadas de maneras que expresan las decisiones que
ha hecho o seleccionado el hacedor o ejecutante. Pensar musicalmente significa pensar dentro
de las limitaciones y las posibilidades de patrones sonoros y, ms recientemente, de los
silencios tambin. El medio es auditivo y la prctica que le da forma es cognitiva. Uno aprende
a escuchar y a darse cuenta. Uno aprende a organizar el sonido de manera que lo que exprese
no llegue a tener la impresin de una descripcin literal o aun metafrica. En este proceso uno
aprende a pensar. La forma de pensar que uno aprende es pensamiento en la msica. Tal como
indiqu, la msica en su percepcin y en su creacin especialmente, nos exige pensar en
trminos musicales sobre aquello en lo que nuestra atencin est puesta.
Porque la msica plantea esas exigencias a quienes viven su experiencia, la msica es un
vehculo para el desarrollo de la mente. Pero esta es una forma de desarrollo mental, una forma
Caracas, 02/03/16
58
musical y no necesariamente general. Puede haber transferencias involucradas en algunos

aspectos del pensamiento musical, pero no es de all de donde me agarrara. La inteligencia
musical se expresa musicalmente. La educacin musical es la forma de fomentar esa
inteligencia.
En relacin con el asunto del significado, el papel de la msica al permitir a los humanos
expresar lo que no puede ser dicho, es y ha sido ejemplificado a travs de los aos. Uno no
tiene ms que pensar en los usos de la msica en las ceremonias que siguieron el 9/11 20para
darse cuenta que los humanos tienen la profunda necesidad de abrazar las artes, todos ellos,
cuando necesitan expresar lo que no pueden articular con palabras. La msica es una forma de
compartir y ciertamente de vivir la experiencia de los aspectos ms profundos de nuestro
paisaje interior. Estos nos dan acceso a formas de vida que expresan lo que ha sido
aprehendido en el pensamiento musical. Ese pensamiento da forma a los sentimientos y le dan
a los sentimientos una presencia pblica. Si la msica no lograra tal resultado, yo no podra
explicar como pudo perdurar su permanencia en la historia de la humanidad. La irona es,
naturalmente, que a pesar de que la msica ha sido un factor esencial en la mayora de
nuestros grandes momentos cuando enterramos y cuando casamos en el contexto de las
escuelas no se le toma en cuenta, y cuando se le practica con frecuencia es un tipo de
divertimento. Ella es mucho ms que eso.
La tercera funcin se refiere a la calidad de vida que la msica hace posible. La msica, en el
fondo de todo, es una fuente de experiencia intrnseca valiosa. Vamos a la sala de conciertos
para ser conmovidos, para ser afectados sentimentalmente, para vivir formas de vida que tienen
sus propias recompensas no instrumentales. La vida sin tales experiencias, es plana, estril y
tostada, emocionalmente seca. La msica, en pocas palabras, es una forma de recordarnos lo
que significa estar vivo.
En consecuencia, la combinacin de la msica, en el contexto de la educacin, la hace a la vez
cognitiva, significativa y experiencial. La msica desarrolla formas de pensar, aporta formas de
significacin que no podran tomar otra forma y da origen a formas de experiencia que son
atesoradas profundamente mejor que nada. Yo creo que tales contribuciones representan
justificaciones profundamente significativas para el lugar que debe ocupar la msica en las
escuelas. En verdad, cuando tales justificaciones se hacen realidad dejan plidas las ofertas
que hacen otras reas a las que se les da ms atencin, ms tiempo y ms significacin. Tal
vez algn da, no solo msica pero todas las artes, sern reconocidas por sus contribuciones
potencialmente importantes a la ayuda que requieren nuestros nios para hacer realidad su
condicin de humanos.
20
Los nmeros 9/11 representan la fecha 11 de septiembre del 2001, el da cuando dos aviones chocaron contra las
torres gemelas del Trade World Center de la ciudad de New York, USA. (nota del traductor)
Caracas, 02/03/16
59
PAUL R. LEHMAN
Profesor Emeritus Universidad de Michigan, Ann Arbor, USA
Por qu estudiar
Msica en la Escuela?
Cul es la importancia de la msica? Por qu cada nio debera estudiar msica en la

escuela? Casi todos los que han hecho una contribucin importante al pensamiento
educacional, desde Platn, han estado de acuerdo que la msica debera ser una parte integral
de la educacin bsica de toda persona joven. Entonces, por qu aun estamos tratando de
respondernos estas preguntas? Porque algunas personas ven la msica no como una
asignatura de estudio serio pero simplemente como una forma de entretenimiento. Otros creen
que puede ser aprendida muy bien fuera de la escuela. Aun hay quienes valoran la msica pero
no la consideran de alta prioridad.
En general los educadores estn de acuerdo en cinco campos bsicos de estudio:
matemticas, lengua y literatura, ciencias fsicas, estudios sociales y arte. Nadie puede decir
que es educado si carece de un conocimiento razonable de todos los cinco. Toda persona
debera tener la habilidad para ejecutar, crear y escuchar msica de una manera comprensiva.
Para alcanzar esta meta, cada nio en la escuela debe tener acceso a un programa de estudio
de la msica amplio, balanceado y secuencial.
Investigaciones recientes sugieren que la instruccin musical puede tener efectos positivos en
el desarrollo del cerebro de la gente joven y puede permitir otros beneficios educacionales y del
desarrollo de largo alcance. Estos resultados merecen nuestra atencin, pero la razn ms
fundamental para que se estudie msica es porque la msica intrnsicamente vale la pena. Ella
es valiosa en s misma. Es importante.
Aunque, no todo lo que consideramos valioso e importante puede incluirse en el currculo
escolar, por qu poner la msica?. Hay muchas razones. Aqu se listan solamente algunas:
1. Uno de los propsitos de la educacin ms fundamentales y de una aceptacin general ha
sido siempre la transmisin de la herencia cultural de un grupo a la siguiente generacin. Y
en toda herencia cultural, msica es una de las manifestaciones ms poderosas, ms
atrayentes y ms gloriosas. El rol fundamental y extendido que juega la msica en el
negocio del entretenimiento algunas veces ciega la gente y la previene del rol aun ms
fundamental y extendido que la msica juega a lo largo de todas la cultura de la humanidad.
Debido a la posicin central que ocupa la msica en las conductas medulares de los seres
humanos, cualquier estudiante que se le permita egresar de la escuela sin haber estudiado
msica debemos saber que has sido objeto de un engao tan grande como si se le hubiera
dejado egresar sin haber estudiado matemticas o ciencias.
2. Otro propsito de la educacin es ayudar a los estudiantes a alcanzar el desarrollo de sus
potencialidades. El potencial musical es una de las habilidades bsicas que existe en toda
persona. Este potencial logra su mejor desarrollo cuando su estudio comienza en la ms
temprana edad y contina a lo largo de la adolescencia. Cualquier persona cuyo potencial
musical permanezca sin desarrollarse, lo cual es muy frecuente, se le ha privado de las
experiencias ms satisfactorias y gratificantes que la vida pueda ofrecernos. La escuela
debera darle a los estudiantes las oportunidades para que prueben los lmites de sus
potencialidades en tantos dominios del esfuerzo humano como sea posible. Mientras esas
posibilidades sean ms accesibles, ms probable que la vida de los estudiantes sea tan
completa y rica como sea posible.
Caracas, 02/03/16
60
3. A diario nos rodea la msica. Si el tragarnos sin discriminacin toda la banalidad y

superficialidad de la cultura popular nos deja contentos, entonces seguramente no habr
necesidad de estudiar msica. Pero justo, debajo de la superficie de la msica trivial, a la
que estamos expuestos involuntariamente todos los das, hay un mundo maravilloso e
increble de msica profunda y cautivante, en el que podramos encontrar la belleza y el
disfrute listos y accesibles para cada uno de nosotros, solo con liberarnos de las barreras
del desconocimiento y de las tergiversaciones. El estudio formal de la msica puede abrir
esas barreras. Puede aumentar el nivel de satisfaccin que los estudiantes obtienen de la
msica al capacitarlos para comprender y disfrutar msica ms compleja y sofisticada.
Todos podemos disfrutar la msica a un nivel rudimentario, pero el estudio secuenciado
puede afinar la percepcin del estudiante, elevar los niveles de apreciacin y expandir los
horizontes musicales.
4. Una de las cosas que la escuela ensea de un modo implcito es que toda pregunta tiene
una respuesta correcta. No obstante, fuera de la escuela, las preguntas ms importantes
que enfrenta la sociedad raras veces tienen una respuesta claramente definida. Estos
problemas reales no permiten soluciones de receta, definidas paso a paso, tal como se nos
ensea a aplicar en la escuela. En este sentido, la msica es diferente respecto a las otras
disciplinas bsicas en cuanto que no muestra ninguna preocupacin por tener respuestas
correctas. Ella tolera y se acomoda a la ambigedad con la que est llena la vida. Ella nos
ensea a entendernos con la subjetividad. Por eso la msica, a diferencia de las otras
disciplinas, se parece ms a la vida misma. La msica trae al currculo balance, que puede
ayudar a compensar lo que de otra manera sera una visin distorsionada de la resolucin
de problemas en la vida real.
5. Cada estudiante debera tener la oportunidad de ser exitoso en algo. La msica en la
escuela previene la desercin y la exclusin escolares al brindar oportunidades de xito a
algunos de los estudiantes que encuentran dificultades en otras disciplinas del currculo.
Para muchos estudiantes la msica puede hacer que la escuela sea tolerable. La mayora
de los profesores de msica han conocido estudiantes que permanecen en la escuela
solamente por el gusto y la satisfaccin que reciben de su participacin en la msica. Solo
en la clase de msica era donde se apreciaban sus talentos, se respetaban sus
contribuciones y se valoraban sus logros.
6. Lo ms importante de todo, es que la msica exalta el espritu humano. Enriquece la calidad
de la vida. La amplia y singular habilidad de la msica para mejorar la calidad de vida ha
sido a menudo exagerada o completamente olvidada en las discusiones sobre los valores
de los estudios de la msica. La msica transforma la experiencia humana. Ella brinda
alegra y placer a los hombres, las mujeres, los nios y las nias en toda sociedad y en
toda cultura. Da sosiego en las actividades ordinarias de la vida diaria, y es una compaera
indispensable tanto de nuestra felicidad como de nuestros ms solemnes eventos.
Representa uno de los instintos bsicos de los seres humanos. Esta es la razn por la que
ella ha jugado tan importante papel en todas las civilizaciones conocidas. Y esa es la razn
por la cual ella lo continuar siendo en el futuro hasta donde podemos ver. La nica cuestin
para resolver es si queremos el acceso a las habilidades y el conocimiento de la msica
est limitado a un grupo de personas o elite, o queremos que alcance a todos para que
disfrutemos y apreciemos la msica. Yo espero que la respuesta sea obvia.
Estoy cansado de las excusas de los administradores escolares y de sus intentos para explicar
porque sus escuelas no pueden ofrecer buenos programas de msica. Y la excusa de la que
estoy aun ms cansado es que no hay suficiente tiempo en el da escolar para dedicarlo a la
Caracas, 02/03/16
61
msica. Esa es una tontera. La falta de tiempo es un seudo-problema. Es un tema falso. Lo

que realmente existe es la falta de voluntad, la cual se enmascara con el argumento de la falta
de tiempo. Estamos rodeados de excelentes escuelas que no tienen dificultades para
encontrarle tiempo a la msica, ellas nos sirven de modelo. Si el tiempo no es problema en la
escuela A, por qu tendra que serlo para la escuela B? Entre todos los recursos que requiere
la direccin de una escuela, el tiempo es el nico recurso asignado con absoluta equidad a
todas las escuelas de todas partes.
La otra excusa muy frecuente es que el plan de estudio no permite la instruccin musical. Eso
es igualmente absurdo. Despus de todo, quines conducen nuestras escuelas? lo hacen los
planes de estudio o los educadores? Son los planes de estudio nuestra mxima prioridad o
son los estudiantes? Podemos comenzar con un plan de estudio arbitrario y luego tratar que
encaje la experiencia educativa si ocurre y cuando ocurra? O deberamos comenzar
identificando lo que queremos que los muchachos conozcan y sean capaces de hacer, y luego
pensar en como podemos hacer eso posible? De nuevo, hay buenas escuelas por todas partes
que no tienen dificultades para poner la msica en los planes de estudio. Solo tenemos que
mirar alrededor de nosotros.
Cuando se les pide nombrar la experiencia ms memorable de la escuela, un nmero
extraordinario de adultos y tambin de estudiantes citan la experiencia musical. Particularmente
identifican el escalofro que les corra como corriente elctrica arriba de la espina dorsal durante
las deliciosamente emocionantes ejecuciones, la amistad nica y cercana que se desarrolla
entre los estudiantes en los ensambles, la amistad y la gua de un profesor de msica en
particular, la amable oportunidad de ejecutar un solo, o el magnfico sentimiento de satisfaccin
por el logro que uno experimenta despus de superar retos intimidantes al tratar de alcanzar
una meta musical que se busca fervor. La educacin es lo que nos queda despus que uno ha
olvidado las cosas que aprendimos en la escuela. Las experiencias musicales guardadas como
tesoros figuran a menudo entre los eventos inolvidables de nuestros aos escolares y, al mismo
tiempo, son el terreno donde se sustenta el flujo de las experiencias placenteras de la vida.
Msica es el elemento que marca la diferente cuando se piensa en la vida de muchas personas.
Tal vez la mayor resistencia hacia los programas escolares de msica hoy en da, viene de los
directores y otras personas encargadas de tomar decisiones educacionales; son personas que
nunca vivieron, por s mismos y en sus aos escolares, el reto y la gratificacin que significa un
programa de msica. Ellos no se dan cuentan de lo que un buen programa de msica puede
hacer en un nio, en una escuela y en un comunidad. Sera un servicio terriblemente
equivocado el que prestaramos a la sociedad, igualmente a las personas involucradas, si
privamos otra generacin de lderes educacionales y polticos de la enorme satisfaccin y la
alegra que nos viene de la participacin en un programa de gran calidad musical.
La defensa pblica es una actividad en la que los profesores de msica nunca han buscado
comprometerse, pero que de todas maneras deben hacerlo. Nuestros aliados ms poderosos
son los padres de nuestros alumnos, quienes estn en la mejor posicin para ejercer presin
efectiva sobre quienes han sido elegidos para tomar decisiones pblicas. Es ms, debemos
movilizar todos nuestros aliados naturales en todos los niveles para que den soporte a la
inclusin de un programa musical fuerte en las escuelas. Estos aliados naturales incluyen a
otros educadores, artistas, profesores universitarios, polticos que simpatizan con la idea y
graduados de nuestros programas, al igual que cada grupo y cada persona que se considere a
s misma defensor de las artes.

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En muchos lugares, el tradicional nfasis en los valores humansticos de la educacin ha sido

severamente distorsionado en los aos recientes, y vemos, al mismo tiempo, que el nfasis se
ha desplazado hacia objetivos estrechos, mecnicos y de corto alcance. Con mucha frecuencia
las escuelas, al proponerse metas de corto alcance y de moda, se han negado la bsqueda de
metas de largo alcance. Por ejemplo, ayudar al estudiante a encontrar trabajo, no es un
propsito central de la educacin. Una persona ampliamente educada encontrar un trabajo,
pero un enfoque estrecho del entrenamiento laboral ignorar y dejar de lado las ms
importantes habilidades que el empleador espera: la habilidad para pensar con claridad y la
habilidad para comunicarse efectivamente. Los empleadores quieren trabajadores que estn
familiarizados con las cinco campos de estudio, y prefieren ellos mismos proveer su
entrenamiento especficamente propio. Y las habilidades ms valoradas por los empleadores
creatividad, flexibilidad, disciplina y el trabajo cooperativo con otros son todas habilidades que
la msica enfatiza.
Tampoco es propsito de la educacin preparar estudiantes para el mundo de la manufactura y
el mercado de consumidores de bienes. La gente joven no debera ser tratada como peones en
el gigante ajedrez del mercado internacional de competencias. Y tampoco es propsito de la
educacin preparar los estudiantes para que pasen exmenes estandarizados. El ms amplio y
verdadero propsito de la educacin es alcanzar la verdad y la belleza, el desarrollo de las
capacidades humanas y el mejoramiento de la calidad de vida. Y nada contribuye ms que la
msica en el alcance de este propsito. Es una miopa y una tergiversacin el nfasis que se
pone en la preparacin del estudiante para que gane una mejor vida a expensas de una
preparacin para vivir una mejor vida.
Una nacin ser juzgada por la posteridad no por sus fuerzas armadas, ni por las ganancias y
el dficit de su comercio, ni por las calificaciones de sus estudiantes en pruebas estndares,
pero principalmente por sus contribuciones a las artes y al gnero humano. Esto ha sido cierto a
lo largo de toda la historia, y se ha hecho aun ms verdad a medida que expandimos nuestro
poder para hacer de nuestro bello planeta un lugar inhabitable debido a la polucin y la guerra.
Son los logros de la civilizacin en las artes y en las disciplinas humansticas lo nico que
queda despus que el tiempo haya barrido con todo lo dems.
La msica es la vitamina M. La msica es el trozo de chocolate en el ponqu de la vida. Hay
algo mgico en la msica. Nos permite expresar nuestros ms nobles pensamientos y
sentimientos. Atrapa nuestra imaginacin. Nos permite oportunidades sin paralelo para
confirmar nuestra singularidad. Estas son particularmente importantes funciones en un mundo
dominado cada vez ms por la tecnologa electrnica. La msica no es simplemente un adorno
de la vida; esta es una manifestacin bsica del ser humano. Al insistir en que cada estudiante
tenga acceso en la escuela a un programa de estudios musicales amplio, balanceado y
secuencial, estamos simplemente buscando darle a los estudiantes en todas las escuelas la
oportunidad que actualmente se brinda a los estudiantes atendidos en las mejores escuelas.
Una sociedad democrtica no puede transar por menos.

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CLIFFORD K. MADSEN
Profesor Distinguido de Robert O. Lawton de la
Florida State University, Tallahassee, USA
Un argumento razonado para

la Educacin Musical
Para quienes valoran el conocimiento, el proceso de aprendizaje es continuo a lo largo de toda

la vida e incluye: (1) la habilidad para pensar, y en consecuencia, valorar y discriminar, (2) la
habilidad para sentir y, en consecuencia, hacerse sensible ante las cualidades estticas de la
vida, y (3) el coraje para actuar y, en consecuencia, traducir esas habilidades de pensar y sentir
en conductas abiertas. El estudio de la msica adelanta esos atributos, pues incluye
participacin cognitiva, esttica y experiencial.
El entrenamiento musical crea un respeto y un deseo por continuar viviendo la experiencia
esttica, y la habilidad para responder positivamente, escuchar con atencin y participar con
entusiasmo de una manera sensible y artstica. El estudio de la msica promueve atributos
interpersonales positivos y la participacin lo capacita a uno a tener empata con gente de
diferentes procedencias sociales y tnicas. El estudio de la msica mueve al estudiante a
mostrar actitudes maduras y valores positivos debido al hecho de compartir experiencias en
actividades de una alta estructuracin que responden positivamente a los aspectos
emocionales de la vida.
Por un lado, la participacin musical enriquece el desarrollo intelectual y, por otro, la actividad
musical es muy amplia en su capacidad para incluir a todo nio: el pobre, de minoras tnicas,
nios de las barriadas citadinas, los discapacitados y los altamente dotados. Esta capacidad se
muestra en todos los niveles, desde antes del nacimiento hasta la edad adulta con programas
continuos de por vida. El estudio de la msica ayuda al estudiante a comprenderse como
persona. Ayuda en el desarrollo de actitudes positivas y de una comprensin intuitiva y profunda
de otros en la comunidad mundial.
Adems del desarrollo de competencias personales en la ejecucin musical, el estudio de la
msica incluye la improvisacin, la direccin, la composicin, hacer arreglos, el anlisis, la
historia, variedad de repertorios, as como otras destrezas, en las que los estudiantes son
expuestos a otras artes, a las ciencias y a las humanidades. El estudio de la msica ayuda al
estudiante a enfocar la vida de una manera positiva, imaginativa y entusiasta, y el msico
escolar manifiesta cualidades personales de liderazgo, curiosidad intelectual y compromiso
social.
La tarea de estructurar y manejar un ambiente musical exige amplitud de conocimientos y
destrezas, as como un alto nivel de percepcin y sensibilidad. Porque en ese ambiente hay
personas que, independientemente de sus niveles de habilidades, de lo positivo de sus
experiencias y del xito de sus logros, coinciden en valorar el arte de la msica. Todo estudio de
la msica debe estar basado en una premisa importante y al mismo tiempo simple toda
persona involucrada como aprendiz debe tener la mejor y ms completa instruccin posible.
Esta premisa incluye el compromiso con la msica como materia y su uso con la gente. La
fuerza de este compromiso se evidencia en conductas acadmicas y sociales de la vida, ambas
fuera y dentro del ambiente musical, y se caracteriza por la diligencia que se pone en el logro
de la excelencia musical y acadmica y la dedicacin activa en el mejoramiento de la calidad de
vida.
La adquisicin y desarrollo de estas habilidades requiere de un compromiso intelectual y
experiencial que se realiza en la vida diaria y se mantiene y se fortalece a travs del estudio
musical formal e informal continuo a lo largo de la vida de cada uno.
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JANET MILLS
Investigadora (Research Fellow)
Royal College of Music, Londres. Reino Unido.
Por qu ensear msica

en la Escuela?
Hay msica grabada casi en todas partes y en cada momento de la vida, pero poca
actividad de hacer msica y demasiada incomprensin de lo que la msica es. La gente
piensa que ellos no son musicales. O que para tocar un instrumento uno tiene que
aprender primero a leer msica. O que si se ha tratado de aprender a tocar un
instrumento, sin haber tenido mucho progreso, la culpa es necesariamente de uno. O
que uno tiene que ser Mozart para poder componer. O que los profesores de msica
estn interesados solamente en la msica clsica compuesta por hombres que
murieron hace tiempo.
La enseanza de la msica en la escuela nos permite acomodar todo esto antes que se
eche a perder. El profesor construye sobre la afinidad natural por la msica y el placer
de hacer msica que todos los nios traen en su primer da de escuela, y los ayuda en
las primeras etapas a desarrollar completamente sus potencialidades musicales.
Nosotros evitamos enfoques dogmticos de la enseanza de la msica que limiten al
nio, pero que en cambio lo gue a medida que crecen musicalmente, y que sobrepase
nuestras ms altas expectativas sobre cada uno de ellos. Nosotros facilitamos para que
los nios piensen que hacer msica es tan natural como hablar, leer y escribir. Nosotros
enseamos a lo nios que msica es mucho ms que las sencillas canciones de
Dance of the Sugar Plum Fairy o Mary Had a Little Lamb. Nosotros nos involucramos
con la msica de las culturas de donde proceden los nios, y tambin los ayudamos a
ampliar sus perspectivas musicales. Nosotros ayudamos a los nios que se apasionan
con la msica a comprender que tienen una carrera en la que pueden lograr sus metas.
Y tambin mostramos a los dems nios que la msica puede ser una fuerza poderosa
en sus vidas, si eso es lo que quieren.
Enseamos msica en la escuela, primero porque queremos que los nios todos los
nios crezcan como msicos. Pero la msica tambin mejora la mente. Si bien es
difcil captar estos resultados en un experimento cientfico, o planificar la enseanza de
la msica de modo que esto llegue a suceder con toda seguridad, cualquiera que haya
tenido la oportunidad de observar la buena enseanza de la msica y ver los nios
crecer intelectualmente, no puede dudar de este hecho. Puede ser que sea el fomento
de la autoestima en los nios a travs del xito al hacer msica lo que los ayuda a tener
un rendimiento ms general. Puede ser que el disfrute de la msica ayuda a los nios a
disfrutar ms de la escuela. Puede que cambios qumicos inducidos por la msica en el
cerebro de los nios facilite aprendizajes ms generales. O tal vez los experimentos
que en el pensamientos los msicos deben llevar a cabo para mejorar sus ejecuciones
y composiciones, ayuden a los nios a extender sus facultades de pensar de un modo
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general. Yo no me preocupo mucho por la razn que sea, pero estoy seguro que ello
sucede.
La actividad de hacer msica es algo a lo que podemos apelar para hacer que los
malos tiempos de la vida sean ms llevaderos. Algunas veces esto sucede a penas.
Pero yo conozco un hombre mayor que lucha para hacerse entender con palabras a
travs de la tiniebla de la enfermedad de Parkinson. El otro da, l se levant de la
mesa del comedor, camin hacia el piano y toco perfectamente la cancin de su
juventud y con tal comunicacin. Yo conozco un hombre ms joven, un destacado
mdico, quien tiene fibrosis cstica. Cuando la frustracin de su vida actual y su limitada
prospectiva se tornan demasiado pesadas, l se sienta al piano e improvisa por horas y
horas...
Pero la msica se trata fundamentalmente de buen tiempo, de tenerlo con mayor
frecuencia y aun mejorarlo. La msica no es un don pero es un derecho. Al ensear la
msica en la escuela, y ensearla tan musical y tan inclusiva como sea posible, le
estamos dando a todos nios la mejor oportunidad del mundo de hacer el mejor uso de
la msica y sacar el mayor provecho de ella para el beneficio de ellos mismos a medida
que se mueven por la vida.

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EL ESTUDIANTE
1. En la exposicin de Elliot Eisner
1.1. Cul es la contribucin cognitiva o mental que hace la msica en el
desarrollo intelectual humano?
1.2. Qu es lo que la msica nos permite expresar y conocer como significado?
1.3. Qu es lo que la msica hace posible vivir como experiencia?
2. A partir de la exposicin de Lehman explique brevemente el papel de la enseanza
de la msica en:
2.1. La transmisin de la herencia cultural.
2.2. El desarrollo del potencial musical de toda persona.
2.3. El conocimiento para el disfrute profundo de la msica.
2.4. El balance subjetivo para no distorsionar la vida real.
2.5. Brindar oportunidad para ser exitoso en la vida.
2.6. La transformacin de la experiencia humana.
2.7. La educacin es lo que nos queda despus que uno ha olvidado las cosas
que aprendimos en la escuela
3. Explique la idea de Madsen sobre la influencia de la msica en el proceso de
aprendizaje. Utiliza el esquema de aprendizaje del autor:
3.1. La habilidad para pensar, y en consecuencia, valorar y discriminar.
3.2. La habilidad para sentir y, en consecuencia, hacerse sensible ante las
cualidades estticas de la vida.
3.3. El coraje para actuar y, en consecuencia, traducir esas habilidades de pensar
y sentir en conductas abiertas.
4. Explique la idea de Mills encerrada en la siguiente expresin: La msica no es un don
pero es un derecho ... [con el que estamos] dando a todos nios la mejor oportunidad del
mundo...
5. Escribe un texto que sirva de argumento para explicar y justificar la enseanza de la
msica a partir de las mejores ideas de la organizacin Music Education National
Conference (MENC), Eisner, Lehman, Madsen y Mills.

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HAROLD ABELES y otros21

En el campo de las ciencias socialesse acepta la idea de que casi todo lo que el ser
humano hace y conoce es aprendido despus del nacimiento. La manera como
actuamos, pensamos, hablamos e incluso la manera como sentimos es, en buena
medida, el resultado del contacto entre los seres humanos. Claro, que el desarrollo de
la persona est dirigido por un contenido gentico, el cual afecta principalmente la
apariencia fsica, la funcin biolgica y probablemente algunas capacidades y
tendencias de la personalidad. Pero, de acuerdo con este punto de vista sociolgico, lo
social ejerce un determinismo tal que afecta todo, incluso hasta la manera como se
realizan las funciones biolgicas. Por ejemplo, todos necesitamos comer, pero la hora,
el lugar y el tipo de alimentos que se comen varan enormemente entre las diferentes
culturas del mundo.
La Oposicin entre Naturaleza y Crianza

La importancia de los ambientes sociales en el desarrollo de los nios que en ellos
crecen, es un punto de vista sociolgico no aceptado por un sector de cientficos. Un
debate entre los grandes de las ciencias sociales es entre quienes sostienen que la
crianza aventaja a la naturaleza en la determinacin de lo que ser el nio, y aquellos
que asumen un punto de vista. Quienes ponen el acento en la crianza (es decir, lo
social y cultural), creen que si se dan un conjunto de condiciones necesarias, podremos
moldear al nio de acuerdo con el tipo de adulto que queramos. Quienes ponen el
acento en la naturaleza, centran su atencin en el contenido gentico y piensan que
debido al predominio de las caractersticas innatas, el tipo de ambiente bajo el cual es
criado un nio tiene una influencia limitada.
Un trabajo cientfico clsico que pone el nfasis en los contenidos genticos, fue el
informe de Henry E. Goddard, el cual presenta el estudio de la descendencia de un
21
Traducciones parciales y adaptadas (a las necesidades locales), del texto: ABELES, Harold F., HOFFER, Charles
F., KLOTMAN, Robert (1994): Foundations of Music Education (2a. De.). Schirmer Books, New York. Chapter 5:
Sociological Foundations of Music Education (pp. 117 145).
Traduccin de Freddy Snchez realizada con fines didcticos del Instituto Universitario de Estudios Musicales
IUDEM de Caracas, Venezuela.
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soldado de la Guerra Revolucionaria, a quien se le dio el seudnimo de Martn Kallikak

(Goddard, 1912). Kallikak tuvo dos familias, una en un matrimonio con una acaudalada
dama Quaker22; y la otra, en una relacin extramarital, con una mesara retrasada
mental. De la unin con la dama Quaker hubo una descendencia de la ms alta calidad
humana, en la que se contaban doctores, abogados, hombres de negocio, hasta
Rectores de colegios superiores! Solo uno, de entre casi 500 buenos descendientes
Kallikak, tuvo una inteligencia por debajo de lo normal. El hijo ilegtimo, nacido de la
unin extramarital, fue conocido por sus amigos y vecinos como Horror. Como fue
padre de dos nios, se cree que Horror fue aceptado por algunas mujeres. De
acuerdo con Goddard, la descendencia de malos Kallikark fue compuesta por las ms
bajas formas de humanidad: Ladrones de caballos, prostitutas, alcohlicos... Solo
cuarenta y seis de entre ms de 480 descendientes se cree tuvieron inteligencia
normal.
El trabajo de Goddard fue muy influyente en su tiempo. Hoy, se considera que contiene
un concepto importante, pero se juzga ingenuo en su creencia de que una simple causa
explica las diferencias entre las dos descendencias de Kallikark. Es probable que la
dama Quaker y la mesera retardada mental le ofrecieron a sus hijos ambientes
tremendamente diferentes, los cuales fueron perpetuados a travs de las diferentes
generaciones de hijos.
Hay suficiente evidencia, en trminos de correlacin 23 entre puntuaciones de pruebas
de inteligencia y datos de herencia, como para poner a pensar a cualquiera. La Tabla 1
presenta un resumen de estudios de correlacin entre gentica y cociente intelectual
(CI) (Erlenmeyer-kimling & Jarvink, 1963). Como se puede ver en la tabla, mientras dos
personas sean ms cercanas genticamente hablando, ms probable es que ellas
tengan los mismos resultados en las pruebas de inteligencia. Fjense que gemelos
idnticos, criados por separado, tienen una correlacin promedio de .75 en los estudios
realizados. La correlacin entre padres de crianza y los nios que cran es mucho ms
baja: .20.
TABLA 1
Varias correlaciones de CI
RELACIN
Nios sin relacin, criados por separado
Padre de crianza y el nio
Nios sin relacin, criados juntos
Hermanos criados por separado
Hermanos criados juntos
Gemelos idnticos criados por separado
Gemelos idnticos criados juntos
Abuelos y nietos
Padres e hijos
22
NUMERO DE
ESTUDIOS
4
2
5
33
36
4
14
3
13
CORRELACIN
PROMEDIO
-.01
.20
.24
.47
.55
.75
.87
.27
.50
Miembro de un grupo cristiano que, en los Estados Unidos, se opuso a la violencia y desarrollaban en silencio
buena parte de sus servicios religiosos.
23
Una correlacin es una expresin matemtica del grado de relacin entre dos o ms factores. Un coeficiente de
correlacin de 1.00 indica una relacin positiva perfecta, mientras que un valor de -1.00 indica una relacin negativa.
Una correlacin de .00 indica que no hay correlacin entre las variables. Estos valores no son porcentuales y no
deben tomarse en este sentido. Una correlacin no significa necesariamente causalidad.
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La observacin diaria de los nios en proceso de maduracin, tambin confirma el

hecho de que ciertas tendencias de la personalidad parecen ser heredadas. Por
ejemplo, algunas veces un nio puede desplegar caractersticas de la personalidad de
sus abuelos, quienes murieron antes de nacer el nio.
Los escritos clsicos de la escuela ambientalista aparecieron aproximadamente en el
mismo tiempo del informe de Goddard. En 1913, John B. Watson comenz a aplicar a la
infancia las teoras del estmulo respuesta de Pablov. Mediante el uso de objetos
hechos de piel de animales peludos asociados con el fuerte golpe de una barra de
metal, muy cerca de la cabeza, en dos meses Watson condicion un beb de nueve,
llamado Albert, para que sintiera terror ante cualquier cosa que le recordara pelos,
incluso hasta una mscara de San Nicols con barba (Watson & Raynor, 1921). Watson
no fue modesto en sus afirmaciones y dijo:
Denme un nio y har que se eleve y use sus manos para construir edificios de piedra y
madera... har de l un ladrn, un pistolero o un tonto indefenso. La posibilidad de
modelarlo en cualquier direccin, es casi infinita. Incluso, diferencias anatmicas
mayores, nos limitan mucho menos de lo que usted pudiera pensar... Si es un sordomudo,
yo har de l o ella una Helen Keller. Los hombres son hechos, no nacen (Watson,
1927).
Los seguidores de la psicologa conductista, hoy en da, estn convencidos de que sus
ideas son correctas. Uno de los mximos proponentes contemporneos es B.F. Skinner,
quien junto con otros, favorece la modificacin de conducta. Los defensores de la
psicologa del estmulo-respuesta han demostrado repetidamente que sus ideas
funcionan en el logro de objetivos momentneos o de corto alcance. Pero su efectividad
para lograr objetivos amplios y duraderos es materia de discusin.
La disputa naturaleza/crianza incluye el tema del talento musical. Las diferentes ideas
que se han desarrollado sobre el talento musical, no han servido para frenar los
proponentes de cualquiera de los dos grupos. Los que abogan por el legado gentico
citan un numeroso grupo de familias musicales en la historia, entre la cuales la ms
famosa en la familia Bach. A lo largo de seis generaciones, desde 1580 a 1845, ms de
sesenta Bach fueron msicos, en alguna especialidad, y por lo menos treinta y ocho
alcanzaron niveles de inminencia. No obstante, la misma familia Bach puede ser usada
tambin como ejemplo que explica la importancia del ambiente. Dentro de esta familia,
ser msico fue una tradicin. El padre de Johann Sebastian era msico y muri cuando
Johann tena diez aos. De modo que el entrenamiento musical del nio fue asumido
por el hermano mayor, Johann Christoph, quien era un organista. Carl Seashore, un
eminente psiclogo musical, consider el talento musical como un conjunto de
capacidades innatas y produjo tests para medir esas capacidades. El punto de vista de
Seashore sobre el talento ha sido enfrentado por quienes afirman que el entrenamiento
y el ambiente alteran esas capacidades de un modo significativo (Lundin, 1967, pp. 235
- 43). Este es un tema para el cual nunca habr probablemente un argumento que
satisfaga a todo el mundo.
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Lo ms importante es que un nio puede terminar utilizando sus habilidades para algo
constructivo o para algo antisocial, todo depende del ambiente donde l o ella haya
crecido. Parece que la herencia coloca la potencialidad, pero el ambiente social
determina, en gran medida, el uso que se le de a la misma.
Cualquiera sea la verdad respecto de la importancia relativa de la naturaleza y la
crianza en la conformacin de la conducta humana, la responsabilidad del profesor es
clara: Ensear a cada estudiante tanto como sea posible. Nadie sabe cual es el
potencial de un nio, aun cuando se sepa que sus padres califican ostensiblemente por
arriba (o por debajo) del promedio de habilidad mental. La investigacin apenas seala
tendencias y probabilidades, las cuales pueden no cumplirse en el caso de un nio en
particular. La informacin sobre el tema de naturaleza/crianza es de inters tanto para
investigadores como docentes, pero de ninguna manera debe afectar los esfuerzos que
hace el profesor en el aula para el beneficio de sus alumnos.
El Proceso de Socializacin
Anna naci en los aos treintas y fue hija de madre desconocida. Como en esos das
los hijos ilegtimos eran una desgracia social, el abuelo de Anna la escondi en un
pequeo y oscuro tico, donde no tena contacto con los de afuera. Su madre la
mantena fsicamente, pero en otros sentidos la nia fue abandonada, Las autoridades
locales la encontraron cuando tena seis aos de edad. No poda caminar, ni hablar, ni
daba signos de inteligencia. Los doctores encontraron que sus reflejos eran normales,
pero por lo dems, la nia era casi un vegetal, De modo que ella fue colocada en una
escuela para retrasados mentales (Davis, 1949, pp. 204 - 208).
La nia muri a la edad de diez, pero durante los cuatro aos entre el descubrimiento y
su muerte, ella desarroll muchas habilidades: adquiri hbitos para comer, aprendi a
vestirse (con la excepcin de atarse la ropa), lavarse las manos, cepillar los dientes y
usar el bao, a seguir direcciones y ayudar otros nios. Adems, adquiri la habilidad
de repetir palabras y decir frases, y hasta trat de seguir una conversacin.
Isabelle fue tambin una nia aislada, pero su situacin era diferente en varios sentidos.
Su madre era sordomuda y pasaba gran parte del tiempo con la nia en su cuarto,
aisladas. Cuando tena seis aos, Isabelle fue descubierta. Despus recibi
entrenamiento prolongado de lenguaje. Al principio solo poda emitir sonidos, tenia
miedo y era hostil con los extraos. A pesar de su lento comienzo, pudo vencer sus
dificultades de lenguaje. Posteriormente, ella sigui las etapas normales de aprendizaje
entre uno y seis aos, pero lo hizo mucho ms rpido que lo normal. A los dos meses
de haber dicho sus primeras palabras, Isabelle ya construa oraciones. Nueve meses
despus identificaba palabras en los libros, escribi, cont hasta diez y poda narrar una
historia breve. A los dos aos y medio ya haba alcanzado los niveles normales para
nios de su edad. A los catorce haba terminado el sexto grado y desarrollado una
personalidad alegre y dinmica. Despus, termin la secundaria, cas, tuvo dos nios y
condujo una vida completamente normal (Davis, 1949, pp. 204 - 208).
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71
Naturalmente que no es prudente derivar conclusiones sobre la conducta humana, a

partir de la experiencia de dos personas solamente. Sin embargo, hay muchas otras
experiencias que muestran los efectos dainos del aislamiento y de la falta de contacto
con los humanos.
Otro ejemplo nos viene de un orfanato iran (antes de la revolucin de 1979), donde los
nios eran aislados en cubculos separados y a prueba de sonidos. Casi todos los nios
tenan una mentalidad por debajo de lo normal, a pesar de provenir en su mayora de la
poblacin alfabetizada de Tehern (Dennis, 1960, pp. 47 59). Incluso se haba
obstaculizado el desarrollo fsico. El sesenta por ciento de los nios no se podan parar
de la silla por si solos cuando tenan dos aos, y el 85 por ciento no poda caminar a la
edad de cuatro aos.
Hasta los adultos necesitan el contacto de otros. Durante la guerra de Corea, treinta y
ocho de cada cincuenta y nueve soldados de la fuerza area estadounidense, presos
en los campos POW, confesaron que no hubo ataques bacteriolgicos de USA sobre
Corea, y algunos de ellos colaboraron con sus captores. Para sacarles esas
confesiones, los comunistas coreanos ejercieron una presin psicolgica extrema y
mantuvieron aislado a cada prisionero (Kinkead, 1959, pp. 160 -61). Tambin un estudio
con prisioneros en Massachusetts, mostr que el confinamiento solitario hace
retroceder el pensamiento (Diesenhouse, 1988, p.176).
En aos recientes, se ha dicho que la sociedad y la escuela son fuerzas que
desalientan el carcter nico del individuo, y que la persona se desarrolla mejor cuando
se le da un mnimo de gua. Las experiencias de Anna e Isabelle, del orfanato de
Tehern, y muchas otras, contradicen esa idea. Amitai Etzioni concluye: Puede que los
individuos hayan sido hechos a imagen de Dios, pero Dios deleg la creacin de ellos a la
comunidad de padres, educadores y vecinos (1983, p. 28)
La Msica como Conducta Humana

La msica es una forma de conducta humana, creada por seres humanos para seres
humanos. Nada diferente de otras conductas humanas, igualmente creadas, como:
hablar francs, realizar un experimento en el laboratorio, jugar tenis, comer con cuchillo
y tenedor, escribir, mostrar cario con un beso, fumar, conducir un automvil, entre
muchas otras incontables conductas. De modo que, la msica y la manera como la
gente usa la msica, son blanco de las mismas influencias que afectan a cualquier otra
accin humana. La conducta musical es aprendida, como lo es tambin la manera
como la gente usa la msica.
La msica es una actividad social para la que la gente debe entender lo que son esos
sonidos organizados de la manera que lo estn y el objeto para lo que son; de lo
contrario, esos sonidos no tendrn sentido ni significado. La msica depende de un
acuerdo entre la gente de una sociedad, respecto a lo que es la msica.

Caracas, 02/03/16
72
Normalmente la msica se haya en numerosas tradiciones heredadas de las

generaciones anteriores, de la misma manera que otros aspectos de la cultura son
transmitidos de una generacin a la siguiente. 24. Algunos trabajos musicales de
vanguardia, como los producidos por John Cage y otros, han recibido el rechazo de la
audiencia, porque se salen de la idea acordada por la gente sobre lo que es la msica.
Algunas veces los msicos se sienten molestos por la descripcin de la msica como
una conducta humana. Porque es una descripcin que parece desconocer la msica
como una forma de arte, con todos los elevados sentimientos que implica la palabra
arte. La creencia que la msica y las artes son algo extraordinario, por arriba de la
vida cotidiana, fue una idea que prevaleci en el siglo diecinueve, de la cual nos quedan
todava vestigios hoy en da. De acuerdo con esta idea, el compositor es el profeta,
una persona extraordinaria, quien, de una manera misteriosa, recibe la inspiracin de
un ms all del mundo. En consecuencia el arte y la msica no son cosas hechas; son,
en cambio, cosas para ser descubiertas y llevadas a la vida por el genio del profeta. La
obra de arte, entonces, no pertenece a la vida humana, pero est por arriba de lo
humano; trasciende la vida, razn por la cual este punto de vista es conocido como
trascendentalismo. La audiencia comn tienen el deber de entender y apreciar las
creaciones del genio del profeta, aun cuando una comprensin total no sea posible.
Si bien hoy nos parece extrema la posicin del trascendentalismo, para ver el mensaje
bsico de la misma, basta con echar un vistazo a los escritos de Wagner, Schoenberg y
otros. Schoenberg escribi: El compositor revela la esencia del mundo, la ms profunda
sabidura que relativamente poca gente es capaz de comprender... La obra de arte existe aun
cuando no conmueva a nadie. Tambin dijo que la msica es recibida subconscientemente
de un Orden Supremo (1951, pp. 38 - 39, 111 passim).
Podemos rechazar los excesos del trascendentalismo y pensar todava que la msica
no es ms que otra actividad humana? La respuesta depende de si la msica y las
artes son actividades extraordinarias o simplemente actividades ordinarias. Las obras
musicales son creaciones humanas, pero ellas no son simplemente creaciones como lo
pueden ser muchas otras, como la pala o la pizza de pepperonni, por ejemplo. Ellas son
experiencias y objetos estticos, objetos valiosos por s mismos, que involucran la
conciencia intelectual y los sentimientos humanos, y hacen la vida ms rica y con ms
sentido. As que es posible considerar la msica como una forma de conducta humana,
sin que la despojemos de los atributos ordinarios sealados antes.
Una de las razones por las que algunas veces se consideran las artes por arriba de
las dems actividades humanas, es porque son actividades creativas. Si bien no
consideramos las dems realizaciones humanas de esta manera, existen unas cuantas
actividades humanas que contienen los elementos de misterio e invencin asociados
con el proceso creativo; tales virtudes no estn limitadas a las artes. Es verdad, que la
manera como la mente humana concibe los sonidos y crea composiciones, es un
misterio, pero tambin lo es la manera de concebir un experimento, de llegar a unas
24
Vander Zanden define cultura como la herencia social de la gente; patrones aprendidos para pensar, sentir y actuar,
los cuales caracterizan a la poblacin o sociedad, incluyendo las expresiones de esos patrones bajo formas materiales
y no materiales (1990, p. 90)
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conclusiones a partir de unos datos y el escribir cuentos. El misterio no es ms que lo

asombroso y lo maravilloso que son las capacidades de la mente humana. La diferencia
entre arte y ciencia, en relacin con la invencin humana, es que las artes la han
proclamado y exaltado, mientras que las ciencias la han aceptado como algo necesario
que est all.
Los Factores que afectan la Conducta Musical

Cientos de factores pueden afectar la naturaleza y el uso de la msica en una cultura y
en una sociedad en particular. Para mantener este texto dentro de una extensin
razonable, se decide agrupar esos factores en las siguientes categoras: biolgicos,
sociales, culturales y tecnolgicos; y discutir solamente algunos de los ms importantes
aspectos de cada factor.
Factores Biolgicos
La configuracin del cuerpo humano afecta la msica. Por ejemplo, si el ser humano
tuviera ms o menos de diez dedos en sus manos, la msica para piano o para rgano
hubiera sido diferente; y el mecanismo del clarinete y del fagote tuvieran otros diseos.
Si no hubiera la voz del bajo o si el ser humano pudiera producir dos sonidos
simultneamente, es claro que tendramos arreglos muy diferentes de la msica coral y
de las peras. Tampoco pueden los humanos escuchar alturas por arriba o por debajo
de ciertos rangos. La msica, en consecuencia, debe darse dentro de los lmites de las
capacidades tanto de los ejecutantes como de la audiencia.
Factores Sociales
FUNCIONES DE LA MSICA. La msica cumple un gran numero de funciones dentro
de la sociedad. El antroplogo Allan Merriam (1964, pp. 209 - 27) discute diez de esas
funciones.
1. Expresin emocional: dan salida a ideas y emociones.
2. Disfrute esttico: proporcionan la experiencia apropiada.
3. Entretenimiento: el uso de la msica como diversin es muy extendido en la
mayora de las sociedades. De hecho, puede ser el uso ms frecuente de la
msica en un pas como los Estados Unidos.
4. Comunicacin: no del tipo que se da con la lengua, pero si un tipo que
conlleva emociones, entendidas dentro de una sociedad.
5. Representacin simblica: Hay simbolizacin en los textos de las canciones,
tambin en el significado cultural de los sonidos, y en el simbolismo profundo
de la experiencia humana.
6. Respuesta fsica: El uso de la msica en la danza y para acompaar
actividades fsicas es ampliamente extendido en todo el mundo.
7. Fortalece el ajuste a las normas sociales: En muchas culturas la msica es un
medio de instruccin y de prevencin.
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8. Validacin de las instituciones sociales y de los rituales religiosos: El uso de la

msica en los servicios religiosos y en las celebraciones oficiales se encuentra
en la mayora de las culturas.
9. Contribuye a la continuidad y estabilidad de la sociedad: Merriam cree que la
msica es en cierto sentido una actividad que condensa la expresin de valores, un
medio que expone el corazn de la psicologa de una cultura (1964, p. 225).
10.
Contribuye a la integracin social: La msica con frecuencia se usa para
unir a la gente.
Kaplan (1990, p. 28) presenta una lista de ocho funciones sociales de la msica: como
una forma de conocimiento, como posesin colectiva, como experiencia personal, como
terapia, como fuerza moral y simblica, como comodidad incidental, como indicador
simblico del cambio y como vnculo con el pasado y el futuro. Honigsheim identifica
varias funciones: ceremonial, entretenimiento, acompaamiento en el trabajo, uso en el
hogar, conciertos y oratorios (1989, pp. 60-65). Gaston (1968) presenta una lista de
funciones: necesidad de experiencia esttica, extensin religiosa, comunicacin,
expresin emocional, respuesta rtmica, gratificacin y el poder de la msica en
situaciones grupales. Es evidente que estas listas de funciones se solapan unas con
otras, lo cual es de esperar.
Pueden nombrarse otras clasificaciones de funciones. Una funcin importante en la
actualidad es la de sonido de fondo para actividades no musicales, que van desde
estudiar, hasta hacer jogging y salir de compras. En otros casos, la msica es usada
como un accesorio o smbolo social, del mismo modo que lo es el diseo de modas y
ciertas marcas de automviles.
Si bien el escuchar o participar en actividades musicales por razones estticas aparece
como una funcin en las listas de Merriam, Honigsheim y Gaston, esta actividad puede
implicar, a su vez, muchas otras funciones paralelas. De acuerdo con el punto de vista
esttico de la persona, la msica artstica puede satisfacer el deseo que tiene la gente
de representar ciertas ideas a travs de los sonidos, o simbolizar estados de los
sentimientos, o trascender la vida cotidiana. En estos casos, en la msica artstica se
da mucha importancia a la organizacin y al carcter de los sonidos. Cualquier efecto
en el escucha, en trminos de promocin de acciones o creencias, es muy incidental o
irrelevante para el propsito fundamental de la msica.
Cada uno de los usos dados a la msica y aqu sealados, es pertinente en tiempos y
circunstancias particulares. Por ejemplo, la gente no se sienta alrededor de un fogata al
atardecer, para cantar Cuatro piezas para Coros Mixtos de Arnold Schoenberg o un canto
de las danzas de la lluvia de los Navajo, del mismo modo que no usan trajes largos y
chaquetas con corbata, ni equipos de submarinismo para estar alrededor de la fogata.
La manera como la msica es ejecutada y las reacciones y conductas de la audiencia,
tambin difieren de acuerdo con el propsito que se le da a la msica. Se espera que
las audiencias de conciertos en Europa y en los Estados Unidos escuchen en silencio,
en una actitud intelectual y analtica. Mientras que en el sub-Sahara africano se espera
que todo el mundo haga palmas, baile o grite a lo largo del evento musical. Para los
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africanos, la msica es algo integrado a sus vidas diarias, y ellos interactan con la
misma de un modo activo y de participacin.
Los roles y las funciones de la msica a menudo se institucionalizan, un trmino
sociolgico con el que se indica que algo se ha establecido y organizado dentro de la
sociedad. Hay consejos artsticos y sociedades sinfnicas y opersticas que supervisan
los conciertos en los teatros, revistas dedicadas a cierto tipo de msica, compaas que
producen y/o venden msica grabada, comentadores musicales o disk jockeys,
editores de partituras y de libros de msica, todas las presentaciones desde cantar The
Star-Spangled Banner en el juego de pelota hasta la premier de una composicin de
vanguardia, y mucho ms.
Las instituciones han definido roles para cada persona. El director de orquesta tiene un
rol; el segundo clarinete tiene otro; y el personal de administracin otro. Muchas
instituciones relacionadas con la msica se solapan funciones. Las publicaciones y las
transmisiones involucran negocios; instruccin involucra educacin; y las sociedades
sinfnicas y opersticas involucran la vida social de la comunidad.
Tambin se han desarrollado costumbres en relacin con la msica y sus
presentaciones. El director le da la mano al Concertino despus de la presentacin y
mientras el pblico aplaude, pero en el escenario nunca le da la mano al primer
clarinete ni al administrador. Los pianistas solistas se sientan mostrando el lado derecho
hacia la audiencia, no de espalda, lo cual fue cierto hasta los tiempos de Litszt. Los
cantantes folklricos no se presentan en le escenario llevando togas de coros.
Los roles y las funciones de la msica tienen una serie de implicaciones para el
profesor de msica, de las cuales mencionaremos tres en este texto. Primero, los
profesores deberan saber las funciones y roles de la msica que se estudia, porque
podra afectar la manera como es enseada. Por ejemplo, una cancin para recreacin
pura, como la cancin Cindy, que es usada en la danza de cuadrilla de los Estados
Unidos, no debera recibir la misma atencin detallada en el fraseo y la expresin que
recibe el motete de Palestrina Sicut cervus. Cindy debe sonar muy libre; si se pule su
ejecucin, pierde parte de su encanto. En tanto que Sicut cervus nunca debera sonar
con descuido ni imperfeccin alguna.
Segundo, los alumnos deben ser conscientes de los diferentes roles y las variadas
funciones de la msica. Cada funcin exige una actitud mental diferente y una manera
de escuchar. Uno debe escuchar atentamente una obra de Maurice Ravel, pero la
misma concentracin no es requerida para escuchar msica popular. Tampoco
escuchamos la banda sonora de un film de la misma manera que escuchamos el
Segundo Concierto para Violn de Sergei Prokofiev. La banda sonora est diseada para
que se asocie al film, ambos se concibieron juntos, y son ms efectivos si estn juntos.
El concierto de violn no est asociado con nada.
Tercero, cuando se ensea msica que tiene asociaciones extra-musicales, los
profesores deberan incluir la enseanza de esos factores no musicales relacionados
con la msica. Por ejemplo, el ritmo de algunos cantos de marinos est asociado con el
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movimiento de halar una soga, conocer esta asociacin le da ms sentido a la cancin.

Los raga de India son inseparables de su funcin religiosa; de hecho, la mayora de los
msicos hindes se resisten a aceptar los raga aislados de su contexto cultural y
religioso. Cuando la msica esta diseada para ser incorporada a factores no
musicales, no es apropiado darle el mismo tratamiento que se le a la msica hecha
para la contemplacin objetiva, como las obras de arte de la msica occidental.
ESTRATIFICACIN SOCIAL. El trmino sociolgico estratificacin significa la

clasificacin estructural de individuos y grupos; su ordenamiento en capas o estratos
horizontales (Vander Zandem, 1990, p. 267). Este trmino hace referencia a lo que
comnmente se conoce como estatus socioeconmico (SSE) y clase social. Clase no
es un trmino exacto para ser usado en los Estados Unidos, donde la gente no hereda
rango social alguno al nacer dentro de una nobleza y de una casta particular. El estatus
social puede cambiar, y de hecho cambia a menudo; la clase social, en condiciones
normales, no puede cambiarse. De hecho, un rasgo de SSE, en los Estados Unidos, es
el grado de movilidad social de un nivel a otro.
Cualquiera sea el nombre que le den, los socilogos concuerdan generalmente que la
estratificacin social, en algn grado y alguna forma, es una caracterstica de toda
sociedad (Roach et al., 1969, p.11). Incluso en las sociedades socialistas sin clases,
la estima y el tratamiento que se le da a la gente tiene un carcter diferencial. Nadie
est seguro de las razones por las que la sociedad se estratifica. Una de las razones
parece ser la diferenciacin de roles que se le exige a la gente a medida que la
sociedad se hace ms compleja. Llega un momento cuando a una persona o un grupo
de personas se les necesita para que cuiden de los enfermos, barran las calles,
atiendan los asuntos del gobierno o de la tribu, y as sucesivamente. Ante los ojos de la
sociedad, cada uno de estos roles tiene un valor diferente.
El trabajo clsico sobre estratificacin social lo hizo, en los aos cuarenta, W. Lloyd
Warner (Warner, 1960). Desde entonces, los socilogos han hecho miles de estudios
sobre este tema. Warner desarroll un esquema de clasificacin para el SSE, basado
en la ocupacin, el ingreso, la educacin y el lugar de residencia. Este esquema
clasifica la gente con una valor numrico y la ubica en uno de seis niveles: alto-alto,
alto-bajo, alto-medio, bajo-medio, bajo-alto y bajo-bajo.
En 1978, Coleman y Rainwater actualizaron el concepto de estructura social basndolo
principalmente en datos econmicos. En este estudio la gente se clasificaba uno al otro
y a as mismas de acuerdo con las siguientes descripciones:
1. Gente que ha logrado el gran xito.
2. Gente que la pasa bien.
3. Gente que ha logrado el sueo de la clase media. Esta gente no tiene lujos, pero
disfruta la buena vida.
4. Gente que tiene una vida confortable.
5. Gente que se las arregla. Estas personas constituyen la enorme clase obrera.
6. Gente que pasa mal tiempo.
7. Gente que es pobre.
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En los Estados Unidos se hacen encuestas, con frecuencia, sobre el prestigio de

diversas ocupaciones. Con los aos, algunas ocupaciones pueden elevar su prestigio,
pero en general las ocupaciones profesionales (mdicos, abogados, investigadores
cientficos, profesores) clasifican ms alto que los empleos de cuello blanco
(economistas, reporteros, agentes de seguros); los que, a su vez, clasifican ms arriba
que los empleos de obreros manuales (mecnicos, camareros, conserje, colectores de
basura). Dentro de las ocupaciones hay sub-grupos, a los que se les asigna estatus
diferentes. Por ejemplo, los mdicos especialistas tiene ms prestigio que los mdicos
sin especialidad, los mdicos clasifican ms alto que los odontlogos, las enfermeras
graduadas ms alto que las auxiliares, y as sucesivamente.
Hay una relacin entre el estatus de una ocupacin y el ingreso que produce, aun
cuando esto no es siempre cierto. Un campen de boxeo hace ms dinero que el rector
de una universidad, aunque en ninguna parte le dan una clasificacin cercana. Muchas
ocupaciones manuales (plomeros, camioneros, colectores de basura) hacen por lo
menos tanto como un profesor de escuela pblica, sin que tengan el mismo estatus.
Incluso hay una alta correlacin entre el nivel educativo y el status social, tambin entre
educacin y prestigio ocupacional. El lugar de residencia (barrios de una ciudad,
urbanizaciones de condominios, granjas, etc.) es indicador de ingreso y del deseo de la
gente de vivir cerca de los que tienen status similar. Los folletines estn repletos de
historias de personas que nacieron en mala cuna, con lo que se agrega soporte a las
observaciones hechas por cientficos sociales.
La estratificacin social afecta casi todos los aspectos de la vida. A continuacin se
presenta informacin de estudios sobre algunos aspectos del comportamiento de la
gente, los cuales estn muy determinados por el SSE (aunque no es una verdad sin
excepciones):
La gente de la clase alta gasta menos recursos en alimentacin y en el hogar; el dcimo ms
alto de la poblacin gasta cerca del 11 por ciento en alimentacin, lo que contrasta con el
dcimo ms bajo que gasta ms del 40 por ciento (Blumberg, 1980, p. 252).
La gente de clase alta tiene una expectativa de vida mayor (Katz, 1983, pp. 1218 - 1224) y
tienen bajos ndices de enfermedades mentales (Link, et al., 1986, pp. 242 - 258).
La gente de clase baja consume ms alimentos accesibles, toman ms cerveza y ven ms
televisin (Bridgewater, 1982, pp. 16-20).
La gente de clase alta, con mayor probabilidad, asiste a las iglesias Episcopal y la
Presbiteriana (Smith, 1984, pp. 19 - 23).
La gente de clase alta, con mayor probabilidad, votan en las elecciones (McBride,1988, p.1).
La gente de clase baja tienen experiencias sexuales a temprana edad (Weinberg & Williams,
1980, pp. 33-48).
La gente de clase baja, con mayor probabilidad, comete errores gramaticales y su
pronunciacin difiere a menudo del estndar establecido.
La gente de clase alta, con mayor probabilidad, se interesa en el tenis y el ftbol americano,
mientras que la gente de la clase baja siguen carreras de carros y el boxeo.

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Una caracterstica de la gente de SSE alto, la cual afecta las preferencias musicales, es
su disposicin a posponer la satisfaccin inmediata con el objeto de alcanzar despus
un objetivo mayor, mientras que la gente de los estratos bajos no estn generalmente
dispuestos a ello. Entre socilogos, esta prctica recibe el nombre de patrn de
gratificacin diferida (Schneider & Lysgaard, 1953). Por ejemplo, podemos ver este
patrn cuando los jvenes, al terminar el bachillerato, no salen a trabajar
inmediatamente, pues piensan ir a la universidad, con la idea de que un ttulo les
asegura un mejor ingreso y una posicin ms satisfactoria, cinco aos despus.
Una persona dispuesta a diferir gratificaciones, es lgicamente ms probable que
disfrute el tipo de msica que no satisfaga inmediata la tendencia de expectativas, lo
cual es caracterstico de la msica artstica. Por otro lado, la gente que espera y quiere
gratificacin inmediata probablemente seleccionar un tipo de msica que sea simple y
directa.
La audiencia para la msica artstica, tanto para los conciertos como para comprar
grabaciones, est conformada por gente con recursos y graduada en la universidad: los
niveles de clase alta y media alta de la sociedad. En un informe que rene todas las
investigaciones encontradas sobre las audiencias para las artes, DiMaggio, Useem y
Brown dan cuenta que el 83,4 por ciento de las audiencias de la msica clsica han
asistido al menos a la universidad, y el 63 por ciento se graduaron. Si bien, todos ellos
conforman solo el 25,5 por ciento de la total poblacin de empleados, la gente que
ocupa posiciones profesionales y de gerencia llegan al 70,8 por ciento de la audiencia
(1978, pp. 20, 22). (Aunque son apenas el 4.1 por ciento de la poblacin empleada, los
profesores constituyen el 22,1 por ciento de las audiencias - un ndice mayor de lo
esperado, superado nicamente por los artistas plsticos, actores y escritores.)
Resultados similares present un extenso estudio realizado por Baumol y Bowen: los
trabajadores de cuello azul conforman el 60 por ciento de la poblacin trabajadora,
pero solo el 2 o 3 por ciento de las audiencias de arte; mientras que la gente que
desempea trabajos para graduados constituyen el 5 por ciento de la poblacin que
trabaja y hacen el 55 por ciento de la audiencia de las artes (1966, p. 96).
Aparentemente, el camionero que asiste a un concierto sinfnico o compra una
grabacin de la Cuarta Sinfona de Brahms, es la excepcin de la regla. La audiencia
para la msica popular, por otro lado, es en su mayora de cuello azul 25.
Otra razn que explica las preferencias musicales dentro de un estrato social, es el
refuerzo que se da dentro del grupo. Si bien la gente en los estratos bajos pueden
reconocer los diferentes tipos de msica (por ejemplo, ellos saben como suena una
orquesta sinfnica), ellos no estn realmente familiarizados con esa msica. Tal como lo
seala Karl Schuessler (1948), la posicin socioeconmica canaliza experiencias de tal
manera que un individuo en particular tiende a mostrar una actitud favorable hacia cierto tipo de
msica...Asimismo, la familiaridad afecta el gusto musical, y la posicin socioeconmica puede
hacer que un individuo est regularmente expuesto a cierto tipo de msica y permanezca
virtualmente ajeno a otros tipos. (pp. 330 -35). Los nios crecen escuchando la msica
25
Expresin que designa los trabajadores profesionales de la burocracia, quienes asisten a sus puestos de trabajo
vestidos de chaqueta y corbata, con camisas de cuello, que en general es blanco y no azul.
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que sus padres oyen. Durante la adolescencia, el contacto es con la msica que los
amigos (por lo general en el mismo nivel social) escuchan y comentan. La tendencia a
gustar de aquello que nos es familiar funciona en el mundo de la msica, del mismo
modo que ocurre en otras reas de la vida.
Las preferencias musicales se refuerzan personalmente; es decir, escuchamos la
msica que ms nos gusta; lo cual, a su vez, fortalece aun ms esa preferencia musical
en particular. La escuela es casi el nico lugar donde la mayora de los nios, en la
sociedad de los Estados Unidos, escuchan cualquier tipo de msica artstica. Este
hecho obliga a los educadores musicales a hacer todo lo que pueden para tener esa
msica disponible.
La tercera razn que explica las preferencias musicales dentro de los niveles sociales,
es lo que pudiera llamarse el factor confort. No solamente a la gente le gusta lo que le
es familiar, sino que es eso con lo que se sienten cmodos y seguros. El factor confort
no solo se refiere a la calidad de la msica en s misma, sino tambin a las costumbres
que acompaan la ejecucin de los diferentes tipos de msica. Un albail puede evitar
ir a un concierto sinfnico, en un elegante teatro, ya que no est seguro de la manera
de actuar, ni sabe si su traje o su forma de hablar son apropiados entre la gente culta
que asiste a conciertos. Estara ms cmodo en casa, escuchando msica en la sala,
sentado en una silla reclinable, descalzo y sin preocupaciones de si pertenece al
grupo de asistentes a conciertos. Al contrario, la gente que asiste regularmente a
conciertos sinfnicos podra no sentirse cmoda en una presentacin de msica soul
o en el Grand Old Opry de Nashville.
Hace algunos aos, la Radio Oficial Danesa realiz un experimento en el cual se toc la
misma msica, en un programa en particular, durante dos semanas consecutivas. Se
trat de una seleccin de msica clsica no muy difcil y muy atractiva al odo (Geiger,
1950, pp. 453 - 60). La primera semana, el programa fue presentado como de msica
popular grabada. Una semana despus, el mismo programa se repiti, solo que esta
vez se present como de msica clsica. El tamao de la audiencia musical se redujo
a la mitad, un fenmeno que Geiger denomin snobismo invertido. Aparentemente la
imagen de vestir de gala que tiene el concierto de msica es un impedimento para que
acceda mucha gente; esto es as, al menos en Dinamarca,hace una o dos
generaciones.
Qu implicaciones tiene la estratificacin social para los educadores musicales? Una
es que se debe comprender las diferencias que hay entre escuelas en las que se
observa predominantemente un SSE. Por ejemplo, el hecho que los programas para
cuerdas se encuentren mayoritariamente en las escuelas, a donde asiste una
proporcin, por encima del promedio, de estudiantes que seguirn estudios
universitarios, no sorprende cuando nos damos cuenta del nivel social al que
pertenecen esos estudiantes.
La segunda implicacin es una obligacin. Si la escuela es casi el nico lugar donde la
mayora de los estudiantes pueden estudiar msica artstica, los profesores de msica
deben hacer lo mejor que puedan en sus enseanzas. Al hacer los planes de clase
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deben destinar tiempo a experiencias adecuadas con la msica artstica (lo que no
significa limitarse solo a ella).
La tercera implicacin, es que los profesores deben hacer que los estudiantes se
sientan cmodos con la msica artstica. El atuendo formal asociado con esta msica
debe desplazarse por una asociacin que seale el tipo de msica lgica y natural que
es, no solamente como ejecucin y sino como estudio y reflexin acadmica.
La cuarta implicacin, es que los profesores deben procurar que los estudiantes
reconozcan los valores de la msica que no satisfacen de inmediato sus expectativas.
Algunas veces funciona decirles que vale la pena esperar por algo que ser mejor.
Otras veces, hay que ponerlos a pensar en la forma y en el desarrollo de la pieza
musical completa. El estudiante no debe interesarse solamente en el instante en que
transcurre la obra, sino tambin en lo que acaba de ocurrir y en lo que podr pasar al
concluir la msica.
ESTRATIFICACIN POR EDADES. La sociedad norteamericana no solamente se

estratifica de acuerdo con el estatus socioeconmico, tambin lo hace por grupos de
edad. Por numerosas razones, la sociedad norteamericana observa grandes diferencias
entre grupos de edad. Una razn es la mayor expectativa de vida de hoy, la cual ha
crecido veinte o treinta aos desde el siglo diecinueve. La segunda razn son los
rpidos cambios que ocurren en muchos aspectos de la vida de este siglo. La gente
joven de hoy ha crecido verdaderamente en un mundo muy diferente de aquel de los
padres y, sin dudas, de los abuelos. Apenas transcurrieron treinta y seis aos entre el
primer vuelo de los hermanos Wright, en 1903, y la caminata de Neil Armstrong en la
luna en 1969, y la primera eleccin presidencial en la que las mujeres pudieron votar
ocurri ayer, en 1920. Una tercera razn que explica el incremento de la conciencia de
los grupos de edad es el tamao de la poblacin norteamericana, especialmente la
poblacin alrededor de los cuarenta. Una cuarta razn es el poder econmico que
disfruta la gente joven. Hoy da tienen la capacidad de comparar, a su gusto,
grabaciones, ropas, pelculas y cosmticos; cosa que no era posible para la mayora de
sus padres tiempo atrs, en sus aos de adolescencia. En consecuencia, muchos
negocios se dirigen hacia el mercado joven. La quinta razn es la orientacin juvenil
de la sociedad norteamericana. Todo el mundo est impulsado a lucir y pensar como
joven. La sexta razn es la segregacin que existe entre grupos de edad dentro de la
sociedad norteamericana. En el siglo diecinueve los abuelos, los padres y los hijos
vivan juntos en granjas o en pequeos pueblos. Hoy en da existen comunidades de
jubilados y hogares de cuidados para ancianos, y los jvenes tienen automviles que
los llevan lejos de sus casas a reunirse con otros de su propio grupo de edad.
Para muchas familias con adolescentes es poco comn que todos estn presentes para
la cena, debido a las actividades de las escuelas o las propias de la juventud y los
trabajos de medio tiempo; tampoco estn juntos durante los almuerzos de la semana y
el desayuno a menudo se hace a la carrera. Escasamente tienen contacto prolongado
los unos con los otros. Un padre resolvi parcialmente el problema comprando un
velero en el que la familia le gustaba pasar el tiempo; otro padre planific viajes de
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vacaciones de verano para la familia de modo que estaran juntos al menos por algunas
semanas cada ao, pero muchas familias no pueden o no harn tales planes.
Por estas razones - y por otras que se discuten en el captulo 6 - no debera
sorprendernos el ver que las preferencias por diferentes tipos de msica varan de
acuerdo con la edad. La observacin informal confirma que los adolescentes no ven los
mismos canales o programas en la televisin; tampoco compran el mismo tipo de
msica grabada; MTV (un canal por cable que pasa videos musicales) es visto
primeramente por adolescentes. Las estaciones de radio y los productores musicales
son conscientes de las diferencias en los niveles del mercado debidas a la edad, y ellos
trazan sus estrategias de mercadeo en concordancia.
El National Assessment of Educational Progress public evidencia muy importante
sobre diferencias en cuanto a preferencias en msica debidas a la edad (A Perspective
on the First Music Assessment, 1974, p. 23). La informacin que se recogi provena
de cuatro grupos de edades: nueve, trece, diecisiete y jvenes adultos (entre
veintisis y treinta y cinco). A los informantes se les pregunt sobre el tipo de msica
que ms les gustaba y el tipo de msica que menos les gustaba. Los resultados
mostraron que la msica rock fue la ms gustada entre el 32 por ciento de los de
nueve; que esta cifra salt al 62 por ciento entre los de diecisiete, para desplomarse
despus hasta el 14 por ciento entre los jvenes adultos. La msica instrumental
artstica y la msica country mostraron datos opuestos. La msica instrumental
artstica observ incrementos de la ms gustada desde un 5 por ciento entre los de
diecisiete a 12 por ciento entre los jvenes adultos, la msica country salt de 5 por
ciento entre los de diecisiete hasta el 29 por ciento entre los jvenes adultos. La
informacin es similar en los datos sobre la msica menos gustada. La msica rock
muestra un incremento de su proporcin negativa de 11 a 25 por ciento, mientras que la
msica instrumental artstica mejora su proporcin negativa del 14 al 9 por ciento.
Desafortunadamente y por razones bien fundadas, la segunda encuesta de National
Assessment of Educational Progress no incluy a los jvenes adultos, pues ya no
estaban en la escuela debido a que haban egresado, y deban ser contactados
personalmente. Pero lo que es ms triste aun es que la msica no ha sido incluida en la
encuesta del National Assessment of Educational Progress desde la segunda
evaluacin a finales de los aos setenta. Nadie sabe, hoy da, cules hubieran sido las
respuestas sobre la msica ms y menos gustada, pero lo ms probable es que los
cuatro niveles de edades aun mostraran diferencias importantes.
En general, la informacin que aporta la encuesta del National Assessment concuerda
con investigaciones previas, citadas por Farnsworth (1969, pp. 124-25). El resumen de
varios de sus estudios concluye que el gusto musical crece hacia lo ms parecido a un
gusto adulto a medida que la persona joven madura.
Para los educadores musicales, las diferencias entre grupos de edades presenta
verdaderos retos. Entre ellos, deben inventar la manera de desmontar la percepcin
imprecisa de que la msica artstica es para viejos, que es algo fuera de actualidad y
con un aire de superioridad y de falsa moral. Rieger (1973) propone permitir que los
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estudiantes descubran los paralelismos que existen entre la msica que ellos conocen y la
msica que desconocen (p.31). Esta sugerencia de Rieger confirma lo que los profesores
saben desde hace tiempo pero que a menudo olvidan: Comiencen donde los
estudiantes se encuentran. Cuando un profesor hace que sus muchachos tracen los
paralelos entre la msica artstica y la msica popular, est permitindoles alcanzar un
objetivo educacional muy deseable: los estudiantes mueven sus puntos de vista, desde
una idea de la msica como nuestra y de ellos hacia un pensamiento que pone su
atencin en la naturaleza de los sonidos musicales, lo cual es una de las metas de la
educacin musical.
ETNOCENTRISMO. Cualquiera sea la cultura en la que un individuo haya realizado su

proceso de socializacin, su tendencia ser la de pensar que sta es tan correcta, tan
verdadera y tan buena que genera la mejor forma de vida. Esta tendencia universal es
llamada etnocentrismo. El termino fue acuado a comienzos del siglo por Sumner,
quien defini el trmino como esa perspectiva de las cosas en la cual el grupo al que uno
pertenece es el centro de todo y todos los dems grupos se miden con referencia a l (1906, p.
13). Hay un fundamento lgico para la existencia del etnocentrismo: La gente
comprende su propia cultura y sabe cmo funcionan las cosas dentro de la misma, as
que para ellos sta es superior. El etnocentrismo lo encontramos en grupos dentro de la
sociedad, as como en la totalidad de la misma. Es un sentimiento tan profundamente
grabado que hay incluso antroplogos con problemas para mantenerse al margen y
evitarlo a la hora de realizar sus trabajos y estudios (Bernstein, 1988, p. 74; Geertz,
1988, p.74).
Esta visin sociolgica etnocntrica de la vida, en el terreno de las artes, da lugar al
dicho ampliamente conocido, que la belleza ciertamente est en el ojo de quien mira.
La gente atribuye belleza a las artes y a la msica en la medida que el objeto artstico
exhiba propiedades que le sean familiares y posibles de comprender dentro de su
cultura particular. Las grandes diferencias entre los tipos de msicas alrededor del
mundo son prueba de la importancia que el fundamento cultural tiene para las artes y la
msica.
Este punto de vista entra en conflicto con la idea de que el secreto de calidad artstica
de una obra radica en cualidades objetivas e intrnsecas presentes en ella misma, idea
sta que es un enfoque generalizado en los cursos de esttica y apreciacin musical.
La concepcin sociolgica, en lugar de poner su atencin en tales cualidades de la obra
de arte, propone el examen de los procesos psicolgicos y sociales que han impulsado
a los artistas y msicos a crear ciertos tipos de obras y a compartir convicciones y
creencias acerca de la naturaleza de la obra de arte (Mueller, 1958, p. 100). El reto que
plantea el enfoque sociolgico, es la bsqueda de normas y creencias que existan en la
mente de la gente dentro de una cultura en particular. Por ejemplo, momentos en una
sinfona de Brahms alcanzan la condicin de atmsferas slo entre personas para
quienes la msica artstica de occidente es familiar. A ellos se les ha enseando que
ciertos patrones sonoros son atmsferas; en cambio, gente de frica Central o de
China seguramente no reaccionan de esa manera ante los sonidos.

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Una accin importante que los profesores de msica pueden tomar para evadir el
etnocentrismo es ensear diferentes actitudes de escucha y tener acercamientos a la
msica artstica y a la popular, este es un punto que fue planteado con mayores detalles
al principio de este captulo.
Siempre que sea posible, la msica debera presentarse ante los estudiantes sin la
parafernalia que a menudo se vincula con la formalidad del concierto y del recital. Se
han ensayado ciertos tipos de conciertos no formales con bastante xito en varios
lugares alrededor del mundo; hasta se han hecho cosas como la remocin de las sillas
de una sala de conciertos en Australia (Hopkins, 1973, pp. 83-84). Tan pronto como se
eliminaron los factores no musicales que condicionan la aceptacin de la gente joven,
se logran en ellos actitudes ms positivas.
Los profesores de msica deberan hacer todo cuanto puedan para que sus estudiantes
logren vincularse con la msica, especialmente la msica artstica. Por ejemplo Mike
Reid, un viejo msico y jugador de football del all-American, al tiempo que jug durante
muchos aos en el cuarto frente defensivo para el equipo Cincinnati Bengals, se
presentaba ocasionalmente como ejecutante en la Sinfnica de Cincinnati. Los
profesores de msica debieron aprovechar oportunidades como esta, para poner
recortes de prensa y fotografas de estos hroes pblicos en las carteleras escolares.
Tambin deben promover las presentaciones de estudiantes que tocan en las orquestas
locales de modo que la gente joven se de cuenta que la msica artstica no es
solamente para gente mayor de treinta.
GRUPOS
TNICOS. En el tema de las preferencias o gustos musicales no solo hay

diferencias relacionadas tanto con la edad y el estatus socioeconmico, tambin la hay
en relacin con la raza y los antecedentes tnicos. Cada grupo tiene sus propios
intereses y preferencias musicales. Por ejemplo, a muchos Afro-Americanos les gusta
diferentes tipos de msica soul, mucho ms que a la poblacin en general; los
Hispanos prefieren la msica y los msicos de Latinoamrica ms que los AfroAmericanos y que la poblacin en general, y as sucesivamente. Este fenmeno es
evidente en la clasificacin de tres grupos hecha por la revista Billboard, para informar
sobre las ventas de discos. Los que ocupan el tope de la lista de mayores ventas rara
vez pertenecen al grupo General, o al de los Soul o de los Country. Hay
investigaciones que confirman la ausencia de cruces de listas (Hakenen & Wells, 1990,
pp. 62, 65). Lo cual sucede ciertamente, pero no es muy frecuente. A la mezcla del
complejo que forma los grupos de edad y la estratificacin social, se suma el factor
tnico. Por lo menos existen treinta y seis combinaciones: dos para edades, tres para
grupos tnicos y seis para estratos socioeconmicos. La verdad es que la mayora de
estas categoras son variables continuas y no agrupaciones discretas. La sociedad
Norteamericana es compleja - muy compleja!
PLURALISMO.
La discusin previa sobre clasificaciones debida a la edad, al estrato

socioeconmico y a los grupos tnicos nos lleva a un concepto que desde hace mucho
tiempo han planteado los socilogos: el pluralismo. No se trata de una mezcla
homognea de un tipo de gente que conoce o gusta de un tipo de msica, o de un tipo
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de alimentos o de ropa, o que sostiene el mismo sistema de valores; se trata de una

mezcla heterognea de muchos elementos diversos. Este pluralismo es el resultado del
gran tamao fsico de USA y de su enorme poblacin, de la variedad de orgenes de su
gente y de su tolerancia hacia las diferencias y preferencias presentes entre individuos
y grupos.
Por muchos aos, el ideal de la sociedad norteamericana se expres con la metfora
de la gran mezcladora (melting pot), la cual sugiere que toda la gente fue mezclada
dentro de una nacin unida. En alguna medida, esto ha sucedido; especialmente con
los inmigrantes europeos que llegaron en los siglos dieciocho y diecinueve. No
obstante, para varios y numerosos grupos tnicos esta mezcla (el trmino sociolgico
es integracin) se ha dado en un grado muy limitado. De todos modos, la integracin
probablemente se ha dado en USA ms que en cualquier otra nacin de su tamao y
aun ms que en muchos pases pequeos. Muchas naciones, desde las repblicas
rusas, a Canad, Sudfrica y hasta India han sido golpeadas con mayor severidad que
a los Estados Unidos por las diferencias lingsticas y los antecedentes tnicos.
Los educadores musicales necesitan darse cuenta que no existe ahora, ni existir en el
futuro previsible, un nico tipo de msica para todos los estadounidenses. En lugar de
ello, existe numerosas y similares subculturas musicales con un pequeo repertorio que
la mayora de la gente conoce ms o menos. Para comprobar lo pequeo que es ese
repertorio comn, nombra algunas canciones de las que ests seguro que la mayora
de los norteamericanos conocern tan bien como para cantarla juntos sin previo
ensayo. Aparte de America y The Star-Spangled Banner, la lista empezara a tener
canciones de las cuales la gente apenas conoce algunas frases.
El pluralismo de la cultura norteamericana implica que los educadores musicales deben
buscar satisfacer la necesidad de diversidad dentro de la unidad, una tarea que
involucra dos objetivos contradictorios. Para un funcionamiento satisfactorio, la cultura
requiere elementos musicales comunes entre los miembros de la misma, del mismo
modo que es deseable que todos y cada uno hablen la misma lengua. Pero al mismo
tiempo, tenemos una amplia variedad de orgenes tnicos que los nios traen a la
escuela con ellos. Los miembros de los diversos grupos culturales se sienten
orgullosos, con todo derecho, y tienen profundos sentimientos sobre sus formas de arte,
su msica y sus costumbres. Los educadores musicales no quieren ni debieran querer
perder la riqueza que ofrece la msica de los Hispanos, de los Afro-Americanos o de los
Americanos Nativos, no menos de lo que quisieran con las msicas de los inmigrantes
germanos, ingleses e italianos.
El tema de la diversidad cultural y social se ha intensificado ms en los ltimos aos.
Existe la tensin entre lo que podramos describir diciendo a cada cual lo propio y las
palabras latinas e pluribus unum (uno entre muchos leyenda que aparece en el Gran
Sello de los Estados Unidos); esa tensin pone bajo la presin y el escrutinio pblicos a
las decisiones sobre lo que se debe ensear en la de clase de msica. Este tema es
objeto de una discusin mayor en el captulo 10, que trata sobre currculo y el contenido
de las asignaturas.
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Factores Culturales
Todos crecemos en un ambiente cultural particular con sus creencias, prcticas sociales
y puntos de vista. Nadie nace con ideas econmicas, religiosas y ticas, polticas y
artsticas; tales cosas son aprendidas. El proceso de aprender la cultura propia se
denomina enculturacin, o algunas veces socializacin. En ausencia de ese proceso,
todo sera un caos.
Las convicciones individuales dependen de la cultura particular o la subcultura dentro
de la cual esa persona naci. Un nio que nace en India, dentro de una familia hind,
llevar una alimentacin vegetariana; comer con tres dedos de la mano derecha;
aceptar un matrimonio arreglado por los padres; hablar hind u alguna de las catorce
grandes lenguas del pas; a menudo se sentar sobre las piernas cruzadas; creer en
la reencarnacin; pensar que las cosas cambian pero no mejoran; y aceptar que el
arte de india, su msica y su danza son las expresiones apropiadas de esas formas
artsticas.
ESTNDARES CULTURALES. Aun cuando los cientficos sociales puedan estudiar la

formacin de las artes y las costumbres de una cultura, no hay manera de que ellos
puedan hacer evaluaciones y verificaciones en sentido cientfico. No es posible
establecer cientficamente que la danza hind es superior o inferior que el ballet
tradicional de occidente, o que el sar que visten las mujeres en India es ms o menos
bello que los vestidos de occidente. Esto es as porque esas cualidades no se pueden
transformar con precisin en cantidades. Las bellezas que ganan concursos por su
peso y su tamao en una feria pueden compararse con los datos de otras mujeres
porque se trata de cantidades. Sin embargo, la calidad de la belleza no podra ser
comparada. Es ms, que la ganadora sea una encantadora gordita de 70, 80 o 90 kilos,
no es solamente un juicio cuantitativo, lo es tambin cualitativo, lo cual lo convierte en
valor, que es fundamentalmente producto de las tendencias culturales. Cualquiera sean
las normas y los estndares para determinar cualidades de cualquier tipo, bien sea en
arte u otras reas, siempre tendrn una naturaleza cultural y existirn principalmente en
las mentes de la gente de esa cultura. Por el contrario, las propiedades que examinan
los cientficos del mundo fsico pueden contrastarse con la naturaleza, y estas
observaciones carecen de las influencias culturales. Por ejemplo, el agua pura hierve a
temperatura y altitud determinadas, independientemente del tiempo y del lugar cuando
y donde se hagan las mediciones.
Son enormes las implicaciones de las diferencias entre los fenmenos socioculturales y
los fsico-cientficos. En este texto solo tenemos espacio para examinar algunos de
ellas, particularmente las que son de especial importancia para la educacin musical.
Una de las implicaciones es que una vez que se han establecido los gustos y las
preferencias dentro de una cultura o subcultura, los mismos se hacen irracionales en el
sentido que su legitimidad y su cualidad no pueden demostrarse de un modo
racionalmente cientfico. Es una verdad el proverbio latino De gustibus non
disputandem est (Sobre gustos no se discute); no tiene sentido armar una discusin
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sobre las preferencias. Ellas existen para un grupo particular de gente en un lugar y
tiempo tambin particulares.
Las preferencias estticas y las convicciones ticas e ideolgicas son finales en si
mismas; ellas son experiencias terminales para usar una frase mencionada antes.
Porque sentimos verdaderas las convicciones y preferencias que todos sostenemos,
rechazamos toda crtica hacia las mismas; en cambio, haremos esfuerzos para
reforzarlas. Cuando nos gusta cierto tipo de msica, la escuchamos e ignoramos los
otros tipos, y nos reunimos con gente de nuestro mismo gusto para escuchar y valorar
la msica que preferimos.
Al no haber manera de probar la contribucin que hacen las preferencias y las
convicciones para lograr ciertas metas, no podemos considerar como progreso los
cambios que observamos en las mismas. El refrigerador reemplaz la caja de hielo, que
a su vez reemplaz la preservacin de alimentos con especies. El refrigerador fue un
mejoramiento. Sin embargo, Beethoven no reemplaz a Mozart, y ninguno de estos
compositores fue suplantado por Bartk. Ms bien, cada compositor cre algo diferente
- un cambio, pero no un mejoramiento. Los cantos de los primitivos fueron tan
expresivos para ellos como lo son para nosotros la Misa en B Menor de Bach o la
Sinfonas de los Salmos de Stravinsky.
Este hecho hace que el trabajo artstico sea acumulativo, mientras que en la mayora de
las reas de la vida se descartan objetos y prcticas viejos. Ningn profesor de
astronoma emplea un minuto enseando la visin geomtrica del universo; la verdad
que la tierra era el centro del universo hace mucho tiempo que ya fue descartada. En
cambio, en los cursos de msica los estudiantes todava estudian y ejecutan Palestrina,
Monteverdi, J. S. Bach y un grupo de compositores viejos. Y con mucha razn! Su
msica se sostiene vlida por s sola; su valor no depende de lo que fue compuesto
antes o lo que ser compuesto en el futuro.
EL GUSTO DE LAS MASAS. Con el crecimiento de la democracia en las civilizacin

occidental, ha pasado el otrora gusto de la elites, de la aristocracia y de los
mandarines a formar parte del gusto de las masas? Alexis de Tocqueville, un
aristcrata francs, quien en 1830 estudi y escribi brillantemente sobre la vida en
Amrica, predijo que el gusto por el regocijo intelectual descender, paso a paso,
incluso hasta aquellos que, en la sociedad aristocrtica, parecen no tener el tiempo ni la
habilidad para entregarse a ese placer (1956, p.162). Escritores del siglo veinte, como
Alvin Tuffler, son ms optimistas: Un importante paso hacia la democratizacin ya ha
sido tomado. Como resultado de ello: el crecimiento de un pblico masivo para las
artes puede compararse, hasta cierto punto, con el crecimiento de la masa alfabetizada
del siglo dieciocho en Inglaterra (1965, pp. 34, 51).
Hay autores que han tratado de establecer diferencias entre la Alta Cultura y la
Cultura de Masas. De acuerdo con Bantock (1968), la alta cultura es legitimada por
el grupo de la cultura dominante, mientras que la cultura de masas o popular est
manufacturada por el mercado de masas. La cultura de masa est marcada por la
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separacin entre aquellos que crean la misma y aquellos que la consumen. El proceso
de creacin de la cultura popular, que algunas veces se le conoce como la hiptesis de
la masificacin (fox & Wince, 1975), es visto por algunos crticos como la revelacin de
la falta de integridad en la larga bsqueda del ms bajo denominador comn.
Vulluamy (1977) sintetiza la aplicacin de la hiptesis de la masificacin a la msica:
(a)
La alta cultura (msica seria) no es sometida a presiones comerciales; la
ganancia comercial debe generar inevitablemente trabajos no artsticos.
(b)
La alta cultura (msica seria) es producto del potencial creativo nico del
artista.
(c) La cultura de masas (msica popular) es producida nicamente por el
mercado de masas. Su naturaleza comercial conduce en consecuencia a la
estandarizacin del producto. Esto a su vez niega la posibilidad de creacin al
artista.
(d)
La cultura de masas (msica popular) es una categora homognea
mientras que la alta cultura (msica seria) se subdivide en diferentes tipos
con lmites estrictos.
(e)
La cultura de masas (msica popular) inhibe el crecimiento de la alta
cultura (msica seria) debido fundamentalmente a la abrumadora presencia
de la primera en los medios de comunicacin masiva.
(f) La cultura de masas (msica popular) es impuesta desde arriba y la
audiencia (adolescentes) es en consecuencia explotada (p. 191-92).
La hiptesis de la masificacin de ninguna manera ha recibido total aceptacin. Fox y
Wince (1975) estudi las preferencias musicales de estudiantes de sociologa de
acuerdo con nueve estilos de msica, en los cuales los investigadores identificaron
cinco factores o gustos culturales. En el anlisis los investigadores controlaron siete
factores demogrficos, que comprendan sexo, edad y preferencias religiosas. Los
resultados no dieron soporte a la idea de cultura de masas. En su lugar, ellos
identificaron un patrn de diversidad. Robinson y Hirsch (1969) produjo ms evidencia
sobre la diversidad del gusto. Hirsch (1971) lleg a la conclusin: La audiencia
estratificada de adolescentes es un agregado de individuos que forman distintas
subculturas de msica popular. (p. 379).
Los analistas y los crticos han fallado en ponerse de acuerdo si el pblico de las artes
es masivo o es minoritario como para formar una elite. Parte de este desacuerdo tiene
que ver con lo que consideramos arte. Acaso es solamente lo que vemos en las
galeras de arte, o escuchamos en las salas de conciertos, o es que incluye films,
artesanas y jazz? Tambin viene al caso saber a quien se le considera pblico.
Hablamos solamente de los consumidores consistentes, o tambin cuenta la persona
que asiste a un concierto popular una vez al ao?
No hay dudas de que el poder poltico y econmico ha pasado del grupo de los ms
ricos y la mayora de la clase media, la cual rene un enorme numero de ciudadanos
que votan y pagan impuestos. Por ejemplo, ya no es posible para pocas familias
subsidiar una orquesta, o una compaa de pera o sostener un compositor; hoy en da
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estas ayudas financieras debe venir de los consejos municipales para las artes o de los
fondos estatales o federales. Este cambio en el poder es algo que la mayora de la
gente aplaude. Sin embargo, una pregunta sigue sin respuesta: Han sido nocivas
nuestras ganancias sociales y polticas para la calidad de nuestras artes?
Desde el punto de vista sociolgico, la cultura es la cultura, y todas sus formas son
aceptadas sin juicios cualitativos. Tampoco nadie intenta graduar diferentes culturas, del
mismo modo que un qumico no piensa evaluar si el bario es intrnsecamente mejor
elemento que el sodio. Naturalmente que el punto de vista sociolgico no es la nica va
para considerar el problema. Tambin puede establecerse a travs de un proceso
analtico como el que realiz Leonard Meyer (descrito en el captulo 3) que hay
diferencias en la msica en trminos de lo intrincado, de las sutilezas y de la
intelectualidad de la atraccin hacia ella. La Elega de Mendelssohn es un trabajo
intelectualmente ms complejo que la cancin popular Pretty Woman; del mismo
modo que el canard lorange (pato en salsa de naranja) es un alimento ms
sofisticado que el Kentucky Fried Chicken, y La muerte de un viajante, de Arthur Miller,
es un drama con un atractivo intelectual mayor que una novela de televisin. En la
medida que el gusto popular masivo predominante por la obra de arte carezca de
atractivo intelectual, la calidad de la obra artstica se ver disminuida. Este es un precio
que debemos pagar por la ganancia de tener una sociedad ms igualitaria.
Queda un corolario en forma de pregunta que debemos tomar en cuenta: el proceso de
democratizacin habr podido elevar el nivel general de comprensin y apreciacin, al
punto que el nivel promedio de cultura sea de alguna manera ms alto o ms
intelectual de lo que fue antes? No hay una manera objetiva de responder a esta
pregunta, pero hay datos aqu y all, que evidencian como el nivel de comprensin se
ha hecho de alguna manera mayor. Los msicos tienden a pensar en los siglos
dieciocho y diecinueve como los viejos buenos tiempos, porque entonces todo el
mundo amaba la msica artstica. No es tan cierto. Hay cartas de Mozart para su padre
en las que se queja porque la supuesta gente de la aristocracia en la audiencia hablaba
mientras tocaban su msica (Turner, 1938, p.271). En una de sus presentaciones, Litz
trataba de tocar toda una sonata de Beethoven, pero la audiencia se puso muy
intranquila, de modo que l insert algunas piezas ms cortas y ms ligeras entre los
movimientos de la sonata (Loesser, 1954, p.378). En la historia encontramos muchos
casos de compositores con dificultades para conseguir editores que publicaran sus
trabajos, trabajos que hoy consideramos obras de arte; y es ms, a menudo los
compositores reciban muy poco dinero por sus esfuerzos. Incluso los grandes msicos
rara vez han sido en realidad apreciados, y hay dudas de si la msica artstica ha sido
siempre comprendida y apreciada por algo ms que la pequea minora de la
poblacin. Hoy da, sin embargo, debido en gran parte al esfuerzo masivo de la
educacin, que incluye alguna instruccin en msica, y a la diseminacin de la msica a
travs de la radio y las grabaciones, ms gente conoce probablemente ms msica,
incluyendo la msica artstica, que lo que se saba antes.
Debemos recordar tambin que siempre habr grados de inters y gustos por la
msica, de la misma manera que hay grados de inters en el baseball, en la fotografa y
en la poltica. A no todo el mundo le gustar la msica que los msicos piensan como la
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mejor, porque si el gusto de la mayora de la poblacin se eleva hacia Back, Bartk y

Brahms, entonces los msicos probablemente buscarn otra msica que sea mejor, a
la que entonces querran se elevara el gusto de la masa popular.
Factores Tecnolgicos.
La tecnologa es parte de la cultura, pero en este captulo presentamos su discusin
separadamente, debido al tremendo impacto que la misma ha tenido en la msica. En
todos los tiempos, la gente ha construido instrumentos musicales con los materiales
que le son accesibles: conchas marinas, cuernos de animales, maderas y metales. A
medida que el conocimiento sobre acstica y mecnica creca, tambin los
instrumentos musicales cambiaron. Por ejemplo, el piano hubiera sido un instrumento
bien diferente, si no hubiera tenido un marco de hierro y cuerdas metlicas. La msica
sufri un gran impacto a comienzos del siglo diecisis cuando las partituras, en lugar de
copiarse a mano, se imprimieron, ya que se podan reproducir versiones exactas y
fieles con gran facilidad. Incluso la facilidad del transporte influy el devenir de la
msica, ya que permiti a los msicos escuchar msicas en diferentes lugares, lo que a
su vez trajo un amplio conocimiento de todo tipo de msica. Sin embargo, el desarrollo
tecnolgico ms significativo ha sido el acceso masivo de la msica a travs de los
medios y de las grabaciones, lo cual es un tema que amerita atencin especial.
La Accesibilidad Masiva de la Msica. En el siglo dieciocho, la familia Esterhzy pudo

pedirle a Haydn crear msica cada vez que lo quisieran sus miembros. En esa poca,
muy poca gente era suficientemente rica como para ser parte del crculo de la
privilegiada audiencia, o mantener sus propias orquestas y compositores en residencia.
Hoy en da podemos comprar por menos de veinte dlares dos sinfonas de Haydn en
un maravilloso disco compacto ejecutadas por una de las ms grandes orquestas del
mundo.
Ningn otro desarrollo tecnolgico ha tenido tal impacto en el mundo de la msica como
el de la reproduccin electroacstica. No solo ha sido desbastador su impacto en el
empleo de los msicos comerciales y los de teatros (lo que los empuj tambin a salir
para ensear msica en las escuelas), sino que ha afectado grandemente la manera
como la gente escucha msica, lo que escuchan, sus necesidades para usar la msica
y la manera de mercadear la msica. Este desarrollo tecnolgico debera afectar
tambin la manera como la msica es enseada.
El hecho de que hay msica por todas partes ha movido a la gente a no escuchar la
msica. La gente simplemente no puede prestar atencin concentrada a toda la msica
que le llega cada da, y a menudo las condiciones bajo las cuales la msica es
escuchada no permiten una actitud atenta y cuidadosa. De modo que la gente aprende
a ignorar mucho de lo que escuchan, del mismo modo que pasa por alto los sonidos del
trnsito de automviles, la campana de un reloj y as sucesivamente. Tal vez el efecto
de mayor detrimento en la accesibilidad de la msica sobre ella misma, sea el hecho
que la gente ha adquirido el hbito de no escucharla con atencin.

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La extensin en que se encuentra la msica popular grabada en la sociedad de

nuestros das, ha promovido el desarrollo de expectativas de audiencias que estn en
conflicto con las expectativas requeridas para la msica artstica. En principio, la msica
popular se reproduce a menudo a altos niveles de dinmica. En cambio, las
restricciones de dinmica de algunas obras de arte musical, a mucha gente les debe
parecer bien plidas.
Segundo, hay una diferencia en la dimensin temporal para el que escucha. La mayor
parte de la msica popular deja sus ideas musicales bien claras en los primeros treinta
o cuarenta compases. No existe realmente un desarrollo temtico y la pieza es
concluida en menos de tres minutos. As que el extenso marco temporal de muchas
obras de arte en msica es incompresible y hasta irritante para la persona que ya tiene
establecido un reloj ms rpido para la msica. A esta persona, la evolucin gradual
de un motivo en una pieza como las del compositor Sibelius debe resultarle como una
competencia de atletismo en cmara lenta.
Tercero, la mayor parte de la msica popular no presenta un tratamiento refinado ni
imaginativo del material musical. Por lo general, es deliberadamente crudo y primitivo,
caracterstica que es lardeada en las promociones de algunos grupos de rock. La
audiencia, en consecuencia, aprenden a no escuchar composiciones elaboradas.
Cuando escuchan msica con sutilezas y complejidades, simplemente no la agarran y
en consecuencia encuentran que a esa msica le falta vitalidad.
Cuarto, la mayor parte de la msica popular est asociada con actividades fsicas o
visuales. Vemos que en las presentaciones de los grupos de rock incluyen efectos de
iluminacin y mucho movimiento de parte de los ejecutantes. La audiencia no espera, ni
siquiera acepta, quedarse escuchando a la manera usual del comportamiento en los
conciertos. Ellos aplauden, bailan y/o cantan al mismo tiempo. Si bien es deseable que
en muchos aspectos tengamos una audiencia involucrada, involucrarse con esta actitud
puede interferir el escuchar atentamente. Si alguien aplaude o baila mientras se ejecuta
el Cuarteto de Cuerdas de Debussy, esta persona se perder gran parte de la msica
que se est tocando.
Hay otros riesgos adicionales en la accesibilidad masiva de la msica. El contacto que
la mayora de la gente tiene con la msica a travs de grabaciones y de la radio, es
enormemente pasivo y se limita a aceptar lo que otro ya ha hecho. Este tipo de
experiencia est muy lejos de ser una verdadera expresin personal y en consecuencia
tiene muy poco sentido y significado. Es un caso anlogo al hecho de enviar una tarjeta
de cumpleaos en lugar de escribir una carta personal expresando los mejores deseos
para la ocasin.
La mayor parte de la msica que la gente escucha hoy en da es producida por otros y
presentada por medio de recursos electroacsticos. Siglos anteriores las cosas fueron
distintas. Toda presentacin era en vivo; si se quera escuchar msica, alguien deba
tocarla y hacerla. Por ejemplo, a menudo la gente se acompaaba en las danzas de
cuadrilla con cantos o tocando el violn; sin el esfuerzo personal, no hubiera habido
msica del todo.
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El cambio de la msica en vivo hacia la msica grabada redujo gradualmente la

importancia de las presentaciones pblicas. Si bien se dan algunos festivales de rock
muy publicados, la msica popular existe primeramente en grabaciones, no como
msica impresa ni en conciertos. Algunos msicos populares casi nunca ejecutan en
pblico. Por otro lado, a pesar del costo de las entradas, de las grandes distancias que
la gente tiene que recorrer para llegar a los teatros y salas, y de la atmsfera elitesca
del concierto, la msica artstica de conciertos aun atrae su audiencia, lo cual es
testimonio de la vitalidad y del valor que tiene este gnero.
La mayor parte de la msica, artstica y popular, que la gente escucha hoy en da, no es
percibida en su forma ms pura. La misma es manipulada y alterada con tcnicas de
grabacin y equipos de amplificacin. El tcnico electrnico es el cuarto personaje que
se agrega a la progresin tradicional de compositor, ejecutante y el que escucha. La
presencia de la tecnologa dentro de la msica no es nueva ni siquiera indeseable, pero
deja dudas acerca de la autenticidad de lo que estamos escuchando. Especialmente en
la msica popular hay una gran distancia entre el sonido actual, la verdadera voz del
cantante y lo que sale de los altoparlantes o cornetas. Muchas de las grabaciones son
producto tanto del ingeniero de grabacin como del ejecutante que se anuncia en la
tapa del disco. Incluso el sonido enriquecido de una grabacin puede desalentar o
confundir a la gente cuando asisten a una presentacin en vivo. Al comparar, la
presentacin en vivo sin amplificaciones puede resultar pobre, y los timbres y sonidos
pueden parecer falsos.
IMPLICACIONES
PARA LA ENSEANZA. La accesibilidad masiva de la msica

debera afectar los que hacen los profesores de msica en la clase y en la sala de
ensayos. Algo que deben hacer es desarrollar en sus estudiantes dos actitudes hacia la
actividad de escuchar msica. Una consiste en una atencin dedicada y contemplativa
de los sonidos. Esta es una actitud requerida para la msica en la que los sonidos se
manejan de una manera compleja, sutil y sofisticada. Esta actitud se aprende a travs
del esfuerzo persistente y la atencin hacia los detalles. La otra actitud es la atencin
casual hacia el sonido. Este es un modo aceptable para escuchar la mayor parte de la
msica comercial, de la msica popular, y se aprende a menudo sin mucho esfuerzo ni
ayuda. En resumen, el fundamento de las dos actitudes para escuchar msica, es que
algunas msicas deben ser escuchadas con cuidado si el que escucha quiere apreciar
sus pormenores, mientras que otras msicas han sido estructuradas con suficiente
simplicidad como para ser captada sin mayores esfuerzos. Salvo que el profesor de
msica est dispuesto a ensear estas distinciones, la gran mayora de sus estudiantes
continuarn en su habitual conducta de escuchar la msica de una manera medio
interesada y sin cuidado.
La clasificacin de la msica en estas dos categoras, tiene el problema de que ella no
cuenta necesariamente para todas las piezas musicales. Es verdad, no toda pieza
musical debe caer claramente en una de las dos categoras, aunque la gran mayora lo
haga. Basta que uno mire la lista de los mejor vendidos en la revista del Billboard para
darse cuenta que los escasos grupos populares que manipulan el sonido de una
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manera sutil y sofisticada representan una porcin muy pequea en el campo de la

msica popular. Ellos son la excepcin y no la regla.
Si ya nadie tiene la necesidad de tener que tocar y cantar para que haya msica, el tipo
de educacin musical que se de, debe cambiar de alguna manera (aunque no
enteramente!). Las habilidades asociadas con la actividad de hacer msica - lectura
musical, mtodo de canto, etc.- no son tan significantes en el aula de hoy como lo
fueron en el pasado, pero definitivamente no podemos ni debemos tirar esas
habilidades a un lado. En cambio, la actividad de escuchar msica adquiere mayor
importancia y significacin, de modo que cierto esfuerzo debe dedicarse a la enseanza
de tcnicas para escuchar. Claro que con frecuencia los profesores piden a los
estudiantes escuchar con atencin. Eso est bien, pero son muchos los estudiantes que
no saben como hacerlo ni saben porque tienen que hacerlo. Ellos necesitan un tipo de
entrenamiento auditivo diseado para personas que no son msicos. En los ltimos
aos se han publicado algunos libros y materiales con este propsito, pero aun queda
mucho trabajo por hacer en este sentido.
Los profesores de msica deberan promover la msica en vivo, porque sin este
esfuerzo tal actividad se hara menos comn que lo que es ahora. La mayora de las
predicciones son en parte autocumplidas, porque la gente tiende a tomar acciones que
conducen a que sus predicciones se hagan realidad. Si la profeca es que las
presentaciones musicales estn desapareciendo, los profesores seguramente estaran
tentados a dejar de ensear y de promover la actividad de hacer msica. Tal como se
apunt en el prrafo anterior, debemos evitar una reduccin considerable de las
actividades de cantar, de lectura musical y de tocar. La experiencia con verdaderas
presentaciones en grupo y ante audiencias todava es un excelente medio para
fomentar una comprensin de la msica, as como ella misma es una actividad que deja
grandes satisfacciones.
Debido a que la juventud es muy activa, los profesores de msica tienen la necesidad
de desarrollar tcnicas activas para presentar la msica. Un recurso potencialmente til
son los equipos audiovisuales. Los equipos electrnicos que retroalimentan las
respuestas y las ejecuciones de los estudiantes, brindan oportunidades que
escasamente han sido aprovechadas por los educadores musicales. Otro enfoque es la
instruccin asistida por computadora, lo cual est en pleno proceso de desarrollo. Los
profesores de msica tambin tienen la necesidad de trabajar mucho para incorporar a
la programacin musical de la escuela, la msica que hace la gente joven fuera de ella.
La venta de millones de teclados electrnicos cada ao le dan al profesor de msica la
gran oportunidad de relacionar la instruccin musical que se recibe en la escuela con la
msica que se hace en el hogar.
A veces es posible para los profesores de msica controlar los factores sociolgicos a
tal punto que puedan administrar otros aspectos de la enseanza. La cultura, la
estratificacin social, el etnocentrismo y los cambios tecnolgicos todos son reales, e
influyen todo lo que ocurre en la clase de msica y en la sala de ensayos. Sin embargo,
los profesores de msica pueden influir sobre algunas condiciones sociolgicas y, en
otros casos, tomarlas en consideracin dentro de su trabajo de enseanza.
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Resumen
Este captulo explora un conjunto de conceptos sociolgicos y sus implicaciones en la
enseanza de la msica. Las ideas especficas discutidas con las siguientes:
1. El binomio naturaleza/crianza: la influencia relativa que sobre la conducta humana
tienen algunas cualidades que nacen con la persona en oposicin a los efectos que
tiene lo que aprendemos despus del nacimiento. Ambos, lo innato y lo aprendido,
parecen significativos, por lo es obligacin del profesor ensear a cada estudiante
tan bien y tanto como sea posible.
2. La socializacin: el proceso mediante el cual el joven aprende a vivir en sociedad.
Este proceso es esencial para que la gente adquiera las caractersticas que lo
distinguen como seres humanos, lo cual es una de las razones ms importantes de
la educacin.
3. La msica como conducta humana: la idea que la msica es algo que la gente
aprende, del mismo modo que aprenden tantas otras cosas en la vida. La msica
pertenece a este mundo, para decirlo de alguna manera, y no a algn lugar fuera del
cosmos.
4. Las funciones de la msica: el concepto que la msica llena y satisface diferentes
necesidades y roles de la vida humana. Estos roles incluyen la expresin emocional,
el disfrute esttico, el entretenimiento y el mantener una sociedad con mayor
cohesin.
5. La estratificacin social: el constructo mental que define diferentes niveles en la
sociedad, y sus efectos sobre lo que la gente hace. Estas diferencias afectan
significativamente las preferencias musicales y los usos que le damos a la msica.
6. La estratificacin por edades: la manera como el pertenecer a un determinado grupo
de edad afectan las acciones y los intereses personales. Estas diferencias son
especialmente importantes para los educadores musicales en la escuela secundaria.
7. El etnocentrismo: la tendencia de la gente de ver las cosas considerando que su
propio grupo es la referencia o el estndar. Es tpico pensar que el grupo o la
sociedad a la que se pertenece es superior.
8. El pluralismo: el concepto que plantea la sociedad hecha de muchos grupos
diferentes, con diferentes intereses y diferentes estilos de vida. El pluralismo de la
sociedad norteamericana crea la necesidad para que los profesores de msica
consideren la diversidad dentro de la unidad.
9. Las referencias culturales: el hecho de que la mayora de esas referencias culturales
son fundamentalmente cualitativas y no pueden definirse de una manera racional.
Esto es as, y en buena parte justifica su propia existencia.
10.
El gusto masivo: el tema de si la creciente democratizacin de la sociedad
occidental ha bajado los niveles de calidad de las artes. La respuesta a esta pregunta
es compleja y aun no clara.
11.
Los efectos de la tecnologa en la msica y en la enseanza de la msica: la
accesibilidad masiva de la msica es algo nuevo en la vida humana, y ha afectado
enormemente la manera como la gente vive la experiencia de la msica, y a la vez, la
manera como debera ensearse la msica.
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ACTIVIDADES INDIVIDUALES O DE CLASE

1. Observa y analice los aspectos sociolgicos ( no los musicales o estticos) de una
situacin en la que la msica es ejecutada y/o escuchada. Las situaciones que
pudieran ser estudiadas podran incluir el recital de un cuarteto de cuerdas, los
himnos del coro de la iglesia ejecutados durante un servicio religioso, la msica
ejecutada en un baile escolar o la msica que se toca en la ceremonia de
graduacin. Describa la manera como los aspectos sociolgicos que identificas
influyen sobre el tipo de msica usada, el tipo de audiencia o de participantes, la
respuesta de la audiencia y de los ejecutantes, la manera como la msica es
ejecutada, y as sucesivamente.
2. Divida el curso en dos grupos. Un grupo sostiene el punto vista que la msica y la
otras artes estn por encima y son mejores que la vida de todos los das; el otro
grupo deber sostener el punto de vista que las msica y las otras artes son parte de
la vida, o al menos deberan serlo. Cada grupo debe elaborar razones que soporten
su posicin y que permitan refutar los argumentos del otro grupo. Las ideas de
soporte pueden venir de libros y escritos de acadmicos, de investigaciones y del
razonamiento lgico.

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EL ESTUDIANTE
1. Qu evidencias apoyan la creencia que el medio ambiente determina en gran
medida los atributos de una persona? Qu evidencias soportan la idea que la
herencia determina en gran medida los atributos de una persona?
2. Qu es la socializacin, desde el punto de vista de la sociologa? Qu implica este
proceso en el aprendizaje de la msica?
3. Cules son algunas de las funciones sociales de la msica? De qu manera esas
funciones difieren de las funciones estticas y artsticas de la msica?
4. De qu manera los roles y las funciones de una obra musical deberan afectar lo
que el profesor de msica hace con la misma?
5. Qu es el patrn de gratificacin diferida? De qu manera afecta las preferencias
musicales?
6. De qu manera el estatus socioeconmico afecta el tipo de msica que le gusta a la
gente y la cual conoce?
7. Qu implicaciones tienen para los profesores de msica en las escuelas, las
diferencias generacionales en cuanto al conocimiento y las preferencias musicales?
8. Cul es el significado del trmino pluralismo? Qu implicaciones tiene la
naturaleza pluralista de la sociedad norteamericana en la educacin musical?
9. Por qu es casi lgico que la gente adopte de alguna manera cierta visin
etnocentrista de la cultura y de la msica?
10.
Cul es la idea que se plantea en la frase los gustos no se discuten? Cuales
son las implicaciones de esa idea para los educadores musicales?
11.
Cules son algunas de las influencias que los avances tecnolgicos para
reproducir la msica deberan tener (y han tenido) en la manera como se ensea la
msica?

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HAROLD ABELES y otros26

La psicosociologa es una disciplina que estudia la conducta humana. Como las otras
ciencias sociales, asume que mucho de lo que el ser humano hace, resulta del
condicionamiento social y de la aculturizacin, por lo que hace nfasis en la interaccin
entre la sociedad y el individuo; la sociologa, por su parte, se concentra en la
interaccin entre grupos. El psicosocilogo, por ejemplo, es muy probable que se
interese en la manera como las personas alcanzan sus preferencias musicales; en
cambio, el socilogo se inclinara a estudiar los roles de la msica en la sociedad. La
lnea divisoria entre sociologa y psicosociologa, no es clara, y en ms de una
universidad los departamentos de sociologa y psicologa se disputan la pertenencia de
esta disciplina.
Una serie de factores psicosociolgicos afectan considerablemente lo que el profesor
de msica es capaz de alcanzar. De hecho, este texto apenas puede rozar la superficie
de esos factores que influyen sobre la educacin musical.
Imagen Personal
A comienzos del siglo veinte, Charles Horton Cooley (1902, pp. 102-3) acu la
expresin la imagen de s mismo27, para describir el proceso de hallar la naturaleza de
uno mismo a partir de las reacciones que los dems tienen en relacin con uno. l
describi tres partes en el desarrollo de la imagen de si mismo. Una es nuestra
percepcin de como uno luce ante los dems; la segunda parte es nuestra percepcin
de los juicios que los dems hacen acerca de como uno luce; y la tercera parte es
nuestros sentimientos acerca de esos juicios que uno percibe. Supongamos que uno se
percibe con un atractivo promedio, esa percepcin constituira la primera parte de la
imagen de si mismo. En tal caso, uno esperara que los dems encontraran que uno es
26
Traducciones parciales y adaptadas (a las necesidades locales), del texto: ABELES, Harold F., HOFFER, Charles
F., KLOTMAN, Robert (1994): Foundations of Music Education (2a. De.). Schirmer Books, New York. Chapter 6:
Social Psychological Foundations of Music Education (pp. 149 184).
Traduccin de Freddy Snchez
Realizado con fines didcticos del Instituto Universitario de Estudios Musicales IUDEM de Caracas, Venezuela.
27
Looking-glass self.

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razonablemente atractivo - la segunda parte. Ahora, supongamos que cada vez que uno
pide una cita a alguien del sexo opuesto, le responden con excusas difciles de creer o
con rechazos. Esta situacin comenzara a dar la impresin de que hay algo en uno
nada placentero, acaso la apariencia, el perfume, tal vez el aliento, los dientes o el
cabello. En cualquier caso, las dudas comienzan a alterar la impresin original de
atraccin que uno crey tener hacia los otros - sta es una revisin de la segunda parte
de la imagen de s mismo. La tercera parte de la imagen de s mismo, la relacionada
con los sentimientos, tambin podra verse involucrada, y en nuestro caso, podra dar
origen a una reaccin de infelicidad.
George Herbert Mead (1934, parte 3, pp. 140 -41) seal otro aspecto de la imagen
personal, el cual llam el otro generalizado. La persona se ve as misma como si fuera
otra persona, y juzga sus actos y apariencia de acuerdo con el punto de vista del otro,
que es percibido en sentido general. Este concepto es una extensin de la imagen de si
mismo de Cooley, en cuanto que el otro generalizado produce esquemas personales
que vienen, en parte, de la percepcin de lo que los dems piensan de uno. Un ejemplo
del otro generalizado de Mead, lo podemos ver cuando una nia juega muecas. Ella
se pone en el rol de otra persona, normalmente su madre. La persona nunca est
realmente sola, de acuerdo con Mead, porque siempre estar respondiendo
interiormente a un patrn de conducta atribuido a otra persona. Siempre estar
presente la expectativa social de otros.
El otro generalizado tiene que ver con el respeto a s mismo y la identidad personal. La
identidad le permite a la persona distinguir los elementos o caractersticas que la hacen
diferentes a las dems personas. El respeto a s mismo, tiene que ver con la percepcin
que tiene la persona de como la toman los dems, especialmente aquellos que estima.
DESVIACIN A FAVORECER A UNO MISMO. En todos nosotros existe la tendencia a

favorecer el punto de vista de uno mismo, con la finalidad de proteger la imagen propia.
Tal como lo sealaran Whiteley y Frieze (1985, pp. 608-16; 1986, pp. 35-51), las
personas atribuyen sus xitos individuales a las habilidades y esfuerzos personales;
pero, al mismo tiempo, atribuyen sus fracasos a factores externos, ya no personales,
como: la mala suerte y el carcter imposible de la naturaleza inherente del problema.
Por ejemplo, los atletas dicen que deben sus victorias al trabajo fuerte y al talento; pero
ante sus derrotas, acusan al mal momento, a la pobre asistencia oficial y al esfuerzo
sobrehumano realizado por el equipo opuesto (Mullen & Riordan, 1988, pp. 3-22). Ross
y Fletcher afirman: La necesidad de ver a uno mismo en una posicin favorable luego de un
xito o un fracaso... puede ser uno de los hallazgos de la psicologa social, mejor establecidos y
con mayor frecuencia replicado (1985, p.73)
La tendencia a favorecerse uno mismo, afecta la manera como uno ve sus propias
habilidades y la relacin con los dems. Por ejemplo; los hombres de negocios se ven a
ellos mismos como personas que muestran mucha confianza y actitudes de apertura e
innovacin (Hollander, 1985, p.485). La manera como se ven a s mismos los
muchachos de liceo, la podemos ver en las respuestas que dan, despus de presentar
la prueba de aptitud escolar, cuando se les pregunta como se comparan en varias
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habilidades con sus compaeros de la misma edad. El setenta por ciento se clasificaron
por encima del promedio en habilidad de lder, y el dos por ciento se clasific por
debajo del promedio. En habilidad para relacionarse con otros, el cero por ciento se
clasific por debajo del promedio, el 60 por ciento se ubic en el diez por ciento
superior, y el 25 por ciento se ve a s mismos en el 1 por ciento superior (Myers, 1990,
p.84) Uno se pregunta cul hubiera sido la respuesta, si la pregunta se la
formulramos a educadores musicales en relacin con sus habilidades para ensear!
Desafortunadamente, tal estudio no est a nuestro alcance. Aparentemente es verdad
la sentencia, que cada semana hace Garrison Keillor en su programa de radio Prairie
Homa Companion, sobre el pueblo de ficcin Lake Wobegon. La sentencia dice: Todos
los nios estn sobre el promedio.
La tendencia de la gente a favorecerse personalmente, explica al menos parte de las
dificultades encontradas al evaluar los profesores para los bonos por mritos y para
calificar las presentaciones musicales de estudiantes, solos o en grupo. Debido a que la
enseanza y la presentacin musical contiene un pesado elemento de subjetividad, los
profesores disparan ms las tendencias a favorecerse a uno mismo, debido a la enorme
variabilidad para definir lo que es una buena enseanza o una buena ejecucin. No es
entonces una sorprende el hecho de que las evaluaciones de la enseanza de los
profesores o de la ejecucin musical de estudiantes, algunas veces termina en disputas
y sentimientos de injusticia. Ms sorprendente sera si no hubiera tales desacuerdos,
dada la naturaleza del hombre a protegerse a si mismo.
Formacin de la Imagen Personal
Nadie sabe realmente como se forma la imagen personal. Es probable que sea algo
ms que el simple fenmeno de modelarse uno mismo a partir de alguien que
admiramos. Ms bien podra ser un proceso que comprende la observacin de acciones
y apariencias que uno gusta y luego la composicin de una imagen deseada a partir de
esos elementos, a la cual se le hacen ajustes de acuerdo con las capacidades y
caractersticas de cada quien. Pero queda sin responder por qu ciertas caractersticas
son preferidas y otras no. La familia tiene una fuerte influencia, pero es un factor
solamente. Los contactos con otras personas, fuera de la familia, son muy importantes;
muchas otras influencias estn presentes, incluyendo lo que vemos en las pelculas, en
la televisin y en la publicidad.
Hasta un cierto punto, los profesores de msica pueden probablemente influenciar la
formacin de la imagen personal. Ellos pueden intentar la asociacin de la msica con
una imagen personal deseada.
La sugerencia de hacer que la msica sea parte de una imagen personal que se tenga
en alta estima, no debera ser mal interpretada, en el sentido de darle a la misma un
carcter snob y generar consecuentemente actitudes de arrogancia, como esas que le
permiten a algunas personas decir: Soy mejor que mucha gente. Esta imagen de
persona es algo muy diferente de la idea de una persona que se piense informada,
capaz y honorable. El snobismo excluye a la mayora de la gente; la meta de formar
gente educada involucra a todo el mundo. Lo que los profesores de msica deben
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desarrollar sutilmente en sus estudiantes es la idea de que ellos no deben llegar a

posiciones extremas, ni a envanecerse ni a desvalorizarse.
La ventaja de asociar la msica, especialmente la artstica, con una imagen personal
positiva, es lo que motiva a aprender la msica y a estar involucrado cada vez ms con
ella. La gente trata de ser el tipo de persona que ellos esperan ser. En realidad, es una
situacin como la del huevo o la gallina; en relacin con lo que va primero: Nos lleva
una imagen personal positiva a aprender msica? o es que el saber y comprender
msica desarrolla una mejor imagen personal? Probablemente ambas preguntas
tengan respuestas afirmativas. En todo caso, un profesor de msica est bien parado
desde el punto de vista de la sociopsicologa, cuando motiva a los estudiantes
dicindoles Tu no quieres ser un ignorante.
Otra forma de influir la imagen personal es a travs de una tcnica muy usada por la
publicidad de ropa y licores, mediante la cual promovemos la asociacin, en la mente
del estudiante, entre la msica artstica y estatus social. El eslogan Vestido para
triunfar puede ser banal y un verdadero engao, pero parece que ayuda a vender ropa
de calidad. Los avisos de licor nunca muestran borrachos durmiendo en cualquier
puerta de los suburbios de la ciudad. En lugar de eso, muestran el producto con una
imagen elegante, con gente elegante y frases insinuantes, como: Es lo propio. Un
eslogan que diga Msica es lo propio, por si solo, no asociara la msica con la
imagen personal de cada quien, pero tal atractivo es un paso en la direccin correcta.
Tambin es importante reducir cualquier distancia de edad, de clase social o tnica,
entre los estudiantes y la msica.
La Msica y la Imagen Personal
En la definicin de nuestras preferencias, el fenmeno de la imagen personal tiene un
efecto importante. Es posible que sea ms fcil explicar la relacin entre las
preferencias con el vestido que con la msica, debido a que no se podra ser objetivo ya
que la mayora de los lectores de este texto estn muy cercanos a la msica. En una
tienda para ropa el otro generalizado de uno est en plena accin, mientras nos
probamos prenda tras prenda frente al espejo y decidimos lo que queremos comprar. Si
bien nunca lo ponemos en palabras, cada uno quiere que su apariencia produzca cierta
impresin, lo cual tiene algo de lo que los dems esperan de uno, y algo de lo que uno
quiere que los dems piensen de uno. La ropa que escogemos o rechazamos,
producen en nosotros la idea bien de que son para viejos o que son para jvenes, son
baratas o son caras, son atrevidas o conservadoras, y as sucesivamente.
A menudo, la gente trata la ropa, la msica, los estilos de hablar, los carros y muchas
otras cosas, como los accesorios de la persona, o como el uniforme que identifica a
miembros de un grupo. Se les mira como contribuyentes de la imagen que uno quiere
presentar. El hombre que lleva corbata en el trabajo y la mujer que se pone medias de
seda, ambos tienen la imagen personal que tal vez, en algunas circunstancias, se
podra asociar con el hecho de or msica artstica, ya que sta podra ser vista como
parte de la imagen de la persona educada, culta, informada, no miserable, y
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cosas por el estilo. La persona que tiene una imagen personal diferente, a lo mejor no le
importa usar un lenguaje incorrecto en algunas situaciones, usar botas de obrero y sin
corbata, o escuchar una sinfona u pera. La imagen personal tambin es relacionada
con el concepto de clase social, aun cuando no siempre ocurre.
La Conformacin
Casi todos nos hemos dado cuenta como la gente tiende a seguir lo que los dems
hacen y piensan. Por ejemplo, cuando alguien en la calle mira hacia el cielo, la gente
alrededor comienza a mirar hacia arriba tambin. Esta tendencia a confiar en otros para
verificar observaciones que hacemos o para decidir un curso de acciones, recibe el
nombre de conformacin.
Sherif, Asch y otros han hecho pruebas, en el laboratorio de psicologa, sobre la
conformacin. El trabajo de Asch es particularmente interesante. l hizo un experimento
muy simple. Present dos tarjetas a las personas que actuaban como sujetos en el
experimento. En las tarjetas haba lneas, como las que se muestran en la figura 2. Se
les peda a los sujetos que escogieran la lnea de la primera carta ms parecida en
tamao a la lnea de la segunda carta. Como se puede ver en la figura 2, la lnea B de
la carta a la derecha es exacta en longitud a la lnea X de la carta de la izquierda,
mientras las otras dos son algo diferentes. Se les mostr las cartas a un grupo pequeo
de personas y respondieron oralmente, uno tras otro, sobre la longitud de las lneas.
Cuando todos haban respondido, se les dio otro juego de cartas, y as sucesivamente.
B C
Figura 2. Cartas del experimento de Asch sobre conformacin
Con las primeras cartas, no hubo problemas; cada uno respondi correctamente. Pero
la situacin fue cambiada. El primer sujeto fue colocado para que diera una respuesta
incorrecta. Mir las lneas cuidadosa y detenidamente, y luego dio la respuesta
incorrecta. Los tres siguientes sujetos, que tambin estaban colocados para hacer lo
mismo, dieron la misma respuesta del primero. Cuando le toc al quinto sujeto, este se
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mostr confundido. Era claro que los primeros estaban equivocados. El quinto
enfrentaba una situacin difcil: estar en desacuerdo con una opinin unnime de
personas que pareca normales e inteligentes, o responder como ellos, aun cuando le
pareciera incorrecta la respuesta. El resultado? Despus de muchas pruebas en cada
experimento, los sujetos iban contra la evidencia que sus propios ojos y optaban por la
respuesta incorrecta dada por otros, con una regularidad de 35 por ciento de las veces.
Algunas personas no se dejaban llevar por la opinin de otros, pero uno de cada tres
dio la respuesta incorrecta.
Experimentos similares, con variaciones del modelo de Asch, han sido realizados por
psiclogos. Inglefield encontr este fenmeno en los juicios musicales de estudiantes
del noveno grado (1968, pp. 175-76). En este experimento, los participantes indicaban
sus preferencias musicales apretando los botones de una pequea caja. El equipo tena
dispositivos para mostrar a cada uno las preferencias de los otros participantes. Aunque
esto no era ms que aparente, pues la verdad fue que las respuestas reales, las dadas
por los otros participantes, no eran las mostradas en el aparto de cada uno de ellos; en
su lugar, se presentaban respuestas falsas para probar el efecto de la necesidad de
conformidad en cada sujeto. Tambin Radocy replic el diseo de Asch en un estudio
(1975) con estudiantes avanzados en msica, quienes alteraron sus propias
percepciones de alturas y volumen.
La tendencia humana a seguir a otros para determinar actitudes, acciones y, en cierto
sentido, la realidad misma, puede ser vista en muchas otras situaciones. Un ejemplo
adicional bastar como demostracin. Latan y Darley (1968) estudiaron el fenmeno
con personas que, de una manera obvia, requeran de la ayuda de otros; y sin
embargo, fueron ignorados por un grupo numeroso de personas. El ms famoso de
estos casos fue la muy publicada muerte de Kitty Genovese, de la que se hizo un
espectculo dramtico para la televisin. Treinta y ocho personas la vieron gritar
mientras era asesinada, pero ninguna de ellas la ayud, ni siquiera llamaron a la polica.
Naturalmente que es imposible replicar esta situacin con fines experimentales, pero
Latam y Rodin (1969) hicieron algunos intentos aproximados. En uno de los
experimentos se coloc gente en un cuarto, unos solos y otros acompaados. Se hizo
entrar humo al cuarto a travs del sistema de ventilacin. Cuando los sujetos estaban
solos, normalmente informaban rpidamente sobre la presencia de humo; el 50 por
ciento a los dos minutos y el 75 por ciento a los seis minutos. Pero, cuando haba varias
personas en el cuarto, hubo una fuerte tendencia a no informar del todo; el rango de
variacin fue del 10 al 38 por ciento, de acuerdo con las circunstancias. Si bien los
humanos no somos como los pequeos roedores noruegos, que algunas veces
marchan en fila india hacia la muerte en el mar, somos muy influenciables por lo que
otros hacen, hasta el punto de ignorar y negar nuestros sentidos y la propia conciencia.
Por qu la Conformacin?
Qu hace que la gente desarrolle conductas de conformacin a una situacin dada?
Hay dos razones bsicas. Una es que si se siguen las conductas aceptadas dentro del
grupo, podemos conseguir la aceptacin del mismo. La tendencia a llevrselas bien
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con el grupo es, en consecuencia, fuerte, especialmente si lo que ello implica es

considerado de poca importancia. A quien le importa cual mano uno extiende para
saludar o el estilo de chocar manos? No obstante, la gente que se desva de las
prcticas y creencias aceptadas, se enfrenta a crticas y hasta el rechazo (Schacter,
1951; 190-207; Miller & Anderson, 1979; pp. 354-63).
La otra razn por la que uno se conforma a una situacin, es la bsqueda de
informacin o de confirmacin. Quien comienza a asistir a conciertos puede que mire
alrededor antes de aplaudir, para buscar informacin sobre cmo y cundo hacerlo. Si
aplaude en el momento equivocado o si grita Otra! en el recital de msica de cmara,
estar en un aprieto. Algunas veces cuando alguien ve algo extrao y nada usual, la
gente pregunta al primero Ves lo que yo veo? La gente necesita la seguridad de saber
que sus sentidos y su sensibilidad no la engaan.
Qu factores determinan el grado de conformismo de una persona? Uno es la
confianza que la persona deposita en la opinin de otros. No es fcil discutir la manera
de tocar e interpretar el Concierto para Violn de Tchaikovski con un experto de la talla
de Itzhak Perlman. Aun cuando uno sea un violinista muy bueno, tendr que revisar sus
argumentos, una y otra vez, y bajo serias consideraciones. En una investigacin,
Radoncy (1976) toc dos ejecuciones de lo que, en realidad, era la misma grabacin,
pero dio informacin falsa a un grupo de escuchas. La opinin de si los ejecutantes
eran muy conocidos y principiantes (como estudiantes recin graduados), afect
enormemente las evaluaciones. El grado de unanimidad tiene un poderoso efecto sobre
las personas a la hora de decidir conformarse o no a una situacin. Tan pronto como se
quiebra la unanimidad, su influencia sobre el grupo se debilita (Asch, 1955, pp. 31-35;
Morris & Miller, 1975, pp.215-23). Cuanto mayor sea la cohesin del grupo, lo cual
significa a menudo grupos de tamao limitado, mayor es la tendencia de sus miembros
a la conformacin (Crandall, 1988, pp. 588-98). Finalmente, mientras menos segura sea
una persona, mayor es la probabilidad que se conforme a los puntos de vista del grupo.
La Conformacin entre Adolescentes
Debido a que los jvenes de trece y catorce aos viven un conjunto de cambios
rpidos, es natural que se sientan menos que seguros en lo que hacen. Es muy
probable que este grado de inseguridad, ms que otra cosa, sea lo que motive el alto
nivel de conformidad encontrado entre adolescentes. Tanto en la observacin informal
como en la investigacin psicolgica confirman este hecho, como puede verse en la
figura 3 (Sprinthall & Sprinthall, 1977, p.209). Uno de los autores de este texto recuerda
que todas la muchachas (segn se lo contaron) junto con su hija, en la clase de
sptimo grado, comenzaron a usar suecos. El primer da que su hija los us, regres a
casa con los pies destrozados y sangrando ligeramente. A pesar de ello, ella pidi una
segunda oportunidad para usarlos de nuevo el siguiente da y deca que sus pies en
realidad no le dolan Tal es el poder de la conformacin a esa edad!

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Si la conducta conformista es lo suficientemente fuerte como para hacer que los

muchachos usen zapatos tan incmodos, debe ser igualmente fuerte como para afectar
sus intereses musicales. No es posible predecir el tipo de msica que ser el favorito de
los adolescentes del futuro; pero podemos asumir que, cualquiera sea el estilo, el
mismo ser adoptado por los muchachos con un alto grado de homogeneidad. No
solamente la conducta conformista afecta la msica de la que los muchachos hablan,
compran, tocan para sus amigos y usan en las clases de danza, la conducta
conformista incluso llega a influir lo que oyen en privado. Tal como lo seala David
Riesman (1954, p. 1889):
Cuando el muchacho escucha msica, aun en los momentos que no hay nadie alrededor,
lo hace en el contexto de otros imaginarios - el acto de escuchar es un esfuerzo por
establecer conexiones con esos otros. En general, lo que percibe a travs de los medios
queda enmarcado por su percepcin del grupo de jvenes al que pertenece. Estos grupos
no solamente clasifican las canciones que escuchan, sino que seleccionan, de modos muy
sutiles lo que en cada cancin deben or sus miembros. La presin de la conformidad
sobre el grupo es lo que invita e impulsa a los individuos a recurrir a los medios para
aprender lo que el grupo espera de cada uno de sus miembros, y para identificarse con el
grupo al compartir un punto focal comn para hablar y llamar la atencin.
9
8
Hembras
Nivel de 7
conformidad
6
Varones
4
7-9
11-13
15-17
19-21
Grupos de Edad
Figura 3. Nivel de conformidad en varias edades. Tomado de Sprinthall y Sprinthall,
Educational Psicology: A Developmental Approach, pp209. Copyright 1977
Addison -Wesley, Reading, MA.
La importancia del grupo de edad para los adolescentes puede tener efectos tanto en
pro como en contra de una educacin musical de calidad. Es positivo si se logra que el
programa musical se convierta en la cosa in, pues se crece y se logran objetivos de un
modo fenomenal. El truco est en lograr que las cosas marchen en la direccin
correcta, porque todo puede cambiar, con la misma facilidad, hacia la direccin
equivocada. No hay nada que podamos utilizar como medio seguro para alcanzar esto.
En general, parece que los grupos musicales y las clases de msica exitosas a los ojos
de los estudiantes, tienen las mayores posibilidades de ser consideradas favorables, en
lo que hay que entender que es crucial lo de la frase a los ojos de los estudiantes. Lo
que los muchachos consideran exitoso puede ser diferente de aquello a lo que los
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profesores dan el mismo calificativo. Los profesores pueden que prefieran altas
calificaciones en concursos y la estima de sus colegas, pero lo que la mayora de los
estudiantes quieren ms que eso, es el reconocimiento y el aprecio de sus compaeros.
Junto con la msica artstica de calidad, un director de coros, consciente de esta
necesidad entre adolescentes, incluye en cada programa uno o dos nmeros que con
gran probabilidad se gane el estudiantado en la audiencia. Usualmente estos nmeros
son de entretenimiento, populares o semipopulares, y a menudo han estado en la
escena o en los bailes. A travs de estos nmeros, los jvenes ejecutantes pueden
recibir el aplauso y el reconocimiento del cuerpo estudiantil que quieren.
Otra manera de influir favorablemente el inters de los jvenes por la msica, es
hacindoles sentir que el grupo o la clase es tan de ellos como lo es del profesor. Esto
puede significar que dejemos a los estudiantes escoger entre dos nmeros el que
quieran tocar, que le solicitemos criticar por escrito la msica del programa, pedirles que
aporten parcialmente los uniformes como un modo de invertir en la organizacin, y as
sucesivamente.
La Conformacin y el Aprendizaje de la Msica.
Es claro que la conformacin no solo afecta la conducta musical de los adolescentes,
tambin lo hace con las dems personas. Los seres humanos aprenden observando la
manera como los dems responden y a lo que responden cuando escuchan msica. En
muchas situaciones, alrededor del mundo, la audiencia no escucha msica del modo
pasivo con que lo hace en las salas de conciertos; en aquellos casos, hacen palmas,
cantan o gritan palabras que estimulan a los ejecutantes.
La manera como reaccionamos hacia la msica, la aprendemos de los dems,
usualmente de un modo vicario. Si la msica se toca en un saln y todo el mundo habla
e ignoran los sonidos, uno aprende que la msica no es para ser contemplada
cuidadosamente. Si quienes escuchan en el saln estn exaltados volando y eufricos
con la msica, dando as la impresin que son transportados hacia una dimensin de
xtasis, entonces es posible comprender que esa es la manera como uno debe
reaccionar. Hay algunas situaciones en las cuales la gente habla y, en gran medida,
ignora la msica, mientras que en otras ocasiones escuchan cuidadosamente. Esas
distinciones son aprendidas.
Roles y Expectativas
Es raro que encontremos a alguien que piense en William Shakespeare como si fuera
un psiclogo social, aun cuando sus obras teatrales den evidencia de poseer unas
cuentas intuiciones sociopsicolgicas. En la obra Como Gustis, el personaje de
Jaques recita este verso:

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El mundo entero es una escena;

Y todos los hombres y mujeres, solo actores;
Ellos tienen sus entradas y salidas;
Y un hombre en su tiempo juega varios
roles.
All the worlds a stage

And all the men and women merely players:
They have their exits and their entrances;
And one man in his time plays many parts...
--(Macmillan Dictionary of Quotations,
1989, p. 520.
Ciertamente, el actor que interpreta a Jaques tiene un rol; Shakespeare tiene otro; el
director de escena otro; y as sucesivamente. Y a cada persona debe realizar su rol
para que la obra sea un xito.
En realidad, cada uno de nosotros asume muchos roles: madre o padre, profesor u otra
profesin, estudiante, algunas veces miembro de un grupo y en ocasiones lder de ese
grupo, atleta amateur, esposo o esposa, y muchos otros. A mayor claridad en la
definicin de un rol, mayor es la efectividad en su realizacin. El actor que dice las
palabras de Shakespeare tiene menos problemas realizando su rol que el administrador
de la compaa de teatro, que es un rol que involucra una amplia variedad de
actividades que van desde manejar las finanzas hasta solventar problemas personales.
Algunas veces un rol entra en conflicto con otro, lo cual es denominado conflicto
interroles. El administrador del teatro puede requerir de muchas horas extras en su
trabajo, lo cual reduce el tiempo que dedica a la familia o a actividades externas. Si bien
el desempear varios roles tiene desventajas, en trminos de algunos conflictos, tiene
al menos una ventaja. El sentido del valor personal est menos amenazado por los
problemas en un rea dada (Linville, 1987). Si el administrador del teatro no tiene un
buen desempeo como tal, puede decir que es un buen padre (o estudiante, o atleta), al
menos.
Dentro de ciertos lmites, la gente generalmente hace lo que esperan otras personas y/o
ellos mismos. Estas expectativas no estn especificadas como el Orden del Da de
una agenda, pero ms bien son conocidas de un modo vicario, a travs del contacto
con otras personas. Por va informal, los nios aprenden que de ellos se espera que
sean cariosos con los animales, que se ganen la vida algn da, que coman con
tenedor y cuchara, que griten solo bajo ciertas circunstancias, que mantengan el cabello
peinado, que extiendan la mano para saludar cuando se encuentran con alguien, y as
sucesivamente. En la msica, las expectativas afectan todo, desde las buenas maneras
para observar en un concierto, las habilidades para cantar, hasta la seleccin de un
instrumento.
Un educador norteamericano pas dos aos como consejero para el sistema educativo
de Korea. Cuando regres a los Estados Unidos cont sus impresiones sobre los nios
y la gente de ese pas (Hedges, 1965). Una de sus observaciones, era: Nunca encontr
un nio koreano que no pudiera cantar bien, cont igualmente lo impresionado que estuvo
con la actividad de canto en las aulas que visit. Informes similares han presentado
educadores que han visitado escuelas de Hungra, especialmente en las escuelas de
canto, en las que la msica recibe una atencin especial. Atrs en la Historia, en la
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Inglaterra Isabelina, cualquier caballero que se preciara y valorara llevar su capa de

terciopelo, se esperaba que supiera cantar madrigales a primera vista, aparentemente
la mayora de ellos lo podan hacer. Incluso un compositor de madrigales tan importante
como Thomas Morley no estaba excepto de ese requisito. l describi, en 1597, su
disgusto como husped en una cena:
Ya la cena concluida, y libros de msica, de acuerdo con la costumbre, llevados hasta la
mesa, las seoras de la casa se presentaron ante mi con una partitura, pidindome
insistentemente que cantara: pero cuando, despus de muchas excusas, yo declar sin
pretensiones que no poda, todo el mundo qued asombrado; si, algunos murmuraron a
otros, para preguntarse como fue que me haban criado! (Aris, 1962, p.79)
Existe un axioma popular en los Estados Unidos de nuestros tiempos, el cual dice que
las nias pueden cantar y los muchachos no lo logran hacer tan bien como ellas.
Cualquiera que haya escuchado el canto de los hombres del Rotary Club o del Kiwanis
Club, es un testigo de lo bien que los norteamericanos masculinos satisfacen la
expectativa de pobres cantores.
Los ejemplos de los prrafos anteriores demuestran el poder de las expectativas en
msica. Las expectativas funcionan de un modo positivo en los casos de los nios de
Korea y de Hungra. Sin duda que deben haber algunos nios koreanos y hngaros que
no cantan muy bien, pero han aprendido lo suficiente como para que al cantar lo hagan
de un modo aceptable, en buena medida, debido a que se espera o existe la
expectativa que as sea.
Acaso, las expectativas del profesor respecto a sus alumnos tengan un impacto
significativo en el aprendizaje de estos ltimos? Es claro que la evaluacin de los
profesores se correlaciona con los logros de los estudiantes. Los profesores califican
alto a aquellos estudiantes que rinden bien. Pero son las altas calificaciones la causa
del rendimiento del alumno o acaso el rendimiento causa las calificaciones altas? La
respuesta no es clara. Para probar esta idea, Rosenthal y Jacobson (1968)
seleccionaron al azar nios que luego presentaron a un grupo de profesores con la
falsa informacin que estaban al borde de un brote de crecimiento intelectual.
Posteriormente se observ en estos nios un notable mejoramiento del trabajo
acadmico; hecho que pareca sugerir que el problema de bajo rendimiento era en gran
medida el resultado de bajas expectativas del profesor. Esta conclusin ha sido
comprobada por estudios posteriores. Incluso, Rosenthal en su propio informe, seala
que solo el 36 por ciento de los cientos de estudios que existen sobre este tema
muestran que las expectativas de los profesores tienen efectos significativos
(Rosenthal, 1985, 1987). Aparentemente no es tan simple como averiguar qu es lo que
los profesores esperan. Las expectativas de los profesores algunas veces tienen un
efecto significativo en el aprendizaje, pero algunas veces no.
Y qu pasa en el caso contrario? Las expectativas de los estudiantes afectan sus
aprendizajes? Una gran reputacin de buen docente, hace que el profesor sea ms
exitoso? Hasta cierto punto, la respuesta a estas preguntas parece ser afirmativa.
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Feldman y Prohaska (1979), y Jamieson, Lydon, Stewart y Zanna (1987) han

demostrado que tales expectativas afectan tanto a estudiantes como a profesores.
Las expectativas no solo se refieren a los asuntos acadmicos o de la capacidad
intelectual. Independientemente de su validez, existe en los Estados Unidos
expectativas musicales diferenciales respecto al sexo. Un ejemplo es el canto de los
hombres en los clubes antes mencionados. En un artculo sobre evocaciones de la
juventud, Max Kaplan (1970, pp. 39 - 42), un escritor de sociologa y educacin musical,
cuenta que cuando creca en un ghetto de la ciudad sola esconderse por las calles
para ir a sus clases de violn, porque cualquier muchacho que tocara el violn, era
ridiculizado como femenino por sus compaeros.
Abeles y Porter (1978) tomaron una muestra de la opinin de adultos acerca de los
instrumentos musicales que a ellos les gustara tocaran sus hijos, varones y hembras.
Para las hijas se prefiri el clarinete, la flauta y el violn; y para los varones, tambores,
trombn y trompeta. En otro estudio presentado en un artculo de 1978, Abeles y Porter
intentaron averiguar la edad a la que apareca por primera vez la asociacin entre el
gnero y el instrumento musical. Se mostraron fotografas de instrumentos a nios
desde el kinder hasta el quinto grado, y se les pregunt por sus preferencias. Entre los
nios pequeos las preferencias no era fuertes, pero despus del 3er. grado se
establecen con claridad. Los varones seleccionaron instrumentos masculinos, y las
hembras, femeninos, del mismo modo que lo hacen los adultos. Griswold t Chronback
(1981, pp. 57 - 62) y Holt (1991, pp. 54-55) realizaron estudios que replicaban el trabajo
de Abeles y Porter. Estos estudios encontraron cambios muy pequeos en la asociacin
de gnero. Un estudio de Brandenberg (1991, p.36) muestra que el teclado electrnico
contaba con la preferencia masculina, mientras que la preferencia femenina se
inclinaba por el piano.
Otras evidencias relacionadas con el sexo, entre los nios de los Estado Unidos, en
cuanto a las habilidades e intereses musicales, tienden a dar soporte a la idea de que la
msica es ms para las hembras que para los varones, exceptuando la ejecucin de
ciertos instrumentos (Music Teaching Report, 1975, pp. 11-124).
Las expectativas de la sociedad en relacin con los intereses y las habilidades
musicales, tienen un enorme efecto en lo que los profesores de msica pueden lograr.
Imagnense cuanto ms ensearan si tuvieran el soporte que existe en Hungra y
Korea! Desafortunadamente, para los educadores musicales, los cambios de
preferencias y de expectativas ocurren a la velocidad de un glaciar; se dan los cambios,
pero solamente en largos perodos de tiempo. No obstante, los profesores pueden
estimular un poco el proceso de cambio. Algo que puede ayudar, es la sugerencia de
hacer que la msica sea parte de la imagen personal deseada, la cual se present al
comienzo de este texto.
El mayor incentivo no puede aparecer directamente en el proceso de instrumentacin
del cambio, pero debe ocurrir dentro de toda la sociedad. El trabajo del profesor de
msica en la escuela se har fcil, en la medida que la msica se convierta en algo vital
dentro de nuestra cultura. Es por esta razn (una entre otras) que la educacin musical
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debe hacer un trabajo conjunto con la consejo de las artes, la industria musical y los
medios para promover la msica por todos las vas posibles. Los resultados de una
cooperacin en este sentido, no sern visibles en el futuro inmediato; pero en largo
plazo es mucha la ayuda que producirn. Es claro, que no todo el esfuerzo que se haga
para mejorar la actitud de la sociedad norteamericana hacia la msica, dar frutos. Tal
como dijo John Wanamaker, el fundador de la ms grande y exitosa tienda por
departamentos de Filadelfia: La mitad del dinero que invierto en publicidad se pierde, pero el
problema es que yo no se cual de las dos mitades es (Adams, 1969, p.9). Aparentemente,
Wanamaker pens - correctamente - que perder la mitad era mejor que ganar nada.
Competicin/Cooperacin
La competicin tiene una larga historia en el mundo de la msica. Handel tuvo que
aguantar cantantes competitivos; una noche dos sopranos se agarraron de los cabellos
en el escenario, cuando miembros de la familia real, incluyendo la Princesa Carolina,
eran parte de la audiencia. Para probar su poder de taquilla, Liszt program una
presentacin al mismo tiempo que un pianista rival llamado Thalberg daba un concierto
en la acera de enfrente. Tradicionalmente los concursos han sido muy importantes en la
msica, y las competiciones se llevan a cabo en muchos lugares del mundo para
ayudar a lanzar la carrera de los jvenes ejecutantes.
La cooperacin tambin ha existido largo tiempo en la msica, pero se le presta mucha
menos atencin que la recibida por la competicin. Los msicos miembros de cualquier
ensamble deben tocar juntos para poder hacer msica, lo cual es un sentido inherente
en la definicin de la palabra ensemble en francs. Los estudiantes trabajan juntos en
las clases de msica la mayor parte del tiempo, y en algunas situaciones se ayudan
mutuamente para aprender msica.
La competicin es una situacin en la que muy poca gente gana y mucha gente pierde.
Por lo general, hay un nico ganador. Esto llev al conocido entrenador de football
profesional, Vince Lombardi, a decir: Querer el triunfo es lo nico que vale (Macmillan
Dictionary of Quotations, 1989, p. 590). Por el contrario, los esfuerzos de cooperacin
estn diseados de tal manera que, si todo va bien, todas y cada una de las personas
involucradas ser beneficiada.
Si la cooperacin beneficia a todos y la competicin solo a una o pocas personas, por
qu hay tanta competicin en msica, especialmente en el nivel de la escuela
secundaria? De acuerdo con Kohn (1986), en su muy estimulante e inteligente libro No
al Concurso: Juicio a la Competicin, la respuesta est en el predominio de ciertos mitos
sobre la competicin dentro de la sociedad de los Estados Unidos, los cuales estn
alimentados por la excesiva atencin de la gente en el football, en el basketball y el
baseball. Uno de los mitos es que competir es parte de la naturaleza humana. Kohn
afirma con nfasis que esto es incorrecto. Al igual que con muchos otros atributos
humanos, la conducta competitiva es aprendida. Esta conducta es tan natural como lo
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son los prejuicios raciales y el status de subordinacin de la mujer; los cuales, a lo largo
de muchos aos de la historia humana, se creyeron que eran naturales.
El segundo mito citado por Kohn es que la competicin estimula a la gente a dar lo
mejor de ellos. Algunas veces esto parece verdad, pero no es siempre el caso. Hay una
buena cantidad de investigaciones que no soportan la idea de que la competicin
genera motivacin. Ciertamente, en tareas complejas, como crear una sonata para
piano o resolver problemas complicados, la competicin tiene un efecto negativo. El
mito que la competicin estimula, est fortalecido por la atencin prestada a jugadores
individuales en las competencias de atletismo, especialmente en eventos como los
Juegos Olmpicos. Por un lado, a estos eventos se les dan todos los espacios de los
medios, y por otro, las historias de las largas y solitarias horas de entrenamiento y
prctica de los atletas, reciben un tratamiento de lucha heroica y gloriosa. Por supuesto,
los muchos perdedores en estos eventos, son ignorados y olvidados rpidamente.
El tercer mito citado por Kohn es que la competicin construye el carcter. Este mito
existe principalmente porque la gente falla al distinguir entre competicin y competencia
- que se refiere a alcanzar un estndar mnimo de ejecucin en cierta rea. El hecho de
ser competente, es decir: ganar competencia, s construye tanto estima personal como
carcter. Pero el hecho de derrotar a alguien, a menudo no contribuye en nada con el
carcter de la persona. Por que la competicin no ayuda en este sentido? Primero,
porque su meta es ganar, y no el ser competente. En otras palabras, el inters se
desva del hecho de ganar competencia, hacia el hecho de estar entre los primeros en
el tope. Segundo, ganar es tan importante que no importa si hay que quebrantar las
leyes para lograrlo, tal cual se ha demostrado repetidamente a travs de los aos en las
pruebas de seleccin de futbolistas para el equipo del colegio y en el uso de drogas
estimulantes entre los atletas. Tercero, la competicin entre grupos musicales aleja la
atencin del placer de hacer y conocer msica, y la centra en el hecho de derrotar a
alguien. Una vez que la situacin de competicin ha pasado, tambin deja de existir la
principal razn de la persona para estar involucrado con la msica.
La cuarta razn por la que la competicin no ayuda a nada, es el numero de personas
que descarta. Tal como lo indica Martin Maehr: Hay una tendencia en educacin musical a
colocar miembros de las elites con individuos regulares dentro de un mismo carril, mediante el
diseo de sistemas, que inevitablemente harn que la mayora se quede en el camino y solamente
la crema sobreviva. Las competiciones, los concursos y los recitales, todo ello parece girar
entorno a ese final... Uno nunca forma patrones de motivacin duraderos a partir de
demostraciones de incompetencia a las que podamos someter a la gente. Tan pronto como las
actividades sean estructuradas desde esta perspectiva, el resultado no ser ms que un fracaso de
motivacin para la larga mayora de participantes (1983,p. 10).
Si ganar significa que tu sers un hroe, y perder que sers humillado, entonces tu
seguramente decidirs que no vale la pena el riesgo y evitar entrar en una situacin de
competicin. Algunas personas aprenden del fracaso, pues cuando ste es muy
repetido, piensan que se es el nico resultado que pueden obtener de una actividad y
que, en consecuencia, esa actividad no es para ellos. Por ejemplo, despus de lanzar la
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mayora de las bolas por los canales, uno se sentira inclinado a pensar que el bowling
no es el deporte adecuado para uno.
Afortunadamente, competicin y cooperacin no tienen por qu ser dos vas
mutuamente excluyentes para el aprendizaje de la msica. Entre esos dos trminos
pareciera existir una verdadera dicotoma. Pero la misma puede ser resuelta si
ponemos toda nuestra atencin en ganar competencias y usamos la cooperacin para
lograr esa ganancia. Al hacerlo as, quitamos la atencin puesta en la derrota de otro y
la llevamos hacia la adquisicin de destrezas y conocimientos. De esta manera, todos
ganamos.
Si queremos que la idea de competencia cautive a los estudiantes, los educadores
musicales necesitan definir lo que constituye la competencia en varios niveles y
situaciones de la msica. Lo que puede ser un logro satisfactorio para el primer ao de
una clase de instrumento, puede no serlo para banda o la orquesta del liceo. Lo que es
aceptable para un coro selecto puede ser bien diferente de lo que son logros aceptables
en una clase general de msica.
Despus, los profesores de msica deben hacer conocer a los estudiantes lo que es
aceptable en trminos de competencia para una clase o grupo en particular. Esta es
una informacin muy importante, no solo durante el ao que la clase o grupo este en la
escuela, tambin es muy til para el futuro, cuando ya no haya profesor alguno a
nuestro alrededor para que nos diga como debemos tocar o escuchar una pieza
musical.
La idea bsica de competencia es el logro de objetivos de parte de un grupo o un
individuo. En el mismo football profesional, que es muy competitivo, el entrenador le da
a cada jugador una clasificacin por su rendimiento en el juego anterior.
Aparentemente, la clasificacin es la misma, sea que se gane o se pierda, pues lo que
se evala es el nivel de juego en relacin con el potencial del jugador.
Hasta un cierto punto, el sistema de festivales de muchos estados para grupos de
ejecutantes de escuelas secundarias, se acerca a la idea de competencia. En lugar de
un ganador en cada una de las diversas categoras (Mejor Trompeta, Mejor Banda de la
Clase A del Bachillerato, por ejemplo), en estos festivales hay grupos de clasificacin de
acuerdo con un estndar de competencia en la ejecucin. Se entiende que todas las
bandas y todos los coros podran recibir una clasificacin de I. El estndar de
clasificacin es vago, porque existe solamente en la mente de las personas que hacen
las clasificaciones, cada una de las cuales tiene un estndar diferente. En la prctica, el
propsito de las evaluaciones estandarizadas de competencias se diluye aun ms,
debido a la manera como ellas son vistas por los directores, estudiantes y el pblico.
Muy a menudo se confunde la clasificacin I con el ganador de un primer lugar, y los
directores que exitosamente la reciben, muy rara vez salen a clarificar estas
confusiones! De todas maneras, la idea del festival con clasificaciones en lugar de
categorizaciones es un paso en la direccin indicada.

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Los profesores de msica, especialmente los directores de grupos musicales de

secundaria, pueden hacer mucho para atender la competencia y la cooperacin:
Rotaciones de los puestos ocupados en el ensamble.
En los programas de mano de presentaciones, colocar los nombres de los
estudiantes en orden alfabtico, en lugar de la silla que ocupan en el
ensamble.
Colocar los alumnos en grados de acuerdo con los logros alcanzados
individualmente, y no por los resultados de comparaciones entre estudiantes.
Poner nfasis en el logro de objetivos, especialmente de carcter musical, en
lugar de ganar competencias.
Hacer ver a los estudiantes, padres, directores de escuelas y la comunidad lo
que significa el xito para un grupo musical.
Motivar, en los estudiantes, la cooperacin en el aprendizaje.
Sin duda, otras acciones tambin son posibles. El propsito fundamental debe ser una
actitud que premie el aprender y no el ganar. Cuando esto exista, las acciones
apropiadas sern una consecuencia.
Liderazgo
El liderazgo involucra una compleja relacin entre un individuo y un grupo. En general,
un lder hace capaz a un grupo para alcanzar ciertos resultados: una buena ejecucin
musical, la derrota de un enemigo, el xito del una campaa de rebaja de precios. La
pregunta es: Por qu algunas personas son buenos lderes mientras que otras no? Es
una pregunta importante, adems, porque muchos profesores son requeridos a asumir
posiciones de lder, sin tener una respuesta para esa pregunta.
Habr un conjunto de caractersticas que hacen de una persona un lder,
independientemente del grupo y de la situacin? Los psiclogos sociales, desde hace
tiempo, han rechazado la teora del gran lder, segn la cual un determinado conjunto
de caractersticas asegura un lder poderoso. Porque los liderazgos ocurren en un lugar
y un tiempo determinados. La historia est llena de ejemplos de lderes que han cado
miserablemente en unas situaciones y han sido aclamados por su liderazgo en otras.
Por ejemplo, Ulysses S. Grant condujo el ejercito de la Unin a la victoria durante la
Guerra Civil, pero despus fue el menos exitoso presidente de los Estados Unidos.
Cules son algunas de las circunstancias que afectan un liderazgo? En primer lugar, la
naturaleza del trabajo. Si la meta es el cumplimiento de una determinada tarea,
entonces se necesita a alguien que de las rdenes y oriente la atencin del grupo hacia
el logro de la tarea. La direccin de una orquesta es un ejemplo de liderazgo basado en
el tipo de trabajo. La idea de una orquesta sin director se ensay en la Unin Sovitica
durante los aos veintes. Se pens que el tener un persona en una posicin superior
sobre los otros msicos, estaba en contradiccin con la idea comunista de la igualdad
social (Schwarz, 1972, pp. 46-47). Pronto esta idea fue abandonada, pues la orquesta
sin director careca del efecto elctrico del lder que establece la uniformidad de la
interpretacin y el estndar de la ejecucin.
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Si la situacin exige que la gente se una, de modo que puedan realizar lo que se debe
hacer, entonces se necesitar a alguien que delegue autoridad e involucre a la gente en
el proceso de toma de decisiones. Muchos rectores y directores universitarios buscan
ser los que hacen posible las cosas, los que buscan poner juntos los elementos
dispares de una facultad para ofrecer una educacin efectiva a sus estudiantes.
Investigaciones realizadas por Smith y Tayeb (1989) indican que la combinacin de
estos dos estilos de liderazgo tienden a ser ms efectivos. Los lderes exitosos son
buenos al ver la tarea en su totalidad, y a la vez son sensibles para entender las
necesidades de individuos y del grupo.
El segundo factor que afecta el liderazgo es el grado de complejidad del grupo. Un
discurso que sea altamente efectivo en una conferencia de profesionales con niveles
educacionales altos, probablemente se caiga en una campaa poltica. El tercer factor,
son las expectativas del grupo. Algunos grupos esperan involucrarse en el proceso de
toma de decisiones. Aquel lder que falle en involucrarlos, ser probablemente
considerado dictador y recibir muy poca cooperacin o soporte. Otros grupos quieren
un lder autoritario, quien diga lo que hay que hacer; un lder que no de rdenes es visto
como dbil e indeciso.
El cuarto factor que afecta el liderazgo involucra la posicin que ostenta la persona.
Muchas personas se hacen lderes por virtud de un nombramiento para una posicin de
liderazgo. Por ejemplo, una persona puede ser nombrada supervisor musical de distrito,
lo cual lo coloca en la posicin de lder del currculo para esa rea en particular. El
nombramiento para una posicin de liderazgo, no convierte automticamente a la
persona en un lder real, pero esa posicin le ofrece una muy buena oportunidad para
llegar a serlo.
En aos recientes, los investigadores han examinado las caractersticas de los lderes.
Al tiempo que rechazan el concepto del gran lder, ellos encuentran ciertas
caractersticas comunes entre lderes efectivos (Bennis, 1984, pp 64- 71; House &
Singh, 1987). Una de las caractersticas halladas es el sentido de visin, es el sentido
de saber lo que el grupo es capaz de lograr. La segunda caracterstica es la habilidad
para comunicar esa visin al grupo. La tercera, es la habilidad para inspirar el grupo
para emprender las acciones deseadas que conviertan la visin en realidad. Esta
habilidad tiene una mezcla de animacin, de soador y de planificacin. Para lograr su
tarea, el lder necesita seguridad con sus puntos de vista y la habilidad para conducir al
grupo. Adems, el grupo necesita respetar, tanto en lo profesional como en lo personal,
a la persona que los ha de conducir. Sera casi imposible para unos instrumentistas
tomar en serio a un director que no diferencia el oboe del fagote, o no pueda nombrar
las notas en las claves de alto y tenor. Es difcil para los miembros de un grupo trabajar
efectivamente para un lder en quien no pueden confiar o, que lo consideren no
deseable,
En cierto sentido, la posicin de un profesor en la escuela tiene caractersticas de
liderazgo. Solo personas calificadas reciben la licencia para ensear. Adems, ensear
es una situacin muy determinada por la tarea que implica, cuya meta es que el alumno
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aprenda. Si bien ensear est orientado por la tarea que implica, los profesores lderes
son ms exitosos cuando son sensibles hacia las necesidades y sentimientos de los
estudiantes. Debido a que el profesor posee ms conocimientos y habilidades que sus
estudiantes, el profesor debera se capaz de ganarse el respeto de los estudiantes en
trminos de capacidad profesional. El profesor es el experto en msica local, del sitio
donde se encuentra enseando.
El profesor tambin tiene la oportunidad de ejercer su funcin de lder ms all del
saln de clase y de la sala de ensayos. Los profesores son, o deberan ser, lderes de
sus comunidades. Ellos pueden contribuir con los esfuerzos para hacer msica en los
coros de la iglesia y en las bandas y orquestas de la comunidad. Tambin pueden
promover las artes trabajando en organizaciones como los consejos para las artes. Al
asumir estos liderazgos, el profesor se convierte en lder de la promocin de un
aprendizaje de la msica, continuo y de por vida.
Parte de ser lder, es pensarse a s mismo como lder, y no simplemente como otro
profesor que alcanza los propsitos del trabajo encomendado. Los profesores deben
pensarse ellos mismos liderando un proceso en el que los estudiantes aprenden
msica. Tambin deben pensarse como lderes de sus comunidades. La oportunidad
para ejercer liderazgo es, por lo tanto, algo presente en la vida de todo educador
musical, pero es de la responsabilidad de cada uno de ellos sacarle el mayor provecho
a esa oportunidad.
La Confianza en si mismo
El sentimiento de confidencia que un adulto puede manejar de un modo ordinario, es
algo que en los aos de la adolescencia cobra una gran importancia. Es un sentimiento
que va acompaado de la maduracin fsica. La confidencia de un nio es barrida
cuando adquiere altura a travs de la figura de uno de sus padres, y se le plantea al
nio manejar un carro, y hacer muchas otras cosas propias de los adultos. Algunas
veces los adolescentes se sienten tan alterados con las nuevas habilidades que recin
comienzan a manejar, que los lleva a hacer observaciones tales como la atribuida a
Mark Twain (Flesch, 1966, p.16), la cual dice: Cuando muchacho de 14 aos, mi padre era
tan ignorante que yo apenas poda soportarlo cerca. Pero cuando cumpl 21, me asombr darme
cuenta lo mucho que haba aprendido el viejo en siete aos. Para poder enfrentar los retos
del mundo adulto, es de importancia vital para la gente joven ganar confianza en s
mismos; lo cual es una parte necesaria del crecimiento y del desarrollo de una imagen
personal deseada.
No solamente los jvenes quieren hacer las mismas cosas que hacen los adultos,
tambin ellos necesitan encontrar algunas reas en las que ellos superen a los adultos.
Algunas veces los adolescentes desarrollan una jerga que los adultos no entienden,
aprenden danzas que los adultos no pueden bailar (y si las mismas logran chocar a
algunos de la generacin vieja, mucho mejor), se visten muy diferente a sus padres y
conocen una msica que los adultos desconocen. Ellos quieren una msica que sea de
ellos, que sea diferente de la msica pasada de moda, la que fue popular hace cinco o
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diez aos. El deseo por una msica propia, se relaciona, por una parte, con el factor de
identificacin grupal, y por otra parte, satisface la necesidad de establecer sentimientos
de confidencia en s mismo.
Si una de las razones para que exista los que llamamos msica joven es la necesidad
de tener algo que les pertenezca solamente a ellos, y que no sea parte del mundo
adulto, entonces este es un hecho que tiene importantes implicaciones para los
educadores musicales. La primera implicacin es que la msica pop ms reciente no
debe ser el nico material posible para los grupos de ejecucin o para las clases de
msica. Un balance de diferentes tipos de msica es lo ms deseable para una clase
dentro de la escuela de msica.
La segunda implicacin involucra el rol del profesor de msica. La verdad es que un
profesor de msica adulto (sobre los veinte aos), rara vez logra un buen trabajo (a los
ojos de los estudiantes) en la enseanza de la msica popular del momento, aun
cuando el profesor piense lo contrario. Puede ser que algunos de los profesores de las
escuelas de msica hayan sido buenos ejecutantes de la msica popular de su poca
de estudiantes, pero los estilos de la msica popular cambian tan rpido que es difcil
evitar la obsolescencia. Es ms, como ha dicho Cutietta (1991, p.28), en la escuela,
rara vez se ejecutan autnticamente la msica pop.
La tercera implicacin recomienda al profesor no hacer crticas peyorativas de la msica
popular del momento. La msica pop de hoy no es peor que lo que se oy hace una o
dos generaciones atrs. Ella tiene un papel muy til en el estado actual de las cosas. Es
cierto que no fue creada con propsitos artsticos, pero tampoco buena parte de la
msica hecha en el mundo ha sido creada con este propsito. Los estudiantes esperan
que los profesores sean tolerantes con la msica popular, del mismo modo que los
profesores esperan que los estudiantes le den la oportunidad a la msica artstica.
Como se ha dicho: los gustos no se discuten
Tambin nos preguntamos si la msica joven debe estudiarse analticamente como se
estudia una fuga de Bach, por ejemplo. Algunos profesores que han puesto en prctica
el enfoque analtico, han encontrado, para su sorpresa, que algunos estudiantes no
estn de acuerdo con esa idea. Temen que el anlisis objetivo les arruine sus piezas
musicales. Por otro lado, sienten que los procedimientos de anlisis para el estudio de
la msica no se ajustan al gnero popular (Cutietta, 1991, p. 28).
Los profesores de msica deben buscar un balance entre mostrar un desmesurado
inters por la msica popular y denigrar o ignorar la misma. Muchos aspectos de la
msica popular pueden ser usados con propsitos comparativos al ensear los diversos
parmetros de la msica. Tambin, los profesores de msica deberan ensear el lugar
y el papel que juega la msica popular en el mundo de la msica como un todo.

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Las Actitudes
Una de las metas ms importantes de la educacin musical es el desarrollo de actitudes
positivas hacia la msica. Los profesores de msica quieren que los estudiantes sepan
de msica, pero tambin quieren que tengan sentimientos hacia ella, y que, con el
tiempo, acten de acuerdo con los mismos. Si un estudiante aprende conocimientos
musicales y desarrolla habilidades audiperceptivas, y al mismo tiempo tenemos el
estudiante en cuestin con sentimientos de odio hacia la msica y evitndola cada vez
que puede, entonces, el profesor habr ganado una batalla, pero perdi la guerra.
Cmo se forman las actitudes? Tres enfoques, no necesariamente contrapuestos,
tratan de dar respuestas. El primero plantea que las mismas se aprenden en procesos
de asociaciones y reforzamientos. El ganador de un premio por un solo de trompeta,
experimentar una actitud ms positiva hacia la msica que la experimentada por el
que pierde; el ganador tendr, en consecuencia, una relacin ms placentera hacia el
instrumento. El segundo enfoque sostiene que las actitudes involucran componentes de
conflicto y que la persona adopta la actitud que le rinde mayores beneficios; en este
caso se cumple lo que dice el proverbio: Cuando ests en Roma, haz lo que los romanos
hacen. Este punto de vista tal vez explique mejor las actitudes relacionadas con las
creencias polticas y economas que las vinculadas con la msica. El tercer punto de
vista propone que la gente busca consistencia en todo lo que enfrenta; en
consecuencia, muestran agrado hacia lo que concuerda con lo que ya saben y
comprenden, y desagrado hacia lo opuesto. Por ejemplo, a algunas personas les
disgusta la msica llamada tone.row porque no contiene melodas que se puedan
cantar, lo cual no satisface lo que ellos entienden como msica.
El desarrollo de los sentimientos patriticos puede servir de ejemplo del proceso de
formacin de las actitudes. Al nio, desde muy temprano, se le dice de donde es,
aprende el nombre de su pas y escucha expresiones positivas acerca del mismo. En la
escuela, las canciones se refieren a la patria con palabras como grandiosa, buena,
fuerte, bella, generosa, rica y as sucesivamente. Cuando el nio dice algo bueno sobre
la patria, los adultos responden con una sonrisa de aprobacin; as ocurre en la
mayora de los estratos en que se divide la sociedad norteamericana, por ejemplo.
Pronto los nios se dan cuenta que sus padres, sus maestros y sus amigos piensan
que el pas al que pertenecen es un buen lugar. De modo que, gracias a procesos de
reforzamiento y de imitacin, los nios pronto aceptan este punto de vista. Ms aun,
hay que destacar que el nio es expuesto a un nico punto de vista sobre su patria.
Cada persona que encuentra sostiene la misma opinin. Una vez que esta actitud se ha
establecido, los juicios negativos sobre el pas son rechazados por no ajustarse a las
creencias y conocimientos previos de la persona. Hay que agregar que, las actitudes
favorables hacia el pas son de primer orden entre los intereses de un ciudadano. Quien
as acta, se gana la confianza de los otros ciudadanos y es considerado como una
persona con sentido comn. Quien acta de un modo contrario, es considerado
desviado en cuanto a esa opinin se trata.

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El mismo proceso de formacin del sentimiento patritico, opera en el caso de la

msica. Se da una importante exposicin temprana, principalmente en la familia, se da
reforzamiento (o no se da), y ms tarde en la vida se da una exposicin selectiva. Este
es un hecho conformado por las investigaciones de Schuessler. No obstante, hay
diferencias entre la formacin de los sentimientos patriticos y los de la msica: (1) las
creencias patriticas conllevan un tono moral que no encontramos en las preferencias
musicales, y (2) las preferencias musicales son heterogneas. Los amigos y los
familiares sonren y dicen cosas gratas cuando un nio canta una cancin de un modo
placentero, pero lo que canta y la manera como lo canta puede variar de acuerdo con el
grupo social o tnico al que se pertenece.
Factores que afectan la formacin de actitudes

La adquisicin de actitudes se ve afectada por un conjunto de condiciones. Si bien es
una verdad de la gente cuando afirma yo se lo que quiero, tambin hay verdad en el
inverso: Yo quiero lo que se. Este es un principio descubierto repetidamente en las
ciencias sociales. En un estudio de Zajonc (1968) se mostr un nmero de palabras en
lengua turca, procurando que algunas de las palabras fueran mostradas con mayor
frecuencia. Luego se les pidi a los sujetos que adivinaran el significado de las
palabras. Se observ, entonces, la tendencia a dar significados positivos a las palabras
vistas con mayor frecuencia. Zajonc realiz un experimento similar, pero con fotografas
de rostros proyectados en una pantalla.
Se concluye que la similitud afecta la formacin de actitudes. Probablemente sea ms
fcil incentivar actitudes positivas hacia la msica artstica en una persona que ya ama
los musicales de Broadway y otras msicas semi-clsicas, que en una persona quien
ame apasionadamente la msica campesina. Claro que la gente cambia, pero de un
modo gradual, con cambios evolutivos ms que radicales o revolucionarios.
La gente est ms dispuesta a considerar un cambio de actitud si a ellos les agrada la
persona que promueve el cambio. Un amigo es ms convincente que un extrao; un
profesor atractivo y con una personalidad agradable es ms efectivo al cambiar
actitudes que otro grun y desagradable. Este fenmeno se explica parcialmente por
la asociacin entre el profesor querido y lo enseado que se hace ms agradable, lo
cual estimula el desarrollo de actitudes positivas.
En el desarrollo de actitudes se observa la tendencia de la gente a conformarse a la
situacin, tal cual existe en otros actos humanos. Si todos los amigos de uno gustan de
una obra musical en particular, habr una probabilidad creciente que a uno tambin le
guste dicha obra. Lo usual es que la gente respete los juicios de los amigos; en
consecuencia, es poco probable estar en desacuerdo y el deseo de evitar tensiones
dentro del grupo motiva la aceptacin de las preferencias de ellos.
Podemos ver objetivamente a travs de diversas evidencias, la importancia de la familia
y de la estimulacin temprana en la formacin de actitudes. En un estudio, por ejemplo,
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117
se encontr que cuando ambos padres favorecen un mismo partido poltico, solamente
el 10 por ciento de los hijos en edad de bachillerato muestran preferencias opuestas
(Jennings & Niemi, 1968).
La instruccin musical y la formacin de actitudes

El tema de la formacin de actitudes tiene implicaciones claras para los profesores de
msica: Aprovecha toda oportunidad para que los estudiantes se familiaricen con la
msica que se espera aprendan a querer. Mientras ms oigan una obra musical, mayor
es la probabilidad que, con el tiempo, les guste.
Normalmente, las actitudes no se aprenden con procedimientos de enseanza directa,
como los utilizados para leer notas o aprender de memoria la fecha de nacimiento de
J.S. Bach. Este tipo de aprendizaje se describe mejor con la expresin: Las actitudes
se agarran, pero no se ensean. De hecho, las actitudes parecen resistentes a
mtodos de enseanza directos como, por ejemplo, cuando le decimos a un nio:
Ahora, vas a disfrutar esta cancin. El nio, en lugar de atender la sugerencia del
profesor, observa la reaccin de los otros compaeros, revisa la propia conducta del
profesor, analiza si la cancin concuerda con conocimientos musicales previos y hace
muchas otras cosas
En la tarea de ganar la voluntad del estudiante hacia la msica artstica, el mejor
profesor de msica, jams visto por uno de los autores de este libro, fue precisamente
su maestra de quinto grado, quien no era especialista del rea. Amaba la msica
artstica y aprovech toda oportunidad para promoverla. A menudo pona grabaciones
de Brahms y de Mozart durante los perodos de estudio y de actividades de reposo. Si
bien podemos decir que esta prctica viola la idea de un escucha atenta y concentrada,
no obstante, fue altamente efectiva para desarrollar actitudes positivas entre sus
alumnos. Adems, la profesora era una persona atractiva y muy sensible, muy querida
por sus estudiantes; ella era un excelente modelo en el desempeo de su rol. Por otro
lado, como maestra de aula sus oportunidades para influir sobre la actitud de sus
estudiantes no se limitaban a dos sesiones de treinta minutos por semana, como es el
horario para la enseanza de la msica (a propsito, esta es una buena razn para
involucrar a los maestros de la escuela bsica en algunos aspectos de la enseanza
musical).
Para los profesores de msica es claro tambin que el aprendizaje debe ocurrir dentro
de un clima de placer, de modo tal que sea posible establecer asociaciones positivas
hacia la msica. Claro, hay estudiantes que aman la msica y soportan someterse a las
crticas constantes con censura e insultos recibidos de sus profesores; sin embargo, la
mayora de ellos evitar someterse a tratamientos de este tipo, lo cual los puede llevar
hasta el abandono de los estudios musicales. Si la situacin es una presin constante
para mantener el primer puesto o la primera divisin en la calificacin de un concurso,
esa situacin no estimular la formacin de actitudes positivas hacia la msica.

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El viejo axioma que aconseja comenzar la enseanza de la msica donde el estudiante

se encuentre en conocimientos musicales, tiene apoyo en los hallazgos de la
investigacin sobre formacin de actitudes. Al utilizar la msica que los estudiantes ya
conocen y sealar las semejanzas entre sta y otras msicas, las ltimas se hacen
menos extraas y menos nuevas para los estudiantes. De este modo se incrementa la
probabilidad de formar actitudes positivas hacia esa msica.
La Creatividad
Cuando me siento a plenitud yo mismo, lo cual ocurre cuando estoy completamente solo
y de buen humor, digamos, como cuando viajo en coche o camino despus de una buena
comida; o en las noches cuando no consigo dormir, en esos momentos las ideas fluyen
mejor y son ms abundantes. Cundo y cmo vienen? No lo s. Tampoco puedo
forzarlas. De ellas, las que me agradan, las retengo en la memoria para murmurrmelas
a mi mismo, ya estoy acostumbrado a eso y as me lo han recomendado. (Mozart, en E.
Helmes, The life of Mozart, 1979, p. 317)
La palabra creatividad ha perdido mucho de su significado debido al uso
indiscriminado para indicar muchas cosas. No obstante, queda claro que una conducta
creativa no es la imitacin simple y deliberada de algo que ya existe; por ejemplo, hacer
una copia exacta de una pintura, no es un acto creativo.
Para presentar una definicin de la palabra creatividad, no basta con decir lo que no
es creativo. Parte del problema es que llamamos creativas actividades tan diversas,
como: encontrar una manera econmica de producir gas y aceite a partir de carbn y
componer un cuarteto para cuerdas. El esfuerzo mental para ambas actividades es el
mismo, pero entre ellas hay diferencias bien significativas. La produccin de gas es un
problema ms cientfico y cuantitativo que la creacin de un nuevo cuarteto.
Otro asunto de la definicin de creatividad est en la probabilidad que ella se componga
de varios aspectos, en cuyo caso no sera propio definirla como una entidad aislada.
Este tema fue desarrollado por J.P. Guilford en lo que llam la estructura de la
inteligencia, la cual describe la habilidad intelectual en una figura tridimensional de 120
celdas. Los rasgos sealados por Guilford pueden agruparse en factores, como un
agregado de rasgos que interactan. La conversin de simples rasgos a factores origina
lo que Guilford considera es responsable de lo que llamamos creatividad. Los rasgos
reciben los nombres de fluidez, flexibilidad y originalidad. La fluidez es ms fcil de
asociar con palabras e ideas. De hecho, los investigadores evalan la fluidez con
pruebas de asociacin de palabras y de ideas.

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La flexibilidad implica cambiar procesamientos para resolver un problema. Este rasgo

es evaluado a menudo con rompecabezas, acertijos y adivinanzas. Uno de estos
acertijos es sobre un granjero que debe pasar al otro lado del ro, tres cosas: un pollo,
unos granos de maz y un lobo. El granjero no puede dejar el pollo solo con el maz,
porque se lo come; tampoco el lobo con el pollo, pues hara un festn para el almuerzo;
tampoco puede el granjero transportar ms de una cosa a la vez. Para aquellos lectores
que deseen chequear su propio factor de flexibilidad, la solucin a este acertijo o
problema aparece en el pie de pgina 28. Cuando se resuelve el acertijo en situacin de
prueba de investigacin, se introduce un cambio en el mismo. Por ejemplo, mientras el
granjero transporta el pollo en el primer viaje, aparece un segundo lobo en la orilla hacia
la que se dirige. La respuesta que produzca el sujeto ante este cambio, dar algo de
informacin acerca del grado de espontaneidad en trminos de flexibilidad.
La originalidad es un rasgo que encierra la habilidad para hacer uso de formas de
pensamiento poco usual, para ver relaciones que otros no ven y para pensar en usos
nuevos y diferentes dados a las ideas y a los objetos. La evaluacin de este factor se
hace, de un modo parcial, cuando se le pide a una persona describir los diferentes usos
que le dara a objetos familiares. Si el sujeto dice, por ejemplo, que el zapato sirve para
calzar los pies, sera una respuesta convencional o convergente, y no tendra una alta
calificacin en trminos de originalidad. Pero si responde que el zapato sirve para sacar
agua del bote en el que est y el cual se hunde en el mar, o que se lo puede comer
para no morirse de hambre en el desierto donde se encuentra perdido, estas seran
respuestas no convencionales o divergentes, y tendran una alta calificacin en
trminos de originalidad.
A propsito, el trmino pensamiento divergente es usado a menudo por muchos
psiclogos y educadores, como sinnimo de creatividad. Lo que esto implica es que el
pensamiento creativo debe ser necesariamente diferente de otros tipos de
pensamiento, lo cual ha sido cuestionada por algunos psiclogos y educadores,
especialmente en trminos de validacin: Pueden en realidad las pruebas de
pensamiento divergente identificar la persona creativa? En un experimento, Piers,
Daniels y Quackenbush (1960) administraron estas pruebas a nios de los grados
sptimo y octavo y luego compararon los resultados con las calificaciones en
creatividad dadas por los maestros de estos mismos nios. Los resultados de las
pruebas no concordaron, de ninguna manera, con las calificaciones de los maestros. De
hecho, al comparar tres calificaciones de creatividad separadas, todas otorgadas por
los maestros de cada nio, tampoco concordaban. Esto llev a los investigadores a
concluir que los resultados parcialmente se deben a la vaguedad y la variabilidad que tiene
la concepcin popular de lo que significa creatividad.
La relacin entre la conducta creativa y la conducta psictica, si es que tal relacin
existe, ha despertado la curiosidad de los psiclogos desde los tiempos de Sigmund
Freud, cuando realizaba esfuerzos para desarrollar sus principios de anlisis. En
apariencia, ambas conductas muestran algunas semejanzas. Para Freud, los artistas
28
Respuesta: Primero, el granjero pasa el pollo y deja juntos el lobo y el maz. Regresa solo. Segundo pasa el lobo, lo
deja y regresa con el pollo. Tercero, deja el pollo y pasa el maz. Cuarto, deja el maz con el lobo y regresa solo para
traer finalmente al pollo hasta la otra orilla.
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son ms propensos a involucrarse con lo que l llam procesos primarios; y vio en el

trabajo de Leonardo da Vince sntomas de disturbios infantiles, que daban cuenta de
sus obsesiones posteriores con el trabajo y de algunos de sus temas artsticos. Hay
centros cerebrales ms desarrollados en los artitas. Sin embargo, existe una diferencia
muy significativa entre ambas conductas: la conducta artstica est bajo control, no as
la psictica; sta carece del orden, del auto-cuestionamiento y de los procesos que
requiere la creacin artstica.
Podemos sealar algo ms sobre la personalidad creadora? S, probablemente.
Barron (1969) estudi un grupo de escritores que haban sido clasificados en las
categoras altamente creativos y creativo promedio por unas autoridades en la
materia. El grupo de alta creatividad obtuvo altas calificaciones en dos pruebas, una
con preguntas relacionadas con la neurosis y la psicosis y otra con preguntas que
involucraban el ego: confianza en s mismo, responsabilidad, independencia y otras por
el estilo.
John Gardner en su obra Self-Renewal (1963, pp. 35-39) menciona cuatro
caractersticas de las personas creativas: (1) apertura - receptividad hacia los
sentimientos personales ms profundos y hacia todo lo visual, lo sonoro y las ideas que
encontramos; (2) Independencia - habilidad para sentirse libre frente a las presiones
sociales y para cuestionar creencias; (3) flexibilidad - voluntad para probar otras ideas y
habilidad para tolerar conflictos internos y juicios finales, y (4) la capacidad para
encontrar orden en la experiencia - Toda gran creacin, desde la primera de todas [la
creacin del universo], ha sido en buena medida esfuerzos por sacar orden del caos.
Componentes de la creatividad
Margery Vaughan (1973, pp. 34-37) identific cuatro estadios en la conducta creativa. El
primer estadio es de adquisicin o precreativo, y durante el mismo se adquieren y se
asimilan informacin y destrezas bsicas. El segundo estadio es de combinaciones,
durante el cual las ideas se combinan y se consideran alternativas. Es en este estadio
donde puede comenzar a aparecer el pensamiento divergente. El tercer estadio es de
desarrollo, y en l la introspeccin y la intuicin dan salida a ideas y productos nuevos y
significantes. El cuarto estadio es el de sinergia, donde los esfuerzos creativos del
individuo se combinan con las necesidades y los deseos de la sociedad para producir
un trabajo que es tanto nico para el creador como accesible para la sociedad en su
totalidad.
Sylvia Farnham-Diggory (1972, pp. 512-24) hace una lista de tres grandes aspectos del
proceso creativo. El primero es la intuicin de un orden posible - la creencia de que es
posible una organizacin para los elementos de una situacin dada. El segundo la
formacin de juegos de combinaciones y de pruebas con los elementos de la situacin
dada. En este segundo aspecto se intentan ensayos de organizacin. El tercer aspecto
es el estilo de ordenamiento, lo que Jerome Bruner (1964, pp. 93-94) llam las formas
de rompecabezas. l escribi: Mucho de lo que describimos como descubrimientos no es
ms que formas sabiamente aplicadas a dificultades con el propsito de manejarlas. Una parte
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pequea, pero crucial, de todo descubrimiento del ms alto orden, es el invento o desarrollo de
modelos efectivos o formas de rompecabezas. Las soluciones creativas, seala FarnhamDiggory (1972, pp. 524), tienen como caracterstica lo que llamamos una sorpresa
efectiva. En otras palabras, la solucin no es solamente nueva, es tambin til y
apropiada para los usos que queremos. Algunas soluciones efectivas pueden ser
progresos porque se asocian con cosas que han sido ya asociadas antes; algunas
consisten en el ordenamiento nuevo y fresco de elementos de un problema especfico,
como cuando alguien compone msica; y otras consisten en conectar diferentes
aspectos de la vida de una manera nueva.
Webster (1990) presenta un modelo explicativo del pensamiento creativo en msica el
cual toma en cuenta destrezas, condiciones y varios procesos de pensamiento (Figura
6.5). Tal como lo indica este modelo, la creatividad en la msica es una materia
compleja.
En el modelo de Webster, la palabra imaginario se refiere a la habilidad para
desarrollar en la mente varios aspectos de los sonidos. La caja del centro de la figura,
presenta los estadios involucrados en el proceso creativo, tal como los supone Webster.
Sorprende leer la manera realista con la que los compositores hablan del,
supuestamente diferente y misterioso proceso de crear msica, tal cual se evidencia en
las palabras de Mozart antes presentadas. l escribi en sus cartas acerca de
complacer a la audiencia con palabras no muy diferentes de las que empleara un
escritor de canciones de nuestros das, quien se preocupa por la cancin que acaba de
lanzar al mercado. Varios de los trabajos de Mozart fueron lanzados juntos en un
perodo de tiempo muy corto; en ese grupo se incluye la obertura de Don Giovanni, la
cual se termin apenas el da anterior a su estreno (Turner, 1938, pp. 346 -47). De
hecho, la idea que el compositor entrega un poco de su psiquis al mundo a travs de
sus trabajos musicales, no apareci hasta el siglo diecinueve. Tanto Mozart como Bach
se consideraban a s mismos como maestros artesanos en el arte de la msica, lo que
en verdad ellos eran. En el siglo veinte, la visin romntica del acto de componer sufri
cambios. Aaron Copland (1957, p. 21) escribi. l [el hombre comn] olvida que
componer para el compositor es como cumplir una funcin natural. Es como dormir o comer. Es
algo para lo que el compositor naci; y por ello, a los ojos de ste, la actividad de componer
pierde el carcter de virtud especial.
Casi todo esfuerzo creativo contiene grandes dosis de prctica y de ideas ya existentes.
Por ejemplo, mucha gente considera a Beethoven la mxima representacin de un
compositor original y creativo. No obstante, la mayor parte de los materiales que us en
su msica, ya haban sido desarrollados por sus predecesores. Ya se haba establecido
el sistema de notacin, al igual que los instrumentos, la orquesta, el sistema de
afinacin, las formas sonata y rond, la armona tertiana, las progresiones armnicas,
tcnicas para escribir contrapunto (en lo que, de acuerdo con uno de sus profesores,
Beethoven tena problemas), sforzandi, el acorde de sexta aumentada, y as
sucesivamente. La contribucin que dio Beethoven a la msica, en cuanto a materiales
se refiere, fue un 3 o 5 por ciento (estas proporciones dan una idea y, de ninguna
manera, una cuanta). Entonces por qu es tan estimado Beethoven? Porque ese 3 o
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5 por ciento es tremendamente difcil de lograr; casi nadie ha podido ni ha sido capaz
de hacerlo tan bien. La mayora de los msicos, los simples mortales, a duras penas
pueden aportar un medio por ciento a esos materiales, no importa cuanto empeo y
trabajo duro pongan en el asunto.
Figura 6.5.
Modelo de Pensamiento Creativo en Msica de Webster
PRODUCTO COMO INTENCIN

Composicin
Ejecucin
Anlisis
PROCESO DE PENSAMIENTO
Pensamiento Divergente
Destrezas
facilitadoras
Aptitudes
Condiciones
facilitadoras
Extensin
Flexibilidad
Originalidad
Preparacin
Encubacin
Iluminacin
Verificacin
Compren
sin conOmaginario tonal ceptual
Imaginario rtmico
Sintaxis
Motivacin
Imaginario
subconsciente
Medio Ambiente
Personalidad
Oficiio
Sensibilidad
Esttica
Pensamiento Convergente
PRODUCTO CREATIVO
Composicin

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Ejecucin
Anlisis
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Factores que contribuyen con la creatividad

Un rasgo poco mencionado entre las caractersticas que identifican a muchas personas
creativas, es el trabajo duro y arduo. La creacin de una novela o de un concierto es
una labor gigantesca. Alguien ha dicho que el talento se compone de 10 por ciento de
inspiracin y 90 de transpiracin. Esta observacin es probablemente bien correcta. Los
desordenados y sucios manuscritos de Beethoven, as como la tortcolis de Miguel
ngel debida a aos de trabajo en el techo de la Capilla Sixtina, son apenas dos
evidencias de las mil formas de entrega devota y del esfuerzo que esas magnficas
creaciones requirieron.
El lugar que ocupa un artista creativo en la Historia, puede estar favorecido (aunque
ciertamente no depende de ello) por el hecho de haber vivido en el lugar y en el
momento precisos*. Beethoven tuvo la fortuna de crear durante el perodo de transicin
del estilo clsico al romntico, lo cual permiti que su msica alcanzara un balance
entre objetividad y subjetividad. Cabra la pregunta sobre Beethoven: sera tan
conocido si hubiera nacido setenta y cinco aos despus? Claro que nadie lo sabe,
pero es posible que no hubiera llegado a ser ms que un buen compositor, no al gran
compositor que es considerado hoy en da. Algunas veces se da el encuentro fortuito
entre la personalidad de un creador y la poca que le toca vivir. Las tendencias
racionales de Brahms fueron un buen balance para el romanticismo subjetivo de su
poca. De haber vivido en el perodo Clsico, su obra se hubiera convertido
irremediablemente en msica acadmica.
Algunas veces el desarrollo tecnolgico o el cultural pueden ayudar u obstaculizar el
talento creativo. El hecho de haberse preservado en grabaciones el trabajo de artistas
de jazz, ha permitido que sus logros se escuchen y aprecien una y otra vez; mientras
que cien aos atrs, sus esfuerzos habran quedado en el olvido. Debieron existir
grandes improvisadores siglos antes del desarrollo del sistema de notacin musical;
pero en realidad esto nunca lo sabremos.
El valor y la importancia de la creatividad

Prcticamente nadie discute la importancia de los esfuerzos creativos de todas las
personas que, como Beethoven, Edinson y Leonardo Da Vinci, han dejado una obra en
este mundo. Sus trabajos representan verdaderas contribuciones al mejoramiento y al
enriquecimiento de la humanidad. Qu podemos decir de la creatividad de la mayora
de nosotros y, especialmente, de los ms jvenes en las escuelas? Podemos
comparar los esfuerzos de un nio en las campanas meldicas con el trabajo del gran
Beethoven? Podemos dar el mismo valor a las pinturas de Monet o de Picasso y a los
platos de cartn en los que los nios hacen pinturas sentimentales para llevar a la casa
el da de las madres?
Mucha gente no est de acuerdo con la idea que la edad produce grandes personajes; prefieren pensar que los
grandes hombres producen los logros de un determinado momento o edad. Esta es una acertijo de resolucin
parecida al del huevo y la gallina.
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Desde el punto de vista artstico no hay virtualmente valor alguno en la cancioncita que
el nio saca en las campanas meldicas o en la pintura de los platos de cartn. Sin
embargo, las actividades creativas en msica y en las otras artes estn presentes en la
escuela, no porque los profesores tengan la esperanza de obtener grandes obras de
arte, pero debido a que el acto de crear es valioso en s mismo y muy importante para
los estudiantes. Uno de los valores de la creacin para el estudiante, es que estimula y
permite a cada quien expresarse a s mismo, con lo cual ganan una enriquecedora
experiencia de vida. Si bien la msica no es la nica rea en la escuela en la que los
estudiantes se enriquecen y tienen la oportunidad de expresarse, ella es un rea
apropiada para realizar tales actividades, ya que la actividad creativa es un aspecto
importante del arte de la msica. Una persona educada en msica, no es solamente
alguien quien sabe como reproducir o como escuchar lo que otros han hecho.
El segundo valor de la creatividad es la motivacin que ella produce. El esfuerzo
personal de uno mismo es especialmente significativo. La composicin que escribe
Lisa, una nia del quinto grado, sobre Lo que hice el verano pasado, es mucho ms
importante para ella que si lo hubiera copiado textualmente de un libro escrito por
alguien sobre el tema. Si la composicin es leda en clase, su atencin tender a vagar
cuando el texto pertenezca a otros; pero cuando es su texto el que leen, su atencin se
har intensa y concentrada.
Un tercer valor de la creatividad para los estudiantes de las escuelas es que a travs de
ella, aprenden msica mejor. Cuando la persona vive el proceso de crear alguna
msica, no importa si se trata de una pequea frase o de una cantata para coros y
solistas, la mente marcha por un proceso de ensayo y error al pensar en los sonidos
que mejor expresan las intenciones de la persona. La gente que est creando debe
pensar intensamente sobre los sonidos y sus organizaciones, de una manera que
nunca lo hacen cuando estudian la msica que otro ha creado.
En los esfuerzos creativos de los estudiantes de escuela deben haber algunos
beneficios artsticos adicionales. Estos beneficios no estn en los productos que ellos
crean en el momento, pero tal vez esa experiencia puede estar estimulando un
potencial Prokofiev o Brahms, El tiempo lo dir!, de modo que las futuras generaciones
sern enriquecidas con algunos de sus trabajos. La posibilidad de desarrollar grandes
compositores para el futuro no es la razn principal para que hoy brindemos
experiencias creativas en las clases de msica de las escuelas, pero el beneficio
adicional que produce la actividad creativa es razn suficiente para que los profesores
de msica la asumieran de todas maneras.
El fomento y la promocin de la creatividad

Nos interesa el tema sobre la manera que mejor estimula y promueve la creatividad
tanto en la escuela como en la sociedad. Para tales efectos, es posible defender dos
enfoques contradictorios con bien fundados argumentos lgicos para ambos. Aunque
parezca sorprendente, no deja de tener razn el argumento que dice que la creatividad
prospera mejor bajo restricciones y presiones. Cuando J.S. Bach era un nio, una parte
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125
de su entrenamiento musical consista en copiar partes de una partitura, lo cual debe

estar entre las tareas menos creativas del mundo. Los compositores bajo el sistema de
mecenazgo o de patrocinios, en los perodos Barroco y Clsico, deban producir la
mayor parte de su msica por encargo; el contrato de Haydn con la familia Esterhzy
le exiga especficamente aparecer (vistiendo calcetines blancos) cada da para recibir
rdenes. Muchos cinfilos piensan que uno de los perodos ms creativos del cine fue
en los aos veintes, con sus comedias mudas, sus sight gags y otras tcnicas. Estas
pelculas fueron hechas bajo circunstancias que cualquiera podra llamar de
restricciones serias: sin sonido. Despus de la Segunda Guerra Mundial los nativos de
Trinidad y otras islas en las Indias Occidentales, recogieron los barriles de petrleo
vacos, abandonados por la Marina de los Estados Unidos, y los usaron para crear
vibrantes steel bands. El xito obtenido con los barriles nos hace pensar si el
resultado hubiera sido igual o cercano, si en lugar de barriles, la Marina hubiera dejado
instrumentos musicales para banda y libros tcnicos de instruccin. Tal vez sea verdad
el viejo proverbio que dice: La necesidad es madre de toda invencin. Puede ser que
exigencias y limitaciones empujan a la gente a ser creativas.
Al estudiar la vida de los compositores, causa asombro saber como algunos de los ms
grandes fueron tremendamente desalentados por sus familias en cuanto a seguir una
carrera musical: Dvork, Berlioz, Handel, Tchaikovski, Stravinski, y otro ms. Acaso el
desaliento de los padres pudo motivar al nio a demostrar que estaba en lo correcto y
no sus padres? o Es que el verdadero inters y el talento no pueden ser desalentados
ni bloqueados? Nadie lo sabe, pero la Historia cuenta con muchos de ejemplos de
grandes talentos creativos que han tenido que vencer enormes obstculos y llegaron a
ser creativos bajo circunstancias no precisamente creativas.
Existe evidencia que sugiere que la estructura (o restricciones, depende de como se
mire el asunto) no es una amenaza para la creatividad y, de hecho, puede contribuir con
la misma. Tiene algo de abrumador el hecho de poder componer lo que uno quiere sin
ningn tipo de gua; y esto puede ser especialmente cierto, en la escuela bsica donde
a los nios se les pide crear msica. Tal vez, una de las razones que explica el xito de
las escuelas Orff (Orff-Schulwerk), es que ellas enfocan el esfuerzo creativo con un alto
grado de estructura; en los primeros grados, se permite un numero limitado de alturas
dentro de un cierto contexto rtmico, y solo gradualmente a los estudiantes se le da
libertad en lo que se les permite usar. En el mundo de la msica fuera de la escuela, lo
que pasa es que se trabaja dentro de una estructura. Cuando el msico de jazz hace
una improvisacin, sigue los patrones tonales y rtmicos que son esperados para ese
estilo particular, y lo mismo ocurre en las improvisaciones de la msica no occidental.
La gente no crea ni improvisa msica sacndola del aire. Ellos se afincan en un
sistema de estilo, y luego hacen pequeas permutaciones dentro de ese sistema.
Tambin es posible armar un buen argumento sobre la importancia de dar incentivos y
libertad al talento creador, lo cual es una forma de proceder considerada como la mejor
por la mayora de las personas. Muchos de los ms exitosos compositores fueron
motivados y hasta empujados hacia la msica por sus padres. En su momento,
cualquiera de las dos circunstancias o ambientes han llevado adelante el florecimiento
de algn aspecto de las artes, como sucedi con los poetas ingleses del siglo
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dieciocho, con los pintores flamenco-holandeses del siglo diecisiete, con los
compositores italianos de los siglos sexto y sptimo y con los compositores AlemnAustriacos de los siglos dieciocho y diecinueve. Nadie realmente sabe a qu se debi
tal florecimiento, pero algo dentro de la sociedad debi estimularlo. Hay incluso alguna
evidencia experimental aportada por Paul Torrance (1970) y otros segn la cual
procedimientos diseados para estimular la creatividad en el aula dieron como
resultado ms creatividad, como lo demostr los resultados de las pruebas que eran
accesibles para ese momento. Normalmente, los profesores logran, al menos hasta un
cierto grado, lo que ellos se proponen ensear, as se cumple para muchas reas del
currculo.
La enseanza efectiva para el desarrollo de la creatividad requiere mucho ms que la
exposicin a una actividad nica, lo cual se requiere igualmente para el aprendizaje de
cualquier aspecto significativo de la msica. El esfuerzo creativo parece ser ms un
asunto de inclinacin mental y de perspectiva individual que de dominios tcnicos,
aunque este es una condicin necesaria y deseable. Para llegar a alcanzar perspectiva
y tener una inclinacin, se requiere una gran variedad de experiencias a lo largo de un
perodo de tiempo.
Tambin es importante que los profesores de msica se den cuenta que la creatividad
es, en una gran medida, un asunto personal. Incluso, son muy pocas las canciones que
son creacin grupal, es decir: msica creada por un grupo de personas mientras
marchan hacia una batalla o permanecen sentados alrededor de una fogata (Nettl,
1973, pp. 5-6). Cualquiera que haya hecho el intento de escribir una pequea frase
verbal dentro de una situacin de grupo, sabe cuan difcil y frustrante es ese proceso, y
el resultado es prueba de lo difcil del mismo. En tal situacin el todo no es igual a la
suma de sus partes. Es cierto, que algunas veces los compositores colaboran con otros
artistas, pero cada persona tiene una funcin que cumplir, tal cual sucede cuando el
libretista y el compositor trabajan en una pera. Algunas veces escuchamos decir que
un saln de la escuela bsica ha compuesto una cancin. Lo que en realidad sucede
es que el profesor seala algunas posibilidades y los nios producen una opinin de
grupo de un modo formal o informal, con lo cual pareciera decidirse la posibilidad que
todos prefieren. Adems, casi ninguna composicin de aula ha ganado un lugar
permanente dentro del repertorio de los grupos escolares!!
Tal parece que hay muy poco que decir, con certeza, sobre la promocin de la
motivacin en los trminos especficos de procedimientos de aula. No obstante, lo ms
significativo parece ser crear una atmsfera apropiada. Meichenbaum (1975) tuvo xito
al lograr persuadir a un grupo de personas a ser ms creativos. Lo que se recomienda
son expresiones de aliento, tales como: Sal de lo obvio, Deja que las ideas fluyan, Bien,
lo estas logrando, y expresiones similares. En la prctica de ensear y aprender, lo que
el profesor es resulta ms importante que lo que l hace como docente. El profesor
debe hacer saber a los estudiantes que, en materia de creatividad, un producto nuevo y
diferente no solo ser aceptado, sino bienvenido, siempre y cuando sean intentos
genuinos y no perversos y sin sentido. Pero, para que los alumnos salgan un da con
algo diferente, deben correr cierto riesgo psicolgico; ellos deben sentirse seguros que
sus intentos creativos no sern sometidos al ridculo.
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Las interacciones del individuo con la sociedad tienen un impacto importante sobre la
cultura, lo cual afecta a su vez los esfuerzos del profesor de msica. Si no hubiera
aptitudes o imagen personal, ni conductas de conformacin o situaciones de
competicin, entonces los profesores encontraran que su trabajo de aula sera algo
muy diferente de lo que es hoy en da. Los educadores musicales seran ms efectivos
en sus planificaciones y sus enseanzas si usaran informacin extrada de la psicologa
social, ya que los profesores pueden hacer mucho a partir de algunos de los factores
socio-psicolgicos y, por otro lado, pueden reducir los efectos de detrimento de otros
factores.
Resumen
Este captulo analiza un conjunto de conceptos de la psicologa social y lo que ellos
implican para los profesores de msica. Las ideas especficas contenidas en el captulo
comprenden:
1. La imagen personal: la percepcin de como uno luce ante los otros; la
percepcin que uno tiene de los juicios que ellos hacen sobre uno, y los
sentimientos de uno acerca de esa percepcin. Dentro del concepto de la
imagen personal se incluye el concepto de el otro generalizado, para
referirse a las respuestas que uno da, guiado por la percepcin de
expectativas y opiniones de los otros. La tendencia a las posiciones
favorables funciona en la mayora de las personas para preservar la imagen
personal cuando est bajo peligro. La imagen personal determina el tipo de
msica que le gusta a la gente y la naturaleza de los compromisos que
asumen ante ella. Para muchas personas, la msica es una va de proyeccin
de cierta imagen y de asociarse ellos con grupos o ideas.
2. Conformacin: la tendencia humana de seguir o aceptar las acciones de otros.
Las actividades musicales de la gente, especialmente las de adolescentes,
muestran tendencias a la conformacin. El grado de la conformacin est
determinado por factores tales como la confianza, la fe y la verdad que uno
deposita en otras personas, el grado de concordancia entre ellos y el
sentimiento de seguridad y confianza en s mismo que tiene el individuo.
3. El Rol: se refiere a que la gente hace lo que se espera que haga. Tal
expectativa es determinante de la actuacin de los estudiantes en el
aprendizaje de la msica. Las expectativas de rol se muestra claramente, por
ejemplo, en las diferencias entre nios y nias al hacer la seleccin de los
instrumentos musicales.
4. Competicin/cooperacin: estas dos palabras unidas encierran el contraste
entre la idea de que unas pocas personas ganan a expensas de otras muchas
y la idea de trabajar juntos para realizar una tarea de modo que todos ganen
de alguna manera. La competicin recibe mayor atencin en las escuelas de
msica. No obstante, sus beneficios educacionales y psicolgicos estn muy
mezclados. La competencia es una meta ms apropiada para los estudiantes,
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la cual se alcanza con actividades cooperativas que sirven de medio. Para que
los alumnos aprendan y, en consecuencia, sean competentes, los profesores
de msica necesitan determinar el criterio de logro con claridad y reducir los
elementos de competicin dentro de sus clases.
5. Liderazgo: el concepto de guiar un grupo en la consecucin de una tarea. Los
lderes ms exitoso tienen el sentido de visin, cuentan con la habilidad para
comunicar esa visin y la habilidad para inspirar la gente a tomar acciones. Sin
embargo, los lderes funcionan dentro de una situacin particular, y situaciones
diferentes reclaman diferentes cualidades y habilidades. Debido a su
entrenamiento especializado, los educadores musicales deberan ejercer
algn grado de liderazgo dentro del sistema escolar y en sus comunidades.
6. Confianza en si mismo: es la necesidades de los adolescentes de sentirse
capaces en sus tareas hacia la emergente condicin de adultos. Los
adolescente necesitan desarrollar confianza en s mismos para manejar el
mundo del adulto. Una de las manifestaciones de este deseo es el conocer de
una msica que sus mayores no conocen, lo cual, a su vez, motiva el
desarrollo de una msica joven. Los profesores de msica necesitan
comprender la razn por la que su rol puede estar limitado al trabajar con esta
msica.
7. La Actitud: es la disposicin favorable o desfavorable hacia algo. La
estimulacin de actitudes positivas hacia la msica es una materia compleja e
importante. En general, las actitudes se forman a travs de asociaciones,
reforzamiento y por el deseo de consistencia, pero la facilidad con la que una
actitud cambia depende de factores tales como: familiaridad (mientras ms,
mejor), similitud, disposicin hacia la persona que propone el cambio y
conformacin.
8. Creatividad: la formacin de algo que no es conscientemente imitacin de algo
ms. El tema de la creatividad parece ser de una altsima complejidad; parece
que resulta de la combinacin de varios factores, tales como: fluencia,
flexibilidad y originalidad. Lo que distingue la conducta creativa, en contraste
con la conducta psictica, es el hecho de darle a lo creado un sentido de
orden y organizacin. Hay muy poco acuerdo respecto a la manera como
puede incentivarse la creatividad. La evidencia que se tiene apunta que, al
menos en los ltimos estadios, mucha estructuracin es lo mejor, pero otras
evidencias sugieren que estimulacin y mucha libertad son ms efectivas. Tal
parece que la creatividad es, en gran medida, una iniciativa individual y no un
esfuerzo de grupo.
ACTIVIDADES INDIVIDUALES Y DE LA CLASE

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1. Grupos de estudiantes pueden examinar la publicidad en las revistas populares

accesibles, y hacer una seleccin de tres anuncios publicitarios que se sometern a
anlisis. Para cada anuncio escogido hay que descifrar el tipo de imagen personal a
la que trata de llamar la atencin o a la que dirige el mensaje. Se espera que los
estudiantes presenten las razones que soportan el anlisis que hagan.
2. Cada estudiante puede informar uno o dos casos que narren la manera como fue
afectada, positiva o negativamente, la actitud de una persona u de un grupo hacia la
msica. Pueden considerarse situaciones tales como: conciertos infantiles, un
director que critica los miembros de un grupo musical o la enseanza de un pasaje o
una pieza musical difcil. En cada situacin, adems de exponer la manera como fue
afectada la actitud, debe hacerse el intento de analizar las razones por las cuales fue
afectada.
3. Dividir la clase en dos grupos. Un grupo defiende la idea que la creatividad se
estimula mejor mediante la eliminacin de toda estructura y toda restriccin en la
situacin que se viva; el otro grupo defiende la idea que la creatividad se desarrolla
mejor, al menos en su fase inicial, si la persona es sometida a muchas restricciones o
a circunstancias muy estructuradas y se le dan pocas opciones. Cada grupo debe
preparar las razones que soportan la posicin que asumen y estar preparado para
responder los argumentos del otro grupo. Los razonamientos de soporte deben venir
de investigaciones y ensayos, as como de casos reales de gente reconocidas como
creativas.

EL ESTUDIANTE
1. (a) Cmo la imagen en el espejo orienta las acciones personales en relacin con
la msica?
(b)
De qu manera pueden los profesores de msica influir la imagen musical
personal de los estudiantes?
2. (a) De qu manera la conformacin influye las acciones personales en relacin con
la msica?
(b) Qu pueden hacer los profesores de msica para sacar ventaja de la tendencia
hacia la conformacin entre los adolescentes?
3. De qu maneras las expectativas de la sociedad afectan las relaciones de la gente
con la msica?
4. (a) De acuerdo con Kohn, cules son los tres mitos sobre la competicin?
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(b) Por qu la competencia es un objetivo ms apropiado que competicin para

grupos en la escuela de msica?
5. Si bien los grandes psiclogos han rechazado la idea del la teora del gran lider,
ellos encuentran algunas caractersticas comunes entre lderes exitosos. Cules
son esas caractersticas?
6. Los adolescentes sienten atraccin hacia un tipo de msica que los adultos no
conocen muy bien. Cules son las razones psicolgicas de esa atraccin?
7. (a)Por qu las actitudes favorables hacia la msica son objetivos importantes de la
instruccin musical?
(b)
Qu factores afectan y determinan las actitudes que se forman los estudiantes?
(c)
Qu pueden hacer los profesores de msica para incrementar las oportunidades
de formacin de actitudes favorables?
8. (a)Qu es la creatividad?
(b)
Cules caractersticas parecen vinculadas a la creatividad?
(c)
Qu evidencias apoyan la idea que el aprendizaje bajo condiciones de trabajo
estrictamente estructurado es la mejor va para estimular la creatividad?
(d)
Qu evidencias apoyan la idea que el aprendizaje bajo condiciones de trabajo no
estructurado es la mejor va para estimular la creatividad?
(e)
Por qu razn todos los estudiantes deben ser estimulados a tomar actividades
de creatividad?
(f)
Cules procedimientos pueden emplear los profesores de msica para estimular
la creatividad en sus salones de clase.

Caracas, 02/03/16

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REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

MINISTERIO DE EDUCACIN, CULTURA Y DEPORTES

Caracas, septiembre 2002

Robert Walker: Sobre Educacin Esttica.

Freddy Snchez: El papel y los propsitos de la Educacin Musical en

MENC: Music Education National Conference: Declaracin sobre la

ISME: International Society for Music Education: Sobre la Importancia de

HAROLD ABELES y otros: Fundamentos Sociolgicos de la Educacin

HAROLD ABELES y otros Fundamentos psico-sociales de la Educacin

Prof. Freddy Snchez M.

Prof. Freddy Snchez M.

Prof. Freddy Snchez M.

RAZONES BUENAS Y REALES

enculturacin. Este rol global destaca la importancia de la educacin musical para

CUESTIONARIO DE TRABAJO PARA

Prof. Freddy Snchez M.

2. Por qu se dice: la conducta musical es un hecho global de naturaleza sociolgica

Prof. Freddy Snchez M.

Terminologa y relevancia cultural

Otras culturas tienen diferentes epistemologas y terminologas para las diferentes

Msica es un trmino occidental para designar una

msica, el dwom, el gamelan como fenmenos acsticos socioculturales, en lugar de

Prof. Freddy Snchez M.

educacionales entre pedagoga de las artes visuales de un lado, y pedagoga de la

Prof. Freddy Snchez M.

CUESTIONARIO DE TRABAJO PARA

Explique las siguientes afirmaciones a la luz del texto ledo anteriormente:

Qu implica para la educacin musical un procedimiento pedaggico como el

Prof. Freddy Snchez M.

ocupacionales o de oficios. Estas ideas son centrales en innumerables documentos

El segundo propsito mayor de la educacin es el de formar una sociedad unida . Si la

necesidades actuales. Ninguna generacin tiene la necesidad de redescubrir la tabla de

ateneos, artistas, artesanos, bibliotecas, a la vida de las escuelas, con el propsitos de

4. Uso de las tecnologas y recursos de mayor efectividad en la educacin

El Papel de la educacin Musical

1965 y conserva vivo el espritu de los objetivos y estndares de evaluacin

persona. Negarle a los nios la oportunidad de expresarse a travs de la msica, es

INSTRUCCIN MUSICAL PARA TODOS LOS ESTUDIANTES. En 1937, un grupo

Prof. Freddy Snchez M.

Prof. Freddy Snchez M.

EDUCACIN VERSUS ENTRETENIMIENTO. El hecho de que la gente disfrute las

EL DESARROLLO CULTURAL. Es interesante considerar por qu algunas

Prof. Freddy Snchez M.

Prof. Freddy Snchez M.

msica fueron admitidos4. Tambin en un estudio con 811 alumnos, el profesor de

La Educacin Musical en el Sistema Educativo Venezolano.

Preescolar, Educacin Bsica, Educacin Media y Educacin

Las Modalidades son 6:

Educacin Esttica y Formacin para las Artes, Formacin

NIVEL DE EDUCACIN PREESCOLAR

Profesionales que forman

La Escuela de Artes de la Universidad Central de

Licenciados: musiclogos, investigadores y crticos.

Licenciados: ejecutantes, compositores, directores de

En materia de formacin de postgrado, la Universidad Central de Venezuela cre los

La formacin de profesores de msica en Venezuela se realiza a travs de seis grandes

Los Departamentos de Arte de la Universidad Forma educadores musicales para la enseanza en la

educacin bsica y media de los niveles del sistema

Modalidad Educacin Extraescolar.

EDUCACIN ESTTICA Y FORMACIN PARA LAS ARTES.

Prof. Freddy Snchez M.

Conservatorio de Msica del Estado Aragua y Escuela de Msica Federico Villena

Conservatorio de Msica Jos Luis Paz

Fundacin Conservatorio de Msica Vicente Emilio Sojo Jacinto Lara