Puede un conocimiento matemtico tener significado slo con la experiencia, o es posible

crear un nuevo significado al conocimiento matemtico usando slo las ideas?

Oscar Rueda, estudiante de Licenciatura en Matemticas.
En 1202, Leonardo de Pisa (conocido como Fibonacci) present en su libro Liber Abaci una
sucesin de nmeros que describan el crecimiento poblacional de a partir de una pareja de
conejos, la llamada sucesin de Fibonacci.
En eso momento, ese era el nico significado atribuido a la sucesin. Pero, en siglos
posteriores, se fueron descubriendo nuevos significados y aplicaciones de la sucesin. Tal vez
sea la ms llamativa la que el matemtico escocs Robert Simson demostr en 1753 (Johannes
Kepler la haba descubierto un siglo antes): la relacin entre un nmero de la serie y su antecesor
se aproxima cada vez ms a la llamada relacin urea (), que aparece en muchos fenmenos
naturales. De hecho, los nmeros de la sucesin de Fibonacci aparecen por todos lados en la
naturaleza.
Todas esas significaciones aparecen de la experiencia, pues aunque algunas personas jugando
con dicha sucesin encontraron propiedades y hechos interesantes, su significado no fue evidente
hasta que se aplic de manera prctica.
Entonces, si no es posible crear nuevos significados usando slo el raciocinio, se justificara
tratar de llenar la mente de mis estudiantes con conceptos matemticos que, aunque verdaderos y
obligatorios acadmicamente, no pudieran comprender su significado por estar solo en el tablero,
sus cuadernos y libros de texto?
O, si s es posible, perjudicara el desarrollo y el potencial de mis estudiantes al no ayudarlos
a descubrir nuevos significados aparte de la experiencia?
En la argumentacin que sigue, veremos que la experiencia no es la nica fuente de
significado para el conocimiento matemtico, pero tambin cul es la razn por la que se acude
tanto a la experimentacin en el aprendizaje de las matemticas, y qu se necesita para que los
estudiantes, sobre todo en los aos finales de la secundaria, puedan obtener significados de
manera ms racional.
Lo que los estudiantes aprenden recibe la influencia de sus ideas preexistentes; Las personas
tienen que construir sus propios significados independientemente de la claridad con la que
enseen libros o profesores. Una persona lleva a cabo esta tarea sobre todo al conectar nueva
informacin y conceptos con lo que ya conoce. Los conceptos las unidades esenciales del
pensamiento humano que no tienen vnculos mltiples con lo que un estudiante piensa sobre el
mundo no es probable que se recuerden o sean de utilidad.

El aprendizaje efectivo con frecuencia requiere ms que slo hacer mltiples conexiones de
las ideas nuevas con las antiguas; a veces necesita que las personas reestructuren su pensamiento
radicalmente. Esto es, para incorporar alguna idea nueva, los educandos deben cambiar las
conexiones entre las cosas que ya saben o incluso descartar algunas creencias arraigadas sobre el
mundo. Las alternativas a la reestructuracin necesaria son distorsionar la nueva informacin
para ajustarla con las viejas ideas o para rechazarla por completo. Los estudiantes llegan a la
escuela con sus propias ideas, algunas correctas y otras incorrectas, sobre prcticamente
cualquier tema.
Si la intuicin y las concepciones errneas de los alumnos se pasan por alto o se descartan sin
ninguna explicacin, sus creencias originales tienden a prevalecer, aun cuando puedan dar las
respuestas de la prueba que quieren sus maestros. La mera contradiccin no es suficiente; se debe
estimular a los estudiantes para que desarrollen nuevas perspectivas para lograr una mejor visin
del mundo.
Significado a partir de creacin del conocimiento
La forma en que se crea el conocimiento matemtico influye en la forma en que este adquiere
significado. Aunque por un lado encontramos que el empirismo acenta la exclusiva validez de
la experiencia como fuente del conocimiento (Robayna Socas & Machn Camacho, 2003),
diversos autores sealan que el conocimiento matemtico puede surgir de las ideas una vez se
han adquirido ciertos conceptos.
Por ejemplo: A los lgicos y matemticos no se les da objetos de estudio: ellos construyen
sus propios objetos, la materia prima que emplean los lgicos y los matemticos no es fctica
sino ideal, la lgica y la matemtica establecen contacto con la realidad a travs del puente del
lenguaje" (Bunge, 1959).
Mario Bunge distingue entre ciencias fcticas y formales, a esta ltima pertenecen la lgica y
las matemticas. Acierta en decir que Cuando se demuestra un teorema lgico o matemtico no
se recurre a la experiencia, la racionalidad de las matemticas se evidencia en que sus ideas
pueden combinarse mediante reglas lgicas y crear nuevas ideas por deduccin.

Las definiciones matemticas, para Kant, son reales y no nominales (White Beck, 2013).
Por lo cual deberan tener significado en s mismas, sin necesidad de acudir a fenmenos
externos.
Significado a partir del manejo del lenguaje
La comunicacin del conocimiento matemtico se da sobre la base del lenguaje matemtico
adquirido (sus signos y significados), pero las teoras modernas enfatizan la necesidad de
significar ese conocimiento para que pueda darse la transferencia educador-estudiante. El asunto
epistemolgico abordado no tiene tanto que ver con el concepto de verdad, sino con una mejor
comunicacin del significado en la prctica de la enseanza.
Los cientficos deben comunicar sus teoras con un proceso de abstraccin, eliminando su
historia y trayectoria heurstica y personal. Pero en el proceso de aprendizaje, se da lo contrario;
el estudiante debe recorrer ese camino para hacerse del conocimiento. Sin embargo, una vez se
ha alcanzado cierto grado de dominio semntico y semitico de las matemticas, (nivel de
experto) no debera hacer falta ese proceso para la significacin de conocimientos con alto nivel
de abstraccin.
Sin embargo, los estudiantes suelen actuar como prcticos ms que como tericos debido en
buena parte a que los objetivos actuales del sistema educativo se centran en que produzcan
resultados observables y medibles (evaluables), no que produzcan conocimiento.
Preocupa, sin embargo, que la mayora de estudiantes no comprenden el significado de los
trminos ms usados en matemtica (Calle Palomeque, 2013), por lo cual se dificulta
enormemente la labor del docente que deber buscar nuevos medios de significacin de los
conocimientos matemticos aparte de la abstraccin. Esto no se dara de tener los estudiantes un
buen manejo semntico de las matemticas.
Significado en la transferencia del conocimiento
Las teoras cognoscitivas modernas enfatizan la dificultad de transferir conocimiento sin una
significacin subjetiva del estudiante.

Para los constructivistas, no hay conexiones directas entre enseanza y aprendizaje, puesto
que el conocimiento del profesor no puede ser transmitido a los estudiantes, la mente del
profesor es inaccesible a los estudiantes y viceversa, y la nocin de conocimiento de la
comunidad de matemticos tropieza con la imposibilidad de internalizacin por el individuo.
(Sierpinska & Lerman, 1996)
Segn el constructivismo social la comprensin subjetiva de las matemticas se derivan del
dilogo y las negociaciones interpersonales (Robayna Socas & Machn Camacho, 2003).
Aunque Vygotsky seal la centralidad de la nocin de la persona actuante, enfatiz 'el
significado' como la mediacin entre el individuo y el mundo (Sierpinska & Lerman, 1996). En
la teora de situaciones de Brousseau, el conocimiento existe y tiene sentido para el sujeto
cognoscente solo porque representa una solucin ptima en un sistema de restricciones, es decir
que un concepto no se desarrollar, si el sujeto nunca tiene una necesidad del mismo
(Sierpinska & Lerman, 1996).
No obstante, desde el enfoque interaccionista la construccin individual de los significados
tiene lugar en interaccin con la cultura de la clase mientras que al mismo tiempo contribuye a la
constitucin de esta cultura (Sierpinska & Lerman, 1996).
Es esa cultura la que se debe potenciar, como se vea en el punto anterior, a partir de la
comprensin del lenguaje matemtico. As que, aunque en las primeras etapas acadmicas se
prefiera usar enfoques cognitivistas, constructivistas, etc., no se debe buscar slo la comprensin
de un concepto matemtico en el discente sino tambin el apropiamiento de dicho lenguaje con
el fin de empoderar al estudiante para hallar significados al conocimiento matemtico de forma
racional, sin la muletilla de la experimentacin.

Conclusiones
Es posible que un conocimiento matemtico tenga significado usando solo las ideas, pero para
eso es necesario un dominio del lenguaje matemtico que permita la deduccin racional del
significado. De otra forma, un estudiante solo podr encontrar un significado a un conocimiento
matemtico si este ve necesidad del mismo y una correspondencia externa experimental.
Los estudiantes deben obtener un manejo bsico de la semntica y semitica matemtica a
partir de su significado experimental, de tal manera que esas bases estn lo suficientemente
firmes como para poder abstraerse en los nuevos conceptos.
Sin ese dominio del lenguaje matemtico es imposible avanzar con ellos en la comprensin de
nuevas ideas de manera deductiva y racional.
Exigir de los estudiantes resultados y no produccin de conocimiento los distrae de su
verdadero significado. Evitar la abstraccin en pro de lograr estos resultados medibles, de unos
objetivos fcticos, impide la apropiacin del lenguaje necesario para poder enfrentar nuevos
conocimientos a niveles superiores.
Lo anterior evidencia una certeza de que se necesita trabajar mucho con los nios en primaria
y los dos primeros aos de secundaria para asegurarse de que logren el dominio de la semntica
bsica. No extraa que se les haga tan difcil entender las cantidades negativas, las variables, el
lgebra, etc., porque no han aprendido el lenguaje matemtico fundamental por estar pendientes
de una nota. Estudian para pasar un examen, no para producir su propio conocimiento.

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