Sublinea de Investigacion

SUBLINEA DE INVESTIGACION
EDUCACION FISICA EN AMBITOS DIS-FORMALES

(AVANCES DESDE EL PRIMER SEMESTRE DE 2004
AL SEGUNDO SEMESTRE DE 2005)
JOHANNA ALEXANDRA MEJIA OSPINA

CODIGO: 25011085
RAFAEL ENRIQUE ROMERO QUINTERO
CODIGO: 25011082
UNIVERSIDAD LIBRE DE COLOMBIA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION
DEPARTAMENTO DE EDUCACION FISICA
BOGOTA D.C
2005
SUBLINEA DE INVESTIGACION
EDUCACION FISICA EN AMBITOS DIS-FORMALES
(AVANCES DESDE EL PRIMER SEMESTRE DE 2004
AL SEGUNDO SEMESTRE DE 2005)

INVESTIGADOR PRINCIPAL
LUIS EDUARDO OSPINA
UNIVERSIDAD LIBRE DE COLOMBIA

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION
DEPARTAMENTO DE EDUCACION FISICA
BOGOTA D.C
2005
2
NOTA DE ACEPTACION
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FIRMA DEL PRESIDENTE DE JURADO
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FIRMA DE JURADO
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FIRMA DE JURADO
3
AGRADECIMIENTOS
GRACIAS DIOS
A la memoria de mi Abuela ANA MERCEDES MAHECHA.
Esta dedicación no esta dirigida a partir de este proyecto, proviene de mi corazón
y mis sentimientos de agradecimiento hacia mi familia en especial mis padres
PEDRO RAFAEL ROMERO MAHECHA Y ESPERANZA QUINTERO REY,
quienes me han brindado su mano, su vida a una ilusión: Mi proyección como ser
humano. A su vez le agradezco Al Sacerdote GUILLERMO JIMÉNEZ c.m.f. que
también es como mi padre, quien me ha orientado significativamente en mi vida.
Junto con mi gran familia espiritual: La Comunidad Claretiana quien me acoge en
sus brazos y me adopta como hijo.
Hoy y siempre me sentiré orgulloso de mi Familia y de ser Claretiano.
A TODOS GRACIAS Y MIL BENDICIONES.
4
Le agradezco a mi madre LUCERO OSPINA por todo el apoyo que me ha
brindado en el transcurso de mi vida, Por su esfuerzo para lograr sacarme
adelante, aportándome día a día cumplir con mis ideales. También a todos
aquellos que ayudaron en este proceso de formación que contribuye a mi
desempeño tanto personal como laboral.
5
TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCION………………………………………………………………...
PAG
1. PROBLEMA……………………………………………………………………….12
1.1 JUSTIFICACION………………………………………………………………......12
1.1.1 INSTITUCIONAL……………………………………………………....................13
1.1.2 ESPECIFICA………………………………………………………......................28
1.1.3 RELEVANCIA……………………………………………………………………...30
1.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA……………………………………........31
1.3 FINALIDADES……………………………………………………………………..32
1.4 ANTECEDENTES…………………………………………………….……..........33
2. MARCO CONCEPTUAL……………………………………………………………36
2.1 INVESTIGACION…………………………………………………….................36
2.2 AMBITO DIS-FORMAL………………………………………………………….37
2.3 EDUCACION FISICA……………………………………………………………38
3. METODOLOGIA………………………………………………………………........46
3.1 TIPO DE INVESTIGACION…………………………………………………….46
3.2 PASOS PARA DESARROLLAR LA PROPUESTA…………………………47
3.3 DISEÑO DE INSTRUMENTOS……………………………………………….47
3.4 ANALISIS DE LA INFORMACION…………………………………………….48
6
4. RESULTADOS ESPERADOS ……………………………………………………49
5. ESTRATEGIAS DE COMUNICACIÓN…………………………………………..50
6. NECESIDADES…………………………………………………………................51
7. RELACION DE INSTITUCIONES………………………………………………...52
8. AVANCES DE INVESTIGACION…………………………………………………57
8.1 GENERALIDADES……………………………………………………………...57
8.2 PROYECTOS PEDAGÓGICOS INVESTIGATIVOS ASIGNADOS A LA
SUBLINEA (2005-I) ……………………………………………………………..59
8.3 PROYECTOS TERMINADOS…………………………………………………60
8.4 CONEXIÓN DE LA SUBLÍNEA Y EL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
FORMATIVA…………………………………………………………………….. 63
8.5 DISEÑO DE PROGRAMA ……………..……………………………………...63
9. LABOR DE LOS AUXILIARES………………………………………………......68
9.1 MANEJO DE RECURSOS AUDIO VISUALES……………………………….68
9.2 SOCIALIZACION DE AVANCES……………………………………………….68
9.3 CONSECUCION Y SISTEMATIZACION DE INFORMACION………………69
9.4 APORTES PERSONALES………………………………………………………70
7
10. DOCUMENTOS DE ANALISIS……………………………………...................71
10.1 CAMBIOS SOCIALES……………………………………................................71
10.2 ROL SOCIAL DEL MAESTRO…………………………..................................83
10.3 COLOQUIO UNIVERSITARIO DE COMPETENCIAS
CIUDADANAS……………………………………………………………………85
11. CONCLUSIONES PARCIALES………………………………………………110
BIBLIOGRAFIA
ANEXOS
ANEXO 1 - DISEÑO DE PROGRAMA
8
INTRODUCCION
El presente documento da cuenta de los avances de Investigación de la sublínea
LA EDUCACION FÍSICA EN AMBITOS DIS-FORMALES. Se trata de un paso
más en la consolidación de la sublínea, esto desde la labor entregada de los
auxiliares de investigación, pues éllos no están en la expresa obligación de
presentar proyectos investigativos como requisito de grado1, su verdadera labor
consiste en asistir de múltiples maneras al investigador principal, para que la
investigación llegue a feliz “término”2; asistencia que obedece a las necesidades
del proceso investigativo y son determinadas por el mismo investigador principal.
Es a esta persona, a quien corresponde tomar las decisiones cruciales en lo que a
la investigación se refiere, no a los auxiliares3.
Aunque la sublínea se haya implícita dentro del proyecto macro de Investigación
formativa y su propuesta Holística, es de anotar que el documento aquí
presentado, no se ciñe exclusivamente a los parámetros antedichos; la razón de
esto radica en que, primeramente, se está dando respuesta al formato inicial con
que se hizo la propuesta, y en segunda instancia, se busca complementar y/o
enriquecer, desde los paradigmas investigativos ya establecidos; no por esto, se
1
“El trabajo realizado por los auxiliares de investigación debidamente sustentado y aprobado ante el Director
del Centro y el investigador principal podrá aceptarse como requisito de trabajo de grado, de conformidad con
los reglamentos establecidos por la Universidad para el efecto”. (Universidad Libre, 2002, Artículo 25).
2
Estando inmersa la sublínea en la teleología finalista, no se considera realmente la terminación literal de la
labor investigativa.
3
Más que una advertencia, lo dicho en el primer párrafo constituye una aclaración en torno a la labor de los
auxiliares de investigación en el contexto de la Facultad de Ciencias.
9
pretende desconocer lo holístico, sino que se vislumbra, tal vez, como el punto
último de llegada.
Lo anterior nos lleva a aclarar, que estamos en un momento crucial del proceso
investigativo, y por lo tanto, el documento, en su relevancia lógica de
ordenamiento, no da razón de todos los apartes que lo componen, sino de aquello
en lo cual se ha hecho énfasis por sentida necesidad, lo demás está por
construirse. De hecho, este es el primer escrito formal con calidad de avance y
abarca desde el momento inicial de la sublínea, hasta la fecha actual, quedando
un largo camino que recorrer con futuro promisorio.
Siendo concientes que la temática expuesta no es común y que se presta para
innumerables discusiones, puede ser que el lector no halle aquí respuesta a todas
las dudas que surjan, pero en la medida en que el proyecto se desarrollé, podrán
irse aclarando muchas situaciones, como por ejemplo el término mismo de dis-
formal, el establecimiento de finalidades, la jerarquización y dinámica
metodológica, etc. Luego, el tiempo dará razón de la importancia y magnitud de la
sublínea en el contexto de la educación física y la pedagogía. Por ahora es posible
afirmar, que hay seguridad en lo que se viene realizando, y que el documento aquí
presentado, ofrece claridad en el derrotero que se avecina.
Por último, no sobra recalcar que se trata de un documento en proceso de
confección y perfeccionamiento, de tal modo que aún resta mucho por hacer para
10
dar cuenta cabal del tema. En este sentido, las “marcas” que aparecen a lo largo
del escrito (Subrayados, viñetas, suspensivos), conforman una serie de señales en
la labor perfectiva de la investigación, cuyo entendimiento concierne al
investigador principal.
11
1. PROBLEMA
1.1JUSTIFICACION
Este apartado intenta exponer las razones suficientes sobre la existencia de la
sublínea. Para tal efecto, la justificación se ha dividido en tres partes
fundamentales: lo institucional, lo específico y lo relevante.
En lo institucional se plasman todos los factores que dan validez a la sublínea
desde el propio espacio universitario. Se trata de la serie de hechos pedagógicos
consignados en los documentos oficiales, abarcando desde lo macro de la
Universidad Libre, hasta lo micro en el departamento de educación física y el
centro de investigaciones de la Facultad de Ciencias.
Lo específico se refiere a lo problemática inherente a la sublínea y con evidencia
en el espacio externo; esto es, todo aquello que aqueja a la sociedad actual y que
no se encuentra consignado en los documentos oficiales de la universidad. Es
entonces, la realidad palpable sobre la cual debe haber intervención de la sublínea
de investigación.
En lo relevante ha de expresarse la importancia inmediata de la sublínea en
términos de aporte social, metodológico, teórico, implicaciones prácticas, etc.
12
Con la articulación efectiva de estos tres aspectos, se pretende consolidar una
justificación de la forma más completa posible. Aunque se ha venido vanazando
ampliamente sobre estos factores, aún no se puede afirmar nada sobre su
culminación. De tal modo que el lector hallará algunos vacios que serán
subsanados en tiempo venidero.
1.1.1 Institucional
Docencia activa e investigación:
En el documento de trabajo “Proyecto educativo de la Universidad Libre”
(1998), se explicita claramente, como funciones de la universidad: la docencia y la
investigación, haciendo énfasis en la llamada docencia activa como elemento
fundamental en la consecución de los fines institucionales y los procesos
investigativos.
Podemos afirmar entonces, que la primera justificación de la sublínea propuesta,
corresponde al cumplimiento de las funciones antes dichas y su sustento en los
principios fundacionales del alma mater, junto aquellos que promueven la vida
académica. Así, la sublínea de investigación es una forma más -complementaria y
enriquecedora- de hacer realidad factores de equidad, libertad, respeto, tolerancia,
honestidad y civilidad; a la par se ejerce la libertad de cátedra, examen,
aprendizaje, universalidad, pluralismo ideológico, moralidad, igualdad, fraternidad,
democracia, excelencia académica y desarrollo sostenible.
13
Referidos directamente a las funciones de docencia e investigación, poner “sobre
el tapete” las posibilidades de la educación física en ámbitos dis-formales, es
evidenciar el salto de la docencia pasiva a la activa, pues de otra manera no es
posible llegar a entender dichos espacios fuera de la disertación, la reflexión, la
crítica, el análisis y el dialogo entre colectivos investigadores de maestros y
alumnos. Y si tal como reza el Proyecto educativo de la Universidad Libre
(1998), los problemas de baja calidad en la investigación a nivel universitario,
radican en parte en la docencia, la validez de la sublínea es más evidente.
Con puntualidad, podemos afirmar que la sublínea responde al concepto de
docencia planteado en el PEFACE4 (1999a); esto es: “La docencia, concebida
como una acción pedagógica activa que posibilite procesos de coelaboración de
conocimiento, que permita la reflexión crítica sobre el saber y la realidad, y una
comunicación creativa entre sujetos que interactúan. Al respecto, coelaborar
conocimiento debe entenderse como una praxis intelectual en que el docente
aplica su capacidad de comprensión y creatividad, y juntamente con los
estudiantes, construye un diálogo en que todos se reconocen como sujetos
capaces de reflexionar, de problematizar, de criticar, de confrontar; es decir, de
interactuar dentro del respeto y el conocimiento del otro” (Universidad Libre,
1999a, 6).
4
Proyecto Educativo de la Facultad Ciencias de la Educación.
14
Y aunque en cada una de las estrategias diseñadas para dar cumplimiento
efectivo al proyecto educativo de la Universidad Libre, podemos encontrar
justificaciones acordes con la sublínea de investigación, recalcamos en este
momento, aquellas que se refieren a lo académico, por contener de manera
explícita el argumento justificativo con respecto a la docencia activa:
• “Propiciar el tránsito de la educación tradicionalista, verbalista y bancaria, a
la educación activa, participante y autogestora de conocimiento, en una relación
de pares”...
• “Recuperar la Universidad como espacio constructor e impulsador de las
libertades de aprendizaje, de pluralismo ideológico, de convivencia pacífica y de
formación ciudadana”. (Universidad Libre, 1998, 40).
De igual manera, en la relación docencia activa-investigación, se consolidan
también los principios fundamentales de la docencia unilibrista como son: “pensar
en el lugar del otro, pensar por sí mismo y pensar de acuerdo consigo
mismo” (Universidad Libre, 1998), puesto que los espacios dis-formales se signan
precisamente por amplios rangos de azarocidad para ser interpretados, vividos y
experimentados de formas individuales y personales no estandarizadas.
15
Así, el propósito de “Generar condiciones para articular la docencia y la
investigación en todos los programas, de tal manera que se promueva la
producción de conocimiento pedagógico y didáctico” (Universidad Libre, 1999a,
20), es otro factor justificante en la sublínea propuesta.
En este marco de ideas, se explicita la necesidad y principio académico de
aprender y enseñar investigando, ofreciendo al alumno la posibilidad de
enfrentarse con la realidad educativa, sin definición de contexto alguno. Sólo así
se entiende que se haga referencia a la ampliación del espectro profesional del
futuro licenciado y la alternativa de efectuar una reorganización curricular que
propicie la interacción con la realidad antedicha. (Universidad Libre, 1999a)
Acorde con lo anterior, la sublínea se fundamenta en el propósito de “formación
en actitudes que permitan continuamente aprender a aprender, a prender a hacer,
aprender a convivir y aprender a ser, y en capacidades como la colaboración, la
cooperación, la perseverancia. La atención y el trabajo en equipo, para el
permanente desarrollo personal, institucional y social”. (Universidad Libre, 1999a,
19-20).
En resumidas cuentas, la sublínea, en cuanto halla su razón de ser en la docencia
activa y la investigación, no escapa al principio institucional de propiciar
“Desarrollo del conocimiento a partir del sentido común, la abstracción, la
experimentación y el análisis, para lograr el pensamiento libre, reflexivo, crítico y
16
creativo de los integrantes de la comunidad, en permanente compromiso con la
transformación social y educativa del país” (Universidad Libre, 1999a, 19-20).
En este orden de ideas, es posible llegar a superar los tradicionales cursos
metodológicos de investigación y fomentar, en docentes y estudiantes, el espíritu
investigativo con una mediación formativa para la labor profesional, aún más,
cuando dicho espíritu se entiende también como uno de los fundamentos sobre los
cuales se consolida la acción formativa de los futuros educadores.
Pero más allá, la justificación de la sublínea, en cuanto espíritu investigativo, se
especifica en los siguientes objetivos propios de la Universidad Libre, consignados
en el proyecto educativo institucional:
• “Fomentar la cultura de la investigación, la formación profesional, la
prestación de servicios de asistencia y promoción social, orientados a elevar el
desarrollo socio-económico del país”…
• “Promover la formación científica y pedagógica del personal docente e
investigativo, que garantice la calidad de la educación en sus diferentes niveles y
modalidades”…
17
• “Formar en el estudiante una conciencia crítica constructiva para el ejercicio
de sus derechos y el cumplimiento de sus deberes, con fundamento en la función
social de la educación”. (Universidad Libre, 1998, 36-37).
En la Misión de la Facultad de Ciencias de la Educación tenemos:
• “La realización de planes, proyectos y procesos de investigación que
contribuyan a desarrollar el campo intelectual de la educación y la pedagogía y la
conformación y consolidación de una comunidad científica de educadores”
(Universidad Libre, 1999a, 19).
Y en el reglamento del centro de investigaciones (consideraciones y políticas)
encontramos:
• “Que entiende por investigación un conjunto de procesos dirigidos a la
comprensión, interpretación y explicación de la realidad cuyo resultado es la
producción, aplicación transformación y avance del conocimiento científico al
servicio de la Nación Colombiana, de su libertad y del progreso material y
espiritual de su pueblo. Concepción liberal que anima el espíritu de la Universidad
Libre desde su creación”…
18
• “Que la investigación científica debe estar unida al proceso pedagógico, a la
enseñanza y aprendizaje de todas las ramas del conocimiento”…
• “Que la Universidad Libre debe institucionalizar la investigación para el
desarrollo de sus actividades académicas y de extensión” (Universidad Libre,
2002, 1).
• La consolidación de comunidades científicas o académicas que permitan
desarrollar el papel del conocimiento y su incidencia en el contexto social”…
• “La definición de estrategias que permitan consolidar una cultura de la
investigación en la comunidad universitaria”…
• La integración de la investigación con el proceso pedagógico y la actividad
académica”…
• “La vinculación de docentes y discentes en el proceso investigativo
mediante la conformación de grupos de investigación y su capacitación
permanente” (Universidad Libre, 2002, 2).
19
De acuerdo con los mandatos del CNA5, la obligatoriedad de líneas de
investigación para las facultades de educación en el país, se toma aquí como un
elemento más de justificación en la sublínea tratada, ya que las sublíneas
operativizan la gran línea, por ende, la necesidad de la sublínea es innegable.
Las citas siguientes dan fe de la mencionada justificación:
• “Diseñar y desarrollar una línea de investigación educativa que lleve a la
producción de conocimiento pedagógico y didáctico, a través del desarrollo de
diversos proyectos de investigación” (Universidad Libre, 1999a, 21).
• “La definición de líneas de investigación establecidas a partir de un
diagnóstico de las necesidades locales, regionales, nacionales e internacionales”
(Universidad Libre, 2002, 2).
• “El proyecto curricular exige que los estudiantes realicen su proyecto
pedagógico en el marco de la línea de investigación de la Facultad y de los
proyectos de investigación que están siendo orientados y trabajados por los
docentes investigadores en cada programa académico. En este sentido son los
docentes investigadores quienes asesoran, dirigen y tutorean el trabajo de los
estudiantes es todos sus aspectos” (Universidad Libre, 1999a, 33).
5
Consejo Nacional de Acreditación. Se trata del ente rector, encargado de evaluar la viabilidad de los
programas de licenciatura en el país.
20
Más allá de todo, la sublínea de investigación viene a dar respuesta, en parte, a la
sentida necesidad de la Facultad de Ciencias, de incursionar plena y seriamente
en procesos investigativos, con la intención expresa de superar todas las falencias
que en dicho orden se han dado sin precedente alguno. Al respecto se expresa
claramente: “Dada la precaria tradición en este campo y la carencia de
experiencias sistemáticas de investigación en nuestra Facultad, hemos optado por
establecer una línea de investigación amplia y genérica, que se operacionalice en
sublíneas o en proyectos de investigación específicos y pertinentes en los
programas académicos según las condiciones y recursos existentes en cada uno
de ellos. Esta decisión permite ir creando gradualmente las condiciones propicias
para establecer y consolidar la investigación como una actividad permanente del
currículo, mediante la conformación de núcleos de docentes investigadores y el
diseño de proyectos surgidos de los problemas identificados en los procesos
formativos” (Universidad Libre, 1999a, 24).
Por último, en los propósitos institucionales tenemos: “Queremos una
Universidad que: Asuma la investigación con toda la importancia y trascendencia
histórica que tiene en la sociedad contemporánea. La investigación básica, la
investigación aplicada en el campo de las ciencias humanas y sociales, las
ciencias aplicadas y la tecnología, trabajemos para que sea parte de la cultura
formativa de la Institución. Queremos que nuestra Universidad sea reconocida
nacional e internacionalmente por la calidad y los aportes de proyectos y líneas de
21
investigación… Buscaremos que todos nuestros estudiantes y docentes participen
en los procesos formativos y en proyectos investigativos a fines con sus campos
de acción profesional y a su nivel formativo” (Universidad Libre, 1998, 46).
Proyección social:
La sublínea de investigación se justifica igualmente, en la necesidad de proyección
social por parte de la Universidad. “Inscribir la proyección social como una de las
funciones esenciales de las instituciones de educación superior es una de las
características de la universidad contemporánea y específicamente de la
Universidad Libre” (Universidad Libre, 1998, 28).
Es en este marco donde realmente cobra sentido la labor universitaria, ya que
desde ahí se dan los verdaderos acercamientos entre la institución educativa y los
contextos sociales, políticos y económicos, en una incidencia mutua que resulta
lógica, ya que la Universidad está para comprender y aportar soluciones a la
problemática social y ésta (la sociedad) le da vida a la institución universitaria a
través de esas mismas problemáticas, máxime cuando desde la Universidad Libre,
se ha hecho manifiesta históricamente, la sensibilidad y beligerancia ante la
problemática social, política y económica del país. “Es así que la proyección social
reivindica la labor que la universidad tiene en relación con la sociedad. El nuevo
paradigma amplia el sentido que tiene la “universitas” o “saber universal” al
reconocer que las universidades no son el único estamento social poseedor de la
verdad; el conocimiento existente en el medio puede enriquecerlas, renovarlas
22
constantemente y por tanto, los saberes pueden ser construidos conjuntamente en
una interlocución efectiva con sus comunidades” (Universidad Libre, 1998, 30).
Derivado de lo precedente y siendo más específicos en el campo de la educación
física, se llega a entender claramente, desde los propósitos del departamento, que
la proyección social del alma mater, a través del departamento, no se ciñe al
ámbito formal de la educación, pues la problematización de la identidad, la
pertenencia y la valoración del educador físico, se da desde el contexto macro-
social como promotor de cambio, recreador de la cultura y pensador de la
pedagogía. (1999a).
Por otra parte, el perfil profesional que se persigue desde el departamento y la
Universidad, es sin duda alguna proyección social de la institución, ya que el
profesional egresado es la “encarnación” de la Universidad; en él se revela todo el
sustrato filosófico y pedagógico de su formación. Lógicamente, la sublínea
planteada no rehuye este aspecto, y antes se justifica en la consolidación del
mismo.
Aunque el perfil profesional perseguido se dirige en su mayor parte al desarrollo
de competencias dentro de la educación básica correspondiente al sistema
educativo, esto en los niveles, áreas y contextos de la especialidad docente, se
nota una luz de esperanza para abordar de manera seria los ámbitos informales
en la educación física. El siguiente texto da cuenta de lo enunciado:
23
• “Profesional competente para proponer, diseñar y realizar proyectos de
investigación educativa y pedagógica… Profesional capacitado para detectar,
investigar y solucionar problemas de los procesos educativos”. (Universidad Libre,
1999a, 38).
De la proyección social se deduce la necesidad, específicamente planteada, “…de
generar otros espacios para discusión sobre el desarrollo de los procesos de
educabilidad y enseñabilidad, lo que permitirá la confrontación de tal desarrollo al
interior de la Facultad” (Universidad Libre, 1999a, 25). Por ende, los ámbitos dis-
formales son espacios susceptibles de educación, y por tanto, merecedores de
revisión pedagógica, con el ánimo de entender todavía más lo qué es la formación
humana. La sublínea propone que sean nuevos espacios de investigación
formativa, esto en atención al compromiso expreso de la Facultad de Ciencias.
Acorde con la anterior, la Universidad no impone un espacio definido para el
desarrollo del proyecto pedagógico de los alumnos de la Facultad de Ciencias. Se
sobreentiende que pueden ser escenarios formales, no formales e informales. “El
proyecto pedagógico es el componente académico principal del ciclo formativo
Contextos de enseñanza, que se extiende de séptimo a duodécimo semestre en el
plan de estudios. Busca que el estudiante identifique una situación problemática
en un contexto institucional y/o comunitario concreto, en el cual pueda desarrollar
un trabajo que integre la investigación pedagógica con la práctica pedagógica”
(Universidad Libre, 1999a, 32).
24
Y tal vez, “Favorecer los espacios para el desarrollo de pensamientos y acciones
que se elaboran desde otras lógicas u otras racionalidades” (1999b), sea el
argumento más contundente dentro de los mencionados propósitos, para
permitirnos de lleno abordar el tema de la educación física en ámbitos dis-
formales, ya que esas otras lógicas o racionalidades, no sólo se otorgan desde lo
escolar, sino fuera de dicho ambiente, de lo contrario carece de sentido el
propósito referido.
La educación física como hecho y derecho social:
La concepción de la educación física como HECHO Y DERECHO SOCIAL, rompe
de lleno con el paradigma tradicional deportivista y deja al descubierto la imperiosa
necesidad de intervenir en ámbitos dis-formales; más aún, cuando se establece
claramente que la sociedad contable, se adueñó y tergiversó los hechos festivos a
favor de un utilitarismo deshumanizante.
“Deporte, entrenamiento, rendimiento, competición, que prácticamente ha
desalojado la educación física de las aulas escolares, reemplazándola por las
actividades deportivas que cumple mejor con una función de control, de
adiestramiento, de normalización y masificación que busca la sociedad contable,
es decir los hechos erróneamente denominados educación física en el estrecho
escenario de la escuela han dejado de ser eficientes y por tanto desplazados a
otro hecho social denominado deporte”. (1999b). Luego, parece lógico que el
25
ámbito dis-formal tenga mucho que decir acerca de las posibilidades de
corporalidad, en cuanto cinética y sensorialidad, que se conservan y experimentan
con grandes cargas de formación humana, esto teniendo en cuenta que la
escuela, como aparato ideológico de la sociedad dominante, sirve a los intereses
de la sociedad contable.
Entonces, es comprensible que desde el perfil ocupacional y profesional del
educador físico, se pretenda “Entender que la educación física, el deporte y la
recreación como derechos sociales, exigen pensarla como un proyecto cultural
que convoca amplios sectores sociales a construirlo.” (1999b).
Más allá, resolver favorablemente el dilema al cual se tiene que ver enfrentado el
edufísico egresado, fluctuando entre el ser y el tener. “Hoy nos movemos en la
paradoja de seguir realizando en la escuela las tareas que debe hacer un
entrenador y que las ligas o las escuelas de formación deportiva los tiene, o
reconceptualizar el hecho social de la educación física, entendiéndola como tal,
que desborda la escuela como escenario único de su realización, en aras de
construir un proyecto cultural de la educación física que como derecho social
contemplado en la constitución y en la ley general del deporte nos permita
construirnos como pueblo”. (1999b)
26
Ciudad, comunidad y familia:
Fuera de ser el primer núcleo problematizador del contexto de enseñanza
formulado en el programa del departamento de educación física, se consolida
también como el fundamento de la sublínea de investigación planteada.
Si específicamente se hace referencia a dicho núcleo como un conjunto de
“espacios vitales, cotidianos, educativos, pedagogizables”, por ende, se abre la
posibilidad de ser intervenido en procesos de investigación formativa. Esto puede
reconfirmase si se tiene en cuenta, que para la Facultad de Ciencias de la
Educación, los núcleos problematizadores están, desde la concepción misma,
ligados indisolublemente a la investigación.
La corroboración de lo anterior es esta: “Los núcleos problemáticos serán
definidos y desarrollados por equipos de docentes investigadores, quienes los
concebirán como objetos de investigación-formación y no simplemente como
temas que se resuelvan en contenidos a enseñar. Se espera, por lo tanto, que
cada núcleo problemático sea también desde su inicio un núcleo de
investigadores, o por lo menos que genere una dinámica académica que posibilite
su creación posterior” (Universidad Libre, 1999a, 31).
Tengamos en cuenta también que esta posibilidad se explicita de igual manera
desde los espacios o escenarios de la práctica pedagógica. “ESPACIO
INFORMAL: Ubicado para la atención de poblaciones con características
27
particulares como discapacidades en el movimiento, en el desarrollo intelectual, en
su comportamiento social. Además de grupos que necesitan procesos de
rehabilitación (Drogadicción, alcoholismo, delincuencia, etc.)” (Galvis, 2003, 98-
99).
Aunado a lo anterior, la crisis social del país, deja al descubierto otras
posibilidades de intervención a poblaciones desplazadas, reinsertados, etc. “La
práctica del estudiante estaría dirigida a conocer directamente las distintas
problemáticas y determinar su posible interés hacia alguna de ellas, haciendo un
proceso de indagación y creación de propuestas que busquen aportar a la posible
solución” (Galvis, 2003, 99)
1.1.2 ESPECIFICA
Cambios sociales (crisis):
Hoy es evidente la pérdida del hombre y con ello la deshumanización del universo,
pues más allá de la simple presencia física, al ser humano le corresponde
hallarse como parte integrante, y por lo tanto indisoluble, del cosmos, esto de
forma interdependiente y con fundamento autorrealizativo. Pero los actos de la
humanidad demuestran lo contrario: guerra, muerte, desolación, explotación,
contaminación, etc. Relaciones, que al decir de López Gil (1996), tienen su origen
en la manera de ver la realidad al estilo moderno, o sea con el poder controlador y
28
dominante de todo lo existente y el falso concepto de autonomía basado en el
individualismo.
Dicho lo anterior es posible afirmar, que desde el punto de vista social, la
aculturación, la contaminación capitalista, la negación de la historia y en general,
la marcada tendencia deshumanizante, son efectos negativos de una enfermedad
llamada INCONVIVIENCIA. La enfermedad en mención se caracteriza por los
siguientes síntomas:
♦ Relaciones verticales de poder.
♦ Expresión total de intolerancia.
♦ Seres manipulados, dependientes, conquistados.
♦ Sistemas de impedimento, censura y sometimiento.
♦ Ausencia de inserción real.
♦ Existencia pura de un ambiente competitivo.
♦ Miedo al cambio.
♦ Nulidad de dialogo.
♦ Tendencia masificadora.
♦ Dualidad del oprimido.
Urge entonces un movimiento redimensionador en torno a la educación física. Se
trata de cerrar las puertas a lo deshumanizante moderno y dar paso a la formación
29
personal, cuestión que comienza a ser realidad si se gesta en primera medida por
quienes estamos en contacto directo con el ramo, es decir, los y las
licenciados(as) en educación física. La invitación es llegar a establecer y cumplir el
compromiso que nos corresponde dentro de lo personal y social. Es un cambio de
actitud que se inscribe dentro de la reflexión pedagógica diaria e incita, en la
construcción de un verdadero ambiente educativo, a la transformación de
prácticas que van desde lo metodológico y didáctico, hasta la formulación y
consecución de fines, pasando por la justificación; todo respondiendo al proceso
de perfección humana.
La educación más allá de la escuela
Sociedad del conocimiento
Las funciones y actuaciones del maestro
Formación de docentes de educación física frente al desarrollo humano.
1.1.3 Relevancia
30
1.2 Planteamiento del problema
Para llegar a la consolidación del enunciado holopráxico, se tuvieron en cuenta
varios aspectos que tocan directamente no sólo con la temática de investigación
en ámbitos dis-formales, sino con la inherente finalidad formativa y educativa que
debe tener todo proceso investigativo cuando se trata de licenciaturas.
En este sentido, más que la producción misma de conocimiento en lo referente a
los ámbitos dis-formales, se trata de gestar y desarrollar investigación formativa,
pues de lo contrario se estaría negando la pertenencia de la sublínea al proyecto
macro de investigación formativa para el departamento de educación física.
De tal modo que la finalidad s formativa en cuanto a pedagogía y educación, con
acercamiento exclusivo al entendimiento y comprensión de la educación física en
ámbitos dis-formales; es así que cabe preguntarse:
¿Cuáles y cómo deben ser los procesos a desarrollar en investigación
formativa, tomando como eje la educación física en ámbitos dis-formales?
De esta interrogante principal, surgen otra serie de preguntas que vienen a dar
cuenta del tema de manera más profunda y analítica:
¿Qué y cómo entender la educación física en ámbitos dis-formales?
31
¿Cuál es el aporte de la educación física en ámbitos dis-formales a la formación
de los futuros licenciados?
¿Cómo deber ser la dinámica de la educación física en ámbitos dis-formales?
¿Cómo debe ser la intervención investigativa a la hora de entender y dar sentido a
la educación física en los ámbitos dis-formales?
¿Cómo se articulan el ámbito dis-formal y el formal en los procesos pedagógicos
que atañen a la educación física?
1.3 FINALIDADES
-Desarrollar procesos de investigación formativa tomando como eje LA
EDUCACION FISICA EN AMBITOS DIS-FORMALES.
-Aportar en la consolidación del proyecto macro de investigación formativa, la
sublínea del departamento de educación física y la línea general del centro de
investigaciones.
-Realizar aportes significativos en el campo pedagógico, desde el desarrollo de
problemas investigativos, relacionados con LA EDUCADCION FISICA EN
AMBITOS DIS-FORMALES.
32
1.4 ANTECEDENTES
He aquí una relación informativa de las Universidades visitadas hasta el momento,
en las cuales se ha realizado un primer sondeo en busca de antecedentes; esto en
materia de líneas, sublineas y proyectos de investigación, que estén directa o
indirectamente relacionados con la temática que nos ocupa.
El lector podrá apreciar que se trata sólo de las universidades locales, es decir las
situadas en la ciudad de Bogotá; pero esta búsqueda de antecedentes, será
extendida a nivel nacional y, por qué no, a nivel internacional.
No aparece el análisis pertinente, ya que está por efectuarse en el próximo
semestre y cuando se verifique amplitud de datos.
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
FACULTAD DE EDUCACIÓN FÍSICA
Líneas de investigación:
1. Licenciatura en Educación Física: Formación de maestros
Evaluación de Educación Física Construcción disciplinar (motricidad)
2. Licenciatura en Pedagogía del Deporte: Formación de maestros
Deporte y enseñanza Actividad Física
3. Licenciatura en Recreación: Formación de maestros
33
Interculturalidad en ámbitos recreativos Espacios recreativos, lúdicos – festivos,
culturales.
UNIVERSIDAD INCCA DE COLOMBIA
1 ESCUELA PROFESIONAL DE CULTURA FÍSICA Y DEPORTE
Área de Investigación, Cultura Física y Sociedad Líneas de investigación:
1. Línea de investigación Pedagógica:
Proyectos Práctica Pedagógica
Proyectos aprendizaje motor
Proyectos Movimiento y desarrollo intelectual
2. Línea de investigación en rendimiento deportivo: Proyectos de iniciación y
formación deportiva Proyectos entrenamiento y competencia
3. Línea de investigación Medico Biológica: Proyectos selección y control de la
preparación deportiva Proyectos actividad física y salud
4. Línea de investigación Individuo y comunidad:
Proyectos actividad física y contexto social
Proyectos aspectos psicológicos de la actividad física y del deporte
No fue posible tener mayor información ya que el centro de investigación se esta
formando y hasta el momento no se encuentra documentación acerca de las
líneas de investigación.
34
UNIVERSIDAD CENDA
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN FÍSICA, RECREACIÓN Y DEPORTES
1. Actividad Física no formal en Bogotá (Terminada) Actividad Física y
Discapacidad
2. Evaluación de la Educación Física
3. Didáctica de la Educación Física (En desarrollo) Motricidad Humana (En
desarrollo) Evaluación de las cualidades físicas
UNIVERSIDAD SANTO TOMAS AOUINO
FACULTAD DE CULTURA FÍSICA, DEPORTE Y RECREACIÓN
Campos de Investigación que se trabajan de acuerdo a los proyectos
institucionales que la universidad tiene convenio.
1. Campo de la Salud (Anteproyecto)
2. Campo Pedagógico Campo estético
3. Campo de la recreación (Proyecto interinstitucional con la fundación Día del
Niño)
4. Campo de la Administración Deportiva
5. Campo Físico Deportivo Mujer y Deporte (Proyecto interinstitucional con
Coldeportes).
35
2. MARCO CONCEPTUAL
Seguidamente se exponen los términos nodales y su posible derivación temática.
No sobra decir que se trata de un aparte importante dentro de la sublínea y que
está a la espera de ser desarrollado como una integración teórica para dar luz
acerca del problema planteado. Por ahora sólo figuran algunas definiciones muy
concretas y pertinentes dentro de la temática general.
2.1 Investigación
Paradigma
Cualitativa
Cuantitativa
Holística
Educativa-.formativa
Pedagógica
Línea-sublínea
“Líneas de investigación:
Línea de investigación es un conjunto de proyectos articulados desde los cuales
se dinamizan procesos académicos y/o sociales sobre un mismo campo, realidad
o área del conocimiento que constituyen un núcleo temático o problemático”
(Universidad Libre, 2002, artículo 3).
36
2.2 Ámbito dis-formal
Espacio-ambiente
No formal
Informal
Formal
Comunidad
Sociedad
Barrio
Familia
Ámbito
Espacio ideal configurado por las cuestiones y los problemas de una o varias
actividades o disciplinas relacionadas entre sí. Esto pertenece al ámbito de la
psicología, no al de la sociología.
[Del Lat. Amb tus]
Ambiente [ambiente]
Condiciones o circunstancias físicas, sociales, económicas, etc., de un lugar, de
una reunión, de una colectividad o de una época.
Actitud de un grupo social o de un conjunto de personas respecto de alguien o
algo. Juan tiene buen ambiente entre sus colegas. La propuesta encontró mal
ambiente.
[Del lat. Amb ens, -entis] Que rodea o cerca
37
“Definición de educación formal. Se entiende por educación formal aquella que se
imparte en establecimientos educativos aprobados, en una secuencia regular de
ciclos lectivos, con sujeción a pautas curriculares progresivas y conducente a
grados y títulos” (Ley 115, Art. 10).
3 niveles preescolar, básica (primaria y secundaria), media.
“Definición de educación no formal. La educación no formal es la que se ofrece
con el objeto de complementar, actualizar, suplir conocimientos y formar, en
aspectos académicos o laborales sin sujeción al sistema de niveles y grados
establecidos en artículo 11 de esta Ley”. (Ley 115, Art. 36).
“Definición de educación informal. Se considera educación informal todo
conocimiento libre y espontáneamente adquirido, proveniente de personas,
entidades medios masivos de comunicación, medios impresos, tradiciones,
costumbres comportamientos sociales y otros no estructurados” (Ley 115, Art. 43).
2.3 Educación física
Cuerpo
Movimiento
Currículo
Espacios
38
Recursos
Arte
Evaluación
Maestro
Enseñanza-aprendizaje
Contenidos.
La educación física es la esencia de la vida la cual nos aporta mucha salud
además podemos conocer nuestro cuerpo y saber darle la utilización adecuada sin
hacerle daño al mismo.
Nos ayuda con el crecimiento humano y nos da bienestar tanto físico como mental
así como también el que se puede ver y el que podemos sentir. Como de la misma
forma puede ser un excelente tiempo en el que nos podemos distraer un rato,
también podremos conocer más la naturaleza. (Jocelyn Vidal)
Educación física. Definición, propósitos, áreas y fines.
La Educación Física es un eficaz instrumento de la pedagogía, por cuanto ayuda a
desarrollar las cualidades básicas del hombre como unidad bio-sico-social.
Contribuye al accionar educativo con sus fundamentos científicos y sus vínculos
interdisciplinarios apoyándose entonces en la filosofía, la psicología, la biología,
etc.
39
Tiene una acción determinante en la conservación y desarrollo de la salud en
cuanto ayuda al ser humano a ajustar pertinentemente las reacciones y
comportamientos a las condiciones del mundo exterior. Específicamente, en el
adolescente, ayuda a sobrellevar las agresiones propias de la vida cotidiana y del
medio y a afrontar el presente y el futuro con una actitud positiva.
Promueve y facilita a los individuos el alcanzar a comprender su propio cuerpo,
sus posibilidades, a conocer y dominar un número variado de actividades
corporales y deportivas, de modo que en el futuro pueda escoger las más
convenientes para su desarrollo y recreación personal, mejorando a su vez su
calidad de vida por medio del enriquecimiento y disfrute personal y la relación a los
demás.
Áreas de la educación física.
Aptitud física:
- Capacidad aeróbica.
- Potencia anaeróbica.
- Flexibilidad
Deporte colectivo:
- Básquetbol.
- Voleibol
- Fútbol
Deporte Individual:
40
- Atletismo
- Natación
- Gimnasia
Recreación:
- Juegos
- Expresión cultural y social
- Vida al aire libre
La Educación Física es un área especializada de las ciencias de la Educación, y
cada vez mas se relaciona en forma directa con las ciencias de la salud.
La Educación Física no es ciencia pero sin duda que crece y avanza en el campo
del conocimiento a la par de otras ciencias. Esto se da gracias a que ya hace
bastante tiempo posee sus propios medios y modalidades para perfeccionar los
resultados obtenidos en su objeto de estudio, el hombre –y su motricidad-.
Justamente uno de los grandes avances que ha sufrido esta disciplina es que si se
considera al hombre como único objeto de estudio se cae en una abstracción
simplista en la que se ha basado la metodología tradicional, más analítica y
mecanicista que la actual. Se concibe entonces un modo de representar
topológica mente el concepto de globalidad y ampliar sus límites y alcances,
siendo de esta manera el movimiento humano producto del factor bio-psico-social
enmarcado en un ambiente eco-cultural.
41
La Educación Física procura el desarrollo integral de la persona mediante el
mejoramiento de las condiciones motrices y por el medio especifico de la actividad
corporal (Grupo de estudio de la Universidad de Lauvoin, Bélgica) y F.I.E.P
(Federación Internacional de Educación Física).
Etimológicamente Educación proviene del latín educare (criar, alimentar), ósea
que es un proceso de aportación del educador hacia el educando. Y otra corriente
afirma que proviene del latín educere (extraer, sacar), ósea que es un proceso de
estimulación de aquello que la persona posee. El educador seria el guía. Y el
término Física proviene del griego Phycis (naturaleza), y este de phýo (nacer,
crecer).
Lafourcade, citado por Blázquez, 1990, define a la Educación Física como el
proceso sistemático destinado a lograr cambios duraderos y positivos en la
conducta del sujeto, sometidos a su influencia sobre la base de objetivos definidos
de modo concreto y preciso, social e individualmente.
Varias son las definiciones que podemos encontrar en las diferentes bibliográficas,
pero lo cierto es que todos los autores llegan con diferentes palabras a lo mismo:
Disciplina que estudia los fenómenos que siendo identificables por sus variables
educativas, pertenecen al ámbito de la actividad motriz, del ser humano para
lograr intencionalmente aprendizaje a través del movimiento que de diferentes
formas se asimila y relaciona directamente con un correcto desarrollo de las
42
capacidades y habilidades físico-coordinativas, como las de relacionarse con los
demás, consigo mismo y con el medio ambiente que lo rodea. Todo esto se refleja
en el desarrollo de las facultades personales, haciendo entonces una persona
física, psíquica, social y emocionalmente integrada.
También en su evolución se presentaron diferentes posturas en el intento de
cambiarle la denominación a nuestra disciplina. Para Arnold, 1990, se denomina
Educación Corporal o Educación por el movimiento. Para Le Boulch, 1976 se
denomina Educación por el movimiento. Para Picq y Vayer, 1969, se denomina
Educación Psicomotriz. Para Parlebas, 1989, se denomina Ciencias de la
Conducta y Sociomotricidad. Para Ruiz Pérez, 1988, se denomina Motricidad
Humana. Para Vicente Pedraz, 1995, se denomina Educación Físico-deportiva. En
síntesis, para identificar ala Educación Física hay que partir de dos grandes
realidades antropológicas; el cuerpo y el movimiento.
La Educación Física esta compuesta por varias ramas como las ciencias
biológicas, sociológicas, psicológicas, filosóficas y los aspectos científico-
metodológicos como la innumerable cantidad de disciplinas relacionadas a la
motricidad humana. Diríamos que es muy abarcativa, y de hecho se ve a simple
vista al momento de que un Profesional de Educación Física tiene un amplio
campo de inserción laboral como por ejemplo: recreación en hoteles y playas,
preparación física, entrenamiento personalizado, docencia en todos sus niveles,
investigación, actividades relacionadas con el campamentismo y la naturaleza,
43
actividades físicas adaptadas a las diferentes patologías (traumáticas,
neurológicas, sensoriales, etc.) y obviamente su inserción multidisciplinaria.
Entendiendo a la Educación Física como una rama de la Educación, queda claro
que esta disciplina es la madre de todo lo que tenga relación directa con el
movimiento del hombre sustentado dentro de los límites del marco teórico que la
fundamentan.
La Educación Física incluye al deporte como uno de los agentes o medios, de
singular importancia, pero al igual que otras disciplinas relacionadas con la
motricidad humana. El deporte es un ingrediente importante en su accionar.
A modo de síntesis es a la Educación Física que le competen los problemas del
saber pedagógico: como ciencia, como filosofía y como pedagogía práctica. Para
el desarrollo de sus investigaciones toma los lineamientos de las ciencias de la
naturaleza y las ciencias sociales.
44
INVESTIGACION
EDUCACION
AMBIT
AMBITOS EDUCA
O DIS- FISICA
CION
DISFORMALES
FORM FISICA
Gráfico que representa los términos nodales y sus niveles de interrelación
45
3. METODOLOGIA
3.1 TIPO DE INVESTIGACION
-Enfoque
Hablamos por el momento de un enfoque con predominancia cualitativa y de
carácter documental. Se busca establecer rasgos puntuales acerca de los
procesos formativos y el insumo de estudio y fuente de información, ha sido hasta
ahora lo bibliográfico en diferentes sentidos (leyes, libros, proyectos de grado,
memorias de eventos académicos, etc).
-Alcance
Si tenemos en cuenta los antecedentes realizados, es posible referirnos en
primera medida, a una investigación exploratoria, pues la temática aparece poco
estudiada y ofrece gran cantidad de dudas. De tal modo que la investigación
implica un acercamiento inicial de tanteo para tener una visión global del asunto, y
sobre esto mismo, hacer profundizaciones.
Pasando a las finalidades y al enunciado holopráxico, tenemos una segunda
característica del alcance investigativo que toca con lo descriptivo, pues hablar del
cómo y del cuál, es hacer referencia a las manifestaciones del fenómeno,
buscando especificar propiedades.
46
-Diseño
Según lo planteado en el enfoque y alcance precedentes, a la fecha no se ha
efectuado un control manipulativo e intencional de los eventos de estudio,
simplemente se viene realizando una exploración y observación de los fenómenos
con una intención posterior de análisis. Es así que se acierta al afirmar que
estamos frente a un diseño no experimental.
3.2 PASOS PARA DESARROLLAR LA PROPUESTA
Aquí habremos de definir si la espiral holística, en cuanto a las fases del proceso
investigativo, son adecuadas como pasos para desarrollar la propuesta, o si se
trata de diseñar y llevar a cabo algo diferente.
3.3 DISEÑO DE INSTRUMENTOS
- Entrevistas
- Observaciones
- Ejecución de Proyectos
- Videos
- Análisis
- Lectura
47
3.4 ANALISIS DE LA INFORMACION
Perfiles de proyectos:
-Aportes a la línea y sublínea
-Investigación holística
-Acordes con la pedagogía y la educación física
-Aplicables y verificables
Vinculación de la comunidad:
-Los estudiantes como auxiliares de investigación
-Los docentes como coinvestigadores, tutores de proyectos e interlocutores
válidos.
48
4-RESULTADOS ESPERADOS
-Avanzar sobre la línea de investigación
-Proyección del centro de investigaciones, la facultad y la universidad, aportando a
la sociedad colombiana
49
5-ESTRATEGIAS DE COMUNICACIÓN
Eventos académicos
Internet
Revista
Socializaciones
Reuniones
50
6-NECESIDADES
Capacitación
Espacios académicos
Equipos
Bibliografía
Papelería
Tiempo en Internet
Consultas con expertos
51
7-RELACION DE INSTITUCIONES
En cuanto la sublínea aborda la problemática de lo educativo fuera del espacio
formal, pero en conexión con éste, se hace necesario establecer una serie de
contactos con instituciones no formalizadas para efectos de práctica pedagógica
por parte de los estudiantes, y de la misma manera, para el desarrollo de
proyectos investigativos de modo unilateral o mancomunado.
Dentro de las posibilidades de contacto con otras instituciones figuran, ONG,
comunidades, empresas, centros de rehabilitación, etc. A continuación un primer
listado de dichas instituciones, que se supone, pueden ayudar a desarrollar la
sublínea de investigación. Listado que ha de ser sometido a depuración en su
debido momento.
Cabe anotar que cada una de estas instituciones, sabrán de la sublínea y su grado
de participación en la misma, en un evento socializante que será concretado a
futuro.
-PRAES, Ciudad educadora, proyectos ambientales.
Carlos Useche 4441030 extensión 540 o 3102894638
-FUNLIBRE. Proyecto Ludotecas escolares
52
-SED. Proyecto dentro del Plan sectorial de educación.
Programa Escuela-ciudad-escuela
Cecilia Rincón 3241000 extensión 2112 2109
-“Realización de actividades lúdicas, recreativas, formativas y manuales, para los
jóvenes y niños a través del proyecto 0211” “desarrollar en programa de clubes
juveniles”
-Educación con sentido
Eco-recreo-educativos
Helmer Páez Flórez 3105560112
-Fundación semillas de esperanza
Tratamiento y rehabilitación con víctimas de las minas antipersonales
-Fundación universitaria “Luís Amigó”
-Alcohólicos y narcómanos anónimos
-Comisión de asuntos de la mujer (ADE)
-Instituto Colombiano de Bienestar Familiar
-IDRD
-DAMA
-Ministerio del medio ambiente
-Parque natural Chicaque
53
DIRECTORIO DE INSTITUCIONES QUE TRABAJAN CON
FARMACODEPENDENCIA
LA CASA
SERVICIO DEL DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA, DE LA UNIVERSIDAD DE
LOS ANDES
TELEFONOS: 2453486 – 2883309
DIRECCION: CALLE 33ª Nº 13-58.
CEDA
CENTRO DE DOCUMENTACION E INFORMACION SOBRE LA ADICCION
TELEFONOS: 2314740 – 2506600 EXT: 238
DIRECCION AVENIDA 68 Nº 64-01 SEDE ICBF
COMUNIDAD TERAPEUTICA DE COLOMBIA
TELEFONO 2537615
DIRECCION: AVENIDA SUBA Nº 128B –51
FUNDACION PIDA AYUDA
PREVENCION Y RECUPERACION INTEGRAL PARA LA DROGADICCION Y EL
ALCOHOLISMO
TELEFONO: 2137615
DIRECCION: CALLE 118N°28-05
54
HOSPITAL SANTA CLARA
UNIDADD SALUD MENTAL
TELEFONOS: 2338118 – 2336769
DIRECCION: CARRERA 15 Nº 1-59 SUR
FUNDACION HOGARES CLARET
TELEFONO: 2469531
DIRECCION: CRA 15 Nº 10-41
CALLE 10ª Nº 15-60
TELEFONO: 3365867
FUNDACION REMAR
TELEFONO: 2806841-2806851
DIRECCION: CRA 25N° 1ª 28 SANTA ISABEL
ASOCIACION ELIM
HOGARES DE RESTAURACION INTEGRAL PARA DROGADICTOS
TELEFONO: 2305067
DIRECCION: DIAG. 49N° 27-65SUR B. EL CARMEN
OIR
KENNEDY
CRA 74 Nº 43-01SUR
55
TELEFONO: 4542714
FUNDACIÓN EDUQUEMOS A COLOMBIA
CALLE 42 No 21a – 07 BARRIO LA SOLEDAD A, A 241905
P.B.X 245 9233 FAX: 258 9815 BOGOTÁ, D.C.
56
8. AVANCES DE INVESTIGACION
8.1 GENERALIDADES
• Se consolida la jerarquización entre finalidades, objetivos y propósitos de la
sublínea.
• Los avances en teoría han estado enmarcados dentro de la determinación
de los conceptos nodales (Ámbito dis-formal) y los primeros acercamientos
a los temas de la justificación específica en cuanto a la crisis social y las
funciones del maestro.
• Se amplia el listado de posibles instituciones para establecer contactos con
miras al desarrollo de la sublínea en materia de adjudicación de espacios
para labor pedagógica-educativa y desarrollo de proyectos de investigación
de manera conjunta.
• Se incluyen nuevos proyectos de grado en la sublínea de investigación, con
temáticas que vienen a enriquecer el proyecto en general.
57
• Se logra establecer la definición temática. Así, se pretende abarcar lo
INFORMAL y lo NO FORMAL con respecto a la educación física, desde la
conjugación de estos espacios, a través de la designación terminológica de
los AMBITOS DIS-FORMALES. Esto, teniendo en cuenta los temas de las
otras sublíneas que conforman el proyecto de investigación formativa para
el departamento de educación física.
• Se consolida el grupo de investigación, compuesto por el investigador
principal, profesor Luís Eduardo Ospina, y dos auxiliares pertenecientes a
VIII semestre de educación física (Johana Mejía y Rafael Romero).
• Se tuvo la oportunidad de asistir a varios eventos académicos relacionados
con la temática de la sublínea; he aquí algunos de estos eventos:
-Foro internacional de evaluación. Universidad Libre (octubre 13,14 y 15)
-Coloquio Nacional Universitario. Hotel Tequendama (Septiembre 16 y 17)
-Foro Bogotá una gran escuela. Compensar (Noviembre 8, 9 y 10)
-Conferencia latinoamericana de educación física (Noviembre 4, 5 y 6)
58
8.2 PROYECTOS PEDAGÓGICOS INVESTIGATIVOS ASIGNADOS A LA
SUBLINEA (2005-I).
ALUMNOS PROYECTO SEMESTRE TUTOR HORARIO

Johana Mejía Educación física en
Rafael Romero ámbitos dis- X Lunes
Diego Fernando Agresividad y juego en
Bulla adultos mayores
Javier Moreno X Luís Ospina Sábado
Carlos Andrés 7 a 8 am
Jaime Parra Concepto de cuerpo
Mónica Pérez En reinsertados Lunes
X Luís Ospina 10 a 11 am
Germán E. Bonilla. Diseño escuela de fútbol
Jeison Sierra en Pacho-Cundinamarca VIII Luís Ospina Sábado
Javier Divantoque
Raúl Zambrano Fútbol y compromiso Antiguo Luís Ospina 8 a 9 am
Miércoles
Deivy Fonseca Resguardo de Quezgó X
Juan Pablo Agatón (Cauca) IX Uriel Riaño Lunes
Identidad y cultura. (2950876) 9 a 10 am

Luís Guillermo Fula El socorrismo y la
Huertas Guillermo educación Física X Uriel Riaño Martes
Diana Narváez Autonomía y niñas
Angie Castro rehabilitadas de VIII Luís Ospina Miércoles
59
Mónica Velásquez Educación física en
Sirley Gómez ámbitos dis- VII Martes
Lorena Angulo Persona, educación
Edwin Vásquez física y desarrollo VIII Sábado
Julian Diseño programa en el
Ober Altamiranda gimnasio atlétic VII Martes
Nelson Celis Guía de procesos para
Edwin Wilches gestión de proyectos de VII Jueves
8.3 PROYECTOS TERMINADOS
FRANCISCO JAVIER CORREDOR (I – 2005)
Programas Bogota te Enseña 2004 y Escuela – Ciudad – Escuela 2005(Estudio
Comparativo)
Se trata de un estudio comparativo que se realiza con base en dos programas
pedagógicos de la Secretaria de Educación del Distrito, pertenecientes a la
Subdirección de Mejoramiento Educativo, ubicada en la Av. El Dorado No 66 - 63
cuarto piso, lugar en el cual se permitió conocer y aprender del manejo y el trabajo
de las políticas y estrategias en y para la Educación. Los aspectos que se
comparan fluctúan entre lo operativo, lo evaluativo y lo pedagógico.
60
La experiencia fue enriquecida por el personal de la Subdirección de Mejoramiento
Educativo, que durante todo el proceso de participación y observación de cada
uno de los programas, estuvieron dispuestos a colaborar, además brindaron todas
las herramientas para una adecuada apropiación de la temática.
Es pertinente acotar que durante la vigencia de los programas señalados, para ser
comparados, se tuvo una participación activa en diferentes dimensiones. Durante
el segundo semestre del año 2004, el alumno fue beneficiado con un contrato de
prestación de servicios, cuyo cargo era el de auxiliar administrativo del programa
“Escuela Ciudad Escuela 2004”, se desempeñó con funciones de alimentar la
base de datos de los Colegios Distritales inscritos en el programa, asignación de
cupos y fechas para las salidas pedagógicas de los colegios, actualización diaria
de visitas por parte de los colegios a las entidades contratadas con confirmación
de transporte.
Es así como se determinó, según la experiencia adquirida en cada uno de los
programas, que se realizara un estudio que pudiese vincular dichos momentos,
que entre otras cosas, también dan muestra de dos administraciones diferentes
Antanas Mockus 2001 – 2003 y Lucho Garzón 2004 – 2006.
En este documento se pretendía hacer el análisis de los documentos oficiales que
reglamentaban y argumentaban los programas, además de realizar una reflexión
de la pertinencia en cuanto a lo educativo de estos programas, también tenia por
61
objeto dilucidar las diferencias y similitudes entre los programas “Bogotá te
Enseña 2003” y “Escuela Ciudad Escuela 2004”, como también los aspectos
positivos y negativos que pudiesen tener en cada una de las diferentes
dimensiones en que se pretendía hacer la comparación. Claro esta que se
alcanzan a esbozar unos factores relevantes de su aplicación.
GERSON ALBERTO MOLANO
Reflexiones pedagógicas acerca de la actividad física y el adulto intermedio en el
conjunto residencial 12 de Octubre de Bogotá.
El proyecto de grado del señor Molano, se constituye en un precedente con
respecto a las REFLEXIONES PEDAGOGICAS. Se trata del primer escrito de esta
índole en el departamento de educación física de la Universidad Libre.
En este sentido, se abre el camino para rescatar el significado de la reflexión
pedagógica como proceso de pensamiento y producto teórico, desde lo cual es
posible derivar fundamentos y principios entorno a los temas propios de la
educación. Podemos estar hablando de la chispa y esencia misma de la ciencia
normativa de la educación, y específicamente, en el campo de la educación física.
Así queda claro, que la reflexión pedagógica es un asunto inherente a la
investigación formativa, más aún, cuando está de por medio la vocación del
educador y del educador físico; esto si es que se quiere hablar de maestros
intelectuales y no sólo de “activistas”, muchas veces, al servicio de lo inhumano.
62
El señor Molano establece puntos de relación educativa entre los eventos de
estudio, con una dinámica de plegamiento acerca de la experiencia propia y su
posibilidad proyectiva como profesional de la educación física. De ahí que no sólo
se registre conocimiento de sí mismo –asi sea de manera conflictiva- sino que se
realizan aportes teóricos, un tanto contextualizados, pero susceptibles de
trascender a lo macro cuando se trata de la “actividad y los adultos intermedios”.
8.4 CONEXIÓN DE LA SUBLÍNEA Y EL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN
FORMATIVA
-Espacios informales de práctica e investigación
-Conexión con la gran línea de investigación
-La educación integral
-La investigación como elemento transversal estratégico de a propuesta de
formación
-Con lo holístico
-Ruptura de paradigma (solo escolar y educación básica)
-Escolares y no escolares
-Tipo de ejercicios investigativos
-Competencias
-Productos esperados
-Especificidad del estudio
63
-Papel del sujeto
-Interconexión con más áreas
La propuesta de sublínea de investigación aquí referida, indudablemente se ciñe a
los parámetros que rigen el proyecto macro de investigación formativa. Entonces
tiene en primera medida, como horizonte, conquistar la formación idónea e integral
de los futuros licenciados del departamento de educación física, sobre la base de
consolidar una cultura de la investigación, esto desde los ámbitos informales que
pueden ser abordados con un propósito educativo.
Podemos también hallar articulación entre la sublínea y el proyecto macro, en lo
que concierne al cumplimiento de los principios orientadores del mismo.
Asumir procesos de investigación en ámbitos informales, no escapa, sino que se
inscribe netamente, en el principio de pluralidad investigadora, pues tal vez sean
estos contextos, los espacios más propicios para llevar a cabo diferentes procesos
de investigación, pues igualmente, la informalidad se presta para tal situación ya
que abarca múltiples facetas.
A lo anterior hay que añadirle el principio de apertura al cambio, porque sin una
actitud abierta a las marcadas tendencias de cambio en que se mueve el mundo
actual, la cosa se torna difícil.
64
Si igualmente se pretende llegar a comprensiones profundas de los fenómenos
investigados en el ámbito informal, aportando soluciones adecuadas al proceso de
humanización, entonces el principio de continuidad cobra toda su vigencia.
Esa misma necesidad de comprender y aportar soluciones, hace indispensable
que sea una realidad el principio de integralidad. Esto teniendo en cuenta que la
investigación actual exige tener miradas sobre amplios campos del conocimiento.
De tal modo que se requiere la articulación de las teorías prácticas en donde
confluyen la investigación, la pedagogía y la educación física.
Y naturalmente, el trabajo en equipo es un elemento indispensable a la hora de
consolidar favorablemente la investigación formativa en la complejidad de los
ámbitos informales que venimos mencionando. En este orden de ideas, todos los
beneficios que aporta el ínter-aprendizaje cobran sentido.
Si tal como enunciamos anteriormente, la sublínea de investigación pertenece al
proyecto macro, no hay objeción, ni contradicción, con las finalidades y
metodología del mismo proyecto. Estos aspectos se cumplen a cabalidad en la
sublínea y la dinamizan.
65
De manera que desde la sublínea también se persigue:
-Sentar bases para desarrollar el espíritu investigativo en los futuros estudiantes y
docentes del departamento de educación física.
-Constituir la investigación como elemento transversal estratégico para ser
asumido por todos los actores que intervienen.
-Establecer el puente entre la docencia y la investigación, la teoría y la práctica.
-otorgar sentido y orientación práctica a la propuesta de educación problémica del
departamento.
-Contribuir a consolidar el perfil del pedagogo investigador.
Dentro de la metodología, basados en el carácter formativo de la investigación que
se promueve, la sublínea asume también la postura amplia del proceso
investigativo desde la concepción holística. Esto en consecuencia con la
complejidad del mundo actual y sus problemáticas informales. Es decir todas
aquellas situaciones de orden contextual en las cuales se generan procesos
educativos.
Se vislumbra entonces un accionar de tipo sintagmático, integral-global y
holotípico.
66
8.5 DISEÑO DE PROGRAMA
Para finalizar en presente semestre, se tiene en mente consolidar un diseño de
programa de extensión formativa para docentes universitarios, a partir de los
avances realizados hasta el momento. Se trata de una herramienta pedagógica,
que fortalecerá los conocimientos de los docentes, buscando nuevos aprendizajes,
que den cuenta de las diferentes prácticas corporales fuera del contexto tradicional
y limitado de la escuela, con una intención integrativa entre los ámbitos dis-
formales y formales de la educación. (Ver Anexo 1).
67
9. LABOR DE LOS AUXILIARES
9.1 Manejo de Recursos Audiovisuales
Los Auxiliares de investigación han venido organizando y estructurando la
información pertinente dentro del proceso investigativo, esto en diferentes
presentaciones audio visuales que sirven como herramienta clave a la hora de
fortalecer la claridad y el impacto de la información propia del proceso investigativo
que se pone de manifiesto dentro de los contenidos que fortalecen la Sublínea, y
por medio de esto mismo, se presenta el trabajo que se ha venido desempeñando
junto con el Investigador Principal (LUIS EDUARDO OSPINA); todo en un espacio
de alta comunicación, donde se presenta un constante intercambio de ideas que
complementan cada uno de los parámetros establecidos por el grupo investigador.
9.2 Socialización de Avances
En cuanto a la Socialización de avances, estos se han presentado dentro de la
estructuración y consolidación de la sublinea, de forma pública en eventos como:
Socialización y Presentación de la sublinea para los estudiantes de sexto
semestre (2004 – 2 Periodo Lectivo).
Exposición de Sublínea Feria de Investigación (2004 – 2 Periodo Lectivo).

Pre – Socialización de Proyecto Sublinea para Estudiantes cuyos Proyectos se
encuentran adscritos a la Sublinea de Educación Física En Ámbitos Dis –
Formales. (2005 – 2 Periodo Lectivo).
Pre – Socialización de Proyecto Sublinea (2005 – 2 Periodo Lectivo).
Exposición de Sublínea Feria de Investigación (2005 – 2 Periodo Lectivo).
9.3 Consecución y Sistematización de Información
El trabajo realizado como aporte a la sublínea, se ha sistematizado, con el fin de
documentarla con soportes teóricos que sirvan como herramienta a los demás
auxiliares de investigación y personas interesadas en conocer sobre el trabajo que
se viene realizando. Es por ello, que se han contactado e identificado algunos
establecimientos que por sus características, en cuanto a proyección social,
pueden relacionarse con pertinencia a la Sublinea de Investigación, esperando
que en un futuro, sirvan como fuente de conocimiento y articulación entre lo
practico y lo teórico.
69
9.4 Aportes personales
Se laboró a conciencia en gestiones productivas de apoyo a las investigaciones
propias de la Sublinea, Cumpliendo con otros deberes establecidos en los
Estatutos y los reglamentos de la Universidad.
La gestión que como auxiliares de investigación hemos realizado, se encuentra
inscrita en la consolidación y ordenación consecuente y coherente de la
Justificación Especifica del Proyecto, dentro de las siguientes temáticas: “La Crisis
Social”-“La Educación mas allá de la Escuela”, “la Sociedad del Conocimiento” y el
“Rol Social del Maestro”. A su vez, damos cuenta precisa y sintética de los
aportes personales adquiridos en los congresos, seminarios, simposios, foros y
coloquios a nivel educativo, de los cuales el equipo investigador fue partícipe a fin
del fortalecimiento de la Sublinea.
Por otra parte, se ha contribuido en la creación de finalidades, Enunciado
Holopraxico, Justificación, definición de términos y búsqueda de Programas a fines
en Universidades Nacionales y Extranjeras para el Diseño del Programa de
Extensión a partir de los avances teóricos de la sublínea de Investigación LA
EDUCACION FISCA EN AMBITOS DIS-FORMALES.
70
10. DOCUMENTOS PARA ANALISIS
Estos documentos para análisis son escritos realizados por los auxiliares de
investigación, tratando de dar respuesta a la justificación en su parte específica, y
están ahí para ser confrontados con la temática general y verificar su validez
dentro del apartado justificativo.
10.1 CAMBIOS SOCIALES
(Johana Mejía)
En Colombia, El Estado, la guerrilla y los paramilitares han fracasado en resolver
el conflicto a su favor.
Este conflicto es el principal obstáculo al desarrollo humano en Colombia. Esta
tesis, aparentemente simple, puede revolucionar la interpretación de la guerra y
las fórmulas para enfrentarla.
La guerra en las regiones y Degradación: una guerra de perdedores- trazan la
evolución del conflicto desde sus orígenes agrarios y reivindicativos en la Violencia
del 48 hasta su actual degradación, que lo ha convertido primordialmente en una
“guerra contra la sociedad”. Un proceso mucho más complejo de lo que sugieren
simplificaciones como ‘narco-terrorismo’.
71
De las muchas cosas que han pasado desde la fundación de las FARC y el ELN,
la guerrilla no ha podido triunfar porque no hay condiciones para que lo haga, y el
Estado no ha podido derrotarla ni negociar con ella porque por años se
desentendió del conflicto. Entretanto, el precio pagado en opciones de vida,
educación y bienestar truncadas ha sido tremendo. Esta es una guerra que los
colombianos perdimos hace tiempo.
Habiendo empezado en el ‘Bogotazo’ de 1948, en el centro mismo del país, el
conflicto se desplazó a las zonas de colonización de la periferia, y allí se quedó. El
Frente Nacional puso fin a la Violencia con mayúscula pero no pudo acabar la
violencia con minúscula, y el efecto fue doble. Por una parte, las luchas sociales,
encarnadas en las gallinas y marranos de Marquetalia que 40 años después, aún
reclama ‘Tirofijo’, tomaron el camino de la violencia; por otra, su propia
marginalidad y la exclusión del sistema, fueron dejando el conflicto al margen de la
política. “Mientras las FARC se iban gestando en la periferia, el Partido Comunista
iba siendo excluido del sistema político”.
La razón de fondo para la marginalidad política y geográfica de la guerrilla es que
la condición básica para una revolución no se ha dado en Colombia. No hay una
dictadura corrupta y tiránica, y una democracia, quizá formal pero arraigada, en la
que no es imposible la protesta no violenta, ha coexistido desde un centro urbano
moderno con zonas periféricas de colonización donde se afianzó una guerrilla
72
campesina. La cual, desde su inicio y por esa imposibilidad axiomática de tomarse
el poder, fracasó en su proyecto revolucionario.
El Estado tampoco se salva. Por su falta de perspectiva, que permitió que “lo que
hubiera podido corregirse con una buena gestión agraria (se volviera) una
insurgencia comunista en pleno auge de la Guerra Fría”; por su débil sentido de lo
público; por no querer asumir los costos; por su sistemático maltrato a la ‘otra
Colombia’ periférica; por no poner coto al proceso que entregó regiones enteras a
un “maridaje entre señores de la guerra y autoridades locales”, y por dejar a los
militares solos con el orden público, el establecimiento colombiano no ha resuelto
el conflicto. Es decir, también ha fracasado.
• Por otra parte, la escuela es uno de los espacios más afectados por el
conflicto armado y paralelamente, el derecho a la educación de niños y niñas se
ha visto seriamente vulnerado en razón del conflicto. Así mismo, en muchas
regiones la convivencia escolar está atravesada por la violencia circundante, y en
ocasiones los conflictos que se presentan en la escuela son resueltos fuera de ella
por los grupos armados.
Esta afectación se da de varias maneras:
Por un lado, la presencia de grupos armados en la zona, con sus consecuentes
limitaciones de la libertad de locomoción, mecanismos de control social y
73
constantes hechos violentos, dificultan la asistencia de los niños a la escuela y les
genera en muchos casos síntomas de estrés, depresión e incapacidad para
concentrarse en las actividades académicas.
Por el otro, las escuelas, alumnos y maestros son constantemente blanco de
ataques, lo que ha llevado en algunos casos, a la decisión de interrumpir la
prestación del servicio por los problemas de orden publico de la zona.
La desescolarización, vinculada al desplazamiento forzado de niños y niñas, al
cierre de centros educativos o simplemente al miedo, puede favorecer graves
vulneraciones a sus derechos, como la explotación sexual, Prostitución infantil o la
vinculación a un grupo armado.
Finalmente, los actores armados hacen uso de las escuelas de diferentes
maneras, poniendo en riesgo tanto las vidas de los y las estudiantes, como las
instalaciones educativas.
Desde hace varios años, la Coalición ha venido denunciando que el Estado se
vale de otras formas de involucrar a niños, niñas y jóvenes al conflicto armado, a
través de militares, desarrollan actividades que los incorporan indirectamente en el
conflicto armado. Las consecuencias de esta ingerencia, por parte de una de las
partes en conflicto, en los medios educativos, son la idealización de las
actividades militares y de los combatientes como héroes, la interiorización de
74
valores en torno a la guerra y un grave riesgo para las vidas de los niños y niñas
que participan de estas actividades.
El Ejército y la Policía han intervenido en varias escuelas de sectores marginales
para realizar actividades de estrategia militar y de “acción psicológica” con la
población civil; en ellas realizan labores de educación, instrucción militar y
establecen bases para sus actividades de seguridad.
Por otro lado, dentro del sistema educativo del país existen colegios y academias
militares de educación básica secundaria que gradúan “Bachilleres Técnicos con
Orientación Militar”. Dentro de estos colegios, los estudiantes de grados novenos,
décimo y once prestan servicio militar en modalidad especial, que incluye 1.300
horas de instrucción militar y 3 ejercicios de campaña durante estos tres años; al
finalizar la instrucción, estos jóvenes obtienen la Tarjeta Militar de Primera Clase y
quedan habilitados como combatientes. Así mismo, la edad mínima para entrar a
la Escuela Militar de Aviación de la Fuerza Aérea es de 16 años.
EL Ejército desarrolla una campaña llamada “Soldado por un día”, que busca “la
integración de los niños con el Ejército, a través de actividades lúdicas y la visita
de los menores a las instalaciones militares del país. Estas actividades han
incluido la visita de 2.000 niños a los tres batallones del Ejército en Bucaramanga
(Santander), en la cual niños y niñas montan en carros blindados, conocen los
helicópteros y ensayan maquillaje de camuflado; la visita de estudiantes de la
75
“Escuela Bohíos de María” en Medellín (Antioquia) al Cuarto Batallón de Artillería;
la visita de niños y niñas de jardines infantiles al Batallón de Infantería Boyacá, en
Pasto (Nariño) y actividades en Cúcuta (Norte de Santander) con una delegación
de niños del Táchira (Venezuela) que estaban visitando la ciudad.
Y mientras el Estado, a través de sus Fuerzas Armadas, educa a niños y niñas
para la guerra, estigmatiza la educación para la paz y la formación en derechos
humanos: Mientras en cualquier lado de Colombia se detienen lideres barriales,
sociales y de la población desplazada que realizan actividades de educación y
formación de jóvenes y niños en temas de derechos humanos y convivencia
ciudadana. A través de esto ellos se defienden mostrando “documentos y
fotografías que demuestran que se estaba adelantando un trabajo ideológico con
la comunidad, especialmente con menores”.programas cívicos o comunitarios, en
donde si bien no participan en acciones
Otro aspecto a tratar es La vinculación de niños y niñas a algún grupo armado los
expone a la muerte en combate, al tratar de escapar, al desobedecer órdenes, o al
no tener la capacidad de obrar como se les pide. Todos están expuestos a otras
violaciones de sus derechos como la tortura, abuso y explotación sexual, la
detención prolongada, la separación de sus familias y la vulneración de su
derecho a la educación.
76
Una importante cantidad de niños y niñas se vinculan de manera- mal llamada-
“voluntaria”: muchos se unen a las guerrillas, pero la mayoría se unen a los grupos
paramilitares, que les prometen un salario; además de las causas económicas,
muchos se unen a los grupos armados al huir de sus casas, por violencia
intrafamiliar o pérdida de un ser querido; otros quieren “defender” o vengar a sus
familias frente a ataques del otro grupo y otros porque se enamoraron de un
combatiente.
La Coalición ha definido como “factores de vinculación” a aquellos elementos
culturales, económicos, políticos, familiares y personales, que por sí solos, o
actuando conjuntamente, como suele ser la mayoría de los casos, inducen a
niños, niñas y jóvenes a vincularse a alguno de los grupos armados. La familia, la
escuela y la comunidad pueden constituirse en elementos protectores de niños y
niñas, pero también en elementos expulsores, que los motivan paulatinamente a
unirse a alguno de los grupos en contienda.
Las relaciones violentas al interior de los espacios de socialización de niños y
niñas son causa y consecuencia del conflicto. En ciertas regiones dónde la lógica
imperante es la de un actor armado, se legitiman al interior de estos espacios
prácticas violentas y de exclusión y discriminación para los jóvenes. De esta
manera, el conflicto promueve la violencia y ésta, al ser instaurada, alimenta en un
círculo vicioso la dinámica de la guerra.
77
En este marco, el rol de la escuela frente a la prevención de la vinculación de
niños, niñas y jóvenes al conflicto armado merece algunos comentarios:
Muchos jóvenes expresan que el contexto educativo y la oportunidad que este
ofrece de relacionarse con otros jóvenes y con adultos, además de recibir una
formación, es un escenario propicio para la adquisición de valores y formas de
relación opuestas a la guerra. Por supuesto, la imposibilidad a su acceso, es un
factor ligado a la vinculación.
Sin embargo, el tema requiere varias precisiones:
• En primer lugar, el acceso al sistema escolar no es por sí solo una barrera a la
vinculación, sencillamente porque la casuística indica que haber hecho el ciclo de
educación básica no es garantía de una actitud reacia hacia la militarización (es
suficientemente ilustrativo ver la cantidad de jóvenes bachilleres que buscan
ingresar al ejército).
• El lugar de la escuela en el campo de la vinculación también es ambivalente y
complejo. Es el lugar de encuentro de niños, niñas y jóvenes provenientes de
diferentes veredas o barrios, sus instalaciones se prestan para eventos
comunitarios y es considerada un patrimonio social de primer orden. Pero también
es un espacio de presencia constante de los grupos armados (sobre todo en
78
veredas y corregimientos) que entre otras cosas buscan reclutar estudiantes y
convencerlos de su incorporación.
Pero no solo los estudiantes sufren con una guerra que asota a nuestro país, Los
profesores “han sido blanco de los diferentes grupos armados”, bien sea por las
amenazas que reciben, bien sea porque las han cumplido. Su papel en la
prevención es dificultado por la experiencia en solitario, al margen de cualquier
programa de apoyo o del PEI.
Son las maestras y profesores quienes en muchas ocasiones reciben niños y
jóvenes desvinculados y atienden casos de interacción quienes están
desvinculados son discriminados por sus compañeros y siempre están bajo
sospecha. Sus actitudes son interpretadas como amenazantes y siempre son
considerados como un peligro. Incluso sería pensable que estas niñas y jóvenes
terminaran por adaptarse al estereotipo impuesto.
Cuando se analiza la relación entre escuela, vinculación y grupos indígenas, el
problema se complejiza aún más. En efecto, muchos jóvenes indígenas entran a
educarse en escuelas (muchas veces con sistema de internado) de corte
occidental, con lo cual van perdiendo lazos con su comunidad e identidad cultural,
elementos que permiten frecuentemente proteger a los niños y niñas y fomentar la
cohesión de individuos y familias. Igualmente, estos jóvenes indígenas son
preparados con currículos que no se adaptan a las necesidades culturales de sus
79
pueblos, por lo cual muchas veces al salir de la educación formal, quedan más
aislados de sus comunidades. Al alejarse de su cultura y comunidad, se
convierten en una presa fácil de las presiones o invitaciones de los grupos
armados en conflicto.
Por su propia marginalidad, el teatro primordial de la guerra han sido las regiones:
todos los grupos armados han nacido como locales o han terminado siéndolo. En
la medida en que el Estado, escaso de finanzas y encarando el conflicto como un
asunto Criminal y lejano, se limitó a medidas de contención, las regiones se
llenaron de actores armados que le hacen competencia.
El enriquecimiento súbito de una región tiende a atraer los aparatos armados, los
cuales se ubican en zonas caracterizadas por conflictos en torno al reparto de
dineros públicos y bonanzas o de la propiedad y la tenencia de la tierra. “La guerra
en Colombia comenzó con las luchas por la tierra y acabó en una lucha por las
bonanzas”.
En el largo plazo, esto produjo varias contradicciones. Dado que no hay un tirano
oprobioso ni existe la imposibilidad de apelar a medios no violentos –condiciones
para un triunfo revolucionario-, la guerrilla no ha sido una amenaza inminente.
Como el Estado no la ha percibido como tal, no ha tenido motivos ni para
emprender una batalla decisiva para derrotarla ni para ofrecerle poder o reformas
sustanciales para desmovilizarla. A la vez, la geografía, las limitaciones financieras
80
y militares del Estado y la enorme riqueza de los insurgentes hacen muy difícil su
derrota.
El resultado es un conflicto interminable dominado por cinco lógicas que lo han
degradado cada vez más. La guerra se ha militarizado. En la medida en que
crecen, los aparatos armados necesitan más dinero y pueden capturar más rentas
lícitas o ilícitas. Incapaces de tomarse el Estado, copan, como ‘señores de la
guerra’ feudales, cada vez más regiones donde lo sustituyen. Su método de
‘gobierno’, el terror, “minimiza los costos militares y maximiza el control de
territorio”, pero, por su causa, el apoyo de la población “depende cada vez menos
de la convicción y cada vez más del instinto de supervivencia”. El resultado es una
frontera cada vez más difusa entre violencia política y violencia ordinaria y una
guerra en esencia criminal, que cobra cada vez más víctimas inocentes y a la que
ingresa cada vez menos gente por razones políticas.
Pero también niños y niñas que luchan ahora por un nuevo sentido de vida y por
sacar adelante sus sueños truncos, adaptación, educación, formación en valores y
capacitación laboral-, durante su paso por los hogares y casas juveniles, ubicados
en varias ciudades de Colombia. Jóvenes que han ido aprendiendo a construir
relaciones de convivencia y trabajo con aquellos que antes fueran sus enemigos
encarnizados, crear lazos de amor, confianza, respeto y compañerismo, en su
empeño y tenacidad para superar un pasado escrito con dolor y sangre.
81
Otro aspecto que forma parte de nuestro diario vivir es El desplazamiento forzado
de población continúa siendo, por su magnitud, la situación más grave causada
por las acciones de grupos armados que no respetan el Derecho Internacional
Humanitario en Colombia. A pesar de existir normatividad que obliga a las partes
en conflicto a respetar la vida y los derechos de la sociedad civil, los ataques a
poblaciones inermes parecen prevalecer sobre las confrontaciones directas entre
grupos armados. En la situación de desplazamiento los niños, además de estar
expuestos a situaciones violentas, a la ruptura con sus costumbres, al desarraigo
del hábitat, sufren la Incertidumbre de no poder volver a sus lugares de origen por
falta de garantías para su vida.
Por otro lado los barrios que reciben a las familias desplazadas son los más
pobres y no se encuentran preparados para asumir la llegada de nuevos
habitantes, empeorándose así la carencia de servicios básicos para muchos niños
y niñas desplazados y para las comunidades receptoras. En muchos casos la
situación desbordan las posibilidades de atención de los gobiernos locales. Está
también comprobada la asociación del desplazamiento con el aumento de los
casos de abuso sexual y maltrato infantil, trabajo infantil y la vinculación de los
niños y niñas a la vida callejera.
En la atención a la niñez desplazada es necesario preparar a las comunidades
receptoras para integrar redes de apoyo y evitar todo tipo de discriminación. El
funcionamiento oportuno de programas de apoyo y recuperación psicoafectiva es
82
crucial en los primeros meses después del desplazamiento. En aspectos de salud
es crucial el respeto de las normas de la ley 387/ 97 que garantizan el pleno
acceso de los desplazados a los servicios de salud de forma gratuita.
Para reestablecer la educación es preciso introducir gestión y currículos flexibles
que garanticen la continuidad y el acceso a la educación de los niños y niñas
desplazados. En las negociaciones de paz se deberá dar máxima prioridad al
respeto de la sociedad civil frente al conflicto armado. Para promover el retorno a
las comunidades de origen, es preciso asegurar la debida protección y garantías a
la vida, honra y bienes y es necesario fortalecer los servicios sociales básicos:
salud, educación, las infraestructuras mínimas y el apoyo a la generación de renta,
en las comunidades.
10.2 ROL SOCIAL DEL MAESTRO
(Rafael Romero)
El ser maestro es una de las profesiones con mayor responsabilidad ante el ser humano:
Acompaña y orienta a otros en su desarrollo personal frente a una sociedad que esta
en constante cambio. Pero como entrar e intervenir en dicha transformación social a
partir de la función educadora que le de cabida a cualquier tipo de expresión o
manifestación cultural bajo unos argumentos mas de tipo vivencia!, donde las
necesidades y la realidad de las comunidades sean la respuesta a dicho llamado por
83
el respeto por la diversidad cultural, marginalidad, clasismo, tanto al interior de un
aula, patio, o espacios delimitados para la clase de educación tísica en donde un
supuesto ente poseedor del conocimiento habla a estudiantes (estudia — antes).
Alumnos (sin luz), educandos en forma lineal a través de las líneas establecidas por los
pupitres del aula, o bien en una rueda donde se reúnen a ejecutar mecánicamente
un movimiento corporal pero no se da cabida a la libertad de expresión en donde
la imaginación de niños, jóvenes y adultos circule contagiando de esta corriente de
emociones manifestadas desde el interior del ser vivido y sentido socialmente, es este el
tipo de conductas que en algunos casos pueden extraer toda esta violencia que
impregna el acontecer cotidiano.
Este es uno de los campos en donde el maestro encuentra un espacio de acción
social básica desde la escuela el cual se traduce en ese servicio a la comunidad a
partir del conocimiento de sus educandos su situación económica, política, social,
cultural en donde se desarrollan con múltiples códigos socio-lingüísticos, e
interactúan simbólicamente intercambiando y construyendo paginas de vida, vida que se
vuelve historia, allí el maestro debe tener la capacidad de comprender y participar en
estos procesos desde la practica educativa tradicional se mantiene la creencia que la
relación educativa docente estudiante es unidireccional. Es decir que el estudiante se
limite a recibir conocimientos y documentación planteados peto que no tiene la
capacidad de realizar un análisis del objeto de estudio y a partir de ello crear nuevas
ideas e hipótesis desde su punto de vista, en concreto del espacio aula se habla
84
de particularidades que están destazadas del mundo real al cual se ha de
enfrentar convirtiendo de esta forma lo “enseñado” en un saber limitado al espacio
escolar.
El objetivo de los educadores en esta era de transformaciones sociales, no esta guiado
a la enseñanza si no a la transformación cualitativa del análisis e interpretación de
la realidad social de la cual son ellos participes. Claro que esta tarea no solo se da con
los educandos, los padres de familia son también factor fundamental en el proceso
educativo cae la responsabilidad de liderar a partir de la iniciativa, de su conocimiento
del medio y de la visión que tenga de acuerdo a los objetivos y mediante a una
metodología apropiada para el contexto en el cual se desenvuelva.
10.3 COLOQUIO UNIVERSITARIO DE COMPETENCIAS CIUDADANAS
En torno a dos preguntas centrales se debatieron las ideas: ¿Cómo debería ser
una ciudadana o ciudadano? Y ¿Cómo contribuye la universidad a la formación de
ese tipo de ciudadana o ciudadano?
Durante el Coloquio se dieron a conocer avances en investigación y teoría que se
están haciendo, junto con las demás formas en que la universidad está aportando
a la sociedad en la construcción de ciudadanía y la formación de los ciudadanos.
Se pudo comprobar que el tema de Competencias Ciudadanas es importante y
necesario para las universidades. Estas no son un tema sólo para la familia, y la
85
educación básica. La universidad tiene también un rol en el desarrollo de estas
competencias, y no sólo en los conocimientos de Ética, Derecho o Política que
genera.
¿UNIVERSIDAD PARA QUÉ?
Por: María Teresa Ronderos
Editora general de la revista Semana
La universidad que forma buenos profesionales, que desarrolla sus capacidades
analíticas, sociales e investigativas, es muy probable que también esté formando
buenos ciudadanos.
He tenido dos experiencias extremas como profesora universitaria. La primera fue
en la universidad pública de Buenos Aires, cuando acababa de finalizar la
dictadura argentina. Los estudiantes salían de un largo y cruel régimen militar bajo
el cual se habían prohibido cientos de libros, se habían cerrado carreras
consideradas ‘subversivas’ e incluso se les había obligado a las mujeres a usar
faldas y a los hombres a rasurarse la barba. Por eso, en un principio los alumnos
se asomaron tímidamente a su recién estrenada libertad. Un día en una clase
alguno preguntó: “Profesora, ¿se puede disentir con usted, y aun así pasar la
materia?” Cuando los estudiantes tuvieron la certeza de que el disenso, el libre
pensamiento y el debate eran la norma obligatoria del curso, se lanzaron con una
enorme voracidad a leer, a discutir, a escribir. Pero fueron más allá. Aunque la
86
materia era teoría de la comunicación, montaron programas de radio burlones y
crearon revistas irreverentes. Descubrieron que el pensamiento libre derrumba el
poder ilegítimo y anquilosado, y dejaron correr sus ilusiones. Seguramente,
muchos de ellos fueron quienes luego hicieron parte de la revolución mediática
argentina, con ejemplos tan notables como el diario Página12 o más
recientemente la revista TXT.
La otra experiencia fue opuesta. Dicté un seminario sobre cómo reportear y
escribir sobre la coyuntura a estudiantes de último año de comunicación social de
una universidad bogotana. El país hervía de cambio con la recién inaugurada
Constitución de 1991, precisamente impulsada por miles de universitarios. Bullía la
esperanza, pues se acababan de desmovilizar el M-19, el EPL y otros grupos
guerrilleros, y la paz parecía a la vuelta de la esquina. Quizás Colombia había
tenido pocos momentos de mayor libertad para debatir sin miedo el futuro. Algo les
había hecho esa universidad a mis estudiantes, sin embargo, que parecían
inmunes a todo eso. Un día se unieron para reclamarme que no hacía bien mi
trabajo. Preocupada, les pregunté por qué. Ellos respondieron: “A usted le pagan
para que sea la que se lea los libros y luego venga y nos los cuente. En cambio,
usted nos exige que vengamos con los libros leídos a clase, entonces para qué le
pagan”. Más allá de mi propia inexperiencia o mis limitaciones para despertar
pasión en estos alumnos, detrás de la queja había una ignorancia, una cerrazón
grave, casi militante. Universitarios de último año de periodismo que no le
87
encontraban ninguna gracia a leer, ni siquiera prensa… ¿qué irían a hacer por la
sociedad?
Las anécdotas ilustran una reflexión de fondo: ¿qué puede hacer la universidad en
la formación de ciudadanos? No es un debate en abstracto: cómo crear
ciudadanos ‘modelo’ según algún estándar general. La pregunta es ¿qué puede
hacer la universidad en la formación de ciudadanos en una democracia como la
nuestra, asediada por la debilidad institucional, la corrupción, la quiebra de valores
y la violencia?
Para empezar, ya estaría haciendo bastante la universidad colombiana con
cumplir la misión que le es propia: formar profesionales capaces. Y estas
capacidades, según coincidieron varios expertos que consultamos para un
especial de SEMANA sobre el tema, van bastante más allá de la transmisión de
algunos contenidos esenciales y de unas habilidades específicas. En un mundo
donde el conocimiento es la clave de la producción de valor se requieren
competencias especiales. La primera: ser alfabetos, lo que en palabras del
profesor alemán experto en el tema Andreas Schleicher es saber interpretar y usar
el lenguaje y la matemática para poder entender el mundo. Poder pensar
científicamente, formular hipótesis, estudiar evidencias y sacar conclusiones. Lo
veo en los periodistas que llegan a hacer prácticas a la revista. Aquellos que
hablan más idiomas, que entienden las estadísticas, que tienen la habilidad
analítica de leer y entender qué es lo importante, y que saben ordenar su trabajo
88
formulando una hipótesis de partida para luego comprobarlas o variarlas con la
información que encuentran producen una mejor calidad de artículos, sea sobre el
tema del fundamentalismo islámico, los metrosexuales o la crisis bancaria.
La segunda competencia es la social. Poder trabajar en equipo, relacionarse bien
con otros, conversar, resolver conflictos, saber negociar, convencer. El trabajo
periodístico, que es lo que mejor conozco, es hoy en día casi imposible sin armar
equipo. Aunque esta sociedad premia (quizás en exceso) las habilidades retóricas
o literarias de un periodista u otro, los sectores más modernos aprecian más la
información de fondo, precisa, comprensiva e interpretativa que solo se puede
producir con discusiones e investigación conjunta.
La tercera es la de actuar con autonomía. Se requieren seres independientes que
sepan resolver problemas. En una sala de redacción –vuelvo al ejemplo que
conozco-, la mitad del trabajo de un periodista es saber enfrentar, manejar y
resolver situaciones conflictivas. Un periodista que se vare ante el primer no de
una autoridad que no quiere revelar una información simplemente no puede
cumplir su labor.
Lo interesante de esta visión que está emergiendo entre los rectores, profesores y
el mismo gobierno sobre lo que debe hacer la universidad es que si la formación
profesional apunta hacia estas competencias, está también apuntando hacia la
formación de competencias ciudadanas.
89
En otras palabras, los buenos profesionales son también buenos ciudadanos, si su
formación incluye estas competencias. En periodismo cada vez es más claro que
no se puede hablar de ética periodística sino se habla de calidad profesional. Son
hermanas inseparables. Ser un mal periodista no es solo cuestión de voluntad
moral, sino de capacidad profesional. La defensa del interés público en la
información exige calidad profesional.
Por eso quienes creen que formar buenos ciudadanos se limita a enseñar cívica,
Estado, democracia o historia colombiana se quedan cortos. Estas materias
pueden ser útiles, pero mucho más central es despertar en los estudiantes el
deseo de preguntar, la avidez por aprender, las ganas de transformar el mundo.
Colombia necesita estudiantes curiosos, deseosos de investigar, enamorados de
los libros y de la música, apasionados por las matemáticas o la ciencia por las alas
que les dan.
Últimamente, muchos padres de familia y demasiadas universidades andan
obsesionados con darle al estudiante recetas rápidas y eficientes de su futuro
oficio, que ojala se adivine lucrativo. Y la filosofía, poesía, historia, astronomía o el
jazz se consideran lujos relativamente inútiles. Creo yo –después de ver que en
este país el exceso de pragmatismo no nos ha traído una mejor sociedad sino un
afán desmedido en los profesionales por el lucro o el poder- que están
equivocados.
90
Los espíritus más elevados y creativos son más inmunes a la corrupción y más
amigos de una ética pública. Las mentes más analíticas son más inconformes con
lo que hay y más propensas al cambio. Las tertulias y debates del trabajo en
equipo enseñan a participar más activamente y a ser tolerantes con la opinión del
otro. Los colombianos más autónomos que asuman y enfrenten sus problemas
dependerán menos del líder salvador y estarán menos dispuestos a darles poder a
quienes no respeten esa libertad.
Si la universidad forma pensadores libres, universales, irreverentes que se atrevan
a desafiar el statu quo con inteligencia –y no con barbarie-,estos probablemente
serán más propensos a inventar nuevos tipos de gobiernos, organizaciones o
empresas socialmente más armoniosos y ambientalmente más sostenibles. Esos
serán los estudiantes que podrían construir una sociedad definitivamente más
igualitaria, más respetuosa y pacífica que la que hoy tenemos.
Este es el texto de la presentación que hizo la autora en el foro “La universidad y
las competencias ciudadanas”, organizado por el Ministerio de Educación Nacional
el 16 de septiembre pasado.
91
Postconflicto en Colombia
Por: Alexander Amézquita O., Sandro Rodríguez A., Juan Carlos Martínez M.,
Sergio González D. Línea de Investigación en Postconflicto, Universidad Nacional
de Colombia.
La Línea de Investigación en Postconflicto de la Universidad Nacional de Colombia
es un grupo de trabajo conformado con la finalidad de comprender, desde una
perspectiva multidisciplinar, las problemáticas relacionadas con el Postconflicto en
Colombia.
En ese sentido, el trabajo desarrollado tiende a poner de relieve que una situación
de Postconflicto no puede equipararse únicamente con la finalización de un
conflicto de características bélicas, sino que es además – y sobretodo – el
planteamiento de la sociedad que queremos. El conflicto que atravesamos en la
actualidad no es resultado del afán caprichoso de unos ciertos actores que de una
u otra forma se benefician del conflicto mismo, sino que es consecuencia y
construcción de una sociedad en transformación, por eso es que del conflicto no
solo resultan consecuencias trágicas, sino que es posible entrever en él, a través
de él, unas ciertas demandas e inconformidades, lo mismo que unas ciertas
propuestas acerca de nuestro entorno.
92
Por lo expuesto, la línea de investigación se ha propuesto comprender una gama
de problemáticas que le permitan acceder no solo a la determinación de las
dimensiones del conflicto, en aras de aportar en la construcción del Postconflicto,
sino también a las propuestas que se tejen al interior de aquella sociedad que
precede al conflicto, que lo vive en diferentes niveles de intensidad, y que
posiblemente le sobreviva y tenga que enfrentarse con la construcción y
reconstrucción de aquello que le rodea, de sus relaciones y proyectos sociales, de
las bases de sus interacción y de sus propios sueños compartidos.
En este espacio, la educación en cualquiera de sus modalidades, formales e
informales, en cualquier momento del desarrollo del individuo y de los colectivos
que acceden a ella y que la componen, cobra un lugar fundamental, representa la
posibilidad de construir bases formales, concretas y comprensibles que pongan de
relieve aquellas iniciativas que se tejen en el seno de la sociedad. El espacio de la
educación reproduce, refleja, contradice y propone frente a la sociedad que le
rodea y le da sustento, su pertinencia es una necesidad intrínseca, y en ello radica
su potencialidad y también su riesgo.
Por estas razones, las competencias ciudadanas, la ciudadanía, la democracia,
los valores y la cultura escolar son ejes centrales de una discusión que tenga por
objetivo descubrir, inventar y experimentar una sociedad semejante a aquella que
se esconde en nuestros proyectos individuales y colectivos. Discusión que por lo
demás deberá atravesar el terreno de la política, definir lo mas claramente posible
las determinantes y dimensiones de lo que consideremos por acción política, el
93
espacio propicio para su ejercicio, los momentos que determinan su desarrollo y
las características que definen al sujeto capaz de adelantar procesos específicos
dentro de esa arena. Tendrá así mismo que asumir el contenido y la forma de la
ciudadanía, una epistemología clara de su acción, unas nociones básicas de su
ejercicio, unas competencias básicas en su formación y sobretodo, las verdaderas
dimensiones de su papel en la construcción colectiva de nuestro entorno político,
social, económico, civil y cultural.
Una ciudadanía que responda únicamente al sostenimiento de un statu quo, a la
reproducción de relaciones burocráticas establecidas, que se encargue solamente
de los deberes y derechos establecidos y que los asuma como inmutables,
superiores y de manera acrítica, no garantiza de ninguna manera unos ciudadanos
dispuestos a participar en la comprensión y construcción de su entorno. De la
misma forma, una ciudadanía que responda solamente por destrezas abstractas,
por prácticas relacionadas con la disposición, habilidad y cumplimiento en la
construcción de acuerdos, aun cuando representa un invaluable logro en la
formación en convivencia, no consigue sino una experiencia parcial de la
ciudadanía misma.
¿Qué podría ser entonces la ciudadanía? La respuesta, en principio, no puede
más que proponerse de manera negativa, es decir, a través de unos ciertos límites
y posibilidades que de una u otra forma podemos considerar como válidos. La
pregunta por la ciudadanía traspasa discusiones tanto en la escuela como en su
94
entorno, de la educación como proceso de la misma forma que como institución,
de la esfera de la sociedad civil como del papel del Estado en la construcción de
ciudadanía. Y por eso mismo, consideramos que si bien una disertación que tiene
como objetivo una definición es vital y útil, también lo son las prácticas mismas,
aquellas que podemos identificar como potencialmente problemáticas a un
ejercicio de la ciudadanía.
No existen acciones definitorias de la ciudadanía, ésta no tiene la posibilidad de
plantearse como resultado de una práctica o prácticas particulares, es mas bien un
ejercicio que descubre e inventa constantemente formas y contenidos de su propia
acción. Desde procesos tan estructurados como el voto o la participación en un
referendo, desde procesos intermedios como los encuentros ciudadanos o las
JAC, hasta las denominadas acciones civiles, se teje un entramado de
comportamientos, actitudes y prácticas que no puede, ni mucho menos, reducirse
a un modelo estructurado de ciudadanía que la encasille en unas pocas o muchas
prácticas y ejercicios. Cada vez mas, como resultado de factores tan diversos
como la globalización y las discusiones sobre los ciudadanos frente a los
consumidores, o como el agotamiento normal o esporádico de las instituciones y
de los procedimientos de participación ciudadana, la ciudadanía adquiere no solo
nuevos significados sino nuevas prácticas, prácticas que si bien no adquieren
formas legales en primera instancia, pueden ser susceptibles de procesos críticos
de legitimación, es decir, que por un lado sostienen, reproducen, transforman y/o
reconstruyen su entorno institucional, civil, estatal, mientras también discuten,
95
transforman y reconstruyen formas de participación y de ejercicio de la ciudadanía
que en el entorno mismo parecían fuera del panorama.
Comprender las transformaciones que ocurren y las que son posibles en la
ciudadanía es una de las premisas básicas de cualquier formación, pero mas vital
aun es la comprensión del papel que se ejerce en la construcción de la misma. La
ciudadanía no se ha transformado sino como resultado de la acción y la práctica
de individuos y colectividades, de movimientos sociales, es decir, es resultado de
la acción e interacción de sujetos que han tenido la intención de participar en la
construcción de su entorno. Así, la ciudadanía es un ejercicio práctico que
conlleva no solo el cumplimiento de reglas, sino también la intención de construir
lo social, lo político, lo cultural, lo económico. Es la construcción de esas mismas
reglas, su legitimación critica, su transformación y avance. Y tales reglas si bien en
un amplio espectro de sus posibilidades se refieren a la convivencia y a la
participación, también hacen alusión a la construcción del entorno con todas las
dimensiones que su comprensión implica, en especial aquella dimensión que nos
hace concientes de compartir ese entorno con otros, con su alteridad y con su
semejanza.
Esta es precisamente la condición de lo político. Toda ciudadanía lo mismo que
todo proceso político, comprende y debe comprender que la semejanza y la
diferencia, la alteridad en sus determinaciones concretas y abstractas, componen
el panorama fundamental de la lucha política y de la práctica misma en dicho
96
espacio compartido. Las diferentes posiciones que se ocupan con arreglo a
aspectos tan diversos como lo económico, lo cultural o lo lingüístico, definen parte
de la acción política. Todo aquello que acompaña a esos diferentes capitales, sus
discursos particulares, sus formas de legitimación, las costumbres y tradiciones
son elementos que entran en juego cada vez que nos enfrentamos en la arena de
la política, se trata de un juego de alteridad, de diferencias y de consensos.
Y en ello se juega toda ciudadanía, pues en lo mas básico, indefinido y primordial,
la ciudadanía se plantea en medio de la condición social de nuestra existencia, de
la interacción que nos invade y constriñe constantemente, de los vínculos que nos
relacionan con las demás personas, ya sean otros cercanos o lejanos pero al fin y
al cabo diferentes, también semejantes, pero complejos, tan complejos como
nosotros mismos. A esta condición, toda ciudadanía añade intereses particulares
resultado de costumbres, tradiciones, luchas, triunfos, tragedias, sueños, ilusiones
y decepciones compartidas, conocidas históricamente, olvidadas, a veces,
sistemáticamente, pero aún así comunes, representativas tanto simbólica como
literalmente.
Esta condición de nuestra existencia social es fundamental en la comprensión de
la política, lo político y la ciudadanía. De esta manera, si bien no nos es plausible
presentar una definición concreta de la ciudadanía o de lo político, podemos decir
que tales son los límites que nos es posible comprender de sus definiciones y
prácticas específicas.
97
Volviendo entonces al espacio educativo, hemos de analizar las implicaciones de
esta perspectiva. Los contenidos que la educación determina como
fundamentales, aquella selección cultural que ha convenido en denominarse
currículo, lo mismo que las prácticas intrínsecas – tradicionales e innovadoras,
reproductoras y revolucionarias – tanto espontáneas que convergen en el espacio
y tiempo de la escuela, no son solo resultado de un proceso formativo
unidireccional en el que la institución-escuela despliega el espectro de sus
capacidades y las pone al servicio de la comunidad educativa con un sentido
claro, flexible y dinámico, pero común: formar individuos con unas ciertas
destrezas y conocimientos que le permitan no solo “sobrevivir” en un espacio
posterior, diferente, mas amplio y problemático que la escuela. Son también el
resultado de una experiencia compartida, que a su vez es la consecuencia y la
construcción de una sociedad que ha creído parcialmente que una forma posible,
plausible y adecuada de formar a su miembros es aquella que involucra
precisamente el compartir experiencias, el construir escenarios donde la
comprensión del otro y de lo otro se imponen por sobre la consecución de logros
individuales.
Y decimos parcialmente porque los procesos de evaluación, lo que determina el
éxito o no del proceso educativo, son unas ciertas competencias individuales,
unos ciertos aciertos que deben ser conseguidos individualmente, aun cuando se
ha formado a los individuos en presencia de otros, se les ha exigido cooperación y
tolerancia. Todo esto nos propone unas cuestiones esenciales: hemos aludido a
98
cuatro elementos, a saber, la ciudadanía, la democracia, los valores y la cultura, y
no de manera caprichosa, pero aun menos en un intento por completar un
panorama, que comprendemos es mucho mas amplio que aquel que se forma con
estas cuatro aristas. Pero las mencionamos dado que constituyen un elemento
esencial no solo de la parcialidad de la que hablábamos más arriba, sino de la
educación en general.
Conseguir logros, formar en unas ciertas destrezas útiles y prácticas que
garanticen, o bien la supervivencia, o bien la obtención de medios para la misma,
y así mismo la satisfacción de otro tipo de necesidades, intereses y deseos, es
una función fundamental de la educación y de la escuela, pero ella es también un
lugar de experiencias, de descubrimiento y de invención. Y la formación que gire
alrededor de estos aspectos no es tan funcional ni puede verse desde esa
perspectiva: allí donde la escuela no cumple un papel o desempeña una función,
sino donde permite, prohíbe, proporciona, entrega medios, garantiza derechos e
impone deberes, es un espacio publico. Y por definición, participa en él – a través
de sus múltiples actores – se construye en él, se transforma en él, y no solo en él,
sino gracias a él, en contra a él.
No se puede negar esta potencialidad, ninguna institución educativa funciona de
forma tal que a su interior no se presenten intereses, luchas acerca de ellos,
consensos, disensos, discusiones. Inherente a la experiencia compartida que
99
propone conciente o inconscientemente, la institución-escuela se enfrenta a esta
situación.
De esta manera “comprender las consecuencias de la acción en el plano colectivo”
es una actividad que la escuela permite y garantiza de manera potencial, pero
también completa. Toda acción que comprometa un núcleo común, que dentro del
espectro de intereses que se tejen como resultado de la interacción y que generan
unas ciertas confrontaciones, enfrentamientos, conflictos, que – nuevamente – por
definición no son en principio perversos a la convivencia y a la vida en sociedad,
sino que por el contrario tienen un valor de beneficio intrínseco, toda acción de
esas características llama la atención sobre las capacidades del individuo en su
acción, atañen al sentido y a la sensibilidad que le proporciona y le provoca su
potencialidad política.
Si la sociedad se enfrenta constantemente, funciona en medio y gracias a sus
conflictos, este terreno de lucha es adecuado para la acción política, y ella solicita
ineludiblemente la “comprensión de las consecuencias de la acción en el plano de
lo colectivo” porque su resultado mas concreto es un conjunto cada vez mas
amplio de opciones y de iniciativas de acción en pro de potenciar los beneficios y
resolver las inconsistencias del conflicto, y así mismo un conjunto cada vez mas
amplio de argumentos y de relaciones entre ellos que den sentido a la acción, no
solo para el propio individuo actuante, sino para quienes están involucrados en su
100
acción, conjunto éste que también es cada vez mas concreto gracias a esta
comprensión.
Así pues, el resultado fundamental de las indagaciones preliminares, de las
discusiones y de las comprensiones que dentro de la Línea de Investigación
hemos realizado, consiste en la propuesta según la cual la escuela es un espacio
propicio y adecuado para la formación ciudadana, para la experiencia política y
para la construcción democrática. Pero esta evidencia va mas allá, tiene que
ubicar un espacio y tiempo especifico para la el ejercicio propuesto.
El lugar de las problemáticas de la institución-escuela no es solo el contenido de
su formación, y tampoco solamente las prácticas extracurriculares, es la
experiencia misma de la escuela, de estar en ella, donde el descubrimiento y la
invención tienen lugar, allí donde no se trasmiten conocimientos sino donde se
buscan determinaciones escondidas en las prácticas mas evidentes, donde se
solicita la creatividad y la imaginación, donde los conflictos no se pueden resolver
únicamente con el conocimiento científico mas sedimentado y concreto, sino que
es necesario acudir a la experiencia particular, a los saberes acumulados por vías
diferentes a las curriculares. Allí donde una fórmula no garantiza la optimización
de los resultados, y la solución del problema hace necesario preguntar por
perspectivas diversas, donde cada uno puede aportar precisamente porque su
perspectiva es distinta, porque es un otro para todo otro presente, y su visión
engloba toda una alteridad que se opone y también complementa las visiones
101
participantes, allí precisamente la escuela es un espacio publico, allí precisamente
se requieren acciones colectivas, para que entrenen a individuo en la comprensión
compartida de situaciones, para que le den mejores herramientas de juicio y
entendimiento, y para que esta sea una mas entre otras muchas opciones que
puede tomar a la hora de enfrentarse a lo común, a la intersección de intereses
resultado de la interacción, que por lo demás la escuela ha reflejado, rescatado y
potenciado de la apreciación de su papel en la sociedad.
Es un dialogo de saberes que tiene lugar en medio del espacio de la escuela, en
los intersticios en los que la construcción colectiva de conocimientos, problemas y
soluciones sea no solo posible sino adecuada, es mas, la mas adecuada de las
herramientas. Los conflictos, los intereses, los objetivos de la institución, de los
estudiantes, de los docentes, de las directivas, la relación con la comunidad, son
espacios propicios para la formación ciudadana, política y democrática.
Proponemos así una formación en la práctica, en la experiencia en la construcción
colectiva de iniciativas, de proyectos, de preocupaciones, en la participación en
procesos de comprensión y cooperación alrededor de problemáticas construidas
en esta misma perspectiva. Pero además, y sobretodo, en la comprensión de la
experiencia compartida no solo como condición sine qua non del proceso
educativo sino de la existencia humana.
Al final, siempre podremos evaluar todo tipo de actividades particulares e
individuales, pero solo la acción práctica, colectiva o por lo menos conciente de
102
sus consecuencias en el plano colectivo, nos permitirá observar las verdaderas
capacidades ciudadanas, políticas y democráticas, las destrezas en la
comprensión de lo social y lo político, lo mismo que la potencialidad de participar
en la construcción del entorno compartido con alteridades. El ciudadano, dentro de
múltiples determinaciones, puede de todas formas ser aquel conciente de su
realidad mas próxima, que busque mejores resultados en la construcción y
transformación de su entorno, que asuma tanto el liderazgo como las
responsabilidades propias en el mejoramiento de su bienestar y el de los suyos,
así como el de aquellos con quienes comparte una experiencia como puede ser la
educativa, o la comunitaria, o la laboral. Es aquel que ejerce su empoderamiento,
que reconoce su valor, su lugar, su acción y sus consecuencias, y comprende y
atiende a las de los otros, con sus dimensiones de alteridad y semejanza, y en ese
mismo contexto evalúa las posibilidades de construir el entorno, de sostenerlo y
transformarlo.
La educación: uno de los caminos hacia la paz
Cecilia María Vélez, Ministra de Educación.
Estamos convencidos de que la educación es uno de los caminos que hará
posible la paz. La educación, como lo venimos repitiendo, es el instrumento
mediante el cual se puede construir una sociedad autónoma, justa y democrática.
Es, así mismo, un factor primordial para el mejoramiento económico y condición
esencial para la identidad cultural.
103
Estos propósitos se cumplen en la medida en que se alcancen la mayor cobertura
y la mejor calidad tanto en la educación básica y media como en la superior. La
Revolución Educativa busca dar respuesta a esas necesidades para que se
alcancen mejores condiciones sociales y económicas, y mejores niveles en la
calidad de vida de las personas.
Una política de calidad educativa significa, entre otras cosas, incluir a la educación
superior en el mejoramiento de los esquemas de aprendizaje y de la motivación de
los estudiantes por el acceso y la producción del conocimiento. El objetivo es
lograr profesionales, técnicos y tecnólogos que aprendan los contenidos y las
habilidades fundamentales y los sepan aplicar y aprovechar a lo largo de su vida.
La educación posterior a la secundaria es primordial en el desarrollo de esas
habilidades y, por supuesto, las instituciones de educación superior tienen la
responsabilidad de proporcionar los conocimientos y los temas centrales a las
disciplinas. Pero también es parte de su responsabilidad y compromiso con la
educación, jugar un papel importante en la preparación de las personas para su
participación en la construcción de una sociedad mejor. Sin embargo, aunque
todos coincidimos en esta creencia, la mayoría de las instituciones no asumen ese
reto y tienden a pensar que la educación ciudadana es sólo apropiada para los
niveles escolares.
104
En este coloquio vamos a escuchar diversos planteamientos sobre la pertinencia
de ese propósito. Habrá quienes discrepen en asignar esa función a la
universidad. Presenciaremos también evidencias que sostienen el argumento de
que los años en la universidad son cruciales para desarrollar las capacidades más
importantes y más complejas necesarias para el ejercicio de la ciudadanía. Por
supuesto, lo que queremos hoy en este evento académico es poner en diálogo
abierto y auténtico las diversas aproximaciones que hay en torno a un tema que se
enriquece desde la filosofía, la ciencia política, la pedagogía, la historia, el derecho
y tantas otras disciplinas. Por eso, contamos con la presencia de invitados
nacionales e internacionales y la asistencia de todos ustedes para llevar a cabo un
intercambio de ideas que ayude a dar respuesta a lo que debe ser un ciudadano y
cuál es el papel que juega la universidad en su formación.
En el primer día de este evento nos vamos a concentrar en el concepto de
ciudadanía. La conferencia que abre el coloquio promete abordar el tema en sus
múltiples dimensiones e invita a complementarlo con la participación de ustedes
en la plenaria. Como la universidad es una institución en constante diálogo con la
sociedad, hemos considerado importante recibir las impresiones que nos puedan
aportar distintos sectores de la sociedad. Con este fin, en la tarde de hoy
contaremos con la percepción de los medios, los gremios y la justicia. Mañana, el
tema girará en torno a las diferentes formas en que la universidad puede asumir el
reto de la formación ciudadana. Tendremos una conferencia en la que se
expondrá cómo ha sido la relación universidad – sociedad desde una perspectiva
105
histórica y también otra que argumentará sobre la importancia de incluir la
educación ciudadana en los currículos universitarios. De la misma manera, se
dará la oportunidad de conocer las posibilidades de investigación que hay en este
campo y las reflexiones que han llevado a desarrollar programas institucionales
que fomenten la ciudadanía.
En una época tan difícil como la que nos agobia, formar para la ciudadanía es una
necesidad indiscutible y un desafío inaplazable. Quizá en donde reside la
diferencia es en los métodos y los medios para esa formación. También hay
diferencias en la noción del concepto. De ahí la importancia de contrastar las
teorías y las propuestas. Nosotros aportamos una.
Las transformaciones ocurridas en nuestra sociedad hacen necesario un cambio
que ajuste las concepciones teóricas y el ejercicio práctico de la ciudadanía a esas
nuevas circunstancias. Por ejemplo, es claro que la atención en educación ha
pasado de “la instrucción cívica”, a “formar para la ciudadanía”. Esto refleja un
cambio desde una pedagogía cuya prioridad era la memorización de contenidos—
en particular los referentes a las instituciones políticas—hacia una aproximación
pedagógica que promueve la construcción de conocimiento con sentido. Esta
nueva aproximación no olvida la necesidad de tener disponible en la memoria una
serie de conocimientos básicos, sino que tiene ahora como prioridad la utilización
de los mismos en las múltiples oportunidades que brinda la vida cotidiana, así
como la relación de aquellos con problemáticas más cercanas al estudiante y de
106
mayor actualidad. Esta construcción implica reflexión sobre las prácticas
cotidianas en las que se analizan las motivaciones para la acción y las
consecuencias de las decisiones, las emociones involucradas, las habilidades
comunicativas comprendidas en el ejercicio de la convivencia, la participación
responsable en procesos democráticos, el respeto por las demás personas y la
valoración de la pluralidad y las diferencias.
De esta manera, la idea de las ciudadanas y los ciudadanos entendidas como
personas sujetas a una autoridad política, está dando paso a una más amplia en la
que se entiende a las ciudadanas y los ciudadanos como personas activas, que
participan con propuestas y con acciones, que viven en sociedad y se relacionan
no sólo con otras personas e instituciones sino también con el Estado en una
variedad de situaciones y de circunstancias en las que mutuamente se afectan,
controlan y regulan por medio de la búsqueda de acuerdos consensuados.
La ciudadanía no es un agregado mecánico de ciudadanos. Sin embargo para que
haya ciudadanía se necesita que haya ciudadanos, se necesita que las personas
tengan unas competencias ciudadanas, cuyo desarrollo no es un asunto exclusivo
de familias y colegios, sino que debería incluir a las universidades. Por tales
competencias se entiende el “conjunto de conocimientos y de habilidades
cognitivas, emocionales y comunicativas que, articulados entre sí, hacen posible
que el ciudadano actúe de manera constructiva en la sociedad democrática.” A
partir de esta definición, hemos establecido unos estándares para la educación
107
básica y media y hemos aplicado por primera vez a escala censal en el país, en
octubre de 2003, unas pruebas de competencias ciudadanas en los grados quinto
y noveno. Así se busca establecer una línea de base que permita a las
Instituciones Educativas, al Ministerio de Educación Nacional y, en consecuencia a
la sociedad, determinar las fortalezas y debilidades en la formación ciudadana,
para así crear planes de mejoramiento y de apoyo coherentes con metas claras a
corto, mediano y largo plazo. Estas pruebas y sus resultados son públicas y
deberán ser consultadas por todas las instituciones de Educación Superior
comprometidas con la formación ética y política de sus educandos, pues les
permite identificar el perfil de sus próximos estudiantes, de su futura comunidad.
Como lo hemos venido afirmando en diferentes instancias, trabajar en el desarrollo
de competencias ciudadanas es tomar la decisión de hacer la democracia en el
país, de formar unos ciudadanos comprometidos, respetuosos de las diferencias y
defensores del bien común. Unos ciudadanos con pensamiento crítico, capaces de
analizar y aportar en procesos colectivos teniendo en cuenta la situación de los
otros. Necesitamos personas seguras de sí mismas y confiadas en las demás.
Personas que prefieran el acuerdo, el pacto y la concertación, antes que las armas
y la intimidación para resolver los conflictos. Personas concientes de que su papel
en la sociedad no es el de espectadores o el de víctimas sino el de sujetos con
derechos que defender y deberes para con los demás.
Personas así, sólo las conseguiremos por medio de la educación. Por tal razón,
nuestra educación tiene el compromiso histórico y moral de ser cada vez mejor y
108
de cobijar al mayor número de ciudadanas y ciudadanos para brindarles los
instrumentos con los cuales puedan construir la Colombia feliz a la que tenemos
derecho.
109
11. CONCLUSIONES PARCIALES
La sublínea se vislumbra como un espacio propicio de investigación, no sólo en el
contexto propio de la investigación formativa en el departamento de educación
física, sino en lo concerniente a lo personal de los alumnos, dando respuesta a las
preguntas investigativas de los proyectos de grado en relación con ambientes
formativos fuera de la escolaridad tradicional.
De igual modo, la sublínea promete una visión más amplia de la educación física,
porque más allá de la ocupación dis-formal, aborda la integralidad de los procesos
educativos y redimensiona el sentido de lo escolar; se trata de una articulación
entre lo formal y la escuela paralela. Puede ser entonces, que se llegue a
trascender realmente lo concerniente a la corporalidad humana y su directa
incidencia en la autorrealización de las personas.
Es decir que el significado corporal en contextos tipo familia, barrio y comunidad,
junto a sus dinámicas de relación en los medios de comunicación, transporte
masivo, espectáculos, arte y demás, tendrán ahora la mirada pedagógica de la
educación física, para coadyudar en la consolidación de una sociedad más
humana.
110
BIBLIOGRAFIA
CHAVARRIA, Olarte Marcela. 2004. Educación en un mundo globalizado. México.
Trillas.
GARCIA, Hoz Víctor. 1994. problemas y métodos de investigación en educación
personalizada. Madrid. Rialp.
GALVIS, Pedro. 2004. Proyecto de investigación formativa. Bogotá. Universidad
Libre
HERNANDEZ, Pedro. 2001. Diseñar y enseñar. Madrid. Nancea.
HURTADO, Barrera Jacqueline. 2002. El proyecto de investigación holística.
Bogotá. Magisterio.
LAUVOIN, Bélgica (Grupo de estudio de la Universidad). y FIEP (Federación
Internacional de Educación Física).
MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL. 2002. Plan nacional de desarrollo de
la educación física. Bogotá. MEN.
MOCKUS, Antanas. 1997. Las fronteras de la escuela. Bogota. Magisterio.
111
PORCHER, Louis. 1976. La escuela paralela. Buenos Aires Kapeluz.
SAMPIERI, Hernández Roberto. 2003. metodología de la investigación. México.
Mc Graw Hill.
SARRAMONA, Jaume. 2000. Teoría de la educación, reflexión y normativa
pedagógica. Barcelona. Ariel.
UNIVERSIDAD LIBRE. 2002. Reglamento de investigaciones. Bogota. Facultad de
ciencias. Centro de investigaciones.
…………………………..1998. Proyecto educativo de la universidad Libre,
documento de trabajo (3 versión). Bogota. Universidad Libre.
………………………….1999a. Licenciatura en educación básica con énfasis en
educación física. Bogota. Facultad de ciencias. Departamento de educación física.
………………………….1999b. Documento institucional para la acreditación previa
de programas de pregrado y especialización. Bogota. Facultad de ciencias.
112
ANEXOS
113
ANEXO1
PROGRAMA DE EXTENSION APARTIR DE LOS AVANCES TEORICOS DE LA
SUBLINEA DE INVESTIGACION “LA EDUCACION FISICA EN AMBITOS DIS-
FORMALES”.
(DISEÑO)
TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCION
1. PROBLEMA
1.1JUSTIFICACION
1.2 ANTECEDENTES
1.3 ENUNCIADO HOLOPRAXICO
1.4OBJETIVOS
1.4.1OBJETIVO GENERAL
1.4.2OBJETIVOS ESPECIFICOS
2 SINTAGMA NOSEOLOGICO
2.11DISEÑO
2.2PROGRAMA DE EXTENSION
114
2.3CURSO Y ACTUALIZACION DOCENTE
2.4EDUCACION FISICA
2.5AMBITO DIS-FORMAL
3. METODOLOGIA
3.1TIPO DE INVESTIGACION (ENFOQUE, ALCANCE Y DISEÑO).
3.2PASOS PARA DESARROLLAR LA PROPUESTA
3.3DISEÑO DE INSTRUMENTOS
3.4ANALISIS DE LA INFORMACION
4PROGRAMA
4.1OBJETIVOS
4.2CONTENIDOS
4.3ACTIVIDADES
4.3RECURSOS
4.4EVALUACION
4.5METODOLOGIA
BIBLIOGRAFIA
ANEXOS
115
INTRODUCCION
1. PROBLEMA
1.1JUSTIFICACION
Conveniencia
Si es conveniente porque los docentes van a tener un amplio conocimiento sobre
programas de extensión en ámbitos dis-formales, aplicándolos en la educación
física como algo que les sirva de herramienta pedagógica que enriquezca tanto a
educandos como a docentes.
Relevancia social:
Con el programa de extensión se beneficiara tanto a docentes como educandos ya
que permitirá tener nuevas percepciones sobre los ámbitos disformales.
Implicaciones practicas:
Si ayudara con aportes significativos, porque día a día se ve solo la educación
física desde el ámbito escolar, pero en realidad no se tiene la suficiente
información para creer que hay otros espacios donde el individuo puede
enriquecer su formación.
116
Valor teórico:
Si se llenaran los vacíos, por la falta de conocimiento, puesto que se busca que
los docentes en el programa de extensión conozcan y manejen todo lo relacionado
con ámbitos disformales ampliando los conocimientos que puedan tener sobre
estos espacios.
Por medio de este curso el docente si puede desarrollar y manejar conceptos
claves que le ayuden en el transcurso de su carrera como educador.
Este programa mostrara diversas variables que fortalezcan los conocimientos del
docente.
Si es una exploración fructífera porque se va ha abordar sobre ámbitos
disformales, conociendo as a fondo sobre otros ambientes.
Utilidad Metodológica:
Si ayuda a tener un amplio conocimiento sobre definiciones, conceptos, ambientes
y contextos que los docentes podrán poner en práctica teniendo en cuenta lo
presentado en el programa de extensión.
Si se puede experimentar, tratando que con ello se realicen mejoras donde se
amplíen los conocimientos de cada individuo, es darle otro camino a lo que
117
posiblemente se encuentra presente, pero que hasta el momento no se le ha
sacado el suficiente provecho.
-Permite dar a conocer la sublínea
En primer lugar, el diseño del programa y su posterior aplicación, se constituyen
en elementos dinamizadores de la sublínea, y a la vez permiten la socialización de
la misma, con una participación más activa de las personas que han de tomar el
curso. En esto mismo, es posible enriquecer la temática general de la educación
física en los ámbitos dis-formales, a través de una recolección, análisis y
sistematización de que del curso puedan surgir.
Se posibilita de igual modo, incurrir en la relevancia que tiene la educación y la
educación física como factores integrales e integrativos para efectos de la
formación personal de los sujetos.
-Sistematización de la sublínea
-Se aborda el tema de manera problémica con visos de reflexión pedagógica
En cuanto el programa invita a abordar el tema de manera problémica, con visos
de reflexión pedagógica, puede decirse que contribuye a consolidar las
metodologías propias del departamento de educación física, y consecuentemente
a consolidar la pedagogía como la ciencia fundante del proceso educativo.
118
En este sentido, se deriva un beneficio directo para los estamentos universitarios
(el departamento de educación física, el centrote investigaciones y la facultad de
ciencias) pues de esta manera se estaría dando cuenta sobre los avances de
investigación y se estaría aportando en la labor investigativa de la universidad con
la proyección social que le compete.
-Se benefician los docentes asistentes
-Se amplia el campo de conocimiento de la educación física
Indudablemente, el programa permite ampliar también el campo de conocimiento
de la educación física, y por ende, el campo de acción del educador físico, pues
invita a dar cuenta de las prácticas corporales fuera del contexto tradicional y
limitado de la escuela, Con una intención no sólo comprensiva, sino integrativa
entre los ámbitos dis-formales y formales de la educación.
De tal modo que hay un enlace de eventos de estudio, lo cual implica profundizar
en su presición e interrelación, para dar un sentido nuevo a la educación y a la
educación física como elementos vitaciolicios.
Así es posible sentar precedentes no solo en el desarrollo de la temática en lo que
corresponde a la educación física, sino que se abre la valiosa posibilidad de
emprender un camino investigativo más profundo al tema redimensionando la
educación física en todo sentido.
119
-Aporta a la metodología y la práctica
1.2 ANTECEDENTES:
Las universidades que fueron visitadas y en donde se indago acerca del centro de
investigaciones y líneas que se trabajan del programa de Educación Física o
relacionado fueron:
Universidad Pedagógica Nacional Universidad Incca de Colombia Universidad
Cenda Universidad Santo Tomas Aquino
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
FACULTAD DE EDUCACIÓN FÍSICA
1. Licenciatura n Educación Física: Formación de maestros
Evaluación de Educación Física Construcción disciplinar (motricidad)
2. Licenciatura en Pedagogía del Deporte: Formación de maestros
Deporte y enseñanza Actividad Física
3. Licenciatura en Recreación: Formación de maestros
120
Interculturalidad en ámbitos recreativos Espacios recreativos, lúdicos – festivos,
culturales.
UNIVERSIDAD INCCA DE COLOMBIA
ESCUELA PROFESIONAL DE CULTURA FÍSICA Y DEPORTE
Área de Investigación, Cultura Física y Sociedad Líneas de investigación:
1. Línea de investigación Pedagógica:
Proyectos Práctica Pedagógica
Proyectos aprendizaje motor
Proyectos Movimiento y desarrollo intelectual
2. Línea de investigación en rendimiento deportivo: Proyectos de iniciación y
formación deportiva Proyectos entrenamiento y competencia
3. Línea de investigación Medico Biológica: Proyectos selección y control de la
preparación deportiva Proyectos actividad física y salud
4. Línea de investigación Individuo y comunidad:
Proyectos actividad física y contexto social
Proyectos aspectos psicológicos de la actividad física y del deporte
No fue posible tener mayor información ya que el centro de investigación se esta
formando y hasta el momento no se encuentra documentación acerca de las
líneas de investigación.
121
UNIVERSIDAD CENDA
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN FÍSICA, RECREACIÓN Y DEPORTES
Actividad Física no formal en Bogotá (Terminada) Actividad Física y Discapacidad
Evaluación de la Educación Física
Didáctica de la Educación Física (En desarrollo) Motricidad Humana (En
desarrollo) Evaluación de las cualidades físicas
UNIVERSIDAD SANTO TOMAS AOUINO
FACULTAD DE CULTURA FÍSICA, DEPORTE Y RECREACIÓN
Campos de Investigación que se trabajan de acuerdo a los proyectos
institucionales que la universidad tiene convenio.
1. Campo de la Salud (Anteproyecto)
2. Campo Pedagógico Campo estético
3. Campo de la recreación (Proyecto interinstitucional con la fundación Día del
Niño)
4. Campo de la Administración Deportiva
5. Campo Físico Deportivo
Mujer y Deporte (Proyecto interinstitucional con Coldeportes)
122
1.3 ENUNCIADO HOLOPRAXICO
¿Cómo diseñar un programa de extensión a partir de los avances teóricos de la
Sublínea de investigación “la educación física en ámbitos dis-formales”?
1.4OBJETIVOS
1.4.1OBJETIVO GENERAL
Diseñar un programa de extensión a partir de los avances teóricos de la Sublínea
de investigación “la educación física en ámbitos dis-formales”.
1.4.2OBJETIVOS ESPECIFICOS
2 SINTAGMA NOSEOLOGICO
2.1. DISEÑO
Diseñar: Representar con líneas los contornos de un objeto, especificando con
exactitud, su forma y sus proporciones
Diseño: Acto y resultado de diseñar.
(Diseño instruccional, programación de la enseñanza y proyecto docente)
123
Reseñar, diseñar y enseñar, tres palabras distintas con una misma raíz. I Reseñar
es poner señales muy fuertes, es señalar una y otra vez, remarcar: marcar
insistentemente. Diseñar es poner la señal aparte, señalar o trazar 1 algo separado
de su realidad, al margen de ello, aparte o de forma previa. Enseñar, en cambio,
es poner una señal sobre las cosas, es señalar, mostrar, indicar algo a alguien de
clave orientadora sobre algo más amplio que se quiere conocer. Diseñar i es
trazar o planificar algo que se va a realizar. Enseñar es mostrar algo para
Reseñar es dar una información esquematizada y subrayada que sirve de clave
orientador es trazar o planifica que sea conocido.
DISEÑAR PARA ENSENAR
El pensamiento puede estar dirigido a la mera contemplación de la realidad. Es el
pensamiento teorético o contemplativo del filósofo, de cualquier filósofo, incluido el
hombre sencillo que analiza y relaciona el mundo que lo rodea. Sin embargo, la
mayoría de las veces, el pensamiento está dirigido a la acción. El pensamiento, de
esta forma, tiene un carácter funcional. Antes de actuar, se toma en cuenta los
fines que se pretenden, se analizan las condiciones en que se va a actuar, son
imaginadas las posibles reacciones, entonces se especifican objetivos concretos y
se calculan los medios oportunos para conseguirlos.
Este proceso de pensamiento funcional posiblemente lo realizamos varias veces al
dia. Se trata de un “diseño latente o implícito”. Incluso, puede que sea
inconsciente, que se realiza de forma automática. Otras veces, en cambio, se
124
hace consciente y se reflexiona minuciosamente; tal como un problema que se ha
de resolver. En este caso ya estamos en un claro diseño que se va haciendo
“explícito”, pues el análisis previsor es más reflexivo.
Diseñar y Enseñar que sistemático llegándose a trazar externamente, por medios
escritos, gráficos, simbólicos, etc.
NECESIDAD DEL DISEÑO
¿Cuando el diseño, que se realiza implícitamente, como cualquier pensamiento
funcional para la solución de problemas, se transforma en diseño explícito?
En primer lugar, hay razones subjetivas. ¿Quienes son más propensos a diseñar
su actividad? Las personas más sistemáticas, las más organizadas, la más
motivadas, las que necesitan clarificar su futura acción, las que tienen un concepto
de mayor responsabilidad, o las que más sopesan las consecuencias de su
actividad, De ahí que no sea extraño que las variables de organización y
motivación sean las que más suelen correlacionar con la eficacia docente.
Razones objetivas. Dependen de la complejidad y dificultad de ^ la tarea, así como
del nivel de logro o perfeccionamiento exigido. Por eso, el diseño se hace más
imprescindible cuando los componentes y aspectos de una actividad son
numerosos, extraños o imprevisibles; cuando la actividad es menos habitual;
cuando las condiciones son variables; son variables; cuando la solución es menos
125
clara; cuando se quiere evitar algún riesgo; cuando lo que se quiere conseguir es
de alto valor, cuando hay una exigencia social muy fuerte; etc.
Complejidad y variabilidad. En caso de la enseñanza, es clara la complejidad de
variables que inciden, lo imprevisible de las reacciones de los alumnos, la
variabilidad de las características de éstos y de sus condiciones, y sobre todo, el
valor que supone la acción educativa.
Hay actividades en las que el énfasis del diseño está en los medios a manejar,
puesto que el fin es claro y las condiciones del receptor son supuestamente
uniformes. El director de teatro diseña la puesta en escena de una obra; cómo es
el papel de los actores, la decoración, la música, las luces, el ritmo de la obra, la
salida y entrada de escena… Con más complejidad aún, lo hace el que dirige el
espectáculo de un circo; cuerdas, alambres, luces, sonidos, aparatos, animales,
prestidigitador, bailarines, equilibristas, ayudantes, coordinación, salidas, entradas,
ritmo, mantenimiento de la motivación…
Son situaciones complejas que requieren de un diseño previo. Sin embargo, son
situaciones prácticamente inflexibles en su puesta en escena. Una vez diseñadas
se ponen en práctica a través de ensayos, y cuando ya se obtiene un nivel de
consolidación y perfeccionamiento, se estrena, repitiéndose, en adelante, con muy
pocas variaciones. También está la ventaja de que su objetivo general es sólo
126
entretener. Por otra parte, se considera que las características del público y de sus
circunstancias son uniformes.
En el caso de la enseñanza, en cambio, aunque se hagan prácticas de
entrenamiento, la situación puede ser variable, especialmente cuando el tipo de
enseñanza es activa e interactiva, y, no tanto, cuando la enseñanza, es más
expositiva y verbal. Por lo que respecta a los fines, también se puede decir que
para algunos sólo existe el fin de la información. Sin embargo, cuando se toma en
cuenta los fines formativos (desarrollo del sentido crítico, de la aplicabilidad, de la
relación informativa, etc.), el diseño es más complejo. Otro tanto se puede
comentar respecto a la enseñanza que se realiza al margen de las características
de los alumnos. Sin embargo, si una enseñanza quiere ser efectiva, y más en sus
niveles inferiores, tiene que contar con un diagnóstico previo.
Diferencias individuales y variedad de contenidos. Un médico o un equipo sanitario
que actúe rigurosamente ante sus enfermos tiene muy claro que el fin que
pretende es curar, tiene también una formación muy amplia sobre las
enfermedades y sobre la tecnología para curarlas, pero en cada caso tiene que
hacer un diagnóstico previo. En función del diagnóstico y de la complejidad de la
enfermedad, se especifican los objetivos a conseguir y los medios a emplear,
incluyendo la temporalización del tratamiento.
127
El diagnóstico previo-en la enseñanza se hace también más evidente, en la
medida en que los alumnos sean más jóvenes u ofrezcan más dificultades, y en
cualquier caso que se desconozca cuál es su nivel de conocimientos, sus
motivaciones o su forma de comportamiento.
La actividad médica, sin embargo, supone un tratamiento de tipo individual y
diferencial por una parte, y por otra, no existen contenidos para ser presentados o
transmitidos.
Estos son inmanentes en el profesional de la medicina para mejorar su actuación,
pero no para ser transferidos. Esto hace que el diseño de alguna manera se
simplifique. Ahora bien, cuando la medicina se convierte en una práctica
preventiva, entonces es cuando los sujetos de tratamiento constituyen una
colectividad y los contenidos sanitarios se convierten en currículo a transmitir. En
este caso la actividad médica es prácticamente una actividad instruccional,
correspondiendo el diagnóstico inicial a los estudios de morbilidad poblacional y a
las condiciones psicosociales de la comunidad sobre la que se va a trabajar.
TÉRMINOS Y PRÁCTICA DEL DISEÑO
Existen diferentes términos que se identifican o se aproximan al concepto de
diseño, y que suelen ser motivo de confusión. La característica etimológica común
expresa siempre la idea de algo que se traza aparte o previo a la ejecución. Así
tenemos:
128
Di-seño: “Dis” (distinto, aparte, separado), “signo” (representación, señal, trazo).
Realizar señales o trazos representativos de las cosas, pero separadas de ellas.
Cuando se habla de diseño se entiende tanto la acción de diseñar como sus
resultados.
Pro-grama: “Pro” (a favor de, hacia adelante, hacia el futuro), “grama” (escritura,
grafismo, descripción, trazado…). Trazar o describir lo que se ha de realizar en el
futuro. Este término sólo hace referencia al resultado de la programación y alude
fundamentalmente, en la práctica, al desglose de los contenidos de enseñanza.
Pro-yecto: “Pro” (a favor de, hacia adelante, hacia el futuro), “yecto” (trazado,
recorrido). Trazar o imaginar lo que se desea realizar. Hace alusión también al
resultado, pero tiene una connotación más mental (conceptual) y más
globalizadora de los distintos conceptos de la enseñanza.
Por lo tanto, los términos diseño instruccional, programación, programa o proyecto
docente, tienen un mismo significado, aparte de los pequeños matices que hemos
indicado. En este sentido, es más viejo en la práctica de la enseñanza, el término
programa, posterior es el de programación, más reciente, el de diseño, y más
actual en el ámbito universitario, el de proyecto docente.
El trazado anticipado de la enseñanza es una vieja práctica docente, aunque su
realización ha sido más bien de forma parcial e intuitiva. Tal es el caso de la
129
elaboración de los planes de estudio, cuestionarios o programas de una materia.
También está la recomendación tradicional de preparar las clases reflejando sus
principales aspectos en la “hoja de preparación de clase”.
Por los años 70, en España, coincidiendo con los nuevos cambios educativos de
la Ley de Educación de Villar Palasí, se potenció la “programación de la
enseñanza”. Esto constituyó una mejor sistematización tecnológica de cómo los
profesores deberían planificar su docencia.
Mientras tanto, los avances de la Psicología de la Instrucción y de la Didáctica han
ido considerando las distintas teorías y elementos del proceso enseñanza-
aprendizaje, cuyos principales aspectos se proyectan en el diseño instruccional,
quedando así éste enriquecido. E incluso, el propio diseño instruccional, además
de ser un medio tecnológico, se ha convertido en objeto de estudio científico.
Con la Ley de Reforma Universitaria (LRU) de 1983, se estableció el requisito de
elaborar un proyecto docente para concurrir a los concurso-oposiciones de plazas
de profesores universitarios titulares o catedráticos. El requerido proyecto docente
ha venido a modificar el modelo, eminentemente epistemológico, de la antigua
memoria de cátedra. Esta consistía en el desarrollo del concepto, métodos,
fuentes y programa de la asignatura, en abstracto, en desconexión con el contexto
socio académico en el que se iba a impartir. El proyecto docente, en cambio,
supone por una parte, esa misma fundamentación teórico-epistemológica y, por
130
otra, el diseño de la docencia de la materia a dar dentro de las condiciones socio
académicas reales y específicas de la plaza motivo de concurso-oposición.
Como se ve, estas medidas dictadas por la administración educativa española
son, sin duda, acicate para la generalización del diseño en la enseñanza. Sin
embargo, no será suficiente si no existe una auténtica convicción de la
funcionalidad del mismo y si el profesorado no posee los medios suficientes para
que su ejecución le resulte cómoda y operativa.
NIVELES DEL DISEÑO
Otro aspecto motivo de confusión en el concepto de diseño, y más concretamente
entre diseño y programación, es el de los distintos niveles en que se diseña. Hay
un diseño general, a nivel político, para todo un país o para una comunidad
determinada, y hay diseños a nivel de centro, de ciclo, de departamento, y por
último, está el diseño del profesor en relación con su plaza.
Un ejemplo de niveles de diseño es el de la televisión. Los directores de televisión
diseñan su programación para una temporada con una antelación de varios
meses. La programación contiene a su vez varios programas y cada uno de ellos
esta formado por varias unidades de emisión. Pues bien, cada programa tiene
unos responsables, unos centros de producción. Cada programa requiere un
minucioso diseño: objetivos generales (entretener, informar, etc.); conocimiento de
las condiciones con las que se cuenta (público a quien va dirigido, hora de
131
emisión, medios con los que se cuenta, resultado de otros programas similares);
contenido del programa (tema, personajes, escenario, etc.); objetivos específicos a
conseguir de acuerdo con los objetivos generales, los contenidos, las condiciones
con las que se cuenta (concreción de informaciones, tipos de entrenamiento, etc.);
determinación de los medios para conseguirlos (secuencialización de las
emisiones, tipo de música, tipo de realización, tipo de producción, de emisión o
montaje, de escenografía, etc.). Por último, a través de los sondeos de audiencia
se evaluarán los resultados.
Este tipo de diseño referido a un programa se repite de forma más concreta con
cada una de las sesiones a realizar.
En la medida en que se desciende en los niveles de toma de decisión, se va
haciendo más detallado el diseño. Una manera gráfica de ver esto en la
enseñanza, es considerar la extensión de papel que se suele utilizar para recoger
por escrito el diseño de cada nivel de decisión. Casi se puede decir que se emplea
el mismo espacio de papel, aunque los contenidos sean más numerosos en los
niveles más altos de decisión, que en un sólo tema de un nivel inferior. Así, el
espacio ocupado por los planes de estudio es el mismo que el de los cuestionarios
de una materia específica de esos planes, El espacio de los cuestionarios es
aproximadamente el mismo que el de la programación de un ciclo de enseñanza.
Este es semejante al de la programación de un curso. Este último, al de la
programación de una quincena de instrucción. Y este último, similar al del diseño
132
de una sesión o clase. Esta relación de poder cubrir con un espacio, más o menos
igual, un diseño de un nivel muy amplio y otro de un nivel muy particular, indica
que en la medida en que se desciende en el nivel de diseño, se diseña con más
concreciones y especificaciones.
ELEMENTOS Y PROCESOS DEL DISEÑO
El análisis de la actividad humana sirve para tomar conciencia de ella y poderla así
perfeccionar. Sin embargo, existe el peligro de que al tomar conciencia se pueda
creer que se trata de algo muy complicado y difícil, a pesar de ser una práctica
común de cada día. Esto es lo que suele ocurrir con el conocimiento de la
gramática y el lenguaje.
Elementos de la enseñanza y del diseño
Los elementos del diseño son los mismos que concurren en el proceso
enseñanza-aprendizaje, tal como hemos ilustrado en el cuadro 1.1, sólo que
habría que hacer notar que ese proceso es siempre soportado por una teoría
implícita de la educación, de manera que podemos hablar:
a) De una dimensión implícita, constituida por las valoraciones, tendencias o
propósitos educativos (teoría educativa de los políticos, de los profesores de un
centro o de un profesor en concreto).
133
b) De un currículo, que se expresa a través de los contenidos informativos,
habilidades o hábitos que se han de enseñar.
c) De unos objetivos específicos u operativos, a través de los cuales se concreta
el currículo.
d) De unos medios, formados por métodos, procedimientos, estrategias o
instrumentos para obtener los objetivos propuestos.
e) De unos elementos personales, representados por el profesor como agente de
la enseñanza y los alumnos como agentes del aprendizaje.
f) De un contexto, que lo configuran la situación y condiciones físicas y
socioculturales donde se desarrolla la enseñanza.
PROCESO DEL DISEÑO
Los elementos citados toman parte también de la actividad docente, pues se
realiza a través de diferentes subprocesos, de manera más o menos consciente y
sistemática:
a) Diagnóstico inicial. Significa evaluar las características y condiciones de los
alumnos, de los medios disponibles y del contexto donde se va a realizar la
enseñanza.
134
b) Organización logocéntrica de los contenidos. Supone la estructuración del
currículo de enseñanza, de acuerdo con criterios académicos: todo-parte, similitud
semántica y relaciones lógicas. Se suele partir de amplios temas o de algún
cuestionario o programa establecido.
c) Concreción de objetivos. Apoyándose en las teorías educativas en que se
sustentan y en los datos del diagnóstico inicial, se toman los contenidos
organizados y se tratan de especificar hasta el punto de que puedan ser
fácilmente evaluados en el dominio requerido.
d) Reorganización didáctica de los contenidos. De acuerdo con los objetivos
trazados y con el propio diagnóstico inicial (por ejemplo, atendiendo a las
motivaciones de los alumnos), se vuelven a organizar los contenidos tal como van
a ser enseñados, constituyendo el aspecto metodológico prioritario.
e) Organización de las condiciones. Se refiere a la distribución de los contenidos
en su dimensión temporal (cronograma), a la disposición espacial del aula
(decoración, distribución de pupitres…), a la formación de grupos (si se trabaja
con grupos estables a lo largo del curso, o si se desarrollan actividades en grupos
informales dentro de la clase), a la disposición de los alumnos (en el aula o en los
grupos), a la disposición del material de apoyo (audiovisual, de laboratorio, de
prácticas…).
135
f) Designación y organización de las estrategias. Una vez organizados los
contenidos a enseñar y las condiciones en que se va a desarrollar la enseñanza,
se especifican las estrategias o procedimientos que se van a utilizar para obtener
los objetivos de comprensión, memorización, elaboración, aplicación, o cualquier
otro que se haya propuesto.
Reseñas sobre el diseño de la enseñanza
g) Designación de los procedimientos y condiciones de evaluación. En la
práctica, esto generalmente se realiza después de la ejecución de la enseñanza.
Sin embargo hay que reconocer que cuando, previamente, se tiene muy claro lo
que de forma prioritaria se va a exigir a los alumnos y la manera en que va a ser
exigido, la enseñanza del profesor se hace más precisa y los objetivos más
diáfanos.
Además de ello, la evaluación tiene que ser diseñada con anterioridad porque
debe ser coherente con el diseño general realizado. Por otra parte, cuando
hablamos de evaluación, no sólo entendemos el examen, como final de la
enseñanza (evaluación sumativa), sino también dentro del proceso, como
comprobación de la eficacia de lo que hacemos (evaluación acumulativa o
formativa).
136
h) Procesos de ejecución. Posterior al diseño, puede, o no, existir una fase
de preparación, repaso o entrenamiento, previo a la enseñanza. De todas
maneras, a partir de aquí, se entra en los procesos propios de la enseñanza,
consistentes en llevar a cabo lo que se ha diseñado, organizando las condiciones
en la realidad, empleando las estrategias de enseñanza elegidas, evaluando y
desarrollando una actividad correctora sobre sí mismo o sobre los alumnos.
Estos procesos no son tan secuenciales como los hemos señalado aquí, pueden
ser simultáneos, y lo más frecuente es que sean circulares y recurrentes, de forma
que uno influye en el otro y éste último en el primero.
LA PROBLEMÁTICA DEL DISEÑO
Lo que hasta aquí hemos descrito da una visión general sobre lo que es el diseño
instruccional y su importancia. En los tres siguientes capítulos de esta primera
parte, se amplían estas cuestiones; se profundiza en la naturaleza, condiciones y
elementos del diseño; se concretan los requisitos que hay que tener en cuenta
cuando se diseña o se realiza una programación; se plantean las cualidades que
debe tener un diseño y cómo subsanar los errores más frecuentes.
El tema podría concluir ahí, sin embargo quedan muchos interrogantes técnicos:
¿Cómo se concreta la filosofía o teoría educativa en la práctica docente? ¿Cómo
se realiza el diagnóstico inicial? ¿Cómo se concretan los objetivos? ¿Qué medios
adecuados elegir? ¿Cómo se analizan y organizan los contenidos? ¿Cómo se
137
lleva a cabo la evaluación? Estos son los aspectos que suelen ser menos tratados,
sin embargo, son los más prácticos. Nosotros respondemos a estas preguntas en
los cuatro capítulos de la segunda parte.
Hay otros problemas que plantea el diseño: su relación con los objetivos afectivos
y sociales, su relación con la propia mejora personal y profesional del enseñante,
los modos en que se realiza el diseño, o la discrepancia del diseño con la
ejecución de la enseñanza. Estos son capítulos que forman la parte tercera de
esta obra.
Por último, se puede relacionar el diseño con las distintas circunstancias y niveles
de la enseñanza. La parte cuarta, la hemos dedicado, de forma especial a la
enseñanza universitaria, por lo poco que se ha hablado de ella y por el cambio que
actualmente se intenta dar a la Universidad española.
SÍNTESIS
En definitiva, podríamos concluir que no sólo es interesante mostrar la
conceptualización del diseño, sus elementos, su importancia y sus cualidades,
sino que conviene resaltar también:
a) Que el diseño sistemático y realista es una de las mayores garantías para la
eficacia de la enseñanza.
138
b) Que el diseño constituye el auténtico puente entre la formación teórica y la
práctica educativa. En el diseño se proyecta la ideología y la formación científico-
técnica del profesor y en él se debe también reflejar la realidad concreta y la
enseñanza que se va a realizar. Por lo tanto, el diseño es algo más que un
esquema apresurado antes de la acción.
c) Que el diseño o programación, desgraciadamente, suele ser: o una realización
implícita por parte del profesor, o una simple enumeración de contenidos, o una
formalización académica superflua y no funcional con la práctica docente.
d) Que el diseño supone la previsión y conjugación de los distintos elementos que
están presentes en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
e) Que el sentido de concreción, realismo, interrelación y flexibilidad son las
cualidades que hacen que el diseño sea eficaz.
f) Que no basta conocer la conjugación de los elementos del diseño, ni las
cualidades que debe poseer. Es necesario dar pautas y técnicas de concreción, de
interrelación, de organización, de evaluación, etc., para ser llevado a cabo.
g) Que el diseño no se limita a la consecución de los objetivos intelectivos, sino
que es necesario presentar modelos y sugerencias para saberlo aplicar en la
139
consecución de los afectivos y sociales, así como en el propio perfeccionamiento
personal y profesional.
h) Que el diseño puede ser objeto de estudio en los modos en que el profesor lo
suele llevar a cabo, así como las posibles discrepancias entre el diseño y la
enseñanza real. En nuestro caso, sólo presentamos un esbozo teórico de estas
cuestiones.
i) Que el diseño tiene más tradición sistemática en el nivel político, también
como simple organización de contenidos en la Enseñanza Universitaria y, como
aspecto más frecuente, en la formación de los profesores de Enseñanza Primaria
y Secundaria. Sin embargo, los profesores de Enseñanza Universitaria están
necesitados de una cierta formación sobre el diseño de la enseñanza, desde la
perspectiva departamental y personal. Todo esto se hace más acuciante en la
medida en que la realidad universitaria española está en vía de cambio y el
requisito más importante de acceso como profesor titular es el “Proyecto Docente”,
es decir, un diseño sobre la enseñanza de la materia que se va a impartir.
REMARQUES Y RECONSIDERACIONES DEL AUTOR DEL LIBRO
Existen diferentes conceptos similares o asociados al diseño curricular, por lo que
conviene compararlos para evitar confusiones.
140
DISEÑO INSTRUCCIONAL
Toma de decisión sobre la selección de contenidos de enseñanza; de los objetivos
a conseguir; de la metodología a usar y del tipo de evaluación a emplear, en rela-
ción con las características de los alumnos y de otros condicionantes.
DISEÑO CURRICULAR
Concreción de contenidos y de intencionalidades educativos a desarrollar en un
ámbito y nivel determinado de enseñanza
METODOLOGÍA INSTRUCCIONAL
Conjunto de procedimientos para obtener los objetivos propuestos: métodos,
actividades, estrategias y recursos.
ACTIVIDAD INSTRUCCIONAL
Una unidad de acción, o conjunto de acciones prototípicas, de cierta duración y
con determinados límites, diferenciados por la finalidad específica, el papel de los
protagonistas y por otras circunstancias comunes en el proceso de enseñanza-
aprendizaje. es «Unidad estructural básica de programación y acción dentro de la
clase. Casi todas las acciones e interacciones de la clase tienen lugar dentro del
marco operativo y de los límites de una actividad».
ESTRATEGIA INSTRUCCIONAL
141
Es una «microacción», caracterizada por el modo en que es realizada a fin de
obtener un objetivo o, como dice Van Dijk y Kintsch (1983, pág. 62), simplemente
con el objeto de alcanzarlo de una manera óptima (rápidamente, efectivamente,
con bajo costo, etc.). Nosotros diferenciamos entre estrategias de comunicabilidad
instruccional (uso de pausas, de remarques distintivos, de ejemplos o de analo-
gías en la exposición didáctica) y estrategias motivacionales (conectar con las
necesidades, crear desequilibrios cognoscitivos o hacer egoimplicaciones).
RECURSOS INSTRUCCIONALES
Son mediadores externos, susceptibles de ser captados por los sentidos, y utiliza-
dos para apoyar, transportar, representar, experimentar, aplicar o suscitar conte-
nidos de enseñanza-aprendizaje.
«Los recursos pueden ser de primer orden, teniendo como fuente directa la
realidad, de donde se extrae la información: realidad natural-social (museo,
pueblo, bosque, animales, voces, plantas…); realidad escolar (laboratorio, grupo
de alumnos…); realidad simulada (teatro, cooperativa, periódico escolar…). Los
recursos de segundo orden, suponen una fuente indirecta, siendo vehículos de la
información: vehículos de información reproductiva (fotos, películas, vídeo…);
vehículos de información analógica (planos, dibujos…); vehículos de información
convencional o simbólica (libros –palabras o números impresos-; ordenadores,
cuadernos, pizarras –superficies para escribir palabras o números-; personas
informadores –palabras habladas)» (Hernández, 1984,1986 y 1991).
142
FUNCIONES Y TIPOS DE EVALUACIÓN (revisión)
«Función orientadora: Basada en la supervisión/ Utilizada en el proceso/ Sentido
de ayuda y corrección/ Informes cualitativos/ Denominada Evaluación Formativa.
«Función calificadora, sancionadora y ratificadora: Basada en la valoración/
Utilizada al final de un proceso/ Sentido de referencia social, de clasificación, de
selección o de toma de decisión futura/ Informes cuantitativos/ Denominada
Evaluación Sumativa.
RESULTADOS INSTRUCCIONALES
Logros obtenidos por los alumnos como consecuencia del proceso de enseñanza-
aprendizaje y medidos a través de la evaluación. En cualquier caso, la valoración
de los logros dependerá de los criterios que se utilicen. El criterio más importante
es el de efectividad, relacionando los resultados con los objetivos propuestos.
Reigeluth cita otros criterios, tal como el de eficiencia o rentabilidad y el de satis-
facción.
Diseño de un Proyecto
El diseño del proyecto es el proceso de elaboración de la propuesta de trabajo de
acuerdo a pautas y procedimientos sistemáticos como ya se mencionó, un buen
diseño debe identificar a los beneficiarios y actores claves; establecer un
diagnóstico de la situación problema; definir estrategias posibles para enfrentarla y
143
la justificación de la estrategia asumida; objetivos del proyecto (generales y
específicos); resultados o productos esperados y actividades y recursos mínimos
necesarios.
Al mismo tiempo, la propuesta o diseño debe contemplar la definición de
indicadores para realizar el seguimiento y verificación de los resultados que se
obtienen, y establecer los factores externos que garantizan su factibilidad y éxito.
Cada uno de los conceptos mencionados: objetivos; estrategia; resultados;
productos, actividades, recursos, indicadores y factores externos, se irán
describiendo y analizando por separado, a lo largo del desarrollo del documento y
en la medida que avancemos en la elaboración del proyecto.
Los principales elementos o componentes de un diseño de proyecto y la relación
entre ellos:
Objetivo general, objetivo especifico, productos actividades, recursos, factores
externos.
EDUCACION FISICA
La educación física es la esencia de la vida la cual nos aporta mucha salud
además podemos conocer nuestro cuerpo y saber darle la utilización adecuada sin
hacerle daño al mismo, nos ayuda con el crecimiento humano y nos da bienestar
144
tanto físico como mental así como también el que se puede ver y el que podemos
sentir. Como de la misma forma puede ser un excelente tiempo en el que nos
podemos distraer un rato, también podremos conocer más la naturaleza. (Jocelyn
Vidal)
Educación física. Definición, propósitos, áreas y fines.
La Educación Física es un eficaz instrumento de la pedagogía, por cuanto ayuda a
desarrollar las cualidades básicas del hombre como unidad bio-sico-social.
Contribuye al accionar educativo con sus fundamentos científicos y sus vínculos
interdisciplinarios apoyándose entonces en la filosofía, la psicología, la biología,
etc.
Tiene una acción determinante en la conservación y desarrollo de la salud en
cuanto ayuda al ser humano a ajustar pertinentemente las reacciones y
comportamientos a las condiciones del mundo exterior. Específicamente, en el
adolescente, ayuda a sobrellevar las agresiones propias de la vida cotidiana y del
medio y a afrontar el presente y el futuro con una actitud positiva.
Promueve y facilita a los individuos el alcanzar a comprender su propio cuerpo,
sus posibilidades, a conocer y dominar un número variado de actividades
corporales y deportivas, de modo que en el futuro pueda escoger las más
convenientes para su desarrollo y recreación personal, mejorando a su vez su
145
calidad de vida por medio del enriquecimiento y disfrute personal y la relación a los
demás.
Áreas de la educación física.
Aptitud física:
- Capacidad aeróbica.
- Potencia anaeróbica.
- Flexibilidad
Deporte colectivo:
- Básquetbol.
- Voleibol
- Fútbol
Deporte Individual:
- Atletismo
- Natación
- Gimnasia
Recreación:
- Juegos
- Expresión cultural y social
- Vida al aire libre
La Educación Física es un área especializada de las ciencias de la Educación, y
cada vez mas se relaciona en forma directa con las ciencias de la salud.
146
La Educación Física no es ciencia pero sin duda que crece y avanza en el campo
del conocimiento a la par de otras ciencias. Esto se da gracias a que ya hace
bastante tiempo posee sus propios medios y modalidades para perfeccionar los
resultados obtenidos en su objeto de estudio, el hombre –y su motricidad-.
Justamente uno de los grandes avances que ha sufrido esta disciplina es que si se
considera al hombre como único objeto de estudio se cae en una abstracción
simplista en la que se ha basado la metodología tradicional, más analítica y
mecanicista que la actual. Se concibe entonces un modo de representar
topológica mente el concepto de globalidad y ampliar sus límites y alcances,
siendo de esta manera el movimiento humano producto del factor bio-psico-social
enmarcado en un ambiente eco-cultural.
La Educación Física procura el desarrollo integral de la persona mediante el
mejoramiento de las condiciones motrices y por el medio especifico de la actividad
corporal (Grupo de estudio de la Universidad de Lauvoin, Bélgica) y F.I.E.P
(Federación Internacional de Educación Física).
Etimológicamente Educación proviene del latín educare (criar, alimentar), ósea
que es un proceso de aportación del educador hacia el educando. Y otra corriente
afirma que proviene del latín educere (extraer, sacar), ósea que es un proceso de
estimulación de aquello que la persona posee. El educador seria el guía. Y el
147
término Física proviene del griego Phycis (naturaleza), y este de phýo (nacer,
crecer).
Lafourcade, citado por Blázquez, 1990, define a la Educación Física como el
“proceso sistemático destinado a lograr cambios duraderos y positivos en la
conducta del sujeto, sometidos a su influencia sobre la base de objetivos definidos
de modo concreto y preciso, social e individualmente.
Varias son las definiciones que podemos encontrar en las diferentes bibliográficas,
pero lo cierto es que todos los autores llegan con diferentes palabras a lo mismo: “
Disciplina que estudia los fenómenos que siendo identificables por sus variables
educativas, pertenecen al ámbito de la actividad motriz, del ser humano para
lograr intencionalmente aprendizaje a través del movimiento que de diferentes
formas se asimila y relaciona directamente con un correcto desarrollo de las
capacidades y habilidades físico-coordinativas, como las de relacionarse con los
demás, consigo mismo y con el medio ambiente que lo rodea. Todo esto se refleja
en el desarrollo de las facultades personales, haciendo entonces una persona
física, psíquica, social y emocionalmente integrada.
También en su evolución se presentaron diferentes posturas en el intento de
cambiarle la denominación a nuestra disciplina. Para Arnold, 1990, se denomina
Educación Corporal o Educación por el movimiento. Para Le Boulch, 1976 se
denomina Educación por el movimiento. Para Picq y Vayer, 1969, se denomina
148
Educación Psicomotriz. Para Parlebas, 1989, se denomina Ciencias de la
Conducta y Sociomotricidad. Para Ruiz Pérez, 1988, se denomina Motricidad
Humana. Para Vicente Pedraz, 1995, se denomina Educación Físico-deportiva. En
síntesis, para identificar ala Educación Física hay que partir de dos grandes
realidades antropológicas; el cuerpo y el movimiento.
La Educación Física esta compuesta por varias ramas como las ciencias
biológicas, sociológicas, psicológicas, filosóficas y los aspectos científico-
metodológicos como la innumerable cantidad de disciplinas relacionadas a la
motricidad humana. Diríamos que es muy abarcativa, y de hecho se ve a simple
vista al momento de que un Profesional de Educación Física tiene un amplio
campo de inserción laboral como por ejemplo: recreación en hoteles y playas,
preparación física, entrenamiento personalizado, docencia en todos sus niveles,
investigación, actividades relacionadas con el campamentismo y la naturaleza,
actividades físicas adaptadas a las diferentes patologías (traumáticas,
neurológicas, sensoriales, etc.) y obviamente su inserción multidisciplinaria.
Entendiendo a la Educación Física como una rama de la Educación, queda claro
que esta disciplina es la madre de todo lo que tenga relación directa con el
movimiento del hombre sustentado dentro de los límites del marco teórico que la
fundamentan.
149
La Educación Física incluye al deporte como uno de los agentes o medios, de
singular importancia, pero al igual que otras disciplinas relacionadas con la
motricidad humana. El deporte es un ingrediente importante en su accionar.
A modo de síntesis es a la Educación Física que le competen los problemas del
saber pedagógico: como ciencia, como filosofía y como pedagogía practica. Para
el desarrollo de sus investigaciones toma los lineamientos de las ciencias de la
naturaleza y las ciencias sociales.
2.2PROGRAMA DE EXTENSION
2.3CURSO Y ACTUALIZACION DOCENTE
3. METODOLOGIA
3.1TIPO DE INVESTIGACION (ENFOQUE, ALCANCE Y DISEÑO).
3.2PASOS PARA DESARROLLAR LA PROPUESTA
3.3DISEÑO DE INSTRUMENTOS
3.4ANALISIS DE LA INFORMACION
4. PROGRAMA
4.1OBJETIVOS
4.2CONTENIDOS
4.3ACTIVIDADES
4.3RECURSOS
4.4EVALUACION
150
4.5METODOLOGIA
BIBLIOGRAFIA
Casarini Rato, Martha, Teoría y Diseño Curricular, Editorial Trillas: Universidad Virtual,
ITESM, México, 1997.
Casarini, Martha y Ma. de los Angeles Jiménez, Planeación y Diseño de un Curso.
Manual elaborado para el Centro de Excelencia Académica del ITESM, Monterrey,
México, 1992.
CHAVARRIA, Olarte Mercela. 2004. Educación en un mundo globalizado; retos y
tendencias del proceso educativo. México. Trillas.
Hernández Fernando y Juana María Sancho, Para enseñar no basta con saber la
asignatura, Col. Papeles de Pedagogía, Paidós, Barcelona, 1993.
Huberman, Susana, Cómo aprenden los que enseñan, Editorial AIQUE. Buenos Aires,
Argentina, 1996.
151
Imbernón, Francisco, La programación de las tareas del aula: un proceso contextual,
dinámico y flexible, Editorial Magisterio del Río de la Plata, Buenos Aires, 1995.
Martín, María Luisa, Planeación, administración y evaluación de la
educación, Editorial Trillas: Universidad Virtual, ITESM, México, 1997.
Sancho, J.M., Los profesores y el curricula, Editorial Horsori, Barcelona, 1992.
Stenhouse, L., Investigación y desarrollo del curriculum, Editorial Morata, Madrid,
1987.
SARRAMONA, Jaume. 2000. Teoría de la educación, reflexión y normativa
pedagógica. Barcelona. Ariel.
Taba, Hilda, Elaboración del curriculum. Teoría y práctica, Editorial Troquel, Argentina,
1962.
Zabalza M., Diseño y desarrollo curricular, Editorial Narcea, Madrid, 1992.
LEGISLACION DE LOS CURSOS DE ACTUALIZACION Y DIPLOMADOS
REGLAMENTACION
CRITERIOS PARA LA FORMULACION Y APROBACION DE PLANES Y
PROGRAMAS DE ESTUDIOS
152
ARTÍCULO 24. Los cursos de actualización y los diplomados no tendrán valor en
créditos.
ARTÍCULO 25. Los proyectos de los cursos de actualización y los diplomados
serán aprobados por el Consejo Divisional correspondiente, o en su caso, por la
Secretaría General Académica cuando estos estén a cargo de una dependencia
administrativa.
ARTÍCULO 26. Los diplomados se organizarán en módulos estructurados en un
programa de estudios. Los cursos de actualización podrán consistir de uno o
varios módulos. Un diplomado tendrá una duración mínima de 120 horas.
ARTÍCULO 29. Las constancias de los cursos de actualización y de diplomados
serán expedidas por el Director de la División correspondiente o el Secretario
General Académico, en su caso.
ARTÍCULO 30. Los miembros del personal académico de la Universidad de
Sonora que sean instructores de cursos de actualización o de diplomados deberán
continuar con el desempeño de las demás funciones académicas, especialmente
las de docencia.
ARTÍCULO 31. Los alumnos de los cursos de actualización y de los diplomados
tendrán los siguientes derechos:
I. Recibir el curso o cursos del programa de actualización y hacer uso de las
instalaciones de la Universidad en los términos del programa;
II. Recibir la constancia o el diploma de actualización, una vez cumplidos los
requisitos previstos en el programa.
153
ARTÍCULO 35. A los cursos y las actividades de actualización o de capacitación
realizados al margen de esta reglamentación no se les reconocerá valor oficial por
parte de la institución
REQUISITOS DE CURSOS Y DIPLOMADOS PARA SU REGISTRO POR EL
CONSEJO DIVISIONAL Y SU APROBACIÓN PARA SER IMPARTIDOS
ARTÍCULO 10.
I. El nombre.
II. La Unidad, la División, y el Departamento que la imparte.
III. Su carácter de obligatoria o de optativa.
IV. En su caso, su valor en créditos
V. El objetivo general y los objetivos específicos.
VI. El contenido sintético.
VII. Las modalidades o formas de conducción de los procesos de enseñanza y de
aprendizaje.
VIII. Las modalidades y requisitos de evaluación y acreditación.
IX. Bibliografía, documentación y materiales de apoyo.
X. El perfil académico deseable del responsable de la asignatura.
ARTÍCULO 27
I. La capacidad de autofinanciamiento o disponibilidad de recursos.
II. La definición de los objetivos, el contenido y la estructura del programa.
III. La utilidad y oportunidad del programa en función de los programas de estudios
aprobados por la Universidad o de los requerimientos de la sociedad
IV. La experiencia, calidad profesional y calidad académica de los instructores.
154
ARTÍCULO 28.
I. Facilitador sintético del o de los instructores.
II. Antecedentes o habilidades necesarios de los alumnos, así como los estudios
de licenciatura, o de postgrado que se requieran.
III. Duración en horas del programa.
IV. Indicación de si es abierto o exclusivo para los miembros de la comunidad
universitaria.
V. Requisitos relacionados con idiomas y modalidades para su cumplimiento.
VI. Modalidades de operación que para cada curso sean aprobadas.
VII. Cupos máximo y mínimo.
VIII. El apoyo económico, administrativo y de servicio existente y solicitado.
IX. Fechas de inicio y de terminación del programa.
REQUISITOS DE CURSOS Y DIPLOMADOS
PARA SU EVALUACION (del informe de resultados o final) POR EL
CONSEJO DIVISIONAL (ART. 33, 34 Y 35)
ARTÍCULO 34
I. Nivel de autofinanciamiento
II. Número de participantes
III. Número de asistentes que cubrieron los requisitos de egreso
IV. Cumplimiento de los objetivos del programa
V. Número y tipo de instituciones participantes
VI. Evaluación del desempeño de los instructores por los participantes* y el
responsable
155
VII. Evaluación del desempeño promedio de los participantes por los instructores y
el responsable
VIII. Evaluación del programa por los participantes*
IX. Auto evaluación de los participantes* en relación al cumplimiento de los
objetivos propuestos.
X. Nivel de vinculación del programa con las necesidades del mercado laboral o
de formación profesional.
Propuesta no oficial de EVALUACION y AUTOEVALUACIÓN de los
participantes.
CURSO/TALLER
I. El Curso Excelente Bueno Regular Malo
1. De acuerdo a sus expectativas
2. La pertinencia de los contenidos
fue
3. Los tópicos tratados
4. Los tiempos de presentación
5. El logro de los objetivos planteados
156
fue
6. Los materiales de apoyo fueron
7. La aplicación de los conocimientos
adquirido es
8. Los medios tecnológicos usados
fueron
9. La cantidad de información fue
10. En general el programa fue
Sugerencias para mejorar:
II. El Instructor Excelente Bueno Regular Malo
1. Dominio del tema
2. Presentación de conceptos
3. Interacción y motivación
4. Uso de recursos didácticos y
tecnológicos
5. Comunicación con el grupo
6. Tutoría
7. La extensión de la información
(otras fuentes: libros, www, revistas,
etc.)
8. Estrategias para facilitar el
157
aprendizaje
9. En general el desempeño del
instructor fue
CURSOS GENERALES DE ACTUALIZACIÓN
Definición
Los Cursos Generales de Actualización (CGA) son programas de estudio que
diseñan, elaboran, organizan y operan las diversas áreas de la Subsecretaría de
Educación Básica y Normal o de la Secretaría de Educación Pública, así como
otras dependencias gubernamentales.
Sus principales finalidades son:
• Incorporar a la agenda de actualización docente temas relevantes en
materia educativa que no hayan sido suficientemente atendidos y resulten de
interés nacional, así como aquellos derivados de reformas en los planes y
programas de estudio de educación básica.
• Proporcionar a los maestros las herramientas para desarrollar los distintos
programas y proyectos educativos que impulsa el gobierno federal en los
diferentes niveles y modalidades de la educación básica.
• Apoyar a los Estados para el ofrecimiento de alternativas para el desarrollo
de un trayecto formativo del magisterio nacional, de forma complementaria al resto
de las opciones que integran el Pronap.
158
Su duración varía de 30 a 50 horas y pueden ser incorporados al Banco Nacional
de Cursos después de ser sometidos a proceso de dictaminación en la CGA y
CMS.
Al igual que en otras modalidades de actualización, en los Cursos Generales
se busca el aprendizaje vinculado a la resolución de situaciones
problemáticas y basado en el reconocimiento de la experiencia y saberes
previos de los maestros en servicio.
Características
• Se enmarcan en el contexto general de la actualización, esto es, están
orientados al mejoramiento de las competencias docentes, de dirección escolar y
de apoyo técnico-pedagógico.
• Forman parte de un proyecto o programa prioritario de la SEP y están
íntimamente relacionados con los propósitos educativos.
• En general son presenciales, ya que se imparten en un espacio y tiempo
determinados y la organización de las actividades está a cargo de un coordinador;
aunque también pueden manejarse de manera semipresencial a través de
asesorías y materiales de estudio.
• Tienen una duración entre 30 y 50 horas.
• Son congruentes con los contenidos y enfoques de los planes y programas
vigentes para la educación básica y propician en los maestros el interés hacia
proyectos específicos, como interculturalidad, educación saludable, uso educativo
de nuevas tecnologías, educación ambiental, entre otros.
159
• Los contenidos y las actividades están diseñados para propiciar el
desarrollo de habilidades comunicativas, intelectuales y didácticas de los maestros
participantes.
• Propician el conocimiento y manejo de los materiales editados por la SEP
(libros, videos, audio casetes, discos compactos), así como el uso de los que se
diseñan específicamente para el programa o proyecto.
• Incluyen una propuesta de evaluación bien estructurada que además de
valorar el grado de dominio alcanzado por los participantes, permite realizar el
trámite correspondiente para la obtención de puntajes en alguno de los sistemas
de promoción vigentes.
• Van acompañados de todos los apoyos necesarios para su impartición:
Descripción del curso, Guía del facilitador, materiales para el trabajo en grupo y
materiales para el participante.
• Aunque no se trata de cursos seriados, deben ofrecer la posibilidad a los
maestros, de conformar en el tiempo, trayectos formativos coherentes y útiles para
mejorar sus competencias directivas y docentes.
2 Formas de operación, evaluación y acreditación
Cada una de las propuestas diseñadas y aprobadas, se busca, a través de las
autoridades de cada entidad, y las instancias creadoras de los cursos, contar con
una estrategia operativa de implementación que garantice la posible participación
de un buen número de profesores de todo el país, particularmente de las zonas
160
más alejadas y desfavorecidas, que va desde actividades de difusión, hasta apoyo
para la formación de facilitadores. y del seguimiento del desarrollo de los cursos.
161

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SUBLINEA DE INVESTIGACION

EDUCACION FISICA EN AMBITOS DIS-FORMALES

JOHANNA ALEXANDRA MEJIA OSPINA

UNIVERSIDAD LIBRE DE COLOMBIA

JOHANNA ALEXANDRA MEJIA OSPINA

UNIVERSIDAD LIBRE DE COLOMBIA

A la memoria de mi Abuela ANA MERCEDES MAHECHA.

Esta dedicación no esta dirigida a partir de este proyecto, proviene de mi corazón

y mis sentimientos de agradecimiento hacia mi familia en especial mis padres

PEDRO RAFAEL ROMERO MAHECHA Y ESPERANZA QUINTERO REY,

humano. A su vez le agradezco Al Sacerdote GUILLERMO JIMÉNEZ c.m.f. que

también es como mi padre, quien me ha orientado significativamente en mi vida.

Junto con mi gran familia espiritual: La Comunidad Claretiana quien me acoge en

sus brazos y me adopta como hijo.

Hoy y siempre me sentiré orgulloso de mi Familia y de ser Claretiano.

A TODOS GRACIAS Y MIL BENDICIONES.

RAFAEL ENRIQUE ROMERO QUINTERO

brindado en el transcurso de mi vida, Por su esfuerzo para lograr sacarme

aquellos que ayudaron en este proceso de formación que contribuye a mi

desempeño tanto personal como laboral.

JOHANNA ALEXANDRA MEJIA OSPINA

1.2 PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA……………………………………........31

2.2 AMBITO DIS-FORMAL………………………………………………………….37

2.3 EDUCACION FISICA……………………………………………………………38

3.1 TIPO DE INVESTIGACION…………………………………………………….46

3.2 PASOS PARA DESARROLLAR LA PROPUESTA…………………………47

3.3 DISEÑO DE INSTRUMENTOS……………………………………………….47

3.4 ANALISIS DE LA INFORMACION…………………………………………….48

8.2 PROYECTOS PEDAGÓGICOS INVESTIGATIVOS ASIGNADOS A LA

SUBLINEA (2005-I) ……………………………………………………………..59

8.3 PROYECTOS TERMINADOS…………………………………………………60

8.4 CONEXIÓN DE LA SUBLÍNEA Y EL PROYECTO DE INVESTIGACIÓN

8.5 DISEÑO DE PROGRAMA ……………..……………………………………...63

9. LABOR DE LOS AUXILIARES………………………………………………......68

9.1 MANEJO DE RECURSOS AUDIO VISUALES……………………………….68

9.2 SOCIALIZACION DE AVANCES……………………………………………….68

9.3 CONSECUCION Y SISTEMATIZACION DE INFORMACION………………69

9.4 APORTES PERSONALES………………………………………………………70

10.1 CAMBIOS SOCIALES……………………………………................................71

10.2 ROL SOCIAL DEL MAESTRO…………………………..................................83

10.3 COLOQUIO UNIVERSITARIO DE COMPETENCIAS

11. CONCLUSIONES PARCIALES………………………………………………110

ANEXO 1 - DISEÑO DE PROGRAMA

El presente documento da cuenta de los avances de Investigación de la sublínea

LA EDUCACION FÍSICA EN AMBITOS DIS-FORMALES. Se trata de un paso

más en la consolidación de la sublínea, esto desde la labor entregada de los

auxiliares de investigación, pues éllos no están en la expresa obligación de

presentar proyectos investigativos como requisito de grado1, su verdadera labor

consiste en asistir de múltiples maneras al investigador principal, para que la

investigación llegue a feliz “término”2; asistencia que obedece a las necesidades

del proceso investigativo y son determinadas por el mismo investigador principal.

Es a esta persona, a quien corresponde tomar las decisiones cruciales en lo que a

la investigación se refiere, no a los auxiliares3.

Aunque la sublínea se haya implícita dentro del proyecto macro de Investigación

formativa y su propuesta Holística, es de anotar que el documento aquí

presentado, no se ciñe exclusivamente a los parámetros antedichos; la razón de

que se hizo la propuesta, y en segunda instancia, se busca complementar y/o

enriquecer, desde los paradigmas investigativos ya establecidos; no por esto, se

investigativo, y por lo tanto, el documento, en su relevancia lógica de

ordenamiento, no da razón de todos los apartes que lo componen, sino de aquello

en lo cual se ha hecho énfasis por sentida necesidad, lo demás está por

construirse. De hecho, este es el primer escrito formal con calidad de avance y

abarca desde el momento inicial de la sublínea, hasta la fecha actual, quedando