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Reversal learning ability: children with typical development and

children with DiGeorge Syndrome. A first study


Jessyka Marciano
Department of Psychology, University of Bologna

Riassunto
Il reversal learning l'abilit di un soggetto di apprendere una regola e poi invertirla; danni alla
corteccia orbitofrontale (OFC) sono connessi a disfunzioni nei processi di rinforzo legati
all'apprendimento. Nella Sindrome di DiGeorge esiste una disfunzione del sistema che coinvolge
OFC, in particolare, il network dopaminergico cruciale nell'apprendimento.
Il presente studio diviso in due parti: nella prima parte un compito di reversal-learning, con
feedback probabilistico, stato somministrato a 119 bambini con sviluppo tipico, suddivisi in 3
gruppi, per comprendere quando compare l'abilit di reversal-learning. Nella seconda parte, oltre
al compito di reversal-learning stata somministrata una WISC-R a 10 bambini con la Sindrome
di DiGeorge, confrontati con 24 bambini a sviluppo tipico.
I risultati suggeriscono che nei bambini a sviluppo tipico l'abilit di reversal-leraning appare
simile e l'apprendimento sembra essere solo pi lento nella S.di DiGeorge.

Parole chiave: Bambini; Sindrome di DiGeorge; Reversal; Reward; Apprendimento.

Abstract
Reversal learning involves the adaptation of behaviour according to changes in stimulus-reward
contingencies; a damage to the orbitofrontal cortex (OFC) has been linked to impaired
renforcement processing. In DiGeorge Syndrome there is an impairment of the system that
involves OFC, particulary, dopaminergic network is crucial in learning.
The present study is divided into two parts. In the first part a reversal-learning task with
probabilistic feedback was administered to 119 children with typical development, split into 3
groups to observe when the reversal-learning ability appears. In the second part, a sample of 10
children with DiGeorge Syndrome completed WISC-R in addition to the reversal-learning task;
they were then compared to 24 children with typical development.
Results suggest that the ability of reversal-learning appears similarly in children with typical
development, and learning seems to be merely slower in DiGeorge Syndrome.

Key words: Children; DiGeorge Syndrome; Reversal; Reward; Learning.

INTRODUZIONE

La Sindrome di DiGeorge: causata da una delezione del cromosoma 22 sul


braccio q regione 11.2, tale delezione si comporta come una mutazione autosomica
dominante con espressivit variabile (DiGeorge, 1965; Conley et al., 1979; Discroll et
al., 1992; Desmaze et al., 1993; Demczuk et a., 1994).

La sua frequenza stimata in circa 1:4000 nati vivi e nel 15-20% dei casi a
trasmissione genitoriale, nel restante si tratta di mutazioni de novo (Carey et al.,
1992; Devriendt et al., 1998).
I bambini con la Sindrome di DiGeorge presentano differenti tipologie di anomalie
dello sviluppo come anomalie nello sviluppo motorio, linguistico e neuropsicologico
(Simon et al., 2005; Sobin et al., 2005; Simon et al., 2008).
I deficit neuropsicologici riguardano la presenza di un QI medio di 70 e deficit di:
attenzione/concentrazione, attenzione spaziale, pianificazione, problem solving,
abilit visuo-spaziali e integrazione visuo-motoria, memoria visuo-spaziale e verbale,
funzioni numeriche, comprensione della lettura (Machado et al., 2007; Kates et al,
2001; Dufour et al., 2008; Tan et al., 2009).
Dall'analisi della letteratura emerge l'esistenza di anomalie che coinvolgono diverse
aree e strutture cerebrali implicate in networks e circuiti specifici (Eliez et al., 2000;
Kates et al., 2004; Campbell, 2006; DeBoer et al., 2007).
Il network che primariamente implicato nella del22q11.2 il circuito attenzionale
fronto-parietale (Kates et al., 2007; Simon et al. 2008).
Il neurotrasmettitore basilare per le funzioni del circuito, che coinvolge in modo
particolare le regioni frontali, la dopamina (Schultz et al., 2002).
Il gene COMT (catecol-O-metiltransferase) situato sul cromosoma 22q11 e
codifica l'enzima COMT importante per la degradazione della dopamina rilasciata
nelle sinapsi. Una mutazione missenso che sostituisce la metionina alla valina
provoca un polimorfismo che ha effetti significativi sull'attivit di COMT, inducendo
il prolungamento del rilascio della dopamina nello spazio intersinaptico (Kates et al.,
2006; Coman et al., 2010; Shashi et al., 2010).

Il Reversal-learning: l'abilit di un soggetto di apprendere una regola e poi


invertirla. Rolls (1999a) parla di adattamento del comportamento al cambiamento, in
contingenza con lo stimolo-reward e la ritiene una capacit rilevante per il
comportamento sociale ed emozionale.
Il reversal-learning prevede il reward probabilistico perch questo disegno minimizza
la possibilit di utilizzare altre strategie cognitive, come quelle verbali esplicite,
piuttosto che l'apprendimento di tipo affettivo (stimolo-rinforzo diretto) (Kringelbach
and Rolls, 2004).
L'effetto dell'apprendimento, attraverso l'associazione stimolo-rinforzo e il reversal,
legato a danni alla corteccia orbitofrontale, infatti, utilizzando il reversal-learning
task su pazienti con lesioni alla corteccia orbitofrontale, stato visto che il gruppo di
pazienti con lesione bilaterale di OFC mostrava una compromissione importante ai
compiti di reversal nei quali accumulavano una minore quantit di denaro
(Hornack et al., 2004).
Tsuchida et al. (2010) dimostrano che OFC critica sia nell'apprendimento iniziale
che nel reversal-learning probabilistico, in cui vi sono condizioni di incertezza.
Uno studio su bambini ADHD supporta l'ipotesi della compromissione di OFC
(Itami e Uno, 2002), mentre Finger et al. (2008), non riscontrano alla fMRI alcuna
compromissione di OFC anche nei bambini con tratti psicopatici molto marcati.
Lo studio di Dickstein e collaboratori (2010), su bambini con disturbo bipolare, non
riscontra differenze nell'attivazione di OFC ma solo una attivit neurale maggiore a
livello frontale.
Alla luce delle evidenze scientifiche OFC la struttura coinvolta nell'abilit di shift
cognitivo (Rolls, 1999b; Rolls, 2000; O'Doherty et al., 2001; Kringelbach et al.,
2003; Kringelbach and Rolls, 2003; Rolls, 2004; Schoenbaum et al., 2009), pertanto
se nei bambini con Del22q11.2 c' una disfunzione, dovrebbe evidenziarsi una
differenza nella prestazione tra bambini con la S.di DiGeorge e bambini a sviluppo
tipico.
Scopi princiali dello studio: comprendere a che et comincia lo sviluppo dell'abilit
di reversal-learning nei bambini a sviluppo tipico; capire se esiste una connessione
con il ritardo cognitivo; verificare l'esistenza, nei bambini con del22q11.2, di una
disfunzione che si riflette nell'abilit di reversal-learning.

MATERIALI E METODI

Subjects. I soggetti coinvolti nello studio sono 10 bambini con Del22q11.2 con
QI<80 (6 femmine e 4 maschi di et compresa tra i 6aa e 11ms e 19aa e 7ms) e 121
soggetti a sviluppo tipico (di et compresa tra i 5aa e 5ms e 13aa e 10ms), dei quali
due sono stati scartati poich avevano una forma di ritardo mentale, e 24 soggetti di
controllo (14 femmine e 10 maschi di et compresa tra i 5aa e 5ms e 9aa e 9ms).
Sono stati pareggiati per sesso e per et, per il confronto con l'et mentale del gruppo
sperimentale.
Prima fase. I 119 bambini a sviluppo tipico hanno eseguito il compito di reversal
learning e, per l'analisi dei dati, sono stati divisi in 3 gruppi in base all'et. Il primo
gruppo in 5-7 anni, il secondo 8-10 anni e il terzo 11-13 anni.
Seconda fase. 10 bambini con Sindrome di DiGeorge e 24 bambini di controllo
hanno eseguito il compito di reversal learning. Ai bambini con la Sindrome stata
somministrata anche la WISC-R per ricavare la loro et mentale. Per i soggetti di
controllo si presupposto che la loro et mentale coincidesse con l'et cronologica
pertanto hanno eseguito solo il compito di reversal learning.
WISC-R. La Scala di Intelligenza Wechsler per Bambini-Riveduta stata
somministrata

per

intero

tutti

soggetti

del

gruppo

sperimentale.

Essa prevede Test Verbali e Test di Performance che consentono il calcolo del QI
verbale e di performance, la cui somma d il valore di QI totale.
Utilizzando la formula

si ottiene la corrispondente et mentale

del soggetto.
Compito di reversal-learning. Il compito composto da 60 trials divisi in tre blocchi.
Gli stimoli utilizzati sono due greebles, azzurro e fucsia, disposti verticalmente sullo
schermo in posizione centrale, sopra e sotto un punto di fissazione. Il loro
posizionamento del tutto casuale durante il compito.
Nel primo blocco il greeble azzurro ha una probabilit di dare feedback positivo del
90% mentre quello fucsia del 10%.

Quando il bambino ha raggiunto il criterio, scegliendo lo stimolo corretto 9 volte su


10 prove consecutive, si passa al secondo blocco. Nel secondo blocco la regola si
inverte, tale per cui, lo stimolo che in precedenza aveva la probabilit del 90%
diventa quello che ne ha il 10% e viceversa. Se il bambino raggiunge nuovamente il
criterio, si passa al terzo blocco, in cui la regola sar identica a quella appresa nel
primo blocco.
Il compito termina al sessantesimo trial anche se il bambino non ha raggiunto alcun
criterio.
Il feedback positivo uno smile giallo che sorride accompagnato da un suono
positivo ed una barra che aumenta di 10 punti, mentre quando il bambino non ottiene
reward appare uno smile bianco, con espressione neutra, senza alcun suono
(Allegato 1). Ad ogni soggetto stata data la stessa consegna "Adesso faremo un
giochino. Ci sono due omini: uno d tanti sorrisi, l'altro ne d pochi oppure non te ne
d. Devi capire qual quello che ti d pi sorrisi e accumularne quanti pi possibile.
Con il mouse clicca su quello che vuoi scegliere".

Statistical analysis. Le variabili cosiderate sono la variabile indipendente gruppo e le


seguenti variabili dipendenti:
Per la prima fase:
- Reward cio il numero di ricompense che hanno ricevuto.
- Total nr reversal: il numero di reversal effettuati che corrispondono a:
o 0 fase di learning
o 1 primo reversal
o 2 secondo reversal.
- Total nr errors: numero di errori totali effettuati nell'intero compito.
- Errors learning: errori fatti nella fase di learning.
- Errors first reversal: errori fatti nella fase di primo reversal.
- Learning: numero di trial impiegati per raggiungere il primo criterio
(fase di learning).
- Shift: numero di trial impiegati per raggiungere il secondo criterio
(fase di shift).

Nella seconda fase dello studio sono state considerate, oltre alle variabili precedenti,
quattro condizioni che si ottengono in base alla correttezza della risposta e alla
congruenza o meno del feedback:
a. CC risposta corretta con feedback positivo (congruente);
b. CI risposta corretta con feedback neutro (incongruente);
c. NC risposta non corretta con feedback neutro (congruente);
d. NI risposta non corretta con feedback positivo (incongruente).
In base a queste sono state ricavate le seguenti variabili dipendenti:
- Win shift: cambi effettuati nell'intero compito dopo aver ricevuto reward
(condizioni CC e NI).
- Neutral shift: cambi effettuati nell'intero compito dopo non aver ricevuto
reward (condizioni NC e CI).
- Win shift conguent behaviour: rapporto tra i win shift conguenti e il numero di
feedback positivi congruenti totali.
- Neutral shift congruent behaviour: rapporto tra i neutral shift congruenti e il
numero di feedback neutri congruenti.
- Neutral shift incongruent behaviour: rapporto tra i neutral shift incongruenti e
il numero di feedback neutri incongruenti totali
- La condizione di Win shift incongruent behaviour non stata presa in
considerazione poich il numero di trial troppo piccolo per poter essere
analizzato.

Le variabili sono state analizzate sia attraverso l'utilizzo del t-test che attraverso una
ANOVA one-way between subjects.

Prima fase. stata condotta una ANOVA one-way between subjects per evidenziare
l'esistenza di differenze nella prestazione dei bambini in base all'et per le diverse
variabili.

Seconda fase. stata condotta l'ANOVA one-way between subjects tra il gruppo di
controllo di 24 bambini e il gruppo sperimentale di 10 bambini per evidenziare le
differenze tra i due gruppi.

RISULTATI

Prima fase. L'ANOVA tra i gruppi di bambini a sviluppo tipico, divisi per et, ha
mostrato che non esiste una differenza statisticamente significativa tra i tre gruppi
per nessuna delle variabili considerate.
Infatti non sono significativi: Gruppo x Reward [F(2,116)= 0,306, p<0,737],
Gruppo x Total nr reversal [F(2,116) =1,249, p<0,290] e Gruppo x Total nr errors
[F(2,116)=0,188, p<0,829], cos come Gruppo x Errors Learning [F(2,116)=0,739,
p<0.479] e Gruppo x Errors first reversal [F(2,104)=1,019, p<0,364]. Anche per
Gruppo x Learning [F(2,105)=0,374, p<0,689] e Gruppo x Shift [F(2,85)=0,802,
p<0,451] non ci sono differenze significative.

Seconda fase. Alla WISC-R il gruppo di soggetti con del22q11.2 mostra QI<80 con
et mentale che va da 4aa e 3 ms a 8aa e 6 ms e come ci si aspettava, in base alla
letteratura, la maggior parte dei bambini ha una prestazione peggiore nei compiti
verbali a causa dei loro problemi linguistici, anche se la differenza tra QI verbale e
QI di performance non statisticamente significativa [t=0,94].
Dall'analisi con il t-test non sono state evidenziate differenze tra il gruppo di
controllo e gruppo sperimentale per il sesso [t=0,931] e non c' differenza
significativa tra et del gruppo di controllo ed et mentale del gruppo sperimentale
[t=0,349]. Non risulta significativa anche la differenza tra la quantit di reward
ottenuta dai due gruppi [t=0,263].
invece significativa la differenza tra il numero di reversal raggiunti dal gruppo
sperimentale e quello di controllo [t=0,026] (Allegato 2).
C' una tendenza alla significativit del numero totale degli errori fatti dai due
gruppi [t=0,086] e della quantit di errori fatti in fase di learning [t=0,072].
Anche i comportamenti di shift sembrano non differenziarsi tra i due gruppi:
- win shift congruent behaviour [t=0,206]
- neutral shift congruent behaviour [t=0,366]
- neutral shift incongruent behaviour [t=0,792]
Procedendo con la one-way ANOVA between subjects otteniamo la conferma dei
risultati al t-test.

Infatti per Gruppo x Reward [F(1,32)= 1,297, p<0.263] la differenza non


significativa mentre per Gruppo x Total nr reversal [F(1,32)=5,428 p<0,026] si
ottiene una differenza statisticamente significativa. Una tendenza alla significativit
si verifica per Gruppo x Total nr errors [F(1,32)=3,139, p<0,859] e Gruppo x Error
learning [F(1,32)=3,461, p<0,072].
Tutti gli altri risultati sono statisticamente non significativi: Gruppo x Errors first
reversal [F(1,30)=0,327, p<0,572], Gruppo x Learning [F(1,30)=0,010, p<0.919] e
Gruppo x Shift [F(1,22)=2,075, p<0,164]; Gruppo x Win shift [F(1,32)=0,899,
p<0,350] e Gruppo x Neutral shift [F(1,32)=0,814, p<0,374]; Gruppo x Win shift
behaviour conguent [F(1,31)=1,675, p<0,205], Gruppo x Neutral shift behaviour
congruent [F(1,32)= 0,041, p<0.365] e Gruppo x Neutral shift behaviour incongruent
[F(1,31)=0,070, p<0,792].

DISCUSSIONE

Prima fase. I risultati hanno mostrato che non esiste una differenza tra i bambini a
sviluppo tipico di et diverse e questo potrebbe significare che a 5 anni e 5 mesi
l'abilit di reversal learning sia gi sviluppata.
Potrebbe, oppure, essere che i bambini piccoli hanno una modalit di codifica delle
informazioni molto pi elementare e semplice, dunque potrebbero avere accesso alla
codifica diretta "colore" mentre i bambini pi grandi codificano per pi modalit
(es. colore, posizione, dimensione, forma, luminosit) cos da rendere pi complicata
la comprensione della logica sottostante al compito. Infatti molti bambini piccoli
sono riusciti ad esprimere verbalmente la regola appresa a dimostrazione del fatto
che avessero perfettamente compreso la logica, mentre la maggior parte dei bambini
pi grandi ha verbalizzato di non averla compresa.
La terza conclusione riguarda la sensibilit del compito: potrebbe essere possibile
che complicando il compito, modulando la probabilit di rewad/non reward, la
differenza tra i bambini delle diverse et si renda manifesta.

Seconda fase. Il confronto tra il gruppo sperimentale e il gruppo di controllo mostra


che la quantit di reward ottenuta non differisce tra i due gruppi ma il gruppo di
controllo raggiunge prima i criteri e pi rapidamente valori di reward maggiori.
(Allegato 3). evidente anche che il gruppo di controllo raggiunge pi rapidamente
il primo criterio. Infatti, come dimostrano i dati, c' una differenza tra i due gruppi
nel raggiungimento dei criteri. Inoltre c' una tendenza alla significativit sia per il
numero totale di errori che per gli errori in fase di apprendimento, mentre non c'
significativit per gli errori al primo reversal n le altre differenze si mostrano
significative. Ci sembrerebbe indicare che il gruppo sperimentale impiegherebbe
pi trials per raggiungere il primo criterio e che, quindi, i bambini con S. di
DiGeorge non sarebbero compromessi nell'abilit di shift cognitivo ma sarebbero
solo pi lenti nell'apprendimento: non raggiungerebbero gli altri criteri a causa di una
lentezza di apprendimento e non per una mancata capacit di shift cognitivo.
Infine poich i comportamenti di win shift e neutral shift non mostrano differenze
significative, questo risultato indicherebbe che i bambini non hanno comportamenti
perseverativi o impulsivi.
I risultati sembrerebbero essere in accordo con gli studi pi recenti in cui non viene
riscontrata la compromissione di OFC ai compiti di reversal in bambini con tratti
psicopatici (Finger et al., 2008) e bambini con disturbo bipolare (Dickstein et al.,
2010), mentre sarebbero in contrasto con lo studio di Itami e Uno (2002), il quale
stato per criticato da Finger e collaboratori per non aver considerato la presenza di
comorbilit con l'ADHD.

CONCLUSIONI

Gli aspetti fenotipici di ogni singolo bambino rendono assai difficile omogeneizzare i
risultati per trarre una conclusione. La compromissione cognitiva dei bambini
riguarda diversi aspetti dello sviluppo e la variabilit con cui ogni difficolt si
manifesta non rende possibile una chiara specificazione. (Diamond et al., 2004). Ci
sono bambini che riescono ad attivare strategie compensative, mentre altri non ne
sono capaci a causa della compromissione pi o meno importante e dello stress che
le conseguenze della loro patologia comporta.

PROSPETTIVE FUTURE PER LA RICERCA

Questo studio si pu configurare come uno studio pilota che ha permesso di


comprendere in quale modo si potrebbe procedere, in futuro, per continuare la
ricerca. Sarebbe opportuno raccogliere un campione di bambini pi consistente, in
quanto le tendenze alla siginificativit fanno pensare che, aumentando la numerosit
del campione, l'effetto potrebbe mostrarsi chiaramente oppure, seguendo la logica
falsificazionista, si potrebbe pensare che gli effetti non significativi siano causati da
un errore di II tipo.
Inoltre si potrebbe somministrare il compito anche a fasce di et inferiori ai 5 anni e
5 mesi per comprendere quale sia il momento dello sviluppo in cui comincia a
presentarsi l'abilit di reversal-learning.
Sarebbe utile effettuare un'analisi testistica pi ampia per avere un prospetto pi
completo della gravit di compromissione di ogni singolo bambino e, infine,
verificare se la probabilit attuale del compito lo rende poco sensibile aumentando la
difficolt cio modificando la probabilit di ottenere reward.

RINGRAZIAMENTI
Lo studio stato possibile grazie alla collaborazione della Dr.ssa Livia Garavelli
responsabile del Reparto di Genetica Medica dell'Arcispedale di Reggio Emilia, e del
Dr. Guido Cocchi responsabile del Reparto di Neonatologia dell'Ospedale S.Orsola
di Bologna. Ringrazio inoltre tutti i genitori, i bambini con la S.di DiGeorge che
hanno accettato di collaborare, ed il prof. Fortunato Ricco dirigente scolastico
dell'Istituto Comprensivo "A.Gatto" di Battipaglia (SA), tutti i docenti, i genitori e
bambini che hanno dato la loro completa disponibilit.
Ringrazio infine il prof. Giuseppe Di Pellegrino per avermi aiutato a realizzare
questo studio.

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