ProDidáctica 2015

Universidad Nacional del Centro
De la Provincia de Buenos Aires
Facultad de Ciencias Humanas

Departamento de Educacin
Departamento: Educacin
Programa: Didctica/ Didctica General
Ao: 2015
Carreras: Ciencias de la Educacin- Profesorado de Historia- Profesorado de Geografa

Profesora Titular: Sonia Marcela Araujo
Jefe de Trabajos Prcticos: Marcela Mastrocola (Comisin Ciencias de la Educacin)
Ayudante: Guadalupe Venanzi (Comisin Historia y Geografa)
1. Principales caractersticas del curso

La buena enseanza est cargada de emociones positivas. No se trata
solo de conocer la propia materia, de ser eficiente, de tener las competencias
correctas ni de aprender todas las tcnicas adecuadas. Los buenos docentes no
solo son mquinas bien engrasadas. Son seres emocionales, apasionados, que
conectan con sus estudiantes y llenan su trabajo y sus clases de placer,
creatividad, retos y alegra. (Hargreaves, 1998: 835, en Day, C. y Gu, Q.,
2012: 181)
Breves referencias acerca de la problemtica del campo de la Didctica
La didctica constituye un campo de conocimiento medular en la formacin docente
inicial as como en la formacin permanente de los docentes en ejercicio. En efecto, como
disciplina que se ocupa de estudiar la enseanza, resulta vital para la comprensin,
fundamentacin y desarrollo de la tarea central de la actividad docente: la transmisin de
contenidos de una persona a otra, ms especficamente, en el sistema escolar, de un docente a un
alumno o grupo de alumnos. Esta importancia se observa en la inclusin de contenidos
didcticos en los diseos curriculares de la formacin de profesores en los institutos superiores
de formacin docente y en las universidades.
Sin embargo, tambin cabe sealar que esta valoracin del conocimiento didctico, como
uno de los pilares de la profesionalizacin de la docencia, no ha estado siempre ni suele estar
presente en las polticas educativas pblicas ni en los propios interesados en el trabajo como
profesores/as o futuros/as profesores/as. Esta situacin puede sustentarse en, al menos, tres
razones: en primer lugar, las controversias en torno a los contenidos legtimos, el sentido y la
finalidad de la didctica, problemtica que ancla en la propia definicin de su objeto; en segundo
lugar, a la compleja relacin existente entre el conocimiento didctico sistematizado y las
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creencias de los docentes sobre los elementos didcticos (los contenidos, los propsitos, las
actividades de enseanza, los mejores modelos de enseanza, entre otros); finalmente, en las
dificultades implicadas en la propia transmisin de sus contenidos por cuanto el desafo es que
estos posibiliten no solo reflexionar crticamente sobre los supuestos en los que se sostienen las
prcticas de enseanza, sino tambin traducir en principios y acciones aquellos modelos o teoras
valoradas por sus efectos en los destinatarios de las propuestas de enseanza.
La Didctica constituye un campo de conocimiento que, como tantos otros, est
atravesado por una serie de problemticas. El origen mismo de la disciplina as como la
autonoma y desarrollo de la reflexin e investigacin focalizados en las diferentes dimensiones
problemticas de su objeto, esto es, la enseanza, constituyen los grmenes a partir de los cuales
se introducen y confrontan diversas perspectivas acerca de su objeto, de su relacin con otros
mbitos de conocimiento, de su papel en la formacin de los docentes.
Desde hace un tiempo asistimos a un desplazamiento que, con un marcado nfasis, se
observa desde la Didctica hacia el Curriculum como campo de reflexin y hacia las Didcticas
especficas de las diferentes disciplinas y reas de saber. La Didctica como una perspectiva
general acerca de los problemas de la enseanza ha sido criticada, y hasta eliminada de los
currculos de formacin docente, siendo sustituida por los desarrollos anteriores. Esta situacin,
que se traduce como una bsqueda de autonoma entre todos ellos y hasta de sustitucin de unos
por otros, requiere de una problematizacin y bsqueda de interconexiones con el propsito de
enriquecer el debate didctico. En la actualidad se plantea la importancia del dilogo e
integracin de las dos tradiciones currculum (qu ensear) y didctica (cmo ensear)- para
abarcar en un sentido amplio la problemtica de la enseanza en el aula as como con las
didcticas especficas por cuanto refieren a la transmisin de un contenido particular.
As, para comprender las particularidades del campo -y que en parte explicaran la
situacin anteriores necesario rastrear las races de la cuestin. En primer lugar, es preciso
reconocer que la sola referencia a la Didctica remite a una tradicin que, a su vez, es una
respuesta a un contexto espacio-temporal especfico. En efecto, fue Juan Ams Comenio con su
obra Didctica Magna (1640) quien inaugur una manera particular de entender la disciplina. Se
trata de una perspectiva que la concibe como un mtodo o un recetario para la enseanza en el
marco de una verdadera filosofa o concepcin general de la educacin (Fernndez Enguita,
1986:13). La obra de Comenio incluye un conjunto de reglas para la enseanza que fueron la
expresin de los intereses y propsitos de una burguesa en continuo ascenso. De manera que se
sustenta en un proyecto poltico-social ms amplio, lo cual quita la pretendida objetividad y
neutralidad de algunos de los planteamientos hacia los cuales evolucion el pensamiento
didctico.
En el contexto norteamericano el lugar de la Didctica es ocupado por lo que podra
denominarse una psicologa educacional aplicada o por la teora del curriculum. Fue el enfoque
tecnolgico -o ms bien tecnicista- del currculum cuyo origen data de principios de siglo el que
exacerb la objetividad y neutralidad en la discusin didctica. Se trata de una postura
eminentemente prescriptiva que anula cualquier debate ideolgico y componente utpico. La
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pretensin asptica, en esta posicin, queda sellada a travs de la construccin de todo un aparato
instrumental para la organizacin del currculum y de la enseanza. El lugar de la reflexin
acerca de qu, cmo y por qu ensear de determinada manera y no de otra, es reemplazado por
el consumo excesivo de tiempo en seguir rigurosas y precisas prescripciones para el desarrollo de
la enseanza.
Otro problema que est implcitamente planteado en los prrafos anteriores es el de la
relacin de la Didctica con otras reas de saber. Por un lado, en tanto se pretende el aprendizaje
de los estudiantes, su vinculacin ms estrecha ha sido con la psicologa educacional y, ms
precisamente, con el captulo relacionado con las teoras del aprendizaje. Esto ha provocado un
reduccionismo en los planteos acerca de la enseanza, lo cual ha llevado a reflexionar sobre los
alcances, limitaciones y aportaciones mutuas de ambas disciplinas. Por el otro, en tanto se
pretende la enseanza y el aprendizaje de un contenido disciplinar especfico, el campo de la
Didctica debe enfrentar el problema de la relacin entre la didctica general y las didcticas
especiales, esto es, de los desarrollos particulares en reas especializadas de conocimiento.
Con respecto a las relaciones con otras disciplinas ha sido su vinculacin con la
sociologa crtica de la educacin la que ha permitido capturar su compromiso, explcito o
implcito, con un proyecto social ms amplio. Ha contribuido a desvelar el reduccionismo
tcnico de los enfoques dominantes y ha permitido su reconceptualizacin (Barco, 1975, 1988,
1989; Daz Barriga, 1991; Candau, 1987, 1989; Contreras Domingo, 1990; entre otros). A pesar
de ello la perspectiva dominante, esto es, aquella en la que se ha producido el divorcio entre el
hacer de las cuestiones vinculadas al por qu hacer y al para qu hacer suele legitimarse y
reproducirse desde las expectativas de los estudiantes durante la formacin quienes demandan de
la materia un saber hacer, en ocasiones a modo de recetas, para la resolucin de los problemas
en el aula.
Sin embargo, la enseanza no constituye una prctica orientada por la Didctica ni por
especialistas; es una prctica social que no puede comprenderse como producto de decisiones
individuales sino que participa del flujo de acciones polticas, administrativas, econmicas y
culturales en un contexto particular. Lo que ocurre en la clase no depende slo de categoras de
comprensin que poseen los participantes en relacin a una serie de presiones extra-aula como
intra-aula, las cuales pueden ser o no apreciadas por el profesor o por los alumnos. Es importante
intentar comprender la estructura del aula a la vez como el producto del contexto simblico y de
las circunstancias materiales (Sharp y Green citados en Contreras Domingo, 1990, p. 17).
Insercin curricular de la materia
La materia Didctica forma parte del rea terico-instrumental del Plan de Estudios de la
licenciatura y profesorado en Ciencias de la Educacin. Los contenidos abordados en esta
instancia seguramente tendrn puntos de encuentro con los estudiados en otras materias del rea
Terico Pedaggica y espacios del rea de Prctica Profesional. Puesto que la problemtica de
estudio es la enseanza las vinculaciones ms directas aunque, como se ver, no nicas- se
darn con Psicologa y Educacin, Psicologa y Aprendizaje, y Desarrollo Curricular. Y esto es
as porque, en algunos casos, toman como objeto de estudio una problemtica que es considerada
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propia del campo de la Didctica -como el currculum-, y en otros se reduce la enseanza a una
psicologa aplicada -sta suele ser la situacin de la Psicologa Educacional o de la Psicologa
del aprendizaje que deriva la didctica de una psicologa del aprendizaje. Sin embargo, cabe
sealar que, en este ltimo sentido, el conocimiento acerca de cmo se produce el aprendizaje
tambin constituye un aporte fundamental para la enseanza en el aula.
En las carreras de Profesorado de Historia y Geografa, la asignatura tambin forma parte
del eje terico-instrumental del plan de formacin pedaggica, el cual tiene como propsito
atender la problemtica de la enseanza tanto desde el punto de vista terico-metodolgico como
desde los desafos que implica la actuacin en situaciones prcticas. En este marco las relaciones
ms prximas en el desarrollo de algunos de los contenidos las encontrarn con Psicologa y
Aprendizaje, Psicologa del adolescente y del adulto, Psicosociologa de los grupos, y Psicologa
evolutiva y del aprendizaje. Otras materias, como Pedagoga: escuelas contemporneas, Anlisis
de Instituciones, Seminario: La prctica docente: enfoques socio-histrico y pedaggico, Poltica
Educativa, y Organizacin y Administracin de la Educacin, segn corresponda, constituirn
soportes importantes para la comprensin de la enseanza en el aula.
En principio, y en el marco del sinttico encuadre enunciado, la materia Didctica se
constituir en objeto de reflexin con el propsito de brindar contenidos terico-metodolgicos
que permitan analizar, fundamentar, organizar u otorgar nuevos sentidos a las prcticas
pedaggicas de quienes trabajarn en diferentes instancias del sistema escolar y con diferentes
objetos de conocimiento. Este propsito supone la valorizacin de la perspectiva general para
abordar la enseanza sin obviar el papel que juega el contenido particular como estructurante de
la construccin de metodologas especficas- en el marco de los esfuerzos de reconceptualizacin
que, desde hace unos cuantos aos, se estn desarrollando en el campo de la didctica. Se
enfatizar la enseanza en el sistema escolar sin que ello signifique introducir la reflexin sobre
la posibilidad de construir principios y metodologas capaces de ser empleadas en otros mbitos
y con diferentes modalidades de enseanza.
El propsito enunciado en el prrafo anterior intenta superar la concepcin instrumental,
esto es, la visin de la materia como un conjunto de tcnicas susceptibles de ser aplicadas en
cualquier contexto y con cualquier contenido disciplinar. En este sentido, sern analizadas las
diferentes respuestas que se han dado con respecto a la estructuracin de la enseanza atendiendo
a tres cuestiones bsicas, el por qu, el para qu y el cmo, con el propsito de desmitificar el
carcter asptico con el que, predominantemente, se ha enseado en la formacin docente. No se
brindarn conocimientos para ser aplicados en el aula sino de generar una actitud de bsqueda y
sistematizacin en el marco de los condicionantes concretos y especficos de las instituciones
escolares. Actitud que intentar, a su vez, la superacin de la discontinuidad que suele observarse
entre los planteamientos didcticos, y los presupuestos tericos y ticos asumidos en la prctica
pedaggica.
Sobre la base de este enfoque subyace el reconocimiento de que convertirse en profesor
(Bullough, JR., 2000) es un proceso social que implica complejas interacciones entre los futuros
profesores y los experimentados y sus situaciones sociales. En este proceso las creencias y
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experiencias previas juegan un papel central pues operan como lentes interpretativas, base del
sentido comn a partir de las cuales los profesores dan significado a su experiencia y enmarcan e
intentan resolver y mejorar sus problemas relacionados con la enseanza. Estas creencias que
suelen funcionar como un conocimiento tcito y son resistentes al cambio deben ser expresadas
si es que se quiere modificarlas.
El programa se estructura en torno a cuatro ejes que abordan ncleos conceptuales
destinados a lograr un acercamiento paulatino en la direccin del propsito del curso:
Concepto de enseanza; Teoras del aprendizaje, enseanza y didctica. Cualidades de los
docentes y enseanza.
Intencionalidad y organizacin de la enseanza: diferentes perspectivas. Las fases preactiva e
interactiva de la enseanza. Diferentes modos de programacin de la enseanza: la programacin
como tecnologa y la programacin como investigacin. Hacia una superacin de la racionalidad
instrumental en la organizacin de la enseanza. Anlisis de los determinantes de la prctica
docente.
Aportes para el debate en torno a la finalidad, los contenidos, el mtodo y la evaluacin: en
bsqueda de principios para la prctica pedaggica. Anlisis de perspectivas para reflexionar
sobre las decisiones fundamentales en el proceso de enseanza.
Discusin acerca del campo de la Didctica: Reconceptualizacin de la didctica. Anlisis
crtico de la didctica como tcnica y como derivacin mecnica de las teoras del aprendizaje.
Didctica General y Didcticas Especiales.
Finalmente, cabe sealar que esta perspectiva de abordaje ser completada y profundizada en
las restantes instancias que forman parte del proyecto de formacin especfico. En el caso de la
carrera de Ciencias de la Educacin su continuidad se dar, muy especialmente, con el Taller de
Docencia en el que se realizar la actividad de enseanza en una institucin particular. En la
carrera de Historia en el Taller de Organizacin de la Prctica Docente y en Didctica de la
Historia y Prctica de la Enseanza, y en Geografa con Didctica de la Geografa, Taller de
Organizacin de la Prctica Docente y Taller y prctica de la enseanza de la Geografa. Los
espacios curriculares mencionados requerirn el uso de las aportaciones tericas tanto como la
creacin de las condiciones para la utilizacin de dichas aportaciones en los desafos propios de
la enseanza.
2. Organizacin de los contenidos
El programa se estructura en torno a cuatro ejes que abordan ncleos conceptuales
destinados a lograr un acercamiento paulatino en la direccin del propsito del curso.
Eje 1: La enseanza


Temario
1.1.Concepto de enseanza: enfoques, mtodos de investigacin y modalidades de intervencin.
La enseanza como prctica social compleja: efectos esperados e inesperados (enseanzas
implcitas y currculum oculto). Enseanza y moral. Las dimensiones social-poltica, psquica
e instrumental del acto pedaggico. La enseanza como comunicacin. Enseanza y
aprendizaje: una relacin necesaria y compleja. La enseanza desde un enfoque grupal.
1.2.Teoras del aprendizaje, enseanza y didctica. Anlisis de la complejidad de los aportes y las
relaciones entre las teoras psicolgicas del aprendizaje y la prctica de la enseanza. Revisin
de los postulados de la Didctica operatoria: el aprendizaje como reconstruccin de la cultura.
Concepto de aprendizaje relevante y su diferencia con el aprendizaje significativo. El
conocimiento personal de los alumnos y el conocimiento escolar: tratamiento didctico.
1.3.Cualidades de los docentes y enseanza. Los nuevos escenarios de la enseanza. Condiciones
docentes para provocar aprendizajes.
Eje 2. Intencionalidad y enfoques de la enseanza: las fases preactiva e interactiva
Temario
Intencionalidad y organizacin de la enseanza: diferentes perspectivas. Las fases preactiva e
interactiva de la enseanza. La planificacin de la enseanza y el diseo del currculum.
Diferentes modos de programacin de la enseanza: la programacin como tecnologa y la
programacin como investigacin. El 'conocimiento experiencial', el 'conocimiento intuitivo' y el
'conocimiento organizado' en la programacin de la enseanza. Hacia una superacin de la
racionalidad instrumental en el organizacin de la enseanza.
La enseanza en contexto: anlisis de los determinantes de la prctica docente.
Eje 3. Aportes para el debate en torno a la finalidad, los contenidos, el mtodo y
evaluacin: en bsqueda de principios para la prctica pedaggica
la
Temario
3.1. Objetivos o finalidades? El problema del para qu de la enseanza.
3.2. Tres perspectivas con relacin a los contenidos a ensear: la teora de la transposicin didctica
, la naturaleza social y poltica, y el empleo de redes conceptuales
3.3. El problema metodolgico:
* los contenidos, las concepciones de aprendizaje, el contexto, el problema de los valores y las
posiciones de los docentes como estructurantes de la metodologa de enseanza
* anlisis crtico de los enfoques acerca de la metodologa en diferentes textos
* seleccin y organizacin de actividades
* construccin metodolgica, rutinas de enseanza y aprendizaje
3.4. La evaluacin: anlisis de posturas
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Eje 4: Discusin en torno al campo de la Didctica

Temario
4.1. Reconceptualizacin de la didctica: Revisin de la concepcin de la Didctica como tcnica:
pasaje del enfoque instrumental al enfoque fundamental.
4.2. Crticas a las perspectivas didcticas como derivacin de las teoras del aprendizaje.
4.3. Las dimensiones explicativa y proyectiva de la Didctica: comprensin y generacin de nuevas
propuestas.
4.4. Didctica general y Didctica Especial, o especializaciones entendidas como desarrollos
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4. Bibliografa ampliatoria
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la educacin. (Vol. II) Prcticas y discursos educativos (Congreso Internacional de Didctica).
Paideia/Morata, Madrid, pp. 45-60.
5. Requisitos de acreditacin de la cursada
Para acreditar la materia se requiere:
1. La aprobacin de un trabajo prctico correspondiente al eje 1 del programa, de trabajos
prcticos para los ejes 2, 3 y 4, y de un examen parcial sobre la base de los conocimientos
desarrollados en los ejes del programa hasta la fecha acordada.
En el primer trabajo prctico se realizar una objetivacin de las creencias y valoraciones propias
acerca de la enseanza a travs de un relato que recupere la experiencia escolar individual. Ser
revisado e interpretado a la luz de los abordajes realizados durante el desarrollo del curso.
El parcial se estructurar sobre los contenidos desarrollados en los ejes del programa. Fecha
propuesta: 2 de junio.
Los trabajos de los ejes 1, 2, 3 y 4 pretenden apoyar o colaborar en el estudio y la sistematizacin de
la informacin durante la cursada de la materia.
Asistencia a los trabajos prcticos.
16


Bibliografa citada
Barco, S. Antididctica o nueva Didctica?, en Revista de Ciencias de la Educacin, Axis,
1975.
-----. Estado actual de la Didctica y la Pedagoga, en Revista Argentina de Educacin, N 12,
1988.
Bullough, R. Convertirse en profesor: la persona y la localizacin social de la formacin del
profesorado, en: La enseanza y los profesores I. La profesin de ensear. Biddle, B. y otros.
Barcelona, Piads, 2000.
Candau, V. M. (organizadora), A revisao da Didtica, en Rumo a uma nova Didtica, Vozes,
Petrpolis, 1989.
Contreras Domingo, J. Ensear para aprender, en Enseanza, Currculum y Profesorado.
Introduccin crtica a la Didctica. Akal, Madrid, 1990.
Daz Barriga, A. Notas en relacin con la didctica, en Didctica. Aportes para una polmica.
Aique, Buenos Aires, 1991.
Fernndez Enguita, M. Introduccin, en Comenius. Didctica Magna. Akal, Madrid, 1986.
17

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Tambutti, R. y Cabello, B. (1991) Didctica y formacin cientfica, en: Revista Mexicana de

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