“Evaluación formativa por carpetas para el aprendizaje de los

negocios digitales”

por Alipio Nahui Ortiz (*)

Resumen

La evaluación es un tema crucial en la educación. No es externo a ella sino

que es parte de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Se reflexiona
sobre el papel de la evaluación en la enseñanza y se señala que al ser
subjetiva tiene el sello del evaluador. Se propone un sistema de evaluación
formativa por portafolios para relevar aprendizajes de tipo significativo en la
enseñanza terciaria de los negocios digitales, que brinda atención no sólo
al producto sino también al proceso.

1. Propósito de la evaluación • Identificación y definición de los objetivos

Es un medio para un fin y no un fin en sí misma
Preguntas del estilo: ¿cómo podemos
saber lo que los alumnos saben?
¿podemos estar seguros que contamos
con la información suficiente para
afirmar sobre el conocimiento de ellos?
no hacen más que evidenciar la
complejidad de la acción de evaluar (a).
La evaluación educativa no es un fin en
sí mismo, sino que sirve para un
propósito posterior y asume ese
propósito enmarcada en el proceso de
enseñanza. Necesita un esquema
conceptual como base y debe
adecuarse a la naturaleza de lo que se
quiere evaluar.
educacionales, en términos de los
cambios que se desean en el
comportamiento de los alumnos (qué
evaluar?);
• Planeación y dirección de las
experiencias del aprendizaje, en armonía
con los objetivos educacionales (el
énfasis está en el proceso antes que en el
producto del aprendizaje);
• Determinación del avance de los alumnos
hacia los objetivos educacionales
expresados, (cómo evaluar? es el
problema que más preocupa en la
evaluación del avance de los alumnos);
• Utilización de los resultados de la
evaluación, para mejorar el aprendizaje y
la enseñanza. Los procedimientos de
evaluación ayudan a aclararle al alumno
qué deseamos que aprenda.

Vinculación entre evaluación y Evaluar es recoger información útil para

enseñanza
La evaluación es parte integral del
proceso de enseñanza y brinda
información que sirve como base para
tomar decisiones en la educación (De
Camilloni; De Ketele; Gronlund;
Monereo). Es reconocida
interdependencia entre enseñanza y
aprendizaje pero, no se acepta con el
mismo énfasis la relación enseñanza-
aprendizaje-evaluación a pesar que su
naturaleza vinculante emerge durante
la construcción de planes educativos:
la toma de decisiones que permita
atribuir un juicio de valor según
propósitos pre-establecidos. La
evaluación debe apoyarse en principios
de ética pedagógica (justicia,
pertinencia, igualdad) para poder
articular los elementos de la función
la docente implicados en la evaluación
(responsabilidad, autoridad y poder).
Un riesgo es que dirija el aprendizaje,
que se enseñe para que los alumnos
“aprueben” la evaluación.
El dilema de la evaluación está en la
creciente individualización de la
evaluación frente a la masificación de la
“Evaluación formativa por carpetas para el aprendizaje” por: Alipio Nahui Ortiz
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enseñanza, generándose una situación qué cree, interesa formar profesionales,

contradictoria. Se desea saber pero hay muchos alumnos y esa la
realmente qué conoce el alumno, en disyuntiva actual.... (De Camilloni).

¿Qué es
evaluar?
Sobre el Función social,
alumno y el ¿Cuál es el ¿Hay que para conocer
aprendizaje efecto? evaluar?

Cada instrumento de Docente,

evaluación evalúa
¿Cómo ¿Quién alumno
algo diferente .... evaluar? evalúa?

Funciones de la evaluación Frente a las teorías conductistas, otras

escuelas igualmente preocupadas por
La evaluación puede cumplir diversos la justicia de las calificaciones advierten
fines: diagnóstico, reprogramación, que no se puede evaluar todo (pruebas
pronóstico, promoción, selección, objetivas) y tampoco caer en la
agrupamiento, investigación. Las varias subjetividad. Una manera de resolver el
funciones de la evaluación tienen problema es a través de un programa
relaciones entre sí. Un programa de de evaluación de base cognitiva, aún
evaluación puede cumplir diversas en desarrollo, donde la construcción de
funciones o sólo una de ellas. La pruebas subjetivas se apoyan en
evaluación debe convertirse en investigaciones y los procesos de
autoevaluación para cumplir comprensión y memoria se articulan.
acabadamente sus funciones.
Actualmente, se apunta a distinguir los El papel del error en el aprendizaje
instrumentos de la evaluación por su
función. Si empleamos estrategias de
enseñanza orientadoras éstas pueden
El carácter de la evaluación puede ser: estimular la resolución de problemas y
• Formativa o diagnóstica – proveer la indagación constructivista. El
información al estudiante para que mensaje debe ser que los problemas se
sostenga o mejore su aprendizaje pueden resolver de distintas maneras.
durante el curso; En la alternativa de solución de
• Formativa o final – calificar el problemas hay más posibilidades de
aprendizaje durante el curso; cometer errores y el docente debe estar
• Final - calificar y decidir sobre la preparado para permitirlos.
promoción del estudiante al término
del curso. Actualmente, se considera que los
errores tienen sentido e interesan
El docente tiene algunos recursos para porque son indicadores de procesos.
recoger información: observar procesos Pueden ser respuestas a preguntas
y diálogos, estudiar productos del diferentes, pueden ser correctas en otro
aprendizaje, analizar comportamientos contexto. Detrás de los errores pueden
y respuestas a instrumentos de haber procesos de pensamiento que
evaluación. ofrezcan pistas de lo que piensa el
alumno. Se trata de descubrirlos, de
Enfoques en la evaluación discriminar entre errores inteligentes y
no inteligentes.
“Evaluación formativa por carpetas para el aprendizaje”
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2. Instrumentos de evaluación
“la evaluación tiene la marca del evaluador”
Requisitos de los instrumentos de
evaluación
Las cualidades de un instrumento de
evaluación se pueden agrupar bajo:
confiabilidad, validez, practicidad y
utilidad. Nos referimos en particular a
los dos primeros.
Confiabilidad
Un instrumento es confiable si mide con
exactitud lo que tiene que medir, si es
estable y sensible a los cambios de
magnitud. Confiabilidad quiere decir
consistencia, esto es distintas
mediciones de las pruebas de
evaluación dan la misma calificación.
Sugiere cuanta es la confianza que
podemos otorgar a nuestros resultados.
La confiabilidad depende del
instrumento. Sus estimaciones pueden
ser referidas a un coeficiente de
estabilidad o a un error normal de
medición.
El coeficiente de confiabilidad tiene que
ver con los cambios en las posiciones
relativas de los alumnos dentro de un
grupo. El método de “formas
equivalentes” provee la estimación más
rigurosa del coeficiente de
confiabilidad. El error normal de
medición indica la confiabilidad en
términos de la variación esperable en
las calificaciones de pruebas de un
alumno. Señala la franja de error en
torno a cada uno de los puntajes. El
grado de confiabilidad dependerá de la
decisión a tomar.
Validez
Un instrumento muestra validez si mide
lo que se pretende medir con él.
Depende de quién usa el instrumento,
de los objetivos del aprendizaje. Se
trata de validez si se habla del punto
hasta el cual sirven los resultados de
un procedimiento de evaluación en
aquellos usos particulares para los
por: Alipio Nahui Ortiz
cuales se obtuvieron. Al referirse a la
validez es más apropiado hablar de la
validez de la interpretación a partir de
los resultados de la prueba. Podemos
concebir tipos de validez de contenido,
ligada a criterio, de construcción, dice
Gronlund (ver anexo 1).
Si los resultados han de usarse para
describir un logro del alumno, nos
gustaría que representara todos los
aspectos de ese logro específico que
deseamos describir y que represente
eso, nada más ni nada menos. Si van a
usarse para predecir el éxito del
alumno en alguna futura actividad, nos
gustaría que suministrara una
indicación lo más veraz posible del
futuro éxito.
Objetividad vs Subjetividad
“todo lo confiable que sea posible pero sin
perder validez”
La confiabilidad es relativa al
instrumento que se emplee. Hay casos
donde la precisión (confiabilidad) es
indispensable, en otros no, éstos
últimos pueden tolerar mayores
márgenes de error de medición (b). Un
instrumento puede ser confiable sin ser
válido pero no al revés, dicen los
conductistas. Si adherimos a una visión
separada del conductismo, un
instrumento de evaluación si puede ser
válido sin ser confiable.
En tal sentido, podemos manejar
instrumentos que no son totalmente
confiables y que, sin embargo, son
válidos para nuestros objetivos. ¿A qué
se le da prioridad? Necesariamente hay
que elegir entre una y otra cualidad,
pero mirando siempre primero hacia la
validez.
Tipos de Instrumentos de Evaluación
El proceso para responder comprende:
evocar información, organizarla
y...presentarla. Es importante dar
consignas precisas, no es suficiente el
tema, hay que decir cómo se quiere
que se aborde el tema y buscar que
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respondan a lo que se pide. Una buena
prueba no requiere aclaraciones. Hay
que decidir si se evaluará en función de
los errores cometidos, los conceptos
que tienen que estar o la impresión
global.
Diversas son las propuestas para
caracterizar y tipificar los
procedimientos y métodos disponibles
para evaluar (ver anexo 2). A partir de
lo visto en clase, los tipos de
instrumentos de evaluación de los
aprendizajes pueden considerarse
como:
• Subjetivos – respuesta extensa o
ensayo, restringida o cuestionario,
monografía, libros cerrados o
abiertos, con o sin apoyo escrito o
gráfico, combinados, orales;
• Objetivos – evocación de recuerdo o
producción, reconocimiento,
procesos, productos.
3. Sistemas de Calificación
Regímenes de Promoción
“La promoción se resuelve a partir de una
decisión que implica un juicio de valor”.
Si los sistemas de calificación y los
regímenes de promoción logran
acompañar los procesos de
transformación de las prácticas de la
enseñanza, ellos tenderán a influir en
las estrategias de enseñanza y
aprendizaje con un efecto de “validez
retroactiva”.
Sistemas de calificación
Dentro de los tipos de escalas de
medición, las denominadas “por
intervalos” se caracterizan porque las
distancias entre categorías o grados
consecutivos son iguales. El intervalo
entre “Regular” y “Bueno” es igual al de
“Bueno” y “Muy Bueno”. En la
construcción o selección de una escala
de medición hay una tendencia a
apoyar pocos grados de calificación
porque al aumentar el número de
grados es más lo que se pierde en
confiabilidad que lo que se gana en
información. Las escalas de cuatro o
por: Alipio Nahui Ortiz
cinco grados suelen servir de base para
la elección. Se emplean uno o dos
grados para diferenciar la calidad en la
desaprobación y dos, tres o cuatro para
distinguir niveles de calidad en la
aprobación.
La escala conceptual o descriptiva
ofrece ventajas frente a la numérica.
Presenta un escalonamiento de la
calidad de lo evaluado desde un grado
mínimo hasta uno máximo y adecua su
forma a las características de aquello
por evaluar. Por ejemplo, para apreciar
la cantidad y calidad de los
conocimientos podríamos tener:
excelente-muy bueno-bueno-regular-
insuficiente-reprobado. Cada una de
estas categorías constituye un grado en
la escala y debe ser claramente
definida.
La escala gráfica consiste en
representar, sobre referencias lineales,
y categorías descriptivas determinadas
con la importante característica de
presentar la intensidad de un rasgo
como un continuo desde un grado
mínimo hasta uno máximo. Cada uno
de los grados de la escala está
especificado en términos de lo que el
docente está en condiciones de
observar, conceptualizar e inferir
realmente.
Regímenes de promoción
“El régimen de promoción que se
establezca debe dar a este acto la
mayor explicitación posible para
garantizar transparencia y justicia en la
decisión. Queremos pensar en una
evaluación que conserva la precariedad
de los juicios evaluativos, en la que el
evaluador asume el modesto papel de
medir aspectos de la conducta
humana” (De Camilloni).
Se habla de “agregación” cuando se
reúnen calificaciones de distintas
“cosas” para producir una calificación
única. En lo que respecta al rol del
examen final se requiere que tenga un
alto grado de validez de contenido y de
validez predictiva. Este no debería ser
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empleado como único criterio porque
describe la actuación del alumno en
una situación de muy breve duración.
Su validez y confiabilidad mejoran al
ser empleado complementariamente a
otros instrumentos de evaluación.
Dentro de las opciones de regímenes
de promoción, la evaluación por
portafolios surge como una alternativa
frente al examen porque a diferencia de
éste limitado a una actuación en un
período breve, la evaluación por
portafolios se basa en las producciones
del alumno a lo largo del proceso de
aprendizaje.
4. Evaluación por portafolios
El portafolios o carpeta es una
colección de trabajos de producción del
alumno, construida intencionalmente
para mostrar como fue su proceso de
aprendizaje. Ayuda a conectar
procesos y productos, estimula el
sentimiento de logro personal, la
motivación respecto del aprendizaje,
mejora la comunicación docente-
alumno. El desafío es estimular la
producción.
Valor de la evaluación por
portafolios
El "portfolios assesment" emerge como
un método de evaluación alternativo a
los tradicionales basados en exámenes
o trabajos escritos. La selección del
contenido del portafolios depende del
criterio (c) que se emplee para juzgar
sus méritos como registrar cambios,
dificultades. Podría interesarnos más
evaluar los cambios. Como forma única
de decidir la certificación de los
aprendizajes o como complemento de
otras modalidades, la evaluación por
portafolios es insustituible a la hora de
evaluar la producción de los alumnos.
Brinda la posibilidad de:
• Conocer el progreso y proceso
seguido en el aprendizaje, no sólo
por parte del profesor sino de los
estudiantes, por tratarse de una
evaluación extensiva;
por: Alipio Nahui Ortiz
• Otorgar un rol más activo a los
estudiantes, a través de su propia
evaluación y de la reflexión sobre su
propio aprendizaje;
• Mostrar una serie de habilidades
relacionadas con la materia que no
quedan reflejadas en otros tipos de
instrumentos, configurando una
evaluación abierta.
Las carpetas de aprendizaje de los
alumnos pueden ser:
• de colección – todos los trabajos;
• de construcción – muestras
representativas del proceso y de los
productos;
• de evaluación del docente – legajos
evaluativos.
Uso del portafolios
Se materializa en una carpeta que se
inicia a principio de curso y se presenta
las veces que el docente establece. Por
la complejidad del sistema de
evaluación y la poca costumbre a una
evaluación menos convencional, es
recomendable revisar las carpetas
como máximo al mes del inicio de la
asignatura para verificar que el
procedimiento y los objetivos
establecidos han sido comprendidos
(Barbera).
La intención no es coleccionar de
manera ordenada todas las
producciones como si fuera un libro,
sino que los estudiantes demuestren su
nivel de aprendizaje en el sentido que
ellos crean conveniente y en relación a
los criterios-guía estipulados por el
docente. Los alumnos requerirán ayuda
para aprender a seleccionar los
trabajos que mejor representan: sus
conocimientos y destrezas, sus
procesos cognitivos, sus intereses y
actitudes. Deberán lograr identificar: las
mayores dificultades que han vencido,
sus mejores trabajos, sus experiencias
de aprendizaje más satisfactorias.
En la implementación de la carpeta se
debe considerar:
• Indice de contenidos: referido a los
grandes objetivos que el docente se
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propone respecto del aprendizaje y
de la evaluación de sus estudiantes.
Son secciones que se desarrollarán
mediante actividades especificas
que serán objeto de evaluación;
• Documentos a presentar: las
evidencias que certifican la
realización de un trabajo concreto;
• Criterios de evaluación: un aspecto
valioso de este sistema es la
transparencia de los criterios
mediante los cuales se llevara a
término la evaluación. Al iniciar el
curso el profesor expone los criterios
a los estudiantes;
• Protocolos de revisión y diálogo: La
evaluación sumativa supone la
presentación y valoración final del
portafolios sin intervención
evaluativa intermedia. La evaluación
formativa, centrada en el
seguimiento del proceso de
aprendizaje, implica revisiones a lo
largo del desarrollo de la asignatura.
Comparada con la evaluación
sumativa, incrementa el diálogo
entre docente y estudiantes, siendo
de interés los instrumentos que
viabilizan esta mayor comunicación.
5. Uso de la evaluación
portafolios en la asignatura
La asignatura de Negocios Digitales es
“exonerable”, los alumnos que alcanzan
nota “Muy Buena” al final de las clases
son promovidos directamente y quedan
Esquema de Plan de Evaluación
OBJETIVOS GENERALES
(Metas que dirigen nuestras enseñanzas)
PRODUCTOS ESPECIFICOS DEL
APRENDIZAJE
(Comportamiento de los alumnos que estamos
dispuestos a aceptar como evidencia de que se
han alcanzado los objetivos)
TÉCNICAS DE EVALUACION
(Procedimientos para obtener ejemplos de
comportamiento de alumnos que se describen
en los productos específicos del aprendizaje)
por: Alipio Nahui Ortiz
exonerados de dar el examen final.
Esta situación genera “el dilema” de la
exoneración: por un lado, las
expectativas de los alumnos de ser
exonerados para no tener que dar
examen final, de otro lado, la
responsabilidad del docente de
exonerar a quienes realmente debieran
ser exonerados. La evaluación actual
se basa en: i) registros anecdóticos del
docente a lo largo del curso, ii) un
examen parcial tomado al alcanzarse el
75% del dictado de las clases y, iii) un
trabajo en pequeños grupos que se
presenta al final del curso. Tiene la
desventaja que el examen parcial mide
el desempeño del alumno en un
período muy breve de actuación, los
registros no son sistemáticos, el trabajo
sólo se califica al final.
El docente requiere disponer de más
elementos para emitir “mejores” juicios.
Por ello, se propone reemplazar el
examen parcial y el trabajo grupal por
un sistema de evaluación por
portafolios individual por las razones
pedagógicas señaladas en el acápite
anterior. En esa línea, primero
rediseñaremos el Plan de Evaluación.
por
Plan de evaluación
El rediseño lo realizamos siguiendo
pautas propuestas por Gronlund, según
el siguiente esquema:
El propósito de la asignatura es contribuir a lograr
profesionales competentes y responsables para
su desempeño en la nueva economía.
Esta finalidad se traduce en dos objetivos
generales: i) adquisición de competencias y ii)
actuación responsable. Para cada objetivo
general, se expresan los objetivos específicos -
inspirados en habilidades “claves” (d) (ver anexo
3). Luego, se identifican los productos específicos
del aprendizaje y finalmente se proponen las
técnicas de evaluación para cada uno de ellos.
Como ilustración, en la siguiente tabla de
especificaciones se presenta un resumen para los
objetivos: “pensar crítica y creativamente” y
“comunicarse con claridad”.
“Evaluación formativa por carpetas para el aprendizaje” por: Alipio Nahui Ortiz
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Tabla de especificaciones

Objetivos Generales Productos Específicos del Aprendizaje Técnicas de Evaluación

y Específicos

A. Adquirir para desempeñarse con eficacia en la nueva economía

competencias

A.1 Pensar crítica y Aplica principios de pensamiento

creativamente organizado y activo:
A.1.1 Comprende, analiza y sintetiza
conocimientos y situaciones.
A.1.2 Establece metas y trabaja para
alcanzarlos.
A.1.3 Persevera en problemas difíciles y
complejos.
A.1.4 Razona y aplica etapas para
resolver problemas.
A.1.5 Entiende y reconoce hechos y
opiniones.
A.1.6 Muestra apertura para considerar
otros enfoques.
A.1.7 Reflexiona acerca de su propio
aprendizaje.
A.2 Comunicarse con Expresa con precisión conocimientos,
claridad ideas y opiniones.
A.2.1 Usa el lenguaje correctamente
(estructura, gramática, ortografía).
A.2.2 Escribe y habla con propiedad y
claridad.
A.2.3 Sabe hacer preguntas,
recomendaciones, dar instrucciones.
A.2.4 Describe apropiadamente y brinda
detalles de problemas y situaciones
A.2.5 Demuestra conocimiento de
comunicación no verbal.
A.2.6 Sabe escuchar con eficacia, verificar
por precisión, expresar empatía
A.3 Aprender Utiliza estrategias de aprendizaje, aplica
significativamente procedimientos de adquisición de
conocimientos.
A.1.1 Prueba de ensayo.
Registros anecdóticos.
A.1.2 Evaluación por portafolios.
A.1.3 Evaluación por portafolios.
A.1.4 Prueba de ensayo con
respuestas.
A.1.5 Prueba de ensayo con
respuestas. Prueba de actuación
oral.
A.1.6 Evaluación por portafolios.
Registros anecdóticos.
A.1.7 Evaluación por portafolios.
A.2.1 Evaluación por portafolios.
Prueba de actuación oral.
A.2.2 Evaluación por portafolios.
Prueba de actuación oral.
A.2.3 Prueba de ensayo. Prueba
de actuación oral.
A.2.4 Prueba de ensayo. Prueba
de actuación oral.
A.2.5 Registros anecdóticos.
Prueba de actuación oral.
A.2.6 Registros anecdóticos.
Prueba de actuación oral.

Proceso de evaluación por portafolios Notas

Finalmente, se propone utilizar la (a) Falacia Mc Namara: “evaluamos sólo

aquello que es fácil de evaluar y aquello
carpeta como instrumento de que es difícil tendemos a ignorarlo y, de
evaluación formativa. A lo largo de la ser posible, a presuponer que no existe....”
asignatura, el docente examinará cada (b) Los márgenes de error aún con pruebas
uno de los trabajos presentados por los estandarizadas (confiables) son grandes.
(c ) En el Moraine Park Technical College de
alumnos y, en particular, expresará USA, por ejemplo, la carpeta sirve para
comentarios individuales con la mostrar evidencias de progresos en el
intención de favorecer la construcción aprendizaje en cuanto a: conocimientos,
de los aprendizajes. En el esquema habilidades y actitudes, trabajo en equipo,
abajo se resume la propuesta de logros en la carrera.
(d) En “Why Johnny can’t get a job”, Owen
evaluación por portafolios. Butler, Gerente de Procter & Gamble
sostiene que la escuela transmite
 “Evaluación formativa por carpetas para el aprendizaje” por: Alipio Nahui Ortiz
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importantes mensajes acerca de que estarían inducidos por la exitosa

comportamientos son aceptables y cuales integración de habilidades claves...
no. El éxito laboral, la productividad

Esquema.- Propuesta de evaluación por portafolios

Alumno organiza Alumno efectúa

carpeta que servirá mejoras al trabajo
para evaluar sus Alumno realiza e incorpora sus
aprendizajes tareas y presenta reflexiones
sus trabajos
NO SI
SI NO

Al inicio de Durante
curso: Al mes: Docente el curso:
docente docente califica y alumno
expone recomienda revisa comenta recomienda compila sus
propósitos mejorarlo? organiza- cada trabajo mejorarlo? trabajos y
de la ción de la reflexiones
evaluación carpeta (evaluación en la
y del formativa) carpeta de
uso del evaluación
portafolios

Docente evalúa Al final del curso:

Mejoras a la planificación del curso docente califica los
planificación y niveles de aprendizaje aprendizajes del alumno y
observados aplica régimen de promoción

Bibliografía 8) Escudero, T. (1997), Evaluación de los

aprendizajes en la Universidad. Fòrum
1) Ahumada, P. (2000), Evaluación de sobre Docència Universitària. Universidad
Portafolio. En: de Zaragoza. España. En:
http://www.evaluadores.cl/artic/artic7.htm http://www.ub.es/forum/conferencias/escude
2) Barberà, E. (1997), Evaluación por portafolios ro.htm
en la Universidad. Fòrum sobre Docència 9) Gronlund, N. (1973), Medición y Evaluación
Universitària. Dpt. Psicologia evolutiva i de en la Enseñanza. México, D.F.: Pax-México.
l'educació. Universitat de Barcelona. 10) Hernández, D. (1999), Portafolios. Caracas:
España. En: Univ. Pedagógica Experimental - Instituto
http://www.ub.es/forum/conferencias/barber Pedagógico.
a.htm 11) Mielke, A., Weber, D. (1989), Core Ability
3) Barberà, E. (1999), Enfoques evaluativos en Project. Fond du Lac, Wisconsin: Moraine
matemáticas: evaluación por portafolios. En Park Technical College.
J.I. Pozo and C. Monereo (eds.). El 12) Monereo, C., (2000), Seminario "Estrategias
aprendizaje estratégico. Madrid: Santillana. de Aprendizaje y Práctica de aula", Centro
4) Carnevale, A., et. al., Workplace Basics: The de Postgrados, Area Educación,
Essential Skills Employers Want. Universidad Católica. Montevideo.
5) De Camilloni, A. et al (1998), La evaluación 13) Neill, J., Core Abilities: Bringing the Mission
de los aprendizajes en el debate to the Classroom, Wisconsin Instructional
contemporáneo, Buenos Aires: Paidós. Design System.
6) De Camilloni, A. (2002), Curso “Evaluación de 14) UCUDAL (2000), Nuestra misión.
los Aprendizajes”, Centro de Postgrados, Montevideo.
Area Educación, Universidad Católica. 15) UNESCO (1998), Conferencia Mundial sobre
Montevideo. la educación superior. En: Diálogo. La
7) De Ketele, J. (1984), Observar para educar. Educación Superior: una puerta abierta al
Madrid: Morata. siglo XXI. UNESCO Nº 25.

ANEXOS
Anexo 1.- Tipos de Validez
Gronlund propone considerar los diversos
tipos de validez bajo tres denominaciones:
de contenido, ligada a criterio y de
construcción. En la validez ligada a criterio
el problema es obtener un criterio
“satisfactorio” de éxito para dar validez a la
prueba. Para la mayoría de los propósitos
educacionales, no existe un criterio
adecuado para el éxito, carencia que obliga
a los maestros a depender de
procedimientos de análisis lógico para
asegurar la validez de la prueba.
Esto significa identificar los objetivos en
términos de las transformaciones
específicas en el comportamiento de los
alumnos y seleccionar los instrumentos de
evaluación que satisfactoriamente midan
tales transformaciones del comportamiento.
De esta manera la validez de contenido
asume un rol de importancia en la
evaluación.

Tipos de validez en la evaluación

Tipo Significado
De . Que tan bien mide la prueba el contenido de
contenido las materias y los comportamientos que se
están considerando.
. El punto hasta el cual una prueba mide un
ejemplo representativo de los contenidos y los
cambios de comportamiento que se consideran
Ligada a . Que tan bien predice la actuación “de prueba”
criterio la futura actuación, o que tan bien permite
estimar la actual actuación por contraste con
alguna medida ya valuada que no sea la
prueba misma.
. El punto hasta el cual el funcionamiento de la
prueba se relaciona con alguna otra medida
valuada de la actuación.
De . Que tan bien puede describir
construcción psicológicamente la actuación de prueba.
Procedimiento
Se compara el contenido de la prueba
con el universo de contenidos y
comportamientos por medir.
Se comparan las calificaciones de la
prueba con alguna otra medida de
actuación que se obtenga
posteriormente (para predicción) o con
alguna otra medida de actuación que
se haya obtenido actualmente (para
estimar cuál es el estado de las cosas
al presente).
Se determina experimentalmente que
factores ejercen influencia sobre las
calificaciones de la prueba.

Anexo 2.- Caracterización de tipos o Procedimientos de prueba, la información

de instrumentos de evaluación
Gronlund propone una clasificación de los
tipos de instrumentos, según:
ƒ Los aspectos del comportamiento:
o Según las capacidades de una persona,
se refieren a la calidad de una actuación
de un individuo cuando se le motiva para
que brinde su mejor esfuerzo. Los
resultados de la evaluación indican lo que
un individuo puede hacer. Comprenden
las pruebas de: i) aptitud, que predice el
éxito en alguna futura actividad de
aprendizaje y ii) de logros, ideada para
indicar el grado de éxito en alguna
actividad de aprendizaje pasada;
o Según el comportamiento típico de una
persona, esto es de qué manera se
comporta usualmente el individuo en
situaciones rutinarias. Tienden a indicar lo
que un individuo hará antes que lo puede
hacer. Esta categoría incluye los métodos
diseñados para evaluar intereses,
actitudes y de ajuste personal-social.
ƒ El método evaluativo:
se obtiene al entregar al alumno un
conjunto de tareas por realizar. Las
pruebas más comunes son las de
aprovechamiento o logros. Pueden ser
orales o escritas. Las escritas pueden ser
no formales o normales. Otra clasificación
es según pruebas de ensayo y objetivas.
También se les puede concebir por la
función a desempeñar: de destrezas
(aprovechamiento mínimo), de revisión
(logro máximo) o de diagnóstico
(identificación de incapacidades
específicas);
o Técnicas de autoinforme, ocurre cuando
al alumno se le plantean preguntas sobre
sí mismo. Corresponden a esta categoría
la entrevista y el cuestionario, llamado
también “inventario”;
o Técnicas de observación, cuando se pide
a otras personas que observen y juzguen
el comportamiento del alumno. Incluyen
los registros anecdóticos, las listas de
corroboración, la escala de calificaciones,
la técnica sociométrica.
Otra propuesta de clasificación consiste en:
 Clasificación de tipos de instrumentos de evaluación
Habilidad que se evalúa Capacidad, velocidad (tamaño de la prueba vs el tiempo)
Ubicación de la prueba Parcial, final
Modalidad de cómputo Referida a normas, a criterios (ambos son conductistas)
Forma de administración Individual, grupal, colectiva
Forma de construcción Prueba formal o estandarizada (admisión a Univ.), informal
Grados de calidad de las Prueba subjetiva (admite grados de calidad en la respuesta), objetiva (tiene
respuestas una sola respuesta correcta)
Técnica de respuesta Lápiz y papel, oral, actuación (observación de proceso, producto)

Anexo 3.- Habilidades esenciales para definirlas. El modelo del Moraine Park
Technical College establece siete
Las “habilidades esenciales” (Neill) son habilidades “esenciales” (Mielke) como se
destrezas de amplio alcance que los muestra en la tabla abajo.
alumnos deben poseer para estar
preparados para el trabajo. Representan La American Society for Training and
las metas más ambiciosas que se pueden Development (ASTD) señala la importancia
abordar en un curso. A pesar que las de destrezas básicas incluyendo:
escuelas y los docentes reconocen su liderazgo/efectividad organizacional, trabajo
importancia, las habilidades claves no en equipo/ negociación/relaciones
aparecen a nivel de cursos y por lo tanto no interpersonales, autoestima/establecimiento
se planifican en el curriculum. Como de metas/motivación/ desarrollo personal y
resultado, se han visto largamente profesional, pensamiento creativo/solución
opacadas por objetivos específicos en de problemas, comunicación: escuchar,
contenidos. Las habilidades claves expresar, leer, escribir, computación, y
permiten a los aprendices desarrollar aprender a aprender (Carnevale et al).
competencias. Existen diversas propuestas

Tabla.- Modelo del Moraine Park Technical College

Habilidad clave Caracterizada por:
Trabajar en forma El individuo posee y aplica hábitos y actitudes de trabajo efectivas dentro de
productiva la organización
Aprender eficazmente El individuo posee las destrezas básicas de lectura, escritura y cómputo,
aplica habilidades de adquisición de información, utiliza estrategias y
herramientas de aprendizaje.
Comunicarse con claridad El individuo es capaz de aplicar destrezas apropiadas para escribir, hablar y
escuchar a fin de expresar con precisión información, ideas y opiniones.
Trabajar cooperativament El individuo es capaz de trabajar con otros para completar tareas, resolver
problemas, superar conflictos, proporcionar información y ofrecer apoyo.
Actuar con responsabilidad El individuo reconoce una obligación para consigo mismo y los demás por sus
decisiones y acciones.
Valorarse positivamente El individuo aplica los principios de bienestar físico y psicológico a su vida
(autoimagen).
Pensar crítica y El individuo aplica los principios y estrategias de pensamiento
creativamente intencionalmente organizado, activo.

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(*) Director Regional del proyecto PNUD WINNER “Women into the New Network for Entrepreneurial
Reinforcement”. Coordinador del Proyecto regional CE-PNUD AL PYMES "Una aplicación de la Sociedad
de la Información a las PYMES de América Latina". Experto de Cooperación Técnica del PNUD. Consultor
Senior de CE, BID, FAO. Coordinador Académico de los Diplomados en DDHH para América Latina de
AUSJAL-IIDH. Docente de postgrado de e-marketing de la Univ. Católica de Uruguay. Postgraduado en
Administración y Política Energética, de University of Pennsylvania y Colorado State University, Estados
Unidos. Postgraduado en Educación Universitaria, de Univ. Católica de Uruguay. Maestrando en Sociedad
de Información y el Conocimiento, de Universitat Oberta de Catalunya, España. Ingeniero Mecánico de la
Univ. Nac. de Ingeniería de Perú.