Eunice Mussoi

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA
CENTRO DE CINCIAS NATURAIS E EXATAS

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM GEOGRAFIA E
GEOCINCIAS
PROPOSTA DE DESENVOLVIMENTO DE UM
SOFTWARE PARA O ENSINO E APRENDIZAGEM DE
GEOGRAFIA NAS SRIES INICIAIS
DISSERTAO DE MESTRADO
Eunice Maria Mussoi
Santa Maria, RS, Brasil

2006
PROPOSTA DE DESENVOLVIMENTO DE UM SOFTWARE

PARA O ENSINO E APRENDIZAGEM DE GEOGRAFIA NAS
SRIES INICIAIS
por
Eunice Maria Mussoi
Dissertao apresentada ao Curso de Mestrado do Programa de

Ps-Graduao em Geografia e Geocincias, rea de Concentrao em
Geocincias, da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM, RS),
como requisito parcial para obteno do grau de
Mestre em Geografia.
Orientador: Prof. Dr. Roberto Cassol
Santa Maria, RS, Brasil

2006
Universidade Federal de Santa Maria

Centro de Cincias Naturais e Exatas
Programa de Ps-Graduao em Geografia e Geocincias
A Comisso Examinadora, abaixo assinada,

aprova a Dissertao de Mestrado
PROPOSTA DE DESENVOLVIMENTO DE UM SOFTWARE PARA O

ENSINO E APRENDIZAGEM DE GEOGRAFIA NAS SRIES INICIAIS
elaborada por
Eunice Maria Mussoi
como requisito parcial para obteno do grau de

Mestre em Geografia
COMISSO EXAMINADORA:
Roberto Cassol, Dr.

(Presidente/Orientador)
Roseclea Duarte Medina, Dr. (UFSM)
Eduardo Schiavone Cardoso, Dr. (UFSM)
Santa Maria, 13 de fevereiro de 2006.
AGRADECIMENTOS
Deus, pela oportunidade de estar aqui e pela fora que me fez

perseverar, pelos amigos que colocou em meu caminho e por
chegar a mais este dia de superao.
Aos meus pais, pelo amor, pelo apoio e pela educao
proporcionados.
Ao meu filho e aos meus tios Andr e Altiva, seres abenoados, por
estarem aqui ajudando a construir mais esta pgina da nossa
existncia.
Ao Dr. Roberto Cassol por dividir idias e espaos de
aprendizagem.
Ana Cludia Pavo Siluk, amiga e colega de trabalho, por tudo.
UFSM, instituio onde retornei a vida acadmica.
CAPES/PAPED pelo apoio financeiro.
RESUMO
Dissertao de Mestrado
PROPOSTA DE DESENVOLVIMENTO DE UM SOFTWARE PARA O

ENSINO E APRENDIZAGEM DE GEOGRAFIA NAS SRIES INICIAIS
AUTORA: Eunice Maria Mussoi
ORIENTADOR: Roberto Cassol
Data e Local da Defesa: Santa Maria, 13 de fevereiro de 2006.
Este trabalho apresenta desenvolvimento de um instrumento virtual de apoio ao

processo ensino e aprendizagem de geografia, para a 3 srie do ensino
fundamental das escolas da Rede Pblica Municipal de Santa Maria RS Brasil.
Neste cenrio educacional, pretende-se proporcionar uma alternativa para o
desenvolvimento cognitivo e scio-afetivo dos alunos. O uso do software proposto
aborda o tema orientao espacial, atendendo s necessidades instrumentais dos
professores, possibilitando a inovao dos procedimentos de ensino, a utilizao de
diversos meios eletrnicos de comunicao, viabilizando uma educao extraescolar.
Palavras-chaves: Ensino e Aprendizagem de Geografia; Orientao Espacial;

Lateralidade;
Educao;
Tecnologia;
Educao; Alfabetizao Cartogrfica.
Softwares
Educativos;
Informtica
na
ABSTRACT
Dissertao de Mestrado
PROPOSAL OF DEVELOPMENT OF ONE SOFTWARE TO
TEACHING AND LEARNING OF GEOGRAPHY ON ELEMENTARY
SCHOOL
AUTORA: Eunice Maria Mussoi
ORIENTADOR: Roberto Cassol
Data e Local da Defesa: Santa Maria, 13 de fevereiro de 2006.
This work presents a virtual instrument development that is going to support the
teaching and learning process in Geography, for the 3rd grade of Elementary School
at Public Schools of Santa Maria City RS Brazil. In this educational scenery, one
intends to provide an alternative for the cognitive and social-affective development of
the students. The proposed software approach the Spacial Orientation, attending to
the teachers instrumental necessities. This constitutes an education modality which
makes possible the innovation of teaching procedures, the utilization of various
eletronic means of interaction, providing practicability in an extra-school education.
KEY WORDS :Teaching and Learning of Geography; Spacial Orientation; Education;
Technology; Educative Softwares; Computing in the Education; Cartographic
Alfabetization.
xi
LISTA DE FIGURAS
Figura 2.1 Alfabetizao Cartogrfica...........................................................
11
Figura 2.2 O desenvolvimento da postura e locomoo da criana durante

a primeira infncia............................................................................................
14
Figura 2.3 Relaes espaciais.......................................................................
18
Figura 3.1 Enciclopdias, uma das principais fontes de informao

utilizadas na educao, dcada de setenta......................................................
28
Figura 4.1 Influncia dos sentidos no ser humano em condies

normais.............................................................................................................
39
Figura 4.2 Dados retidos em funo da forma..............................................
40
Figura 4.3 Capacidade de reteno em funo do tempo. Dados retidos

aps trs horas.................................................................................................
40
Figura 4.4 Capacidade de reteno em funo do tempo. Dados retidos

aps trs dias...................................................................................................
41
Figura 5.1 Modelagem bsica do software Brincando com Kim e seus

amigos..............................................................................................................
73
Figura 5.2 Digrama de classes do Brincando com KIM e seus amigos........
73
Figura 6.1 Tela inicial do software.................................................................
78
Figura 6.2 Tela seguinte a tela inicial............................................................
79
Figura 6.3 Mdulo inicial, apresentao do contedo...................................
80
Figura 6.4 Atalho alternativo para os jogos...................................................
81
Figura 6.5 Atalho para retornar a animao dos pontos cardeais.................
81
Figura 6.6 Desafio, nvel normal....................................................................
82
Figura 6.7 Nvel difcil....................................................................................
83
Figura 6.8 Estmulo ao acerto........................................................................
83
xii
Figura 6.9 Estmulo para retomar o contedo...............................................
84
Figura 6.10 Cena de abertura do mdulo de Santa Maria............................
84
Figura 6.11 Tpicos da histria de Santa Maria............................................
85
Figura 6.12 Cena de abertura para o mapa de Santa Maria.........................
86
Figura 6.13 Cena que convida o aluno a interagir com o mapa imagem,
para obter maiores informaes sobre os bairros............................................
86
Figura 6.14 Mapa imagem do municpio, sendo explorado o bairro

Tomazzetti........................................................................................................
87
Figura 6.15 Desafios usando o mapa imagem dos bairros...........................
88
Figura 6.16 Abordagem dada ao aluno em caso de erro..............................
88
Figura 6.17 Imagem de abertura do Extras.................................................
89
Figura 6.18 - Primeira parte do contedo encontrado no link Sobre o

projeto..............................................................................................................
90
Figura 6.19 Grfico da questo a1, turma 1..................................................
92
Figura 6.20 Grfico da questo a1, turma 2 .................................................
92
93
93
94
94
Figura 6.25 Grfico da questo b1, turma 1..................................................
95
Figura 6.26 Grfico da questo b1, turma 2..................................................
96
Figura 6.27 - Grfico da questo b2, turma 1...................................................
96
97
98
98
99
99
100
100
xiii
LISTA DE QUADROS
Quadro 2.1: Operaes mentais preparatrias para a leitura de mapas...........
16
Quadro 2.2: O desenvolvimento infantil e a noo de espao projetivo............
19
xiv
xiv
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

FNDE Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educao........................
35
CAPES Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel

Superior..........................................................................................................
02
Computer-Supported Cooperative Learning - Aprendizagem Cooperativa

Apoiada por Computador...............................................................................
30
PAPED Programa de Apoio Pesquisa em Educao a Distncia...........
02
8 CRE Oitava Coordenadoria Regional de Educao...............................
33
SMEd / SM- Secretaria de Municpio da Educao de Santa Maria............
33
CATE/DP/SE Central de Apoio Tecnolgico Educao/ Departamento

Pepaggico/Secretaria da Educao.............................................................
33
PROINFO Programa de Informtica...........................................................
33
SEED/MEC Secretaria de Educao a Distncia/ Ministrio da Educao

e Cultura.........................................................................................................
33
SEESP/ MEC Secretaria de Educao Especial/ Ministrio da Educao

e Cultura.........................................................................................................
35
UFRGS Universidade Federal do Rio Grande do Sul.................................
33
NTE Ncleo de Tecnologia Educacional....................................................
33
NTEM Ncleo de Tecnologia Educacional Municipal.................................
35
GEMIE Grupo de Educadores Multiplicadores em Informtica Educativa..
33
CPM Crculo de Pais e Mestres..................................................................
34
OP Oramento Participativo.........................................................................
35
EMEF Escola Municipal de Ensino Fundamental........................................
33
CAI (Computer Aided Instruction) Instruo Programada por

Computador....................................................................................................
50
IA Inteligncia Artificial................................................................................
50
xv
ICAI (Intelligent Computer-Assisted Instruction), cujo nome mais utilizado

ITS...................................................................................................................
50
ITS Sistemas Tutores Inteligentes...............................................................
50
2D Duas Dimenses....................................................................................
58
3D Trs Dimenses.....................................................................................
58
AVAGeo - Ambiente Virtual de Aprendizagem de Geografia........................
107
ZDP Zona de Desenvolvimento Proximal....................................................
31
PCN Parmetros Curriculares Nacionais.....................................................
02
TICs Tecnologias da Informao e Comunicao......................................
02
NCE Ncleo de Computao Eletrnica......................................................
63
SIGs Sistema de Informaes Geogrficas.................................................
54
GPS Sistema de Posicionamento Global....................................................
56
GVis Visualizao Geogrfica.....................................................................
53
SUMRIO
Lista de Figuras.........................................................................................
Lista de Quadros.......................................................................................
Lista de Abreviaturas e Siglas ................................................................
xi
xiii
xiv
INTRODUO..................................................................................
01
O ENSINO DE GEOGRAFIA E A ALFABETIZAO
CARTOGRFICA........................................................................................
04
2.1
A Criana e o Desenvolvimento da Localizao Espacial..........
12
2.1.1 Os pr-mapas...................................................................................
21
AS TECNOLOGIAS E O PROFESSOR...........................................
27
3.1
Teorias de Aprendizagem em Informtica na Educao............
30
3.2
A Informtica Educativa na Rede Pblica Municipal de Santa
Maria RS...................................................................................................
33
MDIAS DIGITAIS EM EDUCAO.................................................
37
4.1
Softwares Educativos.....................................................................
43
4.1.1 Caractersticas para um software educativo.....................................
43
4.1.2 Tipologia e classificao...................................................................
48
4.2
As Mdias Digitais no Ensino e Aprendizagem de Geografia.....
52
METODOLOGIA...............................................................................
64
5.1
Caracterizao da Pesquisa .........................................................
64
145
5.2
Sujeitos da Pesquisa......................................................................
66
5.2.1
A terceira srie do ensino fundamental...........................................
66
5.3
Delineamento Metodolgico..........................................................
67
5.3.1 Recorte temtico...............................................................................
67
5.3.2 Fases de desenvolvimento da pesquisa...........................................
68
5.4
Metodologia de Desenvolvimento do Software Aprendendo
com Kim e seus Amigos...........................................................................
70
5.4.1 Fases do Projeto...............................................................................
70
5.4.1.1
Fase de levantamento de requisitos......................................
70
5.4.1.2
Fase de anlise e projeto.......................................................
72
5.4.1.3
Fase de implementao.........................................................
72
5.4.1.4
Fase de testes e implantao................................................
76
5.4.1.5
Fase de validao..................................................................
76
5.5
Tempo de Pesquisa........................................................................
76
5.6
Limitaes da Pesquisa.................................................................
77
ANLISE E RESULTADOS.............................................................
78
CONSIDERAES FINAIS.............................................................
102
REFERNCIAS................................................................................
108
ANEXOS..........................................................................................
117
INTRODUO
O desenvolvimento das mdias digitais e a popularizao da Internet

possibilitaram o surgimento de novas ferramentas para o acesso e distribuio de
informaes, permitindo a integrao de imagens, sons e textos.
O computador pode ser entendido como uma meta-ferramenta ou uma
ferramenta de processamento de idias (MACHADO, 1996). Como meta-ferramenta
entende-se o computador como um hardware (ferramenta) para construir outras
ferramentas (softwares). O computador visto como ferramenta de processamento de
idias corresponde organizao do pensamento, com base no prprio mecanismo
humano de associao de idias.
Todos estes avanos tecnolgicos propiciam a insero de inovaes nos
recursos metodolgicos para a educao. A escola pblica participa das alteraes
tecnolgicas, mas de uma forma mais lenta. Por muito tempo, a educao de sala de
aula era destinada a uma minoria privilegiada. A primeira grande conquista foi o livro
didtico, hoje temos o computador como aglutinador de vrias tecnologias
existentes. Segundo Santos (2002, p. 20)
A tecnologia informtica, que ao ser utilizada para o desenvolvimento do ser

humano, promove sua insero social, em uma elipse ascendente crescente
que torna possvel o acesso a patamares cada vez mais elevados de
qualidade de vida.
Atualmente, h uma grande oferta destes produtos no mercado, cabendo ao

profissional analisar e decidir qual tm maior potencialidade pedaggica para
contribuir com o processo de ensino e aprendizagem. O professor pode, ainda,
planejar e construir um software educativo, contextualizando-o a sua realidade
educacional e social.
Com o presente estudo pretende-se contribuir com o processo educacional,
atendendo s necessidades instrumentais dos professores da rede pblica
municipal.
Neste sentido, foi construda esta pesquisa de dissertao, intitulada
Proposta de Desenvolvimento de um Software para o Ensino e Aprendizagem
de Geografia nas Sries Iniciais
que prope, desenvolve e valida um software
multimdia. O problema a ser estudado apresenta-se em como criar e estruturar um

instrumento didtico-pedaggico multimdia de geografia, para a terceira srie do
Ensino Fundamental, da Rede Pblica Municipal de Santa Maria, RS.
Como objetivo geral tem-se: Proporcionar s escolas da Rede Pblica
Municipal um software multimdia para o ensino e aprendizagem de geografia, na
terceira srie do ensino fundamental.
Especificamente, objetiva-se:
1.
Pesquisar as mdias digitais e conhecer as que so desenvolvidas

para o ensino e aprendizagem de geografia.
2.
Definir as caractersticas especficas do software, que favoream a

interao e comunicao, voltados para o pblico-alvo, abordando a
cartografia multimdia.
3.
Escolher o contedo e desenvolver material ldico multimdia.
4.
Criar e validar o software com a terceira srie.
Este trabalho est estruturado da seguinte forma:

O primeiro captulo trata da introduo da temtica, do problema, dos
objetivos e da apresentao dos captulos desta dissertao.
O segundo captulo tem por objetivo possibilitar uma anlise da evoluo do
ensino de geografia frente s tendncias da cincia geogrfica, principalmente, no
ensino fundamental. Em se tratando de ensino de geografia e alfabetizao
cartogrfica, este captulo aborda temas como a criana, o desenvolvimento da
localizao espacial e os pr-mapas. Neste sentido, buscou-se o apoio das obras de
pesquisadores que se destacam nesta rea, e, tambm, dos Parmetros
Curriculares Nacionais (PCN, 1997), referncias para compreender melhor estes
processos e construir os princpios tericos que embasam esta pesquisa.
No terceiro captulo aborda-se a utilizao das Tecnologias da Informao e
Comunicao (TICs), sobretudo da informtica, na prtica pedaggica. Apresentamse as diferentes teorias de aprendizagem que embasam a informtica na educao.
Finaliza-se com um resgate do trabalho em informtica educativa, desenvolvido na
Rede Pblica Municipal de Santa Maria, RS, uma vez que a pesquisa deste estudo
de dissertao foi realizada em uma escola da Rede Municipal. O objetivo deste
1 O presente trabalho foi realizado com o apoio da CAPES, entidade do Governo Brasileiro voltada
para a formao de recursos humanos. Edital PAPED 2004.
captulo completar parte dos princpios tericos que embasam esta pesquisa e,
situar o contexto social em que ela foi desenvolvida.
No quarto captulo apresenta-se o conceito de mdias digitais, principalmente,
as do computador e da Internet. Aps, apresenta-se o Estado da Arte dos diferentes
tipos de softwares e suas caractersticas, princpios de escolha e tipologia. Alm de
fazer parte do referencial terico desta pesquisa, este captulo tem como objetivo
compartilhar o entendimento da autora acerca do uso destas mdias na educao e,
tambm, a contribuio das obras de Botelho (1997), Niquini (1999), Duso (1999),
Tajra (1998) e Valente (1993) para refletir sobre os indicadores relevantes para o
desenvolvimento de um software educativo multimdia.
O quinto captulo desta pesquisa enfoca os aspectos referentes aos
procedimentos metodolgicos, sustentados pelo referencial terico selecionado. A
metodologia apresenta-se dividida em duas partes: na primeira, contempla-se a
caracterizao e os sujeitos desta pesquisa, bem como o seu delineamento
metodolgico.
Na
segunda
parte,
trata-se
dos
aspectos
inerentes
ao
desenvolvimento metodolgico do software Brincando com Kim e seus amigos,

que envolve vrias fases, desde os requisitos, a definio do pblico, a
implementao, a implantao e a validao do software. Todas elas fazem parte,
igualmente, deste estudo.
No sexto captulo apresenta-se os resultados obtidos e a anlise dos
mesmos.
No stimo captulo esto as consideraes finais, onde so colocadas as
reflexes finais, retomando-se os objetivos desta pesquisa, a metodologia adotada e
os resultados alcanados.
Nos anexos encontram-se subsdios importantes a esta pesquisa e que foram
considerados em separado, para evitar que o corpo do trabalho ficasse
excessivamente longo, se este material o constitusse.
Concluindo, o presente trabalho surge da unio dos conhecimentos
resultantes de vrias vivncias: a experincia como professora em sala de aula
regular, a formao e atuao como multiplicadora em informtica educativa para
outros professores e alunos, e, a constante e crescente necessidade de renovao,
que uma atuao profissional consciente requer.
2
O ENSINO
CARTOGRFICA
DE
GEOGRAFIA
ALFABETIZAO
Este captulo tem por objetivo possibilitar uma anlise da evoluo do ensino de
geografia frente s tendncias da cincia geogrfica, principalmente, no ensino
fundamental. Em se tratando de ensino de geografia e alfabetizao cartogrfica,
este captulo aborda temas como a criana, o desenvolvimento da localizao
espacial e os pr-mapas. Neste sentido, buscou-se o apoio das obras de
pesquisadores que se destacam nesta rea, tais como: Antunes et al (1991), Simielli
(1993; 1996; 1999), Almeida e Passini (1994; 1999; 2004), Nogueira (1994), Archela
(1993; 2001), Bertin (1967; 1980), Bertin e Gimeno (1982), Le Sann (1983; 2001),
Santos (1987), Martinelli (1990), Simielli (1982), Castrogiovanni (2000; 2002),
Passini (1994) Antunes (1993), Paganelli (1982, p. 74), Hannoum (1977) e Piaget e
Inhelder (1972) Oliveira (1978), Katuta e Souza (2001), Dowbor (2001, p. 12); Lopes
(1996) e, tambm, dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN, 1997), referncias
para compreender melhor estes processos.
Ao refletir sobre a evoluo histrica da geografia, percebe-se que o espao

geogrfico reflete o momento histrico vivido por uma sociedade, seus interesses
polticos e econmicos, principalmente, atravs do espao construdo.
At o sculo XIX, a humanidade buscava, a sua maneira, desenvolver formas
de reconhecer e registrar o espao. Nessa poca, a coroa europia e a Igreja
passaram a financiar as grandes navegaes e as grandes descobertas. Este fato
acabou por impulsionar o desenvolvimento de algumas cincias, entre elas, a
geografia e a cartografia.
Nos ltimos anos do sculo XIX, a geografia tambm alcanou status
acadmico e tornou-se disciplina obrigatria nos programas de ensino primrio e
secundrio em vrios pases, atingindo de maneira geral toda a populao. Por outro
lado, o desenvolvimento de mapas, aos poucos, foi se distanciando da geografia e
especializando-se cada vez mais. A Revoluo Industrial contribuiu, principalmente,
atravs da necessidade dos levantamentos topogrficos, para a implantao das
estradas de ferro; e, por conseguinte, o desenvolvimento das tecnologias acabou por

alavancar a cartografia, sobretudo, a cartografia temtica.
A cartografia como campo de estudos, teve destaque em pases como
Portugal, Frana, Espanha, Itlia, Alemanha, Estados Unidos, Inglaterra, entre
outros, impulsionados pela criao das Escolas Nacionais de Cartografia. Estes
fatores contriburam para a separao entre as duas cincias, geografia e cartografia
(ARCHELA, 2002; 2003).
No Brasil, a Geografia como disciplina, comeou a ser ensinada por
professores licenciados, durante a dcada de quarenta. Sua metodologia de ensino
era marcada pela explicao objetiva e quantitativa da realidade que fundamentava
a escola francesa, abordava objetivamente as relaes entre o homem e a natureza,
valorizando o papel do homem como sujeito histrico, analisando a produo do
espao geogrfico.
No ensino, ela se traduziu pelo estudo descritivo das paisagens naturais e
humanizadas. Os procedimentos didticos adotados promoviam a descrio e a
memorizao dos elementos que compem as paisagens sem, contudo, esperar que
os alunos estabelecessem relaes, analogias ou generalizaes. Pretendia-se
ensinar uma Geografia neutra. Essa perspectiva marcou a produo dos livros
didticos at meados da dcada de 70 e, ainda hoje, muitos livros apresentam em
seu corpo idias, interpretaes ou at expectativas de aprendizagem defendidas
pelo ensino de geografia tradicional.
Nos anos sessenta, com a influncia das teorias marxistas, como tendncia
crtica geografia tradicional e num processo quase militante de importantes
gegrafos brasileiros, difunde-se a geografia marxista. Esta nova geografia passa a
ter como centro de suas preocupaes as relaes entre a sociedade, o trabalho e a
natureza na produo do espao geogrfico. Ela passou a criticar a forma de
governo, as classes sociais dominantes, propondo uma Geografia das lutas sociais
(PCN, 1997). Dessa forma, inserem-se na Geografia contedos polticos
considerados importantes para a formao do cidado, pois nesta perspectiva,
considera-se que no basta explicar o mundo, preciso transform-lo.
O levantamento feito atravs de estudos empricos tornou-se insuficiente, pois
era preciso realizar estudos voltados para a anlise das relaes mundiais, de
ordem econmica, social, poltica e ideolgica. O meio tcnico e cientfico, por outro
lado, passou a exercer forte influncia nas pesquisas realizadas no campo da
Geografia. Assim, para estudar o espao geogrfico globalizado, comeou-se a

recorrer s tecnologias aeroespaciais, tais como, o sensoriamento remoto, imagens
de satlite e o computador. Nesse momento, surgem os Sistemas de Informaes
Geogrficas (SIG).
Essas transformaes tericas e metodolgicas tiveram grande influncia na
produo cientfica das ltimas dcadas. No ensino, essa perspectiva trouxe uma
nova forma de se interpretar as categorias de espao geogrfico, territrio e
paisagem. Nos anos oitenta, influenciou uma srie de propostas curriculares
voltadas para o segmento do ensino fundamental. Estas propostas eram centradas
em questes referentes a explicaes econmicas, a relaes de trabalho, que,
devido a sua complexidade, se mostraram inadequadas para estes alunos.
Assim, passou-se a buscar uma Geografia que trabalhasse tanto as relaes
socioculturais da paisagem, como os elementos fsicos e biolgicos que dela faziam
parte, investigando as mltiplas interaes entre eles estabelecidas na constituio
do espao geogrfico.
Sucederam-se debates e mudanas no meio acadmico, em torno do objeto e
do mtodo da cincia geogrfica. Este movimento proporcionou repercusses
diversas no ensino fundamental. As repercusses positivas, dizem respeito ao
estmulo ao professor para a inovao e a produo de novos modelos didticos. As
negativas referem-se a rapidez com que as mudanas produzidas pelo meio
acadmico foram incorporadas, gerando a produo e cpia de inmeras propostas
didticas, sem realmente atingir o professor em sala de aula, sobretudo o professor
das sries iniciais que, sem apoio tcnico e terico, continuou e continua, de modo
geral, a ensinar Geografia apoiando-se apenas na descrio dos fatos e ancorandose quase que exclusivamente no livro didtico (PCN, 1997).
Tem-se, ainda, outras tendncias que surgiram nesta poca: abandono de
contedos fundamentais da Geografia; sensibilizao dos alunos para temticas
mais atuais, sem uma real preocupao em promover compreenso das variveis
espaciais; maior preocupao com contedos conceituais, sem o emprego de
prticas didticas; separao da Geografia Humana e Geografia Fsica, nas
propostas pedaggicas, o que dificultou a produo do conhecimento geogrfico;
utilizao da memorizao, como prtica didtica, principalmente no ensino
fundamental.
Na atualidade, a Geografia tem buscado prticas pedaggicas que

apresentam aos alunos os diferentes aspectos de um mesmo fenmeno em
diferentes momentos da escolaridade, de modo que os alunos possam construir
compreenses novas e mais complexas a seu respeito.
Sobre as prticas didticas, os PCN (1997) recomendam que elas devem
envolver procedimentos de problematizao, observao, registro, descrio,
documentao, representao e pesquisa dos fenmenos sociais, culturais ou
naturais que compem a paisagem e o espao geogrfico, a fim de buscar e
formular hipteses e explicaes das relaes, permanncias e transformaes que
a se encontram em interao. Esclarecem que o estudo da sociedade e da natureza
deve ser realizado de forma conjunta. No ensino, professores e alunos devero
procurar entender que ambas sociedade e natureza constituem a base material
ou fsica, sobre a qual o espao geogrfico construdo. Especificamente no ensino
fundamental, deve-se considerar quais so as categorias da Geografia mais
adequadas para os alunos em relao sua faixa etria, ao momento da
escolaridade em que se encontram e s capacidades que se espera que eles
desenvolvam.
Embora o espao geogrfico deva ser o objeto central de estudo, as
categorias
paisagem,
territrio
lugar
devem,
tambm,
ser
abordadas,
principalmente nos ciclos iniciais, quando se mostram mais acessveis aos alunos,
tendo em vista suas caractersticas cognitivas e afetivas.
Conforme os PCN papel da Geografia tornar o mundo compreensvel para
os alunos. No faz sentido apresentar uma descrio esttica de fatos e
acontecimentos. Ao contrrio, necessrio mostrar que o mundo dinmico e
passvel de transformaes (NOVA ESCOLA, 2003).
Quanto ao ato de ensinar e o papel do professor, Le Sann (2001, p. 133)
considera que:
Os maiores problemas do ato de ensinar, a nosso ver, consistem em: ter

conscincia da etapa na qual se encontra o aluno com o qual estamos
lidando, seu potencial e suas limitaes; conhecer profundamente os
encadeamentos lgicos da estrutura curricular na qual est inserida a
prtica de ensino do professor, no contexto da rede na qual est atuando,
da escola em especial e da turma com a qual esto lidando; ter uma postura
de orientador de aprendizado, mas orientador consciente de seus objetivos,
aberto participao efetiva de seus alunos e respeitoso de suas diferenas
cognitivas, sociais e culturais.
Alm disso, fundamental que o professor planeje e crie prticas didticas

que propicie aos alunos conhecer e utilizar os procedimentos de observao,
descrio, experimentao, analogia e sntese, as quais devem ser ensinadas
possibilitando a eles o aprendizado dos processos de construo do espao e dos
diferentes tipos de paisagens e territrios. Para Lopes (1996), a leitura do espao,
mesmo o mais prximo, torna-se muitas vezes, incompreensvel ao aluno, quando
esse no domina o instrumental bsico para aquela ao.
Com esta finalidade, podem ser empregados recursos como ilustraes,
fotografias no mtricas, fotografias areas, imagens de satlites, filmes, gravuras e
vdeos, como fontes de informao e de leitura do espao e da paisagem.
Neste cenrio, se insere o estudo da linguagem cartogrfica, que por sua vez,
tem reafirmado sua importncia, desde o incio da escolaridade, principalmente
atravs da alfabetizao cartogrfica. A preocupao com o processo cognitivo dos
mapas, pelos usurios, crianas ou adultos, levou muitos cartgrafos a buscarem o
apoio da psicologia da cognio para qualificar a comunicao cartogrfica. Sobre
este assunto, Archela (2002, p. 166) afirma que:
A Teoria Cognitiva como mtodo cartogrfico envolve operaes mentais

lgicas como a comparao, anlise, sntese, abstrao, generalizao e
modelizao cartogrfica. Nesta corrente de pesquisa cartogrfica, o mapa
considerado como uma fonte varivel de informaes, dependendo das
caractersticas do usurio. [...] Entre as principais contribuies esto os
mapas mentais e a alfabetizao cartogrfica. No Brasil, o primeiro trabalho
na linha da cognio foi desenvolvido por Lvia de Oliveira (1978), na obra
Estudo metodolgico e cognitivo do mapa, baseado na psicologia do
desenvolvimento de Piaget. [...] Ela tambm indicou a urgncia de
desenvolver uma cartografia para crianas.
Com o impulso inicial proporcionado por Oliveira (1978), novos pesquisadores

brasileiros passam a desenvolver e publicar importantes trabalhos voltados ao
ensino e aprendizagem de mapas, entre eles esto Antunes et al (1991), Simielli
(1993; 1996), Almeida e Passini (1994), Nogueira (1994).
A unio destas cincias, cartografia e psicologia, com a tecnologia tm
proporcionado que os alunos venham a compreender e utilizar os documentos
cartogrficos, bem como, desenvolver capacidades relativas representao e ao
entendimento do espao geogrfico.
Ao se tratar de cartografia ou alfabetizao cartogrfica no ensino

fundamental, no pode-se deixar de destacar a importncia das imagens nas
representaes grficas. A semiologia grfica um conjunto de diretrizes que
orientam o uso de smbolos na elaborao de mapas, com o objetivo de melhor
transmitir a informao. A semiologia surgiu na Frana, na dcada de sessenta, com
a obra Smiologie Graphique, de Jacques Bertin (1967). Como linguagem
cartogrfica, a semiologia
[...] fundamenta-se em uma cincia denominada semitica, que tem por

objetivo de investigao todas as linguagens, em especial a dos signos. Os
signos so componentes lingsticos do sistema de informao cartogrfica.
Os signos so compostos por significante (expresso) e significado
(contedo) Archela (2001, p. 45).
A semiologia grfica brasileira comeou a se destacar na produo

acadmica nacional na dcada de oitenta, com a traduo e publicao das obras
de Bertin (1980) e Bertin e Gimeno (1982). Tem como seus representantes, entre
outros, Le Sann (1983), Santos (1987), Martinelli (1990), Archela (2002), Simielli
(1982) e preocupa-se com o processo de comunicao entre o cartgrafo e o
usurio, na elaborao de mapas e grficos, a partir de uma gramtica que se apia
na percepo visual.
A propagao da semiologia grfica como metodologia de ensino e pesquisa
para o ensino fundamental e mdio brasileiro, ocorreu a partir de 1995. Sobre esta
questo, todos os representantes da semiologia grfica
[...] demonstram uma grande preocupao com a formao e capacitao do

professor de geografia do ensino fundamental e mdio. Acreditamos que o ensino da
semiologia grfica deve ser adotado desde o ensino fundamental pois, o uso
adequado das variveis visuais permitem a correta percepo dos fenmenos
representados, mas, isto precisa ser aprendido na escola, pois se a lgica da
semiologia grfica fcil e rpida de compreender, sua prtica, como toda a
disciplina, demanda um tempo maior de aprendizagem porque envolve diferentes
operaes. A formao adequada do profissional em cartografia, pode ainda, evitar
alguns dos atuais erros grosseiros apresentados nos mapas elaborados para o
pblico em geral, e sobretudo queles que fazem parte dos livros didticos,
utilizados na formao de nossas crianas (ARCHELA, 2001, p. 49).
Ainda sobre a cartografia no ensino de geografia, importante considerar que

existem diferentes mapas para diferentes usurios. Os elementos da cartografia que
esto presentes nos programas de geografia do ensino fundamental, por diversas
10
razes no so ensinados por se constituir de noes complexas demais para a

faixa etria dos alunos (LE SANN, 2001, p. 131).
Desse modo, torna-se importante ao professor conhecer e diferenciar o uso
dos produtos cartogrficos nas diferentes faixas etrias. Complementando este
tema, Simielli (1999, p. 95) afirma que:
Considerando-se o fato de que o ideal trabalhar com diferentes mapas

para diferentes usurios, principalmente nas vrias faixas etrias, proponho
para o ensino fundamental, com alunos de 1 a 4 srie, trabalhar
basicamente com alfabetizao cartogrfica, pois este o momento em que
o aluno tem que iniciar-se nos elementos da representao grfica para que
possa posteriormente trabalhar com a representao cartogrfica [...]. Nas
5 e 6 sries, o aluno ainda vai trabalhar com alfabetizao cartogrfica e
eventualmente na 6 srie ele j ter condies de estar trabalhando com
anlise/localizao e com a correlao (7 e 8 sries). No ensino mdio,
teoricamente o aluno tem as condies para trabalhar com
anlise/localizao, com a correlao e com a sntese.
importante ressaltar que a referida autora alerta para as excees a sua

afirmao, pois considera que ela no se constitui como uma regra fixa, uma vez
que o desenvolvimento das etapas do trabalho de alfabetizao cartogrfica,
tambm, depende do desenvolvimento cognitivo de cada aluno. O processo de
alfabetizao cartogrfica, de primeira a quarta srie, supe o desenvolvimento de
algumas noes, que contribuem para a desmistificao da cartografia como
apresentadora de mapas prontos e acabados. O objetivo das representaes dos
mapas e dos desenhos transmitir informaes e no ser simplesmente objeto de
reproduo. Essa alfabetizao supe o desenvolvimento de noes de:
Viso oblqua e vertical.
Alfabeto cartogrfico: ponto, linha e rea.
Lateralidade, referncias, orientao.
Construo da noo de legenda.
Imagem bidimensional e tridimensional.
Proporo e escala.
A proposta de alfabetizao cartogrfica de primeira a quarta srie, com faixa

etria de seis a doze anos, elaborada por Simielli (1994) encontra-se estruturada na
Figura 2.1.
11
ALFABETIZAO CARTOGRFICA
VISO
OBLQUA E
VISO
VERTICAL
IMAGEM
TRIDIMENSIONAL
E IMAGEM
BIDIMENSIONAL
ALFABETO
CARTOGRFICO:
PONTO, LINHA,
REA
Cognio
CONSTRUO
DA NOO
DE LEGENDA
PROPORO
ESCALA
DESMITIFICAO DA
CARTOGRAFIADESENHO
LATERALlDADE
REFERNCIAS
ORIENTAO
CARTOGRAFIA
COMO
MEIO DE
COMUNICAO
Figura 2.1: Alfabetizao Cartogrfica

Fonte: Simielli (1999, p.100).
Bertin e Gimeno (1982) j propunham como mtodo de ensino da cartografia

para crianas, de sete a onze anos, a:
a)
Descoberta pelas prprias crianas de uma das bases da

semiologia: a noo de ordem visual.
b)
Descoberta com aplicao cartografia, das bases da semiologia

grfica, atravs da experimentao.
c)
Definio rigorosa dos elementos de apreciao de cada trabalho.
d)
Percepo da distribuio dos fenmenos estudados a partir da

visualizao dos resultados.
Durante todo este processo, importante oferecer vrios recursos visuais,

tais como: desenhos, fotos, maquetes, plantas, mapas, imagens de satlite, jogos,
representaes, softwares multimdias, filmes, entre outros; a fim de enriquecer o
conhecimento dos alunos. O professor
12
[...] deve iniciar seu trabalho com o estudo do espao concreto do aluno, o
mais prximo dele, ou seja, espao da sala de aula, espao da escola,
espao do bairro para somente nos dois ltimos anos se falar em espaos
maiores: municpio, estado, pas e planisfrio sntese (SIMIELLI, 1999, p.
98).
A construo deste referencial terico que expe o caminho traado pela

geografia, ao longo dos anos, at a sua constituio como disciplina escolar,
buscando dar nfase a alfabetizao cartogrfica nas sries iniciais do ensino
fundamental, foi de grande importncia para a delimitao do pblico alvo e a rea
de aplicao desta pesquisa de dissertao.
Portanto, resgatando-se os conceitos estudados nesse captulo, acredita-se
que o software multimdia proposto por este estudo constitui importante contribuio
para o processo de alfabetizao cartogrfica, de primeira a quarta srie, a medida
que ele volta-se para o desenvolvimento de algumas noes de lateralidade,
referncias, orientao, partindo do espao local, da sala de aula, da turma de
colegas e amigos; para depois explorar os bairros do municpio, transpondo para
eles estas noes espaciais. Ele contribui com o processo educacional atendendo
s necessidades instrumentais dos professores da rede pblica municipal e,
tambm, constitui uma modalidade de educao que possibilita a inovao dos
procedimentos de ensino, a utilizao de diversos meios eletrnicos de comunicao
viabilizando uma educao extra-escolar, tornando possvel o acesso dos alunos a
locais geograficamente distantes.
2.1
A Criana e o Desenvolvimento da Localizao Espacial
Ao contemplar a terceira srie do Ensino Fundamental com o software

multimdia, alm de conhecer os alunos, os contedos propostos para delimitar o
tema, os livros didticos existentes na biblioteca da escola, procurou-se
compreender os processos cognitivos que levam ao desenvolvimento da noo de
localizao espacial da criana. Desse modo, busca-se em autores como Almeida e
Passini (2004), Castrogiovanni (2002), Almeida (1999), Passini (1994) Antunes
13
(1993), Hannoum (1977) e Piaget e Inhelder (1972) referncias para compreender

melhor estes processos.
O desenvolvimento da noo espacial ou a psicognese da noo de espao
passa pelos nveis ou etapas prprios da evoluo geral da criana na construo
do conhecimento: do espao vivido, ao percebido e, deste ao concebido (ALMEIDA,
1999, p. 26).
Propiciar
desenvolvimento
situaes
das
que
favoream
habilidades
motoras,
explorao
durante
do
espao
primeira
infncia
fundamental. Newcombe (1999, p. 111) afirma que:

as oportunidades de usar as habilidades motoras conforme elas emergem
ou a falta dessas mesmas oportunidades podem acelerar ou atrasar o
desenvolvimento da habilidades universais de coordenao motora [...]. A
viso parece impelir as crianas para o trabalho de explorao de seu
mundo.
Do nascimento at os dois anos de idade, para a criana, o espao

apresenta-se como o espao vivido, o espao da ao. Ao engatinhar, rastejar,
andar, ao usar os sentidos estruturando as relaes de proximidade, a criana
organiza o espao vivido. Estas fases do desenvolvimento infantil podem ser
visualizadas na Figura 2.2. Na construo destas noes, so fundamentais os
exerccios rtmicos e psicomotores para que ela explore com o prprio corpo as
dimenses e relaes espaciais (ALMEIDA e PASSINI, 2004).
Ao entrar na escola, a criana com idade entre seis e sete anos j possui
algum conhecimento sobre localizao espacial, desenvolvida atravs de seu
relacionamento com a famlia e com a vizinhana. papel da escola ampliar e
aprofundar estas noes, procurando respeitar o conhecimento que a criana j traz
consigo.
O espao percebido no necessita ser experimentado fisicamente. Com o
desenvolvimento dele, a criana da escola primria capaz de lembrar-se do
percurso de sua casa escola. Nessa etapa, ao observar uma foto, a criana j
capaz de avistar as distncias e a localizao dos objetos. Diz-se que a criana j
capaz de perceber o espao, atravs da observao. Pode-se constatar que, neste
momento, inicia-se para ela o estudo da geografia (ALMEIDA e PASSINI, 2004, p.
26).
14
Figura 2.2: O desenvolvimento da postura e locomoo da criana durante a

primeira infncia.
Fonte: Newcombe (1999).
O espao concebido comea a ser compreendido pelo aluno em torno de

onze e doze anos, sendo-lhe possvel estabelecer relaes espaciais entre
elementos somente por meio de sua representao. Assim, o aluno capaz de
raciocinar sobre uma rea representada em um mapa, sem t-la visto antes.
Nesta fase, a criana apresenta uma viso sincrtica do mundo. Para ela, os
objetos e o espao que eles ocupam so indissociveis. A posio de cada objeto
dada em funo do todo no qual ele se insere. E a criana percebe esse todo e no
cada parte distintamente. Por esse motivo, para crianas pequenas (at
15
aproximadamente seis anos), a localizao e o deslocamento de elementos so

definidos a partir de referenciais dela, quer dizer, de sua prpria posio.
No processo evolutivo da construo das noes espaciais, o educador deve
realizar um trabalho no sentido da estruturao do espao, pois para as autoras,
nesta fase a criana e a sua percepo do espao dificulta a distino de categorias
de localizao espacial (como perto de, abaixo, no limite de, etc.), tanto para situarse como para situar os elementos de forma objetiva (ALMEIDA e PASSINI, 2004, p.
27).
Conforme as autoras, ao mesmo tempo, o professor deve levar o aluno a
estender os conceitos adquiridos sobre o espao, localizando-se e localizando
elementos em espaos cada vez mais distantes e, portanto, desconhecidos. A
apreenso desses espaos possvel atravs de sua representao grfica, a qual
envolve uma linguagem prpria a da cartografia , que a criana deve comear a
conhecer. Cabe, pois, ao professor iniciar o estudo dessa linguagem e, atravs do
trabalho pedaggico, levar o aluno compreenso cada vez mais profunda, na
estruturao e extenso do espao, em nvel de sua concepo e representao.
Essa questo envolve a tomada de conscincia, por parte do aluno, do
espao ocupado por seu corpo, da localizao dos objetos no espao, das posies
relativas dos objetos no espao, o que envolve deslocamento e orientao, das
distncias, das medidas e da esquematizao do espao, segundo Hannoum
(1977).
Ao ser tocada, acariciada, segurada no colo, ao mamar, a criana inicia o
processo de aprendizagem do espao. Em sua memria corporal, so registrados os
referenciais dos lados e das partes do corpo, os quais serviro de base para os
referenciais espaciais.
Assim, a criana comea a desenvolver a construo da funo simblica, ou
seja, a substituio da ao ou objeto por smbolos, imagens ou palavras, ocorrendo
a construo do espao representativo. Castrogiovanni (2002, p. 16) afirma que:
O espao representativo formado por dois momentos: o intuitivo,
manifestado por representaes estticas e irreversveis e o operatrio, que
operacionaliza os elementos espaciais, possibilitando a ordenao e a
reversibilidade das relaes.
16
Atravs da abordagem psicolgica das obras de Piaget e Inhelder (1972) e

Piaget (1975, 1977, 1980) apresentado o desenvolvimento mental da noo de
espao pela criana como uma construo, onde ocorre a interao entre a
percepo e a representao espacial. Assim, pode-se dizer que o desenvolvimento
das noes espaciais coerente com o desenvolvimento mental da criana como
um todo. Seus trabalhos sobre psicologia infantil incluem estudos sobre o espao,
enfatizando sua representao. Assim como a do mundo e a gnese da geometria
espontnea nas crianas; como a criana constri a realidade, mediante o
relacionamento do objeto com o espao; como ela desenvolve a formao do
smbolo mediante a imitao e o jogo, sendo que sua preocupao central est
ligada aos mecanismos perceptivos e imagem mental, atribuindo um papel
importante, mas no decisivo, a esses aspectos, no desenvolvimento da mente.
Para Piaget (1971), o desenvolvimento mental da criana pode ser
caracterizado em trs perodos: sensrio-motor, pr-operatrio e operatrio. Com
base nos perodos do desenvolvimento mental da criana propostos por Piaget,
Passini (1994) construiu um quadro intitulado Operaes mentais preparatrias para
a leitura de mapas (Quadro 2.1), onde a autora realiza uma integrao entre os
perodos de desenvolvimento da criana, as operaes mentais possveis, as
relaes construdas e os elementos cartogrficos.
Quadro 2.1: Operaes mentais preparatrias para a leitura de mapas.

Perodos de
desenvolvimento
- Pr-operatrio
Operaes mentais
Relaes construdas
Elementos
cartogrficos
- Relao significante
- Smbolos e
e significado
legendas
exterioridade
- Relaes espaciais
- Limites e
- Proximidade
topolgicas
fronteiras
- Funo simblica
- Incluso e excluso
- Interioridade e
- Operatrio
- Ordem
- Vizinhana
- Estgio
- Proporcionalidade
intermedirio do
- Horizontalidade
operatrio para o
- Verticalidade
- Relaes espaciais
euclidianas
- Escalas
- Coordenadas
geogrficas
17
formal
- Conservao da
forma
- Coordenao de
pontos de vista
- Descentrao
- Projees
- Relaes espaciais
cartogrficas
projetivas
- Orientao
espacial
geogrfica
- Orientao do corpo
Fonte: Adaptado de Passini, 1994.
Em se tratando de relaes espaciais, construdas pelas crianas, conforme

Piaget e Inhelder (1972), em seus estudos, distinguem a partir da geometria
contempornea, trs tipos de relaes espaciais: as topolgicas, as projetivas e as
euclidianas. Das relaes espaciais topolgicas que, posteriormente derivam as
relaes projetivas e euclidianas. Como o objeto em desenvolvimento neste estudo
detm-se mais nas relaes espaciais projetivas pretende-se deter os estudos nelas,
porm sem deixar de estabelecer seu vnculo com as demais.
As relaes espaciais topolgicas so as primeiras relaes espaciais que a
criana estabelece e se referem ao espao prximo, ao uso de referenciais
elementares, que so as relaes de vizinhana, de separao, de ordem ou de
sucesso espacial de elementos, de envolvimento ou fechamento (dentro-fora, ao
lado, na frente, atrs, perto, longe, envolve relaes de proximidade, interior,
exterior, contorno), de continuidade ou contnuo (seqncia). As relaes espaciais
topolgicas se limitam a um objeto particular, no havendo a necessidade de situ-lo
em relao a um outro, seja em funo de uma perspectiva ou de um ponto de vista
particular, seja em funo de um sistema de eixos ou coordenadas.
Sobre o espao topolgico, Castrogiovanni (2002, p. 17) afirma que:
[...] a percepo e a manipulao ativa das relaes de vizinhana,
separao, ordem, sucesso, envolvimento e continuidade servem de ponto
de partida para as noes representativas, mais ou menos estruturadas do
espao intuitivo, ou seja, espao pr-lgico, at o momento que se pode
estabelecer, por volta dos sete anos. A reversibilidade nas relaes
espaciais acontece mais ou menos aos sete anos, quando j ocorre a
conservao. As relaes entre os objetos j se apresentam numa inverso
de ordem e vizinhana.
Essas relaes comeam a ser estabelecidas pela criana desde o

nascimento e servem como base para a gnese, posterior, das relaes espaciais
18
mais complexas, sendo mais importante consider-las no incio da atividade escolar

(seis a sete anos).
As relaes espaciais projetivas evoluem de acordo com a liberao do
egocentrismo da criana. Com a gradual descentrao infantil, as relaes projetivas
variam conforme o ponto de vista do observador ou das referncias adotadas: em
cima, embaixo, na frente, atrs, direita, esquerda. Elas tornam possvel a
coordenao dos objetos entre si, num sistema de referncia mvel, dado pelo ponto
de vista do observador. Assim, surge a necessidade de situar os objetos ou os
elementos de um mesmo grupo, uns em relao aos outros, desenvolvendo as
noes fundamentais que envolvem as relaes projetivas de direita e esquerda,
frente e atrs, em cima e embaixo e ao lado de.
Esta coordenao de perspectivas faz com que a criana organize um
sistema de referncia articulando as dimenses projetivas de direita-esquerda,
frente-atrs e acima-abaixo em relao as posies sucessivas de um mesmo
observador (Figura 2.3).
Observando-se a Figura 2.3 percebe-se que as dimenses projetivas (direitaesquerda, frente-atrs e acima-abaixo) esto em relao as posies sucessivas de
um mesmo observador. Porm, ao associar-se esta figura ao Quadro 2.2 pode-se
concluir que por volta dos oito aos onze anos, na fase do espao operatrio, a
criana consegue fazer a inverso, aps ter feito uma ordenao, na ordem direta.
Figura 2.3 Relaes espaciais.

Fonte: ALMEIDA e PASSINI, 2004.
19
Somando-se a isso, encontramos nos estudos de Antunes (1993), o

desenvolvimento da noo de direita e de esquerda na criana apresenta trs fases,
representadas no Quadro 2.2.
Quadro 2.2: O desenvolvimento infantil e a noo de espao projetivo.
FASES
IDADE (aproximada)
NOO DE ESPAO
PROJETIVO
Primeira Fase
05 08 anos
Considera apenas do seu ponto

de vista.
Segunda Fase
08 - 11 anos
Considera o ponto de vista do

outro.
Terceira Fase
11anos ...
Considera objetos do ponto de

vista uns dos outros e, ao mesmo
tempo, em relao s pessoas.
Fonte: Adaptado de Antunes (1993).

Org.: MUSSOI, 2004.
As trs fases do desenvolvimento da noo de espao projetivo, apresentado

no Quadro 2.2, permitem entender a transposio da orientao corporal para a
geogrfica, estabelecendo relaes de norte/sul e leste/oeste, que so as direes
cardeais. Assim, no decorrer do desenvolvimento desta fase na criana, pode-se
estudar a hemisferizao a partir do corpo da criana (hemisfrios corporais),
evoluindo para os hemisfrios do planeta Terra. Castrogiovanni (2002, p. 19) afirma
que, atravs das relaes projetivas a criana consegue
[...] dar a posio de objetos nas trs fases, ou seja, colocando vrios
objetos a sua frente, consegue localiz-los em relao aos outros, pois
exerce movimentos espaciais de situao descentrada. Com isso est
dando os passos que permitem a transposio da orientao corporal para
a geogrfica, estabelecendo as relaes de Norte/Sul e Leste/Oeste, num
espao de trs dimenses ou no mapa.
As relaes espaciais euclidianas tm como base a noo de distncia.

atingida pelas crianas dos oito aos onze anos de idade. A construo desta relao
espacial simultnea a do espao projetivo. Compreende relaes de razo e
proporo, coordenao das medidas de duas ou trs dimenses, utilizao das
20
referncias horizontal e vertical, possibilitando a construo e o uso do sistema de

coordenadas.
O espao euclidiano, de acordo com Paganelli (1982, p. 74), coordena os
prprios objetos entre si, e em relao a um quadro de conjuntos ou sistemas de
referncia estvel, que exige como ponto de partida a conservao das superfcies e
das distncias. As primeiras evidncias de desenvolvimento do espao euclidiano
ocorrem, segundo Castrogiovanni (2002, p. 21),
[...] nas primeiras conquistas da atividade perceptiva, como as primeiras

constataes de grandeza e de forma pela criana, e j so organizadas em
nvel da inteligncia sensrio-motora (permanncia do objeto ausente, por
exemplo), mas permanecem intuitivas, sujeitas s deformaes geradas
pelo carter esttico e irreversvel das representaes imaginveis.
no perodo das operaes concretas, na terceira fase, conforme proposto

por Antunes (1993), que surgem as primeiras conservaes verdadeiras, como
superfcie,
comprimento,
distncia,
necessrias
ao
progresso
do
espao
propriamente mtrico e quantificado. Para haver a conservao de distncia,

comprimento e superfcie necessria a utilizao de um sistema de coordenadas.
Mas somente aos dez anos de idade que a criana coordena as medidas de duas
ou trs dimenses e utiliza as referncias horizontal e vertical, possibilitando a
construo do sistema de coordenadas.
Entre as relaes projetivas e as euclidianas so possveis algumas formas
intermedirias, como as transformaes afins, ou seja, aquelas que conservam as
linhas paralelas e as retas, no conservando os ngulos ou as distncias, e as
semelhanas, que conservam os ngulos como invariantes (ALMEIDA e PASSINI,
2004).
A utilizao de um sistema de coordenadas geogrficas (paralelos e
meridianos) corresponde abstrao na construo do espao em nvel psicolgico,
sendo que atravs dessas coordenadas, nas relaes espaciais euclidianas,
possvel situar os objetos e dar orientao de seu deslocamento em funo de uma
estrutura, cujos referenciais so independentes a esses objetos.
Almeida e Passini (2004, p. 39) afirmam que:
21
As crianas das sries iniciais do ensino fundamental no possuem ainda

estruturas psicolgicas para compreender os sistemas de localizao
geogrfica com coordenadas. Somente entre os 9 e 10 anos, sero capazes
de coordenar medidas e utilizar os referenciais de altura e comprimento
horizontal e vertical os quais essenciais construo do sistema de
coordenadas.
Em sntese, a criana que inicialmente parte do uso do seu prprio corpo,

como referencial para a localizao dos objetos, comea a perceber que podem ser
usados outros referenciais sem que isso altere a localizao, sendo assim, situa os
objetos a partir das relaes espaciais entre eles, utilizando um sistema de
coordenadas. Pode-se dizer que, na criana o reconhecimento e a expanso da
noo de espao, para alm do ocupado pelo seu prprio corpo, evoluem da
seguinte forma: espao ocupado pelo seu prprio corpo, espao ocupado pela
sombra da criana, espao da casa, do lote, da quadra, do bairro, do municpio e do
estado.
2.1.1 Os pr-mapas
O domnio espacial envolve pr-aprendizagens relativas a referenciais e
categorias essenciais ao processo de concepo do espao. A escola ao
proporcionar atividades ldicas, que envolvam aes como: rodear, engatinhar, ir em
frente, rastejar, voltar, etc., proporciona oportunidades para a criana operar
espacialmente. Ao desenhar uma ao ldica evocada anteriormente, a criana est
representando graficamente.
O termo pr-mapas refere-se aos primeiros desenhos ou representaes
grficas espaciais infantis, que comeam aproximadamente aos dois anos de idade.
O surgimento desta fase est diretamente relacionado ao desenvolvimento da
funo simblica, na criana. Esta funo comea quando a criana
[...] substitui uma ao ou objeto por um smbolo, que pode ser uma imagem
ou uma palavra. Com o aparecimento da funo simblica, comea a se
constituir na criana o espao representativo. a poca em que ela j
consegue interiorizar as aes executadas e tem condies de representar
o espao: sabe falar sobre os espaos, desenh-los e descrev-los
(ANTUNES, 1993, p. 47).
22
Vygotsky (1988) apud (ALMEIDA e PASSINI, 2004, p. 13) afirma que o uso
de signos conduz os seres humanos a uma estrutura especfica de comportamento
que se desloca do desenvolvimento biolgico e cria novas formas de processos
psicolgicos enraizados na cultura.
De acordo com esta mesma teoria, o conhecimento acontece por meio de
interaes de fatores cognitivos, ambientais e sociais. O conhecimento reflete o
mundo exterior filtrado e influenciado pela cultura, pela linguagem, pelas crenas e
interaes com outros.
Por esse motivo, o ensino de Geografia tem sido objeto de preocupao dos
educadores, principalmente daqueles que trabalham com o Ensino Fundamental. A
leitura do espao, mesmo o mais prximo, torna-se, muitas vezes, incompreensvel
ao aluno, quando ele no domina o instrumental bsico para aquela ao (LOPES,
1996).
A questo cartogrfica essencial para estudos geogrficos, entretanto esta
questo enfrenta srias dificuldades quando desenvolvida nas sries iniciais. Talvez,
tal problemtica ocorra pela falta de estmulo ao desenvolvimento da linguagem
grfica. Na escola, os desenhos normalmente so mais valorizados na disciplina de
Artes, como forma de expresso. Nesse tipo de trabalho, no entanto, as crianas
deixam claras as primeiras noes de localizao e proporo, que no so
consideradas, pelos professores, pois os desenhos que elas elaboram so a
interpretao do real (NOVA ESCOLA, 2003).
, principalmente, na escola que deve ocorrer a aprendizagem espacial,
voltada para a compreenso das formas pelas quais a sociedade organiza seu
espao, por meio da utilizao de representaes formais desse espao.
Nesse sentido, Almeida e Passini (1981, p. 11) questionam a precria
formao do Ensino Fundamental, destacando a importncia do papel do professor
no processo de formao do conhecimento, considerando que na escola que deve
ocorrer a aprendizagem espacial e que compete ao professor:
[...] ajudar o aluno a estabelecer correlaes; levar o aluno a estender os

conceitos adquiridos sobre o espao, localizando-o e localizando elementos
em espaos cada vez mais distantes, portanto desconhecidos; introduzir
essa linguagem cartogrfica atravs do trabalho pedaggico.
23
A localizao, ou o mapeamento das variveis observadas, no finaliza uma

anlise geogrfica, ao contrrio, delimita seu incio. Essa anlise acontece quando o
aluno se reporta ao processo de produo do espao e o confronta com a
configurao espacial do mapa.
A compreenso do mapa traz uma mudana qualitativa na capacidade do
aluno pensar o espao. Este documento cartogrfico atua como um conjunto de
signos que lhe possibilita usar um recurso externo sua memria, com alto poder de
representao e sintetizao.
Segundo os Parmetros Curriculares Nacionais (PCN), papel da Geografia
tornar o mundo compreensvel para os alunos. No faz sentido apresentar uma
descrio esttica de fatos e acontecimentos. Ao contrrio, necessrio mostrar que
o mundo dinmico e passvel de transformaes. Essa deve ser a meta do
professor de Geografia durante as aulas (NOVA ESCOLA, 2003).
A construo das noes espaciais pela criana est relacionada com o
processo de descentrao, no qual h a tomada de conscincia do corpo (objeto
referencial) pelo indivduo (sujeito), e esta consiste na construo do mapa corporal.
Assim, a representao do mapa corporal pela criana possibilita transposies para
outros espaos, portanto, a operao em outros mapas.
Para Almeida e Passini (1991, p. 15), a preparao do aluno para a leitura de
mapas deve passar por preocupaes metodolgicas, to srias quanto a de se
ensinar a ler e escrever, contar e fazer clculos matemticos. Para que a criana
aprenda a fazer uma leitura de mapas necessrio que, anteriormente, aprenda a
constru-los.
Pode-se dizer que o aluno precisa ser preparado para ler representaes
cartogrficas, de maneira crtica, decodificando e transpondo suas informaes para
o cotidiano.
Os PCN ainda acrescentam que o espao em que o aluno vive deve ser o
ponto de partida dos estudos. Dessa forma, ele compreender como os aspectos
pessoais, locais, regionais e globais guardam relao entre si.
Assim, dominar conceitos de espao, territrio, paisagem e lugar so
imprescindveis para a compreenso da Geografia, como forma de desvendar a
natureza dos lugares e do mundo como habitat do homem. No entanto, dispor de
recursos visuais indispensvel para o ensino da Geografia. Desenhos, fotografias,
24
maquetes, jogos, mapas e imagens de satlite so ferramentas bsicas para o

professor em sala de aula (NOVA ESCOLA, 2003).
O processo de mapeamento do espao pelas crianas est inserido no
processo geral de desenvolvimento mental, em especial na construo do espao.
Torna-se ento necessrio realizar investigaes sobre como as crianas constroem
seus mapas. Com isso, necessrio analisar os mecanismos cognitivos e
perceptivos, aos quais a criana recorre para mapear o seu espao, estudar o
desenvolvimento intelectual em termos de mapeamento, e observar as condutas das
crianas diante da atividade de mapeamento.
A aprendizagem do mapa est vinculada aprendizagem em geral, mas
convm destacar que apresenta peculiaridades prprias sua natureza, como
objeto de estudo. A criana precisa agir sobre os mapas, e tambm necessita dispor
de estruturas cognitivas que permitam esta ao.
Nesse sentido, a aprendizagem do mapa depende tanto da experincia fsica
como da experincia matemtica. Na prtica, impossvel, em relao ao mapa,
separar o objeto (mapa) da ao exercida pelo sujeito sobre o objeto (representao
espacial). Com isso, a aprendizagem do mapa um tipo diferente de aprendizagem.
Oliveira (1978, p. 47) afirma que:
A criana, para conhecer um objeto e apreender as suas propriedades,

manipula-o mediante a experincia tocando, vendo, ouvindo, sacudindo,
enfim, agindo sobre o mesmo. Mas para conhecer o espao, a criana
precisa movimentar-se dentro dele, locomover-se atravs dele espao
este que inclui, por sua vez, entidades animadas e inanimadas, e de muitos
tipos.
Assim, o processo de aprendizagem exige uma participao do sujeito no

meio externo, mediante experincias, entretanto, esse processo de aprendizagem
ocorrer se o aluno participou do processo de construo (reconstruo) do
conhecimento atravs da prtica escolar orientada pelo professor. E quanto ao
domnio espacial, envolve pr-aprendizagens relativas a referenciais e categorias
essenciais ao processo de concepo do espao (ALMEIDA e PASSINI, 2004, p.
13).
As representaes so criaes sociais ou individuais de esquemas
pertinentes do real. Essas imagens, quando dizem respeito questo da
representao do espao, quando levam em considerao a orientao, localizao
25
ou outras informaes sobre o lugar de vida, so constitudas em mapas mentais

(NOGUEIRA, 1994, p. 64).
Conforme Dowbor (2001, p. 12):
[...] o mundo que hoje surge constitui ao mesmo tempo um desafio e uma
oportunidade ao mundo da educao. um desafio, porque o universo de
conhecimentos est sendo revolucionado to profundamente, que ningum
vai sequer perguntar educao se ela quer se atualizar. A mudana hoje
uma questo de sobrevivncia, e a contestao no vir de autoridades, e
sim do crescente e insustentvel saco cheio dos alunos, que diariamente
comparam os excelentes filmes e reportagens cientficos que surgem na
televiso, nos jornais com as mofadas apostilas e repetitivas lies da
escola.
Surge tambm a oportunidade, medida que o conhecimento, matria-prima

da educao, est se tornando o recurso estratgico do desenvolvimento moderno
nos mais diversos pases. Assim, deve-se organizar a assimilao produtiva do
conhecimento geogrfico por meio de um conjunto de instrumentos poderosos, que
podero funcionar efetivamente ao se promover a mudana cultural em sentido mais
amplo.
Nesse cenrio, Katuta e Souza (2001) afirmam que no Ensino Fundamental e
Mdio, a grande maioria dos professores do nfase ou se preocupam apenas com
os contedos. A nica preocupao no processo de ensino e aprendizagem resumese, ento, escolha de um conjunto de contedos a serem trabalhados ao longo do
ano letivo. Em outras palavras, muitas vezes o professor preocupa-se apenas com
os contedos a serem trabalhados em sala de aula, esquecendo-se dos objetivos
pedaggicos que devem, obrigatoriamente, nortear sua escolha.
Portanto, no desenvolvimento do ensino e aprendizagem de geografia,
principalmente nos primeiros anos do ensino fundamental, a escola deve priorizar a
alfabetizao cartogrfica. A metodologia adotada pelo professor deve respeitar o
estgio cognitivo do aluno. O desenvolvimento mental da noo de espao pela
criana uma construo, na qual deve ocorrer a interao entre a percepo e a
representao espacial. A criana constri a realidade, mediante o relacionamento
do objeto com o espao; ela desenvolve a formao do smbolo mediante a imitao
e o jogo, sendo que sua preocupao central est ligada aos mecanismos
perceptivos e imagem mental. Se o professor no buscar novas metodologias que
26
considerem estes aspectos a leitura do espao, mesmo o mais prximo, torna-se,

muitas vezes, incompreensvel ao aluno.
Concluindo, neste captulo buscou-se entender como se deu o ensino
geogrfico segundo momentos histricos, bem como as diferentes preocupaes
metodolgicas at a atualidade. Percebe-se que, no ensino e aprendizagem de
geografia o professor, nos anos iniciais do ensino fundamental, deve dar especial
ateno a criana e a representao espacial atravs de pr-mapas. Para saber ler
e construir mapas, primeiramente a criana tem que vivenciar o processo de
alfabetizao cartogrfica, que, por sua vez, envolve o desenvolvimento de
representaes simblicas e grficas chamadas de pr-mapas. Assim, pretende-se
que o software educativo proposto neste estudo venha a ser uma importante
contribuio para este processo.
AS TECNOLOGIAS E O PROFESSOR
Este captulo aborda a utilizao das Tecnologias da Informao e Comunicao

(TICs), sobretudo da informtica, na prtica pedaggica. Apresenta diferentes teorias
de aprendizagem, que possibilitam ao professor uma reflexo sobre a informtica no
trabalho docente. Aps, faz um resgate do trabalho em informtica educativa,
desenvolvido na Rede Pblica Municipal de Santa Maria, uma vez que a pesquisa
deste estudo de dissertao foi realizada em uma escola da Rede Municipal. O
objetivo deste captulo fornecer referencial terico para a atuao do professor em
informtica na educao e, tambm em situar o contexto social em que esta
pesquisa foi desenvolvida.
A humanidade sempre se destacou por suas descobertas e criaes. A maioria

delas foi muito til e corresponde s necessidades e anseios do ser humano em
determinada poca. A maior parte das descobertas e das invenes do ser humano
foi registrada atravs de diferentes formas de escrita, ao longo do tempo,
constituindo um importante acervo de documentao sobre fatos passados, a serem
difundidos pelas geraes que sucederam. A inveno da escrita considerada um
fato to importante na histria da evoluo do ser humano, que cientistas tornaram
esse acontecimento o marco do incio da histria da humanidade.
Em princpio, os livros eram manuscritos e de uso restrito das classes sociais
que sabiam ler e escrever, principalmente, a representada pela Igreja. Com a
inveno da imprensa, os livros passaram a ser produzidos em srie e divulgados
para a populao, atravs das bibliotecas e livrarias. Na dcada de setenta, as
colees de livros, chamadas de enciclopdias1, constituam a principal fonte de
informao, utilizadas na educao das novas geraes. Muitas famlias,
preocupadas com a formao de seus filhos, adquiriram algumas destas colees,
acreditando, assim, estar oferecendo a mais moderna, diversificada e fidedigna fonte
de informao educativa disponvel, conforme pode ser visualizado na Figura 3.1.
1
Obra que abrange todos os campos do conhecimento humano, disposta em verbetes alfabticos e
constituda de diversos volumes (LUFT, 2000, p. 271).
28
Figura 3.1: Enciclopdias, uma das principais fontes de informao utilizadas na educao,
dcada de setenta.
Fonte: lbum de famlia da autora.
Com o passar dos anos, a evoluo das tecnologias, principalmente as do

computador, dos satlites e da Internet, acelerou-se o processo de globalizao2. A
quantidade de informao produzida diariamente e divulgada nos mais variados
meios de comunicao supera a quantidade que pode ser absorvida por um ser
humano, durante toda a sua vida. O tempo parece no ser suficiente para darmos
conta de tantos afazeres e da tamanha quantidade de informaes que nos cercam
diariamente.
Assim, como as enciclopdias, as tecnologias informticas j se encontram
presentes no cotidiano de algumas escolas da rede pblica. Preocupados com a
insero dessa tecnologia em sua prtica pedaggica, alguns professores buscam
informaes que possibilitam conhec-la melhor, para posteriormente, us-las com
seus alunos. Desta forma, elas passaram a ser a principal fonte de informao e
Globalizao corresponde ao processo de integrao, organizao e internacionalizao de

empresas e economias em escala planetria com repercusses em outras reas, como, por exemplo,
o ensino (LUFT, 2000, p. 354).
29
pesquisa, sem desprezar os tradicionais livros e enciclopdias impressos que ainda

continuam sendo utilizados.
Com a evoluo das TICs para a educao, o modelo tradicional da educao
conteudista necessitou abrir-se para as novas possibilidades que elas oferecem na
construo do conhecimento. Conforme Lvy (1993), traduzir antigos saberes em
novas tecnologias intelectuais equivale a produzir novos saberes.
Desse modo, torna-se fundamental para a escola pblica ter infra-estrutura
para disponibilizar aos seus alunos e professores os recursos tecnolgicos
existentes na sociedade atual, melhorando tanto nos aspectos fsicos e humanos,
quanto nos pedaggicos. Hoje, com a constante evoluo das TICs, surge a
necessidade de um sujeito capaz de pensar, ser crtico, com capacidade de adaptarse frente s mudanas da sociedade, pois esse um processo irreversvel.
A escola e os sujeitos do processo educativo precisam acompanhar essa
evoluo, Papert retrata bem esta questo quando faz a seguinte comparao:
Imagine um grupo de viajantes do tempo de um sculo anterior, entre eles
um grupo de cirurgies e outro de professores primrios, cada qual ansioso
para ver o quanto as coisas mudaram em sua profisso a cem anos ou mais
no futuro [...]. Os rituais de anti-sepsia e anestesia, os aparelhos eletrnicos
com seus sinais de alarme e orientao e at mesmo as intensas luzes, to
familiares s platias de televiso, seriam completamente estranhos para
eles. Os professores viajantes do tempo responderiam de uma forma muito
diferente a uma sala de aula de primeiro grau moderna. Eles poderiam
sentir-se intrigados com relao a alguns poucos objetos estranhos.
Poderiam perceber que algumas tcnicas-padro mudaram e
provavelmente discordariam entre si quanto a se as mudanas que
observaram foram para melhor ou pior , mas perceberia plenamente a
finalidade da maior parte do que se estava tentando fazer e poderiam, com
bastante facilidade, assumir a classe. Uso esta parbola para oferecer uma
medida rudimentar da desigualdade do progresso nas diversas frentes da
mudana histrica (PAPERT, 1994, p. 9).
O processo de incluso digital proposto para as escolas vai alm do fato de

que o computador far, cada vez mais, parte de nossa vida, de que um meio
didtico, de que motivador e desperta a curiosidade do aluno e de que desenvolve
o raciocnio, porque j est provocando mudanas pedaggicas profundas,
contribuindo para a alterao da organizao escolar, da sala de aula, do papel do
professor, do papel dos alunos e na relao do aluno com o conhecimento.
Fagundes (1988) diz que o uso do computador, por si s, no detm todo esse
poder, mas deve-se ter claro que o fundamental na insero da informtica na
30
escola encontrar alternativas que viabilizem sua melhor utilizao, de modo que
aproveitem o mximo de rendimento de suas caractersticas especficas e inusuais.
Para que se possa usufruir com melhor qualidade as potencialidades oferecidas
pelas tecnologias, especialmente as TICs, o professor tambm tem que ter
conhecimento das teorias de aprendizagem que oferecem base terica para sua
prtica docente.
3.1 Teorias de Aprendizagem em Informtica na Educao

Os princpios gerais que regem a aprendizagem, Santoro, Borges e Santos
3
(1999) , afirmam que:
Um dos fatores mais importantes que regulam a colaborao a teoria de

aprendizagem na qual a interao cooperativa ser baseada. As teorias de
aprendizagem buscam reconhecer a dinmica envolvida nos atos de ensinar
e aprender, partindo do reconhecimento da evoluo cognitiva do homem, e
tentam explicar a relao entre o conhecimento pr-existente e o novo
conhecimento. A aprendizagem no seria apenas inteligncia e construo
de conhecimento, mas basicamente identificao pessoal e relao atravs
da interao com outras pessoas.
Atravs de ambientes CSCL4, Computer-Supported Cooperative Learning,

deve-se proporcionar ao aluno fatores que faam com que eles demonstrem, por
meio da mediao humana, um novo aprendizado. Na aprendizagem cooperativa, as
teorias encontram-se a partir do momento em que todas afirmam que os indivduos
so agentes ativos, que buscam a construo do conhecimento dentro de contextos
significativos.
Nos estudos de Santoro, Borges e Santos (1999), os autores apresentam
um quadro sistematizando as teorias de aprendizagem. Analisando essas teorias
(Epistemologia Gentica de Piaget; Teoria Construtivista de Bruner; Teoria ScioCultural de Vygotsky; Aprendizagem baseada em Problemas/Instruo ancorada,
3
Informaes disponveis online http://www.inf.ufsc.br/sbc-ie/revista/nr4/Sbie98-03-Santoro.htm,

acesso em 21/12/05.
4
Computer-Supported Cooperative Learning ou Aprendizagem Cooperativa Apoiada por Computador
uma rea de estudos que trata de formas pelas quais a tecnologia pode apoiar os processos de
aprendizagem promovidos atravs de esforos colaborativos entre estudantes trabalhando em uma
dada tarefa, segundo Santoro, Borges e Santos (1999).
31
Hsiao (1998); Cognio Distribuda, Hsiao (1998); Teoria da Flexibilidade Cognitiva,

Spiro et al. (1992); Cognio Situada, Lave (1988), Aprendizagem Autoregulada/Metacognio, Hsiao (1998) v-se que o processo de ensino e
aprendizagem ocorre com sucesso, quando o aluno e o professor trabalham em um
ambiente interativo.
A aprendizagem resultante da interao do sujeito com o objeto do
conhecimento, que no se reduz ao objeto concreto, mas inclui o outro, a famlia, a
escola, o social. Tudo isso implica a maturao cognitiva, que vai ser desenvolvida
ou no, dependendo do que foi oferecido ao aluno pelo meio. J Piaget (1974), via o
aluno como um ser pensante que pode, juntamente com o professor, interagir na
aula pelo processo de aprendizagem.
Vygotsky (1991, p. 97), formulou o conceito da Zona de Desenvolvimento
Proximal (ZDP) a partir do momento em que verifica-se que a ao do meioambiente (professor, colegas, etc.) estimuladora e instigadora para a aquisio do
conhecimento.
[...] a zona de desenvolvimento proximal [...] a distncia entre o nvel de
desenvolvimento real, que se costuma determinar atravs da soluo
independente de problemas, e o nvel de desenvolvimento potencial,
determinado atravs da soluo de problemas sob a orientao de um
adulto ou em colaborao com companheiros mais capazes.
Dessa forma, faz-se necessrio que o professor, que educador, seja um

aprendiz junto aos seus alunos, para trocar conhecimentos (saberes) com os demais
presentes.
A aprendizagem do sujeito, formal ou informal, no determinada apenas
pelo seu potencial cognitivo. Ela constituda na articulao entre seu aparelho
biolgico, suas estruturas psico-afetiva e psico-cognitiva, nas interaes com o meio
social do qual fez parte e onde est inserido.
possvel que o aluno utilize o computador sem ter a menor noo sobre o
seu funcionamento. Na educao infantil e nas sries iniciais do ensino fundamental,
quando o aluno ainda no consolidou as estruturas operatrias e formais do
pensamento, o trabalho de dinmica de grupo torna-se fundamental para que,
gradativamente, a criana possa vivenciar atividades mais simblicas, lembrando
que, no computador, no h uma realidade concreta que possa ser manipulada, e
sim realidade virtual.
32
Atualmente,
observa-se
que
as
equipes
pedaggicas
esto
se
movimentando em torno de uma nova proposta a interdisciplinaridade tendo

ento como uma forte aliada, informtica educativa. Mediante o uso do
computador, as informaes podem ser utilizadas de forma ldica e atraente,
favorecendo assim a abordagem interdisciplinar.
O aluno com dificuldade de aprendizagem busca sempre uma maneira de
aprender, e a informtica um campo aberto para novas descobertas, independente
da rea ou disciplina em que encontra dificuldade. Sendo assim, ele mesmo quebra
barreiras que dificilmente conseguiria pelo preconceito e pelo medo de no saber
como os seus colegas reagiriam. No existe a competio, mas sim uma proposta
de cooperao e interao coletiva.
O professor, com a postura facilitadora, deve estar atento e participante,
uma vez que deve propor e tambm incentivar desafios ao grupo. Deve estar
sempre por perto, no s para tirar dvidas, mas para levantar questionamentos,
fazendo o aluno ou o grupo refletir sobre o que este produz levantando hipteses,
testando alternativas, sistematizando seu prprio conhecimento.
Nesse processo de descoberta, o professor facilitador precisa observar,
ouvir mais do que falar, incentivando o aluno a verbalizar o que fez e porque fez,
sistematizando as suas experincias.
O maior trunfo para a informtica educativa que o aluno com dificuldade no
processo de ensino e aprendizagem v o seu estudo transformado em uma
atividade ldica, provocando e favorecendo a expresso e a comunicao pelo
trabalho cooperativo. Desta forma, o fracasso escolar pode ser desmistificado,
deixando o aprendiz mais confiante em suas possibilidades, ousando pensar e ser
criativo.
Portanto, seja qual for o tipo de abordagem educacional se faz necessrio
que os professores conheam as alternativas tericas e prticas, que visem uma
interao entre a informtica educativa e o fazer pedaggico, estando presente nos
espaos pedaggicos de interao do aluno com a tecnologia, aprendendo e
mediando a construo do conhecimento, permitindo gerar novos eixos de
atualizao e de rupturas, que proporcionem a transformao da prtica pedaggica,
atravs de um processo dialtico de educao permanente.
33
3.2
A Informtica Educativa na Rede Pblica Municipal de
Santa Maria -RS

Resgatando a histria da informtica educativa na Rede Pblica Municipal de
Santa Maria, na dcada de noventa, algumas escolas da rede municipal j haviam
despertado para a importncia do uso do computador como ferramenta pedaggica,
e conquistado seus laboratrios/salas de informtica, atravs de projetos
independentes
ou
pela
iniciativa
de
alguns
professores.
Entre
esses
estabelecimentos estavam as Escolas Municipais de Ensino Fundamental (EMEF)

Duque de Caxias, Edy Maia Bertia, Euclides da Cunha e Oscar Grau.
No ano de 1997, aps ter sido firmada uma parceria entre oitava
Coordenadoria Regional de Educao (8 CRE) e a Secretaria de Municpio da
Educao de Santa Maria (SMEd), foi oportunizado s Escolas da Rede Municipal
de Ensino de Santa Maria criarem um Projeto de Informtica Educativa com a
finalidade de receberem laboratrio de Informtica, atravs do Projeto Estadual de
Informtica na Educao CATE/DP/SE e PROINFO/SEED/MEC. Foram aprovados
onze projetos pela Comisso Tcnica de Avaliao e Seleo de Projetos das
Escolas da Rede Pblica, em dezembro do referido ano.
Em 1999, a Rede Pblica Municipal de Santa Maria enviou trs professoras,
anteriormente selecionadas pela SMEd, para serem capacitadas como Especialistas
Multiplicadoras em Informtica Educativa, na Universidade Federal do Rio Grande
do Sul UFRGS/PROINFO/MEC. Aps o curso de formao na UFRGS, aconteceu
a primeira etapa do Curso de Capacitao para os Coordenadores dos Laboratrios
de Informtica Educativa das escolas que tiveram seus projetos selecionados,
oferecidos pelo Ncleo de Tecnologia Educacional (NTE), por meio dos seus
multiplicadores. Durante esse curso de Capacitao, os professores, futuros
coordenadores dos laboratrios de informtica das onze escolas da Rede Municipal
de Santa Maria, formaram um novo grupo de estudos, denominado GEMIE (Grupo
de Educadores Multiplicadores em Informtica Educativa) acompanhado e
incentivado pelos multiplicadores do NTE.
Nos anos de 2000 e 2001, o Grupo de Educadores Multiplicadores em
Informtica Educativa GEMIE criou e executou o Projeto Multiplicando a
Informtica Educativa, o qual, inicialmente, atendeu aos professores das escolas de
origem dos integrantes do GEMIE. Isso ocorreu em um laboratrio do NTE.
34
Durante esse perodo de muita expectativa, houve grande empenho das onze
escolas e do seu respectivo Crculo de Pais e Mestres CPM para a construo
das salas que receberiam os laboratrios enviados pelo PROINFO/MEC. Com o
passar do tempo e a dificuldade de se obter informaes diretamente do PROINFO
ou via CATE/DP/SE, em nosso municpio, a Rede Municipal de Ensino de Santa
Maria, atravs da SMEd, comeou a construir novos caminhos para a informtica
educativa.
Em dezembro de 2001, ocorreu a Mostra de Projetos de Aprendizagem e
Informtica Educativa de Rede Pblica de Ensino de Santa Maria, promovida pela
SMEd, GEMIE, NTE e 8 CRE.
Em 2002, o GEMIE, desestimulado com o no envio dos computadores pelo
PROINFO, e com as cobranas da comunidade escolar envolvida no processo,
resolveu suspender os estudos. At ento, nenhuma das onze escolas selecionadas
havia recebido seus laboratrios.
Neste mesmo ano, as multiplicadoras de informtica educativa da rede
municipal
criaram
Projeto
NTE
na
Escola,
passando
atuar
nos
estabelecimentos da rede que j haviam conquistado, por esforo de sua

comunidade ou atravs de doaes, seus laboratrios de informtica. Tambm
desenvolveram um Projeto de Informtica Educativa para a Rede Municipal,
realizando um trabalho mais voltado realidade e s necessidades da rede
municipal de ensino.
Ainda em 2002, foi elaborado e aplicado um levantamento tecnolgico da
rede pblica municipal, cuja finalidade era conhecer, comparar e estudar a realidade
tecnolgica das escolas e dos professores da Rede Municipal, principalmente
quanto ao computador, TV e vdeo. Com isso, construiu-se um banco de dados para
futuras pesquisas e projetos educacionais, baseado exclusivamente nas respostas
fornecidas pelas escolas da Rede Pblica Municipal. O instrumento de pesquisa foi
enviado para todas as escolas da referida rede e ocorreu de maio a agosto, atravs
de memorando circular n 119/2002 SMEd . Os dados, levantados em 2002,
acabaram por constituir uma importante fonte de elementos para anlise do
processo de incluso digital na rede. Assim, tomando-se como base os dados do
referido banco, pde-se observar que:
a) Pode-se perceber a grande disparidade e atraso quanto existncia e
disponibilidade dos recursos da tecnologia informtica, para uso
35
pedaggico nas escolas da rede pblica municipal. As escolas da rede

que contam com um a sete computadores, para uso pedaggico e
administrativo, constituem uma minoria.
b) Somente duas escolas da zona urbana declararam possuir Internet. As
escolas da zona rural e as de educao infantil no a possuem.
c) Grande parte dos professores declarou possuir computador e Internet em
casa.
Com o gradual aumento do nmero de alunos e professores das redes
pblicas de ensino municipal e estadual, administrativamente, optou-se pelo
rompimento da parceria mantida desde 1998, entre estado e municpio. Mesmo
assim, a rede municipal continuou sua caminhada, buscando resgatar os laos com
o PROINFO/MEC.
Em 2003, foram entregues atravs do Oramento Participativo OP dois
laboratrios de informtica educativa com quinze computadores. Neste mesmo ano,
tambm foi criado um projeto para a instalao de um Ncleo de Tecnologia
Educacional Municipal NTEM na Rede Pblica Municipal de Santa Maria. Isso
surgiu como conseqncia da caminhada e do amadurecimento da Rede de Ensino
Municipal, em Informtica Educativa, bem como pela crescente preocupao da
Secretaria de Educao do Municpio com a implementao de uma poltica de
informtica educativa nas escolas pblicas municipais. Tal iniciativa demonstra uma
nova viso sobre o processo de aprendizagem, atravs da associao das
modernas tecnologias educao. Nesse mesmo ano, a SMEd teve um projeto
aprovado junto Secretaria Nacional de Educao Especial SEESP/MEC o qual
beneficiou, com computadores e impressoras, dez escolas da rede pblica
municipal, destinados a classes especiais.
Em 2004, foi implantado o primeiro laboratrio do NTE Municipal. Assim,
pde-se contar com um espao prprio para atender s inmeras demandas da
Rede Municipal de Ensino de Santa Maria. Por meio de um novo projeto enviado ao
FNDE/SEESP/MEC foi possvel adquirir equipamentos para atender a alunos com
deficincia visual, includos no ensino regular.
Em 2005, com a reestruturao administrativa/pedaggica da SMEd, foi
criado o Eixo das Tecnologias da Informao e Comunicao, o qual est
representado pela equipe do NTEM e passa a fazer parte da Diretoria de Ensino.
Essa reestruturao representa um importante passo para as equipes diretivas e de
36
professores, para o entendimento do uso das TICs no desenvolvimento da

aprendizagem do aluno e da necessidade de capacitao e formao continuada
dos professores da Rede Municipal de Ensino.
Por fim, importante afirmar que a preocupao com a aprendizagem dos
alunos, o uso das TICs, a capacitao continuada de professores para o uso
pedaggico das tecnologias, no podem estar desvinculada da realidade scioeconmica que a escola est inserida.
MDIAS DIGITAIS EM EDUCAO
Neste captulo, apresenta-se o conceito de mdias digitais, principalmente, as do

computador e da Internet. Aps, disserta-se sobre os diferentes tipos de softwares e
suas caractersticas, princpios de escolha e tipologia. O objetivo deste captulo est
em compartilhar o entendimento da autora acerca do uso destas mdias na
educao e, tambm, a contribuio das obras de Botelho (1997), Niquini (1999),
Duso(1999), Tajra(1998) e Valente (1993) para refletir sobre os indicadores
relevantes para o desenvolvimento de um software educativo multimdia.
No mbito deste estudo, Mdias Digitais so entendidas como aquelas, cujo

funcionamento se vale da tecnologia digital. O computador uma mdia digital, o CD,
o DVD, as emissoras de rdio ou de TV que se utilizam dos modernos sistemas
digitais. As mdias tradicionais se propagam atravs de ondas eletromagnticas
para transmitir as informaes, como o caso do rdio e da TV aberta. As mdias
digitais transmitem e armazenam os dados atravs de sinais digitais. A tecnologia
digital a base do funcionamento dos computadores e da Internet.
As mdias digitais tiveram seu incio nos anos cinqenta, quando os
computadores eram grandes mquinas para processar dados, ocupavam salas
inteiras, e s eram utilizadas por rgos governamentais, universidades e grandes
empresas. Foi muito utilizado na Guerra Fria, na dcada de 1960, nesta poca o
governo americano desenvolveu uma imensa rede de computadores espalhados
geograficamente para comunicar-se entre si, a Internet. Por dcadas, o uso do
computador e da Internet foi exclusivo dos rgos militares, governamentais e
grandes empresas americanas. A Internet comeou a ser explorada comercialmente,
a partir de 1990. O Brasil vivenciou esta possibilidade somente em 1995. Nesta rede
fsica de computadores interconectados, que muitos a consideram semelhante a
uma teia, a informao pode circular por diversos caminhos e ficar armazenada em
vrias mquinas diferentes, simultaneamente.
Embora as mdias digitais, sobretudo o computador no tenha sido
desenvolvido com fins educacionais, seu uso na educao, nesta poca, baseava-se
na teoria de Skinner, na qual o computador era visto como mquina de ensinar e,
38
basicamente, era utilizado para armazenar e transmitir dados aos alunos. As

disciplinas escolares priorizavam os aspectos tcnicos da informtica, proliferavam
os programas de instruo auxiliada por computador ou instruo programada por
computador, alm do teleensino.
A mdia digital na educao recebeu destaque, a partir de Seymour Papert,
em 1967, o qual inovou atravs da criao da Linguagem de Programao Logo,
cujos princpios de abordagem ele denominou de construcionista. O construcionismo
baseia-se nos estudos de Piaget (1960) e sobre isso, Almeida (1999, p. 27) afirma
que:
[...] o desenvolvimento cognitivo um processo de construo e
reconstruo das estruturas mentais. A construo do conhecimento se d
por meio de dois processos fundamentais da inteligncia: a assimilao e a
acomodao, que constituem os componentes de todo equilbrio cognitivo
[...]. Muitos dos seus pressupostos, como aprender fazendo, aprender a
aprender, respeitar o interesse do aluno e a aprendizagem significativa, so
compatveis com os princpios de uma aprendizagem construtivista.
Rojn, em seu trabalho sobre a criao de multimdia aplicada ao ensino,

(1995, p. 03) afirmou que:
[...] a funo dos multimeios propiciar uma comunicao mais efetiva

motivando ao usurio por meio do que v, escuta e faz, que seja mais
participativo no aprendizado e este permita elevar seu poder de reteno.
Assim, pode-se dizer que as multimdias podem atuar como facilitadoras do

processo de ensino e aprendizagem. Nesse mesmo sentido, Chaves (1991) realizou
um estudo, no qual afirma que, a multimdia apresentam as funes intuitiva,
integrada, interativa e multisensorial. Na funo intuitiva a informao
apresentada ou recuperada na forma mais adequada ao seu contedo, usando-se,
para isso, os meios de comunicao mais apropriados, nem mais, nem menos; a
integrada, prope que a forma de contato do usurio com o material a ser
apresentado ou recuperado seja to natural quanto possvel, de modo a garantir a
facilidade do uso, a eficcia da apresentao ou recuperao da informao, a
afetividade, a sua compreenso e a eficincia de todo o processo. Atravs da funo
interativa, o usurio deixa de ser recipiente passivo para interagir ativamente com as
informaes. Busca, recupera e as interliga, surgindo assim, novas informaes.
39
Passa-se da informao de uma nica via, informao de dupla via. A funo

multisensorial abrange mais de um dos sentidos humanos, envolvendo de maneira
ordenada:
Som (fala, msica, rudos e efeitos sonoros);
Imagens: esttica (fotografia, esquemas e ilustraes);
Visual: movimento (vdeo, filme, desenho animado);
Grficos;
Texto;
Hipertexto.
De acordo com o autor, dos cinco sentidos humanos, a viso o que mais
atua como facilitadora do processo de ensino e aprendizagem, favorecendo oitenta e

trs porcento na reteno dos contedos. Aps a viso, destacam-se os sentidos da
audio (onze porcento), olfato (trs vrgula cinco porcento), tato (um vrgula cinco
porcento) e gustao (um porcento), respectivamente, conforme a figura 4.1.
90
80
70
Viso
Audio
Olfato
Tato
Gustao
60
50
40
83 %
30
20
10
0
11 %
3,5 %
1,5 %
1%
Figura 4.1 Influncia dos sentidos no ser humano em condies normais.
Quanto forma de apresentar as informaes em multimdias, Chaves (1991)

indica que a de prtica/debate responsvel por noventa porcento da reteno de
dados, seguido pelo debate simples (setenta porcento), vdeo com som (cinqenta
porcento), vdeo sem som (trinta porcento), narrao (vinte porcento) e leitura(dez
porcento), como pode-se observar nos dados da figura 4.2.
40
90
80
Prtica/debate
70
Debate
60
Video c/som
50
40
Video s/som
90%
70%
30
Narrao
50%
20
30%
10
Leitura
20%
10%
Figura 4.2 Dados retidos em funo da forma.
Quanto reteno de contedo em funo do tempo, observa-se que a

multimdia que associa a linguagem Oral/Visual proporciona oitenta e cinco porcento
de reteno, em segundo lugar est a linguagem Visual (setenta e dois porcento) e
em terceiro a Oral (setenta porcento), como est demonstrado na figura 4.3.
Tambm se observa que, quando usada isoladamente, a linguagem Oral e Visual
possui valores de reteno muito prximos, variando apenas dois porcento. Porm,
o valor da reteno tem uma variao positiva de treze porcento, quando so
associadas ambas as linguagens na multimdia, promovendo desse modo, maior
reteno de informaes.
85%
100
80
60
40
70%
72%
20
0
Oral Visual Oral/Visual
Figura 4.3 - Capacidade de reteno em funo do tempo. Dados retidos aps trs horas.
41
O autor obteve dados, considerando reteno de contedo em funo do

tempo, depois de trs dias de apresentao do contedo. Aps este intervalo de
tempo, os resultados apontam, conforme a figura 4.4, que a multimdia que associa a
linguagem Oral/Visual proporciona sessenta e cinco porcento de reteno, em
segundo lugar est a linguagem Visual (vinte e dois porcento) e em terceiro a Oral
(dez porcento).
65%
10%
Oral
22%
Visual Oral/Visual
Figura 4.4 - Capacidade de reteno em funo do tempo. Dados retidos aps trs dias.
Tambm se observa que, quando usada isoladamente, a linguagem Oral e

Visual possui valores de reteno, variando doze porcento. O valor da reteno
apresenta um salto positivo, variando quarenta e dois porcento, quando so
associadas ambas as linguagens na multimdia.
Portanto, o desenvolvimento e utilizao das mdias digitais na educao deve
sempre priorizar recursos audiovisuais interativos, pois favorecem a reteno de
informaes.
Esses recursos audiovisuais podem ser amplamente explorados no contexto
educacional, em outras mdias digitais, como os sistemas de simulao, realidade
virtual, filmes, softwares e a Internet.
A Internet oferece vrias ferramentas de comunicao, que permite aos
usurios enviar e receber, de maneira fcil e rpida, dados em formatos de som,
imagem com ou sem movimento e texto. Lvy (1998) denomina de tecnologias da
inteligncia
aos
recursos
digitais
que
auxiliam
ampliando
determinadas
caractersticas humanas, tais como, a memria, a imaginao, a percepo e o
42
raciocnio. Estes recursos sero aprofundados no subcaptulo, as mdias digitais no

ensino e aprendizagem de geografia.
A Internet oferece vrias ferramentas de comunicao, que permite aos
usurios enviar e receber, de maneira fcil e rpida, dados em formatos de som,
imagem com ou sem movimento, e texto. Em se tratando de textos online, a maioria
se apresenta na forma hipertextual, ou seja, esto constitudos por links, que ao
serem clicados podem remeter a novos textos, fotos, animaes, sons e vdeos. O
usurio desfruta de certa autonomia para fazer seu prprio caminho. O caminho
traado pelo usurio possibilitado devido estrutura de hipertexto, a qual Lvy
(1993, p. 33) define como:
[...] um conjunto de ns ligados por conexes. Os ns podem ser palavras,

pginas, imagens, grficos ou partes de grficos, seqncias sonoras,
documentos complexos que podem eles mesmos ser hipertextos. Os itens
de informao no so ligados linearmente, como uma corda com ns, mas
cada um deles, ou a maioria, estende suas conexes em estrela, de modo
reticular. Navegar em um hipertexto significa portanto desenhar um percurso
em uma rede que pode ser to complicada quanto possvel. Porque cada n
pode, por sua vez, conter uma rede inteira.
A interao outro recurso comunicativo, que oferecido pelas mdias

digitais, sobretudo pela Internet e que est sendo amplamente utilizada na
educao, pois permite, alm do envio de dados, em qualquer formato, que as
pessoas se comuniquem em grupos ou individualmente. Esses recursos podem ser
sncronos, quando duas ou mais pessoas trocam mensagens em tempo real, ou
assncronos, quando existe uma defasagem de tempo entre as mensagens trocadas
pelas pessoas. Assim, podemos considerar o chat como um recurso sncrono e o
frum, um recurso assncrono.
Embora, deva-se estar atento s formas de linguagem de apresentao das
informaes nas mdias, capacidade do aluno em ret-las, conforme o exposto por
Chaves (1991), o formato hipertextual apontado por Lvy (1993) e a capacidade
comunicativa, sobremaneira importante selecionar a mdia que se pretende
trabalhar, respeitando a faixa etria e o contexto no qual o pblico est inserido. Do
mesmo modo, a mdia deve ser selecionada em funo do objetivo da ao do
professor. Primeiro deve-se ter claro o que se quer abordar, para s ento, depois,
escolher o recurso miditico mais adequado ao.
43
Portanto, ao definir o uso e aplicao das mdias digitais em processos

educativos, deve-se considerar as especificidades do pblico alvo e os objetivos da
ao, desenvolvendo metodologias de utilizao das mdias digitais adequadas para
o alcance dos objetivos da aprendizagem. Neste projeto, das diferentes mdias
digitais existentes, optou-se por aprofundar os estudos sobre softwares educativos,
pelo fato deste trabalho ter como um dos objetivos, o desenvolvimento de um objeto
de aprendizagem, na forma de um software multimdia.
4.1
Softwares Educativos
Um software educativo no pode ficar resumido a uma interface agradvel e a

uma proposta ldica, ele precisa garantir qualidade tcnica e ser compatvel com o
planejamento pedaggico de quem vai utiliz-lo. Com esta finalidade, buscou-se
entre outros autores, a contribuio das obras de Botelho (1997), Niquini (1999),
Duso (1999), Tajra (1998) e Valente (1993) para refletir sobre os indicadores
relevantes para o desenvolvimento de um software educativo, buscando entender e
dimensionar sua rea de aplicao.
Software educativo todo e qualquer software utilizado com finalidade
educativa. Existe uma diversidade muito grande deles disponveis no mercado,
desde a programao, tutoriais, software multimdia, simulaes, modelagens e
jogos. Para que um software educativo seja eficiente, necessita de uma abordagem
pedaggica e didtica. Por isso, algumas caractersticas so necessrias no
processo de ensino e aprendizagem, considerando as habilidades e pr-saberes dos
alunos.
4.1.1
Caractersticas para um software educativo
Aspectos importantes e peculiares em softwares educativos foram estudados,

procurando observar caractersticas que condizem com as reais necessidades do
aluno. H muitas formas de caracterizar os softwares educativos. Cada autor, de
44
acordo com suas pesquisas, apresenta caractersticas que julga relevantes para
proporcionar a aprendizagem dos alunos. Segundo Niquini (1999) e Botelho (1997)1,
essas caractersticas importantes para os softwares educativos so:
Capacidade
Interativa:
caracterstica
que
envolve
criana/sujeito no processo, ele ativo e participante e pode de

certa forma, interagir com o contexto apresentado, escolhendo os
tutoriais ou as histrias que preferir, os exerccios, os jogos que
gostar. Criando seus prprios desenhos e textos, tudo de acordo
com a sua concepo. Existem alguns (outros) elementos que
podem ajudar e at mesmo favorecer est interatividade como: o
contedo da disciplina, a motivao e os aspectos externos do
software
(cores,
textos,
flexibilidade,
recursos
multimdia,
capacidade de feedback, de dilogo), isso tudo deve estar em

conformidade com o usurio a quem se destina o software
educativo.
Aspectos externos do software: podem favorecer e at mesmo

ajudar
esta
flexibilidade,
interatividade
recursos
definio
multimdia,
de:
capacidade
cores,
textos,
de
dilogo,
feedback, isso tudo, porm, em conformidade com a faixa etria a

qual se destina o software.
Capacidade didtica: possibilidade de oferecer ao sujeito,

situaes que provoquem o seu envolvimento na aprendizagem.
Essas
situaes
didticas
devem
ser
variadas,
criativas,
interessantes e que levem o sujeito a interagir com o contedo ou

tema social do software. Estas atividades devem ser preparadas e
programadas de tal forma que a criana, ao final delas, dever ser
capaz de conceituar e tirar concluses sobre o assunto
trabalhado. Tambm muito importante incentivar que, os alunos
1
Informaes disponveis online em http://www.nuted.edu.ufrgs.br/bibliotec/public_html1/9/30/index
.html, acesso em 05/06/2005.
45
desenvolvam trabalhos em grupo e pesquisas, para ento, discutir

e tirar as suas concluses sobre o assunto trabalhado.
Capacidade de feedback: confirmam se as hipteses ou opes

do usurio esto corretas, ou lhe do orientao para continuar
buscando novas respostas. As habilidades a serem executadas
pelo sujeito, provem do tipo de atividade que o software
educativo promove. Como exemplo, a habilidade de saber redigir,
para poder expressar o seu pensamento.
Os autores ainda argumentam sobre alguns princpios que devem ser

respeitados, quando da escolha de softwares educativos, quais sejam:
-Possibilitar ao mximo a interatividade entre o usurio, o
computador e os recursos da Internet, e entre os diversos
usurios. Fazer crescer o potencial de cooperao e de trabalho
em grupo.
-Ser flexveis na importao de diversos tipos de arquivos.
-Ser de fcil manuseio, tanto para o professor, quanto para o
aluno e o administrador.
-Ser compatvel com a infra-estrutura da escola e dos alunos.
O trabalho s ser satisfatrio se estes princpios forem observados e

seguidos, adequando-se assim o software ao trabalho pedaggico desenvolvido pelo
professor.
Na mesma perspectiva, Duso (1999, p. 23) salienta que ao fazer a escolha do
software preciso analis-lo, sobre diferentes aspectos:
-
Quanto ao contedo, se atende s necessidades de seu

objetivo curricular, se tem relevncia pedaggica, se os
objetivos do programa so claros, qual a natureza do feedback
fornecido aos alunos.
46
Se permite modificaes a fim de atender s necessidades

individuais dos alunos, o software auto-suficiente ou ele
necessita da interveno do professor, o programa pode ser
utilizado em vrias situaes de sala de aula (individual, em
pequeno ou grande grupo), o programa passa por vrias
formas de aprendizagem (visual, auditiva, numrica, verbal).
Quanto operao do programa, como so tratados os

erros dos usurios, qual o controle que o usurio tem d
operao do programa, se existe um bom manual tanto para o
professor quanto para o aluno, se o programa usa as
capacidades grficas, sonoras e de cor.
No resultado com os alunos, se de fcil o uso pelos

alunos, se um programa interessante para os alunos, se os
recursos computacionais so utilizados, adequadamente.
Complementando as idias de Duso, ao se referir aos nveis de aprendizagem

que os softwares podem proporcionar, Vieira (2001)2, aponta trs nveis, os quais
podem ser classificados em:
-Seqencial: Preocupa-se somente em transmitir informaes ao
aluno, ele deve memoriz-la e repet-la.
-Relacional: D nfase ao aluno e aprendizagem, o aluno fica
isolado processando com o computador.
-Criativo: O aluno vem a ser participativo e mostra a criao de
novos esquemas mentais, possibilitando a interao entre as
outras pessoas e o computador.
2
Informaes disponveis online em http://www.nuted.edu.ufrgs.br/bibliotec/public_html1/9/30/index
.html, acesso em 05/06/2005.
47
Neste mesmo sentido, preocupado com a atuao do professor que utiliza

softwares educativos, Valente (1999, p. 93) prope que o software deve permitir a
realizao do ciclo, descrio-execuo-reflexo-depurao-descrio, o qual de
extrema importncia na aquisio de novos conhecimentos pelo aluno. Desta forma,
para alcanar o objetivo proposto com o trabalho, o aluno dever passar pelas cinco
fases do ciclo, quais sejam:
-Descrio da resoluo do problema: O aluno procura todas
as estruturas oferecidas para explicitar os passos da resoluo do
problema.
-Execuo dessa descrio pelo computador: A execuo
fornece um feedback fiel ao que foi solicitado mquina.
-Reflexo sobre o que foi produzido pelo computador: A
reflexo sobre o que foi executado no computador, nas diversas
maneiras apresentadas leva o aluno muitas vezes ao incio do
procedimento para verificar as suas idias iniciais.
-Depurao dos conhecimentos por intermdio da busca de
novas informaes ou do pensar: Isso acontece quando o
aluno busca informaes em outros meios e esta informao
adquirida mentalmente, fazendo assim uma mudana na estrutura
anteriormente assimilada. Repetindo-se ento, o ciclo descrioexecuo-reflexo-depurao-descrio.
Para Valente (1993, p. 35) [...] o processo de achar e corrigir o erro constitui
uma oportunidade nica para o aluno testar ou aprender tanto os conceitos
envolvidos na soluo do problema quanto nas estratgias de resoluo de
problemas. Levando-se em conta este ciclo, pode-se tomar como base dois pontos
chaves para a construo do conhecimento, o feedback e a comparao de
resultados pelo aluno.
48
Pode-se perceber que, estar atento a todas estas caractersticas/critrios

fundamental prtica docente, pois ao se optar por trabalhar com softwares
educativos preciso levar em conta se o material de qualidade e, se o mesmo,
possibilita
novas
conquistas,
por
parte
dos
alunos,
proporcionando
desenvolvimento do raciocnio lgico, da criatividade e de outras habilidades.
4.1.2 Tipologia e classificao

Conforme os objetivos pedaggicos tm-se diversos tipos de softwares
educativos. Desta forma, para Valente (1999), os softwares podem ser selecionados
em vrias categorias: tutorial, programao, aplicativos, exerccios e prticas,
multimdia e Internet, simulao e modelagem e jogos, conforme se procura expor a
seguir:
Tutoriais
Transmite a informao numa seqncia pedaggica particular e apresenta
ao aluno, seguindo uma seqncia. O aluno pode ter controle da situao, depois
das apresentaes, podendo mudar de tpicos simplesmente apertando o boto
ENTER. Portanto, os tutoriais e software do tipo exerccio-e-prtica fazem atividades
que somente levam ao aluno a memorizar informao.
Programao
Quando o aluno utiliza o computador para programar este pode ser visto
como uma ferramenta de resolver problemas. O aluno tem que pensar na utilizao
de conceitos, estratgias e um estilo de resoluo de problema. Nesse sentido, o
aluno est processando informao e transformandoa em conhecimento. Na
anlise da atividade de programao feita no computador, pode levar a identificao
de diversas aes juntas como ciclo descrio execuo reflexo depurao
descrio, as quais so de extrema importncia na aquisio de novos
conhecimentos. No entanto, este ciclo no acontece simplesmente colocando o
aluno na frente de um computador. Essa interao s ocorre mediante a interveno
de um profissional, agente da aprendizagem que vai fazer o papel de mediador.
49
Aplicativos
Os aplicativos so fceis de usar e facilitam a expresso escrita de nossos
pensamentos. Este est em desvantagem, pois s pode apresentar o texto no
sentido dado pelo aluno, no tendo capacidade de apresentar feedback. O
computador no facilita a reflexo e a depurao neste caso, pois no pode
comparar resultados no texto. O texto pode ser refeito, mas no acontece o
feedback com a mquina. Somente algum de fora pode fazer o feedback, mas no
ser algo fiel, pois a idia no poder ser a mesma do autor.
Uso da multimdia e da Internet
Considera-se a multimdia a partir de duas formas, a pronta ou fechada, e o
uso de sistemas de autoria. Entende-se a multimdia como conjunto de atrativos
audiovisuais, que so combinaes de textos, imagens, animao, sons, etc. A
navegao feita no software multimdia faz com que o aluno busque solues j
estabelecidas no prprio software. Isso faz com que o aluno possa explorar um
nmero incrvel de possibilidades de solues de dificuldades. A navegao pode
prender o aluno um longo espao de tempo, mas isso no quer dizer que este possa
compreender e transformar os tpicos apresentados.
A fim de contrapor com tal posio, Valente (1999, p. 99) argumenta que tanto
os softwares multimdia, por mais criativos e interessantes que possam existir, at
hoje, ainda s transmitem informao. S que esta informao pode ser posta em
uso pelo professor, que fazendo o papel de mediador, transforma esta informao
em conhecimento.
Na Internet tem-se atividades e banco de dados prontos que auxiliam o aluno
adquirir informaes, elas no constroem o conhecimento sem o auxlio do professor
(mediador). Mas, em um trabalho de coleta de dados, bem orientado pelo professor,
o ciclo descrio-execuo-reflexo-depurao-descrio pode ser garantido.
Simulao e modelagem
A simulao pode ser aberta ou fechada, na primeira colocado no
computador o modelo do que se deseja simular e o aluno tentado a elaborar
hipteses que devero ser validadas, por intermdio do processo de simulao do
computador, permitindo ento, a compreenso, por meio do ciclo descrioexecuo-reflexo-depurao-descrio. Na segunda, um fenmeno previamente
50
implantado no computador, no exigindo do aluno uma compreenso mais apurada

dos fatos, essa simulao se aproxima muito do tutorial.
Na modelagem, o aluno cria o modelo de fenmeno utilizando os recursos
computacionais oferecidos, utilizando-o como se fosse uma simulao. Para isso, o
aluno precisa envolver-se na definio e representao computacional do fenmeno
e, por isso, pode assemelhar-se programao, formando ento, o ciclo de
descrio-execuo-reflexo-depurao-descrio.
Jogos
Os jogos podem ser analisados no ciclo descrio-execuo-reflexodepurao-descrio, podendo ter caractersticas dos tutoriais ou software de
simulao aberta, depende do quanto o aluno pode descrever ou no as suas idias
para o computador. Os jogos fechados de leis e regras fazem abordagem de que o
aluno esteja levantando hipteses, usando estratgias e conhecimentos j
adquiridos e, com isso, construindo um novo conhecimento.
A tipologia exposta por Valente no limita outras classificaes, quanto ao tipo

de software, como a proposta por Vicari (1996), que afirma que os softwares
educacionais possuem diversas taxonomias e, basicamente, podem ser divididos em
dois grandes grupos: CAI (Computer Aided Instruction), fundamentado na teoria
behaviorista-comportamentalista e, os Ambientes de Aprendizagem Interativa,
fundamentados na teoria cognitivista-conceitual piagetiana.
A tendncia dos bons programas de CAI utilizar as tcnicas de IA
(Inteligncia Artificial), onde o software deixa de ser um mero livro eletrnico e se
torna um elemento mais ativo no processo de interao com o aluno. A autora faz
uma analogia em aplicar tcnicas e mtodos de IA a sistemas CAI, surgindo assim,
os sistemas ICAI (Intelligent Computer-Assisted Instruction), cujo nome mais
utilizado ITS- Sistemas Tutores Inteligentes.
Conforme as ferramentas disponveis nos softwares, o aluno pode ficar mais
motivado, mais criativo, aguando a sua curiosidade. muito comum deparar com
alunos se auto-ajudando. Os alunos que se sobressaem pelo uso da tecnologia
costumam ajudar queles que esto com dificuldades. Alunos com dificuldade de
51
concentrao tornam-se mais concentrados. O uso de alguns softwares educativos,

tambm, pode estimular a cooperao e a colaborao entre eles.
Dessa forma, pode-se perceber que entre os vrios tipos de softwares
educativos existentes, alguns favorecem mais a construo do conhecimento do
aluno, como o caso da programao. J, os tutoriais exigem que o professor crie
solues que levem o aluno a solucionar os problemas apresentados. No entanto,
todo e qualquer exerccio realizado pelo aluno no computador, vai alcanar xito
somente se a dedicao do professor for intensa. Independente se for escolhido
programao, tutoriais, software multimdia, simulaes e modelagens ou at jogos;
para construir o conhecimento do aluno precisa-se ter conscincia de como vai se
fazer o papel de mediador do conhecimento, pois este aluno pode sair com um
grande crescimento ou poder ter perdido a chance de aprofundar ou gerar novos
conhecimentos.
Ao analisar alguns softwares educativos de geografia, quanto ao contedo de
alguns deles, Ramos (2005, p. 63), alerta que:
Realmente, o problema do contedo de fundamental importncia no

desenvolvimento dos softwares educacionais da atualidade e merece
maiores cuidados. necessrio que, no caso de aplicativos direcionados ao
ensino de geografia, os gegrafos e profissionais da educao se envolvam
no desenvolvimento de aplicativos educacionais.
Assim, dependendo da utilizao, dos conceitos, dos contedos e estratgias,

o aluno ir aprofundar ou no seu conhecimento. Se o aluno for levado a um
ambiente desafiador e estimulador, ele poder ser capaz de aprender sobre
qualquer assunto. Durante esta etapa, confirmou-se a inexistncia de um software
de geografia, sobre o municpio de Santa Maria, RS.
Neste captulo, procurou-se mostrar os tipos de softwares existentes no
mercado, suas caractersticas e quais os princpios que o professor deve estar
atento, para que a escolha do software educativo supra as necessidades
pedaggicas do aluno, pois o importante, ao se optar por um recurso digital, que
ele colabore com a construo de conhecimentos. Especificamente, quanto aos
softwares para o ensino e aprendizagem de geografia, pouco existentes no
mercado, compreendem desde os livros digitais at os simuladores, tambm
preciso estar atento ao contedo dos mesmos.
52
4.2
As Mdias Digitais no Ensino e Aprendizagem de
Geografia
A introduo das TICs nas diversas cincias e na educao propiciou novas
formas de criar, desenvolver, disponibilizar, armazenar, analisar e distribuir
informaes,
bem
como,
criao
de
equipamentos
de
acessibilidade.
Especificamente a geografia e a cartografia continuam a se beneficiar destes

recursos. Como conseqncia desta evoluo, que na cartografia iniciou na dcada
de oitenta, quando comeou o mapeamento automatizado e os Sistemas de
Informaes Geogrficas (SIGs). Assim, passou-se a utilizar novos termos, como:
cartografia automatizada, cartografia apoiada por computador e cartografia assistida
por computador. Atualmente, fala-se em infogeografia, cartografia digital, cartografia
multimdia ou multimedia, cartografia interativa e animada, web cartografia, geografia
virtual e cartografia para a Internet. Conceitos como hipermapas e cartografia
multimdia so inerentes visualizao cartogrfica que, teve origem na cartografia
temtica (MACEACHREN et al, 1992), e se utiliza da comunicao cartogrfica.
Estes termos e, principalmente, os relacionados cartografia multimdia para a
educao sero melhor abordados durante este captulo. Com esta finalidade,
buscou-se entre outros autores, principalmente, a contribuio das obras de Ramos
(2005), Batty (2003), e Passini et al (2005) para refletir sobre os indicadores
relevantes para o desenvolvimento de uma multimdia educativa, uma vez que esta
pesquisa pretende desenvolvimento de um software educativo que contribua com o
processo de alfabetizao cartogrfica. Em se tratando do desenvolvimento de uma
multimdia educativa de geografia para classes regulares do ensino fundamental,
tambm pretende-se dar um breve enfoque s voltadas para os alunos com baixa
viso e cegos, com base em artigos publicados mais recentemente.
Como uma das TICs, a Internet atinge um pblico cada vez maior. A sua
insero na vida cotidiana, em especial na educao, fez surgir novos conceitos,
como o da Geografia Virtual, o qual apresentado por Batty (2003) e que se refere
ao estudo do lugar como o espao etreo e seus processos dentro dos
computadores, e os caminhos nos quais este espao dentro dos computadores est
modificando o lugar fora dos computadores. O objeto de estudo da Geografia Virtual
so os muitos lugares e espaos do mundo digital, desde o computador at as
53
gigantescas redes virtuais. o estudo destes mundos, a partir de perspectivas

geogrficas tradicionais.
Em seu estudo, Batty (2003, p. 430) define quatro tpicos envolvendo lugar e
espao:
Lugar/espao: o original domnio da geografia compreendendo o lugar

no espao usando mtodos tradicionais.
C-espao: compreenso de espao em c (computadores) espao, dentro

dos computadores e de suas redes (games, design, digitao de textos,
etc).
Ciberespaos: novos espaos que emergem do c-espao usando

computadores para se comunicar.
Ciberlugar: o impacto da infra-estrutura do ciberespao na infraestrutura

de lugar tradicional.
Partindo-se da idia de que a cartografia temtica tem como objeto a

representao grfica de informaes espaciais, torna-se importante esclarecer a
diferena entre os termos geovisualizao, visualizao geogrfica ou visualizao
cartogrfica, todos eles referem-se visualizao espacial, na qual o mapa
representa papel principal. Em Ramos (2005, p. 39) encontramos a definio de
visualizao geogrfica (GVis), conforme a Comisso de Visualizao e Ambientes
Virtuais da Associao Cartogrfica Internacional:
Visualizao geogrfica (GVis) pode ser definida como uma forma de

visualizao de informaes baseadas em mapas que enfatiza o
desenvolvimento e a avaliao de mtodos visuais desenhados para facilitar
a explorao, anlise, sntese e apresentao de informao
georreferenciada. GVis possui uma nfase que combina o desenvolvimento
de teoria, ferramentas e mtodos, e no entendimento de como as
ferramentas e mtodos so usados para propiciar o entendimento e facilitar
a tomada de deciso.
Segundo a autora, os pesquisadores em visualizao cartogrfica estudam o

uso das novas tecnologias para promover ferramental exploratrio que facilite a
visualizao espacial e fornea informaes que no seriam visveis por meio de
mapas de papel. A visualizao cartogrfica difere-se da cartografia digital e dos
54
sistemas de informaes geogrficas (SIGs) porque os ltimos, embora empreguem

computadores, visam a elaborao final do mapa esttico, seja para impresso ou
para consulta em tela. O leitor e o uso do mapa feito por ele o principal foco da
visualizao cartogrfica. Ela combina tecnologias, programas e conceitos como
multimdia, interatividade e formas de distribuio no desenvolvimento de aplicaes
cartogrficas. Ramos (2005, p. 40) afirma que:
Na visualizao cartogrfica, interatividade e explorao so conceitoschave. Assim, a cartografia digital e os sistemas de informao geogrfica
podem ser utilizados para a elaborao de uma aplicao na linha da
visualizao cartogrfica. [...]. A visualizao cartogrfica no se refere
somente concepo do mapa ou tecnologia empregada em sua
elaborao, mas principalmente ao seu uso pelo leitor. Dessa forma, o
processo de visualizao cartogrfica pode compreender o uso da
cartografia digital e tambm de sistemas de informao geogrfica como
subsdio para a elaborao de mapas estruturados para consulta em
ambientes digitais interativos, ou seja, mapas elaborados para serem
instrumentos de anlise exploratria.
No campo das tecnologias para a visualizao cartogrfica esto os

computadores, que atualmente dispem de sistema multimdia. A palavra multimdia
refere-se a associao de diversos meios de comunicao (udio, animao,
hipertexto, foto, vdeo, grfico, etc.) para
transmitir informaes. As multimdias
podem ser interativas e no-interativas ou lineares. Como j foi apresentado no

captulo quatro desta dissertao e complementado por Wolfgram (apud RAMOS,
2005, p. 51), as multimdias interativas se constituem como as que detm maior grau
de transmisso de informaes, pois as pessoas lembram-se apenas de quinze
porcento do que escutam, vinte e cinco porcento do que vem, porm mais de
sessenta porcento do que com elas interage.
Na elaborao de um mapa digital, cuja base de informaes um mapa
feito em papel, deve-se atentar para as adaptaes feitas pelos autores dos
mesmos, a fim de evitar distores. A primeira adaptao ocorre quando a imagem
do espao real passa ao papel. A segunda adaptao ocorre quando o mapa feito
em papel (mapas bidimensionais ou tridimensionais) passa para o meio digital, nesta
fase deve-se ter especial cuidado com a escala de representao, as caractersticas
fsicas, cores e o tamanho de cada monitor, o tamanho do papel das impressoras
domsticas. Nesta etapa seria melhor realizar uma pesquisa de campo para
esclarecer dvidas e confirmar dados. Como possveis formas de atenuar estes
55
problemas, Ramos (2005) sugere ao desenvolvedor que bloqueie determinados

tipos de resoluo do vdeo, para evitar distores; habilite a opo de zoom para
poder visualizar maiores detalhes de algumas reas.
Ainda sobre o uso das imagens, pode-se dizer que mesmo com os melhores
sensores satelitais, cmaras areas e scanners disponveis no mercado, os
profissionais da fotogrametria digital tm que conviver com imperfeies inerentes s
imagens adquiridas em condies variadas. Existem vrios aplicativos para corrigir
variaes de imagem como hot spots, iluminao desigual, efeitos atmosfricos e
temporais ou matiz de cor, em imagens nicas ou mltiplas de maneira simultnea.
A representao bidimensional e tridimensional da realidade, assim como as
tcnicas de realidade virtual, constituem formas artificiais de representar a realidade,
atravs do computador. Atualmente, imagens digitais de todos os tipos, inclusive as
resultantes do sensoriamento remoto, podem ser usadas como fonte de informao
ambiental e espacial. Como o caso dos SIGs. Os atlas eletrnicos interativos e os
sistemas multimdias podem incorporar os SIGs (TAYLOR, 1994).
Ramos (2005, p. 57) sintetizou as vantagens dos atlas digitais sobre seus
equivalentes em papel:
Atlas digitais no so necessariamente lineares; embora a consulta ao

atlas em papel possa acontecer de forma no linear, a natureza do atlas
em papel linear.
Em atlas digitais, possvel fazer simulaes temporais de processos
espaciais por meio de animaes cartogrficas e, portanto, representar
fenmenos dinmicos.
A grande capacidade de armazenamento de dispositivos digitais permite
a utilizao de banco de dados em diversos nveis de detalhe, bem
como sua atualizao e expanso. Essas alteraes, no caso de Atlas
na Internet, estaro disponveis em tempo real para o usurio. Essa
caracterstica por si s j corresponde a uma importante vantagem dos
Atlas digitais, j que a atualizao dos Atlas em papel envolve nova
impresso e distribuio, o que envolve no apenas custos, mas
tambm tempo [...].
De acordo com o nvel de interatividade, os mapas interativos podem ser

divididos em trs grupos (PETERSON, 1996)3:
Informaes disponveis online em http://calvados.c3sl.ufpr.br/ojs2/index.php/bcg/article/

viewFile/1422/1176, acesso em 05/06/2005.
56
1) Atlas Eletrnico: combinam recursos de multimdia com a visualizao dos mapas.

Podem permitir desde a seleo de diferentes imagens at recursos de hot-spot
(informaes ou conceitos importantes relacionados).
2) Mapas para navegao pessoal: tem como objetivo substituir os guias rodovirios,
permitindo ao usurio obter informaes sobre percursos. Apresenta recursos de
ampliao e reduo de escala (zoom-in e zoom-out, respectivamente). Caso sejam
integrados a receptores GPS so chamados de sistemas de navegao automtica.
3) Mapas para anlise de dados: so sistemas para mapeamento interativo que
permitem aos usurios a gerao de mapas com diferentes classificaes,
observao dos valores mximos e mnimos de cada fenmeno, entre outras
funes. Podem tambm incorporar recursos de animao cartogrfica.
Kraak e Ormeling (1996 apud RAMOS, 2005, p. 58), sintetizaram diferentes
classificaes para atlas eletrnicos ou digitais em trs tipos:
a) Atlas eletrnicos para consulta (view-only): podem ser considerados como
verses eletrnicas dos atlas tradicionais em papel, permitindo ao leitor o acesso
seqencial ou aleatrio aos cartogramas. A vantagem est no custo de produo.
So mais baratos para produzir e mais fceis de distribuir (disquetes, DVD ou CDROM) e atualizar.
b) Atlas eletrnicos interativos: permitem ao usurio manipular um banco de dados
fixo, combinando-o com uma base cartogrfica vetorial. Em um ambiente interativo o
usurio pode mudar o esquema de cores para a representao de cartogramas
coroplticos, ajustar o mtodo de classificao dos dados e diferentes escalas de
visualizao, mas sem alterar os originais. So dirigidos para um pblico com mais
experincia computacional.
c) Atlas eletrnicos analticos: neste tipo de atlas, o usurio pode fazer diferentes
tipos de combinaes entre diferentes bancos de dados, utilizando funes de
geoprocessamento (SIGs):
Os mapas devero ter a possibilidade de ser exibidos de acordo com as

escolhas determinadas pelo usurio, que poder selecionar quais categorias
de objetos deseja incluir no mapa e, conforme o resultado, determinar outras
combinaes.
Informaes geomtricas devem ser fornecidas imediatamente, como

distncias, reas e coordenadas.
57
Animaes podem mostrar a espacializao de um determinado tema ao

longo do tempo, alm da possibilidade de consultar o mapa em diferentes
tamanho utilizando-se o recurso do zoom.
possvel selecionar individualmente objetos do mapa por meio de um

simples clique de mouse, associar o objeto selecionado base de dados
espaciais tabular e vice-versa.
Pode-se associar recursos multimdia aos mapas.
Tambm pode-se agregar informaes espaciais a diferentes escalas de

anlise, favorecendo o processo de visualizao da informao.
Assim, conforme os autores supra citados, percebe-se que os atlas eletrnicos

ou digitais podem ser construdos em diferentes plataformas computacionais, com
diferentes interfaces grficas, linguagens de programao e abordagens aos dados.
A interface grfica para os atlas eletrnicos projetada depois de uma simulao
com ferramentas do mundo real ou fenmeno. A interface do tipo Windows, devido
sua difuso, a mais utilizada. Existem alguns atlas eletrnicos que trazem
funcionalidades extra como a simulao do globo terrestre visto do espao, a
visualizao do relevo em um vo panormico, dentre outras. Muitos destes atlas
oferecem capacidade cartomtrica, tais como, medidas de distncias. A existncia
de algumas funes de anlise e procedimentos ampliam o atlas eletrnico para um
SIG, o que permite consulta espacial, sobreposio de informaes, clculo de
buffers (reas de influncia), entre outras funes. Quando isso ocorre, a fronteira
entre SIGs e atlas eletrnico torna-se muito tnue.
A integrao entre sistemas multimdias e SIGs, foi sintetizada por Schneider
(2001, apud RAMOS, 2005, p. 61) em trs formas:
1) Multimdia em SIGs Basea-se na extenso de funcionalidades multimdia
em sistemas de informao geogrfica, por meio da personalizao. Aponta-se
como vantagem facilidade de manipular dados geogrficos, uma vez que o
ambiente SIGs. mais indicada para um pblico especialista.
2) SIGs em multimdia Basea-se na integrao de objetos de sistema de
informao geogrfica em sistemas de autoria em multimdia. Aponta-se como
vantagem a maior liberdade no desenvolvimento da interface ao usurio, uma vez
que, estando fora do ambiente SIGs, o desenvolvedor tem a liberdade de criar a
interface da forma que quiser, inclusive utilizando recursos como animao e udio.
mais indicada para a um pblico no especialista, como atlas escolares.
58
3) SIGs em cartografia multimdia ou anlise SIGs para multimdia Nessa

abordagem no se oferece apenas a visualizao da informao geogrfica, mas
tambm alguma funes bsicas da anlise espacial, caractersticas de SIGs.
Atlas digitais nunca sero SIGs em miniatura. Eles podem se utilizar da
tecnologia SIGs com um objetivo definido. O foco principal do atlas no est apenas
na anlise dos mapas em si, mas na narrativa que pode ser entendida como o
conjunto dos bancos de dados, as escalas de informao, os temas abordados, as
mdias e a arquitetura utilizada para unir todos esses componentes no corpo do atlas
(RAMOS, 2005).
Representao bidimensional (2D) e tridimensional (3D) da realidade, assim
como as tcnicas de realidade virtual, constituem formas artificiais de representar a
realidade, atravs do computador. O uso adequado das multimdias na educao
pode prender a ateno das pessoas, gerar maior motivao, privilegiar a autonomia
do aprendiz. Le Sann (2001, p. 134), nos diz que:
As novas tecnologias, chamadas de multimedia, correspondem

multiplicao dos meios utilizveis num mesmo instrumento. Assim, um
programa de computador ou um CD-Rom oferecem ao mesmo tempo texto;
imagens e fotografias, grficos e mapas; sons, animaes, sobrevos (flyby) e simulaes; representaes espaciais em trs dimenses (3D);
Hyperlinks, ou seja, a possibilidade de fazer conexes com outros
programas atravs de ligaes pela Internet.
Desde o incio da insero e utilizao de diferentes mdias na educao,

tem-se uma vasta e enriquecedora quantidade delas no mercado, como j foi
exposto. A introduo da informtica na cartografia, na dcada de oitenta, tornou
possvel a representao de vrios tipos de mapas virtuais, originalmente
desenvolvidos em papel. Os mapas multimdias devem ser elaborados respeitando
os conceitos da cartografia temtica, que se preocupa com a representao espacial
de fenmenos geogrficos. A representao cartogrfica eficiente deve ser
construda para possibilitar a viso do fenmeno representado e no sua leitura, ou
seja, quanto mais natural for a apreenso do fenmeno representado, mais
eficiente ser a imagem grfica (BERTIN, 1988 apud RAMOS, 2005, p. 19).
Na
elaborao
destes
mapas
virtuais,
recursos
como
animao,
interatividade, hipertextualidade e multimdia so utilizados, sendo que, muitos deles

esto disponveis na Internet.
59
Conjuntamente ao uso dos tradicionais atlas geogrficos escolares, que

representam linearmente o espao terrestre real, j se pode contar com os atlas
digitais, disponveis em CDs ou na Internet. Ferreira (1997), ao se referir aos
tradicionais atlas geogrficos, afirma que eles so coletneas de mapas, de temas
variados, abordados em escalas condizentes a nveis apropriados de pesquisa para
um mesmo territrio, mundo ou partes deste. Como alternativa ao tradicional atlas
escolar, Le Sann (1997) prope a organizao de um atlas interativo, pois considera
que:
O mapa apresenta um potencial muito mais abrangente que o papel que lhe
reservado. Com efeito, trata-se de um instrumento privilegiado para a
elaborao e a construo do conhecimento que vai muito alm da
alfabetizao grfica do aluno: para se construir um mapa necessria uma
alfabetizao cientfica. Por isso, o mapa precisa ser adaptado ao nvel de
amadurecimento de seu utilizador. Os elementos que compem o mapa so
complexos. Os primeiros mapas precisam ser simples, conter poucas
informaes significativas, ou seja, informaes inteligveis para que seu
utilizador tenha condies de entend-las, apreend-las. Porm, no se
pode subestimar o potencial do usurio, mesmo iniciante (LE SANN, 1997,
p. 32).
Paralelo ao conceito de hipertexto, proposto por Lvy (1993) e j apresentado

neste captulo, temos o de hiperatlas e hipermapas, que esto voltados ao ensino e
aprendizagem da geografia. Eles so mapas digitais interativos, que permite ao
usurio acessar uma srie de informaes georreferenciadas por meio de hiperlinks
(RAMOS, 2005, p. 85). Existem dois tipos de hipermapas: os mapas clicveis e os
baseados em bancos de dados georreferenciados (KRAAK e DRIEL, 1997, apud
RAMOS, 2005, p. 85). Os mapas clicveis so constitudos por uma imagem, que
atravs de um programa de edio de mapas, dividida em outras sub-reas. As
sub-reas desta imagem funcionam como links, que ao serem clicados pelo usurio,
podem remeter a vrias outras ligaes, como: o hipertexto, outros mapas e
grficos. Desse modo, numa mesma figura, pode-se oferecer ao usurio a opo de
clicar em regies diferentes e escolher a que desejar.
Outra possibilidade para o uso das mdias no ensino da geografia so as
advindas das TICs, segundo Lvy (1998), faz surgir outras formas de tecnologias as
quais o autor denomina de tecnologias da inteligncia. Segundo Lvy a inteligncia
humana est sendo auxiliada pelos recursos tecnolgicos. Isso pode ser visualizado
ao que se refere percepo, memria, imaginao e raciocnio. A simulao auxilia
60
na imaginao de algum objeto ou fenmeno. Os softwares de simulao

atualmente utilizados permitem que algumas experincias, perigosas ao ser
humano, possam ser realizadas de forma simulada. Eles so utilizados em
treinamento e capacitao de vos para pilotar aeronaves e simulao espaciais.
Alm disso, em experincias qumicas, em simulaes de investimentos em bolsas
de valores.
Quanto memria, as tecnologias da inteligncia tm auxiliado em sua
extenso, por meio das memrias do computador, das agendas eletrnicas, etc.
Por meio da inteligncia artificial o raciocnio humano tem sido poupado. As
calculadoras e alguns sistemas de informao so bons exemplos.
A realidade virtual tem sido utilizada para aprimorar a percepo humana.
Atravs dela pode ocorrer a total imerso do usurio no ambiente virtual, modelado
prximo ao real. Em geografia, permite a simulao de organizaes distintas do
espao geogrfico, como por exemplo, a criao de um lago de uma barragem, o
crescimento de uma cidade, a evoluo de uma vooroca, etc.
Entretanto, ao contrrio do que muitos acreditam, as tecnologias da
inteligncia estimulam o desenvolvimento do raciocnio e da criatividade, pois, por
exemplo, se no se souber interpretar os processos que envolvem determinado
problema, no se vai saber utilizar a calculadora ou qualquer outra tecnologia. As
possibilidades de uso das tecnologias da inteligncia na educao podem promover
uma aprendizagem contextualizada e interativa.
Vesentine (1995), afirma que o ensino de geografia no prximo milnio deve
levar os alunos a interpretar textos, fotos e mapas com o intuito de compreender a
lgica da (re) organizao das paisagens.
Ao associarmos as TICs ao ensino e aprendizagem de geografia, possvel
vislumbrar uma grande variedade de aplicaes na vida real, entre elas pode-se
destacar: o suporte tomada de deciso, comunicao em tempo real com os
acontecimentos mundiais, propor solues ambientais e espaciais de uma maneira
realmente efetiva e contextualizada. Lembre-se que, como recurso didtico, tambm,
deve-se ter o cuidado de analis-las para que se veja a sua compatibilidade com o
usurio e o plano pedaggico da disciplina em questo.
O modelo digital interativo chamado de cartografia multimdia, pois resulta
da combinao de mapas digitais com textos, narraes, figuras, vdeos e imagens.
Outra possibilidade para este tipo de atlas pode ser o uso de animao, de banco de
61
dados, diferentes escalas, de nveis de entradas diferenciados, visualizao em 3D e

mltiplos meios de divulgao.
Um bom exemplo de cartografia associada imagens do sensoriamento
remoto, a sistemas inteligentes, banco de dados, diferentes escalas, de nveis de
entradas diferenciados, visualizao em 3D o Google Earth4. Esse sistema permite
que o usurio interaja. No Google Earth observa-se que se o usurio no souber
inserir dados ele no saber utilizar o sistema. Seu modelo digital combina mapas,
imagens de satlite e o poder de busca do Google para colocar informaes
geogrficas mundiais ao alcance de todos. Nele voc pode voar do espao at as
redondezas de sua residncia; digitar um endereo e aproximar a imagem; buscar
por escolas, parques, restaurantes e hotis; alterar o ngulo e a perspectiva;
rotacionar para visualizar terrenos e construes tridimensionais; salvar e
compartilhar suas buscas e favoritos, alm de adicionar suas prprias anotaes.
Ao discorrer sobre a cincia cartogrfica, suas mdias para o ensino e
aprendizagem, no poderia deixar de abordar a cartografia ttil. Os pesquisadores
em cartografia tm se valido da tecnologia para beneficiar portadores de deficincia
visual. Decorrente disso, pode-se observar o conceito de cartografia ttil que uma
rea especifica da cartografia, dedica-se ao desenvolvimento de procedimentos
metodolgicos e de material didtico ttil para a transmisso de conceitos
geogrficos e cartogrficos, para alunos cegos e com baixa viso, cujo material
usual corresponde a maquetes e mapas tteis.
Para melhor ilustrar este assunto, tm-se os trabalhos desenvolvidos por e
Sena e Carmo (2005) e Ventorine et al (2005).
Sena e Carmo (2005, p. 13988) afirmam que:
A deficincia visual e, especialmente, o papel da Cartografia Ttil na

problemtica da cegueira continua sendo um tema da maior relevncia nos
pases latinos americanos. Atualmente, so poucos os pases do mundo
que trabalharam no sentido de desenvolver metodologias, especialmente
cartogrficas, para contriburem significativamente nesta rea.
Desse modo, o trabalho desenvolvido pelas autoras tem como objetivo

principal apoiar as pessoas portadoras de deficincia visual no desenvolvimento de
suas habilidades espaciais por meio de recursos didticos e cartogrficos, tais como
62
atlas, mapas, cartas, sistemas grficos tridimensionais, dentre outros, otimizando

sua educao formal e permitindo melhor mobilidade, alm de gerar e distribuir
produtos cartogrficos representativos de informaes temticas em diversas
escalas. Deste trabalho resultaram mapas tteis temticos da Amrica Latina, em
Termoform.
As autoras destacam que, no Brasil, Vasconcellos (1993) pioneiro em tratar
da Cartografia Ttil, porm, no exterior, existem vrias contribuies sobre o tema,
dentre elas podemos que destacar os inmeros trabalhos de Andrews (1983, 1991);
Bentzen (1988); Berla (1982); Edman (1992); Nolan (1971); Wiedel (1965, 1972).
Outras pesquisas esto sendo realizadas sobre as tecnologias aplicadas
Cartografia Ttil, como as desenvolvidas por Don Parkes as quais permitem o uso
de softwares na insero de tato e sons em representaes produzidas por
computador. Vasconcellos (1993) afirma que:
O deficiente visual depende do sentido ttil para formar conceitos espaciais,

entender informaes geogrficas e criar internamente imagens do
ambiente. Para isso, o processo de transformao dos dados geogrficos
em mapas e diagramas precisa ser adaptado a um produto final especfico,
atravs de uma linguagem ttil, preferivelmente combinada visual.
No caso do aluno deficiente visual, a importncia dos mapas ainda maior.
Diagramas, ilustraes, modelos e mapas, apesar de abstraes da
realidade, conseguem concretizar o espao, sintetizando a informao a ser
percebida pelo tato. Os mapas podem ser usados para localizao,
orientao e locomoo, juntamente com a bssola, na escala da
edificao. Estes recursos, para pessoas portadoras de deficincia visual,
podem ser usados para auxiliar nos seus deslocamentos da vida cotidiana,
na escola ou no bairro. Dessa forma, o mapa fundamental na percepo e
construo do espao pelo usurio, principalmente porque ele no pode
captar informaes espaciais atravs da viso (apud SENA e CARMO,
2005, p. 13992).
No podemos nos esquecer que o principal usurio desse material no o

aluno da classe comum por isso tem que se considerar, segundo Vasconcellos
(1993),
[...] os produtores de material cartogrfico e os usurios deficientes visuais
apresentam srias dificuldades. Para comunicar a informao geogrfica e
os dados espaciais, alguns problemas a serem evitados na Cartografia
convencional, tornam-se qualidades e condies necessrias para o design
de mapas tteis eficazes. Estes precisam de um maior grau de
generalizaes e omisses, exageros e distores nunca imaginados pelo
4
Informaes disponveis online http://superdownloads.uol.com.br/download/i35899.html, acesso em
07/11/05.
63
cartgrafo [...]. Os mapas na forma ttil so exemplos eficazes para

destacar a relevncia da Cartografia como processo de comunicao [...]
(apud SENA e CARMO, 2005, p. 13993).
Ventorine et al (2005), por meio de estudos realizados, divulgam os

resultados obtidos com a experincia de desenvolvimento de uma maquete ttil
munida com circuitos sonoros para alunos cegos e com baixa acuidade visual. Neste
sentido, foi construda uma maquete sonora e ttil, munida de micro-chaves, para
serem conectadas a um computador equipado com o programa Mapavox. Este
programa de computador emite informaes sonoras quando o usurio toca sobre a
rea das micro-chaves. A maquete elaborada vem auxiliando na transmisso de
conceitos geogrficos e cartogrficos para alunos que freqentam as classes de
recursos da escola especial.
O Programa Mapavox desenvolvido por uma equipe de pesquisadores do
Ncleo de Computao Eletrnica (NCE) da Universidade Federal do Rio de Janeiro
(UFRJ), possibilita a integrao de maquete ttil ao sistema de sntese de voz,
DOSVOX 6, permitindo assim, a emisso de sons, textos e imagens prprogramados e a criao e edio de novos textos.
Ventorine et al (2005) enfatizam que o professor, quando trabalha com alunos
cegos e com viso subnormal, independente da modalidade que atua, deve
estimular o aluno a desenvolver ao mximo suas potencialidades, bem como, incluir
em seu planejamento experincias que compensem as que faltam criana por
conta de sua deficincia.
Desse modo, as experincias adquiridas com o trabalho que vem sendo
realizados com alunos cegos e com baixa acuidade visual esto demonstrando que
o uso de maquetes na sala de aula das escolas um recurso de baixo custo que
estimula ao aprendizado de conceitos relacionados s disciplinas cartogrficas e
geogrficas. O uso das TICs para a visualizao da tridimensionalidade, alm de ser
de alto custo, no proporciona aos alunos a possibilidade de tocar, sentir o relevo,
podendo apenas visualiz-lo. Quando se tratam de alunos cegos os modelos
tridimensionais desenvolvidos nos computadores so inteis.
METODOLOGIA
Os procedimentos metodolgicos adotados consideram as particularidades

que se investiga, bem como a necessidade de se utilizar parmetros cientficos que
dem respaldo acadmico ao estudo desenvolvido.
A anlise e interpretao dos dados foram realizadas sob uma abordagem
qualitativa, do tipo estudo de caso. A pesquisa qualitativa uma abordagem
subjetiva sistemtica para descrever as relaes entre a construo do
conhecimento e a utilizao de softwares educativos.
Deste modo, este captulo enfocar os aspectos referentes metodologia
dividindo-os em duas partes: a primeira, contemplando os aspectos tericos dessa
dissertao de mestrado, e a segunda, os inerentes ao desenvolvimento
metodolgico do software Brincando com Kim e seus amigos, a qual faz parte,
igualmente, deste estudo.
5.1
Caracterizao da Pesquisa
Este estudo trata-se de uma pesquisa qualitativa, do tipo estudo de caso.

Segundo Trivios (1987, p. 110) a maioria dos estudos que se realizam no
campo da educao de natureza descritiva, pois os estudos descritivos no ficam
simplesmente na coleta, ordenao, classificao dos dados, podendo estabelecer
relaes entre as variveis.
Em se tratando de uma pesquisa qualitativa, o mtodo adotado para sua
realizao o estudo de caso. Enquanto pesquisa emprica, o estudo de caso
definido como um mtodo que examina determinado fenmeno em seu ambiente
natural. A fim de examinar determinados fenmenos, o estudo de caso vale-se da
aplicao de diversos mtodos de coleta de dados, pois visa adquirir informaes de
uma ou mais entidades.
O estudo de caso, segundo Chizzotti (1995, p. 102), adequado para
designar uma pesquisa que coleta e registra dados de um caso particular, a fim de
organizar um relatrio ordenado e crtico de uma experincia, ou avali-la
analiticamente, objetivando tomar decises a seu respeito ou propor uma ao
65
transformadora. Complementando esta idia, utiliza-se o estudo de Yin (1994), o

qual afirma que o estudo de caso investiga um fenmeno contemporneo dentro do
contexto real, especialmente quando as fronteiras entre fenmeno e contexto no
so claramente evidentes. Nessa tica, usa-se o mtodo de estudo de caso para
descobrir condies contextuais, acreditando que elas possam ser altamente
pertinentes ao sistema.
Devido ao problema investigado, a natureza da pesquisa configurou-se como
predominantemente qualitativa. Os mtodos qualitativos da pesquisa apresentam
caractersticas prprias inseridas em paradigmas e reconhecem a subjetividade nas
interaes humanas, a diversidade e a complexidade dos fenmenos sociais, o que
requer uma gama de possibilidades de mtodos que possam dar conta de
descrever, compreender e interpretar esta realidade, tendo em vista a especificidade
do problema em estudo, segundo Colossi e Patrcio (1999).
Quanto s tcnicas de pesquisa qualitativa, Chizzotti (1995, p. 85), afirma
que,
A pesquisa uma criao que mobiliza a acuidade inventiva do

pesquisador, sua habilidade artesanal e sua perspiccia para elaborar a
metodologia adequada ao campo de pesquisa, aos problemas que ele
enfrenta com as pessoas que participam da investigao. O pesquisador
dever, porm, expor e validar os meios e tcnicas adotadas, demonstrando
a cientificidade dos dados colhidos e dos conhecimentos produzidos.
Ao apontar as etapas tcnicas da investigao qualitativa, o mesmo autor

reafirma a perspiccia inventiva do pesquisador. Porm, isso no significa que os
cuidados com a escolha de uma tcnica no devam ser perseguidos. Ela deve
demonstrar a cientificidade que o estudo se prope a confirmar. O processo de
pesquisa qualitativa no obedece a um padro paradigmtico. H diferentes
possibilidades de programar a execuo da pesquisa. Vale muito o trabalho criativo
do pesquisador e dos pesquisados (CHIZZOTTI, 1995, p. 105).
Assim, acredita-se que a abordagem mais adequada a ser utilizada a
descritivo-analtica, pois segundo Trivios (1987, p. 107), o foco inicial deste estudo
reside no desejo de conhecer a comunidade, seus traos caractersticos, suas
gentes, seus problemas [...]. Assim, o estudo descritivo-analtico pretende descrever
os fatos e fenmenos de determinada realidade.
66
5.2
Sujeitos da Pesquisa
Os sujeitos envolvidos nesta pesquisa so os alunos da terceira srie do

ensino fundamental, de Escola Municipal de Ensino Fundamental Duque de Caxias,
no municpio de Santa Maria, RS.
Esta escolha deve-se ao fato desta pesquisadora atuar como docente na
referida escola e desempenhar suas atividades no laboratrio de informtica da
Escola, com alunos das sries iniciais e classe especial. De um total de quarenta e
cinco alunos, quarenta e dois alunos constituem a amostra da pesquisa.
Os critrios de amostragem esto ancorados em Minayo (1999) que assinala
que a representatividade numrica no constitui critrio prvio para a realizao de
uma pesquisa qualitativa. Para eleio dos sujeitos, buscam-se, como critrios
bsicos, aqueles alunos que esto, de alguma forma, participando das atividades do
laboratrio de informtica.
Desta forma, realizou-se a pesquisa com todos os alunos das duas turmas da
referida srie.
5.2.1 A terceira srie do ensino fundamental

Na Escola Municipal de Ensino Fundamental Duque de Caxias, E. M. E. F.
Duque de Caxias, a terceira srie conta com duas turmas, num total de quarenta e
cinco alunos, com idades entre oito a treze anos e com professores unidocentes.
Deste universo de alunos, a maioria no possui computador em casa e dezoito
possuem videogame. Grande parte dos alunos j possui uma pequena noo de
informtica, pois j tinham assistido aula no laboratrio, no ano anterior.
A Escola iniciou sua proposta de informtica educativa, no ano de 1994, por
iniciativa de trs professores, que com recursos prprios adquiriram o primeiro
computador usado para a escola.
O contato direto com estes alunos comeou no ms de maio de 2005, quando
teve incio um trabalho de vinte horas semanais, no laboratrio de informtica, com
os alunos da pr-escola at a terceira srie.
67
Justifica-se a escolha destes sujeitos, pelo fato de os mesmos j serem

alunos de informtica desta pesquisadora, o que facilitou a freqncia sala de
informtica, no horrio regular de aula.
5.3
Delineamento Metodolgico
5.3.1 Recorte temtico

Optou-se pela terceira srie do Ensino Fundamental, aps intensa pesquisa
bibliogrfica e levantamento dos contedos propostos para a referida srie pelas
escolas, listados em seus planos de estudos, obtidos via SMEd/SM. Tambm foi
feita uma pesquisa, na biblioteca da escola selecionada, para tomar conhecimento
sobre como os livros didticos adotados abordam o tema lateralidade e orientao
espacial.
Dos contedos listados nos planos de estudos das escolas, selecionou-se
como tema a orientao espacial e lateralidade. O contedo escolhido como
prioritrio para a elaborao inicial do software os pontos cardeais e colaterais,
assim contribuindo com o desenvolvimento da competncia de situar-se no espao,
principalmente, quanto ao bairro e municpio onde o aluno mora.
As duas professoras destes alunos possuem curso superior, sendo que uma
delas est cursando a especializao. Ambas no utilizam o computador em suas
atividades profissionais. Elas contriburam com esta pesquisa ao expor os contedos
que desenvolvem com seus alunos, durante o ano letivo e ao acompanharem a
turma, algumas vezes, durante as aulas de informtica. No decorrer do ano letivo,
uma professora estagiria passou a atuar no laboratrio de informtica, assim ela
participou do processo de validao do software.
Inserindo-se o uso do software como complementao das atividades
propostas na sala de aula regular contempla-se, ao mesmo tempo, o
desenvolvimento de conhecimentos informticos e especficos do contedo. As
fases do desenvolvimento da pesquisa esto melhor abordadas no item que segue.
68
5.3.2 Fases de desenvolvimento da pesquisa

A fim de responder aos objetivos deste estudo de dissertao, o mesmo
desenvolveu-se em trs fases. A primeira fase corresponde ao levantamento dos
instrumentos de anlise para definir a proposta do software a ser desenvolvido. A
segunda fase refere-se ao desenvolvimento da multimdia, desde a primeira
testagem (ou pr-teste) at as adaptaes do software. A ltima fase compreende a
validao do mesmo e a elaborao do Guia do Professor.
importante enfatizar que algumas das etapas que sero citadas a seguir, s
foram possveis de serem realizadas atravs do apoio financeiro recebido da
CAPES/PAPED 2004.
Fase 1:
- A pesquisa bibliogrfica foi muito importante, pois propiciou o contato
com importantes pesquisadores de temas, entre eles destaca-se: o ensino de
geografia e a alfabetizao cartogrfica; a criana e o desenvolvimento da
localizao espacial; os pr-mapas; as tecnologias e o professor; as teorias de
aprendizagem em informtica na educao; e, conhecer a situao da informtica
educativa na Rede Pblica Municipal de Santa MariaRS.
- Anlise dos planos de estudos das escolas e definio de tema e
contedos. Analisou-se os planos de estudos de 03 escolas pblicas municipais,
entregues na SMEd. Essa anlise, associada s orientaes dos PCN, possibilitou a
seleo do contedo sobre os pontos cardeais como prioridade para a elaborao
inicial da mdia. Outro ponto observado que, de maneira geral, estes contedos
so abordados na terceira srie do ensino fundamental, porm, no so restritos a
ela. Assim, se definiu o pblico-alvo da pesquisa e os contedos, este trabalho
ocorreu paralelamente ao da pesquisa bibliogrfica e construo do referencial
terico deste estudo.
- Recorte temtico do software.
- Primeiros contatos e trocas com os professores da terceira srie, da
Escola.
69
- Durante a pesquisa bibliogrfica, procurou-se conhecer o Estado da

Arte sobre as mdias digitais em educao e, especificamente, dando-se nfase aos
softwares educativos, suas caractersticas, tipologia e classificao. Durante esta
etapa definiu-se o tipo de mdia e suas caractersticas iniciais: um software
multimdia.
- Submisso do projeto de pesquisa ao Edital CAPES/PAPED 20041.
Fase 2:
- Ao iniciar esta etapa, tinha-se como meta associar o estudo de
orientao espacial ao do municpio de Santa Maria, RS. Pretendia-se que, ao
visualizar o mapa do municpio em bairros, o aluno pudesse se enxergar no espao
em que vive. Assim, o software passou a abordar lateralidade, pontos cardeais e
colaterais em duas situaes: com a turma de amigos e no mapa do municpio.
- Assim, passou-se a pesquisar sobre a construo de multimdias, a
cartografia multimdia e construiu-se um acervo de textos e imagens necessrios
construo do software. Tambm definiram-se os personagens, Kim e seus
amigos, os cenrios, as ferramentas, o formato dos textos, o udio, o visual grfico,
as cores, o fluxo das informaes e os jogos/desafios que fazem parte da multimdia
educativa. Determinou-se como o erro e o acerto seriam tratados no software.
- Ao decidir incluir um mapa do municpio de Santa Maria, RS, partiu-se
para a busca do melhor formato da mesma. Assim, teve-se que dar preferncia ao
uso de mapa imagem, pela inteno de disponibilizar o software na Internet. Optouse pelo uso de imagens leves, tambm, devido distoro das escalas cartogrficas
causadas pelas diferentes configuraes dos monitores, bem como suas cores; e,
pela questo das impressoras das escolas, que na sua maioria so domsticas,
com tal, no imprimem em formatos de papel muito superiores ao A4. Mesmo
assim, deixou-se a possibilidade de acesso a um mapa georreferenciado que se
encontra em extras.
- Para
aprofundar
os
conhecimentos,
buscou-se
opinio
de
profissionais colaboradores, principalmente, nas reas de informtica, lngua

portuguesa e design ergonmico de interface grfica.
- Pr-teste com alunos voluntrios e correes do software.
70
- Aps, realizaram-se novas correes e adaptaes da primeira verso

do software.
Fase 3:
- Validao do software, atravs de uma Ficha de Observao
(ANEXOS A), validada por dois professores, Mestres em Educao.
- Anlise das observaes realizadas.
- Elaborao do Guia do Professor (Anexo A).
5.4
Metodologia
de
Desenvolvimento
do
Software
Brincando com Kim e seus Amigos
5.4.1 Fases do projeto

Para o desenvolvimento de um software, segundo Bezerra (2002)
necessrio que se prossigam algumas atividades, as quais permitem, nesse estudo
de caso, a definio do mesmo. As atividades podem ser assim classificadas,
segundo o autor: levantamento de requisitos; anlise e projeto; implementao;
testes e implantao; avaliao; validao. Cada uma destas etapas encontra-se
detalhada a seguir.
5.4.1.1
Fase de levantamento de requisitos
Nesta fase so determinados quais os requisitos que o sistema deve ter. Para
tanto, discute-se as funcionalidades do sistema a partir de estudo das necessidades
dos usurios. Dentre as tcnicas utilizadas, destaca-se o estudo terico acerca da
temtica, entrevistas com especialistas na rea de domnio do software, e
1
Disponvel online em http://www.capes.gov.br/capes/portal/conteudo/10/PAPED.htm. Acesso em: 17
jun. 2004.
71
comparao com outros sistemas j existentes sobre o mesmo assunto/domnio de

abrangncia.
Segundo Bezerra (2002), o produto desta etapa um documento, escrito em
notao informal (linguagem natural), abordando:
a) Requisitos funcionais, que delineiam as funcionalidades do sistema
(exemplo: o sistema deve permitir acesso aos usurios atravs de cadastro,
mediante login e senha e outras funcionalidades que o sistema deve ou no permitir
tanto a nvel de usurio, quanto de administrador).
b) Requisitos no-funcionais, que declaram as caractersticas do sistema
em termos de confiabilidade (tolerncia falhas), desempenho (tempo de resposta
esperado para as funcionalidades do sistema), portabilidade (restries sobre
plataformas de hardware e software, facilidade de transportar sistema para outras
plataformas).
c) Restries em relao a custos, prazos, aspectos legais, plataforma
tecnolgica ou aquisio de novos softwares/equipamentos.
O levantamento dos requisitos necessrios para a definio do software
proposto foi realizado a partir do estudo das mdias em educao, do conceito de
software educativo do levantamento sobre o estado da arte da rea em questo.
Complementou-se este estudo, a partir da anlise das teorias de aprendizagem e
dos estudos sobre desenvolvimento da noo espacial pela criana. Os captulos 2,
3 e 4 servem de referncia para conduzir estas fases do projeto.
Sobre a forma de uma multimdia, Ramos (2005) afirma que importante
decidir-se entre uma das 4 estruturas existentes:
1-
Linear: nesta forma de multimdia s permitido ao usurio se

deslocar em um nico nvel, ir e voltar, seqencialmente pela sua
estrutura.
2-
Hierrquica: nela permite-se ao usurio se deslocar por uma

estrutura ramificada sempre partindo de um ponto inicial prdefinido.
3-
No-linear: permite livre movimentao entre as vrias mdias do

projeto. O usurio se desloca em dois nveis de informaes.
72
4-
Composta: resulta da combinao das trs estruturas anteriores,

contemplando em seu corpo todas as caractersticas das
estruturas anteriores.
A elaborao dos textos envolve desde o contedo em si at as mensagens

que comporo os menus e submenus. Existem algumas normas quanto a cores, uso
de reticncias, textos curtos, atalhos, que visam otimizar o processo comunicativo da
multimdia.
O software foi desenvolvido para rodar em qualquer sistema operacional,
desde computadores 386 at o XP. A configurao do monitor indicada de 1024 x
768. Torna-se importante verificar se o computador do usurio possui o plug-in do
flash e som funcionando.
Optou-se por uma multimdia no-linear, sem ferramentas de identificao,
nem formulrios.
5.4.1.2
Fase de anlise e projeto
Durante esta etapa o problema, ou seja, a construo de um software, foram

identificadas e analisadas as fontes do problema; foram determinadas as possveis
solues. Envolve a definio de como alcanar os objetivos determinados durante a
anlise e projetar o software.
5.4.1.3
Fase de Implementao
Esta etapa obteve como suporte as fases de anlise e de projeto. O objetivo

foi gerar materiais para auxiliar o desenvolvimento da multimdia interativa, bem
como do seu design. Esta fase refere-se ao efetivo desenvolvimento do software por
meio da aplicao dos recursos tecnolgicos identificados nas fases anteriores.
A implementao do Brincando com Kim e seus amigos foi dada em etapas
de acordo com as especificaes da modelagem (Figura 5.1) e, conforme a
necessidade de novos componentes, para agregar funcionalidades ao projeto De
posse da modelagem bsica foi elaborado o diagrama de classes (Figura 5.2) do
73
software.
Aes
Software KIM
Mdulos
Figura 5.1: Modelagem bsica do software Brincando com Kim e seus amigos.
Aes
jogo()
index()
extras_WEB()
projeto()
anima()
mapasm()
KIM
Index2()
bt_pontosCardeai
s()
by_extras()
Mdulos
-$principal
-$pontos_cardeais
-$santa_maria
-$extras
-$sobre_o_projeto
Figura 5.2: Digrama de classes do Brincando com KIM e seus amigos.
74
Para melhorar a comunicao com a equipe de programadores, aprendeu-se

a utilizar o story board (Anexo B). Na verdade, adaptou-se a explicao dos
programadores s necessidades da autora. Assim, ficou mais fcil solicitar e pontuar
as alteraes do software.
No desenvolvimento da multimdia interativa, utilizou-se dos recursos da
linguagem de programao e recursos da Internet.
A escolha do personagem principal teve dois momentos. Inicialmente, o
personagem seria um extraterrestre, com aparncia humana. Porm, ao se
considerar os fatores pedaggicos para a escolha, decidiu-se que o personagem
principal teria que ser algo ou algum ligado ao cotidiano dos alunos e que
tambm tivesse significado para o pblico-alvo da pesquisa, como um animal ou
outra criana. Assim, foi criado Kim. Deu-se movimentos para ele, na boca e nos
braos. Em algumas partes da multimdia s aparece o seu rosto.
Para tornar o software mais atraente, atribuiu-se ao personagem principal a
funo pedaggica e afetiva, chamado Kim. Atentando-se para o desenvolvimento
scio-afetivo da criana, foi proposta e planejada uma turma de amigos para Kim, a
qual representa a diversidade social que pode estar inserida em sala de aula regular.
Desta proposta originou-se o nome do software Brincando com Kim e seus
amigos.
A plataforma base do jogo o programa Macromedia Flash. Atualmente o
maior nome de criaes multimdia para a Internet. Considerou-se dois pontos, como
principais, para a sua escolha: a facilidade de manipulao grfica e a gerao de
arquivos de baixo tamanho e com alta resoluo. O padro flash caracteriza-se por
ser uma animao vetorial em algumas aplicaes, como seqncias de imagens e
vdeo. Isto significa que ocorre o armazenamento somente do vetor gerador. Atravs
deste vetor e de uma funo geradora do processador grfico do computador que se
cria todo o restante da imagem ou da animao.
O software proposto nesta pesquisa possui, em sua programao, vetor
imagens nos bonecos dos personagens e nos jogos. No possui vdeo, mas com
udio digital sem compresso (arquivo wav).
Existem dois modos de trabalhar com o flash, graficamente e com a sua
prpria linguagem de programao. Tecnicamente, a linguagem de programao do
flash no to simples quanto criar as animaes. A parte da movimentao
75
simples, porm lenta. O flash trabalha como se fosse um filme com quadros de
imagens, onde o programador tem que definir o objeto, a seqncia de imagens
vetoriais geradas quadro a quadro. Exige raciocnio, lgica de programao e
conhecimento
de
contornos
computacionais
referentes
linguagens
de
programao.
Durante a programao foram criados scenes (cenas) e layers (camadas), e
sons diferentes e imagens incorporadas ao software, animaes e a programao
em flash. Um bom exemplo para se visualizar esta situao a tela de abertura dos
desafios sobre pontos cardeais. Nele apresenta-se a tela com nvel normal e difcil,
que corresponde a duas scenes numa nica chamada.
O software foi programado em action script. As dificuldades de programao
foram diversas. No entanto estas serviram de suporte terico para a criao de todas
as rotinas, que podem estar dentro das cenas (layers). As rotinas implementadas na
elaborao do ambiente encontram-se nos elementos ps-textuais desta pesquisa
(Anexo B).
O desenvolvimento do software multimdia deu-se principalmente no ambiente
Flash, por isso que se tem a possibilidade deste software ter xito em qualquer
sistema operacional: Windows e Linux. Em qualquer destes sistemas operacionais
recomenda-se que tenham conexo com a Internet e um navegador, como por
exemplo, o Explorer ou o Netscape.
Inicialmente aparece uma tela introdutria que justamente a apresentao
do software. Na tela seguinte, v-se o menu principal. A tela inicial apresenta um
menu esquerda, que funciona como botes de acesso aos mdulos onde o usurio
pode navegar.
Cada boto de deslocamento pelo software foi planejado de forma que seus
prprios nomes indiquem o que cada um deles significa.
Os jogos foram criados em forma de desafios, sempre com a possibilidade de
retomar o contedo. Toda esta fase encontra-se ilustrada no captulo 6.
76
5.4.1.4
Fase de testes e implantao
Essa etapa caracteriza-se pelo processo de testes que o software deve

passar para entrar em funcionamento. A implantao consiste em instalar o software
no computador para que seja iniciada sua utilizao, testando-o e fazendo-o
funcionar adequadamente, segundo os parmetros estabelecidos no projeto.
Bezerra (2002) ao se reportar a etapa de testes no desenvolvimento de um
software, destaca que apesar da existncia de uma etapa especfica para testagem,
ela deve ocorrer ao longo do processo e, sobretudo, quando houver alteraes no
software.
Nesta fase, corrigi-se os erros e falhas do software. Tambm podem-se
detectar novas necessidades multimdia, que podem ser agregadas a ela.
5.4.1.5
Fase de validao
Durante a validao busca-se medir a eficincia do software, porm a coleta

dos dados ocorre atravs de um instrumento formal. Para isso, utilizou-se uma ficha
de observao (Anexo C), validada por dois professores, Mestres em Educao.
Nesta ficha atribui-se graus de interesse aos alunos, que so sempre, quase
sempre, pouco e nunca; no momento em que ele interage com o software. Validouse a multimdia, com todos os alunos das duas turmas, nos itens: motivao,
colaborao, desafios e aprendizagem.
Com as informaes colhidas (Anexo D e Anexo E) geraram-se grficos para
anlise. Assim, tornou-se possvel concluir se o software multimdia proposto auxilia
ou no no ensino e aprendizagem de geografia. Esta fase encontra-se analisada e
ilustrada no captulo 6.
5.5
Tempo de Pesquisa
Ao se pensar em classificar o tempo de pesquisa, destacam-se dois tipos: o

longitudinal e o de corte transversal. Quando o objeto de estudo um processo
77
dinmico, que sofre mudanas atravs do tempo ou quando o pesquisador tenta

compreender a origem e conseqncia de um fenmeno, aconselha-se o estudo
longitudinal. J o de corte transversal, o pesquisador coleta dados em um nico
momento, representando a populao alvo, podendo, posteriormente generalizar as
descobertas feitas (HOPPEN, 1996). Deste modo, este estudo utiliza-se do corte
longitudinal, quanto ao tempo de pesquisa.
Na escola, a pesquisa realizou-se no perodo de 08 meses, cada turma teve
uma aula semanal, no laboratrio de informtica. Cada aula teve a durao de
sessenta minutos, ocorrendo no horrio regular de aula. No ltimo ms de aula
realizou-se a validao do software com os alunos.
5.6
Limitaes da Pesquisa
As pesquisas tendem a apresentar algumas limitaes, de modo geral,

mesmo tendo sido utilizadas tcnicas adequadas. Desta forma, apresentam-se
algumas das provveis interferncias que podem influenciar nos resultados desta
investigao.
O tipo de pesquisa adotado, o estudo de caso, no permite que os dados e
concluses encontrados possam ser generalizados a outras organizaes
(TRIVIOS, 1987). Com certo cuidado, no entanto, os dados e as concluses
encontradas podem ser utilizados para a criao e validao de softwares
educativos.
Finalizando, a coleta formal dos dados atravs do instrumento de validao foi
obtida com base na percepo desta pesquisadora. Cabe ressaltar que as
categorias pesquisadas, mesmo sendo relevantes, conforme exposto no corpus
deste estudo, no impedem que haja outras possibilidades de tratar o estudo. Da
mesma forma, a metodologia adotada no considerada nica e definitiva, embora
sirva de base para novas investigaes, sobretudo pelo rigor cientfico adotado para
o desenvolvimento deste trabalho.
6 ANLISE E RESULTADOS
Neste captulo tem-se como objetivo analisar e apresentar os resultados do

desenvolvimento do software multimdia interativo proposto e, num segundo
momento, os resultados da validao do mesmo.
O software Brincando com Kim e seus amigos tem uma verso
executvel e uma web, como j foi explicado anteriormente. As duas verses de
software so iguais. Apresenta uma tela inicial introdutria, que a apresentao do
software, cujo arquivo executvel chama-se kim.exe e index2.html para a verso
web. Na tela principal, tambm v-se um menu esquerda (Figura 6.1). O
personagem principal do jogo est em quase todas as telas, apresentando o
contedo elaborado.
Figura 6.1 Tela inicial do software.
79
No
mdulo
principal,
comea
abordando
contedo
atravs
de
questionamentos feitos diretamente ao aluno. Estes questionamentos foram

propostos tomando como base situaes cotidianas, nas quais, nem sempre temos
conscincia do quanto a geografia encontra-se presente em nosso dia-a-dia. So
abordados tpicos referentes ao planeta Terra, a rosa-dos-ventos, aos pontos
cardeais, aos pontos auxiliares ou colaterais e as tecnologias que servem para
orientar o ser humano (Figura 6.2).
Figura 6.2 Tela seguinte a tela inicial.
Todas as partes do software tm o recurso voltar e continuar, para facilitar

a mobilidade. Tambm, pode-se observar que em todas as telas esto presentes a
barra de menu esquerda, com o propsito de facilitar a navegao pelo software,
possibilitando que o aluno escolha por qual mdulo quer comear, como pode ser
comprovado nas figuras que compem este captulo.
O mdulo principal pode remeter aos contedos sobre o municpio de Santa
Maria, os pontos cardeais e colaterais, a extras e a pgina sobre o projeto. (Figura
6.3).
80
Figura 6.3 Mdulo inicial, apresentao do contedo.
Para encerrar este mdulo, so propostos dois tipos de desafios onde, de

forma ldica, o aluno exercitar seus conhecimentos adquiridos. Os jogos tm uma
grande importncia pedaggica, principalmente, porque despertam habilidades e
poder decisrio nas crianas.
Esse, tambm, o objetivo dos jogos no software educativo Brincando com
Kim e seus amigos, desenvolver habilidades importantes nos alunos como
psicomotoras bsicas, habilidades do pensamento e seqencialidade. Os jogos
presentes no software so adequados para qualquer idade dentro da faixa etria
estipulada por ele, facilitando o entendimento dos comandos. Eles tambm podem
ser acessados atravs do link, pontos cardeais (Figura 6.4).
81
Figura 6.4 Atalho alternativo para os jogos.
Na mesma tela da figura 6.4, pode-se perceber que existe um atalho para
retomar os contedos sobre pontos cardeais. Ao passar o cursor do mouse sobre ele
muda de cor (Figura 6.5).
Figura 6.5 Atalho para retornar a animao dos pontos cardeais.
82
O jogo apresenta dois nveis de desafios, o nvel normal e o difcil. Ambos

foram planejados para acrescentar um certo grau de dificuldade ao jogo. Inicialmente
eles convidam o aluno a interagir, atravs do pedido: Ajude Kim a localizar seus
amigos.
Os desafios so uma forma de retomar o contedo apresentado por Kim. O
nvel normal do jogo explora conceitos de lateralidade e de pontos cardeais, atravs
de desafios que abordam os conceitos de norte, sul, leste e oeste (Figura 6.6).
Figura 6.6 Desafio, nvel normal.
Na parte superior da figura 6.6 pode-se perceber que h um mecanismo de

contagem de tempo. Assim, o aluno pode acompanhar quantos minutos leva para
realizar cada desafio. Este mecanismo tambm esta presente no prximo nvel.
O nvel difcil associa os conceitos do nvel fcil aos conceitos de pontos
colaterais. Para este nvel foram invertidas as posies de todos os amigos da turma
de Kim (Figura 6.7).
83
Figura 6.7 Nvel difcil.
Todos os nveis apresentam estmulos para continuar ou tentar novamente,

principalmente no caso de no ter acertado o desafio. Este ltimo apresenta um link
que retomar o contedo (Figuras 6.8 e 6.9).
Figura 6.8 Estmulo ao acerto.
84
Figura 6.9 Estmulo para retomar o contedo.
O prximo mdulo do software, aborda a geografia e a histria de Santa

Maria, RS (Figura 6.10).
Figura 6.10 Cena de abertura do mdulo de Santa Maria.
85
Este mdulo nasceu da inteno de sobrepor os conhecimentos sobre

orientao espacial, vistos no mdulo anterior, inicialmente exercitado em um
espao menor, a um espao maior. Desta forma, decidiu-se transpor os desafios
para o mapa dos bairros de Santa Maria, RS (Figura 6.12). Porm, antes do aluno
chegar ao jogo, vai ter a possibilidade de conhecer um pouco mais sobre a histria e
a geografia do municpio que reside (Figura 6.11).
Figura 6.11 Tpicos da histria de Santa Maria.
Foi elaborada uma cena para servir de chamada para o mapa de Santa Maria
(Figura 6.12). A explorao deste mapa prepara para o jogo, baseado nos desafios
transpostos para os bairros do municpio citado (Figura 6.13).
86
Figura 6.12 Cena de abertura para o mapa de Santa Maria.
Figura 6.13 Cena que convida o aluno a interagir com o mapa imagem,
para obter maiores informaes sobre os bairros.
87
Ao passar o cursor do mouse sobre a rea de determinado bairro, aparece a

cor amarela e num quadro esquerda, uma breve caracterizao do mesmo (Figura
6.14).
Figura 6.14 Mapa imagem do municpio, sendo explorado o bairro Tomazzetti.
Quando o aluno aciona o boto continuar, iniciam os desafios transpostos

para os bairros do municpio (Figura 6.15). Neste desafio tambm deu-se ateno
questo do acerto e erro, assim como foi tratado nos anteriores (Figura 6.16).
88
Figura 6.15 Desafios usando o mapa imagem dos bairros.
Figura 6.16 Abordagem dada ao aluno em caso de erro.
89
Para encerrar este primeiro momento de anlise e resultados, importante

ressaltar os links para Extras (Figura 6.17) e Sobre o projeto (Figura 6.18).
Figura 6.17 Imagem de abertura do Extras.
Extras composto por material de apoio, mapa, busca e editor de texto.

Inseriu-se o material de apoio e os chamados espaos abertos, para que os alunos
possam expressar suas opinies, relatos, experincias, oferecendo uma alternativa
de comunicao com os prprios alunos e o professor, sobre a temtica abordada.
Essas ferramentas so duas: a de busca e um editor de texto. O material de apoio
composto por um documento sobre o contedo referente a cada bairro e, tambm,
por um mapa georeferenciado, para aprofundar esta temtica. Ambos com
possibilidade de impresso.
Neste ambiente, poder ser trabalhada a temtica de forma interdisciplinar de
uma forma livre, estimulando as discusses, os debates e a criao de novas idias
e propostas, proporcionando um exerccio a redao e a reflexo. O professor
poder estimular a pesquisa dos alunos em diferentes portais de busca, como:
90
google, altavista, cad, yahoo, entre outros, construindo para uma aula mais
dinmica.
Figura 6.18 - Primeira parte do contedo encontrado no link Sobre o projeto.
Esse software educativo busca oferecer aos alunos e professores um

instrumento pedaggico voltado para a necessidade do contexto contemporneo.
Acredita-se que o conhecimento construdo pela criana por meio de interaes
com o meio fsico e social. Ela constri por si prpria valores e regras, dessa forma,
respeitando o seu desenvolvimento e o seu processo de aprendizagem. Para uma
maior interao e explorao do mesmo, foi anexada uma cpia do software a esta
dissertao.
Suas atividades baseiam-se em desafios que trataram de assuntos como:
localizao espacial, pontos cardeais, colaterais e os bairros do municpio de Santa
Maria.
Torna-se importante lembrar que, no dia-a-dia do aluno, alm de se trabalhar
contedos, se oportunizem situaes para tomada de decises, escolhas e
91
intercmbio dos pontos de vista, promovendo a manifestao da autonomia e

concepo, to importantes na formao do cidado.
Ao iniciar a abordar o processo de anlise da validao, considera-se
importante dar uma breve viso de como ocorreram os primeiros contatos da
pesquisadora com os alunos.
No primeiro encontro com os alunos, as professoras responsveis pelas duas
turmas sugeriram que nos apresentssemos na prpria sala de aula, antes de se
conhecer o laboratrio, pois a maioria deles no o conhecia.
Aps esta aula inicial, seguiu-se um perodo de adaptao entre a
pesquisadora e os alunos, pois eles estavam acostumados com o professor
unidocente. A pesquisadora, tambm, teve que se adaptar faixa etria dos
mesmos.
Com o passar dos dias aumentou o entrosamento com os alunos. As aulas de
informtica passaram a ser muito esperadas. Houve perodos em que se alternou o
trabalho em sala de aula com o do laboratrio de informtica. As professoras
propunham e construam, no papel, algumas atividades para as aulas de informtica.
Assim, pode-se contribuir com a aprendizagem dos alunos e desenvolver um
trabalho pedaggico mais prximo ao do professor.
Os computadores do laboratrio da escola no possuem conexo com a
Internet e isso determinou que a validao fosse realizada com a verso executvel
do software desenvolvido.
Aps os estudos tericos e o desenvolvimento do software, que comeou a
ser apresentado aos alunos no ms de setembro de 2005. Inicialmente foi realizado
um pr-teste do software com alguns alunos voluntrios, para anlise e correes
iniciais. Aps partiu-se para a definio e aplicao da ficha de validao (Anexo C).
Com o acompanhamento da professora estagiria, iniciou-se o processo de
observao. Os alunos formaram duplas e procedeu-se a validao da multimdia,
com uma dupla de cada vez. A validao foi realizada com os alunos das duas
turmas de terceira srie, nos dias de aula de informtica. Nesta ficha (Anexo C)
esto determinados trs critrios (a1, a2, a3) para o tipo de trabalho, que o software
possibilita e cinco critrios para a aprendizagem (b1, b2, b3, b4, b5). Os dados
colhidos foram aplicados numa planilha e gerados grficos para a anlise.
Analisando-se os resultados obtidos, referentes ao critrio motivao para o
trabalho, constatou-se que, na turma 1, o software apresentou quatorze alunos
92
sempre motivados, sete alunos quase sempre e nenhum aluno pouco ou nunca
motivado (Figura 6.19).
a1. Possibilita motivao para o trabalho

16
14
N de Alunos
14
12
4- Sempre
10
3- Quase Sempre
2- Pouco
1- Nunca
4
2
0
4
Graus de Interesse
Figura 6.19 Grfico da questo a1, turma 1.
Quanto ao critrio motivao para o trabalho, o software Brincando com
Kim e seus amigos apresentou treze alunos sempre motivados, oito quase sempre
motivados e nenhum aluno pouco ou nunca motivado, na turma 2 (Figura 6.20).
a1. Possibilita Motivao para o trabalho

14
13
N de Alunos
12
10
4- Sempre
3- Quase Sempre
2- Pouco
1- Nunca
2
0
4
Graus de Interesse
Comparando-se os grficos 6.19 e 6.20, percebe-se que o software despertou

sempre e quase sempre motivao para o trabalho, nos alunos das duas turmas.
93
Com base nestes dados, pode-se afirmar que, nas duas turmas, nenhum aluno ficou
desmotivado diante do software desenvolvido.
No critrio possibilitar trabalho colaborativo, na turma 1, o software
Brincando com Kim e seus amigos apresentou dezoito alunos sempre

dispostos, trs alunos quase sempre dispostos ao trabalho colaborativo. Sendo que
nenhum aluno pouco ou nunca colaborou (Figura 6.21).
a2. Possibilita trabalho colaborativo

N de Alunos
20
18
4- Sempre
3- Quase Sempre
2- Pouco
1- Nunca
15
10
3
5
0
4
Graus de Interesse
Na turma 2, o critrio possibilitar trabalho colaborativo, apresentou dezessete

alunos sempre, quatro alunos quase sempre dispostos a colaborar. Nenhum aluno
pouco ou nunca colaborou (Figura 6.22).
N de Alunos
a2. Possibilita trabalho colaborativo

18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
17
4- Sempre
3- Quase Sempre
2- Pouco
4
1- Nunca
0
Graus de Interesse
94
Comparando-se os grficos 6.21 e 6.22, percebe-se que o software possibilita

trabalho colaborativo sempre e quase sempre, nas duas turmas.
Analisando-se os resultados obtidos referentes a possibilitar desafios,
constatou-se que onze alunos sentiram-se sempre desafiados, dez alunos quase
sempre e nenhum aluno pouco ou nunca desafiados (Figura 6.23).
a3. Possibilita desafios

12
11
N de Alunos
10
10
4- Sempre
3- Quase Sempre
2- Pouco
1- Nunca
2
0
4
Graus de Interesse
Na turma 2, constatou-se que quatorze alunos sentiram-se sempre

desafiados, sete alunos quase sempre e nenhum aluno pouco ou nunca desafiado
(Figura 6.24).
a3. Possibilita desafios
16
N de Alunos
14
14
12
4- Sempre
10
3- Quase Sempre
2- Pouco
1- Nunca
4
2
0
4
Graus de Interesse
95
Observando-se os grficos das figuras 6.23 e 6.24 possvel afirmar que o

software apresenta um nvel muito bom de desafios aos alunos, desta forma pode
ser considerado um instrumento que pode contribuir positivamente com o ensino e

aprendizagem para as duas turmas.
Alguns aspectos referentes aprendizagem foram analisados, pois os
mesmos so muito relevantes para este trabalho de dissertao. Nesse sentido,
foram selecionados cinco critrios para a validao, que so: raciocnio lgico
(Questo 4.1), ateno (Questo 4.2), concentrao (Questo 4.3), linguagem
(4.4) e memria (Questo 4.5).
Nesta etapa exercem grande influncia a maneira como o contedo foi
abordado, bem como os desafios construdos. Como j foi abordado no Captulo 4,
as multimdias interativas que combinam as linguagens visual/oral proporcionam
maior reteno de informaes.
De posse dos dados colhidos nas duas turmas, tambm, foram gerados
grficos e feita a comparao.
Quanto ao raciocnio lgico, os grficos das figuras 6.25 e 6.26 demonstram
que a maioria dos alunos no encontrou grandes dificuldades diante do software,
nem dos desafios propostos.
N de Alunos
b1. Raciocnio Lgico

16
14
12
10
8
6
4
2
0
14
4- Sempre
3- Quase Sempre
2- Pouco
1- Nunca
Graus de Interesse
Figura 6.25 Grfico da questo b1, turma 1.
96
N de Alunos
b1. Raciocnio Lgico

18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
17
4- Sempre
3- Quase Sempre
2- Pouco
1- Nunca
Graus de Interesse
Figura 6.26 Grfico da questo b1, turma 2.
Conforme mostram as figuras 6.27 e 6.28, os alunos das duas turmas

mantiveram um nvel muito bom de ateno diante do software. Assim, quanto a este
item conclui-se que a forma como a multimdia foi planejada e desenvolvida envolve
mais a ateno dos alunos.
N de Alunos
b2. Ateno
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
16
4- Sempre
3- Quase Sempre
2- Pouco
1- Nunca
0
Graus de Interesse
Figura 6.27 - Grfico da questo b2, turma 1.
97
N de Alunos
b2. Ateno
18
16
14
12
10
8
6
4
2
0
17
4- Sempre
3- Quase Sempre
2- Pouco
4
1- Nunca
0
Graus de Interesse
Quanto concentrao, pode-se perceber que os alunos das duas turmas

mantiveram-se na sua maioria concentrados (Figuras 6.29 e 6.30). Assim como no
item ateno, a concentrao obteve ndices muito bons, conclui-se que este fato foi
motivado pelas caractersticas da multimdia desenvolvida, tanto a nvel de
contedos quanto a programao, deste modo favorecendo a aprendizagem.
98
b3. Concentrao
16
15
N de Alunos
14
12
4- Sempre
10
8
3- Quase Sempre
2- Pouco
1- Nunca
4
2
0
4
Graus de Interesse
b3. Concentrao
N de Alunos
20
18
15
4- Sempre
3- Quase Sempre
10
2- Pouco
1- Nunca
0
4
Graus de Interesse
Ao se planejar a linguagem adotada no software, decidiu-se buscar uma forma

intermediria para expor os temas. Alm disso, utilizou-se de outras formas de
linguagem, alm de escrita. Foram utilizadas animaes, sons, imagens e pequenos
textos. As figuras 6.31 e 6.32 comprovam que as linguagens usadas foram muito
bem recebidas pelos alunos das duas turmas.
99
b4. Linguagem
14
N de Alunos
12
12
9
10
4- Sempre
3- Quase Sempre
2- Pouco
1- Nunca
2
0
4
Graus de Interesse
b4. Linguagem
12
11
N de Alunos
10
10
4- Sempre
3- Quase Sempre
2- Pouco
1- Nunca
2
0
4
Graus de Interesse
Quanto memria, mais uma vez confirma-se que as tecnologias educativas,

quando bem planejadas, estimulam o desenvolvimento do raciocnio, da memria e
da criatividade. Ao serem usadas para promover uma aprendizagem contextualizada
e interativa, suas possibilidades educacionais potencializam as qualidades humanas,
aumentando o nvel de aprendizagem dos alunos consideravelmente. o que
comprova-se nas figuras 6.33 e 6.34.
100
b5. Memria
14
N de Alunos
12
12
9
10
4- Sempre
8
6
3- Quase Sempre
2- Pouco
1- Nunca
2
0
4
Graus de Interesse
b5. Memria
16
15
N de Alunos
14
12
4- Sempre
10
8
3- Quase Sempre
2- Pouco
1- Nunca
4
2
0
4
Graus de Interesse
As argumentaes apresentadas durante este captulo, foram reforadas pela

afirmao da professora estagiria, que apontou como aspectos positivos do
software, a facilidade de entendimento e capacidade de prender a ateno dos
alunos, a objetividade do jogo, resultando um timo aprendizado no tema escolhido.

Diante dos grficos expostos neste captulo, que resultaram da validao da
pesquisa, acredita-se que o software multimdia proposto por este estudo constituise em importante contribuio para o processo de alfabetizao cartogrfica, de
101
primeira a quarta srie. medida que, atravs dos desafios e contedos

construdos, a forma de abordagem, bem como, a multimdia definida para este fim,
obteve-se a resposta positiva dos alunos.
Os contedos e desafios elaborados voltam-se para o desenvolvimento de
algumas noes de lateralidade, referncias, orientao, partindo do espao local,
da sala de aula, da turma de colegas e amigos; para depois explorar os bairros do
municpio, transpondo para eles estas noes espaciais.
Este software contribui com o processo educacional atendendo s
necessidades instrumentais dos professores da rede pblica municipal e, tambm,
constitui
uma
modalidade
de
educao
que
possibilita
inovao
dos
procedimentos de ensino, a utilizao de diversos meios eletrnicos de comunicao

viabilizando uma educao extra-escolar, tornando possvel o acesso dos alunos a
locais geograficamente distantes.
Ao finalizar este captulo, enfatiza-se que dependendo da utilizao, dos
conceitos, dos contedos e estratgias adotados pelo professor, o aluno ir
aprofundar ou no seu conhecimento. Se o aluno for levado a um ambiente to ou
mais desafiador e estimulador que o apresentado nesta pesquisa, ele poder ser
capaz de aprender sobre qualquer assunto. O professor mediador, incentivador,
constitui-se como um dos personagens fundamentais deste processo.
De acordo com o exposto neste captulo, possvel afirmar que esta pesquisa
alcanou todos os objetivos a que se props, bem como, que o software proposto e
desenvolvido auxilia na aprendizagem.
7 CONSIDERAES FINAIS
Com o objetivo de propor e desenvolver um software multimdia de

geografia, para a terceira srie do Ensino Fundamental, da Rede Pblica
Municipal de Santa Maria, RS, desenvolveu-se esta pesquisa. Paralelamente,
delinearam-se alguns objetivos especficos, que foram contemplados durante a
elaborao e desenvolvimento dos captulos que compem esta dissertao.
Ao discorrer, no captulo 2, sobre a evoluo das tendncias da cincia
geogrfica, principalmente, no ensino fundamental, aborda-se o ensino e
aprendizagem de geografia, a alfabetizao cartogrfica, a criana e o
desenvolvimento da localizao espacial e os pr-mapas, luz da psicologia
infantil. Portanto, pode-se perceber que a criana inicialmente parte do uso do seu
prprio corpo, como referencial para a localizao dos objetos, para depois
comear a perceber que podem ser usados outros referenciais, sem que isso
altere a localizao. Assim, passa a situar os objetos, a partir das relaes
espaciais entre eles, utilizando um sistema de coordenadas.
Em um primeiro momento, a criana tem que vivenciar o processo de
alfabetizao cartogrfica, que, por sua vez, implica na constituio do espao
topolgico. Esta constituio depende da vivncia particular de cada criana. Para
que a criana disponha de estruturas espaciais acabadas, preciso que ela
aprenda a considerar as distncias objetivas, os pontos de vista possveis, suas
perspectivas, desta forma, coordenando esses espaos parcelados em um espao
total. A coordenao de perspectivas faz com que a criana organize um sistema
de referncia, assim, articulando as dimenses projetivas de direita-esquerda,
frente-atrs e acima-abaixo em relao s posies sucessivas de um mesmo
observador.
Desta forma, acredita-se que a alfabetizao cartogrfica tambm deve ter
como ponto de partida a realidade ou o lugar em que o aluno vive, para melhor
explicar os fenmenos. Com a evoluo da aprendizagem as dimenses projetivas
podem ser substitudas pelos pontos cardeais, e aps, pelos colaterais. Assim
103
como, o espao vivido pode ser ampliado da escola para o bairro, do bairro para a
cidade, da cidade para o municpio e assim por diante.
Desse modo, no captulo 2 definiu-se contemplar no software o
desenvolvimento de algumas noes de lateralidade, referncias, orientao,
partindo-se do espao local, da sala de aula, da turma de colegas e amigos; para
depois oferecer possibilidades de explorao dos bairros do municpio, transpondo
para estes as noes espaciais, atravs de desafios ou jogos ldicos. Desta
forma, contemplando-se o pblico alvo deste software, bem como parte do
segundo e terceiro objetivos especficos desta pesquisa.
Ao se propor desenvolver uma ferramenta multimdia, alm de conhecer os
tipos de mdias, a utilizao das TICs, sobretudo da informtica na prtica
pedaggica, buscou-se apresentar as diferentes teorias de aprendizagem, que
possibilitam ao professor uma reflexo sobre a informtica no trabalho docente e
resgatar o trabalho em informtica educativa desenvolvido na Rede Pblica
Municipal de Santa Maria, situando-se o contexto social em que esta pesquisa foi
desenvolvida. Conclui-se que, seja qual for o tipo de abordagem educacional se
faz necessrio que os professores de geografia conheam as alternativas tericas
e prticas, que visem uma interao entre a informtica educativa e o fazer
pedaggico. O professor deve estar presente nos espaos pedaggicos de
interao do aluno com a tecnologia, aprendendo e mediando a construo do
conhecimento, permitindo gerar novos eixos de atualizao e de rupturas, que
proporcionem a transformao da prtica pedaggica, atravs de um processo
dialtico de educao permanente. Atravs da construo do captulo 3, tambm
buscou-se complementar ao primeiro objetivo desta pesquisa.
Ao enfocar as mdias digitais em educao e, especificamente, no ensino e
aprendizagem de geografia, no captulo 4, tratou-se de termos como: cartografia
multimdia, multimdia em SIG, atlas eletrnico, cartografia automatizada,
cartografia apoiada por computador, cartografia assistida por computador,
infogeografia, cartografia digital, cartografia interativa e animada, web cartografia,
geografia virtual e cartografia para a Internet, hipermapas e a cartografia ttil
auxiliada por computador. Tambm foram abordadas as caractersticas
104
especficas dos softwares, os princpios de escolha e a tipologia, que favorecem a

interao e a comunicao voltadas para o pblico-alvo da pesquisa. Assim,
pode-se decidir pelo desenvolvimento de um software multimdia que agregue as
linguagens oral e visual, atravs do uso de som, texto, animaes, hiperlinks
(hipertexto), com capacidade interativa, criativo, flexibilidade entre suas partes,
com alguma capacidade de dilogo, que oferea ao sujeito situaes didticas
que provoquem o seu envolvimento na aprendizagem. Isto deve acontecer
atravs de um ambiente desafiador e estimulador, com capacidade de feedback
para confirmar se as hipteses ou opes do usurio esto corretas, ou lhe dar
orientaes para continuar buscando novas respostas.
Deu-se preferncia ao uso de mapa imagem, pela inteno de
disponibilizar o software na Internet, pela possibilidade de gerar imagens leves,
pela distoro das escalas cartogrficas causadas pelas diferentes configuraes
dos monitores, bem como a das cores; e, pela questo das impressoras das
escolas, que na sua maioria so domsticas, com tal, no imprimem em formatos
de papel muito superiores ao A4. Desta forma, o captulo 4 complementou a
abordagem desenvolvida nos captulos anteriores, atendendo plenamente aos
dois primeiros objetivos desta pesquisa.
O terceiro objetivo desta dissertao foi escolher o contedo e desenvolver
material ldico multimdia. Ele comeou a ser abordado no captulo 2 e encontrase totalmente atendido no captulo 5, que trata do recorte temtico, caracterizao
e sujeitos da pesquisa. No delineamento metodolgico, optou-se por desenvolver
uma pesquisa qualitativa, do tipo estudo de caso, na terceira srie do ensino
fundamental de uma escola pblica municipal. Aps analisar os planos de estudos
de algumas das escolas pblicas municipais, selecionou-se como tema a
orientao espacial e lateralidade. Os contedos escolhidos para a elaborao
inicial do software foram os pontos cardeais e colaterais, contribuindo com o
desenvolvimento da competncia de situar-se no espao, partindo-se do espao
mais prximo. Desta forma, tambm decidiu-se por abordar alguns tpicos
referentes geografia e histria de Santa Maria, RS.
105
O quarto objetivo desta pesquisa tambm encontra-se totalmente

contemplado no seu captulo 5. A fim de responder aos objetivos deste estudo de
dissertao, o mesmo desenvolveu-se o software em cinco fases: levantamento
de requisitos, acesso ao pblico em geral, implementao, testes e implantao,
e, por ltimo a validao. O levantamento dos requisitos necessrios para a
definio do software proposto foi realizado a partir do estudo das mdias em
educao, do conceito de software educativo do levantamento sobre o estado da
arte da rea em questo. Complementou-se este estudo, a partir da anlise das
teorias de aprendizagem e dos estudos sobre desenvolvimento da noo espacial
pela criana. Os captulos 2, 3 e 4 servem de referncia para conduzir estas fases
do projeto.
A partir dos estudos realizados viu-se a necessidade de o software possuir
estrutura no linear, uma verso online e outra executvel para o ensino e
aprendizagem de geografia, adequado ao nvel de desenvolvimento cognitivo da
maioria dos alunos da terceira srie do ensino fundamental e ser de livre acesso
ao pblico em geral. A necessidade de uma verso executvel surgiu, porque
constatou-se que a maioria das escolas pblicas municipais, ainda, no possuem
Internet.
O software foi desenvolvido para rodar em qualquer sistema operacional,
desde computadores 386 at o XP. A configurao do monitor indicada de 1024
x 768. Torna-se importante verificar se o computador do usurio possui o plug-in
do Flash e som funcionando.
O acesso aos alunos, professores e demais
usurios livre. O software oferece ao usurio duas ferramentas, de busca e um

editor de texto, em Extras. O material de apoio est composto pelo contedo
referente a cada bairro e um mapa georeferenciado, ambos com possibilidade de
impresso.
Reforou-se a necessidade de computadores com multimdia, tambm, pelo
fato de se querer contemplar os alunos com baixa viso. Por isso, este objeto
multimdia utiliza udio e som. Para facilitar o trabalho docente, foi criado um guia
do professor, que traz informaes tcnicas e pedaggicas.
106
De acordo com o exposto no captulo 6, anlise e resultados, possvel

dizer que o software proposto e desenvolvido por esta pesquisa, auxilia na
construo de conhecimentos. Porm, chama-se ateno para a histria de vida
dos sujeitos, as habilidades que j possuem e o potencial para desenvolv-las.
Mas, sobretudo, importante ter clareza da necessidade de escolher e analisar
este recurso didtico, antes, durante e aps sua utilizao em aula.
Acredita-se que todas as questes referidas no corpo desta dissertao
foram contempladas, durante a elaborao e validao do software Brincando
com Kim e seus amigos. Assim, pretende-se que a insero do software
educativo proposto neste estudo, como ferramenta de ensino e aprendizagem,
venha a ser uma importante contribuio para este processo.
Sem esquecer que o professor, atravs de uma atuao profissional
qualificada, agente principal das transformaes educacionais. Atuar na
sociedade em que se vive implica em entender a aprendizagem como uma
maneira de representar o conhecimento, provocando um redimensionamento dos
conceitos j conhecidos, atualizando-os, e possibilitando a busca e compreenso
das novas idias e valores.
Entendendo-se a realidade como algo em processo ou em constante
movimento, percebe-se que a produo do espao nunca estar pronta e
acabada. Nesta realidade, acredita-se que o movimento de atualizao
profissional docente deve buscar redimensionar alguns aspectos escolares, entre
eles destacam-se: adequao do currculo, valorizao de todo o quadro docente
e discente, maior comprometimento dos pais ou responsveis pelos alunos,
mudanas na gesto escolar, qualificao e adequao de todos os recursos
fsicos e materiais, incluso das TICs nas escolas e na formao dos profissionais
envolvido no processo educativo, bem como maior apoio dos governos municipais,
estaduais e federais educao, especialmente, atravs da prtica e incentivo
aos bons exemplos.
Precisa-se adequar os espaos escolares, as tecnologias atuais s salas de
aula, pois a educao no deve competir com a tecnologia, mas sim integr-las a
sua prtica. Existem vrias formas de integrao da tecnologia a prtica
107
pedaggica, atualmente a mais adequada atravs do trabalho colaborativo e

interdisciplinar.
O sucesso do uso das tecnologias na educao est diretamente vinculado
formao permanente do docente e a insero das mesmas em sua prtica.
Atravs da vivncia, o docente poder perceber e construir maneiras prprias para
tirar o melhor proveito das tecnologias educativas.
Alm de saber us-las, o professor poder cri-las, adequando-as s suas
necessidades pedaggicas e a realidade escolar. Nesta perspectiva possvel
afirmar que esta pesquisa constitui-se em importante contribuio ao processo de
ensino e aprendizagem dos alunos, atendendo s necessidades instrumentais dos
professores da Rede Pblica Municipal, atravs da criao e disponibilizao
deste instrumento digital inovador, para o fazer pedaggico contextualizado.
Durante esta primeira fase de elaborao do software, detectou-se erros e a
necessidade de algumas melhorias. Entre as melhorias est a proposta de romper
com o mito de o Norte estar sempre acima, de o Sul sempre abaixo, to reforado
por algumas prticas pedaggicas e alguns recursos didticos presentes nas
escolas. Porm, para dar seguimento a esta pesquisa e so necessrios mais
recursos financeiros, pois ser necessrio projetar e construir um novo software.
A proposta inicial de construo de um Ambiente Virtual de Aprendizagem
de Geografia AVAGeo , teve que ser adiada para uma prxima etapa, pois so
necessrios maior tempo e financiamento para a pesquisa e desenvolvimento da
interface grfica, da linguagem de programao, dos materiais didticos, bem
como, o processo de validao com alunos e professores. Assim, as propostas
destes dois ltimos pargrafos permanecem como perspectivas para trabalhos
futuros.
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YIN, R. K. Case Study Research: design and methods. California: Sage
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ANEXO A
Guia do Professor
Introduo
Esta proposta para sries iniciais, surgiu da inteno de contribuir com os
sujeitos da educao, atravs deste objeto de aprendizagem.
Este objeto, conforme a inteno pedaggica, pode ser inserido em qualquer
ambiente virtual j existente. A definio do tpico e sua contextualizao foram
feitos, como base nos PCNs, no levantamento dos planos de estudos de algumas
escolas pblicas locais, e, tambm, na percepo da dificuldade de muitos sujeitos
do processo educacional, em relao aos conhecimentos que envolvem noes
de lateralidade e, consequentemente, de pontos cardeais. Pensando-se num nvel
de maior dificuldade, inseriu-se noes de pontos colaterais. importante
ressaltar que a motivao inicial que levou a construo deste objeto, foi a
inexistncia de materiais pedaggicos virtuais contextualizados localmente, e
gratuitos.
Assim, parte-se da realidade mais prxima do aluno: sua sala de aula, seu
bairro, sua cidade. Espera-se que este objeto contribua com o desenvolvimento
das noes de lateralidade e, posteriormente, de pontos cardeais e colaterais.
Finalmente, antes de apresent-lo aos seus alunos, sugiro que voc leia todo o
guia do professor e interaja com o objeto de aprendizagem, explorando suas
possibilidades e propondo novas dinmicas de trabalho.
Objetivos
-
Incentivar a construo de conceitos cientficos, sem menosprezar as idias

prvias dos estudantes, fundamentadas no senso comum e/ou experincias do
cotidiano.
Abordar lateralidade, contextualizando-a, atravs do estudo da sua cidade, da
identificao do seu bairro, de sua vila e de sua sala de aula.
Desenvolver noes de orientao, atravs da rosa-dos-ventos.
Facilitar a compreenso que as ruas, vilas e bairros fazem parte das cidades.
Perceber a localizao de um bairro em relao ao outro.
Trabalhar concentrao, ateno.
Proporcionar contedos de geografia e histria relativos ao municpio
estudado.
Pr-requisitos
1. Pr-requisitos para o professor
- Diagnosticar a realidade cognitiva de seus alunos.
- Explorar previamente este software.
- Adaptar as propostas de atividades que sero sugeridas neste guia.
- Abordar previamente, em sala de aula, os conceitos/contedos apresentados
neste objeto.
- Ter noo de onde mora, da sua rua, das vilas e bairros, nos quais os alunos e
suas famlias moram.
- Propor atividades ldicas: jogos em sala de aula, passeio pelo bairro utilizando
ou criando seu mapa; observar, em relao a escola e a sua casa, a direo
onde o Sol nasce e se pe.
2. Pr-requisitos para o aluno
- Saber ler.
- Estar motivado para aprender e ampliar a noo espacial.
- Ter noo de onde mora, sua casa e sua rua.
3. Pr-requisitos tcnicos
Este objeto foi desenvolvido para rodar em qualquer sistema operacional,
desde computadores 386 at o XP.
Verifique se o(s) computador(es) possuem plug-in do Flash e som
funcionando.
Para quem no possui Internet, foi elaborada uma verso executvel, que
faz parte deste CD.
Para maiores informaes use e-mail: emmussoi@yahoo.com.br
Tempo previsto para a atividade
Diante dos diversos nveis de aprendizagem que podem ser encontrados
numa sala de aula, e, se a inteno do trabalho docente for de atender a estas
particularidades, torna-se difcil fixar um tempo necessrio para desenvolver
cada atividade. Esse objeto pretende aproximar o aluno dos conceitos do tema
considerado, na medida em que o expe de diversas maneiras interligadas, tais
como: mapas, imagens, animaes, textos e udio.
Assim, alerta-se a cada professor que, aps diagnosticar a realidade
cognitiva de seus alunos, ter a liberdade para propor outras atividades prvias,
adaptar as atividades e o tempo necessrio para a sua realizao. As atividades

deste guia sero propostas a ttulo de sugesto ao docente.
Atividades em sala de aula

Dependendo da faixa etria do aluno, seu grau de dificuldade podem ser
construdas questes que venham a contribuir com a aprendizagem. Definir o que
ser discutido em sala, o que ser apresentado, se melhor com o grupo todo de
alunos, se os alunos podem ser divididos em grupos para discutir/trabalhar, etc.
Aqui no pretende-se passar uma receita, voc livre para criar possibilidades,
com suas caractersticas enquanto profissional, contextualizando com a realidade
dos seus alunos.
SUGESTES PARA OS PROFESSORES E PARA OS ALUNOS:
Apresentar plantas e mapas analgicos.

Realizar trabalhos de campo com uso de bssola e mapas/plantas do bairro.
Planejar e assistir, juntamente com os demais professores, a srie Cartografia
na Escola I e II, do acervo do DVD Escola, que integra o Programa Salto para
o Futuro/ TV Escola/Secretaria de Educao a Distncia/MEC. Esta srie
recomendada para o formao dos professores.
Explorar as possibilidades de uso com os alunos de alguns sites educativos,
entre eles cita-se:
http://geocities.yahoo.com.br/saladefisica3/laboratorio/inclinacao/inclinacao.htm
(Aborda dos movimentos do planeta Terra)
http://members.tripod.com/caraipora/estacoes.htm (Aborda as estaes do
ano, o movimento aparente do Sol)
Planejar e assistir com os alunos, aos filmes do acervo do Programa TV
Escola, entre eles destacam-se: Instrumentos de Geografia; Geografia Bsica;
Geografia Fsica; Cincias na Escola; Cincia nua e crua; Cincia, por favor;
CLAC/Cincias; Espaonave Terra; O Sistema Solar; Sobre os Fenmenos e
os Homens; Teorias da Fsica.
Ler os livros listados abaixo, pois apresentam excelente fonte de atividades
prticas presenciais, para serem desenvolvidas com os alunos:
Do desenho ao mapa: iniciao cartogrfica na escola
Rosngela Doin Almeida. Ed. Contexto, 2003.
O ensino em Estudos Sociais / Helena Copetti Callai (org.).
Uniju, 2002.
Ensino de Geografia: prticas e textualizaes no
cotidiano / Antnio Carlos Castrogiovanni (org.). Mediao,
2000.
O espao geogrfico: ensino e representao - Rosngela

Doin Almeida e Elza Yasuko Passini. Contexto, 2004.
Estudos Sociais: Teoria e Prtica Aracy do Rego
Antunes, Helosa Fesh Menandro, Tomoko Iyda Paganelli.
Access, 1993.
Atividades na sala de computadores

Preparar a aula com antecedncia um dos tens fudamentais para obter xito na
atividade proposta. Assim, atente para alguns itens que encontram-se listados
abaixo.
Descrever o material necessrio, se os alunos vo precisar de lpis e
papel ou disquete/CD-RW, por exemplo, ou se o professor vai
necessitar de um quadro branco ou um projetor multimdia.
Organizar e orientar a turma preveamente, na sala de aula, quanto
aos objetivos das atividades, a formao dos grupos de alunos, se
eles vo sentar em duplas ou individualmente, por exemplo.
Nas atividades que envolvem internet, todos os endereos ou sites
sugeridos objetivam no limitar o aluno aos contedos apresentados,
mas ir alm. Cabe alertar que as informaes colhidas pela internet,
devem ser confrontadas com as de livros ou artigos de revistas de
divulgao cientfica. Como no existe controle sobre os contedos
veiculados pela Internet, podem existir informaes equivocadas.
Assim, antes de indicar um site recomenda-se analisar o seu
contedo e fazer um breve resumo do mesmo.
Normalmente as atividades que demandam o uso da Internet,
objetivam motivar no aluno o esprito de pesquisador crtico.
Dependendo das condies e disponibilidades da escola onde
estiver acontecendo a aula, podemos usar mais de um aluno por
computador, no existindo nenhuma regra fixa que estabelea um
nmero mximo de alunos nessa situao. importante incentivar o
esprito de colaborao e cooperao entre os alunos.
Facilitar o incio da navegao.
Depois da atividade
Sempre ser vlido fazer uma retomada do que foi proposto e atingido (no
atingido ou atingido parcialmente) na atividade de aula, conforme seus objetivos e
nvel cognitivo de cada aluno.
ANEXO B
Exemplo dos primeiros story board.Como uma

tentativa de comunicao com os programadores.
1 BALO DE DILOGO
2 BALO DE DILOGO
COLOCAR RTULO => PONTOS CARDEAIS

os pontos cardeais
A forma mais comum de orientao, na
tambm so
superfcie da Terra, atravs dos referenciais
chamados de rosachamados pontos cardeais.
dos-ventos ou rosados-rumos.(figura)
Inserir som, voz,

imagem e botes de
deslocamento.
o nome
cardeal vem
do latim
cardinalis, e
significa
principal.
ANEXO C
Aluno 18
Aluno 17
Aluno 16
Aluno 15
Aluno 14
Aluno 13
Aluno 12
Aluno 11
Aluno 10
Aluno 9
Aluno 8
Aluno 7
Aluno 6
Aluno 5
Aluno 4
Aluno 3
a. Software
Aluno 2
Crianas
Aluno 1
FICHA DE OBSERVAO
a.1. Possibilita motivao para o

trabalho
a.2. Possibilita trabalho colaborativo
a.3. Possibilita desafios
b. Aprendizagem
b.3.Concentrao.....................
b.4.Linguagem.........................
b.5.Memria.............................
Fonte: Bugs e SiluK (2000).
GRAUS DE INTERESSE
b.2.Ateno..............................
4- Sempre
3- Quase Sempre
2- Pouco
1- Nunca
b.1.Raciocnio lgico...............
ANEXO D LEVANTAMENTO DOS RESULTADOS DA TURMA 1
I - Identificao
Nome
Sexo
Aluno 1
F
Aluno 2
F
Aluno 3
F
Aluno 4
M
Aluno 5
F
Aluno 6
F
Aluno 7
F
Aluno 8
F
Aluno 9
M
Aluno 10
M
Aluno 11
M
Aluno 12
F
Aluno 13
F
Aluno 14
F
Aluno 15
F
Aluno 16
M
Aluno 17
F
Aluno 18
M
Aluno 19
M
Aluno 20
F
Aluno 21
F
Aluno 22
F
Aluno 23
F
4 = Sempre
3 = Quase sempre
2 = Pouco
1 = Nunca
II - Critrios da ficha de validao

a1 a2 a3 b1 b2 b3 b4 b5
3 3 3 4 4 4 3 3
4 4 4 4 4 4 4 4
4 3 3 3 4 4 4 3
3 4 3 4 4 4 4 4
3 4 3 3 3 3 3 4
3 4 4 4 4 4 4 4
4 4 3 3 4 3 4 4
3 4 4 3 4 4 4 3
4 4 4 4 4 4 4 4
4 4 4 3 3 3 3 3
4 4 4 4 4 4 4 4
4 4 4 4 4 4 4 4
4 4 3 4 3 3 4 3
4 3 4 4 4 4 4 4
F F F F F F F F
3 4 3 3 3 3 3 3
4 4 4 3 3 3 3 3
4 4 3 4 4 4 3 4
4 4 4 4 4 4 4 3
F F F F F F F F
3 4 3 4 4 4 3 3
4 4 3 4 4 4 3 4
4 4 4 4 4 4 3 4
14 18 11 14 16 15 12 12
7 3 10 7 5 6 9 9
0 0 0 0 0 0 0 0
0 0 0 0 0 0 0 0
ANEXO E LEVANTAMENTO DOS RESULTADOS DA TURMA 2
I - Identificao
Nome
Sexo
Aluno 1
F
Aluno 2
F
Aluno 3
F
Aluno 4
M
Aluno 5
M
Aluno 6
M
Aluno 7
F
Aluno 8
M
Aluno 9
F
Aluno 10
F
Aluno 11
F
Aluno 12
M
Aluno 13
M
Aluno 14
F
Aluno 15
F
Aluno 16
F
Aluno 17
M
Aluno 18
M
Aluno 19
M
Aluno 20
F
Aluno 21
F
Aluno 22
F
4 = Sempre
3 = Quase sempre
2 = Pouco
1 = Nunca
II - Critrios da ficha de validao

a1 a2 a3 b1 b2 b3 b4 b5
3 3 4 4 3 4 4 4
3 3 4 4 4 4 4 4
3 4 4 4 3 3 3 3
4 4 3 4 4 4 3 4
4 4 4 3 3 4 4 3
4 4 4 4 4 4 3 4
4 4 3 4 4 4 4 4
4 4 4 4 4 4 4 4
4 4 4 3 4 4 4 4
3 4 3 4 4 4 3 3
4 4 4 4 4 4 3 4
F F F F F F F F
4 4 4 4 4 4 4 4
3 4 3 4 4 3 3 3
3 4 4 4 4 3 4 4
4 3 3 4 4 4 3 3
4 3 4 4 3 4 4 3
4 4 3 3 4 4 3 4
3 4 4 4 4 4 4 4
3 4 4 3 4 4 3 4
4 4 4 4 4 4 4 4
4 4 3 4 4 4 3 4
13 17 14 17 17 18 11 15
8 4 7 4 4 3 10 6
0 0 0 0 0 0 0 0
0 0 0 0 0 0 0 0

Eunice Mussoi

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UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA

CENTRO DE CINCIAS NATURAIS E EXATAS

Eunice Maria Mussoi

Santa Maria, RS, Brasil

PROPOSTA DE DESENVOLVIMENTO DE UM SOFTWARE

Eunice Maria Mussoi

Dissertao apresentada ao Curso de Mestrado do Programa de

Orientador: Prof. Dr. Roberto Cassol

Santa Maria, RS, Brasil

Universidade Federal de Santa Maria

A Comisso Examinadora, abaixo assinada,

PROPOSTA DE DESENVOLVIMENTO DE UM SOFTWARE PARA O

Eunice Maria Mussoi

como requisito parcial para obteno do grau de

Roberto Cassol, Dr.

Santa Maria, 13 de fevereiro de 2006.

Deus, pela oportunidade de estar aqui e pela fora que me fez

PROPOSTA DE DESENVOLVIMENTO DE UM SOFTWARE PARA O

Este trabalho apresenta desenvolvimento de um instrumento virtual de apoio ao

Palavras-chaves: Ensino e Aprendizagem de Geografia; Orientao Espacial;

Educao; Alfabetizao Cartogrfica.

Figura 2.1 Alfabetizao Cartogrfica...........................................................

Figura 2.2 O desenvolvimento da postura e locomoo da criana durante

Figura 2.3 Relaes espaciais.......................................................................

Figura 3.1 Enciclopdias, uma das principais fontes de informao

Figura 4.1 Influncia dos sentidos no ser humano em condies

Figura 4.2 Dados retidos em funo da forma..............................................

Figura 4.3 Capacidade de reteno em funo do tempo. Dados retidos

Figura 4.4 Capacidade de reteno em funo do tempo. Dados retidos

Figura 5.1 Modelagem bsica do software Brincando com Kim e seus

Figura 5.2 Digrama de classes do Brincando com KIM e seus amigos........

Figura 6.1 Tela inicial do software.................................................................

Figura 6.2 Tela seguinte a tela inicial............................................................

Figura 6.3 Mdulo inicial, apresentao do contedo...................................

Figura 6.4 Atalho alternativo para os jogos...................................................

Figura 6.5 Atalho para retornar a animao dos pontos cardeais.................

Figura 6.6 Desafio, nvel normal....................................................................

Figura 6.7 Nvel difcil....................................................................................

Figura 6.8 Estmulo ao acerto........................................................................

Figura 6.9 Estmulo para retomar o contedo...............................................

Figura 6.10 Cena de abertura do mdulo de Santa Maria............................

Figura 6.11 Tpicos da histria de Santa Maria............................................

Figura 6.12 Cena de abertura para o mapa de Santa Maria.........................

Figura 6.14 Mapa imagem do municpio, sendo explorado o bairro

Figura 6.15 Desafios usando o mapa imagem dos bairros...........................

Figura 6.16 Abordagem dada ao aluno em caso de erro..............................

Figura 6.17 Imagem de abertura do Extras.................................................

Figura 6.18 - Primeira parte do contedo encontrado no link Sobre o

Figura 6.19 Grfico da questo a1, turma 1..................................................

Figura 6.20 Grfico da questo a1, turma 2 .................................................

Figura 6.21 Grfico da questo a2, turma 1..................................................

Figura 6.22 Grfico da questo a2, turma 2..................................................

Figura 6.23 Grfico da questo a3, turma 1..................................................

Figura 6.24 Grfico da questo a3, turma 2..................................................

Figura 6.25 Grfico da questo b1, turma 1..................................................

Figura 6.26 Grfico da questo b1, turma 2..................................................

Figura 6.27 - Grfico da questo b2, turma 1...................................................

Figura 6.28 - Grfico da questo b2, turma 2...................................................

Figura 6.29 - Grfico da questo b3, turma 1...................................................

Figura 6.30 - Grfico da questo b3, turma 2...................................................

Figura 6.31 - Grfico da questo b4, turma 1...................................................

Figura 6.32 - Grfico da questo b4, turma 2...................................................

Figura 6.33 - Grfico da questo b5, turma 1...................................................

Figura 6.34 - Grfico da questo b5, turma 2...................................................