MDULO III

VALORES PARA LA VIDA EN SOCIEDAD

UNIVERSIDAD PEDAGGICA NACIONAL

DIPLOMADO

FORMACIN Y DESARROLLO DE COMPETENCIAS PARA

MAESTROS EN EDUCACIN PREESCOLAR Y PRIMARIA

EDICIN 2013

ndice

PRESENTACIN

BLOQUE UNO

I. Valores, educacin y sociedad actual.

10

I.1. El sentido de los valores en la educacin

17

I.2. Valores universales

29

I.3. Valores humanos: tipo de valores

30

I.4. Clasificacin de los valores

40

I.5. Educar en valores es preparar para la vida

45

I.6. Comparativo de valores, antivalores y controversias

BLOQUE DOS

II. Los valores ticos fundamentales

LOS VALORES ETICOS FUNDAMENTALES
67

II.1. La vocacin

76

II.2. La tica profesional

78

II.3. La problemtica valoral

83

II.4.Los derechos humanos

BLOQUE TRES
III. Los valores en las aulas
III.1. La educacin en valores y los temas relevancia social

98

III.2. Atencin a la diversidad

102

III.3. Equidad de gnero

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95

LOS VALORES EN LAS AULAS

110

III.4.Educacin para la salud

119

III.5. Educacin sexual

135

III.6. Educacin para la sustentabilidad

144

III.7. Educacin financiera

151

III.8. Educacin del consumidor

159

III.9. Prevencin de la violencia escolar -bullying-

167

III.10. Educacin para la paz y los derechos humanos

174

III.11. Educacin vial

184

III.12. Educacin en valores y ciudadana

BLOQUE CUATRO
IV. La educacin en valores en la prctica educativa
200

IV.1. Didctica de los valores

212

IV.2. Hacia una comprensin pedaggica de los valores humanos

220

IV.3. Los valores de la educacin en el nuevo milenio

BLOQUE CINCO

V.1. Estrategias para fortalecer los valores en educacin

258

V.2. Actitudes del magisterio

BIBLIOGRAFA

271

NOTAS

282

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234

V. Valores y contravalores de la escuela y los medios de comunicacin

PRESENTACIN
El mdulo Valores para la vida en sociedad vincula sus competencias a desarrollar con la
finalidad del campo formacin -Desarrollo personal y para la convivencia- La finalidad de
este campo de formacin es que los estudiantes aprendan a actuar con juicio crtico a
favor de la democracia, la libertad, la paz, el respeto a las personas, a la legalidad y a los
derechos humanos. Tambin implica manejar armnicamente las relaciones personales y
afectivas para desarrollar la identidad personal y, desde sta, construir identidad y
conciencia social. (Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica).
La formacin en valores para la vida en sociedad corresponde a un tipo de aprendizaje
que slo es posible en la medida que sea una experiencia vivida, adems de un
conocimiento al que se accede. Formar en valores implica construir una comunidad que
vive y se compromete con esos valores; desarrollar ciudadana exige una experiencia
educativa en que la participacin y el respeto por los derechos y deberes de todos, sean
caractersticas reconocibles.

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Uno de los propsitos para este mdulo es concretar actividades hacia una educacin en
valores en la prctica educativa. Las tareas, deberes, obligaciones y actividades hay que
empezarlas antes que los dems y sin hacerse vctima, hroe o mrtir; y hay que hacerlas
bien, con satisfaccin y oportunidad. Trabajar as es disciplinar la vida y hasta cambiar la
suerte. Ocuparse as es idoneidad de todos los agentes educativos. Disfrutar lo que se
hace es una forma de disfrutar dos veces: se hizo lo que le gusta, en consecuencia se hizo
bien y con invitacin al reposo, y qu satisfactorio es descansar cuando se est rendido
por la tarea cumplida. Con actitud se obtienen resultados y el resultado es respuesta al
hacer, y hacerlo bien es encontrar placer. La actitud positiva se pinta en el rostro: si se
hace con gusto se hace mejor y se es feliz por el buen resultado.

Los valores son las normas de conducta y actitudes para un buen comportamiento. Hay
valores fundamentales que todas las personas deben asumir para poder convivir unos con
otros, por lo que es imperativo tenerlos siempre presentes y cumplirlos sin perjudicar a
nadie.

Pgina

Valores para la vida en sociedad ser una oportunidad de formacin sistemtica para
manejar experiencias formales y no formales de formacin valrica, con especial nfasis
en el desarrollo personal y para la convivencia en el contexto escolar. Para ello se
privilegiar que los docentes adquieran herramientas analticas y metodolgicas para
disear, planificar, implementar y evaluar experiencias educativas orientadas a la
formacin de valores para la vida, dentro de los temas transversales del Plan y Programas
de estudio de Preescolar y Primaria; y al desarrollo de las competencias de ciudadana,
necesarias para un adecuado desempeo en contexto socio-educativo actual; y que
reconozcan y potencien aquellas caractersticas que le confieren carcter formativo a las
actividades en el mbito de la accin social solidaria, identificndolas como una instancia
privilegiada de la formacin en valores para la vida en sociedad.

BLOQUE UNO

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Valores, educacin y sociedad actual.

BLOQUE UNO
I.

Valores, educacin y sociedad actual.

CONTENIDO
I.1. El sentido de los valores en la educacin.
I.2. Valores universales.
I.3. Valores humanos: tipo de valores.
I.4. Clasificacin de los valores.
I.5. Educar en valores es preparar para la vida.
I.6. Comparativo de valores, antivalores y controversias.
DESCRIPCION
El bloque Valores, educacin y sociedad actual, es una combinacin que tiene
intrnsecos los valores universales y el desarrollo tico en el ser humano.
En la sociedad actual y todas las estructuras que la sustentan, se encuentran sumergidas
en una crisis que est planteada a todo nivel: Econmico, Poltico, Educativo, (Sector al
cual se le endosa una alta cuota de responsabilidad), Religioso, Militar, Gremial, e incluso
de orden Moral. Diversos autores plantean que la solucin a esta diversidad de crisis se
puede abordar desde un punto de vista educativo fundamentalmente. Por ende una
temtica central en este bloque nmero uno ser el de la importancia de la tica hoy en
da, fundamentando en una resea histrica-filosfica de la educacin en valores y as
poder construir reflexiones crticas de la esencia moral.

PROPSITOS
Que los participantes reflexionen alrededor de su particular concepcin de la moral, sin
otro propsito que el de sembrar inquietudes que nos ayuden a entender y a proponer
desde nosotros mismos soluciones realistas y eficaces para los grandes males que nos
aquejan como son la corrupcin y la cultura de la violencia entre los mayores de ellos.

Preguntas de reflexin. De su particular concepcin moral responda a las

siguientes preguntas, no es necesario utilizar ninguna fuente de consulta.

cinco problemas ticos y cinco problemas morales de su contexto escolar

inmediato ya sea con los alumnos, maestros y contexto social.

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PRODUCTOS

I.1. El sentido de los valores en la educacin.

Cada sociedad, en un momento determinado de su historia, selecciona del sistema
general de valores aquellos que considera ms adecuados para satisfacer las necesidades
sociales, siendo la escuela la institucin encargada
de su transmisin y desarrollo, por medio de la
actividad educativa que se desarrolla en su seno.
La educacin es, por tanto, aquella actividad cultural
que se lleva a cabo en un contexto intencionalmente
organizado
para
la transmisin
de
los
conocimientos, las habilidades y los valores que son
demandados por el grupo social. As, pues, todo
proceso educativo est relacionado con los valores.
Por medio de la educacin, todo grupo humano
tiende a perpetuarse, siendo los valores el medio
que da cohesin al grupo al proporcionarles unos determinados estndares de vida.
En todo tiempo y lugar, la escuela ha contribuido, de forma decisiva, al proceso de
socializacin de las jvenes generaciones en los valores comunes, compartidos por el
grupo social, con el fin de garantizar el orden en la vida social y su continuidad.

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Segn Brezinka (1990,121) en cita de Quintana Cabanas (1998,234), la educacin en

valores viene a ser una correccin de la democracia liberal a favor de ciertas virtudes
cvicas imprescindibles y de los deberes fundamentales que los individuos tienen con la
colectividad. En este sentido, "las personas necesitan que en medio de todo cambio haya
algo (relativamente) estable: unos bienes culturales transmitidos, tradicin y, con ello,
tambin unas formas (relativamente) permanentes de interpretar el mundo y unas
normas fijas de regir la vida, adems de una coaccin social y unos controles, a fin de que
los individuos adquieran y conserven un autocontrol segn esas normas". Para que sea
posible y eficaz ese aprendizaje de valores se requieren tres condiciones principales: una
relativa unidad y congruencia en los valores de los agentes educativos (familia, escuela y

10

Si la transmisin de unos valores considerados como fundamentales, era indispensable en

las sociedades tradicionales con el fin de preservar sus tradiciones y sus formas de vida
-marcadas por su uniformidad- cuanto ms complejas y plurales son las sociedades, como
acontece en las sociedades democrticas actuales, tanto ms necesaria se hace la tarea de
una educacin en valores para el mantenimiento de la cohesin social.

estado); la constancia de sus costumbres, y, el buen ejemplo de las personas con las
cules uno convive efectivamente.
Analizado el tema desde una perspectiva estrictamente pedaggica, los valores aparecen
formulados de forma prescriptiva en los currculos oficiales, reformulados en los proyectos
educativos y en los idearios de cada centro educativo, dnde se acomodan a la
cosmovisin de cada comunidad educativa, y se concretan y materializan en el proceso de
intervencin educativa que emprende cada profesor en el aula.
La construccin del currculum est, por tanto, sujeta a una opcin por determinados
valores, a su jerarquizacin, y a su sistematizacin y estructuracin de los mismos.
En cuanto praxis educativa deber posibilitar la recreacin y creacin de valores, y la
propia jerarquizacin por parte del educando (Llopis y Ballester, 2001).
Se trata, pues, en ltima instancia, y como fase terminal de un proceso educativo que se
inicia con las formulaciones de las metas establecidas para la educacin obligatoria, de
procurar que el educando vaya adquiriendo los valores adecuados y los interiorice y
traduzca luego en un proyecto personal de vida que gue sus obras como individuo y como
ciudadano de una colectividad.
Aceptada, pues, la necesidad de una educacin
en valores de forma especfica, dos son los
problemas que el educador ha de asumir: qu
valores y actitudes pueden y deben ser
contenidos de la educacin y por medio de qu
tcnicas y estrategias se pretenden transmitir.

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Los Temas Transversales, llamados as porque cortan el currculum escolar en sus

diferentes mbitos de conocimiento, se configuran en forma de contenidos temticos de
carcter interdisciplinar de gran significacin social y cuyo aprendizaje se considera
imprescindible para la formacin integral de los ciudadanos. Son la educacin moral y
cioica, la educacin para la paz, la educacin para la salud, la educacin para la igualdad

11

El currculum de la Reforma establece una

educacin en valores y actitudes por medio de dos tipos de contenidos: los contenidos
actitudinales y los Temas Transversales. Los contenidos actitudinales, comprenden las
actitudes, valores y normas y figuran en todos los bloques de contenidos en que aparecen
estructuradas las reas curriculares con el propsito de que se programen y desarrollen
conjuntamente con la enseanza de los contenidos conceptuales y procedimentales.

entre los sexos, la educacin ambiental, la educacin sexual, la educacin del consumidor
y la educacin vial.
En estas nuevas propuestas de educacin en valores se observa una tendencia muy
generalizada a prescindir de los grandes valores antropolgicos y espirituales y considerar
tan slo aquellos valores que garantizan una convivencia democrtica, tales como la
libertad, la tolerancia, el respeto mutuo, la solidaridad y la participacin responsable en
las actividades e instancias sociales.
Junto a estos valores sociales, la escuela debe incluir en sus enseanzas los distintos
valores que existen no slo en una sociedad; sino en el mundo y que forman parte del
patrimonio comn de la humanidad, y exponer y someter a debate con los alumnos las
consecuencias sociales e individuales que tiene la eleccin de unos valores determinados
(Quintana Cabanas, 1998).
Tal es el propsito de algunas propuestas de organismos internacionales preocupadas por
dar una dimensin universal a la educacin en valores. As, por ejemplo, la UNESCO, por
medio del Informe Delors (1996, 28), formula un ideal social de la educacin para el futuro
dnde se afirma con rotundidad que estaremos al servicio de la paz y de la compresin
mutuas entre los hombres si valoramos la educacin como espritu de concordia, surgido
de la voluntad de vivir juntos como miembros activos de nuestra aldea global, que piensan
y se organizan por el bien de las generaciones futuras, contribuyendo as a una cultura de
la paz. El mismo sentido tiene la propuesta de una nueva tica global, sugerida por la
Comisin Mundial sobre Cultura y Desarrollo (Prez de Cuellar, 1997, 35-44), Y cuyos
principios fundamentales son estos:
Derechos humanos y responsabilidades.
La democracia y los elementos de la sociedad civil.
La proteccin de las minoras.
El compromiso para la solucin pacfica de los conflictos y la
negociacin justa.

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El fenmeno de la globalizacin, con toda la serie de problemas que conlleva

(movimientos migratorios expansivos, choque y contacto de grupos humanos con culturas
diferentes y mentalidades colectivas contrapuestas) sita la crisis de valores en un nuevo
contexto espacial de alcance planetario que va a exigir la redefinicin y elaboracin de un

12

La equidad en el seno de las generaciones y entre las

generaciones.

nuevo esquema de valores ms antropolgico, ms centrado

en la dimensin universal y humanizadora del hombre y
menos etnocntrico.
La formacin y desarrollo de una sensibilidad cultural
cosmopolita obliga necesariamente a una revisin en
profundidad de los currculos de educacin bsica, en
general, y de los contenidos actitudinales, en particular,
que supere la estrechez de miras culturales que lo
caracterizan en la actualidad mediante el contacto
emocional y cognitivo con la~ diferentes culturas. Los
valores, instaurados creadoramente a lo largo de la historia y
asumidos por la sociedad, constituyen "realidades" a "crear" o "recrear" en cada
momento histrico por cada una de las personas y por el conjunto de la sociedad que es el
sujeto propio de la historia. En cuanto a las fuentes o marcos de referencia utilizados para
la seleccin de un patrn de valores con intencionalidad formativa pueden ser muy
diversos, dependiendo de la cosmovisin, es decir, de la concepcin del mundo, de la vida
y del destino personal de los hombres asumidos por el contexto sociocultural en su
conjunto y por cada comunidad educativa en particular. En ambos casos, las propuestas
procedentes del mbito de la Pedagoga axiolgica pueden ser muy tiles.
Es clsica la escala de valores absolutos de Max Scheler (1941) con su clasificacin dual en
valores sensibles y espirituales:
Valores sensibles
1. Valores hednicos
2. Valores vitales
Valores espirituales
1. Valores estticos
2. Valores morales
3. Valores lgicos

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13

4. Valores religiosos

De mayor inters, desde un punto de vista didctico, por su proyeccin sobre el

currculum escolar de las instituciones educativas son los esquemas de valores que nos
ofrecen].M. Quintana Cabanas y R. Marn Ibez. ].M. Quintana (1992) clasifica los valores
en:
1. Valores personales: la felicidad, una sana ambicin (que ser fuente de motivaciones);
la "competencia personal" para salir airoso ante las tareas y los problemas.
2. Valores morales: la fidelidad, la capacidad de esfuerzo, la veracidad, la templanza, la
responsabilidad, la autodisciplina, la obediencia a la autoridad justa y el cumplimiento del
deber.
3. Valores sociales: el hbito de trabajo, la amistad, el amor y el espritu de familia,
4. Valores trascendentes: el cultivo de las creencias y la actitud de respetuoso asombro
ante los enigmas del universo y de la vida humana.
R. Marn Ibez (1976) establece las siguientes categoras de valores a partir de las
dimensiones del hombre, que vincula a las diferentes reas curriculares:

1) Dimensin de la supervivencia:
a) Valores tcnicos, o instrumentos a travs de los cuales el hombre prolonga y fortalece
su accin para transformar el mundo en beneficio propio (rea tecnolgica)

b) Valores vitales, que comprenden la afirmacin de la total realidad psicobiolgica del

hombre, esto es, sus motivaciones primarias, tendencias) Dimensin cultural:

c)

Valores estticos, es decir, aquellos en los que se manifiestan primordialmente la

armona y la sublimacin de la realidad (Expresin Plstica, Musical y Literaria).

d)

Valores intelectuales, o aquellos que buscan la estructura de los objetos y la

penetracin de los mismos, a partir de la realidad objetiva (Lenguaje, Matemticas, rea

de Ciencias Naturales, rea sociocultural).

e) Valores ticos, aquellos

que dirigen al hombre como ser individual y social ante el

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14

deber ser (tica, Educacin cvica).

2) Dimensin trascendental:
a)

La cosmovisin o comprensin global del universo, en la que el hombre integra el

sentido de la vida (Filosofa)

b) La religin, o valor supremo al que el hombre puede abrirse si es

entendida como

plenitud de la indigencia humana y respuesta ltima al sentido del mundo (Educacin

religiosa)
Segn puede apreciarse, la solucin al problema de la seleccin de los valores nos viene
dada por la Pedagoga axiolgica y a travs de las propuestas integradoras como las
aportadas por los autores anteriores.
La solucin, por tanto, no puede venir dada por la exclusin de las aportaciones debidas a
los objetivistas, historicistas o subjetivistas sino de la sntesis integradora de todas ellas.

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15

En efecto, es legtimo y necesario que junto a los valores antropolgicos y espirituales que
dan sentido a la existencia humana y al destino personal del hombre y que son comunes a
todos los educandos, la escuela transmita, asimismo, los valores democrticos que son
exigidos por cada comunidad en respuesta a las necesidades propias de cada momento
histrico, y promueva y desarrolle los valores diferenciales propios de cada educando que
nacen de sus intereses y preferencias especficas.

1. Actividad 1. Preguntas de reflexin. De su particular concepcin moral responda a

las siguientes preguntas, no es necesario utilizar ninguna fuente de consulta.
1.
2.
3.
4.

Qu es la educacin y valor de la educacin?

Qu es la educacin?
Cmo la pensamos y cmo nos comportamos con ella?
cules son estos elementos constitutivos de la educacin dentro de la cultura
mexicana?
5. Quin es propiamente el que educa?
6. Cundo comienza estrictamente la educacin?
7. Qu significa ser educado?
8. Qu pasa con el impulso natural y originario en el hombre por aprender o el deleite por
aprender?
9. Qu papel ha jugado la educacin con este impulso natural del hombre por aprender?
10. Qu es la docencia como educacin?
11. Qu es ella en s misma?
12. Cul es el papel o la funcin del profesor frente a esta naturaleza?
13. Qu es o ha sido para nosotros la docencia?
14. Quines son nuestros alumnos de esta sociedad actual?
15. Cmo los vemos?
16. Cmo nos desenvolvemos frente a ellos?
17. Cul es nuestra vocacin como profesores?
18. Cul es nuestro inters en la relacin con ellos?
19. Menciones algunos valores inherentes a la educacin desde el punto de vista del
pensamiento crtico y de su experiencia vivencial.
20. Cul debera ser la caracterstica de los valores por ejemplo, responsabilidad,
solidaridad, honestidad, integridad, amor al trabajo, libertad, etctera, para que el
educando los reconociese como propios?
21. Cmo hacer para que se d el reconocimiento personal?
22. Qu significa la expresin: crisis de valores?
23. Qu es un valor?
24. De qu valores estamos hablando?
25. Cules son los valores que se encuentran en crisis?
26. El estar en crisis es algo negativo?
27. Por qu se le connota al trmino crisis en sentido peyorativo?

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16

Este ser su primer producto de trabajo.

I.2. Valores universales.

Valores universales son el conjunto de normas de convivencia vlidas
en un tiempo y poca determinada. Ante esto debemos comprender
que no es un concepto sencillo. Esto se debe a que en ocasiones se
confrontan valores importantes que entran en conflicto. El derecho
a la vida y a la salud, el respeto a la propiedad privada, la
observancia de las leyes, etctera.
Al inicio del siglo XXI existe la necesidad de llegar a un acuerdo
mundial en el manejo de los valores comunes y principios ticos
universales que sirvan de base para fomentar una educacin para
la paz, que ayuden a establecer la convivencia pacfica entre
individuos, familias, comunidades, etnias, naciones y culturas, y
avanzar as a la meta deseada de una fortaleza humana
homognea para este nuevo milenio.
El primer paso es disponer de un ncleo de valores y principios ticos comunes que la
mayora de las naciones y culturas acepten de forma voluntaria, es decir, no imponerlos
por la fuerza o la coaccin, sino por la educacin para la paz.
En la actualidad se han dejado un poco atrs los conceptos de la moral y los valores que la
rodean pero los valores son a priori, y absolutos, es decir, no slo son algo por descubrir,
sino que tienen una validez universal. Si una persona no acepta un valor, se debe, en todo
caso, a una ceguera axiolgica pero no a la invalidez o inexistencia del valor.

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La inquietud por escribir sobre este tema surgi del deseo de responder a la situacin por
la que atraviesa el mundo, y de ofrecer alternativas para cambiar la forma de ver la vida
desde otro ngulo, haciendo uso de lo ms interno que poseemos los seres humanos: los
valores universales.

17

Ahora prevalece la necesidad apremiante de familiarizar al ser humano con los valores
universales y darles un uso pragmtico. Educar nuestra mente y aprovechar las
oportunidades que nos presenta la vida, es algo que no hay que echar por la borda. Todos,
en algn momento de la vida, tenemos propsitos y metas, y hacemos lo imposible para
lograr lo que ansiamos. Por ello, uno de mis propsitos en esta colaboracin para Rompan
Filas, es exponer una perspectiva sobre los valores que todo ser humano posee para llegar
al punto exacto y conciso de las vivencias y sentimientos propios.

Todos, como entes, tenemos la capacidad de hacer,

decir y sentir lo que nos agrada, tomando en cuenta
que somos poseedores de un sentido comn y que nos
conducimos segn nuestra propia conveniencia,
siempre que busquemos fines positivos y claros. Como
seres humanos, estamos expuestos a sentir todo tipo
de dolor y a tener plena felicidad. Para entender en su
conjunto el significado de los valores, es necesario
conocer un poco su origen y trascendencia. Para
entender qu son los valores universales verdaderos
nos transportaremos al pasado. Es ah donde
encontraremos los antecedentes de este factor
fundamental e inherente al hombre. Las personas
somos seres sociales que vivimos en compaa de otras personas. Desde el momento de
su nacimiento, cada individuo forma parte de una familia, ncleo de toda sociedad. El ser
humano necesita convivir con otros seres; para l es capital la convivencia pues slo en
ella alcanza su desarrollo y su evolucin, y expresa al ser social que lleva dentro.
Los seres humanos transforman la naturaleza, crean, opinan y se comunican entre s slo
como miembros de un grupo social; muchos hombres se destacan por su participacin en
acontecimientos trascendentes o significativos para las pginas de nuestra historia y
sociologa.

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En su nacimiento y origen la historia fue esencialmente narrativa y descriptiva, ya que una

de las costumbres de nuestros ancestros era contarles a los jvenes los relatos de la
comunidad o sus alrededores. De ese modo, por tradicin oral, el pasado histrico se
transmiti de generacin en generacin hasta nuestros das. La historia nos permite
responder a diversas preguntas: Cmo vivan nuestros ancestros?, cules eran sus
actividades cotidianas para subsistir?, cmo inculcaban a las nuevas generaciones sus
costumbres y valores bien cimentados?, etctera.

18

Sabemos que la ciencia que estudia al hombre, su origen, comportamiento, evolucin,

desarrollo y caractersticas generales en una sociedad, es la historia, disciplina que enfoca
al hombre desde la aparicin de las primeras culturas y comunidades hasta nuestros das;
esta ciencia nos permite conocer el proceso social, cultural y el estilo de todas y cada una
de las sociedades que han existido y existen en la Tierra, los hechos ms importantes y el
modus vivendi de pocas anteriores. En cada una de sus pginas, la historia nos relata los
acontecimientos humanos y la manera en que las antiguas culturas influyeron en los
crculos sociales, as como sus efectos en la sociedad contempornea y moderna.

La sociedad mexicana actual es el resultado de nuestra historia y de su proceso de

desarrollo como nacin, con sus caractersticas propias; por lo tanto, para comprender el
presente es necesario entender nuestro pasado. El largo camino de la humanidad se ha

dirigido al progreso y esto constituye el campo de estudio de nuestra historia. Con el

objeto de abordar de manera sistemtica, sin restricciones y sin obstculo alguno, los
principales acontecimientos, los historiadores han dividido su objeto de estudio en edades
o en periodos, en donde las sociedades adquieren algunas de sus principales
caractersticas.

Por qu hablar de historia en el tema de valores humanos?

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Sabemos que el significado de valor es el grado de estimacin que se le tiene a una

persona o cosa, tambin la cualidad o caracterstica que posee una persona o un objeto y

19

Porque nuestra historia tiene como propsito estudiar el origen, evolucin, desarrollo,
causas y efectos de la vida, tanto social como individual de todos y cada uno de los seres
humanos, as como observar las transformaciones que han surgido en nuestro alrededor
como parte de una sociedad establecida, con cimientos fuertes y duraderos, fortalecida y
respaldada por valores, creencias, religin, ideas y un sinfn de creaciones intelectuales y
manifestaciones. Todos los seres humanos necesitamos vivir en una sociedad. Para que
sta funcione, hay que aprender a convivir y la convivencia es producto de la educacin
que recibimos en la casa, la escuela, los amigos, los medios de comunicacin, etctera. La
casa es el lugar donde recibimos la formacin ms importante y nuestros padres son los
encargados de inculcarnos los valores y las normas de convivencia que ms tarde sern
parte de nuestra educacin cvica.

que lo hace estimable. La tica y la moral juegan tambin un papel importantsimo ya que
forman parte de la filosofa cuando estudia los actos humanos, sus normas sociales y sus
valores.
Qu son los valores universales?
El desarrollo humano es un proceso de descubrimiento, crecimiento, humanizacin,
conquista de la libertad; representa el esfuerzo de hombres y mujeres por conquistarse a
s mismos mediante la iluminacin de la inteligencia y el fortalecimiento de la voluntad, y
con apertura, resultado del amor a los
dems. Estos valores forman un perfil de
hombre que encarna convicciones y
creencias funcionales para un determinado
ideal de sociedad integrada por la conducta
colectiva, el comportamiento humano
social y los valores deseables. En una
sociedad como la nuestra, los valores
expresan el perfil de hombre que resulta de
un contexto cultural y un concepto de
nacin.
Los valores se manifiestan en actitudes y grandes habilidades de aplicacin mltiple que
en conjunto son las que permiten lograr las capacidades y competencias requeridas. Por
qu de aplicacin mltiple? Porque facilitan el trabajo cientfico con base en el desarrollo
de un pensamiento inquisitivo, lgico y crtico, el manejo de lenguajes y el dominio de
disciplinas. Un desarrollo humano integral, finalmente, cubre todas las posibilidades de
crecimiento. Por lo general, la escuela o la empresa se preocupan por los aspectos
cognoscitivos o racionales. Este modelo se deriva del Artculo Tercero de la Constitucin y
de la Ley General de Educacin.

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Los valores, ante la solucin de dilemas, no son sencillos. Esto se debe a que en ocasiones
se confrontan valores importantes que entran en conflicto. Cules? El derecho a la vida y
a la salud, el respeto a la propiedad privada, la observancia de las leyes, etctera. Un
concepto decisivo y, estrechamente ligado a los valores, es el de la actitud. Qu son las
actitudes? Son tendencias adquiridas que predisponen a una persona a reaccionar de un
modo determinado ante un objeto, persona, suceso o situacin, y acta en consecuencia.

20

Valores universales: son el conjunto de normas de convivencia vlidas en un tiempo y

poca determinada.

Una de stas es la opinin, que es la manifestacin pblica, por lo general verbalizada,

de un sentimiento o creencia.
Expresa un valor o una actitud. Otro concepto relevante es el hbito que es un
comportamiento o modo de proceder regular y adquirido por la repeticin de actos
similares.

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AMISTAD: es el afecto o estimacin entre personas que

les permite establecer vnculos ms estrechos de
convivencia.
AMOR: es un principio de unin entre los elementos que
forman el universo; una manifestacin de los hombres
hacia el bien y la belleza absoluta.
BONDAD: es una cualidad de una cosa o persona que la
voluntad considera como un fin deseable tendiente a lo
bueno.
CONFIANZA: actitud de esperanza hacia una persona o
cosa; sentimiento de seguridad en uno mismo; acto de fe.
FRATERNIDAD: es la unin y buena correspondencia entre
los hombres.
HONOR: es el sentimiento profundo de la propia dignidad
moral del hombre.
HONRADEZ: es la cualidad que nos hace proceder con
rectitud e integridad.
JUSTICIA: es dar a cada quien lo que se merece, segn sus
obras.
LIBERTAD: es obrar con libre albedro; es hacer lo que uno
desea sin daar a nadie. La libertad fsica es limitada y
slo el pensamiento es infinitamente libre.

21

Enseguida se mencionan algunas formas de conducta que se consideran valores

fundamentales:

Pgina

22

PAZ: es el conjunto de actos de unin o concordia que

hacen posible la convivencia armoniosa entre los
miembros de una sociedad o familia.
RESPETO: es la consideracin especial hacia las personas
en razn de reconocer sus cualidades, mritos, situacin o
valor particulares.
RESPONSABILIDAD: es el deber de asumir las
consecuencias de los actos que uno ejecuta sin que nadie
obligue.
SOLIDARIDAD: es una responsabilidad mutua contrada
por varias personas, que nos hace colaborar de manera
circunstancial en la causa de otros.
TOLERANCIA: actitud abierta hacia posturas u opiniones
diferentes a la propia.
VALENTA: es la cualidad que nos permite enfrentar con
decisin y sin dudar todos los actos de nuestra vida.
VERDAD: es la conformidad o acuerdo de lo que se dice
con lo que se siente, se piensa o hace. El desarrollo de
valores y actitudes

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normas morales porque as lo exige una autoridad superior. Las personas no hacen una
eleccin libre, consciente o responsable, ni juzgan las normas morales por el valor que
tienen en s mismas, sino por la fuerza de la jerarqua o autoridad de quien las impone.
Explicaciones como: "Yo slo obedeca las rdenes de mis superiores", "tena la obligacin
de hacerlo", dichas por torturadores o criminales de guerra, son ejemplos de este tipo de
razonamiento moral. De esta posicin, los individuos pasan poco a poco a una moral
autnoma. Las personas empieza a juzgar las normas morales por la bondad o maldad y
de por intencin de los actos que generan independientemente, de quien los impone.

23

El aprendizaje de los valores y de las actitudes es un proceso lento y gradual en donde

influyen distintos factores y agentes. Aunque los rasgos de la personalidad y el carcter de
cada quien son decisivos en su adquisicin, tambin desempean un papel indiscutible las
experiencias personales previas, el medio donde crecemos, las actitudes que transmiten
las personas significativas, la informacin y las vivencias escolares, los medios masivos de
comunicacin, etctera. La primera que aparece en el desarrollo del individuo durante la
infancia, es la moral heternoma, es decir, lo que un poder o una ley externos determinan
como adecuado o no. En ese tipo de moral los nios se sienten obligados a cumplir las

La educacin escolar y los valores

Cuando decimos: "Hacer una escuela a la medida de los alumnos para prepararlos a
enfrentar la vida", nos referimos a que la escuela no puede olvidar la formacin del
estudiante como persona. El arraigo y la profundizacin de actitudes y valores que
promueve la escuela, requieren de individuos autnomos intelectualmente. Ello quiere
decir que no basta que los alumnos reciban informacin, sino que nuestra sociedad
demanda jvenes inteligentes, sensibles y capaces de desarrollar sus habilidades
adquiridas durante su proceso de evolucin como seres humanos. Para lograrlo, deben
primero conocerse a s mismo saber con claridad cules son los valores y actitudes que
guan su conducta, a qu conflictos de valores se enfrentaran habitualmente y cmo los
resolvern. En segundo trmino, es necesario que los jvenes comprendan los
problemas del mundo actual y tomen una posicin comprometida ante ellos. En sntesis,
la educacin tendiente a transmitir valores, apoya el desarrollo individual y profesional
para formar personas reflexivas, crticas, comprometidas y congruentes.

Valores universales nacionales y cvicos

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24

Entre los fines de la educacin destaca el fortalecimiento de la

conciencia de la nacionalidad y la soberana; el aprecio por la
libertad, los smbolos patrios y las instituciones nacionales. Las
leyes indican que debe fomentarse el amor a la patria y desarrollar
la conciencia de la solidaridad internacional; se nos exhorta a
valorar las tradiciones y particularidades culturales de las regiones
y a promover, sin menoscabo de stas, un idioma comn y proteger y
fortalecer el desarrollo de las lenguas indgenas. Se invita a adquirir,
enriquecer y difundir de los bienes y valores de la cultura universal,
y a que conozcamos y practiquemos la democracia como forma de
gobierno.

Potencial humano y crecimiento profesional

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25

El crecimiento personal abarca diversos aspectos. As, cuando tiene una intencionalidad
definida, hablamos de educacin fsica, esttica, moral, afectiva, del carcter, de la
psicomotricidad, del intelecto, del trabajo, etctera. El ser humano ocupa el lugar ms
elevado en la escala evolutiva y se asume a s mismo como el ser ms noble y digno de
consideracin entre los vivientes. Estos derechos son parte integral de un sistema de
vnculos que tienden a la autoconsevacin de la especie y al establecimiento de relaciones
ms fructferas y niveles micro, mezo, y macro ambientales sociales. El fundamento en la
formacin de cada ente humano debe ser el respeto a la dignidad de cada uno, sin tomar
en consideracin lo que tiene o representa. La dignidad del hombre y la mujer radica en
que son personas, con un potencial biopsicogentico capaz de perfeccionarse hasta
lmites insospechados. El hombre es ms hombre cuando adquiere conciencia de la
existencia de los dems, los acepta como son y los promueve para que se desarrollen
autnomamente.

Cmo puedo cambiar mis valores y actitudes personales?

Se ha comentado con anterioridad que los valores tienden a ser estables y que las
actitudes son inclinaciones permanentes que llevan a actuar de determinada manera
frente a ciertas situaciones. Por tanto, no es fcil su modificacin pues estn muy
arraigadas en las personas. No obstante, se ha demostrado que s hay aproximaciones
eficaces para alcanzar un cambio de actitud y promover valores ms positivos. Estos
acercamientos implican, como se ha insistido antes, la reflexin, la emocin y la accin.

Las aproximaciones que han demostrado ser ms efectivas, implican

situaciones donde los alumnos:
Aprenden a aclarar sus propios valores.
Participan activamente y se sienten, realmente, comprendidos.
Logran comprender a los dems y pueden "meterse en la piel del otro".
Discuten y estudian con entusiasmo y no estn "a fuerzas".
Experimentan la libertad con obligacin y se sienten autnomos.
Son conocedores del tema y estn bien informados.
Analizan y resuelven dilemas y conflictos de valores.

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Siempre es fcil ser congruente con lo que pensamos, sentimos y lo que

hacemos. Un pensador y actor crtico es aquel que:
Analiza las situaciones y es ms reflexivo que impulsivo.
Trata de identificar los argumentos que subyacen en la informacin que recibe.
Toma en cuenta los hechos o la evidencia lo ms objetivamente posible.
Se forma un criterio propio ante los acontecimientos y no es un simple "eco"
de los dems.
Sabe escuchar los diferentes puntos de vista cuando hay un conflicto.
Busca opciones y no se cierra en un camino nico.
Se pregunta a quin y cmo benefician ciertas acciones y prev las
consecuencias de los actos.
Con frecuencia se pregunta a s mismo qu, cmo y por qu hace las cosas.
Puede diferenciar la razn de la emocin, aunque las viva juntas.
Sabe distinguir sus motivos e intereses personales de los colectivos.
Reconoce, honestamente, tanto sus sentimientos positivos como los negativos.

26

Valores y congruencia personal

Toma decisiones razonadas.

Acta de manera asertiva, en forma directa, firme y sincera, positiva y
propositivamente; sabe cundo decir no sin necesidad de agredir.
Es crtico en el sentido positivo del trmino y no, simplemente, criticn.
Reconoce sus errores y trata de corregirlos con inteligencia.
No slo "dice", sino que "hace".
Est informado: busca informacin fidedigna, de primera mano.
Es escptico: desconfa del rumor y de la informacin proveniente de fuentes
dudosas.

Algunas estrategias que pueden ayudar a adquirir el perfil de un

pensador crtico, son las siguientes:

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Concete: reflexiona frecuentemente sobre tu persona, tus sentimientos,

valores, formas de reaccionar ante diversas situaciones, etctera. Existen
muchos mtodos de cmo hacerlo, pero t mismo puedes generar otros. Qu
tal si llevas un diario personal?
Aprende a observar tus reacciones emocionales y tu conducta; analiza tu
comportamiento, sus causas y sus efectos. sta es una condicin necesaria
para iniciar todo un proceso de cambio personal.
Establece tus objetivos y planes de vida y de carrera; ste es el camino directo
a la autonoma personal; no esperes a que otros decidan por ti.
Analiza las situaciones de donde obtienes consecuencias gratificantes debido a
tu comportamiento; seguramente encontrars que son aquellas donde hay
congruencia entre esa conducta y el conjunto de valores personales y sociales
positivos. Fortalece esos comportamientos y propicia las situaciones que los
permiten.
Convirtete en un espectador o lector crtico de los medios de comunicacin
masiva; cuando leas o te sientes ante una pantalla de televisin, piensa
siempre en qu "dicen" en realidad los mensajes que te transmiten, a quin o a
quines beneficia que t los asimiles. Pregntate si la informacin es vers o
est sesgada en beneficio de los intereses de alguien; pregntate si en verdad
necesitas lo que anuncian. Me traer los beneficios que ah prometen? En la
vida real las situaciones y las personas son como las que describe la televisin?

Aprende a escuchar y a observar a los dems; las personas con quienes interactas
cotidianamente, te dan a cada rato informacin de ti mismo y, a la vez, te ofrecen
modelos de conducta positivos y negativos.
Actividad 2. Con referencia en las aproximaciones anteriores, y de acuerdo con los
puntos de vista de los textos Valores universales elabora un cuadro de doble
entrada para seleccionar desde su reflexin: cinco problemas ticos y cinco
problemas morales de su contexto escolar inmediato ya sea con los alumnos,
maestros y contexto social.

problemas ticos

VALORES UNIVERSALES
ALUMNOS
problemas morales

MAESTROS
problemas ticos

problemas morales

CONTEXTO SOCIAL
problemas ticos

problemas morales

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Este ser su segundo producto de trabajo.

I.3. Valores humanos: tipo de valores.

Sustento terico: Los valores son ingredientes de la vida, su injerencia es indispensable
para vivir humanamente pues influyen en la realizacin personal orientando nuestras
decisiones y configurando lo ms ntimo de nuestro ser.
Sin embargo, no todos los valores nos son igualmente importantes, algunos estn
clavados en lo ms profundo de nuestras creencias, otros, en cambio, prevalecen en la
superficie, se encuentran en la periferia de nuestras convicciones.
Existen ciertos valores que son considerados como universales, permanentes y son
aceptados y compartidos de forma generalizada por las personas, como lo son: la paz, la
libertad, la justicia, la verdad, la perseverancia, la paciencia, la igualdad, el respeto, etc.
Existen independientemente del tiempo, poca o cultura; se consideran innatos a la
naturaleza humana, es decir, comparten ciertas caractersticas que los hace convertirse en
"Valores Universales", reflexione sobre ellas:
Segn Hctor Zagal en su libro "tica" (Zagal, 1997) los valores poseen las siguientes
caractersticas:

Universales. No dependen de la cultura, ni de la religin, ni de preferencias personales.

Objetivos. Existen por s mismos. No requiere consenso determinar si la belleza vale, si la

bondad vale, o si la salud vale.

Inmutables. No cambian. Siempre sern los mismos.

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Pero tambin existen valores que son considerados particulares, especficos y relativos a
las personas, pocas y sociedades, como por ejemplo: ciertas formas de vida,
determinadas opciones profesionales, etc. estos valores no son compartidos de forma tan
generalizada, pero responden a legtimas opciones personales.

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Permanentes. Aunque la sociedad no los fomente, los valores no dependen de la poca,

siempre existirn.

Pero entonces... existen diferentes clases de valores?, somos los hombres capaces de
comprometer nuestra vida a una categora en especial?, cul podra ser una clasificacin
de los valores?

I.4. Clasificacin de los valores.

Al igual que sucede con su definicin, los criterios para la clasificacin de los valores en
sistema de valores son dismiles y, de hecho, se categorizan por el lugar que ocupan en la
estructura de la personalidad, por sus objetivos, por su contenido social y personal, etc.
Obviamente, al haber tantas definiciones de lo que es un valor, esto lleva implcito una
escala o categorizacin de los valores, de las que hay igualmente una gama bien amplia en
la bibliografa especializada.

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A partir de la clasificacin de E. Spranger, que clasificaba los valores en tericos,

econmicos, estticos, sociales, polticos y religiosos, han aparecido numerosas

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En esto juega un papel importante el hecho de que los valores siempre estn establecidos
de acuerdo con una jerarqua, por lo que unos se consideran superiores a otros, segn el
punto de vista de cada autor.

clasificaciones que han intentado aclarar un mundo tan complejo como es el de los
valores; un ejemplo se ver ahora, basado en la diseada por Spranger:

1.- Valores sensoriales o hedonsticos, referidos a cualidades relacionadas de manera

directa con lo perceptual o la satisfaccin corporal: lo agradable, lo desagradable, lo
placentero o no placentero, lo doloroso, etc.

2.- Valores econmicos y tcnicos, localizados en el concepto de valor de cambio como tal:
lo til, lo productivo, lo exitoso, etc.

3.- Valores vitales, concretados a condiciones particulares de vida y salud. Entre ellos
estn lo saludable, lo insalubre, lo fuerte, lo dbil, etc.

4.- Valores sociales y jurdicos, como lo justo, lo injusto, lo solidario, la igualdad, el honor,
el orden.

5.- Valores religiosos, en concordancia con los preceptos de este tipo: lo santo, lo piadoso,
la creatividad, la caridad, lo sacrlego, por nombrar algunos. 6.- Valores estticos: lo bello,
lo feo, lo bonito, lo elegante, lo cmico, etc.

6.- Valores ticos: lo bueno, lo malo, lo correcto, lo justo, lo incorrecto, lo honesto, lo

austero, lo prohibido, etc.

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En esta clasificacin anterior se expone la gama infinita de cmo pueden clasificarse los
valores, de acuerdo con lo que cada autor valora como primordial.

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7.- Valores tericos o cognoscitivos: lo verdadero, lo falso, lo verosmil, lo claro, lo

riguroso.

La clasificacin siguiente es mucho ms general y globalizadora, y se encauza en dos

sentidos primordiales, la universalidad o la individualidad que tienen los valores:
Valores terminales, que son los valores ms abstractos y de innegable universalidad
(amistad, aprecio, armona interior, autoestima, belleza, estabilidad, igualdad, la paz
mundial, la salvacin, la libertad, el placer, la prosperidad, la realizacin, la sabidura, la
familia, la felicidad, el amor, la plenitud vital). Son estados finales o metas en la vida que al
individuo le gustara conseguir a lo largo de su vida. Estos valores, asimismo, se clasifican
en personales e interpersonales.
Valores instrumentales, que son los que se refieren a la estima que se tiene por
determinadas conductas y formas de comportarse de los hombres (abierto, afectivo,
ambicioso, animoso, autocontrolado, creativo, educado, eficaz, independiente,
intelectual, honrado, limpio, lgico, magnnimo, obediente, responsable, servicial,
valiente). El autor de esta clasificacin seala que esta escala es relativa, pues de acuerdo
con la consideracin social de cada uno, se dan preferencia a unos valores sobre otros,
destacando que son comportamientos alternativos mediante los cuales se consiguen los
fines deseados.

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Lo ms importante que se debe resaltar es que la mayora de estas clasificaciones

propuestas incluyen la categora de los valores ticos y los valores morales. As, la
calificacin de los valores segn Scheler, incluye:

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Una tercera clasificacin tomada al azar en la

bibliografa seala la existencia de valores
instrumentales, que sirven de medio para alcanzar
otros valores superiores; valores vitales, referidos a la
ubicacin del sujeto en el mundo y a su relacin con
el entorno; valores sociales, que tienen que ver con
las normas de convivencia entre las personas y sus
relaciones; valores estticos; que se refieren a la
creacin de lo bello o su simple contemplacin;
valores cognoscitivos, aquellos relacionados con el
conocimiento de la realidad objetiva y sus leyes; y
valores morales; que impregnan toda la escala de
valores, al determinar su enfoque social. En realidad,
no existe una clasificacin nica de los valores y, al
mismo tiempo, las jerarquas valorativas son cambiantes, fluctuando segn las variaciones
del contexto social, por lo que han sido mltiples tales clasificaciones.

Los valores de lo agradable y lo desagradable; Los valores vitales; Los valores espirituales:
lo bello y lo feo, lo justo y lo injusto, del conocimiento puro de la verdad; Los valores
religiosos, como lo santo y lo profano.
La clasificacin ms comn discrimina valores lgicos, ticos y estticos, y es la que se
encuentra en la mayora de la bibliografa. Algunos autores como A. Frondizi los agrupan
en: objetivos y subjetivos, o en valores inferiores (econmicos y afectivos), intermedios
(intelectuales y estticos) y superiores (morales y espirituales).
Por su parte, M. Rokeach, en 1973, plante una clasificacin que comprenda los valores
instrumentales o relacionados con modos de conducta (valores morales), y valores
terminales o referidos a estados deseables de existencia (paz, libertad, felicidad, bien
comn).
Tambin se encuentra la clasificacin de Marn Ibez, que diferencia seis grupos:
Valores tcnicos, econmicos y utilitarios;
Valores vitales (educacin fsica, educacin para la salud);
Valores estticos (literarios, musicales, pictricos);
Valores intelectuales (humansticos, cientficos, tcnicos);
Valores morales (individuales y sociales);
Valores trascendentales (cosmovisin, filosofa, religin).
Como se ve, muchas de estas clasificaciones coinciden en su agrupacin; en otras omiten,
y en algunas aaden, lo cual lleva a suponer que es bastante difcil el ponerse de acuerdo
en adoptar una nica clasificacin que las asuma todas.

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Aun as, y valorando con respeto la anterior clasificacin, lvarez seala que el valor no
es objetivo solamente, ni subjetivo, es una dialctica de los dos elementos y se forma, de
acuerdo con Rodrguez en el proceso de la actividad prctica en unas relaciones sociales
concretas.

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Sin embargo, existen otras clasificaciones menos prolijas y que se dirigen a clasificar los
valores de acuerdo con la esencia de su origen. Tal es el caso de Z. Rodrguez, que aborda
la clasificacin de los valores estableciendo una diferenciacin entre los valores de las
cosas, o valores objetivos y valores de la conciencia, o valores subjetivos. Es decir, para
esta autora los valores como objetos o determinaciones espirituales no son otra cosa que
la expresin concentrada de las relaciones sociales, por lo que en su origen, finalmente,
los valores tienen un carcter objetivo.

A travs de la dcada de los noventa del pasado siglo, las condiciones y las
particularidades de los anlisis filosficos axiolgicos fueron transformndose y
cambiando, de tal modo que las clasificaciones de los valores fueron variando, ofreciendo
nuevos enfoques clasificatorios, que insisten en el carcter histrico concreto del valor.
Es as como J. R. Fabelo plantea un concepto de valor ms diferenciado, ms amplio, si
bien manteniendo su esencia objetiva. Segn este autor, para la clasificacin de los
valores se establecen tres planos de anlisis, a saber:
Los valores objetivos, que forman partes que constituyen la realidad social, tales como los
objetos, los fenmenos, las tendencias, las ideas y concepciones, las conductas, y que
implican un sistema de valores objetivos.

Un sistema subjetivo de valores, que se refiere a la forma en que se refleja en la

conciencia la significacin social del valor, ya sea individual o colectiva. Estos valores
cumplen una funcin como reguladores internos de la actividad humana, y como tales
pueden coincidir en mayor o menor medida con el sistema objetivo de valores.

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Un sistema de valores institucionalizados, que son los que la sociedad debe organizar y
hacer funcionar, y del cual emana la ideologa oficial, la poltica interna y externa, las
normas jurdicas, el derecho y la educacin formal. Estos valores pueden coincidir o no
con el sistema de valores objetivos.

De este modo, aunque el proceso subjetivo de concienciacin de un determinado sujeto

es importante, ello no es ajeno a los otros dos sistemas, pues los valores que se forman
son el resultado de los valores objetivos y los socialmente institucionalizados.
Se est o no de acuerdo con esta clasificacin, no por ello deja de ser muy interesante,
pues apunta a una concepcin cientfica de la definicin de los valores.

Un modo de enfocar la clasificacin de los valores se relaciona no con su origen, esencia o

condicin, sino con aquellos valores que se considera que deben formarse; al hacerlo, se
plantea una clasificacin, aunque no haya sido su objetivo principal hacerlo, como sucede
en la siguiente: para los que plantean esta formacin, el conjunto de valores que
perfeccionan todas las dimensiones de individuo, lo mismo en lo material que en lo
espiritual y en lo individual como en lo social, se pueden agrupar en:
Valores biolgicos: el alimento, la salud, que se corresponden con la
dimensin material o biolgica del individuo, y se presentan como necesidades
primordiales cuya falta acarreara deficiencia de la misma educacin.

Valores intelectuales: entre estos se incluye el conocimiento, la

creatividad, el razonamiento, etc., que originan el mundo cultural al cual los
nios tienen acceso por medio de la seleccin y valoracin de la familia y el
centro de Educacin Infantil.

Valores ecolgicos: se refieren al cuidado, respeto y aprecio del medio

ambiente en el que se desenvuelve la vida, que es un aspecto ineludible desde
los primeros aos de vida.

Valores morales: estos incluyen el respeto, la tolerancia, la solidaridad, la

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verdad, los pilares de las relaciones afectivas con el mundo y con los dems.
Valores religiosos: son propios de los creyentes, y su presencia o no en la
educacin a estas edades corresponde a los padres.

Un resumen general de todas estas clasificaciones detalladas anteriormente puede

entonces realizarse de la siguiente manera, tanto para clasificar como para sugerir qu
valores deben formarse:

Los valores sensoriales o hedonsticos: lo agradable y lo

desagradable, lo placentero y los doloroso, lo sabroso, lo suculento, lo
asqueroso, etc.

Los valores vitales: lo saludable, lo insalubre, lo fuerte, lo

dbil, etc.

Los valores econmicos y tcnicos: lo lucrativo, lo

provechoso, lo til, lo intil, lo eficaz, etc.

Los valores sociales y jurdicos: lo justo, lo injusto, lo

solidario, la igualdad, el honor, el orden, etc.

Los valores religiosos: lo santo, lo piadoso, la beatitud, la

caridad, lo sacrlego, etc.

Los valores estticos: lo bello, lo feo, lo bonito, lo

elegante, lo cmico, etc.

Los valores ticos: lo bueno, lo malo, lo correcto, lo

incorrecto, lo honesto, lo austero, la probidad, etc..

Los valores tericos o cognoscitivos: lo verdadero, lo

falso, lo verosmil, lo claro, lo riguroso, etc

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Por supuesto, estas no son las nicas maneras de clasificar los valores, se pueden
establecer muy diversos grupos o clases, de acuerdo con los diferentes criterios de
ordenacin. Por ejemplo, si se pretendiera distinguir los valores segn pertenezcan a
cualquier tipo de ser consciente, ello podra conducir a una clasificacin an ms amplia:

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Todos ellos, a su vez, pueden convertirse en valores instrumentales, cuando se destacan

como comportamientos alternativos mediante los cuales se consiguen los fines deseados,
o terminales, que son ms abstractos y constituyen las metas o estados en la vida que al
individuo le gustara conseguir a lo largo de su existencia.

Valores generales.
Valores de objetos con relacin al hombre.
Valores de personas.
Como se ha visto en referencia a la definicin y clasificacin de los valores, existe una
gama tan compleja que en ocasiones resulta muy difcil llegar a una conclusin de qu
son, de cmo entender su concepto, y de cmo se pueden valorar en el sentido ms
amplio su definicin, para de ah partir hacia qu se puede, o debe hacer, para su
formacin.
En realidad, para entender qu es el valor, se debe tener claro un conjunto de aspectos o
elementos que pueden ayudar a construir su definicin en un sentido amplio:
En primer lugar, partir del hecho de que los seres humanos establecen relaciones con el
medio natural y social en que ellos se desenvuelven.
En esas relaciones, y a travs de su actividad, tanto productiva, como intelectual, artstica,
deportiva y cientfica, entre otras, se ponen en contacto con objetos materiales e ideales,
tales como, en el primer caso, un producto u objeto concreto y tangible, o como, en el
segundo, una cualidad de la personalidad, una concepcin, un sentimiento.
En este proceso de la actividad humana, en permanente comunicacin de unos individuos
con otros, surgen en el ser humano necesidades materiales y espirituales, que al
concretarse en objetos materiales y espirituales que las satisfacen, se convierten en
valores.
Los valores, entonces, se identifican con cualquier objeto material o espiritual que, al
satisfacer una necesidad humana, son interiorizados y aprehendidos a travs de la propia
experiencia vital de cada sujeto, lo que le da un sentido personal a las significaciones del
mundo exterior a l.

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Estos valores que surgen, dirigen y orientan las acciones humanas de forma consciente y,
a la vez, como proceso individual, permite diferenciar a unos hombres de otros como
entes nicos e irrepetibles, pues dos individuos pueden llevar a cabo una misma actividad
y estar impulsados por valores diferentes, de lo que se deriva que son significados
subjetivos que poseen un fuerte componente individual.

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A partir de esto, cada persona interioriza aquello que satisface sus necesidades personales
y, sobre esta base, construye intereses (los intereses son las necesidades hechas
conciencia), forma convicciones, precisa sus aspiraciones futuras y llega a analizar las
posibilidades que tiene de alcanzarlas, lo que promueve la manifestacin de los valores.

Estos valores que se forman en el proceso de socializacin bajo la influencia de diversos

factores (familia, centro de Educacin Infantil, colegio, medios masivos de comunicacin,
organizaciones polticas, sociales, religiosas, etc.) no son inmutables ni absolutos, y su
contenido puede modificarse por circunstancias cambiantes y pueden expresarse de
manera diferente en condiciones concretas tambin diferentes.
Como consecuencia, en la medida en que los seres humanos se socializan y la
personalidad se regula de modo consciente, se estructura una jerarqua de valores que se
va haciendo estable, aunque la misma puede variar en las distintas etapas de desarrollo y
situaciones concretas.
De este modo, se convierten en significaciones sociales que poseen las cosas, las personas,
etc., y que obedecen al desarrollo social y al cambio humano en cada momento histrico o
circunstancia particular.
Por lo tanto, en su sentido amplio, los valores son cualidades reales externas e internas
con relacin al individuo, y no solo como cualidades reales externas e internas que
expresan las cosas, personas, fenmenos, etc., sino que tambin componen la estructura
de la personalidad.

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Finalmente, al ser la personalidad un sistema de formaciones psicolgicas, el valor puede

manifestarse en toda su estructura: el carcter, las convicciones, las capacidades, etc.,
pues se manifiestan en la actuacin humana, siendo, segn plantea Garca, guas y
principios de conducta que dan sentido a la vida hacia la autorrealizacin, el progreso y el
redimensionamiento humano. Es decir, los valores se identifican con lo material o
espiritual (cosas, hechos, personas, sentimientos y relaciones); son cualidades reales
externas e internas al sujeto, de significacin social, y cuya significacin se refiere al grado
en que se expresa el redimensionamiento humano; y que, como componentes de la
estructura de la personalidad, permiten captar los significados a travs de la capacidad de
los sentidos en la actividad humana.

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Adems, los valores permiten captar esos significados reales a travs de la capacidad de
los sujetos en su actividad de valoracin o estimacin, que determina la posibilidad o no
de su asuncin, funcionando como componentes importantes en el proceso de
socializacin, incidiendo as en la funcin reguladora de la conducta y, por tanto, en las
actitudes del individuo hacia el mundo circundante, actitudes que estn dirigidas e
intencionadas por motivaciones e intereses, y que expresan una correspondencia entre lo
que se piensa, lo que se dice y lo que se hace en el plano individual, y que poseen una
relacin con la sociedad.

Actividad 3. Mara Pliego en su libro Valores y Autorrealizacin propone la siguiente

clasificacin de valores (Pliego, 1999). Lee a que se refiere cada valor y relacinalo con
el ejemplo.
Ejemplos
( ) Religiosos: Parte del significado del
trmino "re - ligar" estar ligado a, volver a
establecer la relacin con... Hacen
referencia a la relacin hombre - Dios,
independientemente de la religin que se
practique. Se basa en la autoridad del
mismo Dios.
( ) Morales: Hacen referencia a los actos
humanos. Se apoyan en la tica.
Perfeccionan la naturaleza humana puesto
que permiten al hombre realizar actos
libres encaminados a hacer el bien.
( ) Estticos: Entienden la belleza, como la
cualidad que adquieren los bienes en la
medida que cumplen la funcin para la
que fueron creados. No slo se aplican al
arte, tambin a la naturaleza y a todo lo
que nos rodea.

Ejemplos
1. La belleza de una pintura que refleja la
perfeccin fsica del hombre, de unas
flores, de un amanecer... la belleza de un
objeto que sirve para lo que fue hecho: una
taza, un escritorio, un libro, la belleza de la
maternidad, de la filiacin.
2. Objetos materiales, piedras y metales
preciosos...
3. La oracin, el cumplimiento con los
preceptos establecidos
4. La verdad, el conocimiento cientfico, el
saber.
5. La amistad, el amor, la ternura.
6. Las virtudes humanas: sinceridad,
fortaleza, constancia, caridad, paciencia...
7. Deporte, higiene, bienestar fsico, salud,
rendimiento fsico.
8. La moda, la poltica, las obligaciones
ciudadanas, el poder, la autoridad, la
patria, la tradicin.

( ) Intelectuales: Se refieren a la actividad

de la razn, al intelecto, a la sabidura.
( ) Afectivos: Hacen referencia a los
sentimientos y emociones.
( ) Sociales: Se refieren a las relaciones
impersonales, del hombre con la sociedad.

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( ) Econmicos: Se refieren a la materia

que tiene un valor convencional: el dinero.

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( ) Fsicos: Se refieren a la integridad

material del hombre, a su salud, cuidado y
conservacin del cuerpo.

1.5. Educar en valores es preparar para la vida.

Al nio hay que educarlo desde que nace y continuar su formacin a lo largo de toda su
niez, pues desde el momento del nacimiento est receptivo para inculcarle ciertos
valores que lo formarn para la vida.
Educar bien a los hijos no significa conocer y utilizar muchas tcnicas, sino poner la mejor
intencionalidad en la actividad normal de la relacin humana en el hogar.
Los nios estn inmersos en un mundo en el que lo afectivo invade todo lo que lo rodea,
por tanto padres y maestros deben conectarse con los nios, comprender claramente que
ellos no son precisamente adultos de pequea estatura.
La atmsfera familiar es el clima general de relacin dentro del hogar, atmsfera que est
determinada en su mayor parte por los valores de la familia. Un valor familiar es todo
aquello que es importante para los padres.
Los valores son las normas de conducta y actitudes para un buen comportamiento. Hay
valores fundamentales que todas las personas deben asumir para poder convivir unos con
otros, por lo que es imperativo tenerlos siempre presentes y cumplirlos sin perjudicar a
nadie.

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En este proceso ven en otros nios lo que hacen bien o mal, pero sobre todo, ven en los
adultos el claro ejemplo de lo correcto y quieren comportarse como ellos, es decir, ponen
mucha atencin al comportamiento de los mayores y los imitan.

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Es lgico que los nios pequeos no vivir los valores con el mismo grado de desarrollo que
los adultos, pero durante los primeros aos van aprendiendo, probando y tanteando cosas
y van percibiendo lo que deben hacer y lo que no deben hacer.

Por lo anterior, los adultos pueden intentar ensear ciertos valores con discursos, pero si
sus hechos no son consecuentes con sus palabras los nios escucharn su
comportamiento y aprendern algo muy distinto a lo que pretenden esos adultos
cercanos.
La adquisicin de buenos valores depende de que el nio se sienta querido y seguro, de
desarrollar un clima afectivo con los padres y de tener confianza en s mismo. Sobre una
base de amor y seguridad aprender a interiorizarlos, se llenar de estos y aprender a
vivirlos de la mejor manera siempre.
Para que los padres puedan inculcar los valores en los hijos deben conocer muy bien las
caractersticas de las etapas por las que pasan los nios y adolescentes, pues esto no solo
ayuda a conocerlos ms y a comprenderlos, sino que tambin permite orientarlos mejor,
apoyndose en los rasgos dominantes de cada edad, en sus intereses y comportamientos
para acompaarlos, sin angustiarse por los errores cometidos, ni sentirse totalmente
responsables por los errores de los hijos.
Para ello es necesario utilizar un modelo de crianza que incluya unas rutinas tendientes a
la formacin de hbitos para que cuando el nio crezca los convierta en valores que
formen parte de su manera de ser.

Cules valores se deben inculcar en los nios desde sus primeros aos?
Se analizarn algunos valores que son fundamentales en la convivencia:
Obediencia: le permite al nio ir conociendo
los caminos por los cuales debe andar mientras l no
distinga bien estos caminos, lo que le da la posibilidad
de tomar una decisin e ir aprendiendo a ser
responsable

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Un nio que desde pequeo no se le ensee a ponerse en su lugar y a renunciar a sus

caprichos, ms adelante tampoco lo sabr hacer y se volver egosta. Adems, un nio que

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La oposicin que muestra el nio a su ambiente tiene

como causa el choque de la voluntad del adulto que
le pone barreras en muchos aspectos. Los lmite externos que le someten a prohibiciones
son imprescindibles, porque solo mediante ellos puede darse cuenta de que puede obrar y
elegir pos s mismo en muchos casos, por tanto los padres tienen que mantener el punto
medio entre dejar libertad en aquello que se le puede permitir y por otro poner
limitaciones cuando sea absolutamente necesario

por dureza e incomprensin de los padres o por castigos fsicos no tendr ms adelante
fuerzas y audacia para defender sus justas creencias y podr ser un hombre sin iniciativa y
confianza en s mismo

Respeto: empieza cuando los adultos se dirigen a los nios de la misma manera
que se espera que ellos se dirijan hacia los dems Que el nio sepa las reglas y
lmites que hay que respetar es el comienzo del necesario proceso moral, esto es,
distinguir el bien y el mal, el s del no, lo que debe y lo que no debe hacer, y obrar
en consecuencia

Aprender esto en sus primeros aos con seguridad ayuda de adulto a controlar su carcter
cuando la situacin lo exija y a respetar los distintos gustos y puntos de vista de los dems

Sinceridad: en ella se fundamenta la confianza entre padres e hijos. Se construye

con el estmulo permanente al fomento de que el nio cuente lo bueno y lo malo y
que por ms grave que sea la falta encontrar en sus padres una adecuada
orientacin

El nio que se acostumbra a decir la verdad es

porque vive en un ambiente de confianza
podr ser comunicativo con mayor facilidad,
limpio de corazn y podr enfrentarse a
cualquier situacin dando siempre la cara
Para que los nios no mientan se debe
renunciar a la violencia como mecanismo de
comunicacin intrafamiliar, lo que en la
prctica significa no castigarlos fsicamente, no
gritarles ni faltarles al respeto, pues se debe
recordar que los nios mienten por miedo, al
castigo por ejemplo

En un contexto como el planteado la convivencia familiar ser ms fcil y los nios y

adolescentes aprendern a ser independientes (autnomos) y poco a poco se irn
acostumbrando a asumir deberes y obligaciones que les fortalecern en su desempeo
como seres humanos

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Responsabilidad: para fomentar la responsabilidad en los hijos hay que hacerles

sentir que son miembros muy importantes de la familia y que les tienen confianza
para que asuman algunas tareas y encargos en casa

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Generosidad: los nios se estn preparando para ser parte de un mundo ms

amplio que la casa en la que habitan. Aprender a sentirse bien con ellos mismos, a
comunicarse fcilmente y a sentirse satisfechos consigo mismos es el resultado de
ser generosos y contribuir a la familia, a la comunidad y a toda la sociedad

Para procurar que los nios y adolescentes sean generosos hay que acompaarlos en la
crianza de tal modo que vean que la felicidad no est en tener muchas cosas sino en tener
un corazn tan grande que les ayude a compartir lo suyo con las dems personas, no solo
en las cosas materiales sino tambin en su forma de ser: aprender a esperar, a ceder, a
hacer sacrificios por ellos mismos y por los otros
Si los nios y adolescentes aprenden a ser generosos se lograr una convivencia mejor
haciendo la convivencia ms agradable para s y para los dems

Voluntad: el acompaamiento en la construccin de la voluntad pretende lograr

que los nios y adolescentes sean constantes y tenaces, que terminen lo que
empiecen, animndolos a hacer todas las cosas que puedan hacer solos, as como a
dejar de hacer lo que no les conviene sin pataletas ni llanto

Como en todos los acompaamientos, no se debe olvidar que el ejemplo de los adultos
significativos es primordial, pues a los adultos tambin les cuesta hacer y deben poner la
voluntad para poder convivir sanamente.

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El aprendizaje de unos valores va llevando al aprendizaje de otros, en razn de su

interdependencia. As, la responsabilidad lleva al orden, la sinceridad a la sobriedad, el
respeto a la piedad y la voluntad a la templanza.

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El trabajo constante de los padres y adultos significativos para los nios y adolescentes por
inculcar ciertos valores en los hijos es fundamental. Si se es firme en este proceso hay
mayor probabilidad de lograr que estos valores se conviertan en virtudes, definiendo estas
como hbitos buenos que perfeccionan al hombre.

Para no olvidar: Los nios necesitan el buen ejemplo de sus padres y maestros y, en
general, de todos sus adultos significativos La educacin en valores exige continuidad,
pues se inculcan por medio del quehacer del da a da El amor a los hijos hay que
demostrarlo mediante los abrazos, las palabras, los hechos: para un nio o adolescente no
es suficiente saber que lo quieren, es necesario sentir que es querido. De este modo,
nios y adolescentes pueden dar de lo que tienen Los hijos se deben aceptar como son,
acompandolos respetuosamente a que expresen sus cualidades y limitaciones. Los
nios y adolescentes necesitan hacerse resilientes, esto es, estar dispuestos a aceptar los
retos y a resolverlos, pero siempre con orientacin y acompaamiento de los adultos
significativos.

Actividad 4. En referencia a la pregunta Cules valores se deben inculcar en los nios

desde sus primeros aos? Responda a la siguiente pregunta y sustente sus
argumentos. Realice un punteo de ideas.

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Cules valores se deben inculcar en los alumnos desde sus primeros aos
escolares?

I.6. Comparativo de valores, antivalores y controversias.

Los humanos perciben el valor de algo cuando, al estar en contacto directo con l,
impresiona sus emociones e intelecto y ejerce un poder sobre ellos, permitindoles
establecer relaciones personales de manera adecuada, lograr su realizacin personal,
afrontar la presin de los dems y tomar decisiones que estn de acuerdo con lo que
creen. Esta forma de cmo se captan las cualidades es la principal razn por la que los
valores no se pueden aprender por imposicin, descripcin o a partir de la repeticin de
conceptos, sino cuando se viven, reflexionan y realmente se est convencido de su
importancia.
Existen diferentes tipos de valores. Los que son importantes para todo el gnero humano
se denominan universales. Tambin existen otros que varan de acuerdo con cada
sociedad, poca, cultura y persona, entre otros se encuentran los:

Sociales

Religiosos

ticos

Estticos

Los valores que cada uno toma para s forman la escala de valores y se determinan o
ajustan por la influencia de aspectos como necesidades de la sociedad, nivel
socioeconmico al que se pertenece, la aceptacin o negacin de los valores que
prevalecen en el grupo social y la influencia de diversas fuentes de informacin, como el
trato con otras personas, la lectura o el contacto con otras culturas.
Ahora bien, adems de existir diferentes valores y que cada uno les da distinta
importancia, tambin existen valores que prevalecen y son reconocidos por la mayora de
los miembros de una sociedad que facilitan las relaciones: los valores morales.

Formas en que la sociedad se organiza

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Los grupos sociales estn formados por personas que interactan en un determinado
lugar y tiempo y por quienes conviven a travs de leyes y normas comunes; como familia,
sociedad o Nacin.

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Desde su nacimiento las personas mantienen contacto e interaccin permanente entre s.

La familia
La familia es un grupo reducido e integrado generalmente por personas que guardan
parentesco entre s. La vida de sus integrantes se caracteriza por tener relacin afectiva y
gran interdependencia. Es el primer grupo social con el que el ser humano tiene contacto
y la primera forma de organizacin social que conoce.
La familia protege y da afecto, por tanto, es la primera en ensear normas, leyes,
costumbres, tradiciones y valores de la sociedad a la que pertenece.

La sociedad
Desde tiempos muy antiguos las familias se unen por un inters comn: lograr una mejor
caza, una mejor cosecha, la construccin de una ciudad ms grande y cmoda, etc. Como
resultado de esa unin se form un grupo ms extenso: la sociedad.
En la actualidad, la sociedad agrupa a diferentes familias vinculadas por el inters de
lograr el bienestar global. En ella existen acuerdos que regulan de manera armnica la
interaccin y convivencia de sus miembros.

La Nacin

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Uno de los acuerdos a los que llegaron los miembros de la sociedad mexicana es
organizarse como una Nacin, cuya caracterstica es estar integrada por una poblacin
que comparte una misma cultura y tipo de gobierno. Acordaron tambin leyes generales
que los protegen y regulan cuando existen problemas; sin embargo, las caractersticas de
las leyes as como la forma de resolver los problemas vara de nacin a nacin.

Los medios de comunicacin, antivalores y controversias.

Los medios de comunicacin, como exponen Cabero y Loscertales (1998) son responsables
en parte, de las modificaciones y de las caractersticas de la sociedad en la que vivimos y
nos desarrollamos. Esta cultura segn Santos Guerra (1984, 48-50), potencia y desarrolla
una nueva filosofa de vida: del xito, de la competencia, del individualismo, del consumo,
de la apariencia, de la prisa, de la posesividad... aspectos que nos llevan a configurar un
nuevo tipo de hombre. Por otra
parte, no podemos olvidar, que los
medios se conciben en algunas
ocasiones como instrumentos para
manipular a las personas y que el
contenido transmitido por estos
sirve a los intereses econmicos,
polticos e ideolgicos de las
personas que detentan el poder; con
lo que la pretensin de la
homogeneizacin de los valores
culturales e ideolgicos a travs de
estos segn Santos Guerra (1984, 4850) es indudable.

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De acuerdo a Hernndez y Sancho (1997), podemos decir que los medios de comunicacin
de masas audiovisuales e informticos han sustituido en parte a las instituciones que
tradicionalmente haban llevado el peso del proceso socializador (familia, escuela e
iglesia), instaurando nuevas formas de interpretacin de la realidad y nuevas maneras de
pensar, de hacer y de ser, a partir de las formas de expresin hegemnicas. Esto se debe a
acontecimientos como el nmero de horas que los receptores pasan sometidos al influjo
de estos medios, la modificacin de las funciones que en la sociedad actual est
desempeando la familia, la disminucin del papel de influencia significativa de los
padres, el aumento de la significacin de otros elementos socioculturales en la

47

En este sentido, la educacin debe

dejar de ser un aparato al servicio del Estado y concebirse como una herramienta social
que tenga como funcin evitar esta manipulacin. Debe buscar la conciencia crtica que
libere a la razn humana de la ignorancia y de la ideologa dominante, para lograr una
autonoma racional que nos permita una emancipacin que ayude a mejorar las
condiciones sociales.

consideracin de patrones culturales en los individuos y el volumen de medios a los que el

receptor se encuentra progresivamente sometido. Los medios de comunicacin actuales
producen y transmiten una gran cantidad de informacin al receptor de manera atractiva,
dinmica y persuasiva. Los receptores a travs de ellos adquieren informacin, desarrollan
actitudes y valores, ya que estos venden determinados modelos y perfeccionan
habilidades y hbitos.

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Tras esta pequea reflexin podemos decir, que los objetivos perseguidos por los medios
de comunicacin no coinciden
con los de la escuela. As por
ejemplo, vemos que sta
pretende, aunque no siempre lo
consigue, fomentar la razn y el
espritu crtico, la cooperacin, el
esfuerzo, la autonoma, el
respeto al medio ambiente, la
educacin en la igualdad y la no
discriminacin... mientras que en
los medios de comunicacin en
muchas ocasiones se resalta la
inmediatez, la afirmacin sin
contraste, el individualismo, la
desigualdad, el sexismo, el

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Aunque la escuela ha sido la institucin creada por la sociedad para cumplir las
necesidades de formacin y de pervivencia cultural en las nuevas generaciones, sta no ha
ido evolucionando al mismo tiempo que la sociedad, a pesar de los esfuerzos de
adaptacin por parte de un buen nmero de profesionales de la enseanza y por parte de
la administracin con diferentes reformas educativas. Este desfase que se produce en la
escuela, entre otras cosas, ha consolidado la opinin que se vena teniendo sobre los
medios de comunicacin en cuanto a su funcin educativa, tanto es as que algunos los
consideran escuela paralela (Porcher,1976). En realidad, son los medios los que nos
transmite mayor cantidad de informacin, nos ofrecen modelos atractivos, nos
proporcionan la facilidad e inmediatez de elegir lo que queremos con solo pulsar unas
teclas, e incluso nos permiten experimentar de forma virtual aquello que la sociedad
reprime. La facilidad con que llegan estos medios a las emociones de las personas produce
gran satisfaccin en stas y crea incontables pseudonecesidades, que hace que se
incremente el consumo de bienes que en realidad no son tiles y se adopten entre otros,
determinados estereotipos sobre el modo de vestir y de actuar.

consumismo, la competitividad, la violencia... Algunos ejemplos que manifiestan la

existencia de estos contravalores se observan en la televisin, uno, sin duda, de los
grandes inventos en la historia de la humanidad, cuya presencia ha revolucionado todos
los mbitos de la vida humana y, en particular, el de la familia; uno de los medios ms
cercano y significativo en la actualidad, que forma parte del mobiliario de todos los
hogares aunque no se trata, eso s, nicamente de un mueble ms, ya que esta "caja
mgica" para unos y caja tonta para otros, es un medio que puede ser utilizado para
informar, distraer y educar, pero tambin es un instrumento gil con el que se influye y se
lucra.
Una de las caractersticas ms importantes de la televisin como instrumentos de
transmisin cultural es la publicidad comercial, el xito de sta, se mide por su capacidad
de aumentar la poblacin consumidora, pero que se encierra detrs de todo este afn de
sobreproduccin y consumo?

no fomenta el dilogo sino

que en muchos casos
disminuye
la
comunicacin dentro de
las familias, puesto que no
se recapacita sobre lo que
este medio nos transmite.
fomenta el consumismo
sin reflexionar sobre los
daos que esto produce
en nuestro planeta o sin
pararnos a pensar en la
desigual distribucin de
recursos existentes y en
aquellas personas que
carecen de las necesidades
ms bsicas. Este aspecto
se observa de un modo

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La televisin contribuye de
manera decisiva a la formacin de
las personas, pero sin fomentar
en ellas la racionalidad y el
pensamiento libre. Por otra parte:

masivo en el perodo navideo donde todo lo que se nos oferta persigue un

objetivo comn: el consumo del producto.
utiliza a personas de una determinada clase social (en la mayora de los casos la
hegemnica), aspecto fsico o edad, dejando a un lado a todas aquellas personas
que se alejan de este prototipo de individuo. Este aspecto es fcilmente visible
en los anuncios publicitarios puesto que en muy pocas ocasiones se utiliza la
imagen de personas de clase baja para incitar a consumir un determinado
producto y por el contrario, s se utilizan a personajes pblicos, rostros bonitos,
personas elegantes, cuerpos esculturales, chicas en plena juventud, etc. Dnde
quedan las bellas arrugas de las personas de avanzada edad? Vivimos en un
mundo lleno de hipocresa, donde a estas personas se las excluye y ni siquiera se
las considera tiles para vender un producto que les es propio, como pueden ser
las cremas o cosmticos que reducen las arrugas.
no intenta reducir el sexismo, sino que en la mayora de los casos refuerza las
tareas que la costumbre atribuye a uno u otro sexo. Ya desde pequeos se
intentan diferenciar los roles de nios y nias, regalando a los chicos aquellos
juguetes que se considera que son propios de su gnero (pistola, baln, camin,
coche...) y a las nias en cambio se les regala muecas, cocinitas, peluches,
utensilios de peluquera, maquillaje... De esto se deduce, que ya desde la
infancia la sociedad se crea unas expectativas sobre los individuos y estas a su
vez los condiciona en su desarrollo y refuerzan su comportamiento al seguir un
patrn esperado. Por otra parte, vemos que en la etapa adulta tambin se
produce esta tipificacin ya que en la mayora de los casos son las mujeres las
que patrocinan determinados productos de limpieza, artculos de decoracin
(que la vinculan al hogar),...y en cambio son los hombres los que patrocinan la
mayora de los coches, los que ejercen el rol de altos directivos...

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Ante esta situacin, es ms comprensible que el receptor en muchas ocasiones no sepa

cmo actuar ni tenga claro qu es lo valioso, ya que se encuentra en un permanente
contrasentido. Es responsabilidad de la educacin (pero no solo de la recibida en la
escuela) que esto no se produzca. Desde una posicin pedaggica debemos reflexionar y
pensar que los medios de comunicacin no son en su totalidad ni positivos ni negativos,

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Vistos los contravalores que se transmiten desde escuela-medios de comunicacin? e

intentando no caer en reduccionismos, es conveniente destacar que todava quedan
algunos programas aunque son los menos, que transmiten o al menos intentan transmitir
valores imparciales y equitativos a los que transmite la escuela. As, algunos dibujos
animados transmiten cooperacin, compaerismo, esfuerzo, solidaridad, fomentan la
formacin artstica del nio, respeto hacia uno mismo y hacia los dems, etc.

depende del uso que de ellos se haga. Pues bien, para educar a los alumnos en los medios
se hace imprescindible la labor conjunta de la familia y la escuela.
En cuanto a la familia se refiere, cabe decir que es necesario concienciarla por una parte,
de la importancia que tiene el papel que ella le asigne a la televisin, ya que no es lo
mismo percibirla como instrumento de diversin, distraccin y ocio que como
instrumento cultural. Y por otra, de la relevancia que adquiere su papel de mediador
respecto a la adquisicin de hbitos de exposicin y comprensin de los mensajes
transmitidos por los medios de comunicacin de masas (Cabero, 1994, 81)
En cuanto al papel de la familia, han sido muchos los autores que se han pronunciado, as
por ejemplo Rogoff y Cebran de la Serna sealan respectivamente:

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... los padres pueden aumentar los criterios de credibilidad sobre las conductas, eventos
y personas que aparecen en la TV. Pueden tambin, analizar qu probabilidad tienen de
que ocurran estos fenmenos en la realidad; discutir y contrastar estas situaciones

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La participacin guiada implica colaboracin y comprensin compartida en las

actividades rutinarias de resolucin de problemas. La interaccin con otras personas
apoya a los nios en su desarrollo, guiando su participacin en actividades relevantes,
contribuyendo a adaptar su comprensin a las nuevas situaciones, estructurando sus
intentos de solucionar los problemas y asistindoles cuando han de aceptar
responsabilidades en la resolucin de problemas

televisivas desiguales y mal representadas de la vida... Ayudar, en suma, a ver estos

eventos positivamente diferenciando la realidad y la ficcin.
Este apoyo que recibe el nio, por parte del adulto, potencia en palabras de Vygotsky, la
zona de desarrollo prximo, de tal manera que, el avance del nio hacia nuevas formas de
comprender la realidad, le permite crecer como persona, estableciendo mejores
relaciones consigo mismo y con los dems
Con las breves observaciones realizadas y habiendo expuesto que la actividad que se
realice en el ambiente familiar con la televisin ser extremadamente condicionadora de
los efectos que el medio pueda tener sobre los nios y del uso que stos en el futuro
puedan realizar del mismo, es conveniente plantearnos la pregunta: Qu se puede hacer
desde la familia para crear receptores activos que consuman de forma racional y crtica la
programacin que oferta la televisin?
Autores como Cabero y Martnez han trabajado ya sobre este tema y han dado, desde su
perspectiva, respuesta a esta pregunta. Algunas de las conclusiones extradas tras leer,
entre otros, sus trabajos y que se espera sirvan a las familias como sugerencia son las que
se presentan a continuacin:

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La segunda pauta es la observacin conjunta de los programas por parte de los padres y
los hijos. En este sentido, diferentes investigaciones ponen de manifiesto cmo en las
familias donde entre los padres y los nios adolescentes existen intercambios de ideas y
comentarios de los programas, los hijos ven menos televisin y son ms selectivos en las

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La primera pauta es mostrar un estilo de vida ante el consumo televisivo moderado,

austero, basado en la seleccin de programas que nos resulten de inters y compartido
con otro tipo de consumo cultural, actividad deportiva o forma de disfrutar de nuestro
ocio.

programaciones. Por el contrario, en las familias donde esto no sucede se ve ms

televisin y se interacciona menos con otros medios (Orozco y Charles, 1992). En el caso
de que no sea posible observar la televisin con los nios por razones de tiempo
presencial o por cualquier otro motivo, si es importante que los padres hagan un esfuerzo
significativo por enterarse de cules son los programas que ven sus hijos y de cules son
los motivos fundamentales en los que basan su eleccin.

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En cuanto al papel de la escuela en la educacin ante los medios de comunicacin cabe

sealar, la necesidad de un cambio en la institucin educativa para hacer frente a los
efectos negativos que un medio tan poderoso como la televisin produce en los alumnos.
En este sentido Deval (2000) propone que la escuela proporcione una educacin que
contribuya en mayor medida a promover la autonoma del alumnado y que la escuela no
se site al margen de los medios de comunicacin sino que se sirva de ellos para cumplir
uno de los objetivos que se seala en la RIEB: el fomento del anlisis crtico. Deval (2000)
considera que si la educacin escolar se mueve en esta direccin se puede lograr que los

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Por ltimo, cabe sealar que la formacin para el mejor uso de la televisin no se basa
solo en dialogar, reflexionar con el nio sobre lo que se est viendo..., sino que es
necesario adems, potenciar la utilizacin de diversos medios de comunicacin para
contrastar la informacin y la inversin del tiempo libre y de ocio en diferentes actividades
ldicas y recreativas.

ciudadanos exijan ms de dichos medios y estos ltimos se vean obligados a modificar su

programacin para conseguir su ltimo objetivo: la mayor audiencia posible.

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Para concluir y sealar que el fomento del espritu crtico no se basa nicamente en el
conjunto de influencias, tanto intencionales como no, que se reciben en el entorno
familiar, sino que junto a esta juega un papel fundamental la escuela. sta debe apoyar y
colaborar con la familia para conseguir unos objetivos comunes de una forma coherente y
complementaria, de tal forma que estos agentes socializadores refuercen la transmisin y
adquisicin de valores crticos y de reflexin ante los medios de comunicacin social.
Formando as, un tipo de ciudadano que no solo conserve la herencia cultural existente
sino que adems, participe de forma activa y comprometida en su transformacin para
mejorarla.

Actividad 5. Argumenta como la escuela puede contrarrestar cada uno de los puntos
desfavorables que fomenta la televisin.
Como contrarrestarlo

No fomenta la racionalidad y el pensamiento libre

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no fomenta el dilogo sino que en muchos casos

disminuye la comunicacin dentro de las familias, puesto
que no se recapacita sobre lo que este medio nos
transmite.
fomenta el consumismo sin reflexionar sobre los daos
que esto produce en nuestro planeta o sin pararnos a
pensar en la desigual distribucin de recursos existentes
y en aquellas personas que carecen de las necesidades
ms bsicas. Este aspecto se observa de un modo masivo
en el perodo navideo donde todo lo que se nos oferta
persigue un objetivo comn: el consumo del producto.
utiliza a personas de una determinada clase social (en la
mayora de los casos la hegemnica), aspecto fsico o
edad, dejando a un lado a todas aquellas personas que se
alejan de este prototipo de individuo. Este aspecto es
fcilmente visible en los anuncios publicitarios puesto
que en muy pocas ocasiones se utiliza la imagen de
personas de clase baja para incitar a consumir un
determinado producto y por el contrario, s se utilizan a
personajes pblicos, rostros bonitos, personas elegantes,
cuerpos esculturales, chicas en plena juventud, etc.
Dnde quedan las bellas arrugas de las personas de
avanzada edad? Vivimos en un mundo lleno de
hipocresa, donde a estas personas se las excluye y ni
siquiera se las considera tiles para vender un producto
que les es propio, como pueden ser las cremas o
cosmticos que reducen las arrugas.
no intenta reducir el sexismo, sino que en la mayora de
los casos refuerza las tareas que la costumbre atribuye a
uno u otro sexo. Ya desde pequeos se intentan
diferenciar los roles de nios y nias, regalando a los
chicos aquellos juguetes que se considera que son
propios de su gnero (pistola, baln, camin, coche...) y a
las nias en cambio se les regala muecas, cocinitas,
peluches, utensilios de peluquera, maquillaje... De esto
se deduce, que ya desde la infancia la sociedad se crea
unas expectativas sobre los individuos y estas a su vez los
condiciona en su desarrollo y refuerzan su
comportamiento al seguir un patrn esperado. Por otra
parte, vemos que en la etapa adulta tambin se produce
esta tipificacin ya que en la mayora de los casos son las
mujeres las que patrocinan determinados productos de
limpieza, artculos de decoracin (que la vinculan al
hogar),...y en cambio son los hombres los que patrocinan
la mayora de los coches, los que ejercen el rol de altos
directivos...

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BLOQUE DOS

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Los valores ticos fundamentales

BLOQUE DOS
Los valores ticos fundamentales.
CONTENIDO
II.1. La vocacin.
II.2. La tica profesional.
II.3.La problemtica valoral.
II.4.Los derechos humanos.

DESCRIPCION
El bloque dos Los valores ticos fundamentales, dar lugar a buscar establecer un vnculo entre la
vocacin, la tica profesional, la problemtica laboral constituyendo conocimientos de los derechos
humanos, asumiendo la idea de que cada vez es ms importante hacer altos en la reflexin de conjuntar
todos estos elementos que se trastocan en la sinergia de las mltiples relaciones e interacciones que se
producen en el mbito educativo y alrededor de l.

PROPSITOS
Que el participante identifique y utilice los valores ticos fundamentales para constituir estrategias
didcticas y abordar crticamente los problemas morales, valores y proyectos ticos de la comunidad
donde se pertenece.
Que el participante elabore juicios morales y ticos de valor reconociendo el problema de la justificacin
de normas, valores y principios de actuacin en la educacin.

PRODUCTOS

Tabla, definiciones de algunos valores laborales o del trabajo de las clasificaciones que se
revisarn.
Dinmica grupal aplicable a un grupo escolar, que a tienda directamente el fomento de valores y
disminuya el problema valoral.

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II.

LOS VALORES ETICOS FUNDAMENTALES

El valor se refiere a una excelencia o a una perfeccin. Por ejemplo, se considera un valor
decir la verdad y ser honesto; ser sincero en vez de ser falso; es ms valioso trabajar que
robar. La prctica del valor desarrolla la humanidad de la persona, mientras que el
contravalor lo despoja de esa cualidad (Vsquez, 1999, p. 3).
Desde un punto de vista socio-educativo, los valores son considerados referentes, pautas
o abstracciones que orientan el comportamiento humano hacia la transformacin social y
la realizacin de la persona. Son guas que dan determinada orientacin a la conducta y a
la vida de cada individuo y de cada grupo social.
Todo valor supone la existencia de una cosa o persona que lo posee y de un sujeto que lo
aprecia o descubre, pero no es ni lo uno ni lo otro.
Los valores no tienen existencia real sino adherida a los objetos que lo sostienen. Antes
son meras posibilidades (Prieto Figueroa, 1984, p. 186).

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Son cualidades que otorgamos a formas de ser y de actuar que las hace deseables como
caractersticas nuestras y de los dems, dado que son bsicas en la construccin de una
convivencia democrtica, en el marco de los derechos humanos.

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VALORES ETICOS

Los valores ticos son estructuras de nuestro pensamiento que mantenemos

preconfiguaradas en nuestro cerebro como especie humana de cara a nuestra
supervivencia. Los valores ticos son medios adecuados para conseguir nuestras finalidad.
Al hablar de valores es importante diferenciar entre los valores que podemos llamar
finales y los valores de tipo instrumental. Los valores instrumentales son modos de
conductas adecuados o necesarios para llegar a conseguir nuestras finalidades o valores
existenciales.

Los valores ticos se clasifican segn diferentes puntos de vista. Considerando el nivel de
mayor o menor incidencia social, hablamos de valores ticos pblicos o cvicos y de
valores ticos privados o personales. Justicia y bien son los valores fundamentales o
bsicos; todos los otros valores ticos no son sino concreciones de stos.
Desde cules perspectivas se aprecian los
valores?
La visin subjetivista considera que los valores no
son reales, no valen en s mismos, sino que son
las personas quienes les otorgan un determinado
valor, dependiendo del agrado o desagrado que
producen.
Desde esta perspectiva, los valores son
subjetivos, dependen de la impresin personal
del ser humano.

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La escuela fenomenolgica, desde una perspectiva idealista, considera que los valores son
ideales y objetivos; valen independientemente de las cosas y de las estimaciones de las
personas. As, aunque todos seamos injustos, la justicia sigue teniendo valor. En cambio,
los realistas afirman que los valores son reales; valores y bienes son una misma cosa.
Todos los seres tienen su propio valor. En sntesis, las diversas posturas conducen a inferir

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La escuela neokantiana afirma que el valor es, ante todo, una idea. Se diferencia lo que es
valioso de lo que no lo es dependiendo de las ideas o conceptos generales que comparten
las personas. Algunos autores indican que "los valores no son el producto de la razn"; no
tienen su origen y su fundamento en lo que nos muestran los sentidos; por lo tanto, no
son concretos, no se encuentran en el mundo sensible y objetivo. Es en el pensamiento y
en la mente donde los valores se aprehenden, cobran forma y significado.

dos teoras bsicas acerca de los valores dependiendo de la postura del objetivismo o del
subjetivismo axiolgico. Caractersticas de los valores.
En trminos generales, valor es la cualidad por la que un ser, una cosa o un hecho
despierta mayor menor aprecio, admiracin o estima. Es decir, un valor nos indica la
importancia, significacin o eficacia de algo.

Los valores ticos o morales son principios con respecto a los cuales las personas sienten
un fuerte compromiso "de conciencia" y los emplean para juzgar lo adecuado de las
conductas propias y ajenas.
Los valores no existen en abstracto, se depositan, algo se le da un valor, ya sea este en
objetos o personas. Estn ligados los valores a la historia, a las culturas, a los individuos
y a las circunstancias que enfrentan.
Los valores influyen en nuestra forma de pensar, en nuestros sentimientos y formas de
comportarnos.
Los valores se proyectan a travs de actitudes y acciones ante personas y situaciones
concretas.
Los valores suponen un compromiso real y profundo de la persona ante s misma y ante
la sociedad en que vive.

En nuestra poca, podemos identificar valores que son aceptados "realmente", en todo
tiempo y lugar, porque posibilitan la existencia de una sociedad ms justa y democrtica y
por eso los deseamos como el: (derecho y respeto a la vida, la verdad, la libertad, la
equidad, la fraternidad, la justicia, la igualdad, la solidaridad, etc.)

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Hay quienes piensan que es nuestra estimacin de que son deseables lo que los hace
valiosos. Es por ello que constantemente, escuchas, o ves en la televisin unos esports.
"Tienes el valor o te vale"

Pues los valores se integran mediante la reflexin, la interaccin con el medio y la prctica
social, junto con el desarrollo de las capacidades, cognoscitivas, la personalidad, las
habilidades tcnicas y las destrezas operativas. En si los valores sirven para orientar la
accin humana. Listado de los principales valores ticos:
LEALTAD: Guardar confidencialidad respecto a la informacin de la
entidad y en caso de conflicto de intereses abstenerse de opinar de
los asuntos. Velar por el buen nombre de la institucin, dentro y
fuera de ella y hacer observaciones y sugerencias que permitan llevar
la calidad de la educacin que se imparte
HONESTIDAD: Entendemos que los intereses colectivos deben
prevalecer al inters Particular y que el actuar se realice con la debida
transparencia y est dirigido a alcanzar los propsitos misionales.
SOLIDARIDAD: La disposicin a ayudar a los compaeros cuando
necesiten de apoyo.
JUSTICIA: Damos a cada quien lo que le corresponde de conformidad
con sus mritos y los derechos que le asisten.
PERTENENCIA: Mantenemos el deseo y la motivacin de aportar al
desarrollo institucional mediante nuestra capacidad intelectual y
fsica para servir con el mayor agrado, haciendo el proyecto de vida
compatible con el proyecto laboral.
TOLERANCIA: Valoramos a los dems por lo que son y aceptamos con
respeto lo distinto, lo diferente y lo que no es igual a nosotros. .
RESPETO: El respeto implica la comprensin y la aceptacin de la
condicin inherente a las personas como seres humanos con
derechos y deberes en un constante proceso de mejora espiritual y
material.

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Estudios realizados por Rockeach demuestran, que mientras el nmero de valores finales
que las personas dicen usualmente poseer no son mucho ms de una decena, el nmero
de valores instrumentales es ms elevado, aunque no llega al centenar. No
necesariamente debe existir una correspondencia puntual entre los valores finales e
instrumentales. Adems, para la obtencin de un determinado valor final, puede ser
necesario un determinado conjunto de varios valores instrumentales. Debemos tener en

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RESPONSABILIDAD INSTITUCIONAL: El manejo eficiente de los

recursos en la realizacin de nuestras actividades se deben realizar
de modo que se cumplan con excelencia y calidad los objetivos y
metas Institucionales.

cuenta que cuando un valor meramente instrumental se le atribuye un valor

extraordinario, pasa a ser percibido como final por su poseedor. Lo que tienen ms propio
los valores ticos (o, si queremos, los valores morales) es el imperativo de accin que
comportan, es decir, son unos valores que se nos imponen como pautas de nuestra
accin. Los valores ticos, pueden no coincidir con nuestros deseos, pero sentimos que
debemos intentar realizarlos si no queremos perder categora como personas que somos.
Lo que tienen ms propio los valores ticos (o, si queremos, los valores morales) es el
imperativo de accin que comportan, es decir, son unos valores que se nos imponen como
pautas de nuestra accin. Los valores ticos, pueden no coincidir con nuestros deseos,
pero sentimos que debemos intentar realizarlos si no queremos perder categora como
personas que somos. Nadie est obligado a ser una persona bella, gil o simptica, pero
toda persona est moralmente obligada a ser justa. Los valores ticos, a diferencia de los
que no lo son, dependen de la libertad humana: una persona puede no ser justa, negando
la exigencia universal de justicia. Y porque dependen de la libertad, los valores ticos slo
pueden atribuirse a las personas, no a las cosas: un paisaje puede ser bello pero no justo,
unas deportivas pueden ser cmodos pero no buenas en sentido moral. Valores ticos:
implican un deber hacer. Todos los valores comportan un deber ser: es deseable ser
alegre, ser enrgico, ser til, Pero los valores ticos, adems de ste deber ser implican
uno deber hacer, son una prescripcin o norma que tenemos que cumplir.

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Verdad. El significado emprico de la verdad: puesto de manifiesto por el amplio y rpido

desarrollo de las ciencias positivas. Aqu la verdad coincide con la verificabilidad; es
verdad lo que es comprobable y cuantificable, pero en la superacin de todo monismo
positivista. La veracidad es /virtud moral. Como tal es actitud de toda la persona:
disposicin de la libertad, que yo soy, a la verdad. Y es virtud social, que abre a los
dems, cualificando y promoviendo las relaciones. La veracidad es virtud de fidelidad:
fidelidad a la verdad y en la verdad.

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Justicia. Histricamente ha recibido muchas formulaciones, siendo la ms clsica la de

Ulpiano, al decir que la justicia consiste en dar a cada uno lo suyo. Las tradiciones
liberal y social que confluyen en la Declaracin Universal de los Derechos Humanos
acabarn reconociendo que la justicia consiste en dar a cada uno las condiciones para
vivir en libertad y en igualdad. En realidad la justicia es un valor que articula los
restantes: el respeto a la libertad y su potenciacin, el fomento de la igualdad, la
realizacin de la solidaridad, el respeto a las diversas formas de vida, la toma de
decisiones comunes a travs del dilogo de manera responsable. Cuando se da todo eso,
entonces se da la justicia.

El hombre y la verdad El hombre se mide por la verdad y es medido por ella. Este ser, que
es centro y seor del universo, no est por encima de todo, no es dueo y rbitro de una
existencia carente de significado. l est por debajo de la verdad, de la cual todo el ser y el
existir recibe sentido y valor. La verdad hace la vida: la funda, la dirige, la finaliza. El
hombre la busca y la acoge como promesa de libertad y creatividad.

Libertad. Un valor que todos reconocemos, pero que pocos sabemos defender, o del
cual podemos abusar.

La libertad es un derecho natural de la persona, sin importar la edad, sexo o cualquier otra
diferencia de cualquier ndole. Gracias a la libertad podemos realizar aspiraciones: un
mejor nivel de vida, formar a los hijos para que aprendan a tomar mejores decisiones,
buscar un lugar adecuado para vivir, participar de manera activa en beneficio de la
sociedad, llevar una vida congruente con la moral y la tica en todo el quehacer
profesional, buscar una educacin de calidad pero estos son los efectos de la libertad, no
la libertad misma.
La libertad puede entenderse como la capacidad de elegir entre el bien y el mal
responsablemente. Esta responsabilidad implica conocer lo bueno o malo de las cosas y
proceder de acuerdo con nuestra conciencia, de otra manera, se reduce el concepto a una
mera expresin de un impulso o del instinto

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La libertad y la tica Desde un punto de vista tico la libertad humana se puede definir
como la autodeterminacin axiolgica. Esto significa que una persona libre se convierte,
por ese mismo hecho, en el verdadero autor de su conducta, pues l mismo la determina
en funcin de los valores que previamente ha asimilado. Cuando no se da la libertad o se
da en forma disminuida entonces el sujeto acta impedido por otros factores,
circunstancias y personas, de modo que ya no puede decirse que es el verdadero autor de
su propia conducta. De acuerdo con esto se dice que la condicin previa de la libertad en
un individuo es la captacin y asimilacin de los valores. En la medida en que un individuo
ampla su horizonte axiolgico podr ampliar paralelamente el campo de su propia
libertad. Y en la medida en que una persona permanezca ciega a ciertos valores, se puede
decir que posee una limitacin en su libertad.

Responsabilidad. La humanidad ha realizado enormes avances tecnolgicos, pero la

propia tecnologa ha generado nuevos problemas y desafos. La responsabilidad hace
referencia al hecho de que se le pidan cuentas a una persona por las consecuencias
negativas de algo que ha realizado o dejado de realizar, o se le reconozcan las
consecuencias positivas. La responsabilidad, como valor tico, tiene que ver con las
consecuencias justas o injustas. Cuando atribuimos a una persona responsabilidad tica
pensamos que la persona puede controlar su comportamiento a travs de cuatro
capacidades: a. Libertad de eleccin, es decir, capacidad de preferir una accin frente a
otras posibles. b. Reflexin, que consiste en la capacidad de valorar racionalmente los
motivos de su accin. c. Anticipacin, que es la capacidad de considerar las
consecuencias previsibles de la accin. d. Sentido de la justicia, esto es, la capacidad
para distinguir lo justo de lo injusto. Cuanto mayor es el poder que una persona tiene,
mayor es tambin su responsabilidad.

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Los valores ticos se clasifican segn diferentes puntos de vista. Considerando el nivel de
mayor o menor incidencia social, hablamos de valores ticos pblicos o cvicos y de
valores ticos privados o personales. Justicia y bien son los valores fundamentales o
bsicos; todos los otros valores ticos no son sino concreciones de stos.

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Pluralidad de valores ticos.

Valores ticos
Pblicos o cvicos
Privados o personales
Justicia / Bien

La Justicia: es cuando decimos que se da cuando se respetan los

derechos y la dignidad de las personas.
La Solidaridad: proviene de la palabra latina solidus y hace
referencia a la vinculacin deseable entre personas.
La igualdad: es difcil afirmarla legalmente ha sido una dificultosa
conquista humana.
La Felicidad: Estado ideal al que todo el mundo aspira pero a menudo
se entiende de manera diferente.
La Paz: Paradjicamente, dijese que se prepara la guerra para
conseguirla; es tambin la ausencia de disensiones, conflictos u
hostilidades.
La Amistad: Es una profunda vinculacin con otros que lleva a
compartir.
La Tolerancia: Implica respetar las convicciones de los otros y no
impedir su ejercicio.
La Libertad: Su ejercicio implica romper vnculos y dependencias.
La Bondad: Es propio de la persona que tiende al bien.

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Amistad
Autenticidad
Felicidad
Placer
Ternura
Creatividad
Profesionalidad

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Igualdad
Libertad
Solidaridad
Tolerancia o respeto activo
Respeto a la naturaleza
Disposicin al dilogo
Paz

Actividad 6. En la tabla siguiente define, de los ejemplos de algunos valores

laborales o del trabajo o bien complementa con algn valor y su definicin de las
clasificaciones que se revisaron con anterioridad.

Ejemplos de valores de trabajo

Definiciones de valores de trabajo o valor

que los identifique

Autonoma
Ayudar a los dems
Seguridad en el empleo
Colaboracin
Ayudar a la sociedad
Reconocimiento
Compensacin
Logro
Utilizando sus habilidades y antecedentes
Liderazgo
Creatividad
Variedad
Desafo
Ocio

Reconocimiento

Este ser su tercer producto de trabajo.

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Expresin artstica

II.1. La vocacin.
Vocacin profesional.
La vocacin, tradicionalmente se ha entendido como
aquella
predisposicin
natural
a
realizar
determinadas actividades. Del latn vocatio, su
significado hace referencia a lo que los hombres
estamos llamados a desempear una funcin y
desarrollarnos como personas.
Cuntas veces hemos odo decir: yo he nacido para
ser o aquello de: desde pequeito tena claro lo que
quera ser de mayoresto es identificado con la vocacin y hasta hace bien poco se tena
claro que uno haba nacido para dedicarse especficamente a una cosa. Ahora esta
cuestin ya no es tan trascendental y est probado que uno puede tener una orientacin
marcada hacia una profesin pero no existe una vocacin nica porque normalmente se
desarrolla un equilibrio entre las necesidades sociales de atender demandas de empleo y
las exigencias individuales.
Una persona posee diferentes vocaciones, por ello, ya no se habla tanto de la vocacin
profesional sino de la orientacin vocacional: descubrir cul es su identidad profesional
conjugando intereses, motivaciones, funciones

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La educacin por naturaleza es de carcter

formativo. Es la educacin la llamada a
moldear, capacitar, orientar y dotar de
conocimientos, valores y principios, habilidades
y destrezas, as como de un conjunto de pautas
de comportamiento al ser humano. la
educacin tiene como principal aliado al
profesor, ya que es l quien trasmite estos
conocimientos, virtudes y valores a los
estudiantes y como es de suponerse, alguien
que no tenga vocacin docente es incapaz de
hacerlo.

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La vocacin docente.

La vocacin es el deseo de emprender una carrera, profesin o cualquier otra actividad

cuando todava no se han adquirido todas las aptitudes o conocimientos necesarios. En
otras palabras vocacin es una forma de expresar nuestra personalidad frente al mundo
del trabajo y del estudio, que se manifiestan como disposicin natural al realizar ciertas
actividades y al preferir determinados ambientes y contextos de trabajo.
Es precisamente por esto que el ser docente tiene que nacer desde dentro, ya que sin
vocacin no seremos capaces de controlar un grupo de veintitantos alumnos con
habilidades y dificultades diferentes. Sin vocacin no podremos dar respuesta a las
inquietudes naturales del desarrollo fsico y emocional de nuestros estudiantes; pero ms
importante an, sin vocacin no seremos capaces de ser felices con lo que hacemos y por
el contrario desarrollaremos nuestro trabajo con absoluta apata.

Se forman porque como lo dice el popular dicho la educacin es la solucin y por eso
imprescindible ratificar la conviccin de que una de las principales maneras de cambiar la
sociedad es educndola, desarrollando en ellas seres pensantes, seres capaces de analizar

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Ante este punto quiero decir que fue sta una de las principales razones que me
incentivaron a ser profesor; yo creo que a travs de la docencia se puede ayudar a la
sociedad a ser mejor, personalmente creo que los seres humanos y las sociedades se
forman y se deforman en las aulas.

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Hay que tener presente que para elegir adecuadamente una carrera u oficio, no slo hay
que prestar atencin a lo que nos gusta hacer, sino tambin hay que tener muy en cuenta
la posibilidad de participacin en la sociedad que esta ocupacin pueda proporcionar,
considerando que ante todo hay que hacerse responsable por lo menos de la propia
subsistencia.

su realidad y dar propuestas viables de cambio. Es por esto que creo que los profesores
tenemos una enorme responsabilidad.
Se deforman porque como bien lo deca el profesor de Didctica el docente no puede
cometer un error en su clase, porque si lo hace, ste se multiplica, perjudicando no solo a
ese grupo de alumnos sino a toda la sociedad y seguramente a las generaciones futuras.
Un aspecto a valorar con respecto a la vocacin es que sta no es un simple gusto por
algo, o simples ganas de actuar de determinada manera, mucho menos hacer algo por
capricho; la vocacin es un llamado
interior que todos tenemos, es un sello
que nos marca en lo ms profundo del
ser, algo para lo que uno est hecho,
constituido por un poder sobrenatural
"desde el seno materno" es un llamado
interior. Se percibe de diversas maneras
a lo largo de la vida, quien la descubre y
acepta, se dice a s mismo con plena
certeza: "Esto es! Para esto he
nacido!". Esa seguridad de haber
encontrado la respuesta y haber
tomado la decisin correcta es la que
permite que realicemos con garantas de xitos y satisfaccin lo que hemos decidido ser.
Por otro lado se puede caer en el error que a lo mejor sepamos lo que queremos ser, pero
por intereses mezquinos o simplemente por falta de conviccin rechacemos ese llamado
interior y nos alejemos de lo que nuestro interior tanto anhela.
Quiero terminar ste artculo retomando una historia del Prof. Martn A. Alcocer Gonzlez
(Yucatn, Mxico) en la que se presenta como un padre que trata de orientar la vocacin
de un hijo, que por querer saber de todo y ayudar en todo no sabe qu estudiar; pero
sobre todo se observa el orgullo que el padre siente de ser maestro:

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Sers un moldeador de mentes; t forjars al mdico, al astronauta, al campesino, al

constructor, al comerciante, al abogado, al msico; podrs con esta profesin incubar en
los corazones de los individuos los sentimientos de amor, bondad, ilusin, tolerancia,

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Hijo: doctor, abogado, arquitecto, ingeniero, contador, astrofsico todo ello puedes ser; y
lo logrars en la profesin que t no has mencionado. Para alcanzarlo debers conocer y
saber mucho; tu mente deber convertirse en un transporte de la cultura universal; aun
as, debers poner todo tu empeo en el trabajo a realizar en tu campo de accin.

libertad, igualdad y fraternidad. Tendrs por seguidores a los llamados discpulos, ante
ellos te presentars como figura fiel y como imagen del ejemplo mismo. Te volvers todas
y cada una de las profesiones existentes. Con el tiempo vers tu reflejo en cada una de las
figuras que t formaste; entonces hijo, con toda tu entrega a esta fascinante y noble
profesin, podrs con la mente en alto, otear el horizonte en donde mirars tus obras,
sintiendo en ese instante que has cumplido con los pensamientos que hoy enredan tus
ideas y te dars cuenta que con tus palabras y actos has fertilizado las semillas que
sembraste en tierra frtil y que se han convertido, o lo harn despus, en grandes, fuertes
y frondosos rboles que acudirn a darte sombra protectora cuando ests a punto de
cumplir con el mandato de la Madre Tierra que exige a su descendencia regresar a ella.
Sentirs que tu paso por esta vida no ha sido en vano. Escucha bien hijo mo, si aceptas
esta responsabilidad tan grande sobre tus hombros, decdete por la profesin que llevo
con orgullo y que en estas palabras venero tanto. Convirtete en Maestro, hijo mo, y
sabrs entonces cunto has ganado.
La actividad docente como profesin
En lo que se refiere a la actividad docente como profesin diremos que hay quien pone en
duda que lo sea, en todo caso slo tendra la consideracin de semiprofesin
(BOURDONCLE, 1991).
De hecho, los docentes, al principio de los tiempos actuales, no pudieron adscribirse ni a
los gremios ni a las profesiones liberales, aunque s participaran de aspectos de ambas
organizaciones pertenecientes ya a tiempos pasados.
La propia evolucin de la sociedad ha hecho coincidir, con grandes matices, el ejercicio
profesional de los docentes en el marco de las organizaciones institucionales y
empresariales. Con el desarrollo de la sociedad el ejercicio liberal de la profesin se
reduce y se ampla la profesin docente, que participa ms en la produccin de bienes y
servicios. Esta integracin o acercamiento diferenciado es mayor en la sociedad del
conocimiento, donde las organizaciones cobran un mayor protagonismo.

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Pero este cambio viene forzado porque la insistencia en la vocacin no resolva los
problemas de la enseanza, ya que olvidaba las necesidades materiales y formativas que
tena el profesorado. Hoy nadie duda que el ensear es una profesin, aunque el peso de

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Podemos afirmar que la enseanza como profesin es relativamente reciente, porque una
profesin se acredita por la poblacin que atiende y la educacin escolarizada no se
generaliz ostensiblemente hasta bien entrado el siglo XIX. La vocacin como componente
indiscutible hasta no hace muchos aos ha dado paso a otro concepto ms actualizado
como el de profesional o profesin.

la tradicin sigue estando presente. Incluso desde otros contextos forneos nos alertan de
los peligros de desprofesionalizacin docente por la extendida aplicacin de modelos
empresariales regulados con normas minuciosas que representan la anttesis de una
profesionalidad autntica. La mercantilizacin de la educacin y la creciente regulacin
administrativa contribuyen a la desprofesionalizacin docente (HARGREAVES, 1998: 183).
Ahora bien, la profesin de ensear es una profesin asimilable al resto de profesiones?
Podramos contestar que es una profesin asimilable a las profesiones que tienen los
padres del alumnado, pero que difiere en elementos fundamentales como la materia que
trabaja, los roles asumidos, los contextos donde se desarrolla, los fines que persigue y los
medios empleados.

A Gervilla Castillo (1998: 84) le parece lgico y justificado que se sustituya el

trmino vocacin por el de profesin, pero se pregunta si este cambio
obedece a criterios educativos y es beneficioso para la educacin, y explica
las razones del cambio de vocacin a profesin:

2. Las infravaloradas connotaciones

religiosas de la vocacin.

5. La defensa de los intereses laborales y

profesionales que se oponen a una
vocacin asociada generalmente a la
espiritualidad y servicio incondicional.

Para Martnez Bonaf (1995: 27) la docencia es un trabajo, lo que significa la asimilacin a
otras actividades profesionales con sus condiciones laborales y de produccin, as como la
separacin de la actividad vocacional de tipo asistencial. Se trata de una actividad

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4. La mayor valoracin de la necesidad

econmica de la profesin frente al
altruismo y desinters econmico de la
vocacin.

3. La consideracin de la vocacin como

algo arcaico en una sociedad
tecnolgicamente avanzada.

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1. La tendencia de la sociedad hacia la

profesionalizacin frente a la vocacin.

profesional realizada a cambio de un salario, de acuerdo con unas condiciones laborales

aceptadas o un contrato con el empresario, sea pblico o privado, para la consecucin de
unos fines, como en cualquier proceso laboral. La diferencia con otras profesiones es que
aqu trabajamos con personas, por lo que se espera para la consecucin de los fines o
produccin (trabajo productivo) una mayor coordinacin entre todos los responsables de
conseguir el fin, o producto final, que es la buena educacin o formacin del alumnado
dentro del sistema productivo. Pero, adems, el desarrollo de la actuacin docente est
muy condicionado por la normativa del empresario que decide previamente cmo debe
realizarse el trabajo: a veces se le forma independientemente de las condiciones, se le
seala los fines y se le dice cmo debe realizar su trabajo.
Una nota aadida de que es un trabajo ms que una vocacin. Si entendemos el trabajo
como el esfuerzo humano aplicado a la produccin de riqueza, no cabe duda que la
docencia es una profesin.
En esta lnea, Rivas Flores (2000: 145) apunta que entender la actividad del docente
como trabajo nos remite a las condiciones laborales y de produccin en que tiene lugar y
se aleja, por tanto, de la tradicional comprensin de la actividad docente como un
servicio, una actitud de entrega.... Hablar de trabajo es hablar de los procesos sociales
que intervienen en la actividad laboral, un intercambio entre una actividad que
desempea una persona cualificada y un salario con las condiciones que exige el que
contrata. Pero comportarse como profesional docente en la sociedad del conocimiento
supone tambin mantener un compromiso permanente con el aprendizaje. Igualmente,
en el siglo XXI, la participacin en el propio desarrollo durante la carrera profesional es un
requisito bsico para reconocer a una persona como profesional (DAY, 2005: 252).

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Finalizamos este epgrafe declarando que un profesional docente contrae la

responsabilidad de adquirir unas competencias profesionales que le preparen para
desarrollar su tarea con calidad, conociendo sus deberes y derechos. Quiz en su origen la
enseanza no fue una verdadera profesin, pero actualmente mantiene todas las notas
propias de las profesiones (CARR & KEMMIS, 1988; ALTAREJOS, 1998; GERVILLA, 1998;
COBO, 2001):

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Otro punto de vista interesante es el que nos presenta Cortina. Para esta autora, las
morales que slo se han preocupado del altruismo olvidndose de las necesidades de
autoestima que tienen las personas han procedido en contra de la naturaleza de las
personas. Incluso afirma que sin autoestima es imposible estimar al otro (CORTINA ORTS,
1993: 179). Ciertamente, la educacin tiene mucho que ver con la facilitacin de
autoestima. Pere Darder (2009: 194) considera que cuando ms se consolida la
autoestima, ms capaz soy de acercarme y acoger al otro.

a) Requiere una formacin especfica que habilita para la prctica legal de la

profesin autorizada por la autoridad acadmica competente, que evita el
intrusismo profesional y que permite acceder al libre mercado de contratacin. b)
La existencia de una normativa que regula las funciones y la actuacin del
profesorado para un eficaz desempeo de las actividades profesionales, un cdigo
tico que obliga al profesional y a sus clientes y un control sobre la realizacin
profesional para mantener la calidad del servicio.

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b) La cultura profesional forma parte de un saber sobre la profesin: entender su

prctica, conocer los elementos ticos y el cdigo deontolgico con la finalidad de
proteger la buena imagen de la profesin, no perder credibilidad al ejercer sus
funciones, preservar a sus profesionales ante la sociedad y protegerla del
intrusismo o presiones de los dems. En este sentido destacaremos la autonoma
para actuar sin el control directo de los no profesionales.

c) Comporta un beneficio social porque toda la sociedad

puede beneficiarse directa o indirectamente del
ejercicio profesional.
d) El ejercicio de la profesin permite el sustento y el
desarrollo pleno de su vida individual, familiar y social.

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Terminaremos concluyendo que la actividad docente es una

profesin con vocacin, una profesin de valores como afirma
Esteve (2009: 26). Hay que sealar que la enseanza y el
aprendizaje cobran otra dimensin profesional en las
organizaciones y en la sociedad del conocimiento. Aunque
con frecuencia se hayan intercambiado los trminos y
prevalezca la profesionalidad, en sta se incluye el
vocacionalismo o compromiso personal para actuar como
profesional, conociendo las exigencias de la tarea, sus conocimientos especficos,
actuando ticamente y con la capacitacin adquirida a travs de la prctica, que va unida
al porqu y al cmo. La asistencia a los dems y la preparacin profesional del docente no
son excluyentes, sino equilibradamente necesarias donde no es suficiente con el querer. Si
antes la vocacin necesitaba de la profesionalidad, ahora la profesionalidad precisa
vocacin. La idea general es que para la enseanza se requiere una cierta vocacin, pero
reconvertida y actualizada a los parmetros que corresponde a un ambiente de pluralismo
tico y moral. Las condiciones del ejercicio profesional docente para obtener plena
satisfaccin seran:

a) Vocacin (inclinacin natural para dedicarse a la actividad profesional de

ensear con entusiasmo, compromiso y confianza en el poder de la educacin,
dedicacin especial y de servicio hacia los dems).

b) Competencia (formacin profesional cientfica y tcnica adecuada

que le haga competente en todo momento en el ejercicio de la
profesin).
c) Actitud (de apertura, servicio a la comunidad y trabajo en equipos
flexibles).
d) Dedicacin (suficiente a la profesin procurando tener cualificados
sus saberes).
e) Conocimiento de los deberes y derechos ticos (que puede asumir
como compromiso moral y exigir a los dems).

Actividad 7. Responda a las siguientes preguntas.

a) Cmo ha evolucionado el concepto de vocacin y los rasgos distintivos de la profesin

docente?
b) Cul es el sentido que tienen la vocacin y la profesin en las organizaciones educativas que
aprenden en el marco de la sociedad del conocimiento?
Una vez contestadas las preguntas, elaboren un punteo sobre:

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Las transformaciones que ha tenido el concepto de vocacin docente.

Las continuidades y rupturas en las funciones de la vocacin y la profesin en las organizaciones
educativas.
El fortalecimiento del proceso de aprendizaje del alumno y el trabajo docente en el marco de la
sociedad del conocimiento.

II.2. La tica profesional.

La educacin, como proceso de naturaleza social, requiere de la
conceptualizacin de sus propsitos a partir de las condiciones
histricas concretas de la poca a nivel internacional y de las
condiciones internas de la sociedad. Esta finalidad responde, por
lo general, a los intereses de la clase dominante y al modelo o
proyecto educativo formulado por sus idelogos.
Estos elementos permiten precisar cules son las exigencias
sociohistricas concretas, que en estos momentos imponen a la
educacin, lo cual tienen una trascendencia mayor si se trata de
la formacin de los maestros que deben dar continuidad al
proceso educativo de las nuevas generaciones para el presente y
el futuro. Formar un maestro que responda a las exigencias actuales; un educador
comprometido y formado en los marcos de la tica pedaggica que aporte los principios
morales de la profesin, mismos que puedan orientar el proceso de concrecin de los
valores y cualidades morales que se deben tomar en cuenta en su proceso de formacin.
Propongo analizar algunos principios e indicadores a modo de valores, normas y
cualidades morales que en la formacin de maestros se deben considerar:

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En la medida que un educador est mejor preparado, en la medida que demuestre su

saber, su dominio de la prctica docente, la solidez de sus conocimientos, as ser
respetado por sus alumnos y despertar en ellos el inters por el estudio y la
profundizacin de los conocimientos. Hay que educar en todos los lugares en que nos
encontremos, porque esa va de educacin permanente tiene que ser el ejemplo en la
escuela, en el lugar en que vive, en las actividades sociales; el maestro tiene que ser el
ciudadano ejemplar que todos respeten y admiren.

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Primeramente hay que centrar la atencin en la formacin de una actitud consciente y

responsable ante el trabajo pedaggico. Este valor parte del principio de que el educador
no debe sentirse nunca satisfecho con sus conocimientos. Debe ser un autodidacta que
perfeccione permanentemente su mtodo de estudio, de indagacin y de investigacin.
Tiene que ser un entusiasta y un intelectual transformativo preocupado por su cultura
pedaggica, porque la autopreparacin es la base de la cultura del profesor. Esta
autopreparacin tendr calidad si existe el espritu de superacin; si se es exigente
consigo mismo, si se est inconforme con los conocimientos que posee. La curiosidad
intelectual de un profesor es cualidad inherente de su profesin.

Esa ejemplaridad no slo se demuestra con la puntualidad, sino con la disciplina, calidad
de la clase, cumplimiento de las normas, en la productividad acadmica, en las relaciones
con los alumnos y con los compaeros, en su higiene personal y en la exigencia para
consigo mismo y para con los dems. Vincular la palabra con la accin y las convicciones
con la conducta son la base del prestigio moral del educador. Un maestro est obligado,
ante todo, a plantearse ante s altos requerimientos morales, ya que no se puede exigir a
los dems lo que l mismo no prctica. Slo puede educar el que es ejemplo.
Otro principio que se considera importante, porque es rector de la labor pedaggica ya
que penetra en el principio anterior, es el humanismo pedaggico, el cul sostiene que
son los maestros quienes tienen la responsabilidad de formar en sus alumnos los
conceptos cientficos sobre la naturaleza y la sociedad. De hecho, se requieren profesores
estudiosos, capaces de desarrollar eficientemente los planes y programas de estudio para
lo cual deben prepararse consecuentemente, y poner especial atencin a la preparacin
metodolgica.
Formar maestros en el plano tico requiere que stos reconozcan que en su tarea diaria
estn conscientes de la responsabilidad que la sociedad les ha situado al conferirles lo ms
preciado de ella, las jvenes generaciones. Estos principios se expresan en una forma
concreta en los valores que integran la profesionalidad pedaggica que se manifiesta por
un profundo humanismo revelado en el amor a los nios y jvenes, en una palabra al ser
humano, concretado por medio de un trato y comunicacin afectuosa, orientada y
respetuosa de la dignidad personal de sus alumnos.
Actividad 8. Identifiquen cules son los aspectos sociales involucrados en la formacin tica
profesional: familia, creencias, cultura, entre otros. Registren las conclusiones a las que
lleguen.
Reflexionen y respondan en su cuaderno las siguientes preguntas.

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Mi trato es igual para todos los alumnos?

Este trato es justo y tico?
Se centra slo en mi funcin docente o tambin est matizado por lo que cada nio me
representa?
Cul es mi contribucin en la formacin integral de cada uno de mis alumnos?

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II.3. La problemtica valoral.

Todo lo que existe, cualquier realidad tangible, se conoce como un bien o valor fsico, el
cual tiene aptitud para satisfacer una aspiracin o necesidad humana. Es decir, los valores
fsicos son cosas, valores materiales que hacen referencia a bienes y servicios que
ponderamos para vivir con bienestar.
Por otro lado, los valores morales son diversas formas de
emplear dichos valores fsicos, ya sea de forma positiva o
negativa; son valores simblicos y, por lo tanto, emanan del
deseo del ser, de las posibilidades o potencialidades inherentes
al ser humano. Son los valores que expresan la esencia del
hombre, a la vez que la van transformando y enriqueciendo
histricamente con las grandes creaciones de la cultura, la
civilizacin, la humanizacin; son en concreto, valores de la
libertad, paz, igualdad, justicia, amor, racionalidad, entre otros.
Pero por qu el hombre se enfrenta hoy a una crisis de valores?
Constituye ste un problema social y tico?
Al estar los valores dentro de uno mismo, cada persona posee diversos valores y puntos
de vista sobre la realidad. Al diferir los valores de una a los de otra, surgen fricciones que
pueden convertirse en problemas de ndole tanto social como tica, repercutiendo en los
diferentes mbitos de la sociedad: econmico, poltico, social y cultural.
Por lo tanto, al llevar a cabo esta reflexin, se presenta desde una perspectiva de
profesionista, identificar en qu consiste este problema social, de qu manera influye y
repercute tanto en el hombre mismo como en la sociedad y, al final, las implicaciones
ticas que puede llegar a tener para el hombre dentro del contexto laboral en el que se
desenvuelve.
Para empezar, los valores son de vital importancia, ya que es algo que est siempre dentro
de nosotros mismos y determina en gran medida nuestra forma de actuar y de ser.

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Este enunciado ilustra con gran claridad que vivimos en una sociedad que se enfrenta a
una crisis de valores, una sociedad donde lo ms importante es tener y donde se
promueven las necesidades del consumismo, dejando a un lado el valor del ser.

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En la actualidad, la importancia del problema de los valores es innegable; la crisis del

hombre actual es una crisis de valores que requiere un examen crtico, a fondo, de su
naturaleza, sentido, fundamento y jerarqua.

En la actualidad, en nuestro pas se manifiestan gran cantidad de sntomas debido a la

tensin social que existe; uno de estos sntomas es precisamente que el hombre se
conforma con tener garantizadas la supervivencia y la seguridad, pero dnde quedan los
valores?
Resulta importante decir que la visin que cada ser humano se forma de la realidad inicial
en la infancia y est influenciada por factores fsicos, as que va cambiando. La visin de
cada persona es nica; sin embargo, los orgenes de esa perspectiva son los mismos, est
integrada por los componentes: yo, los dems, la vida, el mundo fsico y Dios.
A travs del tiempo, la persona se cuestiona sobre esta visin y su jerarqua de valores, de
esta manera podemos ver que aunque sta sea negativa, muchas veces la persona decide
no cambiarla, porque es un mecanismo de seguridad. Y es precisamente esto lo que est
pasndonos en nuestros das, sabemos que estamos mal y que nos enfrentamos a una
poca en la que se ponderan cosas que en realidad no son importantes, pero cambiar este
paradigma de la realidad y nuestra escala de valores implicara un enorme riesgo.
Autores como Erich Fromm sealan la gravedad de la crisis de identidad que existe en la
sociedad moderna, la cual est orientada al tener, es decir, interesada en las cosas ms
que en las personas. Fromm seala que la modernidad, considerada a partir de la poca
industrial, propag la produccin ilimitada, libertad absoluta y felicidad sin restricciones;
sin embargo, estos rasgos engendrados por el sistema econmico enferman al individuo y
a la sociedad, lo cual se manifiesta en el individualismo y el consumismo.

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Otro aspecto importante dentro de esta crisis de

valores es el predominio de la actividad cerebral y el
poco desarrollo de las emociones; lo cual se fomenta da con da por la enorme cantidad
de informacin con la que se cuenta hoy a travs de los medios de comunicacin, la

79

Cada vez es ms notable la tendencia general de la sociedad hacia el consumismo, las

personas valen de acuerdo con lo que tienen sin importar cmo lo hayan conseguido. Es
muy claro que vivimos en una sociedad demasiado
egosta y no nos damos cuenta o, ms bien, no
queremos darnos cuenta de la cantidad de personas
que viven en extrema pobreza en nuestro pas y en
muchos otros lugares del mundo, tampoco de la falta
de solidaridad y de justicia social entre los seres
humanos. Esto a la vez fomenta el individualismo, ya
que cada persona se preocupa slo por s mismo y
por tener cada vez ms que los dems.

tecnologa e Internet. No quiero decir con esto que la informacin sea algo negativo,
como tampoco lo son los avances tecnolgicos; pero creo que muchas veces no nos
tomamos el tiempo necesario para reflexionar acerca de todo lo que vemos y escuchamos
cada da, pues la cantidad de datos a la que estamos expuestos es demasiado grande y el
ritmo de vida sobre todo de las grandes ciudades es muy cambiante y demandante.
De hecho, la crisis de valores que vivimos en nuestros das se manifiesta en todos los
aspectos de la vida humana: en el modo de hablar, de relacionarse con los dems, en la
forma en que se quiere acumular todo, ya sean posesiones materiales, informacin o
hasta gente, y tambin en el ambiente laboral. Sin embargo, el ser humano entre ms
tiene, ms vaco se siente, ya que el consumismo exagerado lo aleja de los valores y
principios que son la base de su existencia.

Asimismo, las relaciones interpersonales entre miembros de una organizacin son por lo
general superficiales, es decir, no implican ningn tipo de compromiso. Esto no significa

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Al enfocar este problema social al ambiente de trabajo, es

importante decir que lo que se percibe es el fomento de la
competencia ms que del desarrollo personal,
escandalosos fraudes que han hecho desaparecer a
empresas completas, polticas injustas e inseguras para los
empleados, discriminacin por diversos factores (sexo,
raza, religin e incluso, estado de salud), falta de
honestidad y respeto en todos los niveles, poco
conocimiento y difusin del cdigo de conducta o tica, o bien absoluta falta del mismo en
la organizacin, poco o nulo compromiso con el medio ambiente y la sociedad, lagunas en
la legislacin que se prestan a tomar decisiones que benefician a pocos y perjudican a
muchos; en fin, la lista es enorme. Y pocas veces nos tomamos el tiempo de reflexionar y
preguntarnos qu tan ticas son todas estas acciones y comportamientos, incluso al
interior de nuestras propias organizaciones y en el contexto de la industria a la que
pertenecen.

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El Hombre en busca de sentido, su autor, Viktor Frankl atribuye este vaco existencial a la
doble prdida que el hombre ha tenido; por un lado, de algunos de los instintos animales
bsicos que le daban seguridad y por otro, de sus tradiciones. Carece, pues de un instinto
que le diga lo que ha de hacer, y no tiene ya tradiciones
que le indiquen lo que debe hacer; en ocasiones no sabe ni
siquiera lo que le gustara hacer. En su lugar, desea hacer
lo que otras personas hacen (conformismo) o hace lo que
otras personas quieren que haga (totalitarismo)".

que tengamos que procurar relaciones significativas con todas aquellas personas con las
que convivimos en la empresa, pero si es necesario comprender que por muy
individualista que un hombre pueda llegar a ser, para lograr la autorrealizacin es
imprescindible la forma en que se relaciona con los dems. Pero si los valores de cada
persona son tan diferentes entre s, cmo relacionarnos con los dems?
Esto es exactamente lo que causa el problema social, ya que al faltar una tica de valores
en los seres humanos, cada vez nos es ms difcil relacionarnos con otras personas, siendo
que la relacin con los dems es lo que le da sentido a la vida del hombre.
Los valores no slo son una cuestin personal, sino que repercuten en todos los mbitos
de la sociedad. sta es la razn por la que una crisis de valores a nivel personal se refleja
en la sociedad en su conjunto y se constituye en un problema social, del cual se deriva una
serie de acciones y conductas poco ticas que vemos da a da en nuestro entorno, tanto
en la poltica, la economa y por supuesto, en las organizaciones, tanto pblicas como
privadas.

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La problemtica que ha originado esta crisis de

valores tiene su origen en la infancia, ya que es en
esta etapa cuando
se forjan muchos
de los valores que
dirigirn la vida de
una persona, y es
por esto que resulta
de vital importancia
que los nios reciban en sus familias y en las escuelas
una educacin integral, centrada en la persona como ser
nico e irrepetible. De esta manera, al pasar los aos y convertirse en adultas, esas
personas sern capaces de desarrollar un pensamiento tico y tendrn una visin
diferente de la vida misma, de esta manera podr comenzarse a darse un cambio
importante tanto en nuestro pas como a nivel global.

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Al ser ste un problema social de gran importancia en nuestro pas como en cualquier
parte del mundo; se considera muy importante y necesario sugerir que se impartan en
todas las organizaciones cursos de capacitacin integral, con el objeto de que los
trabajadores no slo reciban un entrenamiento tcnico, sino tambin una capacitacin
enfocada a los valores humanos, lo cual puede fomentar el desarrollo de la persona
dentro del lugar donde presta sus servicios, adems de lograr la congruencia en su manera
de pensar y de actuar dentro de su actividad profesional.

Actividad 9. Investiga y comparte una dinmica grupal aplicable a un grupo escolar, que a
tienda directamente el fomento de valores y disminuya el problema valoral.
EJEMPLO.

Este ser su cuarto producto de trabajo.

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OBJETIVO: Reflexionar sobre los valores que contribuyen al mejoramiento de las relaciones
entre las personas y su calidad de vida: autonoma, solidaridad y equidad.
Duracin: 60 minutos.
PASOS:
A. Se vendarn los ojos con un pauelo a E. Al finalizar el tiempo, el facilitador o la
cuatro personas voluntarias, dos mujeres y facilitadora indica a los gallitos o a las gallinitas
dos varones. (5 minutos)
que pueden sacarse las vendas y que se sienten
en crculo para reflexionar respecto a la
B. El resto de los/as participantes conforman experiencia.
una ronda en torno a los cuatro gallitos
ciegos o gallinitas ciegas y cantan:
F. Cada gallito o gallinita relata cmo se sinti
en las dos situaciones: caminando sin gua y
Pobre gallito ciego,
con gua. (13 minutos)
Triste y desconsolado,
Que solo se ha quedado
G. El facilitador o la facilitadora formula
En el gallinero.
preguntas para generar un debate en el grupo.
(20 minutos) Algunas pueden ser:
C. El facilitador o facilitadora da a los
participantes las siguientes indicaciones:
. Existen situaciones de la vida cotidiana en las
que se sientes as: sin gua o con gua? En qu
. Los participantes cantan y hablan cerca de comentos? Podran enumerarlas?
los gallitos o las gallinitas;
. Cmo se sienten cuando estn solos o solas?
. Los gallitos o las gallinitas, guindose por los Podran establecer la relacin que podra
sonidos, deben intentar tocar a algn o alguna existir entre soledad y autonoma?
participante;
. Cmo se sienten cuando reciben ayuda de
. Los y las participantes deben tratar de no otras personas? Podran establecer la relacin
dejarse alcanzar por los gallitos y las gallinitas. que podra existir entre ayuda y solidaridad?
(3 minutos)
. Todas las personas tienen las mismas
D. Luego, el facilitador o facilitadora pide oportunidades? (personas con capacidad de
cuatro voluntarios o voluntarias para que ver y sin ella) Todas gozan de la misma
guen a los gallitos y a las gallinitas hasta un autonoma? Existe solidaridad en nuestra
punto-meta de la clase. Cada gua tiene a su sociedad? Dnde? Con quines?
cargo un gallito o una gallinita, deben indicar
verbalmente el camino a seguir por aula para H.A partir de las ideas que surjan, el
llegar al punto-meta y cuidar que no tropiecen facilitador/a
realiza
una
conclusin,
ni atropellen objetos en el aula. Las personas relacionando la experiencia con los valores de
guiadas (gallitos o gallinitas) deben confiar y autonoma, solidaridad e igualdad de
dejarse llevar. Los/as dems participantes oportunidades. (15 minutos)
observan. (4 minutos)

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GALLITO CIEGO

II.4.Los derechos humanos.

Los Derechos Humanos son un conjunto de exigencias ticas que preceden a todo orden
legal de cualquier pas, un horizonte de valores humanos universalizables por encima de
creencias, religiones y filosofas. Son un intento de que los seres humanos utilicen su
razn y su libertad para construir un mundo mejor, una utopa razonable. Los Derechos
Humanos se presentan como una especie de DERECHOS MORALES ya que son
exigencias ticas, valores que deben ser respetados por todos los seres humanos y que
deben ser garantizados por los gobiernos de todos los pueblos. Su fundamento filosfico
est recogido al inicio de la:
Declaracin de los Derechos Humanos, y dice as:
Considerando que el respeto a la dignidad inherente a todos los miembros de la familia
humana y a sus derechos iguales e inalienables constituye el fundamento de la libertad, de
la justicia y de la paz del mundo... los pueblos de las Naciones Unidas han proclamado de
nuevo su fe en los derechos fundamentales del hombre, en la dignidad y el valor de la
persona humana.
As pues, los Derechos Humanos se presentan como un conjunto de exigencias ticas
que todos los gobiernos firmantes deben cumplir. Se trata de unos valores ticos que
pretenden ser vlidos para todos con independencia de la lengua, cultura, sexo, religin,
etc., valores que se sitan entre la tica y el Derecho e inspiran desde la tica todas las
constituciones democrticas que hay en el mundo. Los Derechos Humanos apuestan por
el respeto a la persona con su dignidad y sus derechos inalienables y exigen que los
Estados del mundo elaboren leyes positivas de acuerdo con esta Declaracin.

Declaracin inglesa denominada Bill of Rights (1689).

Declaracin de los Derechos de Virginia de los EE.UU. de Amrica (1776).
Declaracin de los Derechos del Hombre y del Ciudadano (1789 y 1793).

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En principio, se entiende que los Derechos Humanos son los que posee todo ser humano
por el hecho de serlo con independencia de que sean reconocidos o no por el Derecho.
Los Derechos Humanos se han ido reconociendo a lo largo de la historia, a travs de un
lento proceso de aprendizaje moral que no ha terminado todava. Como antecedentes
histricos de La Declaracin Universal de los Derechos Humanos de 10 de Diciembre de
1948 destacan:

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1. QU SON Y EN QU SE FUNDAMENTAN LOS DERECHOS HUMANOS?

En todas estas Declaraciones y documentos histricos existe una visin del ser humano en
la que se defiende la dignidad inalienable y esencial de toda persona humana, por encima
y al margen de cualquier
circunstancia accidental como
nacionalidad, sexo, lengua, religin
o nivel de instruccin. Las primeras
elaboraciones de un autntico
cdigo de Derechos Humanos
tuvieron lugar en los ambientes
liberales y democrticos del siglo
XVIII. Mantenindose en este
espritu, pero fecundado con las
nuevas
ideas
socialistas,
sindicalistas y humanistas, casi 150
aos despus de las Declaraciones
americana y francesa, el da 10 de
diciembre de 1948 la Asamblea
General de la ONU aprob la
Declaracin Universal de los Derechos Humanos.
Esta Declaracin surgi despus de las trgicas consecuencias de la Segunda Guerra
Mundial (millones de muertos, persecuciones raciales y polticas, campos de
concentracin y de exterminio, bombas atmicas de Hiroshima y Nagasaki, etc.) y tras la
derrota de los ejrcitos nazis, fascistas e imperialistas. En la Declaracin Universal de los
Derechos Humanos se reflejan aquellas dolorosas experiencias, y se insiste en la dignidad,
la igualdad y la libertad de las personas y en la necesidad de la paz y de la cooperacin
entre todos los Estados.
As pues, los Derechos Humanos se fundamentan en la inalienable dignidad de la
persona humana y poseen vigencia universal. Esto implica los siguientes aspectos:
1. Ninguna persona puede ser privada de ellos.
2. Deben ser respetados por la legislacin de todos los Estados.

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4. Han de constituir el cdigo bsico y fundamental de la justicia de todas las naciones y

del Derecho Internacional.

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3. Han de servir como marco de referencia para organizar la vida social y poltica.

Los Derechos Humanos son exigencias elementales que puede plantear cualquier ser
humano por el hecho de serlo, y que tienen que ser satisfechas porque se refieren a unas
necesidades bsicas, cuya satisfaccin
es indispensable para que puedan
desarrollarse como seres humanos. Son
unos derechos tan bsicos que sin ellos
resulta difcil llevar una vida digna. Por
ser tan necesarios para la persona se
dice que son: Universales: se deben
reconocer a TODOS los seres humanos.
Son unas exigencias mnimas que se
deben garantizar en reconocimiento de
su condicin de humanos.
Prioritarios: al entrar en conflicto con
otros derechos, tienen que ser
protegidos de una forma prioritaria.
Innegociables: ninguna sociedad debe negar la proteccin de estos derechos a sus
miembros. Adems, todas las sociedades tienen que contribuir en el contexto mundial
para lograr que se respeten los derechos de todas las personas, sea cual fuere la
sociedad concreta a la que pertenezcan.
En conclusin, los Derechos Humanos (DD.HH.) son unos mnimos morales de justicia que
deben ser satisfechos porque sin ellos no se puede construir una sociedad justa ni un
mundo en paz y armona.
2. LAS TRES GENERACIONES DE DERECHOS HUMANOS
Como indicbamos ms arriba, los Derechos Humanos se han ido reconociendo a lo largo
de la historia a travs de un lento proceso de aprendizaje moral que no ha terminado
todava. En este proceso se pueden distinguir, hasta ahora, tres grandes fases que suelen
ser denominadas las tres generaciones de los Derechos Humanos. Estas tres
generaciones constituyen, por el momento, los requisitos bsicos para llevar una vida
digna. Cada una de estas generaciones alumbr un determinado conjunto de derechos.

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La primera generacin es la de los derechos civiles y polticos. Empezaron a ser

reivindicados por la burguesa frente al Antiguo Rgimen Feudal a partir del siglo XVI, y
son los que reivindicaban los revolucionarios liberales de los siglos XVII y XVIII frente a las

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2.1. PRIMERA GENERACIN: LOS DERECHOS DE LA LIBERTAD

monarquas absolutas. Son las libertades individuales y los derechos de participacin

poltica: el derecho a la vida y a la integridad fsica, a pensar y a expresarse libremente, a
reunirse con quien se desee, a desplazarse libremente, a participar en el gobierno del
propio pas, a no ser detenido sin motivo legal, a ser juzgado con garantas de
imparcialidad, las protecciones del derecho a la intimidad y a la buena fama, los derechos
de la propiedad privada y de la libre contratacin, a comerciar libremente, entre otros. En
lneas generales, podemos considerar estos derechos como inspirados en un valor moral
bsico que les sirve de gua: la libertad.
Este grupo de derechos est relacionado con el concepto de Estado de Derecho de la
tradicin liberal: un Estado de Derecho es todo aquel sistema poltico que respeta las
libertades bsicas y nadie se encuentra por encima de la ley. El pensamiento liberal
afirma que los individuos poseen unas libertades que nadie puede violar, y el Estado
menos an, puesto que la nica misin de ste consiste, precisamente, en garantizar su
cumplimiento. Los tericos liberales entienden que los derechos individuales funcionan
como exigencias totalmente prioritarias que deben prevalecer frente a cualquier
pretensin que se intente en su contra. Por esta razn se puede considerar al Estado
liberal como un Estado de Derecho, es decir, como el tipo de Estado en el que todos,
especialmente los poderes pblicos, estn obligados por las leyes a respetar los derechos
bsicos de las personas.
2.2. SEGUNDA GENERACIN: LOS DERECHOS DE LA IGUALDAD

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Este tipo de exigencias fue abriendo camino a una nueva mentalidad segn la cual es
necesario que el Estado no se limite a mantener el orden pblico y el cumplimiento de los
contratos, sino que acte positivamente para que los derechos de la Primera Generacin
no sean un privilegio de unos cuantos sino una realidad para todos. Por esta razn se dice
que la Segunda Generacin constituye un conjunto de exigencias de la igualdad.

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Los derechos de la Segunda Generacin son los econmicos, sociales y culturales como el
derecho a la educacin, a la atencin sanitaria, a la proteccin contra el desempleo, a un
salario digno, al descanso y al ocio, a una jubilacin digna, a disfrutar de los bienes
culturales, etc. Ha sido el movimiento obrero durante los siglos XIX y XX el que ha
ostentado el principal protagonismo en la lucha por el reconocimiento efectivo de estos
derechos. Con estos derechos se pretende dotar de un apoyo real a los derechos de la
Primera Generacin, porque difcilmente se pueden ejercer los derechos civiles y polticos
si no se tiene un mnimo de ingresos econmicos, una proteccin contra la enfermedad o
un nivel cultural mnimo.

Este grupo de derechos, junto con los de la Primera Generacin, configura un nuevo
modelo de Estado que se denomina Estado Social de Derecho. El aadido de social a la
expresin Estado de Derecho significa que ahora no slo se trata de que los ciudadanos
sean libres e iguales ante la ley, sino que adems se estn poniendo medidas para que
todos accedan a los bienes bsicos necesarios para tomar parte en la vida poltica y
cultural. El Estado Social de Derecho garantiza las mismas libertades que el modelo liberal
y adems intenta redistribuir la riqueza para asegurar que se protejan los derechos
econmicos, sociales y culturales.
2.3. TERCERA GENERACIN: LOS DERECHOS DE LA SOLIDARIDAD
Por ltimo, los derechos de la Tercera Generacin son unos derechos muy bsicos de los
que se ha empezado a hablar hace poco: se trata del derecho a vivir en una sociedad en
paz y a desenvolverse en un medio ambiente sano (no contaminado). Evidentemente, si
no se cumplen estos derechos no parece posible que se puedan ejercer los de las dos
generaciones anteriores.
En este caso no basta con que se tomen medidas en el interior de un Estado, porque el
cumplimiento de estos derechos precisa un esfuerzo de solidaridad entre todas las
naciones y pueblos de la Tierra. Es necesaria la solidaridad internacional para que se
puedan cumplir los derechos de la Tercera Generacin, pues cmo se podr acabar con
la contaminacin del medio ambiente si unos pases se comprometen a no contaminar y
otros no? o cmo se podr acabar con las guerras mientras no haya un firme
compromiso de todos para controlar el trfico de armas? No obstante, la comunidad
internacional apenas est comenzando a dar los primeros pasos para que estos derechos
sean algn da una realidad.
En resumen, podemos decir que cada una de las tres generaciones de derechos plantea
las exigencias de la dignidad humana que se contienen en los tres valores bsicos de la
tradicin poltica de la Modernidad, que son la libertad, la igualdad y la solidaridad, y que
podemos representar mediante el siguiente esquema:
Modelo de Estado
Estado de Derecho
Estado Social de Derecho
Estados Solidarios entre s

3. PARADOJAS DE LOS DERECHOS HUMANOS

Los Derechos Humanos plantean en la actualidad una serie de paradojas que es necesario
tener presentes para saber cul es su realidad.

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Valor moral gua

Libertad
Igualdad
Solidaridad

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Derechos Humanos
1 Generacin
2 Generacin
3 Generacin

 La primera de estas paradojas es que no son una realidad conseguida. Al revs, se

puede decir que las violaciones cotidianas de los Derechos contenidos en la Declaracin
Universal de los Derechos Humanos constituyen el ncleo esencial de la informacin
diaria de los medios de comunicacin.
Otra paradoja se encuentra en el hecho de que, aun siendo aceptados por todos los
pases del mundo, los Derechos Humanos no constituyen un conjunto de leyes positivas,
propias de un cdigo jurdico coercible, puesto que no hay un Estado mundial ni un
poder internacional legalmente constituido capaz de obligar a su cumplimiento.
Tampoco existen tribunales que condenen mediante sentencias ejecutivas a penas por
su incumplimiento. ste ha sido y es el caso de muchos gobiernos condenados moral y
polticamente por las Naciones Unidas y por Amnista Internacional (Somalia,
Guatemala, Sudn, EE.UU., etc.) por quebrantar los Derechos Humanos de modo
continuo, pero que siguen hacindolo impunemente. Es verdad que existen mecanismos
de denuncia de violaciones de los Derechos Humanos a determinadas instancias como la
O.N.U. o el Tribunal Internacional de Justicia de La Haya (Holanda). Asimismo, en Europa
existe el Tribunal Europeo de Derechos Humanos con sede en Estrasburgo en el que
todos los ciudadanos europeos pueden interponer recursos jurdicos contra un Estado
miembro del Consejo de Europa por violacin de los Derechos Humanos.
Sin embargo, todas estas instancias, aunque pueden condenar, no pueden sancionar ni
hacer que la condena sea efectiva ni obligar a su cumplimiento. Por todo esto, en
demasiadas ocasiones la Declaracin Universal de los Derechos Humanos se queda en
papel mojado, burocracia o simple hipocresa.

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Para concluir, me gustara hacer hincapi en que los Derechos Humanos son unos
mnimos de justicia imprescindibles para construir un mundo ms justo y humano en el
que podamos convivir en paz y armona todas las razas y todas las culturas. En definitiva,
se trata de una utopa razonable que depende de nuestro esfuerzo que se haga realidad.
Y, generalmente, el problema fundamental no est tanto en el reconocimiento de estos
derechos sino en su puesta en prctica, pues la violacin de los mismos no slo se produce
en los pases pobres sino tambin en los pases que tenemos la irona de llamarnos
desarrollados.

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Hay quienes acusan a los Derechos Humanos de etnocntricos porque han sido
promulgados desde la cultura occidental. Sin embargo, no se trata de unos derechos
terminados definitivamente sino de algo que debe estar sometido a constante crtica y
revisin, no se trata -o no debe tratarse- de imponer esta cultura al resto del mundo, sino
de intentar establecer, a travs del dilogo entre todas las culturas, unos valores que si no
son universales al menos sean universalizables, es decir, dignos de ser universalizados.

Actividad 10. Audicin de canciones. DISCOFRUM.

Esclavitud: El blues del esclavo, Mecano.
Interculturalidad: Contamname, Ana Beln.
Libertad: Libre, Nino Bravo; Yo te nombro libertad, Nacha
Guevara: Para la
libertad, J.M. Serrat.
Pacifismo: Verdad que sera estupendo?, Cmplices; Caminando y cantando, Ana
Beln; Lyrics, Gondwana.
Pena de muerte: La hoguera, Javier Krahe.
Pobreza: Disculpe el seor, J.M. Serrat; Los nios del hambre, Canteca de Macao.
Pueblos indgenas: Cuando los ngeles lloran, Man.
Solidaridad: Slo le pido a Dios, Ana Beln y Antonio Flores.
Tortura: Me voy a convertir en un ave, Man.
Violencia de gnero: Novia a la fuga, Melendi; Rompe tu silencio, Haze; El club de
las mujeres muertas, Vctor Manuel.
La finalidad es la de crear un espacio de debate para expresar ideas comprendidas y
sentimientos vivenciados en las audiciones musicales.
--se deben tener la letra de la cancin, que puede conseguirse en Internet escribiendo
simplemente su ttulo en cualquier buscador
Despus de la audicin comentar el texto de la cancin, reflexionando en
profundidad sobre sus mensajes.
En primer lugar, cuestiones generales sobre la comprensin del sentido global del
mensaje. Por ejemplo:

Qu has sentido al escuchar la msica?

Qu tema trata la cancin?

Ests de acuerdo con el contenido de la cancin, con lo que plantea o denuncia?
Conoces alguna situacin similar a las que se plantean en la cancin?

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A qu derechos humanos se hace referencia en la cancin? Qu artculos de la

DDH crees que se vulneran en la situacin que plantea?

Buscar canciones de parecidas caractersticas a la escuchada. Si es posible,

organizar una audicin de estas canciones.

Cuestionario de preguntas referidas a la comprensin de la cancin concreta que se

acaba de escuchar. Tome el ejemplo sobre la cancin de Nacha Guevara titulada yo te
nombro libertad, en la cual se denuncian las situaciones que amenazan la libertad de
las personas.
CUESTIONARIO:

Define lo que, a tu parecer, es la libertad.

Te consideras una persona libre?
Haz un listado con todas aquellas situaciones que amenazan la libertad que se
denuncian en la cancin. Por ejemplo: animales enjaulados, gente presa por
motivos de conciencia, censura, etc.
Explica algunas situaciones del mundo actual donde se reflejen los hechos que
se denuncian en la cancin. Por ejemplo: los animales no tienen libertad en los
parques zoolgicos.
Conoces algn caso de alguna persona que haya sido asesinada por defender la
libertad y los derechos humanos?
Cita algunos hechos de tu vida diaria donde aparezcan situaciones que no
respetan la libertad de las personas.
Explica las libertades que tenemos los ciudadanos en los sistemas democrticos.
Por ejemplo: libertad de expresin, de conciencia...

BLOQUE TRES

Los valores en las aulas.

http://www.amnistiacatalunya.org/edu/musica/fichas-indice.html

http://www.youtube.com/watch?v=23h8TDW4SOY (Yo te nombro libertad, Nacha Guevara)

http://www.youtube.com/watch?hl=en-GB&v=rc9URKOjV3A&gl=GB

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Busca el nombre de algunos pases del mundo donde no se respeten las

libertades democrticas, a los cuales se podra aplicar esta cancin.
Podemos encontrar un amplio listado de canciones con valores organizadas por
temas en los siguientes links:

BLOQUE TRES
III.

Los valores en las aulas.

CONTENIDO

III.1. La educacin en valores y los temas de relevancia social.

III.2. Atencin a la diversidad.
III.3. Equidad de gnero.
III.4.Educacin para la salud.
III.5. Educacin sexual.
III.6. Educacin para la sustentabilidad.
III.7. Educacin financiera.
III.8. Educacin del consumidor.
III.9. Prevencin de la violencia escolar -bullyingIII.10. Educacin para la paz y los derechos humanos.
III.11. Educacin vial.
III.12. Educacin en valores y ciudadana.

DESCRIPCION
El bloque tres Los valores en la aulas contiene un gran aporte de la Reforma Integran de la Educacin
Bsica (RIEB) y ha sido sin duda la propuesta educativa de los temas de relevancia social; Los temas de
relevancia social se derivan de los retos de una sociedad que cambia constantemente y requiere que
todos sus integrantes acten con responsabilidad ante el medio natural y social, la vida y la salud, y la
diversidad social, cultural y lingstica. (Plan de Estudios 2011. Educacin Bsica).
Estos se refieren a grandes temas que engloban mltiples contenidos que difcilmente pueden adscribirse
especficamente a ninguna de las reas, pero que, en cambio, en un modelo de enseanza que promueve
la formacin integral de la persona, es necesario que estn presentes en todas las reas. Los temas de
relevancia social explicitados en el currculo son: la atencin a la diversidad, la equidad de gnero, la
educacin para la salud, la educacin sexual, la educacin ambiental para la sustentabilidad, la
educacin financiera, la educacin del consumidor, la prevencin de la violencia escolar bullying, la
educacin para la paz y los derechos humanos, la educacin vial, y la educacin en valores y
ciudadana.

PROPSITOS
Reflexionen a partir de su experiencia acerca de la diversidad: cultural, tnica, lingstica social,
identitaria y de gnero que existen en la escuela, la comunidad, las regiones, el pas y el mundo; a fin de
reconocerla como fuente de riqueza potencial, propiciadora de actitudes de autoconocimiento, de
inters por el otro y valoracin del dilogo.

Contenido de RECONOCIMIENTO DE LA DIVERSIDAD.

Tabla comparativa de las 7 competencias que desarrolla la Formacin Econmica y Financiera
(FEF).

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PRODUCTOS

Los valores en las aulas.

Una de las grandes novedades que ha aportado la Reforma Integral de la Educacin Bsica
ha sido sin duda la propuesta educativa de los temas de relevancia social, se refiere a
grandes temas que engloban mltiples contenidos que difcilmente pueden adscribirse
especficamente a ninguna de las reas, pero que, en cambio, en un modelo de enseanza
que promueve la formacin integral de la persona, es necesario que estn presentes en
todas las reas. Los temas de relevancia social explicitados en el currculo son: la
educacin moral y cvica, la educacin para la salud y educacin sexual, la educacin del
consumidor, la educacin para la igualdad de oportunidades de ambos sexos, la
educacin ambiental, la educacin para la paz y la educacin vial. Esto requiere nuevos
planteamientos pedaggicos a los centros escolares y al profesorado, es todo un reto para
el ejercicio de la profesin docente poder integrar en los procesos de enseanzaaprendizaje los valores, es cierto que el profesorado, ms el de preescolar, primaria que el
de Secundaria ha trabajado los valores en la escuela, pero pensamos que de forma
espontnea e insuficientemente.
Las sociedades han utilizado tradicionalmente a la escuela para ensear a las futuras
generaciones las conductas, normas y principios que se crean como imprescindibles
para poder adquirir un sistema de valores adaptado a las circunstancias e intereses
sociales, polticos y econmicos de cada momento. De ah que los libros que
empleaban los alumnos y las actividades que desarrollaban los maestros tenan una
parte de moral ciudadana que dependiendo de los momentos histricos se ocupaba en
mayor o menor medida de hacer proselitismo y adoctrinamiento sobre una poltica o
religin determinada, y, bastantes veces, estaban mediatizados por dogmatismos y
dictaduras.
Cuando, como en estos momentos, se vive en libertad, la parte que afecta a la defensa
y conquista de esas libertades se relativiza y pierde importancia; pero las sociedades
aun en democracia, siempre, por desgracia, siguen teniendo problemas que oprimen a
la humanidad: el hambre en el mundo, la miseria, la explotacin, el analfabetismo, la

Pgina

La RIEB y su desarrollo normativo ha querido, no slo ser una Reforma de estructuras y

ordenacin, y de renovacin de los contenidos y de la metodologa, sino a la vez
proclamar una Reforma con valores.

92

violencia, las discriminaciones, las injusticias por desigualdades existentes, el SIDA, el

Alcoholismo, la degradacin del medio ambiente, el consumismo, la prdida de valores
ticos bsicos, etc.; de ah la necesidad de que los sistemas educativos expliciten en los
contenidos curriculares la enseanza en valores.

Los argumentos que se emplean para defender este modelo educativo que incluye los
temas de relevancia social son:
a) Hacer posible conseguir los principios educativos propios de los sistemas escolares
actuales de las sociedades democrticas, a travs de dos ejes:
Uno: La formacin personalizada que propicie una educacin integral en
conocimientos, destrezas y valores morales de los alumnos en todos los mbitos dela
vida, personal, familiar, social y profesional.
Dos: La contribucin a desarrollar en los alumnos, aquellas capacidades que se
consideran necesarias para desenvolverse como ciudadanos de plenos derechos y
deberes en la sociedad en que viven:
- El fomento de los hbitos de comportamiento democrtico.
- El desarrollo de las capacidades creativas y del espritu crtico.
- La formacin en el respeto y defensa del medio ambiente.
- Etc.
b) Desde el punto de vista curricular se quiere incluir en los Decretos del Currculo un
tipo de contenidos (se refiere a las actitudes, valores y normas, alguna revista
educativa clarifica y ejemplifica muy bien este tipo de contenidos y su utilizacin
pedaggica) (Rev. Aula de Innovacin educativa, 1993) que respondan a los problemas
sociales que existen para posibilitar que el alumnado elabore juicios crticos sobre ellos.
c) Adems se pretende definir un modelo de persona desde una concepcin
profundamente humanista. La idea de poder trabajar los problemas sociales por medio
de los temas de relevancia social, requiere en la realidad que el sistema educativo
asuma una funcintico-mora14.

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Una vez que hemos introducido el tema nos preguntamos: qu papel juega el
profesorado para plantear los valores en la educacin? , Cul es su pensamiento? y
qu problemas tiene para ensear los temas de relevancia social?...

93

d) El planteamiento anterior nos lleva a la consecuencia de los temas de relevancia

social buscan "crear personas" con una sensibilidad social, en este sentido se intenta
una educacin en valores cvicos y morales. Algunos autores (Puig y Martnez, 1989)
entienden la educacin moral como un conjunto de acciones intencionadas tendentes a
que los alumnos construyan racional y autnomamente sus propios valores y normas,
adopten actitudes coherentes con los mismos y se comporten de manera consecuente.

Pgina

94

El profesorado, en general, no cuestiona, ni se opone a la necesidad de que la escuela

eduque en valores, todo lo contrario, lo ven como positivo y con una actitud favorable.
Esta cuestin es ya un paradigma y entra a formar parte de los objetivos y finalidades a
conseguir por las diferentes etapas educativas, puesto que la educacin en valores est
dentro de las ideas bsicas de la sociedad. Tampoco las discusiones o discrepancias surgen
en los conceptos o acotacin cientfica de la terminologa de valor. Incluso parece bien
que sean en este momento, esos de relevancia social los que tengan un carcter ms
sistemtico y organizado. El problema fundamental es que el profesorado, ante la realidad
que impone el modelo de la Reforma, se ve desbordado para intentar ensear algo para lo
que no estn debidamente preparados, a falta de recursos y de estrategias didcticas
adecuadas.

III.1. La educacin en valores y los temas relevancia social.

El principio pedaggico Incorporar temas de relevancia social se trabaja en cada uno de
los niveles y grados de la educacin bsica. Estos temas de relevancia social forman parte
de ms de un espacio curricular y contribuyen a la formacin crtica, responsable y
participativa de los estudiantes en la sociedad. Estos temas favorecen aprendizajes
relacionados con valores y actitudes sin dejar de lado conocimientos y habilidades, y se
refieren a: la atencin a la diversidad, la equidad de gnero, la educacin

para la salud, la educacin sexual, la educacin ambiental para la

sustentabilidad, la educacin financiera, la educacin del consumidor, la
prevencin de la violencia escolar bullying-, la educacin para la paz y los
derechos humanos, la educacin vial, y la educacin en valores y
ciudadana (SEP, 2011).

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El paradigma en que se enmarca la enseanza de los temas de relevancia social:

humanismo, pensamiento crtico y ecolgico, tambin sita unos principios y valores
como referentes, los cuales responden al para qu ensear y de los temas de relevancia
social se presentan como manifestacin de la necesidad de esas intenciones. Es decir, el

95

Cada quien interpreta el mundo de diferentes formas y las relaciones entre los seres
humanos y el medio, se realizan desde unos principios y una escala de valores
determinados, al tiempo que se priorizan unos conocimientos cientficos y tcnicos sobre
otros.

paraqu ensearlos es una decisin bsicamente ideolgica que est de acuerdo con la
necesidad de transformar la sociedad, una vez analizados los problemas y contradicciones
ms relevantes, que condicionan el qu ensear. Esto es una opcin cientfica que da
respuesta a los contenidos de esos temas. En este sentido, el desarrollo dela
transversalidad es un verdadero campo de accin que promueve un conjunto de valores
para la convivencia democrtica y el desarrollo de actitudes cvicas.
Los temas de relevancia social se derivan de los retos de una sociedad que cambia
constantemente y requiere que todos sus integrantes acten con responsabilidad ante
el medio natural y social, la vida y la salud, y la diversidad social, cultural y lingstica.
Por lo cual, en cada uno de los niveles y grados se abordan temas de relevancia social
que forman parte de ms de un espacio curricular y contribuyen a la formacin crtica,
responsable y participativa de los estudiantes en la sociedad. Estos temas favorecen
aprendizajes relacionados con valores y actitudes sin dejar de lado conocimientos y
habilidades, y se refieren a la atencin a la diversidad, la equidad de gnero, la
educacin para la salud, la educacin sexual, la educacin ambiental para la
sustentabilidad, la educacin financiera, la educacin del consumidor, la prevencin de
la violencia escolar bullying, la educacin para la paz y los derechos humanos, la
educacin vial, y la educacin en valores y ciudadana.(SEP, 2011).

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Los principios y valores por fomentar con la transversalidad se derivan de un anlisis y

diagnstico de las situaciones problemticas dela sociedad y de las soluciones alternativas
que se consideran necesarias. La transversalidad tiene contenidos que se concretan en los
diversos problemas o situaciones de los temas de relevancia social, que orientan y ayudan
a reflexionar sobre los valores a desarrollar y consolidar. Los valores y actitudes que se
han de desarrollar para contrarrestar y prevenir situaciones problemticas medio
ambientales, de la salud y del consumismo son, la mayor parte, valores considerados
como valores universales o forman parte de valores bsicos para una convivencia
democrtica. Lucini citado por Palos (1998, p. 39), ha llamado tica de mnimos a los

96

La transversalidad trata de educar en principios ticos y en valores de forma global en

todo el proceso de enseanza aprendizaje e implica que est inmersa en todo el currculo.
Evidentemente, con el desarrollo de la transversalidad estamos educando en valores
puesto que con esos temas, en ltima instancia, lo que se pretende es un cambio de
actitudes, comportamientos y a largo plazo, la construccin de una nueva escala de
valores congruentes con principios ticos diferentes a los que estn generando y
agravando los problemas actuales. La transversalidad, por tanto, tiene un contenido muy
importante de valores que son la respuesta a la problemtica social imperante en el
mundo actual.

valores bsicos universales y los considera necesarios para la convivencia y la construccin

de un nuevo modelo de sociedad. Dichos valores mnimos o valores bsicos universales se
muestran en la figura siguiente:

Fuente: Lucini, (2004).

Los valores estn formados por conglomerados de actitudes y tendencias de accin, e
incluyen representaciones mentales de la realidad y forman parte del autoconcepto y de
la autoestima; es decir, los valores no son lo agradable o desagradable de las cosas o
acontecimientos, tampoco son lo deseado o deseable, los valores son objetivos concretos.
Por lo tanto, pertenecen a la realidad de las cosas, estn en ellas y se perciben de forma
semejante a la matemtica que se capta como un sistema objetivo en la realidad del
mundo.

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Objetiva en cuanto los valores son fines, metas, objetivos que generan una conducta
puntual o permanente del individuo hacia su realizacin. Y subjetiva porque los valores
son creadores de afecto, sentimientos, deseos y motivos, o si se prefiere, de una singular
energa emocional que impulsa nuestras acciones.

97

Los valores se hallan desde siempre en las cosas y en las acciones de los humanos, pero se
van descubriendo a travs del avance de la historia de los pueblos. Optar por uno u otro
valor depende de la libertad del sujeto y es aqu, en esta toma de decisiones, donde radica
la moralidad del acto humano. Los valores configuran nuestra personalidad, guan nuestra
conducta, articulan el devenir de nuestra existencia, orientan nuestras decisiones y
modelan nuestro carcter. Son un conjunto interiorizado de principios que ayudan a los
seres humanos a actuar de forma previsible y ms o menos duradera, por lo cual, se hace
posible anticipar y prever nuestra conducta, as como las consecuencias de la misma.
Estn ligados a la existencia humana y poseen una doble dimensin objetiva y subjetiva al
mismo tiempo.

III.2. Atencin a la diversidad.

La diversidad hace referencia a la heterogeneidad del alumnado
en los aspectos de diversidad de intereses, capacidades,
motivaciones, ritmos de aprendizajes, estilos de aprendizajes,
habilidades socio-afectivas y de experiencias de aprendizaje, la
diversidad cultural, lingstica, tnica y dems gama de
diversidades que se presentan, como son; gnero, religin,
capacidades y talentos diferentes, etc. Cada alumno/a es un ser
nico e irrepetible.
Tambin son diversos los contextos socio-familiares de los que
proceden, que determinan a su vez, una diversidad de
experiencias y oportunidades educativas en los distintos
escenarios: familia, escuela, barrio, etc.
Por otra parte tambin los profesores y profesoras somos
diversos y tenemos distintos estilos de enseanza y distintas
habilidades y competencias tcnicas para ensear.

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La actual Reforma Integral de Educacin Bsica sostiene como uno de los retos principales
la atencin a la diversidad de contextos, culturas y lenguas. Este reto implica reconocer los
diferentes escenarios que las escuelas representan y con ello encaminar los esfuerzos
hacia la construccin de una educacin con calidad, equidad y pertinencia desde la
interculturalidad, lo cual, es una alternativa para impulsar la pluralidad epistemolgica en
y desde la escuela y el saln de clases, para fomentar el dilogo y mejorarla comunicacin
y la convivencia entre comunidades con distintas caractersticas y culturas, siempre
partiendo del respeto mutuo. Esto es as porque lo anterior se cristaliza en dos de las cinco
competencias para la vida que se proponen desde la reforma: competencias para la

98

Frente a esta diversidad la educacin debe ser slo una, pero capaz de atender a la
diversidad de situaciones mediante el diseo de medidas que garanticen la
individualizacin de la respuesta educativa, la compensacin de situaciones de
desigualdad y debe garantizar la escuela inclusiva. Por tanto, entendemos la "atencin a la
diversidad" como el conjunto de acciones educativas que en un sentido amplio intentan
prevenir y dar respuesta a las necesidades, temporales o permanentes, de todo el
alumnado del centro y, entre ellos, a los que requieren una actuacin especfica derivada
de factores personales o sociales relacionados con situaciones de desventaja sociocultural
o de salud; de altas capacidades; de compensacin lingstica; de discapacidad fsica,
psquica, sensorial o con trastornos graves de la personalidad, de la conducta o del
desarrollo; o de graves retrasos o trastornos de la comunicacin y del lenguaje.

convivencia y para la vida en sociedad. Dichas competencias

han de contribuir al logro del perfil de egreso de la educacin
bsica, pues, uno de stos se refiere a la idea de formar
sujetos que asuman y practiquen la interculturalidad como
riqueza y forma de convivencia ante la diversidad social,
tnica, cultural y lingstica de nuestro pas.
En el marco de la atencin a la diversidad, se considera que
tambin puede requerir atencin especfica el alumnado que
presenta un desajuste curricular significativo entre su
competencia, en el desarrollo de las capacidades y las
exigencias del currculo del curso en el que est escolarizado,
entre otros, alumnado con retraso madurativo no asociado a
necesidades educativas especiales y alumnado desmotivado o
con desinters.
Esta responsabilidad debe ser asumida por el conjunto de la
comunidad escolar.
En este sentido, hay que ampliar el concepto de implicacin
de las familias e intentar que entre stas y el centro
educativo se establezcan unas relaciones de mutua colaboracin e implicacin: las familias
ofrecen informacin, plantean retos pero tambin pueden ser un recurso que facilite la
atencin a la diversidad, en la medida en que pueden acercar otras culturas, experiencias
profesionales o colaborar en el logro de objetivos especficos para algn alumno o
alumna. Principios de la atencin a la diversidad.
El concepto de atencin a la diversidad expuesto, descansa en los principios que se
recogen a continuacin.
a) Favorecedora de la integracin escolar y la inclusin social:
b) Inserta en la organizacin del centro:
c) Inmersa en el currculo:

f) Potenciadora de la apertura del centro al entorno y del uso de las redes de recursos
sociales de la comunidad:

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e) Favorecedora de la cooperacin entre el profesorado y familias:

99

d) Basada en la reflexin conjunta y en la colaboracin entre el profesorado:

Actividad 11. Propsitos de la actividad, se espera que las maestras y los maestros:
Analicen las actitudes propias y las actitudes de la comunidad escolar frente a la diversidad
Cultural, social e identitaria en los espacios escolares y fuera de ellos.
Identifiquen los elementos conceptuales de la educacin intercultural, con el fin de
considerarlas para el trabajo cotidiano con sus alumnos.
RECONOCIMIENTO DE LA DIVERSIDAD
Introduccin
Desde 1992, Mxico reconoce constitucionalmente la diversidad cultural que caracteriza a la nacin: "[...]
La nacin tiene una composicin pluricultural sustentada originalmente en sus pueblos indgenas. [...]"
(Cfr. Artculo 2 de la Constitucin Poltica de los Estados Unidos Mexicanos).
Este es un cambio trascendental en la comprensin de nosotros mismos, pues implica un compromiso
con el fortalecimiento de nuestras lenguas y culturas. Una parte muy importante de este compromiso, le
corresponde a la educacin.
El compromiso educativo con la diversidad representa complejidades desde diversos aspectos. La
cultura, la identidad y la lengua son tpicos necesarios para entender la educacin en la diversidad. En
esta unidad intentaremos acercarnos a estos conceptos para comprenderlos y reflexionar sobre la
prctica docente.
PASO 1: Lee con atencin el siguiente texto.
La organizacin de los alumnos
As, en el saln de 5 grado me llam la atencin la forma de trabajo del maestro ante sus alumnos,
pues con el fin de organizar bien el grupo, proceda a hacerlo dialogando con los nios. Veamos una
parte del desarrollo de ste dilogo:

Maestro: Bueno chamacos, estamos iniciando el ciclo escolar y tenemos que organizarnos bien
porque si no, no vamos a avanzar con el programa, me oyeron?

Alumnos: Siii maaeestrooo (a coro slo algunos alumnos).

Maestro: Muy bien, despus de haber realizado el diagnstico, he encontrado que hay muchos que

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Tu Eleazar de plano ya deberas mejor dedicarte al campo, ests en quinto grado, ya ests grande y
tus letras ni se entienden, adems ya me di cuenta que eres demasiado flojo para hacer tus trabajos,
deberas echarle ms ganas, aprende de Gilberto que es muy trabajador.
Lo mismo pasa contigo tuu... cmo te llamas? Ah s, t Bernardo, no s qu voy a hacer contigo,
veo que no has avanzado nada, no s cmo te pasaron a quinto grado, yo que tu maestro te hubiera
dejado de nuevo en cuarto grado por tu propio bien; es que veo que te falta mucho. Y con ustedes
mujeres ya ni se diga, de plano como que aprenden muy lentamente, de plano son ms de la cocina.
No s por qu pero los varones como que le echan ms ganas, ustedes deben echarle ganas tambin,
alcancen a los hombres.
Bueno, la cosa es que ya estn aqu, ni modos, vamos a organizarnos, miren, todos los que nombre
ahorita que se formen aqu a mi derecha, y los que nombre en seguida que son los que van ms
adelantados, aqu a mi izquierda. A ustedes que van ms atrasados los voy a atender como si
estuvieran en cuarto grado, porque si no me van a atrasar mucho. Y ustedes que van a estar a mi
izquierda s vamos a trabajar de acuerdo a nuestros libros de quinto grado, y les pido que le echen
ganas porque de aqu tiene que salir el que concurse en la zona escolar para que defienda nuestro
grupo. Yo creo que as como nos estamos organizando si podemos lograr ganar, cmo lo ven?, o
quieren que de plano, por culpa de ellos nos atrasemos?

100

no deberan estar aqu, de plano creo que pasaron de noche el cuarto grado.

Alumnos: Nooo maaaestrooo (contestan a coro y en voz alta, solamente algunos de los nios
avanzados).
Maestro: Muy bien, as que ustedes que van ms atrasados van a tener que trabajar mucho si quieren
pasarse a este grupo. Estn de acuerdo as entonces?
Alumnos: Siii maaaeeestrooo (contestan a coro la mayora de los avanzados y unos cuantos de los
atrasados.
Lpez Snchez, J (2000). Informacin recopilada en el proceso de investigacin para tesis de Maestra
La eleccin de la lengua en las interacciones verbales. El caso de un pueblo maya-tseltal. CIESAS,
Mxico.)
PASO 2: Reflexiona las siguientes preguntas
Con base en este texto y recordando la actividad sobre los estereotipos, en la sesin 1, reflexiona
profundamente en las siguientes preguntas:
Qu opinas del texto ledo?
Has presenciado algn tipo de ofensa o discriminacin? Cul?
Cmo se sinti la persona discriminada? Qu hizo?
Qu situaciones de discriminacin crees que ocurren en el aula y en la escuela?
Cmo crees que se sienten las personas nios o adultos cuando sufren una situacin de
discriminacin?
PASO 3: Elabora tus sugerencias.
Ahora haz un repaso de tus actividades como profesor y trata de imaginar algn tipo de discriminacin
con tus alumnos. Piensa en la manera en que se pueden generar este tipo de situaciones y la forma en
que podras resolver esa problemtica.
En tu cuaderno de tu trabajo, elabora un texto que aporte una respuesta a las siguientes preguntas:
Cul es mi opinin sobre este tipo de discriminaciones?
Cmo me sentira si yo hubiera sido la vctima de esa situacin?
Como miembro de la sociedad, qu hara o cmo contribuira para que esta problemtica no
se siga presentando?
Como docente, cmo contribuira para que no se repita este tipo de situaciones de
discriminacin en el aula o en la escuela?

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101

Este ser su quinto producto de trabajo.

III.3. Equidad de gnero.

La escuela, desde el nivel preescolar hasta el universitario, constituye una de las instancias
de socializacin por medio de las cuales se transmiten y fomentan de manera directa o
indirecta una serie de estereotipos de gnero, marcando de este modo el deber ser de
mujeres y hombres. As, la educacin formal, al igual que otras instituciones socializantes,
fomenta y refuerza
la concepcin de
feminidad
y
masculinidad,
sustentada a partir
de
ciertas
caractersticas,
cualidades, rasgos,
atributos, etc. De
acuerdo con esto, a
las mujeres se les
coloca en el mbito
de lo emocional y
los afectos, y por lo
tanto deben ser:
delicadas, tiernas,
indecisas, dependientes, inseguras, dispuestas a servir a los dems, bellas y tambin
seductoras. Por otra parte, a los hombres se les ubica en el mbito del poder y lo racional
y, en consecuencia, deben ser: inteligentes, independientes, tomadores de decisiones,
asertivos, combativos, dominantes, agresivos, controladores y controlados.

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102

Esta marcada diferenciacin entre lo asociado con el deber ser de mujeres y hombres, se
concibe como algo binario o polarizado; es decir, las caractersticas femeninas deben estar
slo en cuerpos de mujeres, mientras que las masculinas, slo en cuerpos de hombres,
resultando incompatible que puedan estar indistintamente en hombres o en mujeres.

Sobra decir que esto es sexismo puro y discriminacin, donde lo ms preocupante y

peligroso es que tanto el modelo masculino como el femenino (producto de
construcciones socioculturales) se naturaliza o se biologiza. Esto es, se asume que
mujeres y hombres ya nacieron con tales caractersticas, cualidades y atributos asignados
a lo femenino y a lo masculino, instaurndose esto como un deber ser, en lugar de
asumir que fueron aprendidas como producto de una asignacin sociocultural donde
juegan un papel muy importante la familia, la escuela y los medios de comunicacin, ya
que son instancias importantes del proceso de socializacin. Ahora bien, de qu manera
la educacin formal promueve o refuerza dicho sexismo en la escuela? Hay dos rasgos
importantes que lo identifican:
La continua divisin y clasificacin en gneros de las personas, las actividades y las
capacidades, entre otros; es decir, en patrones culturales diferenciados, atribuidos a
hombres y a mujeres.

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Estos hechos se reflejan en todos los mbitos de la cultura escolar y a todos niveles, desde
las etapas preescolares hasta los estudios superiores: la educacin est concebida como
preparacin para la vida activa, para la produccin pero no para la reproduccin

103

La sobrevaloracin de todo lo que es considerado masculino, tanto en lo que se refiere a

personas como a los rasgos culturales que forman parte del gnero que les es atribuido.

(entendida sta no slo como la maternidad, sino como el conjunto de actividades que
permiten el mantenimiento y desarrollo fsico, sexual y sentimental de las personas).
De modo ms especfico, el sexismo en la escuela es promovido bsicamente por medio
del currculum explcito y el currculum oculto.
En el caso del currculum explcito, esto se evidencia en los textos e imgenes de
materiales impresos como libros, material didctico y cuadernos de trabajo, entre otros,
donde se privilegia en texto e imagen lo realizado por hombres, en tanto se subestima, se
omite o se silencia lo que hacen las mujeres. Incluso, en ocasiones se observan
incongruencias entre lo que se dice en el texto y la imagen. Por ejemplo, se menciona que
nias y nios deben hacer tal actividad, pero el nio aparece en el rol protagnico
mientras que la nia se muestra como mera observadora.

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Las repercusiones de estas formas de

sexismo pueden verse, entre otras, en
las preferencias por ciertas carreras
profesionales y en las formas como las
mujeres y los hombres se incorporan a
la educacin superior; si bien en
Mxico desde el ao 2000 la matrcula
es de 50% mujeres y 50% hombres,
existen grandes disparidades en la
composicin por sexo, dependiendo
del rea de conocimiento. En
consecuencia, se tienen ingenieras
mayoritariamente compuestas por
hombres, y humanidades con
porcentajes muy altos de mujeres,

104

En lo que atae al currculum oculto, este sexismo se transmite y fomenta por medio de
un trato diferenciado a mujeres y hombres a travs del lenguaje, los gestos, el tono de la
voz, la frecuencia y la duracin de la atencin proporcionada a unas y otros, el tipo de
preguntas y respuestas, el chiste, la caricatura y el sarcasmo al alumnado por parte del
profesorado. Otra forma de sexismo va currculum oculto se observa en el tipo de
facilidades e instalaciones, as como en la oferta y promocin de actividades escolares
(que incluyen las deportivas y talleres), va carteles, spots, avisos, entre otros. Por
ejemplo: Inscrbete al taller de carpintera, y aparece un nio lijando un trozo de
madera; o bien, Inscrbete al taller de costura, y aparece una nia utilizando una
mquina de coser.

como puede apreciarse en la siguiente tabla.

Poblacin total por sexo.
Periodo
1970
1990
1992
1995
1996
1998
2000

Total
Miles
48.225
80.757
85.602
90.943
93.181
96.254
96.723

Mujeres
Miles
24.159
41.103
43.761
46.146
46.996
48.581
49.615

Hombres
%
50.10
50.90
51.12
50.74
50.44
50.47
51.30

Miles
24.065
39.653
41.84
44.797
46.185
47.673
47.107

%
49.90
49.10
48.88
49.26
49.56
49.53
48.70

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Tanto el currculum explcito como el oculto estn constantemente impregnados de

sexismo; en comparacin con la permanencia del sexismo visible en textos y materiales, el
currculum oculto, al ser menos tangible, visible y manifiesto, se vuelve aparentemente
efmero o difcil de detectar (incluso cuando se trata de concientizar al profesorado). Al
respecto, Marina Subirats destaca que, [...] las diferencias en el trato dado a las nias y los
nios, a travs del currculum oculto, hace que ellas adquieran una personalidad ms
dependiente e insegura, que las conduce a unas elecciones profesionales devaluadas y a
una menor exigencia en el mercado de trabajo. La transmisin del gnero femenino, en las
aulas, pasa precisamente por la creacin de esta actitud dependiente en las muchachas,
as como la transmisin del gnero masculino pasa por la creacin de personalidades
capaces de mayor autonoma. Cmo funcionan estos conceptos en la prctica y en el
mbito escolar. Si la escuela como institucin forma parte del tejido social y cultural de la
sociedad a la que pertenece, no es extrao pensar que comparte los elementos complejos
que conforman a esa sociedad. No obstante, lejos de constituirse slo como reproductora
mecnica de tales componentes, la escuela representa un espacio formativo privilegiado
para el cambio. Los estereotipos, roles y sesgos de gnero, as como las prcticas sexistas
se repiten, transmiten y refuerzan de manera variable en la escuela muchas veces
inconscientemente, sea en las actividades colectivas, en el trabajo dentro del aula, en
las actitudes y comportamientos o en las interacciones y relaciones interpersonales. As,
por ejemplo, cuando se habla de maestros, alumnos y padres de familia, omitiendo las
palabras maestras, alumnas y madres de familia, se practica un lenguaje no incluyente y
sesgado. Al respecto, algunas especialistas consideran que al igual que las madres y los
padres, tambin las maestras y los maestros se constituyen en modelos de referencia
para las nias y los nios. Estos modelos proporcionan una imagen sobre los estereotipos

105

Fuente: Encuesta Nacional de la Dinmica Demogrfica 1992, INEGI, 1992; Conteo de Poblacin y vivencia 1995, INEGI,
1995; XI Censo General de Poblacin y Vivienda 1990 INEGI, 1990; XII Censo General de Poblacin y Vivienda 2000, INEGI, 2000; IX
Censo General de Poblacin 1970, Secretaria de Industria y Comercio, Direccin General de Estadstica, 1970.

de gnero que las y los docentes transmiten no slo por el trato diferencial que tienen
hacia cada uno de los sexos, sino tambin a travs de los roles que reproducen y las
asignaturas que imparten (Moreno, 2000,26). Pero si esto es cierto, la escuela tambin
puede ser el lugar idneo para entrar en contacto con los debates actuales, con el
intercambio de opiniones y el estudio de temas de gnero; abordar desde la escuela los
estereotipos, roles y sesgos de gnero contribuir a tomar conciencia de la problemtica y
a emprender acciones que modifiquen los patrones actuales.
Es recomendable consultar los diversos estudios etnogrficos que se han realizado en
algunas escuelas de nuestro pas (vase Parga, 2004) y del extranjero (vase Subirats,
1999) donde se analizan los procesos de transmisin referidos. Entre los hallazgos
comunes, dentro y fuera de las fronteras mexicanas, destaca la certeza de que, tal como

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Para responder a variadas pregunta que se plantean alrededor de este tema y reforzar la
tomar de conciencia acerca de cmo funciona, se transmiten y refuerzan los estereotipos
de gnero en la escuela, bastar con enunciar aqu algunos ejemplos.

106

se perciben las y los docentes entrevistados o estudiados, ni ellas ni ellos propician

desigualdades o discriminaciones en funcin del gnero. Sin embargo, el registro detallado
de las investigaciones revela lo contrario. Otro tipo de estudios, como el Informe Nacional
sobre Violencia de Gnero en la Educacin Bsica en Mxico (SEP-UNICEF, 2009), pueden
ser de gran ayuda para conocer ms de cerca los problemas de gnero que se viven
actualmente en la escuela.

Ejemplos de transmisin, reforzamiento y funcionamiento de los estereotipos de gnero en

la escuela
En actitudes y comportamientos

En actividades curriculares

En interacciones y relaciones
interpersonales
Cuando, en lugar de alternar las
Cuando nunca se reflexiona en Cuando la o el docente utilizan
participaciones, se tiende a
clase sobre las exclusiones de las tonos distintos para dirigirse a las
favorecer que los alumnos, en
mujeres en algunos campos de alumnas o a los alumnos (por
demrito de las alumnas,
conocimiento
y
la
abundante ejemplo, con ellas pueden ser
desempeen papeles protagnicos presencia de los hombres en los siempre condescendientes y con
en distintos momentos de la vida
mismos casos.
ellos siempre exigentes).
escolar.
Cuando la o el docente asignan Cuando se responde ms a las
Cuando se piensa que los
reiteradamente tareas escolares preguntas de los alumnos que de las
alumnos son ms violentos y que
especficas y diferenciadas para alumnas.
las alumnas, en cambio, son ms
alumnas o para alumnos.
Cuando se reprende ms a los
apacibles, y se reacciona en
Cuando se seala explcitamente nios que a las nias.
concordancia con estas ideas.
que esa actividad o tarea no es Cuando para referirse al grupo, a
Cuando se emiten opiniones
propia de una nia o de un nio.
las y los docentes, a las madres y los
sexistas sobre situaciones que
Cuando no se aborda en clase la padres de familia, etctera, redomina
viven mujeres y hombres: ella se
reflexin sobre las diferencias el gnero masculino para referirse a
comporta inapropiadamente como
sexuales y de gnero entre nias y ambos sexos.
mujer o l parece mujer por
nios, mujeres y hombres.
Cuando el trato en general es
chismoso.
diferenciado, dependiendo si se trata
de alumnas o de alumnos.
Estos ejemplos, reflejan algo de su prctica docente? Est de acuerdo en la importancia y necesidad de
cambiar este tipo de prcticas? Qu ventajas encuentra con el cambio?

Comprender qu son, cmo actan y cmo hemos interiorizado los estereotipos de

gnero, es decir, cmo los hemos incorporado a nuestra subjetividad, permitir a las y los
docentes de educacin bsica detectarlos y modificarlos con oportunidad en las diversas
situaciones que se viven sobre todo en el nivel de primaria.
Algunas recomendaciones para el cambio

Pgina

107

Aun cuando los conceptos clave de esta temtica se interrelacionan fuertemente, es

necesario separarlos y definirlos para efectos de estudio, reflexin y anlisis. A
continuacin se muestran recomendaciones generales para integraren la prctica docente
la visin crtica respecto de los conceptos principales.

 Aprovechar todas las situaciones que se viven en la escuela y los materiales educativos disponibles en
primaria para analizar cmo es que la ternura, la tranquilidad, la docilidad, la debilidad, la belleza, la
intuicin, la sumisin, la coquetera, el silencio, la abnegacin, el sacrificio, la pasividad, etctera, son
atributos que equivocadamente se han adjudicado a todas las mujeres, como si fueran todas iguales y
como si estos rasgos forzosamente formaran parte de sus cuerpos.
Igualmente se podr analizar con el grupo y echando mano de todos los recursos didcticos
disponibles en primaria que nada nos obliga a asignar a los hombres en forma casi exclusiva la
valenta, la eficacia, la osada, la inteligencia, la seguridad, la racionalidad, la fuerza, etctera.
Sealar que ninguno de los atributos anteriores se puede negar o asignar anticipadamente a hombres
o mujeres, porque unas y otros son seres humanos que, actan, piensan, reflexionan y experimentan
sentimientos, emociones, etctera. Esto tambin se puede corroborar en obras literarias, noticias
periodsticas, programas de televisin, pelculas, etctera.
Subrayar los cambios y las continuidades que las formas estereotipadas de ser mujer u hombre han
experimentado a lo largo de la historia.
Favorecer las investigaciones o proyectos escolares sobre las aportaciones de las mujeres al
conocimiento cientfico, junto con la reflexin sobre el porqu de su escasa presencia (o el papel
secundario) que ocupan en este campo.
Impulsar a lo largo de la primaria el pensamiento crtico de gnero, ya sea mientras se leen y producen
textos de diferentes campos y temas, o bien cuando se participa en experiencias escolares de cualquier
asignatura; as, entre otras cosas, se detectarn desigualdades, discriminaciones, inclusiones y
exclusiones de uno u otro sexo.
Evitar juicios de valor que coloquen en posiciones inferioridad o superioridad a las personas y a sus
actividades en funcin de su sexo.
Detectar y denunciar las relaciones de dominacin, subordinacin y explotacin basadas en la
diferencia sexual.
Incluir expresamente a nias y nios, mujeres y hombres, alumnas y alumnos, maestras y maestros,
madres y padres de familia, etctera, en todos los documentos normativos o informativos de la escuela.
Impedir que se otorguen privilegios de cualquier tipo en funcin de la pertenencia a uno u otro sexo.
Evitar que los argumentos relacionados con las desventajas que enfrentan las mujeres por ser mujeres
se traduzcan en actitudes de revancha o privilegio.
Identificar los sesgos en la representacin, mencin o reconocimiento y aportaciones de las mujeres, lo
mismo en los acontecimientos histricos que en los avances cientficos, el quehacer poltico y dems
esferas de la vida.
Preguntarse hasta qu punto la funcin implcita en el rol es reforzada por el contexto donde se acta.
Por ejemplo, en una familia donde hay un enfermo, est obligada una mujer a cuidarlo?
La primera consideracin es que no por ser mujer se est obligada a cuidar de quien enferma y que
otros pueden o deben participar.
Preguntarse hasta qu punto todos los integrantes de una familia deben someterse a las decisiones
del hombre que suministra el sustento slo por su papel de proveedor masculino. Y tambin preguntarse
si se espera lo mismo cuando es una mujer la que provee a la familia.
Reflexionar sobre los lugares, las funciones, las tareas adjudicadas a lo femenino y lo masculino en el
arte, los anuncios, la televisin, los libros de texto, los videojuegos, y en general, en el contexto que nos
rodea.

Frente a los estereotipos

de gnero:

Frente al sexismo:

Frente a los sesgos

de gnero:

Frente a los roles de

gnero estereotipados
y restrictivos:

108

Recomendacin

Frente a las
caractersticas asociadas
a lo femenino y lo
masculino:

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Concepto

Actividad 12. LOS LENTES DE GNERO.

Ponerse lentes de gnero implica desarrollar una crtica frente a situaciones que en otras condiciones
de anlisis veramos como normales. Colquese ahora estos lentes y dirija la mirada hacia las
situaciones que a continuaciones describen. Anote lo que descubra gracias a los lentes de gnero;
despus podr enfocarlos a situaciones reales de su propia vida o entorno.
Comparta sus respuestas con otras u otros docentes para reflexionar sobre varias posibilidades de lo
que revelan los lentes de gnero con respecto al ambiente que vive en esta familia.
SITUACIN PROPUESTA
SITUACIN REVELADA
Mara est agotada. Es madre de tres hijos
hombres (de10, 8 y 4 aos de edad), tiene 36
aos de edad, trabaja ocho horas diarias y piensa
que no debe descansar nunca para no darles mal
ejemplo a sus hijos

SITUACIN REVELADA

Pgina

109

Juan est enfermo. Es pareja de Mara y padre

de dos de los hijos de esta pareja. Trabaja ocho
horas diarias y se aguanta sus dolores porque as
ha aprendido que deben ser los hombres

III.4.Educacin para la salud.

Mucho puede decirse acerca de la funcin de la
escuela: algunos la consideran eminentemente
socializadora, otros le atribuyen fines preparatorios
para niveles subsecuentes, tambin se le considera
como un sitio ideal para la transmisin de
conocimientos y, tal vez los menos, la vean como un
espacio adecuado para la reflexin. Sin embargo, si nos
preguntaran sobre su funcin, muy pocos, -inclusive los
docentes- consideraramos en nuestras respuestas su
potencial como promotora de la salud.
Los profesores han abordado tradicionalmente con los
alumnos temas relacionados con la salud: la higiene personal, la necesidad de

proporcionar al organismo una alimentacin balanceada y de practicar

ejercicio, los efectos del deterioro ambiental en la calidad de vida del ser
humano y las consecuencias por el consumo de las drogas y el alcohol,
entre otros; empero, una nueva realidad y una perspectiva reclama nuestra atencin
como docentes: la necesidad de promover la salud desde la escuela en todas y cada una
de sus actividades.
La escuela puede y debe tener un rol activo en la promocin de la salud en el aula y en la
comunidad, debe intervenir en la resolucin de los problemas prioritarios que la afectan.
En un contexto de bsqueda de justicia social y como medio importante para instaurar la
salud para todos mediante la educacin, es indispensable que los docentes nos ocupemos
de intensificar, de todas las formas posibles, la adquisicin de conocimientos y prcticas
relativas a la salud del nio de hoy, adulto del maana.

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Actualmente, un alto porcentaje de la poblacin por diversos factores se encuentra en

franja de riesgo; nuestra salud y por lo tanto nuestra vida, se ven amenazadas por
problemas ligados a la alimentacin, a la violencia que enferma las relaciones humanas,
por fenmenos como la drogadiccin y el SIDA. Nos ponen a prueba tambin las
enfermedades que nos acompaan desde la infancia o los problemas de la vejez cada da
ms larga, las enfermedades neurolgicas como el Parkinson y el Alzheimer, el fenmeno

110

La salud constituye para el ser humano uno de los principales enigmas de su vida, su
conservacin una de las ms apasionantes y difciles tareas que debe enfrentar.

de los emigrantes buscando salir de la miseria en tantos pases empobrecidos, los

accidentes de trnsito y la automedicacin, cada da ms practicada. Los hombres y las
mujeres ejercen su poder sobre la salud, en forma similar como lo hacen con su dinero: la
invierten, la consumen y la derrochan.
En los albores del siglo XXI nos encontramos frente a la constante lucha por conseguir que
todos los seres humanos vivamos con dignidad y que podamos desarrollar la vida en
condiciones objetivas de libertad y paz, condiciones bsicas para una vida saludable. La

Educacin para la Salud (EpS) constituye una posibilidad para contribuir a ello.
La EpS es ms que una informacin de conocimientos respecto a la salud. La enseanza
pretende conducir al individuo y a la colectividad a un proceso de cambio de actitud y de
conducta para la aplicacin de medios que le permitan la conservacin y mejoramiento de
la salud. Adems, es una accin que tiende a responsabilizarlos tanto de su propia salud,
como la de su familia y la del grupo social al que pertenecen.
Ante los retos de una sociedad nueva, la EpS tiene como finalidad analizar el significado y
evolucin de los acontecimientos en materia de salud, subrayando aquellos elementos
que influyen en ella de forma positiva y negativa.
Los riesgos para la salud que se presentan en una poblacin exigen de una intervencin
cuidadosamente planeada y basada en los valores de la sociedad. Se trata de una
pedagoga actual que estimula prcticas que conduzcan al ser humano a descubrir da a
da un modo de vida saludable.

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La salud de las personas se relaciona

con su capacidad productiva, su
habilidad para incorporar nuevos conocimientos y adaptarse fcilmente al cambio

111

La EpS es una tarea difcil, cuyo

resultado debe ser un cambio en las
conductas de salud de las personas,
pero ste no se obtiene de manera
inmediata. El desarrollo de una
propuesta en EpS es complejo y con
frecuencia puede enfrentarse a
diversos obstculos que interfieren
en su desarrollo y en el logro de sus
objetivos.

tecnolgico, lo que le da acceso entre otras cosas a remuneraciones ms elevadas,

mejorando as sus niveles de vida, educacin y salud. A la inversa, la mala salud se
relaciona con la pobreza, el menor nivel de productividad, el ausentismo y los bajos
ingresos.

La educacin para la salud en las escuelas.

La escuela es una institucin llamada a participar en la EpS,
sus caractersticas abren las posibilidades de logros en su
accin; los requisitos de asistencia para los involucrados y
las posibilidades de espacios y materiales contribuyen a que
los programas de la salud en las escuelas vayan ms all de
la mera difusin, de la sola informacin y ayuden a los
estudiantes a la adquisicin de hbitos saludables.
Si se pretende que las nuevas generaciones adquieran valores, conocimientos y prcticas
indispensables para preservar y mejorar la salud, es necesario que la escuela promueva
actividades creadoras, debidamente planeadas, que exijan la intervencin de todos los
partcipes del proceso educativo y que respondan a las caractersticas del contexto social
en el que est inmersa la escuela.

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Tradicionalmente, en muchas
escuelas la enseanza de la
salud est fragmentada en
multitud de conocimientos
que se imparten con otras
materias. En algunos sistemas
la EpS se considera como una
materia distinta o separada de
las dems. La escuela es
responsable
de
disear
estrategias que respondan a las condiciones reales en las que se desarrolla el alumno y en
donde l pueda atribuir un significado a los conocimientos que adquiri.

112

La educacin para la salud que necesitan los miles de alumnos de hoy es un proceso
dinmico que les dar aliento y les ayudar a desempear las funciones que les
corresponden, en esa accin
en la que todos deben unir sus
fuerzas y su voluntad.

Para convertirse en una verdadera promotora de la salud, la escuela debe partir de un

conocimiento de los grupos sociales que la conforman, de sus problemas educativos, sus
carencias y sus necesidades, ya que no podramos desarrollar un programa en salud, si no
partimos de un diagnstico que oriente adecuadamente la intervencin. La investigacin
educativa en este mbito deber apegarse a un rigor metodolgico para garantizar la
obtencin de resultados deseables.

Enfrentando el reto de la educacin para la salud en el nivel

preescolar.
Al abordar el tema de la educacin para la salud en el nivel preescolar, es conveniente
recordar que desde sus inicios, la educacin preescolar se ha preocupado por integrar
dentro de los aprendizajes el fomento de conductas y hbitos que permitan la promocin
y conservacin de la salud en los nios y nias, as
como en la comunidad.
Desarrollar proyectos de educacin para la salud en
el nivel preescolar, implicara renovar la concepcin
de la salud en los responsables del proceso
educativo. Si tradicionalmente la definicin de la
salud ha sido asociada con la ausencia de la
enfermedad, una nueva ptica, arraigada en los
docentes desde su formacin e implantada en sus
procesos de actualizacin, les permitira concebirla
como un estado indispensable para la vida, como un
derecho y un valor.

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Desde la educacin preescolar, primaria, secundaria, al igual que toda institucin

educativa media superior y superior, debe tener siempre presente que el estado de salud
alcanzado por un individuo est en estrecha relacin con factores tales como la educacin,
la vivienda, el ingreso, los estilos y modos de vida.

113

La participacin de los especialistas en salud debe ser considerada como un aporte ms en

el desarrollo de los proyectos destinados a generarla; es necesario que las educadoras,
desde una visin multidisciplinaria, analicemos la responsabilidad y compromisos
compartidos que los integrantes de una comunidad educativa adquirimos en la promocin
de la salud de todos.

Las acciones promotoras de salud desde el Jardn de Nios, ya no pueden verse como
acciones separadas de programas especficos; una perspectiva diferente exige considerar
los contenidos educativos como ejes transversales que respondan a una visin
globalizadora.
Para docentes, padres de familia y seguramente para los alumnos, el papel de la escuela
como promotora de la salud an no es muy clara, la confusin conduce a otorgar a la
familia la responsabilidad total en la
atencin sanitaria de los nios, en especial
cuando se trata de alumnos de corta edad.
Sin embargo, es necesario tener presente la
estrecha vinculacin que debe prevalecer
entre ambas, de tal forma que el Jardn de
Nios con sus caractersticas propias,
genere el cambio de conductas y el rescate
de valores que promuevan la participacin
de la comunidad para lograr un ptimo
estado de salud.
La escuela es corresponsable, con la familia,
de desarrollar en los nios y nias, un pensamiento crtico que le permita discernir entre
aquellas conductas desfavorables que atenten contra su salud y las de su comunidad, de
aquellas que son deseables. Vale la pena recordar que es precisamente a partir de la
accin de los docentes que se iniciar la cultura de la salud.

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Una actitud favorable hacia la educacin

para la salud, por parte de los docentes,
contribuir a integrar progresivamente
ste tipo de formacin a la educacin
integral de sus educandos y a su prctica
docente cotidiana, sin que ello represente
una carga extra para los profesores.

114

Si en un mundo como en el que vivimos actualmente, caracterizado por los avances

cientficos, no se ha podido contener la enfermedad, es necesario que los educadores nos
preguntemos: en qu forma hemos actuado en la formacin de las nuevas generaciones,
desde sus primeros aos de vida, para que todos podamos gozar del valioso derecho a la
salud?

No es sencillo tratar de definir el papel de

la escuela como promotora de la salud; el
desarrollo de este artculo slo pretende
sealar algunas lneas generales para
reflexionar sobre posibles caminos que nos
conduzcan a todos a vivir en mejores
condiciones. La definicin de etapas de
cambio, la reestructuracin de conceptos,
la colaboracin de los integrantes de un
equipo multidisciplinario, la organizacin
de los contenidos, la planificacin de
actividades, la investigacin educativa,
son, desde mi punto de vista, algunos
indicadores hacia los cuales debemos
dirigir nuestra atencin quienes estamos
interesados en heredar a las futuras generaciones una vida digna y llena de salud.
Si estamos preocupados por contribuir a educar en materia de salud, desde los aos
preescolares, debemos enfrentar el reto reflexionando sobre nuestra propia formacin
como docentes, sobre los aciertos y desaciertos de nuestra prctica profesional y afrontar
la tarea con las armas suficientes que nos proporcionan diversas disciplinas.
Los variados problemas de salud que en la actualidad flagelan a la humanidad, demandan
una intervencin educadora. Los profesores, desde nuestras aulas, debemos buscar
alternativas para contribuir a la construccin de un mundo mejor en el que todos los seres
humanos tengamos una calidad de vida cualitativamente distinta y superior, salud fsica y
espiritual.

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El desarrollo humano sustentable ofrece la oportunidad de avanzar con una perspectiva

integral que beneficie a las personas, las familias y las comunidades, y en el caso de la
poblacin infantil y juvenil pone en primer plano el compromiso social de la escuela de
compensar las desigualdades que existen en la sociedad, a travs de la formacin de
ciudadanos con valores, sentido de pertenencia y reflexivos.

115

Ante esta perspectiva la poblacin infantil y juvenil enfrenta nuevos retos a partir de una
realidad, cada vez ms compleja y acelerada, y aunque en lo general disponen de mayores
oportunidades de desarrollo y de mejores niveles de formacin educativa y
conocimientos, innegablemente muchos quedan excluidos de los beneficios de la
modernidad, por su condicin de gnero, raza, religin o nivel socioeconmico y cultural.
Es por ello que demanda bases slidas para su pleno desarrollo personal y social.

La sociedad del conocimiento implica cambios econmicos,

polticos, sociales y culturales que demandan nuevas
capacidades para producir y utilizar conocimientos. Para
lograrlo, la escuela debe favorecer el logro de los objetivos
educativos y el desarrollo integral de los alumnos, siendo la
salud uno de sus pilares.
Por otra parte, el bienestar y el desarrollo integral de los
escolares implica reconocer que el pas enfrenta un cambio en el perfil epidemiolgico en
los nios, nias y jvenes, registrndose ms casos asociados a las enfermedades no
transmisibles, accidentes y violencia. Hoy da, adems de combatir los padecimientos
relacionados con el rezago como son las enfermedades prevenibles, se debe hacer frente
a los padecimientos adquiridos o emergentes como son la diabetes mellitus, el sobrepeso
y la obesidad, las adicciones, el VIH/SIDA, los problemas mentales y emocionales, el
suicidio, la violencia, los homicidios y los accidentes.
Los programas de salud escolar de todo el mundo buscando imprimir un enfoque
educativo integral y participativo, que abarque las habilidades y las destrezas con el apoyo
de la escuela en sus dimensiones ambientales, psicosociales y pedaggicas. El salto
cualitativo, que se gest desde las cumbres mundiales de promocin de la salud en AlmaAta y Ottawa, consisti en superar el enfoque informativo y de difusin de la salud para
ampliar el horizonte hacia su promocin en todos los mbitos, entre los cuales las escuelas
se consideraron prioritarias.

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Con el desarrollo de competencias para el manejo de determinantes de la salud, se

favorecer que los estudiantes conserven y/o adquieran estilos de vida saludables, a la vez
que enfrenten de mejor manera las amenazas a su salud, ya sea que provengan del
contexto local o sean las que tienen mayor prevalencia en este OMS, Declaracin de AlmaAta, URSS, 1978 y Carta de Ottawa, Canad, 1986.Grupo de edad: enfermedades
infecciosas y parasitarias, infecciones respiratorias, y deficiencias en la nutricin. El
Manual para el Maestro del Programa Escuela y Salud.

116

Para responder a los desafos anteriormente planteados, con la EpS se pretende,

mediante intervenciones coordinadas entre el sector educativo y el de salud, mejorar las
condiciones de salud de los escolares y, fundamentalmente, incidir en su formacin
integral enfatizando el desarrollo de competencias que les permitan conocer y modificar
los determinantes de la salud, entendidos stos como todas aquellas causas y condiciones
que por s solas o de manera conjunta, favorecen o afectan su salud y la de su entorno.

Desarrollando competencias para una nueva cultura de la salud con la finalidad de ofrecer
a los docentes de educacin bsica, se aportan referentes bsicos para orientarla
intervencin educativa en los planteles, que contribuya a promover la modificacin de los
determinantes de salud de la comunidad educativa; el establecimiento de entornos
seguros y favorables para la salud; la participacin social para llevar a cabo acciones
colectivas que contribuyan a la modificacin de tales determinantes, as como el acceso
delos estudiantes a los servicios pblicos de salud.

Actividad 13. Diseo de actividades que favorezcan la prevencin de enfermedades y promocin de

la salud, as como la creacin de entornos seguros y favorables para la salud.
SECUENCIA DE ORIENTACIN PARA EL DISEO DE ACTIVIDADES

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Planteamiento de un problema o una situacin relacionada con uno de los

determinantes de salud.
a. Propiciar comentarios de los integrantes del grupo en relacin con lo que saben, conocen,
representa o les significa la situacin planteada. Es importante registrar los puntos centrales de
las participaciones para aprovecharlas durante la actividad y/o al cierre de la misma.
b. Proponer que de forma colectiva analicen y discutan las formas en que se manifiesta la
situacin o problema en la escuela, en su casa o en el entorno social. Por ejemplo, si la situacin se
refiere a la alimentacin, conviene comentar cmo es su refrigerio, el tipo de alimentos que se
venden en la cooperativa o tienda escolar, los alimentos que consumen con los vendedores que
estn dentro o fuera del plantel escolar, o los que compran en las tiendas cercanas a la escuela,
entre otras cuestiones.
c. Utilizar la informacin de los estudiantes para que discutan sobre la diversidad de formas en
que se manifiesta la situacin o problema de salud motivo de estudio.
Obtencin de informacin acerca de la situacin o problema.
a. Orientar la elaboracin de interrogantes que permitan centrar lo que se desea indagar. Para
encontrar explicaciones conviene consultar diversas fuentes de informacin: materiales impresos,
testimonios de personas, internet, entre otros; o bien, realizar experimentos u observaciones.
b. Destacar la informacin obtenida por los alumnos y de la que conoce el docente que permita
reflexionar sobre los factores que favorecen la promocin de la salud, as como la prevencin de
enfermedades y accidentes y la creacin de entornos seguros y favorables a la salud.
Reflexin y toma de decisiones para la mejora.
a. Organizar equipos para que discutan preguntas como las siguientes: qu puedo hacer para
mejorar o cambiar la situacin o problema de salud que se estudia en la clase?, qu necesito
hacer para lograrlo? Con base en las conclusiones y hallazgos de las actividades anteriores:
* Solicitar que de forma individual respondan por escrito a las preguntas, con la consideracin
que en sus respuestas se adviertan acciones viables.
* Pedir a los integrantes del grupo que coloquen sus escritos en un lugar en el que se tenga
acceso a ellos de manera fcil y frecuente.

117

Es importante sealar que tal secuencia es un referente para la intervencin del docente, pues en los
materiales curriculares para la educacin bsica existen sugerencias didcticas que es importante
tomar en cuenta y puede ser til en actividades dirigidas, adems de los estudiantes, a los padres de
familia, a otros colegas o a la comunidad.

Pgina

118

Seguimiento y evaluacin de las acciones realizadas

a. Plantear preguntas que propicien la reflexin sobre los avances logrados o dificultades
enfrentadas en el desarrollo de las acciones.
b. Compartir las respuestas a las preguntas.
c. Propiciar el anlisis sobre los resultados obtenidos y el planteamiento de nuevas acciones
encaminadas a la mejora de la salud como actitud permanente en la vida.

III.5. Educacin sexual.

La educacin de la sexualidad ha sido definida como un proceso
vital mediante el cual se adquieren y transforman, formal e
informalmente, conocimientos, actitudes y valores respecto de
la sexualidad en todas sus manifestaciones, que incluyen desde
los aspectos biolgicos y aquellos relativos a la reproduccin,
hasta todos los asociados al erotismo, la identidad y las
representaciones sociales de los mismos.
El Plan de estudios 2011 es el documento rector que define las competencias para la vida,
el perfil de egreso, los estndares curriculares y los aprendizajes esperados que constituyen
el trayecto formativo de los estudiantes, y que se propone contribuir a la formacin del
ciudadano democrtico, crtico y creativo que requiere la sociedad en el siglo XXI.
(SEP, 2011)
En este contexto, un elemento de gran importancia es la articulacin curricular entre
niveles. Por tal motivo, se desarroll un manual para cada nivel de educacin bsica
(preescolar, primaria y secundaria), dando oportunidad a que la prevencin de la violencia
a travs de la educacin integral de la sexualidad se ofrezca de manera paulatina y
secuencial, mediante un currculo congruente con las pautas de desarrollo integral
adems de favorecer la adquisicin y desarrollo de competencias para el logro de una
sexualidad saludable y libre de violencia.
http://www.sep.gob.mx/work/appsite/equidad/equidad.pdf
http://www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/1039/1/images/equidad.pdf

Pgina

119

As mismo, ya que la educacin sexual integral implica superar retos y analizar temas
significativos para la vida personal y social e incrementar las competencias de maestros y
maestras, para el logro de los propsitos, se disearon tambin materiales de apoyo, con
una serie de estrategias especficas para facilitar su implementacin en el saln de clases y

con ello avanzar en el cumplimiento de acciones planteadas en la Reforma Educativa para

enriquecer la labor docente en el desarrollo de actitudes, valores y normas de
interrelacin, y la profesionalizacin de maestros y maestras (un modelo de formacin
modalidad curso sobre el fundamento cientfico y la implementacin de las estrategias
educativas comprendidas en la Educacin Integral de la Sexualidad. Formacin para
maestras y maestros de educacin bsica).
Las estrategias educativas para preescolar y primaria propuestas en este curso tienen un
gran potencial para favorecer las competencias para la vida.
Las Competencias para el aprendizaje permanente en la educacin sexual.
La educacin planteada secuencialmente a travs de los
diversos grados escolares permite la asimilacin de los
conocimientos, habilidades y actitudes, as como su uso
en numerosas esferas de la vida y a lo largo de la misma,
tanto en el cuidado personal, como en las relaciones
afectivas dentro y fuera del mbito escolar. El desarrollo
de habilidades ms complejas y aptas para cada nivel de
desarrollo, plantea asumir la sexualidad como propia y
utilizar los conocimientos, actitudes y habilidades
relacionadas con el respeto, la comunicacin, el trato
respetuoso entre sexos, la prevencin de la violencia
ertica y otras que se espera sean utilizadas por el alumnado en su vida cotidiana y en su
futuro.

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Las Competencias para el manejo de situaciones se trabajan porque numerosas

estrategias hacen nfasis en la solucin de problemas, en ejercer el derecho a tomar
decisiones y asumir las consecuencias a travs del reconocimiento de los derechos y
responsabilidades que sobre el tema tienen nios y nias de acuerdo con sus capacidades.
En reproductividad, se atiende una necesidad social imperante relacionada con la
equidad, la formacin de ideales asociados a la corresponsabilidad, la planeacin del
proyecto de vida contemplando una participacin equitativa de hombres y mujeres y el

120

En las Competencias para el manejo de la informacin, en esta competencia se encuentra

la principal aportacin; es un incremento en los fundamentos cientficos asociados al
tema, ms la participacin activa de los alumnos y las alumnas en cada una de las
estrategias, el uso continuo de preguntas como mtodos para favorecer la reflexin, el
anlisis y la argumentacin de su saber, de su actuar y un significativo cuestionamiento de
los mensajes sociales alrededor de la sexualidad infantil y la prevencin de la violencia.

desarrollo de estrategias para incluir si as se desea, la maternidad y paternidad como

parte de un proyecto de toma de decisiones hacia una vida saludable.
Los temas de las estrategias educativas enriquecen los Programas de estudio, entre los
que se desarrollan de manera transversal, se encuentran la igualdad de oportunidades
entre las personas de distinto sexo, a lo cual hacen nfasis las estrategias de gnero y
reproductividad.

Los temas de las estrategias educativas ya son parte de

los contenidos y propsitos actuales de los Programas de
estudio, solamente tienden a enriquecerlo y ofrecen ms

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De esta manera, al ser temas de relevancia social, se espera que maestros y maestras de
cualquier materia puedan apoyarse en las estrategias
educativas ofrecidas y enriquecerse de los fundamentos
tericos considerados en los materiales de apoyo
diseados para ese fin.

121

La educacin para la salud, que es, junto con el nfasis en derechos humanos, uno de los
principios bsicos del programa, adems de la indiscutible relacin entre la prevencin de
la violencia y la salud integral de nios y nias. La educacin para la paz y la educacin
sexual, a la cual se refieren las cuatro estrategias educativas diseadas para cada grado,
son el objetivo primordial de este manual. La educacin para la paz es la estrategia de
prevencin primaria reconocida internacionalmente como el medio para erradicar la
violencia.

alternativas para su abordaje en el aula. Por ello, se realiza un ejercicio transversal

curricular para facilitar al maestro la identificacin de la manera cmo podran enriquecer
su programa escolar e incluir las estrategias educativas o, incluso, otras complementarias
en las asignaturas que desarrollan los campos formativos: Desarrollo personal y para la
convivencia, as como Exploracin y comprensin del mundo natural y social.

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Es especialmente importante considerar el papel que el gnero juega en este proceso. Se

habla de educacin de la sexualidad informal cuando ocurre en forma azarosa, sin
planeacin, a lo largo de la vida del individuo como resultado de la interaccin diaria con
otras personas, de manera ms importante durante la infancia.

122

El esfuerzo para construir una cultura de paz, en el que por su parte, las Competencias
para la convivencia y para la vida en sociedad es el eje primordial de esta formacin. La
elemental prevencin de la violencia tiene estas competencias como propsito
indispensable para el logro de una cultura de paz. En los temas de gnero las estrategias
se basan en construir la equidad y el buen trato entre sexos a partir de una convivencia
saludable, respetuosa, basada en la comunicacin, en el reconocimiento y ejercicio de los
derechos humanos, favoreciendo la aceptacin de las distintas formas de ser, pensar y
sentir e incrementando la nocin del valor de ambos sexos y su participacin en lo
individual, relacional, social y comunitario. Adems, en los temas de vnculos afectivos y
erotismo, se fortalecen valores, el respeto a las reglas sociales de convivencia, la postura
clara de una conducta y actitud a favor de un mundo libre de violencia, la esencia de los
valores democrticos y el respeto a la diversidad.

Se habla de educacin formal de la sexualidad cuando es resultado de un esfuerzo

planeado con objetivos previamente establecidos para un periodo relativamente breve de
interaccin de los educadores con el individuo.
La educacin de la sexualidad pretende desarrollar en la poblacin la comprensin de la
naturaleza y las necesidades de su propia sexualidad, as como modificar los roles sexual y
del lugar que ocupa la sexualidad en la vida personal y familiar del individuo. Por eso, es
imprescindible ensear a tomar decisiones responsables con respecto al comportamiento
sexual, poniendo nfasis en la importancia social de las decisiones individuales.

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La dinmica poblacional es influenciada por las formas en que los miembros de la

sociedad viven su sexualidad. Si predomina la falta de conocimiento respecto a la
sexualidad propia y la de los dems, se dejan al azar las decisiones reproductivas, hay
inconsistencia en los vnculos entre las personas y existe irresponsabilidad ante las
consecuencias negativas de embarazos no deseados (el abandono de la mujer
embarazada o del recin nacido, el maltrato infantil y las posibles carencias econmicas
en la nueva familia). Esto har que la dinmica poblacional est caracterizada por factores
negativos.

123

La educacin de la sexualidad, contemplada desde la ptica de la educacin en poblacin,

pretende constituirse en un conjunto de acciones que incidan sobre el individuo, la
comunidad y la sociedad, con el objetivo de que los logros educativos favorezcan la
solucin de los problemas poblacionales.

Es por eso la importante necesidad de una educacin sexual que se enfoque desde el
marco de la Conferencia Internacional de Poblacin y Desarrollo (1994), esta enfatiza que
los gobiernos y las organizaciones desarrollen programas educativos que atiendan las
necesidades de los adolescentes con respecto a los temas de: equidad entre sexos,
conducta sexual responsable, vida familiar, salud reproductiva, enfermedades de
transmisin sexual y prevencin del VIH/Sida. La educacin de la sexualidad es
responsabilidad de todas las personas e incluye, junto con las familias, al Estado, la
escuela, los profesionales, las organizaciones religiosas, las instituciones de salud y
educacin, y los medios masivos de comunicacin, entre otros.

Sitios Web que pueden apoyar a la educacin de la sexualidad dentro y fuera de la

escuela:
http://es.wikipedia.org/wiki/Educaci%C3%B3n_sexual
http://www.dgespe.sep.gob.mx/esege/educacion_sexual_escuela/lecturas
http://www.educarhoy.org/

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124

http://www.ugr.es/~educasi/1-2-3.htm

El Modelo de los Cuatro Holones Sexuales

Dr. Eusebio Rubio Aurioles
Doctor en sexualidad humana.
Asociacin Mexicana para la Salud Sexual, A. C.
Referencia: Rubio E. Introduccin al estudio de la sexualidad humana: Conceptos bsicos
en sexualidad humana. En: Consejo Nacional de Poblacin, "Antologa de la Sexualidad
Humana". Tomo I. Consejo Nacional de Poblacin- Miguel ngel Porra. Mxico. 1994.

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La interaccin entre los elementos de un sistema considerados aisladamente (cada

elemento por su lado) logra una visin no tan completa como cuando se toma en cuenta
la interaccin de todos los elementos que conforman el sistema. Este es el principio ms
conocido de la Teora del Sistema General (citada en la literatura en espaol como Teora
General de Sistemas): el todo es ms que la suma de sus partes.4 Esta teora tiene
enormes posibilidades de ayudarnos a entender la complejidad de la sexualidad, pues
reclama un abordaje integral. Por esta razn fue la plataforma conceptual para desarrollar

125

La sexualidad humana se puede estudiar como un sistema. Los sistemas son conjuntos de
elementos en interaccin.

el Modelo de los Holones Sexuales, partiendo de identificar los elementos bsicos de la

sexualidad.
Numerosos sistemas estn conformados por elementos con un alto grado de complejidad
y merecen ser estudiados como sistemas en s mismos. El ejemplo ms claro de este tipo
de sistemas es la familia, se compone de varios elementos: madre, padre, hijos e hijas o
una gran variabilidad de estos elementos bsicos; en ocasiones incluyen otros familiares y
varan en su composicin. Cada uno de esos elementos (madre, padre, hija, hijo u otros)
merece ser considerado como individuo, con un alto grado de complejidad; adems, est
conformado tambin por elementos (sistema nervioso, sistema cardiovascular, sistema
digestivo, etc.). A este tipo de elemento, que es a su vez un todo en s mismo pero
tambin es parte (elemento) de un sistema, el escritor Arthur Koestler le dio el nombre de
holn.
Un holn es una parte de un sistema que a su vez es tan complejo en su organizacin
interna que merece ser considerado como una totalidad en s mismo. Es una parte/todo,
como su etimologa lo indica: = holos, quiere decir todos, totalidad, completo. Ms el
sufijo on que se usa para denotar parte, como en protn, electrn o neutrn.

Gnero

Vinculacin afectiva

Erotismo

Cada holn sexual est conformado por una base corporal y un componente mental. En
los seres humanos, la base corporal suele ser relativamente estable. Los problemas,
deficiencias y carencias debidos a las determinantes o condiciones biolgicas son
relativamente raros. Las diferencias entre los seres humanos se explican con mucha mayor
precisin por la variabilidad en la manera que se estructuran los componentes mentales

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Reproductividad

126

Entonces, desarrollar un modelo de la sexualidad humana con base en la teora del

sistema general inici con la identificacin de los subsistemas que conforman la
sexualidad.

de los holones sexuales. Dicho de otra manera, la importancia de las experiencias despus
del nacimiento es tanta o mayor que la pre-determinacin biolgica, por ello la labor
educativa fundamentada determinar en una medida significativa el resultado del
desarrollo sexual.

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El estudio de la forma como la cultura/sociedad/comunidad/grupo opera en la

conformacin de significados sexuales, ha tenido una larga trayectoria. Sin embargo, el
avance no ha sido paralelo en las cuatro dimensiones identificadas en el modelo de los
holones sexuales, la dimensin del gnero ha tenido un desarrollo mucho mayor en

127

La adquisicin de significados sexuales durante el desarrollo est determinada

fundamentalmente por la interaccin con los dems. La madre, el padre y representantes
de la sociedad se encargan de presentar ante el ser en desarrollo los mensajes,
equivalencias, significaciones y dems asociaciones de sentido que llevan al individuo en
desarrollo a interpretar sus vivencias sexuales (o mejor dicho, sus vivencias inicialmente
no integradas en reproductividad, pertenencia a un sexo, vinculacin interpersonal y
vivencia del placer), en un determinado sentido que usualmente refleja el sentir del grupo
social del que se es parte. El actuar de la cultura y de las visiones que de acuerdo con la
historia particular de cada grupo social ocurre de esta manera con cada uno de los
holones sexuales.

relacin con los otros tres componentes de la sexualidad. Esta disparidad no es casual, el
gnero articula de una manera muy clara las relaciones humanas, determina actitudes que
tienen que ver con lo ntimo, lo personal, lo relacionado con la vida en pareja o laboral;
adems media la interaccin con la sociedad.

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La reproductividad es la dimensin de la sexualidad relacionada con nuestra

capacidad de reproducirnos. Caracterstica que compartimos con todos los seres
vivos, incluso los menos sofisticados, compuestos por una sola clula como las
amibas o las bacterias que la tienen entre sus funciones.
Sin embargo, en los seres humanos la reproduccin implica muchas otras tareas
adems de ser padres o madres biolgicos, como cuidar a los que se producen y no
por poco tiempo; labores de educacin de los hijos y las hijas, ensear a vivir
mejor. Varias tareas de la reproduccin no dependen de poder tener hijos
biolgicos, sino de la efectiva realizacin de las tareas parentales o de paternaje y
maternaje.
La capacidad reproductiva empieza a formarse mucho tiempo antes de que la
posibilidad biolgica de tener hijos o hijas est dada y la vida moderna implica la
necesidad de planear el momento para ser madres o padres. Por estas dos
circunstancias se prefiere el trmino reproductividad.
El holn de la reproductividad en los nios y nias de primaria se encuentra
presente desde luego con base en la potencialidad de ser reproductivos en el
futuro, aunque con los cambios observados en el sentido de que la pubertad
aparece ahora ms temprano en la vida, por lo que algunas nias desarrollan su
potencial reproductivo al punto de poder ser madres al final de la primaria.
Durante los aos de primaria se desarrolla la capacidad de entender la mecnica
de la reproduccin y en particular la de la unin entre la clula germinante
masculina con la femenina. Entre los ocho y nueve aos de edad, el nio y la nia
han madurado en trminos de capacidad intelectual, lo suficiente como para
entender por ejemplo los principios bsicos de la fecundacin en los seres
humanos, incluyendo aspectos bsicos de la mecnica de la cpula.
La reproductividad en la primaria tambin se manifiesta a travs de juegos y
conductas relacionados con el cuidado de los ms pequeos, de jugar a la
familia, de la expresin de sus ideales asociados al tema y de considerar la
posibilidad de ser padres o madres en un futuro. A partir de tercero de primaria, la

128

a) El holn de la reproductividad.

mayora de los nios y las nias tienen una idea sobre cuntos hijos o hijas les
gustara tener y qu tipo de padres y madres les gustara ser.
La construccin del futuro padre y madre ciertamente se inicia desde estos
primeros aos.

b) El holn del gnero

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c) El holn de la vinculacin afectiva interpersonal

129

El holn de gnero es el conjunto de ideas, conocimientos, actitudes, suposiciones,

emociones, valores y visin del mundo, etc., que se construye en nuestras mentes
como resultado de nuestro sexo, es decir, de las estructuras biolgicas que nos
diferencian en los planos de hombres y mujeres.
Cuando observamos las ideas que se comparten socialmente al respecto estamos
contemplando la dimensin socio-cultural del holn del gnero. Las ideas en el
grupo son trasmitidas de generacin en generacin, dando origen a la cultura. Lo
que en la cultura se piensa sobre el ser mujer o ser hombre se ver reflejado
inevitablemente en la manera como sus miembros construyen sus masculinidades
y feminidades.
El holn del gnero probablemente es el ms rpido en desarrollarse y
ciertamente va a funcionar como punto de referencia en la conformacin de los
otros holones sexuales.
En la primaria, el gnero est muy desarrollado. La labor educativa en esta edad es
crucial para la formacin de un holn del gnero saludable, que integre valores de
equidad, buen trato y respeto a las ideas sobre el ser hombre y el ser mujer.
El estudio de las significaciones que la persona hace respecto a su pertenencia a un
sexo, relacionadas con el holn del gnero, ha tenido una relevancia enorme en los
ltimos aos.
Las concepciones sociales sobre la masculinidad y la feminidad muchas veces no
tienen relacin con las diferencias biolgicas entre hombres y mujeres, ms bien,
son el resultado de ideas que se trasmiten histricamente entre los miembros de
un grupo social determinado y en numerosos casos, estas concepciones contienen
elementos de inequidad, dando validez cultural a esquemas de dominacin y
sumisin de las mujeres que terminan por minar su bienestar y el de la sociedad
completa.

La vinculacin afectiva interpersonal se refiere a la capacidad humana de formar

lazos a travs de los sentimientos hacia otras personas. Los enamorados no
pueden alejarse porque sufren su ausencia. Como ejemplo, la madre y el hijo o la
hija, estn fuertemente vinculados gracias a sus emociones que se vuelven muy
agradables por la cercana (gozo, seguridad, satisfaccin) y dolorosas con la
separacin (angustia, temor, miedo, inseguridad); esas emociones nos vinculan. El
vnculo original con la madre y luego con el padre nos dan el esquema inicial para
desarrollar ms tarde nuestra capacidad de relacionarnos con afectos tan intensos
como los que se sienten cuando somos pequeos/as, pero como muchas otras
experiencias en la vida, estn matizadas por las ideas, los juicios, las actitudes, los
valores y en general la visin que nuestra cultura nos transmite respecto a estas
experiencias.
El holn de la vinculacin afectiva se conforma entonces por la capacidad biolgica
para experimentar esas emociones vinculantes en conjunto con las ideas y
concepciones que tenemos al respecto.
En los nios y nias, el holn de la vinculacin est ya desarrollado con bastante
sofisticacin en su expresin primaria, es decir, en la presencia de vnculos
primarios con la madre, el padre o quien desempee esa funcin. La socializacin
que produce la asistencia a la escuela representa una de las primeras
oportunidades para ensayar otro tipo de vnculos afectivos con los compaeros y
las compaeras as como con los maestros y las maestras. La aparicin de vnculos
romnticos es notable, el ensayo de amistades y relaciones amorosas empiezan a
conformar la capacidad de desarrollar vinculaciones afectivas secundarias, que con
el tiempo sern la base de la formacin de parejas maduras y familias.

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El holn del erotismo se expresa en el adulto en lo que ms comnmente se

identifica como conducta ertica. En etapas ms tempranas del desarrollo, la
construccin del erotismo ocurre sobre todo a partir de nuestra capacidad de
experimentar sensaciones corporales agradables. El cuerpo reacciona a los
estmulos agradables con cambios fisiolgicos. La expresin ms clara del erotismo
en el cuerpo se llama respuesta sexual humana, e incluye de acuerdo con Kaplan,
la experiencia de deseo sexual, de diversos cambios tpicos de la excitacin sexual
(como la ereccin en el pene, o la lubricacin en la vagina, entre otros) y la
experiencia del orgasmo.

130

d) El holn del erotismo

La base biolgica del erotismo se integra a la serie de ideas, valores, actitudes, juicios y
prejuicios inherentes a nuestra realidad. De la misma forma, no se necesita tener las
experiencias de este holn en el adulto para conformar la parte mental del mismo. Las
ideas, as como otras concepciones, en conjuncin con las caractersticas fisiolgicas del
cuerpo que nos permiten tener las respuestas sexuales para conformar el holn del
erotismo.
La etapa de educacin primaria es crtica para la construccin del erotismo. Aunque en el
pasado los intereses sexual de los nios y nias estaban relativamente relegados. Las
investigaciones recientes muestran un panorama muy distinto a la aparente calma
representada por un inters sexual latente. Hay avances en la identificacin de las
sensaciones corporales erticas, aunque en los primeros aos permanecen no bien
integradas a la comprensin de los afectos amorosos y de la mecnica reproductiva,
descubren sensaciones placenteras en diversos contextos, reaccionan ante las expresiones
erticas de los adultos, a partir de cuarto de primaria incrementan el inters en
comprender sobre el tema y van conformando sus propios significados respecto a este
holn sexual.
Desgraciadamente, las vivencias traumticas en el desarrollo ertico tambin suceden con
frecuencia en la etapa de primaria. Si cuando ocurren se dejan sin identificacin ni
tratamiento adecuado, pueden determinar un dao importante al desarrollo infantil.

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Resumen de las caractersticas de la educacin sexual

La educacin sexual, acorde con el Modelo de los Holones Sexuales:

131

Los holones sexuales se pueden representar como crculos unidos por lneas. Los crculos
representan cada uno de los holones en su totalidad individual y las lneas la integracin
de unos con otros, que ocurre con el desarrollo fsico y psicolgico.

1. Pretende la integracin saludable de la sexualidad en la vida adulta o salud sexual.

2. Para ello, educa durante las etapas del desarrollo humano, considerando las diferentes
capacidades, necesidades y entorno.
3. Educa sobre aspectos biolgicos, psicolgicos, espirituales, sociales, econmicos,
polticos y culturales de la sexualidad.
4. Orienta la sexualidad hacia una construccin y expresin sexual saludables.
5. Crea experiencias para generar aprendizajes significativos y positivos alrededor de la
sexualidad.
6. Educa progresivamente, para favorecer la conformacin de esquemas de aprendizaje
cada vez ms complejos.
7. Personaliza los efectos de la educacin de acuerdo con las caractersticas y necesidades de cada ser humano o grupo social.
8. Abarca la educacin integral sobre el gnero, la vinculacin afectiva interpersonal, el
erotismo y la reproductividad.
9. Adicionalmente, se integran a lo anterior, las caractersticas31 y objetivos de la
educacin sexual integral, por lo que:
10. Por educacin integral, comprende:

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132

Un proceso educativo continuo y progresivo, con fundamento cientfico, basado en

un enfoque de salud y derechos humanos, cuyo propsito final es crear los medios
para favorecer la integracin saludable de la sexualidad en la vida adulta,
individual y social, a travs de: incrementar los conocimientos, su comprensin y
aplicacin oportuna; identificar, analizar, explicar y clarificar pensamientos,
sentimientos, decisiones, experiencias, valores y actitudes; desarrollar e
incrementar habilidades personales y sociales; orientar la expresin social en
comportamientos saludables. Todo ello, respecto al gnero, los vnculos afectivos,
el erotismo y la reproductividad.

Actividad 14. Autoevaluacin.

1. Llene los siguientes crculos con el nombre de cada uno de los holones
sexuales:

2. Cul de las siguientes representaciones de los holones sexuales

corresponde mejor a la sexualidad del nio y nia en primaria? (seale con
una paloma):

3. Seale cul de las siguientes circunstancias del desarrollo representan una

oportunidad educativa para promover una sexualidad sana y un mundo libre
de violencia:
a) La correcta alimentacin que garantiza un crecimiento saludable.
b) La vigilancia estrecha para impedir que la sexualidad se manifieste durante la
etapa primaria.

e) El sealamiento claro de la multitud de peligros a los que las nias pueden

enfrentarse con su desarrollo sexual.

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d) La promocin de experiencias relacionadas con las potencialidades sexuales

para permitir la adquisicin, formacin y construccin de significados, que
conduzcan a la salud y a la integracin del respeto, el cuidado y el amor a los
dems.

133

c) La explicacin detallada de la complejidad de la sexualidad humana para

facilitar su entendimiento por el o la menor de edad.

Mencione una caracterstica de la educacin sexual, derivada del Modelo

Holnico de la Sexualidad Humana, que considere una prioridad a tomar en
cuenta en la educacin de su grupo escolar, y explique las razones para ello.
Prioridad de la educacin sexual en mi grupo escolar
Caracterstica o necesidad que observo
en mis alumnos y alumnas

Por qu la considero una prioridad

en la educacin de mi grupo?

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134

Dibuje o esquematice su propio ideal de sexualidad infantil, de acuerdo con el

grado escolar que dirige, en cada elemento de la sexualidad.

III.6. Educacin para la

sustentabilidad.

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135

En diciembre del 2002, la resolucin 57/254 de

la Organizacin de las Naciones Unidas para la
Educacin, la Ciencia y la Cultura (UNESCO)
estableci la Dcada de la Educacin para la
Sustentabilidad (DES) desde el ao 2005 al
2014, con el principal objetivo de lograr una
educacin de calidad en los estados miembros.
Una de las acciones bsicas y primordiales
dispuestas por esta organizacin para la Dcada
plantea a los gobiernos de dichos pases la
reconsideracin, exploracin y reorientacin de los programas educativos actuales en
todos los niveles escolares hacia el desarrollo humano de las capacidades relativas a los
conocimientos, habilidades y valores relacionados con estilos de vida y prcticas
sustentables (UNESCO, 2006). El planteamiento sostiene que debe existir una articulacin
y vinculacin entre los contenidos curriculares y los planes y programas locales de
desarrollo comunitario relacionados con la gestin ambiental. La consecucin de este
nuevo escenario en la prctica escolar supone un reto, puesto que para incluir la
dimensin ambiental en el currculo, y contextualizarlos en las realidades locales, es
necesario enfrentarse a la rigidez institucional.

La UNESCO (2006) define la Educacin para la Sustentabilidad (ES) como el proceso para
aprender a tomar decisiones que consideren el futuro a largo plazo de la economa, la
ecologa y la equidad de todas las comunidades. En el marco de la educacin formal,
dicho proceso puede lograrse mediante la promocin del desarrollo de competencias
genricas en los estudiantes, las cuales estn relacionadas con:
- el razonamiento crtico,
- el pensamiento sistmico,
- la inter-trans-disciplinariedad, y
- la tica y los valores.

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beneficios de la ES para llegar a resultados realmente visibles y relevantes. De acuerdo

con Gutirrez-Prez y Pozo (2005) es necesario movilizar la conciencia a nivel colectivo y
cambiar las estructuras. Los procesos de concientizacin y participacin van de la mano y
se incrementan de forma simultnea. Segn los autores, educacin y participacin son dos
trminos exentos de ambigedad, llenos de sentido gracias a la historia. Para evitar
imprecisiones y no caer en la vaguedad de lo que representa el trmino sustentabilidad en
lo relativo a la educacin, son necesarias acciones concretas que conduzcan a lograr la
materializacin de las metas teorizadas y conceptualizadas en la ES. En este sentido, la
UNESCO (2006) argumenta que es necesaria adems la revisin de las metodologas
establecidas de enseanza y aprendizaje para promover la adquisicin de habilidades
creativas, as como de aqullas relativas al pensamiento crtico, a la comunicacin oral y

136

Sin embargo, no es suficiente con adoptar este tipo de discursos y doctrinas sobre los

escrita, a la colaboracin y cooperacin, a la solucin de conflictos, al proceso de toma de

decisiones y a la planeacin y resolucin de problemas.

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Gadotti (2002) dice tambin que La educacin debe ser tan amplia como la vida. Se
pregunta: Cules son los contenidos escolares realmente sustentables, esto es,
significativos para nuestras vidas? Cul es el sentido de que estudiemos esto o aquello?
Qu tiene que ver nuestra educacin con nuestro proyecto de vida? Cree, y nosotros
tambin, que se debe educar para la paz y la felicidad y no para la competitividad (del
mercado). Sin embargo, en el currculum escolar alguien normalmente un colegiado
terico decide lo que debe saber una persona educada y propone asignaturas por
disciplinas como compartimentos estancos para aprenderlos, no incluye temas sobre la
sensibilidad, subjetividad, incertidumbre y complejidad de la vida cotidiana; tampoco se
estudia de manera sistmica, transdisciplinar ni ecolgica. En la operacin del currculum

137

Se debe conformar una conciencia ecolgica, Gadotti (2002) afirma que Los problemas
actuales, incluso los problemas ecolgicos, son provocados por nuestra manera de vivir y
sta es inculcada por la escuela. Capra (2009) dice: Cuanto ms estudiamos los
principales problemas de nuestro tiempo, ms nos percatamos de que no pueden ser
entendidos aisladamente. Se trata de problemas sistmicos, lo que significa que estn
interconectados y son interdependientes. Mirarlos de manera diferente requiere un
viraje en el modo de pensar, sentir y expresarse, una resignificacin de las relaciones
entre aprendizaje, educacin, desarrollo, sustentabilidad y vida, pero creemos que el
cambio hacia una visin integrada si bien ha habido buenos intentos como producto de
una educacin ambiental y posteriormente de una educacin para la sustentabilidad
an no ha trascendido porque no se ha generado un sistema de vida en la emergencia de
una conciencia ecolgica.

no se alcanzan a ver todos los contenidos del programa ni se desarrollan todas las
competencias ni se logran buenas notas; los resultados de las pruebas estandarizadas lo
reflejan. Ver Figura 1.

Para fomentar una conciencia ecolgica que permita el desarrollo sustentable a travs
del cuidado de la Tierra se ha recurrido a metodologas de motivacin basadas slo en la
proclama: nfasis en los mensajes y en los contenidos, tcnicas expositivas,
declaratorias, enunciativas y jerrquicas que no han resuelto el problema del todo
porque el aprendizaje no ha sido significativo al no reconocerse el sujeto en lo otro. El
inters termina cuando la intencin poltica concluye. Se ha acudido tambin a
estrategias enfocadas en la demanda de los interlocutores como protagonistas que
buscan, en primera instancia, la satisfaccin de las necesidades no satisfechas,
desencadenando procesos de gestin para llevar a cabo anlisis, propuestas y
soluciones. Sin embargo, creemos que aunque el aprendizaje ha sido significativo, no ha
llegado a ser sustentable porque tambin se ha partido de iniciativas polticas y no de
proyectos poltico-pedaggicos que transformen y consoliden las creencias y
procederes. En ambos casos se ha intentado potenciar la educacin para la
sustentabilidad sin haber puesto atencin en la sustentabilidad de la misma educacin.

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Necesitamos revitalizar la educacin entendida como una comunidad viva de aprendizaje

a partir del reconocimiento de los principios bsicos de todo sistema ecolgico:
interdependencia, reciclaje, asociacin, flexibilidad, diversidad y como consecuencia de la
interaccin no lineal de todos ellos, la sostenibilidad. Interdependencia como una vasta e
intrincada red de relaciones el comportamiento de cada miembro de la comunidad
escolar como un todo depende del comportamiento de muchos otros. Reciclaje como

138

Sistemas ecolgicos de aprendizaje

procesos cclicos de produccin y consumo que, sin menoscabo de la calidad educativa,

generan, retroalimentan y sustentan el proceso educativo. Los ecosistemas se muestran
abiertos al flujo de energa renovable, eficiente econmicamente y benigna para el medio
ambiente, sobre la base de una asociacin: combinacin compleja de cooperacin y de
coevolucin donde la educacin se propone como una estrategia de la materia viva para
evolucionar. (Alvarado, 2010). Es una asociacin donde todos los miembros aprenden y
se transforman: coevolucionan.

Acciones en educacin bsica

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139

Dos principios bsicos que debemos transferir de las comunidades ecolgicas a las
educativas para hallar el equilibrio entre estabilidad y cambio, orden y libertad, tradicin e
innovacin: la flexibilidad y la diversidad. Capra (2009) asienta: la trama de la vida es una
red flexible en continua fluctuacin. Cuantas ms variables se mantengan fluctuando, ms
dinmico ser el sistema y mayor su capacidad para adaptarse a los cambios. As,
recprocamente, toda experiencia de vida se convierte en una experiencia de aprendizaje
donde se reconoce al otro y a lo Otro como una relacin de responsabilidad y deferencia
tica. En ese reconocimiento e interaccin, el sujeto genera vivencias del estar
aprendiendo porque, como dice Assmann (2002), aprender es una propiedad emergente
de la autoorganizacin de la vida, continuamente se est interactuando como aprendiente
en una ecologa cognitiva. Aqu habra que resaltar que el desconocimiento de esta
perspectiva ecolgica por parte de nuestros dirigentes polticos y econmicos es lo que ha
puesto en peligro la sustentabilidad del sistema educativo.

Revisin y actualizacin de los contenidos de educacin ambiental y para el desarrollo

sustentable en el currculo de educacin bsica. Actualmente los docentes que laboran en
los tres niveles educativos cuentan con los siguientes apoyos:

Preescolar. Material para actividades y juegos educativos y Gua para madres y padres. El
primero contiene actividades, como la clasificacin de hojas de plantas, la observacin de
animales y plantas de diversos paisajes de Mxico, la descripcin de cambios en la
naturaleza (fases de la luna y estaciones del ao) y el conocimiento de algunas
caractersticas del ciclo de vida de ciertos animales. La gua, por otra parte, incluye
orientaciones para el uso apropiado del material en el mbito familiar. El nuevo plan y
programa de educacin preescolar (2004) ha reforzado los contenidos ambientales y se
espera que la SEP elabore materiales didcticos para los alumnos y docentes.

Primaria. Plan y programas de las asignaturas, libros de texto gratuitos para los alumnos y
libros para el maestro correspondientes a los seis grados escolares (a excepcin del libro
para el maestro de segundo grado). El plan y programas, entre sus propsitos esenciales,
indica que los alumnos:

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a) adquieran conocimientos fundamentales para comprender los fenmenos naturales, en

particular los relacionados con la preservacin de la salud, la proteccin del ambiente y el
uso racional de los recursos naturales; b) perciban el ambiente como un patrimonio
colectivo formado por elementos que se degradan o reducen por el uso irreflexivo y
descuidado; c) comprendan que el progreso material es compatible con el uso racional de
los ecosistemas y del ambiente, pero con procesos de prevencin y correccin de los
efectos destructivos de la actividad humana; Por otra parte, en todos los libros de texto
integrados y los libros de las otras reas de conocimiento3 existen contenidos
relacionados con educacin ambiental que pretenden propiciar una visin esperanzadora,
reconocer la importancia de los entornos local y regional, adems de evitar posturas
catastrofistas. La propuesta ms integral se incorpor en los libros de ciencias naturales
(CN), ya que su renovacin comenz en 1996, tres aos despus de iniciada la reforma
educativa de 1993, lo que permiti aprovechar la experiencia inicial de sta. La enseanza
de la ciencia se orient a estimular la curiosidad de los estudiantes hacia los fenmenos
naturales, su capacidad de preguntar y construir explicaciones con argumentos
congruentes y soportes verificables, as como acentuar las actividades formativas con base

140

Estrategia de Educacin Ambiental

en el desarrollo de habilidades, actitudes y valores, dentro de las que destacan las

derivadas de las relaciones entre ciencia, tecnologa, sociedad y ambiente.
Con el objeto de favorecer la educacin ambiental, las actividades didcticas sugeridas en
los libros integrados de primero y segundo grados pretenden provocar la reflexin acerca
de la influencia del ser humano en la transformacin del medio y a identificar los
problemas ambientales de la localidad, el campo y la ciudad. Por otro lado, los libros de
CN de tercero y cuarto grados se orientan hacia el reconocimiento de la importancia del
aprovechamiento racional de los recursos, identificar las fuentes de deterioro ambiental y
proponer acciones para evitarlo en el plano local y nacional.
Entre otras reflexiones se propone el manejo de la regla de las tres R (reducir, reutilizar y
reciclar), con nfasis en la primera, dado que es la que ms pueden practicar los y las
nias. Esta regla se retoma en los dems grados de este nivel educativo.
Finalmente, en las actividades de los libros de quinto y sexto grados de educacin primaria
se fortalece la identificacin de los recursos naturales y su aprovechamiento, se analizan
los problemas ambientales y se destaca la importancia de la organizacin y la participacin
comunitaria en su solucin. Es importante resaltar que en estos libros se hace el manejo
explcito del concepto desarrollo sustentable durante el tratamiento de los temas
anteriores y se relacionan los contenidos ambientales con elementos de la educacin en
poblacin, en especial con el desarrollo de las actividades humanas en las comunidades
urbanas, rurales y en transicin.

A partir del ao 2005, la Semarnat, a travs de CECADESU apoy en el diseo del

Programa Integral de Formacin Cvica y tica, documento que incluye como enfoque a la
educacin ambiental en los contenidos de la asignatura para los seis grados de educacin
primaria.

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La incorporacin de la dimensin ambiental en los contenidos de los programas de la

educacin bsica y en los libros de texto gratuitos de la primaria se reconocen como
avances significativos en materia de educacin ambiental, pero paralelamente tambin se
puede sealar que no se ha alcanzado un enfoque transversal suficientemente slido y
extendido. Es decir, lo ambiental aparece y desaparece, pero sin consolidar todava una
visin integral y adecuadamente entretejida.

141

Enfoque y contenidos

Lo anterior es consecuencia tanto de un campo y una propuesta en construccin, que no

tienen todas las respuestas, como de una poltica educativa que no asume lo ambiental
con una perspectiva crtica que denuncie y seale las causas de fondo (de carcter
poltico, econmico, social e histrico) de la problemtica ambiental, as como el
reconocimiento a la EA como parte de la formacin integral de los individuos.

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142

En los enfoques y contenidos de la educacin bsica no se hacen referencias explcitas y

firmes sobre la necesidad de establecer responsabilidades diferenciadas en el deterioro
ambiental. Es decir, no se explican los diferentes niveles de participacin en el
agotamiento de la naturaleza de la regin, pas y del planeta. Predomina todava una
visin parcial y limitada al contenido que maneja cada ciencia o disciplina del
conocimiento y se deja la impresin de que las soluciones cientficas y tcnicas pueden
resolver en buena medida los problemas ambientales.

Actividad 15. Investiga la situacin ambiental local, nacional y global desde una
perspectiva holstica, para ubicar la responsabilidad que corresponde a la escuela
y al docente en su atencin.
.

Investiga los objetivos, principios y enfoques de la educacin ambiental propuestos en

reuniones internacionales especializadas, su evolucin y avances en funcin de diferentes
contextos (educacin formal y no formal).
- Analicen los enfoques de educacin ambiental presentados en la Carta de Belgrado, de la
Conferencia intergubernamental sobre Educacin ambiental y el documento de Lucie Sauv
de 2004 para comparar las caractersticas, similitudes y diferencias.
- Desarrollen un cuadro comparativo sobre los enfoques de la educacin ambiental a travs
del tiempo.
Organizados en equipos, analicen la legislacin en materia de educacin ambiental e
identifican lo que le corresponde al sistema educativo:

Ley General del Equilibrio Ecolgico.

Ley General de Educacin.

Basndose en lo que se menciona en las leyes y documentos de las reuniones

internacionales, el presenta una perspectiva de la educacin ambiental que involucra el
concepto de sustentabilidad que tiene implicaciones en la forma de pensar y actuar.
Adems invita genera preguntas, a investigar, a obtener informacin y organizarla para que
desarrollen sus ideas sobre los principios de la educacin ambiental, cmo se pueden
adecuar al contexto educativo e integrarlos a las diferentes reas del conocimiento.
- Identifiquen los programas y proyectos de educacin ambiental en la educacin bsica y
en las instancias ambientales gubernamentales responsables de este tema, a fin de que
seleccionen en una de ellas, los siguientes aspectos:

Propsitos.
Estrategias de accin.
Materiales educativos.
Experiencias y posibles problemas de implementacin.

Los estudiantes registran la informacin recabada y en plenaria comentan los hallazgos.

Pgina

Se sugiere consultar en la pgina de la SEMARNAT (http://www.semarnat.gob.mx); o en el

Programa Estatal de Educacin, Capacitacin y Comunicacin Ambiental que corresponda a
la entidad.

143

Se les solicita que documenten una experiencia de educacin ambiental que se lleve a cabo
en alguna organizacin civil de la localidad a fin de reconocer estrategias exitosas y/o
plantear estrategias de mejora.

III.7. Educacin financiera.

La educacin financiera as como la educacin en general es uno de los motores del

desarrollo social porque permite la generacin del capital humano, pero especialmente
porque ofrece mejores alternativas de vida al tomar decisiones financieras adecuadas. Por
lo tanto es un tema de inters para todos. De acuerdo con la Comisin Nacional de
Defensa de los Usuarios de Servicios Financieros (CONDUSEF): 62 de cada 100 mexicanos
carece de educacin financiera, el 80% de las familias ahorra fuera del sistema financiero y
el 31% de los mexicanos gasta ms de su nivel de ingreso. Estas cifras demuestran la
carencia de educacin y de planeacin financiera.
La magnitud de esta carencia es generalizada en todos los sectores de la poblacin
mexicana, y a pesar de que distintas iniciativas del sector pblico, privado y social han
empezado a observar un fuerte inters en este mbito, la cobertura de la misma es an
limitada y el impacto an no es claro.

Pgina

Ciertamente implicara cambios en el sistema educativo nacional y los resultados no seran

en el corto plazo; sin embargo las distintas iniciativas que existen y que estn trabajando
en este mbito son la mejor alternativa que se puede tomar, mientras se espera una
poltica pblica que genere este bien pblico o se implemente lo que la SEP ha planteado

144

Ante este panorama, es viable aplicar una poltica pblica que genere a su vez el valor
pblico (educacin financiera) para la poblacin mexicana?

desde 2007: el fichero de

Educacin Financiera y Cultura
Financiera para la educacin
bsica.
De acuerdo a estas dilucidaciones,
en el presente documento se
presenta datos que demuestran el
nivel de educacin financiera en el
pas; enseguida se analiza su
importancia para el bienestar de
las familias; luego se esbozan
alternativas para implementar
este tipo de educacin en la
poblacin indgena en Mxico
basado en tres ejes temticos: planeacin financiera, la importancia del ahorro y la
elaboracin de un presupuesto personal o familiar considerando los factores externos e
internos propios de este sector de la poblacin para la implementacin de las acciones.

La importancia de la educacin financiera

Otro factor es la importancia que tiene la educacin econmica y financiera para proveer
a los individuos de un mayor entendimiento de la economa en general y su rol en ella; al
igual de proveerlos con conocimientos y habilidades para usar de manera ms eficiente

Pgina

Varios factores han detonado la realizacin de nuevos programas e iniciativas, bajo

diferentes enfoques y herramientas educativas, a lo largo de los aos recientes. Uno de
estos factores se observa en los actuales esfuerzos de bancarizacin e inclusin financiera
en Mxico, cuya razn es que la educacin financiera juega un importante rol en los
procesos de ampliar el acceso a los servicios financieros para sectores de la poblacin que
no cuentan con ella, proporcionando informacin sobre los productos y servicios
financieros ofrecidos en el mercado y facilitando la comprensin sobre su uso.

145

En los ltimos aos, en el pas han aumentado de manera muy considerable las acciones e
iniciativas en materia de educacin financiera. En estas iniciativas se puede observar un
fuerte inters de los sectores pblico, privado y social por informar sobre la importancia
que tiene el contar con una buena educacin financiera y econmica, y por formar a la
poblacin desde diferentes enfoques y herramientas educativas, en busca de un mejor
entendimiento de estas cuestiones.

sus propios recursos, incluyendo con ello el saber realizar ahorro, generar patrimonio y
prevenir contingencias en la planeacin financiera.
Todo ello permite a las personas una mejor toma de decisiones con respecto a sus
finanzas e idealmente un mejor nivel de vida. De esta manera, la educacin financiera
puede ser considerada como un instrumento que coadyuve a promover la estabilidad y el
crecimiento econmico de las personas, empresas y en consecuencia el pas.
Lo anterior es de suma relevancia especialmente para los pueblos y comunidades
indgenas en donde la situacin econmica y financiera es ms complicada que el resto de
la poblacin, situacin que lleva a la necesidad de que stas comiencen a ser conscientes
de la importancia que representa este tipo de educacin y mucho ms en condiciones
adversas para muchas familias; por lo que tambin se busca que sean capaces de
manejarla adecuadamente en circunstancias cambiantes y en entornos cada vez ms
complejos.
La detonacin de actividades y programas en educacin econmica y financiera es una
muestra clara de la necesidad de este tipo de educacin.
La poblacin estudiantil mexicana se encuentra en un
proceso de desarrollo competencias para mejorar de
manera constante su calidad de vida y la de su comunidad,
desde la educacin bsica hasta la superior. Sin lugar a
dudas, el medio ms idneo para lograr ese objetivo es una
educacin financiera desde los primeros aos de
escolaridad.

Pgina

Para formar ciudadanos se requiere que la escuela promueva que los alumnos conozcan y
fortalezcan sus capacidades para influir en el bienestar colectivo; que reconozcan, con un
sentido tico y cvico, las repercusiones que los actos individuales tienen en el grupo y en
la sociedad; que adquieran y consoliden la responsabilidad sobre el cuidado de su salud y
sus recursos, as como sobre su futuro, y, finalmente, que se valoren como sujetos de

146

Por lo anterior, la intencin de que todos los mexicanos

ejerzan plenamente su derecho a una educacin mediante el desarrollo armnico de
todas sus facultades, el fomento del amor a la patria y la conciencia de la solidaridad
internacional en la independencia y en la justicia, orienta la educacin bsica de los
nios y adolescentes hacia el desarrollo del aprendizaje permanente, la participacin
activa y responsable en el cuidado de s mismos y de los otros, as como de sus recursos y
los de su comunidad, como medios para construir da a da una sociedad ms justa y
democrtica.

derechos y obligaciones, corresponsables en elevar la calidad de vida de todos los

mexicanos.
En sntesis, la escuela est comprometida con ofrecer una formacin humana integral a
los alumnos, en la que aprendan a ser, a convivir, a aprender, a hacer, a tener, a producir y
a consumir.
La desatencin de las ltimas dimensiones de la formacin humana en los procesos de
educacin formal ha favorecido la explotacin laboral, los fraudes, la dependencia
econmica; ha provocado que se valore ms a los individuos en funcin de lo que tienen, y
no de lo que son; a que no exista una adecuada planeacin en el uso de los recursos ni de
previsin para enfrentar enfermedades, una posible invalidez o la vejez, situaciones que
deterioran la calidad de vida de las personas.
Adems, en la actualidad se vuelve cada vez ms urgente enfrentar la enorme cantidad y
complejidad de los productos financieros; un fenmeno ante el cual la falta de
conocimientos adecuados y suficientes nos hace vulnerables al fraude, al abuso o a tomar
decisiones errneas, con negativas consecuencias en el patrimonio individual y familiar.
Para contribuir a superar esas situaciones, la SEP ha decidido impulsar en todas las
escuelas primarias del pas el programa Formacin Econmica y Financiera, en el cual se
reconoce que el conocimiento econmico, la educacin financiera y el consumo
inteligente y sustentable son esenciales en la formacin del ciudadano del siglo XXI,
adems de que constituyen herramientas de supervivencia y desarrollo de las personas y
las sociedades.

Pgina

147

La primera fase del programa consiste en proporcionar a los maestros de todos los grados
de educacin primaria el fichero de estrategias, elaborado en coordinacin con la
CONDUSEF, que consta de actividades que se realizarn a lo largo del ciclo escolar, en
relacin con los siguientes temas: Ahorro, Trabajo, Manejo de Recursos, Ingreso, Gasto,
Consumo Inteligente y Proyecto. Existe una ficha para cada bimestre, y el docente podr
dosificarla y vincularla con los contenidos programticos de cada asignatura o con las
lecciones de los libros de texto.

Qu es la formacin econmica y financiera?

Con la Formacin Econmica y Financiera se busca que las personas posean los
conocimientos, habilidades y actitudes necesarios para tomar decisiones econmicas y
financieras correctas en su vida diaria y aprovechen de mejor manera los recursos e
instrumentos a su alcance, para mejorar su bienestar econmico. Estas decisiones pueden
ser aplicadas en calidad de consumidor, trabajador, ahorrador, dueo de un negocio,
empresario o inversionista.

1. Participar en el progreso personal, familiar y comunitario.

2. Consumir de manera inteligente, responsable y sustentable.
3. Usar los recursos de manera racional.
4. Tomar acertadas decisiones econmicas y financieras.
5. Ejercer sus derechos econmicos.
6. Adquirir el compromiso con una economa solidaria.

Pgina

Estas competencias permiten:

Comprender los procesos econmicos y financieros que experimenta en su
vida cotidiana, por ejemplo: compra de bienes, ahorro, pago por la prestacin
de servicios, valor del dinero, etctera.
Insertarse en el sector productivo con conocimiento de sus derechos
econmicos y con la capacidad de desarrollar su trabajo con calidad.
Tomar decisiones pertinentes sobre el uso de los recursos.
Aprender a consumir, a planificar su gasto y a prevenir el futuro.
Asumir responsabilidades para el bienestar econmico personal y social.

148

7. Aprender civismo fiscal.

Participacin en el proceso personal y familiar

Explica la
pobreza
y el bienestar
Econmico,
personal y
social.
Reconoce que
el dinero es
un recurso y
un medio
para la
satisfaccin
de
necesidades.

Participa en el
congreso
familiar
y comunitario
mediante el
cuidado del
gasto, el
consumo
responsable,
el ahorro y la
cooperacin
en
la realizacin
de
tareas
proyectos
Econmicos.

Comprende
la dinmica
econmica de
la familia y del
entorno social
en cuanto
empleo, fuente
de ingresos,
gasto,
migracin,
actividades
econmicas,
endeudamiento
familiar,
planeacin y
expectativas de
progreso.

Qu hacer
cuando hay
pocos
recursos?

Realizacin
de proyectos
productivos

Aprender a
tener

Comprende la
importancia
de planear el
futuro
personal y
familiar en
varios
aspectos,
incluido
el bienestar
econmico
(ahorro para
el retiro,
inversin,
realizacin
de proyectos
Productivos,
seguros,
etctera).
Planes de
gasto
personal y
familiar

Valora el trabajo y el
esfuerzo
personal
para el logro del
progreso econmico.
Reconoce la relacin
entre el trabajo y la
satisfaccin
de
necesidades.

En qu
trabaja
mi
Familia?

Los
trabajos
y oficios
en mi
comunidad

Consumo responsable y sustentable

Pgina

Para lograrlo necesita: comprender qu significa ser consumidor e identificar sus hbitos
de consumo, poner en prctica constantemente sus habilidades para tomar decisiones
sobre qu comprar, y en qu momento hacerlo, as como elaborar planes de gasto y
cuestionar el consumo irresponsable.

149

Las nias y los nios necesitan aprender a consumir de manera inteligente y responsable.
Esto significa que, poco a poco, aprendern a administrar su dinero, a decidir en qu
gastarlo, comprendiendo el valor de las cosas, sus necesidades y sus posibilidades de
obtener un bien o un servicio. Tambin aprendern la importancia de no consumir
productos que contaminen y en cuya fabricacin se utilicen materiales txicos o se haga
mal uso de los recursos naturales.

Actividad 16. Tabla comparativa de las 7 competencias que desarrolla la FEF.

De la gua Juego y aprendo para la Productividad para preescolar y las guas
para el maestro de primero a sexto grado de primaria, asocia que material es
ADECUADO para desarrollar cada una de las siete competencias y argumenta
porque.

FEF pretende que el alumnado

desarrolle las siguientes
competencias
1. Participar en el
progreso personal,
familiar y comunitario

Material que es adecuada para

desarrollar la competencia

Argumento

2. Consumir de manera
inteligente,
responsable y
sustentable
3. Usar los recursos de
manera racional.
4. Tomar acertadas
decisiones econmicas
y financieras.
5. Ejercer sus derechos
econmicos.
6. Adquirir el
compromiso con una
economa solidaria.
7. Aprender civismo
fiscal.

Se deben de revisar todos los materiales.

Pgina

150

Este ser su sexto producto de trabajo.

III.8. Educacin del consumidor.

El consumo es un elemento presente y persistente en nuestra sociedad. Con frecuencia se
dirigen las campaas de consumo a los ciudadanos ms pequeos (Navidad, vacaciones de
verano, etc.) sin que la escuela contrarreste de alguna forma esas influencias desde la
perspectiva educativa. Por ello, se intenta que los nios lleguen a ser consumidores
conscientes, responsables y reflexivos.

Pgina

Intentar que los nios desarrollen la responsabilidad individual y colectiva a la hora de

consumir. Adems, debido a la excesiva publicidad presente hoy en da, se pretende dotar
a los nios y nias de actitudes crticas y selectivas que les ayuden a descubrir los peligros
que la publicidad conlleva de manipulacin, aislamiento social, uniformidad y
masificacin.

151

Por tanto, la Educacin del consumidor en la etapa de Educacin Bsica pretende iniciar la
formacin de los nios y nias, contribuyendo a que sean cada vez ms conscientes y
crticos, dotndolos de conceptos, procedimientos y actitudes que les permitan resolver
los problemas que genera el entorno ms prximo y que son propios de la sociedad de
consumo.

Si solicitamos a cualquier persona que defina a las sociedades contemporneas

occidentales emplear, entre otros, los trminos de una sociedad consumista, capitalista,
de mercado. El consumismo es un hecho real. Hoy en da, toda la poblacin consume. De
cualquier sexo, hombres o mujeres; de todas las edades (nios, jvenes, adultos y tercera
edad); de distintas procedencias geogrficas; pertenecientes a cualquier estrato o mbito
socioeconmico: cada ciudadano y ciudadana, en mayor o menor medida, es un
consumidor.

La publicidad es la tcnica ms importante a la hora de promocionar un producto. Y los

medios de comunicacin de masas constituyen los instrumentos ms usuales a la hora de
llevar a cabo la publicidad, siendo la televisin el medio por excelencia, por su altsima y
amplia audiencia.

Los Ejes Transversales son una de las dimensiones ms significativas de los Diseos
Curriculares. Responden a realidades o necesidades que tienen especial relevancia para la

Pgina

Educacin del Consumidor como Temas de relevancia social a raz de la RIEB.

152

Se plantea as la cuestin de incluir la educacin para el consumo en los centros

educativos Los maestros deben ensear a consumir? Ser perjudicial para potenciar o
fomentar el consumo? Sin embargo, no podemos olvidar que los escolares tambin
consumen y que sern consumidores en un futuro. Basta un ejemplo: los juguetes ms
vendidos (independiente de la calidad o precio de los mismos) son los que se anuncian en
TV. La Educacin del Consumidor es conveniente y necesaria, por lo que se contempla
como materia transversal.

vida de las personas y para la positiva y armnica construccin de la sociedad

contempornea (Gonzlez Lucini, 1994).
Son contenidos de enseanza esencialmente
actitudinales, que deben formar parte dinmica e
integrarse, en la organizacin y desarrollo de toda la
actividad escolar, as como los contenidos de todas las
reas. No hacen referencia a ningn rea curricular
particular, ni a ninguna edad o etapa educativa
concreta, sino a contenidos que afectan, no slo a
todas las reas, sino que deben desarrollarse a lo largo
de toda la escolaridad. Ni son asignaturas verticales,
ni deben diluirse en stas.

Pgina

153

Partiendo de la RIEB, el Diseo Curricular Base recoge explcitamente la Educacin del

Consumidor como Temas de relevancia social: El consumo es un elemento presente en
nuestra sociedad y ante el que no existe prcticamente ningn tipo de respuesta
educativa. Sin embargo, es necesario dotar al nio de unos instrumentos de anlisis y
crtica que le permitan adoptar una actitud personal, frente a las ofertas de todo tipo que
recibe de la sociedad de consumo. La toma de conciencia ante el exceso de consumo de
productos innecesarios debe comenzar en la escuela.

Elementos curriculares en la Educacin del Consumidor Seguidamente, recogemos algunas

reflexiones sobre los elementos curriculares que debemos contemplar en un diseo de los
materiales (Cainzos, 1994):

Los objetivos o intenciones educativas pueden formularse en

torno a:
Descubrir la sociedad de consumo: observar y explorar la realidad del consumo a travs
de la bsqueda y la curiosidad.

Conocer la sociedad de consumo: el alumno obtendr y seleccionar informacin,

usando las fuentes habituales disponibles para profundizar y analizar los aspectos bsicos
(estructura, lenguajes, conductas, consecuencias...) de sta.

Expresarla: comunicando, a travs de sus posibilidades de expresiones (verbales y no

verbales), la informacin recogida para desarrollar su capacidad expresiva y creativa.

Criticar la sociedad de consumo. Los discentes, como consecuencia del anlisis de los
mecanismos y los valores que rigen en aqulla, en especial los relativos a derechos y
deberes del consumidor, adoptarn juicios y actitudes personales con respecto a ellos.
Exigir, pues, la toma de conciencia de vivir en una sociedad de consumo que le crea una
serie de situaciones problemticas a las que tienen que responder individual y
colectivamente.

Pgina

154

Transformarla: si el nio ha descubierto, conocido, expresado y critica do la sociedad de

consumo, tendr posibilidades de plantear alternativas a su propia realidad consumerista.
Estas alternativas pasan por desarrollar el sentido asociativo en defensa de intereses de
los consumidores, partiendo de que las respuestas a esas situaciones problemticas deben
ser colectivas.

Pgina

155

 En cuanto a los contenidos, deben aportar aprendizajes

conceptuales, procedimentales y actitudinales. Al estructurar o
articular los contenidos de cualquier tema de consumo se puede
optar por hacerlo, como medida prctica, en torno a cuatro
bloques:
Estructura y funcionamiento de la sociedad de consumo (sistema de produccinconsumo, mecanismos de marketing, publicidad, funcionamiento y uso de servicios
pblicos...).

La conducta del consumidor y usuario (hbitos de consumistas, errores y mitos, toma de

decisiones de compra, formas de compra por impulso, etc.).

El comportamiento consumerista (bsqueda, anlisis e interpretacin de informacin,

derecho de reclamacin, anlisis comparativos, alimentacin equilibrada...).

Pgina

156

Las consecuencias del consumo (calidad de vida, deterioro medioambiental y de la salud,

escasez de materias primas, etc.).

 Las actividades deben permitir un aprendizaje progresivo, que

integre los distintos contenidos. En las obras referidas en la
bibliografa pueden encontrarse ejemplos de numerosas
actividades y talleres, aplicaciones o adaptaciones del campo de la
didctica al tratamiento de la Educacin del Consumidor.
Entre ellas podemos destacar:

Escogeremos varios productos de caractersticas semejantes (unos anunciados por TV y

otros ms desconocidos) y que cumplen una funcin idntica, sometindolos a distintas
pruebas para diferenciarlos, destacando sus cualidades y defectos. En definitiva,
estaremos realizando un anlisis comparativo de laboratorio o de calidad-precio-cantidad,
valorando segn unos criterios objetivos.

Estudio de un producto de consumo habitual y fabricado en un entorno prximo. Se

analizar el camino que sigue el producto desde su nivel primario hasta llegar al
consumidor: produccin, comercializacin, distribucin, precio...

Simulacin o reproduccin del mercado en la escuela, en la que produciremos un

determinado producto, siguiendo las mismas fases que se producen en la vida real.

Pgina

Salidas o visitas a entornos, centros o instituciones relacionadas con el tema, tales como
fbricas, centros de produccin, etc., adems de estudios de campo, encuestas... que
acerquen a los jvenes a la realidad.

157

Otras actividades de la misma naturaleza pueden realizarse referidas a casos ms

concretos: compra de productos, situaciones en mercados...

Actividad 17. Elabora un collage. Sobre las competencias que se desarrollan en el nivel de
preescolar y en las asignaturas de Ciencias Naturales, Historia, Formacin Cvica y tica.
CIENCIAS
NATURALES
Se favorece en
Toma de
los alumnos el
decisiones
anlisis de los
favorables al
componentes
ambiente y la
ambientales, el
salud orientadas
uso que
a la cultura de la
hacemos de los prevencin, con
recursos
la intencin de
naturales, los
que
efectos que esto paulatinamente
tiene a escala
los alumnos
local, estatal,
participen en
nacional y
acciones que
mundial,
promuevan el
en el presente y consumo
en el pasado, a
responsable de
partir de
los
diferentes
componentes
niveles de
naturales del
aproximacin al ambiente.
concepto de
ambiente, el
estudio del
espacio
geogrfico y el
anlisis de
causa-efecto en
los fenmenos y
sucesos, as
como la
comprensin de
la escala
temporal.

GEOGRAFA

HISTORIA

Para valorar
la diversidad
natural, con
la cual se
orienta al
anlisis de las
relaciones
espaciales de
los diversos
componentes
naturales y la
distribucin
de los
recursos
naturales,
para valorar
su
importancia y
promover el
inters en su
conservacin.

Formacin de
una conciencia
histrica para
la
convivencia,
que contribuye
a fomentar en
los alumnos
habilidades y
actitudes
para
comprender
cmo las
acciones, los
valores y las
decisiones del
pasado
impactan en el
presente y
futuro de las
sociedades y la
naturaleza

FORMACIN
CVICA Y TICA
Respeto y aprecio
de la diversidad,
que favorece a
que los
estudiantes
valoren y asuman
comportamientos
de respeto hacia
la naturaleza y
sus recursos.

158

En este nivel la
intencin es
promover en el
alumnado
hbitos y
actitudes que
tengan
significado en su
vida cotidiana.
Se sientan
las bases para
desarrollar
actitudes
favorables hacia
el cuidado y
la preservacin
del ambiente, y
sensibilidad
hacia las
necesidades,
puntos de vista y
sentimientos de
otros, adems
de
practicar
acciones para la
conservacin del
medio

PRIMARIA

Pgina

PREESCOLAR

III.9. Prevencin de la violencia escolar -bullyingLa violencia entre pares (bullying, en ingls) se manifiesta de distintos modos de acuerdo con la
edad y condicin de gnero del alumnado. Violencia entre pares (bullying): Fenmeno de violencia
interpersonal injustificada que ejerce una persona o grupo contra sus semejantes y que tiene
efectos de victimizacin en la persona que lo recibe. Se trata, estructuralmente, de abuso de poder
entre pares. Del mismo modo se le denomina acoso escolar y puede expresarse en diferentes
tipos de maltrato fsico y/o psicolgico, pero de manera deliberada y continua, y con el objetivo de
someter o asustar a una persona (SEP, 2011).

Violencia de gnero entre pares a principios del siglo XX Tena Olga Rappaport una estatura
demasiado pequea para sus once aos, busto hundido, brazos dbiles, piernas enclenques, cabeza
grandsima sobre sus hombros raquticos, los huesos de la cadera como fi los de navaja y las ms
pajizas y estropajosas trenzas anudadas con ligas hule negro. [] As, ya que de por s mostrbase
incapaz del candor para ofrecer y recibir un desengao, la chiquilla estaba en el concepto
infantil fuera de los lmites de la convivencia, y no hubo quien imaginase llamarla para una
travesura o cualquier juego, ms aun habindose dividido la tropa del saln de clases en dos
sectores de actitud bien definida, segn idiosincrasia de sexo: las nias a ignorarla evitando
hasta dirigirle una mirada y los nios a vengarse, atormentndola (fragmento del cuento La
conjura, de Juan de la Cabada, escritor mexicano nacido en Campeche en 1903, citado en Molina,
1985, 97-98).

LA EDUCACIN TIENE UN PAPEL CENTRAL EN LA PREVENCIN

DE LA VIOLENCIA DE GNERO: SEP
La SEP y UNICEF presentaron el Informe
Nacional sobre Violencia de Gnero en la
Educacin Bsica en Mxico.

La SEP declara que la violencia de gnero atenta contra los derechos humanos y pone en
riesgo a la democracia en el pas. El informe se perfila hacia una serie de recomendaciones

Pgina

La Secretara de Educacin Pblica y el Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia

(UNICEF), publicaron un informe, en el marco de la Ley General de Acceso de las Mujeres a
una Vida Libre de Violencia, su aplicacin estuvo a cargo del Centro de Investigaciones y
Estudios Superiores en Antropologa Social (CIESAS), y su objetivo es generar conocimiento
estadstico que permita una aproximacin a la comprensin del fenmeno de la violencia
de gnero en las escuelas, a fin de orientar el diseo y desarrollo de polticas educativas
encaminadas a erradicarlo.

159

El 50.1% de los nios de primaria est de

acuerdo con que el hombre es el que manda y
decide lo que le conviene a la familia frente al
31.7% de las nias que opina lo mismo.

de poltica pblica que se analiza cuidadosamente para generar programas que apoyen a
la erradicacin del bullying.
Esta investigacin, realizada con el apoyo tcnico de UNICEF, constituye una valiosa
herramienta para la toma de decisiones en materia de poltica pblica sobre programas
preventivos y de atencin en beneficio de nios y jvenes que cursan educacin bsica en
nuestro pas.

Pgina

Las diferentes encuestas fueron diseadas segn el nivel escolar de los alumnos, para
conocer las caractersticas y el contexto en el que se genera la violencia de gnero en sus
centros de estudio.

160

En el ciclo escolar 2007-2008 se aplic una muestra de estudio, con el padrn de la SEP de
este ciclo escolar, conformada por 395 escuelas entre primarias generales e indgenas, as
como secundarias generales, tcnicas y telesecundarias de todo el pas; fue aplicada a un
total de 26 mil 319 estudiantes de entre cuarto y sexto ao de primaria, adems de
jvenes de los tres grados de secundaria. Asimismo, un total de 324 directivos y mil 485
docentes de dichas escuelas fueron entrevistados y proporcionaron informacin relevante
en torno al tema.

Los datos ms relevantes, estn los

relativos a la formacin de estereotipos y
roles de gnero, establecidos socialmente, y
que tienen un alto impacto en nias y nios:
82.8% de las nias ayudan a hacer la
comida en sus casas, en tanto que los nios
slo participan en 11.8%.
85.8% de nias lavan y planchan ropa, y
slo 14.2% de los nios lo hace.
En cuanto a los estereotipos que perduran y fomentan inequidad de gnero, apunt que
las cifras son:
El 50.1% de los nios de primaria est de acuerdo con que el hombre es el que manda y
decide lo que le conviene a la familia frente al 31.7% de las nias que opina lo mismo.
79.2% de las nias y los nios est de acuerdo en que el hombre es el que debe tener la
mayor responsabilidad para traer el dinero al hogar, y en que las nias deben aprender a
cuidar a sus hermanitos y haciendo limpieza.
60.3% de los adolescentes de secundaria y el 54.8% de las adolescentes en este nivel,
est de acuerdo en que la mujer es la que tiene que cuidarse para no quedar
embarazada.

Pgina

La Secretara de Educacin Pblica reconoce y

asume la necesidad de erradicar esta
problemtica y trabaja en la instrumentacin
de acciones y programas orientados a
fomentar la equidad de gnero como el
proyecto Abriendo Escuelas para la Equidad,
impulsado junto con la Organizacin de
Estados Iberoamericanos, que inici en 2009 en
119 secundarias pblicas en los estados de
Chihuahua, Durango, Guerrero, Jalisco y

161

Estos resultados muestran que desde la infancia se refuerza la asignacin de las

actividades en funcin del sexo de la persona, y muestran estereotipos ms arraigados en
los nios que en las nias, lo que puede derivar en prcticas discriminatorias que pueden a
su vez derivar en violencia de gnero.

Mxico y en 2010 se ampliar a 2 mil 500 centros escolares. La representante de UNICEF

en Mxico, Susana Sottoli, apunt que este informe es una valiosa herramienta que refleja
de manera directa la voz de los nios, nias, maestros y maestras, quienes desean tener
alternativas no violentas para la solucin de sus problemas y conflictos, as como un
ambiente de respeto a la diversidad.
Este es un estudio sin precedentes, porque no existe ningn otro comparable ni en nuestro
pas ni en toda Amrica Latina, cuyo foco de estudio sea la violencia de gnero,
especficamente en el entorno escolar, con representatividad nacional debido a su
metodologa de encuesta representativa.
Sottoli, asegura que este informe busca orientar el desarrollo de polticas educativas con
enfoque de gnero, que permitan la equidad los sexos y que contribuyan de manera eficaz
a garantizar los derechos de las nias y los nios a la no discriminacin y a la no violencia,
como lo establece el marco normativo en Mxico. El objetivo fue generar conocimientos
sobre la violencia de gnero en las escuelas de educacin bsica en Mxico, en el cual se
recab informacin acerca de un espectro muy amplio de comportamientos, actitudes y
estereotipos en los cuales se manifiesta la discriminacin por gnero. Se delimitaron
cuatro objetivos secundarios: actitudes y prcticas frente a la violencia de gnero en las
escuelas; factores que aumentan el riesgo de sufrir violencia de gnero o que pueden
proteger frente a la misma; influencia de la infraestructura y espacios fsicos sobre la
violencia de gnero, y programas y mecanismos institucionales con los que cuentan las
escuelas para prevenir, atender o restituir a las vctimas de violencia de gnero.

Pgina

162

El proyecto Equidad: el respeto es la ruta, en conjunto con organizaciones de la sociedad

civil, para sensibilizar y capacitar a los adolescentes a efecto de dotarlos acerca de sus
derechos de su salud fsica y emocional. (SEP-UNICEF, 2009).

Pgina

Aunque las agresiones verbales entre el alumnado no pueden calificarse con certeza de
bullying, s remiten a prcticas de maltrato y agresin entre nios y nias a las que se
debe poner atencin para evitar que deriven en un fenmeno de acoso (SEP-UNICEF,
2009, 101). Los resultados del Informe sobre este tema en particular revelan que las
burlas representan la agresin psicolgica ms comn y cotidiana. Del alumnado de sexto
de primaria y de secundaria entrevistado, 22% seala que uno de los motivos para
molestar a los nios es que stos no cumplan con el estereotipo masculino, y una cuarta
parte del alumnado (ms nios que nias), opina lo mismo de las nias, es decir, se les
molesta si no cumplen con los estereotipos femeninos.

163

El Informe Nacional sobre Violencia de Gnero de la SEP al que nos hemos referido,
agrega respecto del bullying: Tambin se define [] como el comportamiento agresivo e
intencional que implique un desequilibrio de poder o de fuerzas entre estudiantes. Las
prcticas incluyen golpear, empujar, burlar, insultar, excluir, hacer gestos que denoten
intencin de hacer dao, acoso sexual y ms recientemente el envo de mensajes
insultantes por correo electrnico o telfonos celulares Dos de las caractersticas
especficas de estas conductas de acoso son: Que se producen repetidamente en el
tiempo, y siempre dirigidas a las mismas personas. Las personas que ejercen esta violencia
fsica y/o verbal lo hacen con la intencin clara de molestar y humillar, y generalmente sin
que haya provocacin previa por parte de la vctima. (SEP-UNICEF, 2009, 98).

Entre el tipo de agresiones psicolgicas que se exploraron en sexto de primaria y

secundaria, desagregando los datos por sexo, se encuentran las siguientes: burlarse frente
a los dems cuando se equivocan en clase, esconder cosas, inventar apodos y hacer
bromas pesadas sobre el fsico.
En cuanto a las agresiones fsicas, los resultados indican que los nios sobresalen como
principales agresores u objetos de agresin fsica, lo cual denota la persistencia de
prcticas violentas que socialmente se
asocian a la masculinidad tradicional. Se
observan tambin variaciones entre
agresiones dentro del mismo sexo; de este
modo resultaron ms frecuentes las
patadas, puetazos y empujones entre los
hombres, y los empujones y jalones de
cabello entre las mujeres. Entre las
agresiones fsicas desagregadas por sexo
que se indagaron se encuentran: golpes
leves, heridas/descalabros, me tocaron sin
mi consentimiento, me golpearon con
objetos, me empujaron, me aventaron
cosas, puetazo, jaln de cabello,
bofetada, patada.

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En la medida en que se deje de justificar el ejercicio de la violencia por parte de los

hombres, los jvenes y los nios, slo porque son hombres, y las mujeres dejen de
aceptarla, slo por ser mujeres, nias o adolescentes, y conforme respondamos
activamente como sociedad contra la violencia que vemos en las calles o en otros espacios
pblicos y privados se podr eliminar la violencia basada en el gnero, es decir, en las

164

La clasificacin de la violencia en formas,

tipos y modalidades, tal como hemos visto, parte de considerar acciones muy localizables
que evidencian la va por la cual se ejerce la violencia o el lugar, institucin o medio en
que sta ocurre. As, ser fsica si se trata de golpes, o econmica, si consiste en controlar
el ingreso o las percepciones; en ambos casos se toma en cuenta la va de la violencia; en
cambio, si se habla de violencia social, familiar o escolar, estaremos poniendo el nfasis en
su localizacin o medio. Aunque stos son indicadores muy tiles para distinguir los tipos
de violencia, no bastan para evaluar su impacto, porque, al centrarse slo en acciones, se
pierden los diferentes significados que desde el punto de vista de gnero toman las
modalidades de la violencia a partir de los contextos donde sta se produce.

diferencias jerrquicas y desiguales que se producen al vivir bajo el predominio de los

estereotipos de gnero.
Modificar dichos estereotipos nos conducir a eliminar toda forma de violencia, en
particular, la que se tolera, promueve, favorece y justifica en razn de la pertenencia a un
sexo o a una identidad de gnero. Conviene recordar lo que se demanda en la Convencin
Interamericana para Prevenir y Sancionar la Violencia contra la Mujer, y que est
relacionado con la educacin:
Modificar los patrones socioculturales de conducta de hombres y mujeres, incluyendo el
diseo de programas de educacin formales y no formales apropiados a todos los niveles
del proceso educativo, para contrarrestar prejuicios y costumbres y todo tipo de prcticas
que se basen en la premisa de superioridad o inferioridad de cualquiera de los gneros, o
de los papeles estereotipados para el hombre y la mujer que legitimizan o exacerban la
violencia contra la mujer.

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165

Claramente, resulta indispensable analizar y cambiar los estereotipos de gnero y las

prcticas culturales que generan (basadas en prejuicios y costumbres que a su vez los
fortalecen) como primera gran medida para prevenir y suprimirla violencia.

Cmo funcionan estos conceptos en la prctica y en el mbito escolar

En actitudes
y comportamientos

En actividades
curriculares

En interacciones
y relaciones interpersonales

Cuando
el
castigo
es
diferenciado para unas y para
otros.
Cuando los nios excluyen o
marginan a las nias de sus
juegos y viceversa.
Cuando se pasan por alto
situaciones concretas de violencia
o discriminacin en la escuela.
Cuando se permite cierto clima
de violencia dentro de la escuela.
Cuando se ridiculiza a alguien
(sea alumna o alumno), y ms
grave, si esto ocurre frente a todo
el grupo.
Cuando no se reconoce como
violentos sino casi naturales o
justificados ciertos actos que s lo
son y que as se indican en la Ley
General de Acceso de las Mujeres
a una Vida Libre de Violencia.

Cuando como docente no se tiene

una actitud de escucha ni se
promueve la negociacin de los
problemas que se suscitan en el
grupo.
Cuando no se promueven espacios
para hablar pacficamente sobre
situaciones de violencia que se
presentan mientras se realizan
actividades escolares.
Cuando se favorecen ejercicios de
competencia entre nias y nios.
Cuando no se proponen actividades
colaborativas ni lecturas que ayuden
a nias y nios a superar diversos
tipos de discriminacin.
Cuando en las clases de historia,
geografa, espaol, y otras muchas,
no se explican las razones de la
ausencia de las aportaciones de las
mujeres al conocimiento y no se
invita a investigar nada al respecto.

Cuando se permiten los pleitos

entre pares (nias y nios) sin que
como docentes se intervenga para
solucionarlos de manera no violenta.
Cuando entre las y los adultos de la
escuela
(docentes,
autoridades,
personal administrativo, etctera) se
tiende a resolver los conflictos
mediante alguna forma de violencia.
Cuando las actividades de las y los
adultos de la escuela estn muy
marcadas por diferencias de gnero.
Cuando no se reflexiona sobre la
prctica nociva de poner apodos
hirientes.
Cuando las y los docentes hacen
muecas descalificadoras ante los
errores del alumnado.
Cuando se impone la voluntad del
personal directivo en detrimento del
personal docente o viceversa.

Se le sugiere hacer una reflexin personal para identificar y reconocer si usted lleva a
cabo prcticas violentas en general y de violencia de gnero en particular en el saln
de clases, o si de alguna manera (aun involuntaria) las fomenta.

Actividad 18. Crear una campaa anti-bullying.

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166

Realizar una campaa anti-bullying, incluyendo las ideas de todos. Les har tomar
conciencia y adoptar la responsabilidad de prevenir el bullying. Proponer ideas creativas como
gravar un video, hacer una cancin, un baile, etc. Lo que ayude a erradicar esta prctica entre
alumnos.

III.10. Educacin para la paz y los derechos humanos.

El concepto de educar para la paz surge en occidente al mismo tiempo que el movimiento
de la Nueva Escuela a partir del cuestionamiento de los mtodos pedaggicos de la poca
y ante la necesidad de contribuir a la creacin de un modo ms justo y equitativo en la
educacin.

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167

En el caso de Mxico la Educacin para la Paz y los Derechos Humanos surge como una
necesidad de solidaridad, de una bsqueda de identidad ante la violencia estructural y
ante la tradicional interaccin competitiva, trabajando e integrando aspectos como la no
violencia, el gnero y la democracia. La Educacin para la Paz y los Derechos Humanos es
la construccin de valores, actitudes, comportamientos y estilos de vida que realizan las
personas mediante los gustos por compartir un proyecto de sociedad que privilegia las
formas no violentas de intervenir en los conflictos con base en la justicia, la libertad y la
autonoma. La propuesta metodolgica de la Educacin para la Paz y los Derechos
Humanos, permite armonizar la teora con la prctica para el desarrollo de habilidades
cognitivas, socioafectivas y morales, a travs de la utilizacin de varios apartados
metodolgicos.

a) Metodologa Socioafectiva: facilita la construccin grupal donde se privilegian y

desarrollan las habilidades para comunicarse, cooperar y aprender a resolver conflictos.

b) Metodologa Participativa: Facilita la discusin, el anlisis, la reflexin y la construccin

de conceptos, ideas, valores y principios, a partir del trabajo individual y colectivo.

c) Las Problematizadoras: Provocan procesos de confrontacin y problematizacin que

facilitan y apoyan la toma de decisiones frente a situaciones cotidianas donde se polarizan
dos a ms derechos.

El concepto de educacin se entiende desde una perspectiva amplia, no solo en agentes

escolares, sino tambin como un proceso global donde las personas y los grupos sociales
aprenden a desarrollarse conscientemente dentro de la comunidad local y global, para su
beneficio, la totalidad de sus capacidades, actitudes, aptitudes y conocimientos.

Al considerar la paz slo como la

ausencia de guerra, podramos decir

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Al parecer que la paz no es instintiva en el ser humano; si queremos experimentar la paz

tenemos que educarnos en y para la paz. La cuestin es cmo se educa para la paz en un
mundo cada vez ms violento?, de
qu manera ensear la tolerancia en un
ambiente escolar rodeado de violencia
estructural?, cmo convencer a las
nuevas generaciones de los beneficios
que conlleva la paz? Estas son algunas
de las preguntas que todo educador se
plantea de frente a una enseanza para
la paz.

168

Los derechos Humanos son un ideal de convivencia y realizacin humana cuya prctica
hace factible el desarrollo del ser humano como tal. El tener como objeto de enseanza
los derechos humanos, implica tener una propuesta de educacin que pretenda orientar a
la socializacin de alumnos y alumnas en trminos de una conducta tica personal de
responsabilidad social para el logro de una persona crtica y promotora de una cultura
respetuosa de la dignidad humana.

que en el mundo hay en la actualidad

aproximadamente 25 lugares que no tienen paz.
Sabemos que no es as. Cuando se analiza ms
detenidamente nos encontramos que en todas
partes hay violencia: en las familias, en las calles,
en las cmaras legislativas, en las zonas rurales, en
las poblaciones urbanas y hasta en las escuelas. Por
supuesto que la mayora de las veces no es
violencia armada, se trata de una violencia
estructural, en la que profundizaremos ms
delante. Lo alarmante de esta situacin es que
ambos tipos de violencia se recrudecen da a da.
Dos tipos de violencia

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169

El concepto de violencia no se limita slo al aspecto fsico: golpes, pistolas, guerras. La

violencia puede atacar cualquier dimensin del ser humano, ya sea corporal, mental o
espiritual. El Seminario de Educacin para la Paz reconoce dos tipos de violencia: Violencia
directa. Es aquella que se expresa con armas. A nivel mundial, la humanidad ha creado y
sufrido dos guerras; sin embargo, a partir de la segunda de ellas, se han registrado
alrededor de 150 conflictos blicos4 que, si bien no involucran de manera directa a todas
las naciones, han motivado gran cantidad de muertos y crueldad hacia la poblacin civil.
Otro ejemplo de violencia directa a nivel nacional es el conflicto armado en Chiapas5.
Tambin la violencia directa se refiere a todo uso de la violencia fsica y armada a nivel
local, como ocurre en algunas manifestaciones con los granaderos, asesinatos,
ejecuciones, robos a mano armada, persecuciones entre narcotraficantes y policas,
etctera.

Violencia estructural.
Se refiere a la que es generada por las estructuras injustas de poder, que ocasionan
hambre, analfabetismo, falta de atencin mdica, desempleo, miseria, discriminacin y

explotacin de la mujer, etnocentrismo, racismo, etctera. Sin pretender ser excesivos en

el uso de datos que ilustren algunas de las consecuencias de estas estructuras injustas de
poder, damos a conocer las siguientes cifras.
A nivel mundial, segn el Programa de las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD) de
1999:

La quinta parte ms rica del mundo controla 86% de la produccin mundial.

96 de cada 100 nuevos enfermos con el virus de inmuno deficiencia adquirida (VIH)
viven en pases en desarrollo.
Los tres hombres ms ricos del mundo tienen ms riqueza que 600 millones de
personas.

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En cuando a la distribucin del gasto en educacin 84% se destina a los pases

industrializados frica subsahariana es la ms afectada, con tan slo 1% de esta
distribucin.

170

88 de cada 100 usuarios de internet viven en pases industrializados.

Los retos de la educacin para la paz Trabajar en favor de la paz requiere un

reconocimiento previo de los retos, conocer los objetivos e identificar los principales
obstculos. Francisco Cascn identifica tres principales retos de la educacin para la paz
en el siglo XXI:
Superar la sumisin y la indiferencia. Se refiere a la actitud generalizada de la sociedad,
que slo acepta, se queja, critica y no hace propuestas. En el mbito escolar, observemos
a nuestros alumnos, al grupo de maestros, a la dinmica escolar. Se identifica un clima de
anlisis propositivo ante las situaciones y los conflictos cotidianos?
El uso de los medio tecnolgicos y de comunicacin. Al menos en el mbito educativo, se
debe promover desde una perspectiva de anlisis crtico. El reto de los educadores es
ensear a los educandos a analizar la informacin obtenida, a evitar el riesgo de ser meros
espectadores, a tener un pensamiento propio y autnomo. Estos medios deben usarse en
las escuelas, sin embargo jams sustituirn el papel del educador, ste es necesario para
que el alumno aprenda a aprender, a interactuar y a transformar en conocimiento la
informacin que puede obtener de los medios de comunicacin. Un aspecto relevante de
este reto es la actitud ante la violencia que muchos medios promueven. Es cierto que no
podemos evitar que los nios y jvenes estn en contacto con ellos, pero s es posible
fomentar, a travs de procesos educativos, actitudes como las que ya se mencionaron,
para que las personas no imiten ni reproduzcan conductas y pensamientos violentos.

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171

El carcter de la globalidad en las situaciones. Como se coment en las pginas

anteriores, los hechos sociales se componen de varios elementos que se interrelacionan,
no es posible que haya educacin para la paz sin comprender los sistemas polticos y
econmicos, sin prestar atencin a temas como medio ambiente, gnero y, por supuesto,
a la dimensin humana; en este sentido, se sugiere trabajar de manera local, pero con un
pensamiento global.

Violencia estructural en el aula

La
violencia
estructural,
entendida como estructuras
injustas de poder, tambin est
presente en las escuelas. Algunos
ejemplos de esta clase de
violencia hacia el interior de los
centros educativos son los
siguientes:
El nmero de alumnos. Se
considera que a mayor cantidad
de alumnos por aula, menor
puede ser la calidad de la
enseanza.
La
atencin
personalizada se ve disminuida y limitada si el docente tiene que atender a un grupo
numeroso de alumnos.
La falta de canales de tomas de decisiones, de comunicacin y de participacin por parte
de los alumnos y de los profesores.
La incoherencia en cuatro aspectos fundamentales de todo centro educativo: los
contenidos, las metodologas, la actitud del educador y la organizacin del centro
mismo.24
Finalizaremos con cuatro pautas a seguir para llegar a conclusiones comunes.

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Segunda. A pesar de que ya hay personas y organismos trabajando en todo el mundo en

favor de una cultura de paz; de que estamos en el decenio 2001-2010, declarado por la
UNESCO Decenio Internacional para una Cultura de Paz, debemos unir nuestros esfuerzos
en las actividades diarias, recordemos que paz no slo es la ausencia de guerra sino
tambin el proceso que permite la justicia y la igualdad de oportunidades para todos, es la
cooperacin, la tolerancia y, a largo plazo, la nica manera que tenemos de sobrevivir
como especie.

172

Primera. Es necesario reconocer que la enseanza para la paz no tiene lmites y que sus
contenidos no pueden limitarse a programas escolares. La educacin para la paz debe ser
vivencial, permanente y es compromiso de todos los seres humanos.

Tercera. La educacin juega un papel esencial en la enseanza para la paz. La Constitucin

de la UNESCO seala: Las guerras nacen en la mente de los hombres [y las mujeres] y es
en la mente de los hombres [y de las mujeres] donde deben erigirse los baluartes de la
paz. La educacin se reconoce como el proceso de transformacin de ideas y conductas;
por tanto, es en ella donde est la esperanza de transformar nuestra realidad hacia un
desarrollo justo y equitativo.
Cuarta. La importancia de los poetas, quienes son mal vistos por los activistas porque
stos quieren el hoy y ahora, es que los ven como soadores. Sin embargo, son los que
posibilitan que se pueda pensar y soar mundos diferentes y si alguien no los suea y
piensa cmo vamos a construir mundos diferentes?
Actividad 19. Construye un proyecto para el fomento de Educacin para la paz y los
derechos humanos.
TEMA

MBITO DE LA EDUCACIN EN LA QUE SE APLICA

ANTECEDENTES

PROBLEMTICA EDUCATIVA

DESCRIPCIN

PROGRAMA DE ACTIVIDADES PARA LLEVAR A CABO O DAR

CONTINUIDAD AL PROYECTO

PERSPECTIVAS E IMPACTO EDUCATIVO

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OTROS

173

ANEXOS

III.11. Educacin vial.

La educacin vial se asume como el
conocimiento por parte de los
ciudadanos y ciudadanas de las
normas y seales que regulan la
circulacin de vehculos y personas,
as como la adquisicin de valores,
hbitos y actitudes que permitan
dar respuestas seguras en las
distintas situaciones de trnsito en
las que se ven inmersas como
peatones, pasajeros o conductores.
La educacin vial se integra como
un componente estratgico que
busca la formacin de una cultura de prevencin y promocin de la seguridad vial y de
disminucin de los accidentes de trnsito en todas las vas del territorio nacional.
La educacin vial se vincula al desarrollo de la autoestima, al respeto por los otros y a los
principios de convivencia social y democrtica; as como al desarrollo y consolidacin de
una cultura ciudadana, que involucre el reconocimiento de derechos y deberes, y el
respeto por las normas, instituciones y autoridades de trnsito.
Son propsitos de la educacin vial:
El desarrollo y fortalecimiento de comportamientos y actitudes en las personas, para
minimizar los riesgos en sus desplazamientos y lograr el disfrute de los espacios pblicos
en forma segura.
La promocin del respeto a la vida, a las normas de trnsito y la asuncin de
responsabilidades ciudadanas frente a la seguridad vial.

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La educacin en seguridad vial debe ser concebida desde una mirada integradora,
interdisciplinar, articulada a las reas curriculares y la realidad social donde se desarrolla.

174

El desarrollo de una conciencia ciudadana que permita compartir los espacios pblicos
respetando a los dems y promoviendo la seguridad vial como un bien comn.

Los procesos de aprendizaje en la educacin vial deben desarrollarse a partir de la cultura

experiencial de los estudiantes y potenciando procesos de pensamiento e interaccin
social.

Competencias y valores para la educacin en Seguridad Vial

La educacin en seguridad vial se concibe como parte fundamental de la formacin y
educacin ciudadana, se debe desarrollar a partir de cinco ejes generadores
El respeto a la vida, como valor supremo
El derecho a una movilidad segura, que se expresa en una movilidad humanizadora.
El espacio pblico, como espacio socializador.
La seguridad vial, como un bien comn.

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175

El valor vital de las normas de trnsito.

Educar en el respeto a la vida es propender por la formacin de personas conscientes del

valor de la vida, del valor de la dignidad humana, y de los derechos y obligaciones que
emanan del valor universal que es la vida.
Educar en el derecho a una movilidad segura y humanizadora implica el reconocimiento
del derecho a la libre movilidad, el libre acceso a lugares pblicos y la seguridad en la libre
movilizacin.
Educar en el reconocimiento del espacio pblico es promover la apreciacin y valoracin
de los espacios como fundamentales para la socializacin, la interaccin y la convivencia
de las personas.

Educar en la seguridad vial es formar en la interiorizacin de actitudes positivas que se

manifiesten en las vas y espacios pblicos fundamentados en la necesidad de
compartirlos dentro del respeto, la tolerancia, la solidaridad y la proteccin mutua.

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La educacin vial tiene como fin ltimo contribuir a la formacin de un ser integral a partir
de la interiorizacin y apropiacin de saberes, procedimientos, valores y actitudes
relacionados con la seguridad vial, desarrollados desde los diferentes espacios de
socializacin y desde las reas del conocimiento.

176

Educar en el acatamiento de las normas de trnsito como valor vital es promover el

respeto, acatamiento y conocimiento de las pautas de comportamiento que deben asumir
las personas en su movilidad y desplazamiento por los diferentes espacios que lo rodean.

Es muy importante ver el aprendizaje como un proceso continuo e interrelacionado de

construccin individual y colectiva en el cual las concepciones personales, las experiencias
vividas, el intercambio social, etc. son factores fundamentales.
La organizacin curricular interdisciplinaria es la forma que ms favorece este tipo de
educacin, en ella el conocimiento es desarrollado desde una perspectiva global e
interrelacional desde el sujeto que aprende y desde la interaccin sujeto-conocimiento.

La interdisciplinariedad crea el escenario y las condiciones para la elaboracin conjunta,

para la creacin grupal, la bsqueda colectiva y el encuentro de saberes.

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La interdisciplinariedad dentro del proceso formativo, resulta una herramienta valiosa

para los fines de la educacin integral, porque permite preparar al estudiante para
enfrentar la realidad compleja y cambiante que caracteriza en todas sus esferas a la
sociedad de nuestros das.

177

La interdisciplinariedad induce a romper la tradicional separacin entre la vida y la

escuela, considerando la escuela como un lugar de vida y para la vida es por ello que
busca debilitar las fronteras entre la escuela, su entorno y su comunidad. La
interdisciplinariedad permite formular y organizar el currculo a partir de los hechos de la
vida real de los actores.

El enfoque curricular de la interdisciplinariedad, plantea la integracin de saberes. Al

asumir la prctica de la interdisciplinariedad en la escuela, se promueve un enfoque de
desarrollo, que no solo busca el crecimiento personal sino el desarrollo humano integral,
con miras a formar los ciudadanos(as) del maana no solo en sus habilidades cognitivas o
destrezas manuales sino formndolo en valores solidarios, cooperativos, convivenciales y
de respeto a los dems.
La Transversalidad Curricular
Una de las finalidades de la educacin es
contribuir al desarrollo de aquellas
capacidades que se consideran necesarias
para llegar a ser ciudadanos de pleno
derecho; en tal sentido debe promover
cambios significativos que conduzcan a la
formacin de personas capaces de convivir
en una sociedad en forma respetuosa,
tolerante, solidaria y comunitaria. La
formacin en valores se constituye
entonces en un objetivo pedaggico, que
posibilita esta funcin reguladora de la
actuacin humana.
La educacin debe introducir en su
currculo un tipo de enseanza que tenga presente la formacin en valores bsicos y
responda a los problemas sociales.
Los modelos curriculares fundamentados en la transversalidad cumplen objetivos
especficos y proporcionan elementos para la transformacin de la educacin al permitir
una articulacin entre la educacin fundamentada en ejes transversales relacionados con
la formacin en valores, y las reas del conocimiento.

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No obstante y dado que sostenemos que la educacin vial supone una formacin en
cuanto a un ciudadano informado, consciente y activo en el respeto de las normas que
preservan la vida, entendemos que se inscribe en la tarea de todos y cada uno de los

178

Los objetivos especficos de los ejes transversales insertados en las propuestas

curriculares se identifican con base en problemas agudos que aquejan a la sociedad en
donde se vive y por tanto se dirigen a crear conciencia en los individuos sobre los mismos,
para lograr su solucin.

docentes y proponemos renovar los esfuerzos para abrir nuevos y variados espacios en
cada escuela.
Esto implica otorgar a la educacin vial un lugar transversal a las diferentes reas
curriculares? No necesariamente. Los contenidos transversales se propusieron para
ofrecer a las comunidades educativas oportunidades para superar la compartimentacin
entre disciplinas o materias, al momento de abordar temas complejos. Sin embargo,
considerar a la educacin vial como contenido transversal que conlleva riesgos: es
experiencia vivida por muchos docentes y alumnos que los contenidos transversales
tienden a ser relegados en favor del resto, en el cotidiano escolar. La preocupacin que
nos convoca requiere que cada uno de los adultos asumamos la responsabilidad de
desarrollar esta tarea, coordinando esfuerzos para asegurar que en cada escuela del pas
todos los alumnos reciban una educacin que aporte a la seguridad vial.
Es por ello que consideramos conveniente partir de la afirmacin sobre la relevancia de
los contenidos de la educacin vial, proponer al trnsito y la circulacin como una
problemtica de destacada importancia en la agenda escolar, e invitar a maestros,
maestras y profesores a asumir los desafos de su enseanza en el aula y en la escuela en
su conjunto.

Ahora bien, podemos validar este tipo de proyectos, de alcance institucional, acotados
en el tiempo y la temtica, para la educacin vial? Sin duda estamos en condiciones de

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En este proceso, ser muy relevante que los directivos y docentes del establecimiento
articulen mutuamente su tarea, para que la educacin vial constituya un trabajo sostenido
por la escuela en su conjunto. Jornadas, convocatorias o invitaciones excepcionales a las
familias favorecern, en el mismo sentido, una saludable toma de conciencia -de los
alumnos y de la comunidad- sobre la necesidad de conocer y respetar las normas que
procuran una circulacin segura para todos.

179

Para esto, resulta indispensable que en las distintas

regiones del pas y para los diferentes niveles
educativos, cada plantel docente se organice
distinguiendo responsables, planteando proyectos
y/o combinando alternativas que pueden abarcar
desde la muy frecuente inclusin de contenidos
especficos en el desarrollo de Formacin tica y
Ciudadana o de Ciencias, hasta la organizacin de
jornadas, talleres, experiencias, campaas o
proyectos institucionales para su enseanza.

afirmar su aporte, ya que pueden constituirse en espacios potentes para reflexionar,

deliberar, despertar inquietudes y promover la buscada toma de conciencia sobre las
consecuencias de las propias decisiones a la hora de transitar por la va pblica. No
obstante, el tratamiento escolar de la educacin vial no puede agotarse en ellos.
Consideramos que la escuela es un buen lugar para gestar eventos, jornadas y
experiencias vivenciales en torno de la educacin vial, pero su funcin especfica e
irremplazable radica en la posibilidad de complementarlos con una variedad de
propuestas de enseanza ulica sistemticas, graduadas y sostenidas, mediante las cuales
cada docente brinde a sus alumnos la posibilidad de adquirir los saberes necesarios para
su desempeo seguro como transente, abordando temas, contenidos, cuestiones y/o
problemas propios del trnsito y la circulacin.

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180

En
este
punto,
cabe
preguntarnos cmo estructurar
secuencias
didcticas
de
enseanza para la educacin vial
que
cimienten
actitudes
prudentes entre los transentes.
Sin dudas cada docente podr
articular esta enseanza con la
tarea
que
habitualmente
desarrolla con sus alumnos:
desde abordajes que parten del
lenguaje de las artes visuales o
de la geometra, hasta el
programa de historia, geografa o
educacin cvica, diferentes campos de conocimiento pueden resultar apropiados para
incluir contenidos de la educacin del transente como problemtica relevante de la
enseanza. Proponemos recorrer, a modo de ejemplo, algunos contenidos o espacios
curriculares en los que se puede desarrollar educacin vial, para luego compartir ejemplos
de actividades que podran realizarse con los alumnos, en el aula.

Un ejemplo de organizacin
interdisciplinaria a para la
educacin vial.
Eje transversal: La seguridad
vial como bien comn.
Ncleo
temtico:
Los
accidentes y su prevencin.
Dirigido a: Nios de primer ciclo
de educacin.
Justificacin:
Este
ncleo
temtico fue escogido por sus
implicaciones y relacin con la vida cotidiana de los estudiantes y por las caractersticas
del desarrollo en que se encuentran los escolares del ciclo inicial. En esta edad es posible
lograr avances significativos en su autonoma e independencia, lo cual facilita la
interiorizacin de hbitos y comportamiento que a futuro pueden evitarle accidentes y
riesgos innecesarios.
Objetivos generales
Posibilitar en los estudiantes la toma de conciencia de situaciones, comportamientos y
actitudes consideradas como peligrosas por las consecuencias que puedan generar.
Identificar las causas que generan los diferentes tipos de accidentes.
Promover en el estudiante el anlisis de sus actitudes y comportamientos con el fin de
prevenir situaciones de peligro.

Respetar y favorecer las formas de aprender de los estudiantes, para facilitar la

apropiacin del conocimiento y la modificabilidad de actitudes y comportamientos
basados en la toma Consciente de decisiones.

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Plantear y desarrollar actividades que le permitan al nio ser protagonista en la

construccin de sus aprendizajes a partir de: experiencias vivenciales, el intercambio de
opiniones, la observacin directa, la toma de conciencia frente a sus actuaciones y la
formulacin de propuestas de mejoramiento.

181

Estrategia metodolgica

Descripcin de
actividades

Actividades para
relacionar con
otras reas y temas
Fotografas que Situacin 1
Se ha observado que los
reproduzcan
Trabajo en pequeos
nios a travs de
situaciones de la grupos: formar grupos
estrategias de enseanza
vida cotidiana
de 6 a 8 personas y
como el anlisis
donde se
entregar el material a
minucioso de los
expresen
cada grupo. Proponer las diferente momentos de
riesgos.
siguientes actividades:
un proceso; la descripcin
de diferentes sucesos que
Los estudiantes deben
pueden ocurrir a partir de
decidir si lo que aparece una misma situacin, el
en cada una de las
anlisis de consecuencias
fotografas es peligroso o etc. Se favorecen en
no y argumentar sus
primer lugar un mejor
respuestas.
conocimiento del suceso,
Posteriormente clasifican y en segundo lugar la
las fotografas segn sus posibilidad de modificar
propios criterios de
esos procesos
peligrosidad.
dirigindolos hacia donde
queramos a travs de la
A continuacin se les
anticipacin, la prediccin
pide que expliquen 3
y prevencin de
situaciones o cosas de su consecuencia.
entorno que son
Humanidades: Procesos
conocidas como
de interpretacin y
peligrosas, especificando argumentacin a travs
cmo saben que son
de la lectura de imgenes:
peligrosas.
Los estudiantes
identifican situaciones de
peligrosidad y
argumentan en forma
oral o por escrito por qu
lo son.
Sociales: Anlisis de
situaciones: reconociendo
su entorno prximo
identifican situaciones de
peligrosas.

182

Indagar las
concepciones
que poseen
los
estudiantes
sobre el
concepto de
peligro.

Materiales

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Objetivos
Especficos

Actividad 20. Resuelve y participa en los siguientes dilemas aplicables para el aula.
LA AUTORIDAD.
Para algunas personas ver la autoridad es ver un enemigo o una persona que sanciona. Trabajar el dilema
para ver la autoridad como personas que establecen un orden social y moral, en cumplimiento de las
normas establecidas en una sociedad.
Por qu debemos respetar la autoridad?
SEMAFORO EN ROJO
Un Motociclista o un conductor de un vehculo, se pasa un semforo en rojo, con la excusa de tener un
familiar gravemente herido, y en esta accin incorrecta atropella a un peatn.
ACTIVIDAD: Dos equipos de alumnos, y que cada uno asuma una posicin diferente, al finalizar sacar
conclusiones vlidas de la situacin.
Quin tuvo la culpa del accidente?
Qu opinan ustedes?
NO RESPETO SEALES
Un conductor infringe una seal reglamentaria, y va a ser sancionado por la autoridad de Trnsito. El
conductor ofrece dinero.
Cul debe ser la posicin del oficial de trnsito?
Qu opina el alumno de la propuesta del conductor?
CORRUPCIN
Existen situaciones y casos conocidos en que se obtienen documentos falsos como: Cdulas, certificados,
licencias de conducir, diplomas o ttulos.
Qu piensa el alumno de un mdico o un piloto que obtuvo notas o el ttulo fraudulentamente?
Se dejara operar de un mdico as?
Se subira en un avin con un piloto as?
Qu opina de un conductor que obtiene la licencia sin haber pasado por una escuela de conduccin y no
haberse aprendido las seales de trnsito?

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Preguntas al grupo: tuvo la culpa el conductor?, la Empresa?, la polica de carreteras que no controlaron
esta situacin?, Los pasajeros que no se comunicaron inmediatamente con la polica de carreteras para
informar esta anomala?

183

SOBRECUPO
Un conductor perteneciente a una Empresa reconocida, sale de la Terminal de Transporte, y en su
recorrido hacia la ciudad de destino, va recogiendo ms pasajeros, causando sobrecupo (Lo cual no est
permitido), en x lugar de la carretera el bus se accidenta causando muertos y lesionados.

III.12. Educacin en valores y ciudadana.

La Educacin en valores y ciudadana hoy.
La Educacin en valores y ciudadana y los Derechos Humanos se inserta dentro de un
amplio movimiento que a escala mundial pretende educar a los nios y nias y a la
juventud en los principios y valores de la democracia y en los derechos humanos.

Los inicios de la actual presencia de la Educacin en valores y ciudadana en el debate

educativo data en la ltima dcada del pasado siglo donde sea analizaban los puntos
centrales como:
Las causas del actual auge de la Educacin en valores y ciudadana.
Las definiciones y conceptualizaciones de Educacin en valores y ciudadana.
Algunos enfoques de la Educacin en valores y ciudadana.

La necesidad de fomentar la convivencia democrtica y la participacin poltica de los

alumnos son las principales razones que han impulsado en los ltimos aos la reflexin, el

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Por qu en la actualidad vuelve a considerarse fundamental la Educacin en valores y

ciudadana?

184

La situacin de la Educacin en valores y ciudadana en el mundo.

debate, la investigacin y la elaboracin de nuevas propuestas educativas sobre la

Educacin en valores y ciudadana (EpC). Junto a estas razones aparece en la literatura
otro argumento, uno de los problemas ms
recurrentes para justificar la necesidad de una nueva
Educacin en valores y ciudadana: el del incremento
de la violencia juvenil y, en particular, de la violencia
escolar. Sirvan como ejemplo algunos de los
documentos y de las intervenciones realizadas en la
XVII Semana Monogrfica de la Fundacin Santillana
(2003).
En el documento bsico de trabajo de la XVII Semana,
Dez (2003) se dedica un apartado al papel de la
educacin en el fomento de la cultura de la convivencia. En este apartado no hay
referencias explcitas a la EpC. Sin embargo se considera que la educacin para la
convivencia democrtica resulta imprescindible para hacer frente a los grandes desafos
() y para aprovechar las oportunidades, que an existen, de consolidar la paz en el
mundo (14-15).
Ms adelante se seala uno de los problemas que ya forma parte de los discursos sobre la
situacin de la escuela: la violencia escolar. Se dice:
Los crecientes casos de violencia que se producen actualmente en los centros educativos
de muchos pases no son fenmenos casuales sino expresin de un problema que se ha
ido generalizando junto con atentados graves contra la convivencia en el mbito
domstico y social, todo lo cual afecta seriamente el equilibrio emocional. La falta de
disciplina, el fracaso escolar y el absentismo son causas o efectos de esa deteriorada
convivencia que afecta a la autoestima y al ejercicio de la dignidad humana de los
profesores, alumnos y familiares en sus relaciones.

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El aprendizaje para el futuro y la educacin para la

convivencia democrtica pueden lograrse
mediante un planteamiento correcto y apropiado
de la Educacin Cvica, que se caracteriza por
mirar hacia dentro, hacia fuera y hacia delante:
mirar hacia dentro, en el sentido de dirigirse a sus
propias sociedades y abordar las necesidades de

185

En esas circunstancias se ve tambin considerablemente afectado el deseable desarrollo

de una educacin de calidad.

desarrollo de las mismas; mirar hacia fuera, en el sentido de fomentar la sensibilizacin y

la participacin ciudadana en asuntos de inters e importancia internacional, y mirar hacia
delante, en el sentido de centrarse en maximizar los beneficios para las generaciones
actuales y optimizar estos beneficios para las generaciones futuras.
Ms adelante aadi que aprender para el futuro y para la convivencia democrtica
requiere de un conjunto de habilidades, las habilidades para la vida, que se constituyen en
espina dorsal de la Educacin Cvica, que engloba la educacin del alumno en tanto que
persona y miembro de la sociedad, con una perspectiva de una visin global. Esta
Educacin Cvica debera fomentar habilidades mentales de alto nivel entre los alumnos,
tales como la creatividad, el pensamiento crtico, la resolucin de problemas y la
experimentacin.

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Este es un fenmeno internacional como ha puesto de relieve la propia UNESCO. A nivel

internacional parece que el principal mvil es la promocin de la paz civil e internacional.
A nivel de muchos pases el debate se centra entre el fomento de la participacin y del
compromiso democrtico de los jvenes y/o la necesidad de ensear el funcionamiento
del sistema y las normas que lo rigen para poner fin a la violencia escolar. Segn Obin
(2000), en Francia las llamadas al civismo se realizan para quebrar la loi du silence (ley del

186

La perspectiva global, las habilidades mentales y la educacin para la convivencia y la

participacin democrtica explican en gran medida la reconversin de la Educacin Cvica
en Educacin en valores y ciudadana democrtica, y el retorno al primer plano del debate
educativo.

silencio) y las llamadas a la civilidad para ir en contra de la agresividad. Dos hiptesis

explicaran, para este autor, este inters en la Educacin en valores y ciudadana:
El hecho de que puede constituir un instrumento privilegiado para el mantenimiento de
la paz civil, del orden escolar y social.
La bsqueda de una nueva conciencia cvica con la intencin de fortalecer la cohesin
social sobre un principio mnimo (demcrata) de respeto, de tolerancia de las
diferencias naturales y culturales, de suspensin de la violencia para solucionar las
diferencias, etc.
Es
decir,
Obin
considera
simultneamente los dos argumentos
citados ms arriba. Michel (2000), por
su parte, aade a estas razones, el
contexto de crisis de valores y de
nuevas amenazas para la democracia,
el
cambio
de
mentalidades
experimentado especialmente por los
jvenes, el nuevo contexto pluricultural
y la necesidad de encontrar un correcto
equilibrio entre la ciudadana local, la
nacional y la mundial.
Este tipo de argumentos aparecen en
todos los pases que han revisado
recientemente o estn revisando sus programas de Educacin en valores y ciudadana as
como en los organismos internacionales que se ocupan de ella (UNESCO).
Qu se entiende hoy por Educacin en valores y ciudadana?

Pgina

Utilizamos la expresin Educacin en valores y ciudadana para referirnos al conjunto de

conocimientos, habilidades y valores escolares destinados a formar a los nios y jvenes
para que sepan qu es la democracia y para que se preparen para asumir sus roles y sus
responsabilidades como ciudadanos y ciudadanas de una sociedad libre, plural y tolerante.
Entendemos, como plantea Kerr (1999a) en su estudio internacional sobre educacin
ciudadana, que:

187

Qu modelo de ciudadano se quiere formar?

La Educacin en valores y ciudadana, se interpreta de manera amplia para abarcar la

preparacin de la gente joven en sus papeles y responsabilidades como ciudadanos y, en
particular, el papel de la educacin en ello (a travs de la escolarizacin, de la enseanza y
del aprendizaje). El trmino Educacin en valores y ciudadana se utiliza deliberadamente
pues este trmino incluye ciudadana, civismo, ciencias sociales, estudios sociales,
estudios del mundo, sociedad, estudios de la sociedad, habilidades para la vida y
educacin moral. Esta rea tambin tiene relaciones con otras asignaturas y con otras
opciones del plan de estudios, incluyendo la historia, la geografa, la formacin
econmica, los estudios ambientales, la educacin en valores. La gama de trminos y de
conexiones temticas subraya la amplitud y la complejidad de los problemas tratados en
esta rea. Esta amplitud y complejidad es su fuerza y su debilidad.

Pgina

188

Existen concepciones diferentes de la naturaleza y de las finalidades y propsitos

educativos de esta educacin, algunas derivadas de su evolucin histrica y del tipo de
respuestas que ha pretendido dar en cada momento a determinados problemas sociales y
polticos. Es en este sentido que el trmino Educacin en valores y ciudadana incorpora
un enfoque vinculado a la preparacin para la participacin democrtica que no exista en
el enfoque ms clsico de la instruccin cvica dedicado bsicamente al conocimiento del
funcionamiento institucional.

El documento del Center for Canadian Studies afirma concluyentemente que la educacin
ciudadana se refiere al uso de la educacin formal, informal, a travs de los medios, de la
familia o de la escuela- para entrenar a la gente a hacerse ciudadana. Por tanto, y de
manera concisa y comprensible, se trata de educar para formar personas que no
solamente nacen ciudadanas sino que adems construyen su ciudadana a partir de su
educacin.
Dickson (2000), por su parte, hace un paso ms y remontndose a la definicin de
democracia dada por Lincoln en 1836 afirma que la democracia requiere para su
supervivencia del compromiso de los ciudadanos para mantener a sus gobiernos
responsables, para salvaguardar sus derechos y
para cumplir sus responsabilidades. Es la esencia
de la ciudadana activa. Y aade:
Pero la ciudadana activa requiere ciudadanos
que estn adecuadamente equipados con
conocimiento y comprensin de sus instituciones
cvicas, que puedan tomar decisiones informadas
sobre la vida cvica. Incumbe por tanto a cada
sociedad democrtica educar a la gente joven de
manera que le ayude a adquirir las habilidades
necesarias, el conocimiento y la comprensin
que necesitan para actuar efectivamente como
ciudadanos (citado en Cantu, 2002, v).
La formacin de la ciudadana pasa por vincular ciudadana a educacin. Audigier (2002: 1)
seala que la ciudadana no es un producto de la naturaleza, requiere una educacin y
que una buena Educacin Cvica es la que forma ciudadanos aunque no se pueda apreciar
este logro hasta que no hayan pasado 10, 20 o 40 aos despus de la formacin escolar.
Audigier considera que la Educacin Cvica estudia las sociedades actuales, introduce a los
alumnos a su conocimiento y comprensin, les invita a ser activos, a participar. En su
opinin, es la disciplina ms cercana a la vida social, a sus tensiones y a sus
contradicciones.

Habilidad para ver y aproximarse a los problemas como miembro de la sociedad global.

189

Habilidad para trabajar con otros de manera cooperativa y para adquirir

responsabilidades en sus roles y deberes.

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Mutch (2002) considera que una ciudadana multidimensional ha de basarse en las ocho
caractersticas siguientes:

 Habilidad para comprender, aceptar y tolerar las diferencias culturales.

Capacidad para pensar de manera crtica y sistemtica.

Buena voluntad para resolver conflictos de manera no violenta.

Buena voluntad para cambiar sus estilos de vida y los hbitos de consumo para proteger
el medio;
Habilidad para ser sensible y defender los derechos humanos, y
Buena voluntad y habilidad para participar en las polticas a nivel local, nacional e
internacional.

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190

Las definiciones de ciudadana van, en general, en una lnea muy parecida a las de las
definiciones precedentes. Excepcionalmente, aparece de manera explcita la educacin
jurdica como uno de los contenidos posibles de ciudadana. Es el caso de la siguiente
definicin de Galichet (1999: 65): Bajo la denominacin de Educacin en valores y
ciudadana, se entenda y se entiende an el reconocimiento de un cierto nmero de
derechos civiles garantizados por la ley y los tribunales, y que giran esencialmente
alrededor de la preservacin de la libertad individual (la nocin de habeas corpus es el
aspecto ms comn).

Actividad 21. Aprendizaje esperado.

SITUACION PROBLEMA
Hoy en da los sistemas educativos se encuentran ante situaciones que los ponen frente a realidades
de abuso y atropello de derechos, informacin que genera violencia, para las cuales no
necesariamente tienen una respuesta. Por ejemplo, cmo la escuela debe afrontar los fenmenos
que se derivan de la falta de respetos a los derechos humanos y de la informacin de violencia y
guerra entre pases?, cmo atender la diversidad cultural que se presenta al interior de las aulas?,
cmo hacer frente a los mensajes variados y descontextualizados que los medios masivos de
comunicacin y las tecnologas de la informacin, ofrecen a los nios, a las nias y a los jvenes
desde edades muy tempranas?, cmo aportar desde la escuela, elementos de juicio para formar
actitudes en los derechos humanos para la ciudadana y para la paz?, qu postura debe adoptar la
escuela ante los cambios demogrficos y a los movimientos migratorios que se dan en sociedades
como la nuestra?, cmo atender las crecientes demandas que la sociedad en su conjunto exige a la
escuela?, qu aprendizajes debe promover la escuela para que nios y jvenes adquieran las
herramientas que les permitan aprender a lo largo de la vida?, cmo favorecer el desarrollo de una
ciudadana activa?
En el afn de simplificar, todas estas preguntas podran resumirse en dos:
Cul es la razn de ser del sistema escolar, y en consecuencia?
Cules son las funciones y las estrategias que la educacin escolar debe asumir para afrontar el
reto de formar a las nuevas generaciones en los derechos humanos para la ciudadana y para la paz?

Escriba el producto de sus reflexiones en una hoja de Block.

D RESPUESTA A LAS PREGUNTAS QUE SE PRESENTAN

Qu requiere la escuela o el nivel en donde usted labora para enfrentar el desafo de

en el programa de Preescolar y en los Planes de estudio de Primaria y de Secundaria?

Por qu nuestro pas busca el desarrollo de competencias como propsito educativo
central?

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Qu cambios tendran que gestarse para responder a los sealamientos que se hacen

191

educar a los nios y a los jvenes desde un enfoque basado en competencias?

BLOQUE CUATRO

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192

La educacin en valores en la
prctica educativa

BLOQUE CUATRO
La educacin en valores en la prctica educativa.
CONTENIDO

IV.1. Didctica de los valores.

IV.2. Hacia una comprensin pedaggica de los valores humanos.
IV.3. Los valores de la educacin en el nuevo milenio.

DESCRIPCION
El bloque cuatro se centrar en una mirada hacia la comprensin pedaggica de los valores humanos;
para, reconocer puntualmente que cada sociedad, en un momento determinado de su historia,
selecciona del sistema general de valores aquellos que considera ms adecuados para satisfacer las
necesidades sociales, siendo la escuela la institucin encargada de su transmisin y desarrollo, por medio
de la actividad educativa que se desarrolla en su seno. La educacin es, por tanto, aquella actividad
cultural que se lleva a cabo en un contexto intencionalmente organizado para la transmisin de los
conocimientos, las habilidades y los valores que son demandados por el grupo social. As, pues, todo
proceso educativo est relacionado con los valores. Por medio de la educacin, todo grupo humano
tiende a perpetuarse, siendo los valores el medio que da cohesin al grupo al proporcionarles unos
determinados estndares de vida en este nuevo milenio.

PROPSITOS

Que el participante reconozca en su prctica docente la transmisin de valores, aun cuando no se

lo propone, lo cual se toma prcticamente como premisa cuando se aborda el tema de los
valores en la escuela.
Que los participantes evidencien la congruencia entre los valores que promueven con sus
actitudes cotidianas y en las intervenciones pedaggicas.

PRODUCTOS
Preguntas de reflexin en: La prctica docente transmite valores, aun sin proponrselo.
Inventario de conductas: Cmo usas los valores en tu escuela?

193

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IV.

IV. La educacin en valores en la prctica educativa.

Al hablar de los valores del sistema educativo
mexicano en los programas de estudio se trata de
un reconocimiento; existe un sistema educativo
mexicano y algo tiene que ver con los valores.
El sistema educativo de nuestro pas, declara una
firme formacin y aplicacin de valores dentro de
sus planes de estudio; es evidente que se preocupa
de la formacin en valores. En el discurso crtico que
frecuentemente escuchamos en la poltica educativa
existe una distancia en el uso de los valores y por
esa razn el sistema educativo mexicano requiere
una colaboracin conjunta de los agentes
involucrados directamente con la educacin.
La educacin en valores suscita un gran inters social y educativo hasta el punto de estar
presente como el Programa Integral de Formacin Cvica y tica, en el currculo de todos
los niveles educativos.
El tema de los valores ha despertado gran inters en los ltimos aos en gran parte como
resultado de la crisis de valores que las nuevas generaciones enfrentan, conocer una gran
cantidad de interrogantes de directivos y maestros sobre comportamientos de sus
alumnos que son resultado de la falta de valores que hay en las familias y en el medio,
ante los cuales la escuela no ha logrado convertirse en una interlocutora significativa.
La pluralidad cultural y valoral de la sociedad contempornea es vivida en muchos mbitos
educativos ms como amenaza que como condicin desde la cual es posible replantear su
quehacer.

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Si toda prctica docente transmite valores, aun sin proponrselo, cmo ocurre esto a
travs de las interacciones cotidianas?, cmo podemos hacer visibles los valores que el
docente transmite en su prctica cotidiana?, por medio de qu mecanismos o procesos
se produce dicha transmisin en la escuela?

194

Por tal motivo, profundizaremos en esta problemtica a partir de una afirmacin: toda
prctica docente transmite valores, aun sin proponrselo, lo cual se toma prcticamente
como premisa cuando se aborda el tema de los valores en la escuela.

Dos perspectivas tericas sobre los valores

Las interrogantes mencionadas orientan en una doble vertiente terica sobre los valores.
Cuando se pregunta qu transmite el docente en trminos de valores a travs de su
prctica cotidiana y qu medios utiliza para ello?, nos ubica en la perspectiva sociolgica
de los valores; es decir, los abordamos como productos culturales expresados
principalmente en sistemas normativos que llegan al sujeto mediante el proceso de
socializacin que vive el alumno guiado por el maestro en la escuela.

Sin embargo, saber qu tipo de valores transmite el docente no es lo nico interesante

sino tambin qu oportunidades ofrece l mismo para promover el desarrollo de la
moralidad en los alumnos; por lo tanto, se retom la perspectiva psicopedaggica, que
entiende a los valores como construcciones individuales o subjetivas basadas en las
preferencias de modos de comportamiento, que se traducen en orientaciones particulares
que guan la actuacin de los sujetos y ofrecen criterios para conducirse en situaciones de
conflicto que implican una decisin moral.

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Surgen las preguntas siguientes: esto tiene algo que ver con los valores?, es lo mismo
que un docente insista una y otra vez en que los alumnos memoricen, recorten, copien,
hagan planas de las letras, que participen, planteen preguntas y las respondan o hagan
pequeos experimentos? Se puede apreciar que, en trminos de oferta valoral del
docente, existen diferencias importantes cuando su actividad es principalmente expositiva

195

A lo que el docente transmite en trminos de valores y las oportunidades que ofrece para
el desarrollo de la moralidad de sus alumnos se le llamaron oferta valoral del docente.

o mecnica que cuando promueve en sus alumnos secuencias de reflexin. Se enlistaron

las actividades observadas en el aula con la finalidad de analizar qu se ofrece a los
alumnos en prcticas de enseanza y detectar qu porcentaje de ellas corresponde a
secuencias de reflexin; es decir, aquellas en que el docente invita al alumno a sacar
conclusiones, experimentar, formarse un juicio sobre diversos comportamientos a travs
de las interacciones cotidianas.
Existen dos tipos de secuencias de reflexin, en las que el docente invita al alumno a
observar, experimentar y sacar conclusiones, es decir, las que se llaman secuencias de
reflexin acadmica, y aquellas en las cuales, quiz a partir de un contenido acadmico, se
le invita a reflexionar sobre las consecuencias de ciertas acciones en relacin con otras. A
stas las llamamos secuencias de reflexin valoral.
Qu importancia tienen las secuencias de reflexin acadmicas y valorales desde la
perspectiva del desarrollo de la moralidad de los alumnos?
Las de reflexin acadmica promueven el desarrollo del pensamiento lgico formal, segn
Kohlberg sta es una condicin necesaria para el desarrollo del juicio moral. Necesaria
mas no suficiente, qu es lo que falta? Falta el desarrollo de la perspectiva social a travs
de la toma de rol, es decir, ponerse en lugar del otro, saber que todas las acciones tienen
consecuencias y pueden afectar a los dems.
Las secuencias de reflexin valoral ofrecen la oportunidad
de ampliar la perspectiva social pues cuando se puede
entender lo que siente el otro en relacin con ciertos
acontecimientos se generan oportunidades de pasar de la
perspectiva egocntrica a la sociocntrica. Asimismo, hay
oportunidades de interiorizar las normas y, por lo tanto, se
puede generar en la persona un conflicto moral.

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Como docentes, podemos preguntarnos qu oportunidades ofrezco para que los

alumnos analicen, comparen, saquen conclusiones o reflexionen sobre distintos modos de
actuacin? Es importante reflexionar acerca del tipo de actividades didcticas que se
proponen a los alumnos; si stos estn aburridos se paran, se distraen, platican con sus
compaeros, tal vez hasta se ran a carcajadas y griten... y el docente tiene que hacer

196

Es decir, al plantearse la pregunta qu hago en esta

situacin? hay que tomar una decisin que afectar a
otros, qu referentes se deben utilizar para tomar una decisin? A esto se le llama
conflicto moral.

alusin constantemente a su comportamiento para que lo escuchen, se sienten, pongan

atencin y hagan el ejercicio.
Si nos preocupramos ms por proponer a los alumnos actividades interesantes, que los
reten a reflexionar, evitaramos la reiteracin excesiva en las normas concretas. En lugar
de insistir en la normatividad se insistira en las secuencias de reflexin que pueden
plantearles una manera distinta de trabajar que repercuta directamente en su
comportamiento y disminuya las transgresiones a las normas. Cada vez que identificamos
secuencias de reflexin de contenido acadmico o valoral en un saln de clases los
incumplimientos de normas concretas prcticamente desaparecieron. Por qu? Los
alumnos estaban interesados en la clase, trabajando con gusto y participando.
El tercer acercamiento a la oferta valoral, que se
llam la conduccin de los procesos de
enseanza, en el que se identificaron las
secuencias de reflexin acadmica y valoral, la
cantidad y el nivel de elaboracin de ambos tipos
de secuencias que el docente propone.
Un reto para el quehacer docente: construir
oportunidades para el desarrollo de la moralidad de
los alumnos
Lo expuesto hasta aqu, el acercamiento a la oferta
valoral del docente se hizo en tres campos: el
comportamiento normativo, el afectivo y la conduccin de procesos de enseanza.

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Estos tres campos estn estrechamente ligados en la prctica docente, de modo que el
ejercicio de revisarlos por separado es un esfuerzo analtico, en la prctica los
comportamientos afectivo, normativo y pedaggico estn entrelazados. Una de las
preguntas que surgen despus de este estudio es qu sucede con la oferta de valores
cuando se fortalece el campo pedaggico y se le da mucho ms peso a la reflexin
acadmica y de tipo valoral?

197

A la pregunta dnde estn los valores y la prctica docente? nuestra respuesta, es que
estn anclados en la forma como se trabaja en el aula, instalados en las declaraciones y
normas que se plantean a los alumnos, as como en la consistencia con que se hacen
cumplir; se practican en el tipo de trato que se dispensa a los alumnos, los vehculos que
se utilizan y los juicios de valor.

Impulsar la prctica docente en cualquiera de estos tres campos repercute

favorablemente en los dems. Una pedagoga centrada en despertar el inters y provocar
la reflexin de los alumnos puede impactar de manera muy positiva en el comportamiento
de stos frente a las normas.
La oferta valoral del docente no es sino la expresin cotidiana del desarrollo de la
moralidad del propio docente, por ello se traduce en regulaciones, formas de trato al
alumno y enfoques de enseanza puestos en juego. Planteamos, en consecuencia, que es
prioritario trabajar en la prctica, su anlisis y transformacin como va fundamental para
fortalecer los valores que los docentes ofrecen a sus alumnos.
Finalmente, ante la pregunta toda prctica transmite valores?, planteamos la
reformulacin en los trminos siguientes: intervenir en el campo de los valores es una
condicin inherente a la prctica docente, no hay manera de eludir esta intervencin, del
contenido de ella depende que se ofrezcan valores o se nieguen oportunidades para
construirlos.
Nos preguntamos, si no generamos oportunidades para interiorizar las normas, qu es lo
que se interioriza? Aqu surge la inquietud sobre el papel de la escuela en la formacin de
valores en una sociedad como la nuestra, est ofreciendo oportunidades a los nios de
interiorizar normas abstractas y de actuar de manera consistente en funcin de ellas o les
est planteando como mensaje principal seguir las seales de la autoridad y aprender a
negociar con sta?

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Es decir, pasar de una conciencia de

m mismo a un sentido del
nosotros, y despus a una conciencia
planetaria al reconocer que formamos
parte de la gran aldea global, donde
todos tenemos un compromiso que
cumplimos o no a travs de nuestras
acciones cotidianas.

198

Desde la escuela, tenemos la posibilidad de construir oportunidades para propiciar el

contacto con valores universales que
ayuden a transitar de una perspectiva
egocntrica a otra sociocntrica, para
llegar a una perspectiva de principios
universales.

Prctica docente y valores: una relacin necesaria.

Los valores forman parte de la vida cotidiana escolar y
estn estrechamente vinculados al estilo de prctica
docente que se desarrolla. Cules son las normas
que rigen la convivencia cotidiana en la escuela?, a
travs de qu medios los docentes exigen su
cumplimiento?, qu tipo de trato dispensan los
docentes a los alumnos?, de qu manera son
presentados y abordados los contenidos curriculares?
Todo ello representar un camino que consideramos
plausible, para reconocer valores implicados en las
prcticas docentes cotidianas.
Actividad 22. De manera individual y a partir de su reflexin responda las siguientes preguntas.
La prctica docente transmite valores, aun sin proponrselo.

Cmo ocurre esto a travs de las interacciones

cotidianas?

Cmo podemos hacer visibles los valores que

el docente transmite en su prctica cotidiana?

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Este ser su sptimo producto de trabajo.

199

Por medio de qu mecanismos o procesos se

produce dicha transmisin en la escuela?

IV.1. Didctica de los valores.

Un principio que debe sustentar toda propuesta
didctica para la educacin en valores morales
debe partir del estmulo de la autonoma del
individuo. Kant (2004) atribuye que slo desde la
libertad y la comprensin racional de la norma,
las personas pueden construir una verdadera
moralidad, independiente de la idea de premios
o castigos, propia de los principios heternomos.
Igualmente, Piaget (1977) y Kohlberg (1992)
pensaban que la construccin de autnticos
valores morales surge de un proceso interno,
producto de la negociacin de las reglas en ambientes provistos de libertad y validados a
partir de las experiencias diarias. Asimismo, Buxarrais (1992) plantea que la educacin en
valores no debe fundamentarse en la transmisin de unos modos de comportamiento o
reglas particulares que direccionen la vida de las personas, sino como un ejercicio de
construccin personal que afiance su autonoma.

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La escuela, sin lugar a dudas, tiene un papel fundamental en la consolidacin de

conocimientos y prcticas que estimulen el ejercicio de los valores morales. A pesar de la
innegable influencia que tiene la familia, los pares o los medios de comunicacin en la
construccin de stos,
la literatura en la
materia plantea que
la escuela cumple un
papel necesario en la
consolidacin de una
sociedad
tolerante,
democrtica, pacfica
y defensora de los
derechos humanos.

200

Educar en una sociedad ms justa y solidaria, requiere no slo de polticas que apoyen la
promocin de los valores morales en la escuela, sino tambin que provea a los docentes
de referentes tericos y estrategias didcticas que permitan acciones concretas que
impacten positivamente en la vida moral de los estudiantes. Igualmente, una propuesta
de educacin en valores debe considerar los contextos en los que viven los aprendices y
las motivaciones que tienen para asumir los compromisos que se originan a partir de las
responsabilidades adquiridas con las comunidades en las que viven.

Como institucin social, le corresponde coadyuvar en la constitucin de una conciencia

autnoma que lleve a las personas a obrar de acuerdo a una moral de principios.
La consolidacin de un propsito colectivo que lleve a las sociedades a ser ms justas y
equitativas, no pasa por la imposicin externa de las normas, sino que parte de procesos
autorregulatorios que surgen de la conciencia individual y que limitan los egosmos que
impiden la concrecin de una sociedad ms igualitaria, democrtica y solidaria. Desde
esta posicin, se plantea un ser humano transformador y capaz de ser crtico con aquellas
estructuras sociales que son injustas y lo oprimen.
Una persona autnoma moralmente considera que sus acciones deben convertirse en un
referente que debe ser seguido por los dems y en consecuencia el comportamiento
moral ha de estar ajustado a los intereses de la comunidad.

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Dichos discursos terminan siendo simples argumentos retricos, por lo general carentes
de praxis y desarticulados de la realidad cotidiana.

201

Aquellas propuestas educativas que buscan promover los valores en la sociedad, se

quedan cortas si desde sus referentes tericos no se contempla el fomento de unos
modos de conducta autnomos.

Ahora bien, la promocin de la autonoma y la

construccin del yo, no es limitante a la posibilidad de
sugerir la adopcin de algunos valores como modelos
para orientar la vida personal y comunitaria, en
especial de aquellos principios morales que permiten
hacer del mundo un lugar mejor. La difcil situacin de
orden social por la que atraviesan las sociedades en la
actualidad, hacen necesaria la promocin de un grupo
de valores, como la solidaridad, la justicia, la libertad,
el dilogo, la tolerancia, la democracia o el cuidado
del medio ambiente, que tienen total pertinencia y en
ningn modo rien con la idea de una educacin en
valores de orientacin crtica y basada en la
autonoma del individuo.
Esta propuesta se enmarca en unos valores mnimos aceptados por todos los seres
humanos como principios reguladores de la vida social. Est basada preferentemente en
el respeto por el otro y en su dignidad como persona. No consiste en una apuesta por un
sistema ideolgico o una doctrina religiosa, sino en valores aceptados en las declaraciones
universales de los derechos del hombre (Ortega, 2008), sugeridos como la ruta a seguir
por todo conglomerado humano que quiera construir una sociedad justa en la que todos
puedan convivir pacficamente.

Pgina

En virtud de las consideraciones anteriores, el

concepto asumido en esta propuesta est
fundamentado en la idea de educacin en valores,
como proceso que busca orientar a los jvenes a
reflexiones que conduzcan a tomar decisiones

202

Cortina (2005), apoya esta afirmacin argumentando que toda sociedad por ms
diferencias culturales que posea, acoge un conjunto de valores fundamentales e
inherentes a la dignidad humana. En ningn momento podra negarse que la vida, el
respeto por el otro, la justicia o la libertad, sean principios exclusivos de las sociedades de
occidente. Por esto, aunque existan valores propios de cada cultura, aqullos cuya esencia
est en la promocin de los derechos humanos, constituyen la base desde la cual deben
orientarse las discusiones propuestas en las aulas escolares, especialmente, si dichos
valores se ven amenazadas por las posiciones
consumistas transmitidas por los medios masivos de
comunicacin.

correctas, de manera autnoma y responsable. Ms que hablar de formacin, trmino

que implica una posicin de construccin de subjetividades, en donde la familia y la
sociedad ejercen una poderosa influencia, aqu se plantea la Educacin en valores como
aquellas acciones de intervencin en el aula que permiten al individuo constituirse como
una persona moralmente responsable a partir de comprender racionalmente las
consecuencias de sus acciones y cmo stas afectan la vida de otras personas.

Esta propuesta pretende evitar el adoctrinamiento o la transmisin de valores desde una

posicin dogmtica y alejada de los contextos particulares en los que tienen su espacio de
accin docentes y jvenes. Por el contrario, se busca la promocin desde el dilogo
racional y la construccin de unos acuerdos mnimos tal y como lo plantea Cortina (2005).
Ante todo se busca proponer una visin crtica de los acciones de los adultos, para que los
nios y jvenes asuman los valores no como imposiciones, sino como actos conscientes
sustentados en la racionalidad.

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Es as como cada accin digna de elogiar o reprochar al

interior de la escuela, el barrio o el hogar, debe servir como
un pretexto para conversar y debatir acerca del sentido y la
vigencia que tienen esos valores en la sociedad actual, y
cmo su desaparicin tiene consecuencias para las
sociedades.

203

La apuesta por una educacin en valores morales de manera autnoma, pasa por
promover acciones participativas, inclusivas y democrticas que favorezcan el intercambio
de opiniones, la divergencia y la pluralidad. Lograr el justo medio entre el desarrollo de las
capacidades, deseos individuales, y los intereses del grupo, constituye un reto alcanzable
si se estimula en los estudiantes el respeto por la palabra del otro, se asumen actitudes de
negociacin de las decisiones al interior del aula, se acepta la crtica y se hacen
comentarios constructivos que planteen soluciones a los problemas colectivos.

Finalmente, una propuesta de educacin en valores ha de respetar la multiculturalidad y

las diferencias de los miembros de la sociedad con costumbres, creencias o culturas
distintas. Resultara paradjico que se promocione la tolerancia, pero de paso se obligue a
un grupo de la poblacin a adoptar ciertos valores que no comparte.

Estrategias de la propuesta didctica, contextualizar la realidad del educando.

Este proceso de contextualizacin puede generar, en algunos momentos, sentimientos de
desmotivacin y angustia frente a las difciles condiciones a las que se enfrentan quienes
tienen la responsabilidad de realizar los diagnsticos en las comunidades educativas. En
ciertos casos, las propuestas de formacin van en contrava de prcticas establecidas en
las comunidades, que impiden la labor del educador, quien en ocasiones, suele pensar que
sus esfuerzos pueden terminar diluyndose en las complejas problemticas morales
propias del entorno.

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204

La fuerza del elemento cultural debe tenerse en cuenta al seleccionar los contenidos,
plantear ejes problmicos y conocer los antecedentes sobre los que la poblacin
tradicionalmente ha construido sus intereses. Como plantea Turiel (2002), la consolidacin
de la moralidad en las personas no est alejada de la influencia que ejerce la historia, las
relaciones con la comunidad y las condiciones sociales. As, cualquier programa de
educacin en valores que no est contextualizado, difcilmente podra tener xito entre
los estudiantes.

El uso de las historias y relatos para motivar la reflexin.

En el marco de esta propuesta, se defiende el papel
de las narraciones como el punto de partida para el
debate y la construccin los valores segn las
temticas presentadas. Se asumen tambin como
pretexto para ampliar puntos de vista, conocer
otras posiciones o analizar las actitudes de los
personajes frente a un problema. Adems de ser
utilizadas como textos complementarios que
mejoran la competencia lectora y la creatividad, las
historias tambin pueden contribuir a educar de
manera amena (Norhayati & Siew, 2004). La
interaccin con las historias permite un
acercamiento a los problemas y razonar sobre las
causas y el efecto que tienen las situaciones a las
que se enfrentan las personas cuando asumen posiciones morales.
Aqu se propone que, a diferencia del tradicional cuento que incluye la moraleja, se
exploren estas historias como situaciones problemticas, que lleven a los jvenes a
plantearse interrogantes o a polemizar sobre alguna situacin de los protagonistas. Las
historias se constituyen en un primer acercamiento que moviliza pensamientos y permiten
tener referencias sobre los conocimientos previos de los jvenes.
El proponer a los alumnos la construccin de sus propias historias, permite al maestro
contextualizar sobre los ambientes y situaciones en las que viven los jvenes, ayuda a
mejorar la creatividad, y lo lleva a un primer estado de reflexin sobre las temticas que
se desean abordar.
Sin embargo, no debe incurrirse en el error de plantear las historias como un recetario de
conductas, sino como un pretexto para pensar sobre las razones que pudieron llevar a los
protagonistas a tomar ciertas decisiones.

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Entendida como la posicin que se asume ante una situacin moral, a partir de un
ejercicio racional que involucra aspectos de orden cognitivo y afectivo. Surge a partir de
diversas actividades que contribuyen a fomentar procesos de pensamiento, los cuales
llevan a discutir, analizar, procesar informacin y resolver problemas. La educacin en
valores debe servir para proponer soluciones a los interrogantes y problemticas que
surgen en el acontecer diario, y plantea un ejercicio de constante reacomodamiento de las

205

Toma de conciencia desde procesos cognitivos y reflexin crtica

posiciones personales. Al respecto,

Vasco (1996) considera que una
propuesta de educacin en valores
debe estimular la capacidad para
pensar lgicamente y propiciar la
reflexin de sus estudiantes
mediante la argumentacin que
cuestiona, seala errores y plantea
soluciones a los problemas morales
que se dan en la cotidianidad.
Para
movilizar
la
capacidad
intelectiva de los estudiantes en
torno a las concepciones de lo
correcto o lo incorrecto, se proponen estrategias tales como: la formulacin de preguntas
cuestionadoras, la escritura como actividad de orden epistmico, y la solucin de
problemas que potencien procesos de orden cognitivo como la capacidad para construir
juicios y razonamientos.
Fomentar la reflexin moral tambin favorece el pensar antes de actuar, y tener en cuenta
las motivaciones que llevan a los dems a obrar de la manera que lo hacen. La institucin
educativa debe plantear actividades en las cuales se pone de presente la necesidad de
abordar las situaciones desde la perspectiva de otro, ponerse en sus zapatos y de esta
manera evitar que la aparicin del conflicto termine por afectar la convivencia (Chaux,
Bustamante, Castellanos, Jimnez, Nieto, Rodrguez, Blair, Molano, Ramos & Velsquez,
2008). Estas actividades deben conducir a pensar que las dems personas sienten
motivaciones diferentes y cmo las decisiones personales pueden terminar por afectar la
vida de otros.

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La argumentacin es un ejercicio que potencia las habilidades reflexivas para generar

alternativas de solucin a los conflictos con los que se enfrentan los jvenes en la
cotidianidad. La construccin de la norma moral es un proceso colectivo en el que se
adoptan las reglas bsicas de convivencia mediante la negociacin con el otro. Durante
algn tiempo la argumentacin fue vista como el intento de un expositor por influir y
manipular a un auditorio para que aceptara algn tipo de razn, lo cual hizo que esta

206

Resolver problemas apoyados en la argumentacin

actividad fuera vista con cierto

recelo por parte de algunos
acadmicos. Sin embargo, Daz
(2002) afirma:
La argumentacin es una forma de
convencer o de lograr una
adhesin de un determinado
auditorio, pero apoyndose ms
que todo en criterios racionales.
Por eso argumentar es mucho ms
difcil que persuadir (). Con la
argumentacin
se
busca
fundamentalmente
un
convencimiento, una aceptacin de una forma de interpretar un hecho o situacin y no
propiamente la manipulacin para realizar una accin. (p. 5).
La resolucin de problemas de forma colectiva implica procesos de escucha atenta de las
ideas, formulacin de alternativas, generacin de argumentaciones y contraargumentaciones que ponen en cuestin los conocimientos previos de los aprendices
sobre los diversos temas o situaciones que se abordan. Weston (2003), plantea que
mediante el ejercicio argumentativo las personas ofrecen un conjunto de razones que
permiten consolidar una posicin de orden ideolgico, poltico, filosfico o moral. La
argumentacin tiene la posibilidad de movilizar ideas y pensamientos hacia direcciones
inexploradas con las que se construyen puntos de acuerdo y alternativas frente a las
situaciones planteadas.

Las experiencias de escritura colaborativa pueden ser muy significativas en los estudiantes
para conocer la opinin de sus compaeros y contra-argumentar aquellas ideas que no
comparten. Los ejercicios de escritura colaborativa deben realizarse de tal manera que se

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Socializacin de experiencias y discusin de problemas

207

Por su parte, Camps & Dolz (1995), afirman que la argumentacin ha servido como
herramienta para persuadir e influir en la opinin de los ciudadanos de tal forma que
logren la adhesin a las ideas y valores que se quieren transmitir. El ejercicio de
argumentar permite intercambiar ideas, rebatir argumentos y reestructurar los conceptos
que se discuten a partir de temas que causan polmica. La argumentacin permite la
negociacin de la norma y la solucin de conflictos en distintos mbitos de la vida
cotidiana.

asuma una actitud positiva frente al trabajo colectivo. Pass & Willighan (2009), toman en
consideracin las propuestas de Dewey cuando hablan de la necesidad de utilizar la
historia como una estrategia para para trabajar los valores, por la cantidad de ejemplos
que puede aportar. Esta estrategia, aunque no encaja en los dilemas hipotticos de los
que hablan Kohlberg (1992) y los defensores de la Corriente del desarrollo moral, es una
fuente valiosa para iniciar actividades en el aula que motiven a compartir experiencias e
intercambiar opiniones sobre algn momento complejo en la vida de los aprendices.

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208

Otro recurso muy valorado es la utilizacin de dilemas morales. Diversos autores los han
considerado en sus discusiones como una de las mejores tcnicas para alcanzar el
desarrollo moral de los jvenes (Kohlberg, 1992; Bolvar, 1998; Lind, 2007; Turiel, 2008;
Linde, 2008). Segn estos autores, la discusin de valores permite el acercamiento y la
confrontacin de problemas, tanto reales como hipotticos, que crean en las personas
conflictos entre sus convicciones morales y las 11decisiones que consideran correctas. Los
dilemas permiten el debate, el intercambio de argumentos y la reflexin sobre los
conflictos de valores.

La escritura como posibilitadora de reflexiones morales

Para Sardamalia & Bereiter (1992), la escritura es una actividad basada en procesos
mentales complejos que transforman el conocimiento, es decir los escritores o autores
solucionan
problemas,
movilizan teoras, hacen
deducciones
o
generan
hiptesis, en un proceso en el
cual
reconfiguran
constantemente sus ideas. Al
respecto Henao, Chaverra,
Bolvar, Puerta & Villa (2006)
plantean: El acto de escribir,
de organizar las ideas con la
intencin de comunicarlas a
otros, no solo evidencia los
conocimientos
que
ya
tenemos, sino que refuerza,
transforma y activa ese
conocimiento (p, 7).

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Trabajar las actividades de educacin moral mediante la escritura, supone un encuentro

consigo mismo en el que se ven enfrentadas posiciones que activan conocimientos
previos, se detectan contradicciones entre los
argumentos o emergen posiciones morales
nuevas. Las exigencias cognitivas que implica la
escritura, conllevan un encuentro con distintas
valoraciones frente a una situacin y permiten
en determinado momento reevaluar las
posiciones personales contrastndolas con las
aprendidas en el medio social.

209

La escritura hace posible

explicitar, reestructurar y
movilizar pensamientos en torno a lo moral. La composicin de relatos reales o ficticios,
historias de vida, informes de clase, artculos sobre alguna situacin coyuntural que se
viva en el medio, puede servir para identificar situaciones problema, sensibilizar e
informar al maestro sobre las expectativas de los estudiantes frente al mundo que los
rodea, o los sentimientos de afecto o desagrado que tienen frente a una accin polmica.

La reflexin crtica en torno a ejemplos de vida

A lo largo de la historia, la cultura occidental ha construido su tica y su cultura a partir de

los modelos propuestos por pensadores y filsofos. Los pueblos no han dejado de buscar

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comunidades tribales, que no hubieran sobrevivido sin esos atributos, por lo que se
convirtieron en el modelo para los jvenes pertenecientes a esas sociedades. El valor no
slo es importante como cualidad individual, sino que sirve para consolidar la unidad de
grupo y establecer un sistema de reconocimiento pblico, que van ms all de la
admiracin personal y trascienden al sistema de virtudes que garantizan la confianza
pblica (MacIntyre, 1987).

210

Educar a partir de la observacin y ejemplificacin de modelos de vida, no es una actividad

nueva en la historia de la humanidad; tiene sus races en los primeros sistemas de
educacin (Alighiero, 2006). Por ejemplo la exaltacin del herosmo de ciertos personajes
mticos en los cantos, himnos y odas era una manera para garantizar el xito de

el tipo de sociedad y el ser humano ideal que tenga los valores necesarios para alcanzar la
felicidad.
Aristteles (1995) vea en la observacin de modelos una forma de educar la moralidad,
pues as se acercan las personas a hbitos virtuosos. Nadie es bueno o malo por
naturaleza, sino que se tiene la disposicin para cultivar y adquirir estas virtudes mediante
el ejercicio y la prctica constante.
Consideraba que los nios no deberan tener ningn contacto con los esclavos, para evitar
que adquirieran comportamientos indignos de un hombre libre, y que las imgenes
impdicas u obscenas debieran prohibrseles, as como la asistencia a los banquetes
pblicos, donde se veran expuestos al vino y la vida licenciosa. A este tipo de
espectculos solo deban asistir en la edad madura (Aristteles, 1995).
Actividad 23. Inventario de conductas: Cmo usas los valores en tu escuela?
Los valores de las personas son convicciones y sentimientos, por tanto no los observamos directamente;
sin embargo, los podemos inferir a partir de las conductas de las personas, de sus hbitos, expresiones
emocionales y de los razonamientos que verbalizan. Evaluarlos valores no significa aplicar un examen
para saber la definicin del valor. El trabajo consiste en observar cotidianamente y registrar de manera
sistemtica lo que dices y haces.

Podemos hacer la evaluacin tan sencilla o compleja como queramos:

Este ser su octavo producto de trabajo.

Progreso Avance
Adecuado Notable

211

Pone atencin a sus compaeros cuando hablan.

Ayuda a los dems cuando tiene oportunidad.
Trata de controlar su temperamento
Es recproco con sus amistades.
Resuelve sus conflictos dialogando.
Aprovecha su derecho a participar.
Ha demostrado ser honesto.
Respeta los puntos de vista diferentes
Da un trato equitativo a nios y nias.
Se esfuerza por comprender lo que sienten los dems.
Se esfuerza por mejorar como estudiante.
Es responsable en el cumplimiento de sus tareas.
Se expresa y acta con libertad, respetando los derechos de los
dems.
Es tolerante con los dems y consigo mismo.

Necesita
Mejorar

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Marca con una (X) conforme usa los valores.

IV.2. Hacia una comprensin pedaggica de los valores humanos.

El tema de los Valores ha sido, es y ser siempre un asunto fundamental, trascendente y
de permanente actualidad en la educacin, en particular y en la sociedad en general. Y la
formacin de valores es vital para las propias necesidades del desarrollo individual y social
en este mundo globalizado, y que preocupa a la comunidad educativa en todos los pases.

Una cosa son los valores en la educacin, otra la educacin en valores y otra los valores de
la educacin. No obstante, las tres expresiones y otras parecidas tienen un enorme,
trascendente y hermoso trasfondo que es el maravilloso (acaso hasta fascinante y
misterioso) mundo de los valores, que son entidades independientes del hombre y de las
cosas. Son una especie de esencia eterna capaz de ser captada por la inteligencia que
puede comprender su sentido y su alcance.

Insoslayablemente, se requiere modalidades pedaggicas tambin modernas que

contribuyan a la formacin de individuos inteligentes, creativos y solidarios, que sean
capaces de identificar problemas y localizar informacin pertinente, para que puedan

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Este mundo - dicen Daudinot y Vinent, 2000 -,

exige de dinmica y rompimiento de viejos
paradigmas educacionales a la luz del surgimiento
de las llamadas universidades sin fronteras, hijas
de la alta tecnologa electrnica, como
consecuencia de la Internet y sus facilidades de
acceso a la ms novedosa informacin de cualquier
campo, cientfico o tecnolgico, mediante
autopistas veloces de transmisin de informacin.

212

Los valores tienen fundamental importancia en la educacin, debido a que le dan sentido
y significacin, por estar vinculados directamente con el alumno y su proceso de
formacin.

optar de manera independiente entre alternativas que les posibiliten una vida productiva
y feliz, a ellos, y a sus semejantes.
Actualmente, el sistema educativo no dispone an de estudios sobre el tipo de valores
que se est fomentando en los centros educativos. La desinformacin puede estar
conduciendo a un tratamiento psicopedaggico inadecuado o a una distorsin de valores
en la formacin de los educandos.

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Estas principales razones fundamentan la necesidad de tratar impostergablemente en

profundidad el importante tema de los valores y brindar informacin de base, tcnicas e
instrumentos para el conocimiento de los valores predominantes a desarrollar o inculcar
en los alumnos, as como disear programas conducentes al establecimiento de un

213

El campo de los valores es amplio, complejo y en permanente transformacin. En cada

poca aparecen nuevos valores o los valores anteriores cambian de nombre. Adems,
cada sociedad y cada persona tienen la libertad de escoger sus valores y de darles el orden
y la importancia que consideran correctos, de acuerdo con la idiosincrasia, la manera de
ser y de pensar, por lo que resulta imprescindible efectuar un tratamiento adecuado al
tema. No obstante, hay valores que no cambian, que se conservan de generacin en
generacin, siempre y en todas partes. Valores universales, que pueden exigirse a
cualquier sociedad y persona, como la honestidad, la justicia, la honradez, la paz, la
solidaridad, el amor a la patria, entre otros.

adecuado sistema de valores y, consecuentemente a la formacin integral del educando y

al mejoramiento de la Calidad de la Educacin.

De otro lado, cada uno de nuestros actos est marcado por nuestra propia tica y moral.
El tema pues, nos concierne. Es imposible que no nos involucre ntimamente.

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S, todos coincidimos, pero la situacin es cada vez ms alarmante. Tenemos que

preguntarnos, antes que todo, si estamos refirindonos a lo mismo. Filsofos, socilogos,
educadores y pensadores de todas las pocas han discutido sobre el tema. Qu tipo de
personas deseamos ser? Qu es, finalmente, lo que hace humano al ser humano? Porque
nuestra libertad nos permite optar tanto por lo bueno como por lo malo, pero muchas
veces nosotros mismos no podemos percibir la diferencia.

214

Bernardo Roca Rey, 2002, sintetiza este tema: Se estn perdiendo los valores, dicen las
personas. Hay que inculcar valores, repiten los medios, los gobernantes y los padres de
familia.

Qu deseamos para nuestra sociedad? Cmo podemos ser ms felices todos? La

respuesta, desde luego, pasa por el tema de los valores. Es tiempo de hablar de valores,
pero sabiendo a qu nos estamos refiriendo. Los valores humanos son y sern siempre un
tema actual. Y es una responsabilidad de la Educacin en particular y del estado en
general.

PEDAGOGA DE LOS VALORES

Instaurar en nuestra sociedad
una Pedagoga de los
valores es educar al hombre
para que se oriente por el
valor real de las cosas, es una
pedagoga de encuentro
entre todos los que creen que
la vida tiene un sentido, los
que saben que existe un
porqu en lo extrao de todo,
los que reconocen y respetan
la dignidad de todos los seres.
La Declaracin Universal
sobre los Derechos Humanos
de la ONU no hace ms que
recoger el comn sentido de
los hombres que reconocen
los valores que dignifican y acompaan la existencia de cualquier ser humano. No creemos
que sea mera retrica reconocer al hombre como portador de valores eternos, es decir,
de valores que siempre, siempre, han de ser respetados.

Y si el mundo de los valores puede servir de gua a la humanidad en sus aspiraciones de

paz y fraternidad, por la misma razn deben servir de gua al individuo en sus deseos de
autorrealizacin y perfeccionamiento.

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Todos estos valores que configuran la dignidad del hombre, reconocidos por todos, dan
apoyo y fundamento a un dilogo universal, a un entendimiento generalizado que har
posible la paz entre todos los pueblos.

215

Hablar de valores humanos significa aceptar al hombre como el supremo valor entre las
realidades humanas. Lo que en el fondo quiere decir que el hombre no debe supeditarse a
ningn otro valor terreno, ni familia, ni Estado, ni ideologas, ni instituciones...

En este caso, la accin educativa debe

orientar sus objetivos en la ayuda al
educando para que aprenda a guiarse libre
y razonablemente por una escala de valores
con la mediacin de su conciencia como
norma mxima del obrar.
Ello implica tambin ayudarle en la
experiencia (personal e intransferible) de
los valores, desarrollando esa libertad
experiencial de la que habla Rogers, para
que sepa descubrir el aspecto de bien que
acompaa a todas las cosas, sucesos o
personas: para que aprenda a valorar con todo su ser, a conocer con la razn, querer con
la voluntad e inclinarse con el afecto por todo aquello que sea bueno, noble, justo...
valioso.
Pero, al mismo tiempo, debera ir haciendo el difcil aprendizaje de la renuncia. Tendr
que aprender a sacrificar valores menos importantes por otros que lo son ms.
Dicho de otra manera, educar en los valores es lo mismo que educar moralmente, o
simplemente educar, porque son los valores los que ensean al individuo a comportarse
como hombre, ya que slo el hombre es capaz de establecer una jerarqua entre las cosas,
y esto resultara imposible si el individuo no fuera capaz de sacrificio y renuncia.
En definitiva, detrs de cada decisin, de cada conducta, apoyndola y orientndola, se
halla presente en el interior de cada ser humano la conviccin de que algo importa o no
importa, vale o no vale.
A esta realidad interior, previa a cada acto cotidiano, insignificante o meritorio, la
llamamos actitud, creencia, valor!

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El valor, por tanto, es la conviccin razonada y firme de que algo es bueno o malo y de que
nos conviene ms o menos. Pero estas convicciones o creencias se organizan en nuestro
psiquismo en forma de escalas de preferencia (escalas de valores).

216

Se trata de un sustrato, de un trasfondo que se ha venido formando en nosotros desde los

aos de la infancia y que nos predispone a pensar, sentir, actuar y comportarnos de forma
previsible, coherente y estable.

Los valores reflejan la personalidad de los individuos y son la expresin del tono moral,
cultural, afectivo y social marcado por la familia, la escuela, las instituciones y la sociedad
en que nos ha tocado vivir.

Los valores autnticos, asumidos libremente, nos permiten definir con claridad los
objetivos de la vida, nos ayudan a aceptarnos tal y como somos y a estimarnos, al tiempo

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Se convierten en ideales, indicadores del camino a seguir, nunca metas que se consigan de
una vez para siempre. De este modo, nos permiten encontrar sentido a lo que hacemos,
tomar las decisiones pertinentes, responsabilizarnos de nuestros actos y aceptar sus
consecuencias.

217

Una vez interiorizados, los valores se convierten en guas y pautas que marcan las
directrices de una conducta coherente.

que nos hacen comprender y estimar a los dems. Dan sentido a nuestra vida y facilitan la
relacin madura y equilibrada con el entorno, con las personas, acontecimientos y cosas,
proporcionndonos un poderoso sentimiento de armona personal. La escala de valores
de cada persona ser la que determine sus pensamientos y su conducta. La carencia de un
sistema de valores bien definido, sentido y aceptado, instalar al sujeto en la indefinicin y
en el vaco existencial, dejndole a merced de criterios y pautas ajenas.

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218

Los valores nos ayudan a despejar los principales interrogantes de la existencia: quines
somos y qu medios nos pueden conducir al logro de ese objetivo fundamental al que
todos aspiramos: la felicidad.

Actividad 24. PODEMOS OPTAR.

PODEMOS OPTAR
Cuando te hablo de libertad es a esto a lo que me refiero. A lo que nos diferencia de las termitas y de
las mareas, de todo lo que se mueve de modo necesario e irremediable. Cierto que no podemos hacer
cualquier cosa que queramos, pero tambin es cierto que no estamos obligados a querer hacer una
sola cosa. Y aqu conviene sealardos aclaraciones respecto a la libertad:
Primera. No somos libres de elegir lo que nos pasa (haber nacido tal da, de tales padres y en tal pas,
padecer un cncer o ser atropellados por un coche, ser guapos o feos, que los aqueos se empeen en
conquistar nuestra ciudad, etc.), sino libres para responder a lo que nos pasa de tal o cual modo
(obedecer o rebelarnos, ser prudentes o temerarios, vengativos o resignados, vestirnos a la moda o
disfrazarnos de oso de las cavernas, defender Troya o huir, etctera.)
Segunda. Ser libres para intentar algo que no tiene nada que ver con lograrlo indefectiblemente. No es
lo mismo la libertad (que consiste en elegir dentro de lo posible) que la omnipotencia (que sera
conseguir siempre lo que uno quiere, aunque pareciese imposible). Por ello cuanta ms capacidad de
accin tengamos, mejores resultados podemos obtener de nuestra libertad.
Soy libre de querer subir al monte Everest, pero dado mi lamentable estado fsico y mi nula
preparacin en alpinismo es prcticamente imposible que consiguiera mi objetivo. En cambio soy libre
de leer o no leer, pero como aprend a leer de pequeito la cosa no me resulta demasiado difcil si
decido hacerlo. Hay cosas que dependen de mi voluntad (y eso es ser libre) pero no todo depende de
mi voluntad (entonces sera omnipotente), porque en el mundo hay otras muchas voluntades y otras
muchas necesidades que no controlo a mi gusto. Si no me reconozco ni a m mismo ni al mundo en que
vivo, mi libertad se estrellar una y otra vez contra lo necesario. Pero, cosa importante, no por ello
dejar de ser libre... aunque me escueza.
En la realidad existen muchas fuerzas que limitan nuestra libertad, desde terremotos o enfermedades
hasta tiranos. Pero tambin nuestra libertad es una fuerza en el mundo, nuestra fuerza. [...]
En resumen: a diferencia de otros seres vivos o inanimados, los hombres podemos inventar y elegir en
parte nuestra forma de vida. Podemos optar por lo que nos parece bueno, es decir, conveniente para
nosotros, frente a lo que nos parece malo e inconveniente. Y cmo podemos inventar y elegir,
podemos equivocarnos, que es algo que a los castores, las abejas y las termitas no suele pasarles. De
modo que parece prudente fijarnos bien en lo que hacemos y procurar adquirir un cierto saber vivir
que nos permita acertar.
SAVATER, Fernando, tica para Amador, Mxico, SEP, 1998, pp. 29, 30, 32. (Biblioteca para la
Actualizacin del Maestro)

Escribe tus 3 conclusiones:

1.- ____________________________________

2.- ____________________________________

Mi desafo de esta semana: _________________________________________

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Para todos los das de esta semana practica tu libertad escogiendo entre dos opciones la mejor (por
ejemplo: yo decido portarme bien o portarme mal en el saln de clases, yo decido poner atencin a la
maestra o no hacerle caso, yo elijo entre jugar bien con mis amigos o jugar brusco con ellos, etc.)

219

3.- ____________________________________

Las transformaciones econmicas, sociales y culturales que el mundo experimentadas en

el fin de siglo pasado, y que afectaron de manera particular a Amrica Latina, plantearon

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Toda educacin, pero sobre todo la destinada a los nios y los jvenes, mira
necesariamente hacia el futuro, pues tiene entre sus propsitos la formacin de los
adultos del maana. Mirar el futuro siempre ha resultado una tarea difcil para los
educadores, pues les exige ejercicios prospectivos que, por ms "cientficos" y rigurosos,
no dejan de ser ejercicios de adivinacin. En los tiempos actuales, estos ejercicios se hacen
an ms difciles, debido a la velocidad con la que estn ocurriendo los cambios cientficos
y tecnolgicos, y al ritmo al que se est acumulando la informacin. Estas
transformaciones son de tal magnitud que ya se deja sentir su impacto en la organizacin
econmica, poltica y social del planeta entero, y junto con ello de los pases en los que se
divide geogrfica y polticamente la poblacin mundial. No se pretende adivinar mejor que
los educadores del pasado y del presente. Es necesario partir por reconocer que predecir
es imposible, prever es pretencioso y planear es incierto. Lo que se propone es hacer un
ejercicio de extrapolacin de algunas de las tendencias ms importantes que se descubren
ya en el desarrollo cientfico, tecnolgico y poltico del mundo actual y derivar de ellas sus
implicaciones para la educacin en pases como el nuestro.

220

IV.3. Los valores de la educacin en el nuevo milenio.

una serie de exigencias a la

educacin. Estas exigencias
han
sido
objeto
de
reflexiones y propuestas que
persiguen
preparar
los
sistemas educativos para
cumplir
renovadamente
viejas funciones y para
enfrentar otras inditas. La
Utopa:
Una
Sociedad
Altamente Educada
Las lneas que siguen
presentes son consecuentes con una visin de Amrica Latina como una sociedad
altamente educada. Una sociedad altamente educada tiene que ser una sociedad
equitativa. La educacin dentro de esa sociedad debe ser equitativa. En un pas como el
nuestro, debe dejar de ser selectiva: actuar en el sentido de impedir que sean razones de
naturaleza socioeconmica las que determinen la suerte educativa y con ello la vida
futura de los individuos.
Los hallazgos de las investigaciones que se han venido realizando con los datos del
reciente estudio de PISA muestran con claridad que los sistemas educativos son capaces
de mitigar los efectos del origen socioeconmico de los alumnos. Muestran adems que
no se contraponen la calidad y la equidad; ms an, de los seis pases con mejores
resultados en PISA, cuatro de ellos tienen sistemas educativos relativamente equitativos.
Por el contrario, los pases con resultados inferiores a la media reportan diferencias entre
escuelas superiores a la media. Calidad y equidad se refuerzan mutuamente y conducen a
la verdadera excelencia: altos resultados para todos.

Pgina

Sostiene que una poblacin participativa, profundamente

democrtica, crtica, organizada, respetuosa y defensora
de los derechos humanos, preocupada por la justa
distribucin de bienes y servicios y del beneficio del
desarrollo, ser una poblacin capaz incluso de juzgar

221

De las dos funciones que el clebre documento de CEPALUNESCO (1992) le asigna a la educacin (la de preparar
para la competitividad econmica y la de formar para la
moderna ciudadana), esta perspectiva privilegia la
segunda.

crticamente el rumbo del desarrollo econmico, de proponer vas de bienestar social, y

de innovar desde lo productivo. La competitividad, como los propios organismos lo
reconocen, requiere una fuerte ciudadana y un pas equitativo. No se trata de
conformarnos con formar ciudadanos capaces de adaptarse a las nuevas reglas del juego
impuestas por la globalizacin; debemos perseguir formar seres humanos capaces de
desarrollar el pensamiento alternativo y de hacerlo realidad.
En esta poca y en el futuro que desde ahora puede avizorarse, una sociedad altamente
educada lo es fundamentalmente en reas que tocan de manera muy especial el terreno
de lo afectivo. As, debe ser una poblacin: Educada en el cuidado del medio ambiente.
Ello requiere desarrollar una profunda conciencia histrica que permita comprender la
trascendencia generacional de los actos humanos. Educar para respetar el medio
ambiente necesariamente implica formar en valores. Respetar el medio ambiente implica
entender que lo que hace una generacin se lo hereda a la que sigue.

Pgina

- Capaz de utilizar creativa y productivamente su tiempo libre. Si la automatizacin ha de a

conducir, ms que al desempleo a disponer de ms tiempo libre, entonces debemos
educar para el servicio a la comunidad y para el servicio a los dems. - Con una fuerte
identidad cultural y un equilibrado espritu de nacionalismo, pero educada en el respeto y
la valoracin de la diversidad cultural (Delors, 1996).

222

- Educada para el consumo inteligente, moderado y crtico, tanto de los bienes y servicios
como de la informacin, cada vez ms globalizada.

- Educada en la democracia como forma de gobierno, pero sobre todo como forma de
vida, lo que supone un desarrollo profundo de la responsabilidad social y poltica y del
espritu crtico. Debe llegarse a internalizar la responsabilidad cvica de participar en
aquello que interesa a la persona, pero tambin en lo que afecta a otros.
- Profundamente conocedora y respetuosa de los derechos humanos, que valore la vida y
la paz, formada en la resolucin no violenta de conflictos.
La paz y la vigencia de un estado de derecho respetuoso de los derechos humanos
requieren la formacin en valores. Entender que la paz no es slo la ausencia de guerra,
sino que se construye en la justicia; que los seres humanos, por el hecho de serlo,
tenemos derechos que han de ser respetados y activamente defendidos, supone un
proceso de desarrollo del juicio moral sistemtico y profundo.
- Creativa, capaz de entender -- incluso de prever -- los cambios y de adelantarse a ellos
para poderlos enfrentar con ventaja. En ese sentido, debe ser una poblacin proactiva y
con iniciativa y orientacin hacia la solucin de problemas. Para ello, se requiere el
desarrollo de un espritu crtico que permita ir ms all de las apariencias para llegar a la
esencia; siempre dudar de lo que se ve y siempre hacerse preguntas que vayan ms all
de lo que se dice. La creatividad es una actitud ante la vida que requiere un gran esfuerzo,
ya que es mucho ms fcil dejar que las cosas se nos entreguen digeridas que crear y
transformar. - Que sea capaz de resistir los embates de estructuras viciadas que
demandan comportamientos corruptos o incluso criminales para sobrevivir a su interior,
lo que conduce a la necesidad de desarrollar en los educandos el juicio moral.

Pgina

Es importante reconocer que

estas son las nuevas exigencias
de la sociedad al sistema
educativo. Y tambin es
importante caer en la cuenta de
que el sistema educativo no ha
mostrado su dominio de las
formas para acercarse a su
logro.

223

Inclusive para poder formar individuos ms productivos y capaces de aprovechar

adecuadamente las ventajas de las cambiantes situaciones de la ciencia, la tecnologa, la
organizacin productiva y los mercados, nuestros sistemas educativos tendrn que
desarrollar la capacidad para formar en el sentido ms fiel del trmino.

La reforma educativa tendiente a lo anterior, supone transformaciones profundas y un

conjunto de rupturas sustanciales con las actuales formas de comprender la educacin y
de proceder en su suministro.
La OCDE ha desarrollado seis escenarios del futuro de las escuelas. Dos de ellos
representan desdoblamientos de modelos ya existes. Dos ms nos hablan de la necesaria
transformacin de la escuela. Los ltimos dos se refieren a la desaparicin de la escuela: a
la desescolarizacin de la sociedad. Todos ellos son posibles. Slo algunos son deseables.
El primer escenario se deriva del manejo del poder de los fuertes intereses creados en los
sistemas educativos. Ello conduce a robustecer el sistema educativo de carcter
burocrtico, como bien lo conocemos en este pas, con claras rigideces y lentitud en las
transformaciones necesarias.

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El tercer escenario se refiere a una escuela transformada en el sentido de convertirse en el

centro de formacin integral de personas y comunidades. La escuela es un lugar donde se
construye confianza y se desarrollan, con profesionalismo docente y alta motivacin, las
bases necesarias para el aprendizaje a lo largo de toda la vida en las esferas cognitiva,
afectiva y social.

224

El segundo escenario se refiere a la extensin del modelo de mercado. Ante el desencanto

con el sistema burocrtico rgido, entran en el juego educativo nuevos actores; se
diversifica la oferta. Tambin crece la desigualdad.

El cuarto escenario se parece al anterior, pero el nfasis est en el aprendizaje

propiamente cognitivo. Se abren las fronteras de la escuela y se generan amplias redes
que permiten aprender de lo cercano y lo lejano. El profesionalismo docente es tambin
alto, al igual que su motivacin, y se genera una gran confianza social en la escuela.
El quinto escenario es el de la desescolarizacin. El aprendizaje es individual y desde el
hogar, mediante el recurso a las tecnologas de la informacin y la comunicacin, a partir
de las cuales se generan comunidades dinmicas y un tanto efmeras de aprendizaje.
El ltimo escenario es aqul en el que el sistema rgidamente burocrtico se derrumba
debido a sus propias contradicciones (falta de recursos, bajos sueldos al personal,
insuficiencia de maestros), sin que se haya podido crear una alternativa slida.
Los dos escenarios deseables implican que la educacin asuma nuevos retos, en uno de
ellos claramente valorales, pero en ambos con una alta motivacin, un fuerte
profesionalismo, y un compromiso con el fortalecimiento del tejido y del capital social.
Se comparte el planteamiento defendido por varios educadores y estudiosos en pocas
recientes que sealan que, para poder lograr el planteamiento utpico sealado, el centro
de gravedad del sistema educativo tiene que pasar a ser la escuela, y el centro de
gravedad de la escuela tienen que pasar a ser los alumnos.

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225

El objetivo ltimo de los sistemas educativos y de las escuelas es el logro de aprendizajes

de calidad, incluyendo necesariamente en este concepto, al tratarse de educacin bsica,
el de equidad.

Actividad 25. Promover innovaciones y encontrar estrategias que sean atractivas para los alumnos y
les permitan vivir con satisfaccin el ejercicio de los valores. Desde esta perspectiva, la educacin
artstica y el deporte pueden convertirse en instrumentos importantes para la educacin en valores,
el conocimiento de los otros, el respeto de las diferencias y el trabajo en equipo.
En base a las metas para el Programa de educacin en valores y para la ciudadana del documento de la
Conferencia Iberoamericana de Educacin celebrada en El Salvador el da 19 de mayo de 2008, METAS
EDUCATIVAS 2021, La educacin que queremos para la generacin de los Bicentenarios. Argumenta
como se observa el trabajo con docentes y con alumnos para:
> Situar la cultura de la paz, el respeto al medio ambiente, el deporte, el arte y la salud entre los temas
preferentes de la educacin en valores.

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226

> Prestar una especial atencin a lograr la igualdad de gnero en las escuelas y superar los estereotipos
ligados al gnero de los alumnos y de las alumnas.

BLOQUE CINCO

Pgina

227

Valores y contravalores de la escuela y

los medios de comunicacin

BLOQUE CINCO
Valores y contravalores de la escuela y los medios de comunicacin.
CONTENIDO

V.1. Estrategias para fortalecer los valores en educacin.

V.2. Actitudes del magisterio.

DESCRIPCION
El quinto bloque ofrece la oportunidad para disear estrategias que favorezcan los valores dentro de la
educacin de nuestro sistema educativo nacional; para ello revisaremos los contravalores en los medios
de comunicacin desde una perspectiva de las actitudes del magisterio en general.

PROPSITO
Que los participantes analicen los elementos y componentes de las estrategias para para fortalecer los

valores en educacin y perciban la necesidad de regular la formacin de los valores ante los medios de
masivos de comunicacin para promover la vivencia de los valores en el aula. Asimismo, que
comprendan el sentido del uso constante de estrategias didcticas como un proceso integral para el
desarrollo de buenas actitudes.

PRODUCTOS

228

Exposicin en Power Point sobre alguna experiencia en su prctica docente que les haya
implicado un proceso estratgico para la enseanza y regulacin de los valores.

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V.

Valores y contravalores de la escuela y los medios de comunicacin.

La sociedad de la informacin se define entre otras cosas, tanto por la existencia masiva
de los medios de comunicacin social como por el carcter industrializado y tecnolgico
de nuestra cultura. En la actualidad, es imposible separar la escuela de los medios de
comunicacin de masas porque estos directa o indirectamente han provocado un
profundo impacto en todos los sectores de la actividad humana, generando la aparicin
de mltiples necesidades individuales y configurando nuestro entorno.
En este sentido, la educacin debe dejar de ser un aparato al
servicio del Estado y concebirse como una herramienta social
que tenga como funcin evitar esta manipulacin.
Debe buscar la conciencia crtica que libere a la razn humana de
la ignorancia y de la ideologa dominante, para lograr una
autonoma racional que nos permita una emancipacin que
ayude a mejorar las condiciones sociales.

El impacto que las nuevas tecnologas han provocado en el aprendizaje. Siguiendo a

Rivera Porto (1998: 32), enumera los siguientes cambios educativos fundamentales: de

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Son muchos los estudios que se han dedicado a mostrar los profundos cambios
generados en la enseanza por los medios de comunicacin.

229

De acuerdo a Hernndez y Sancho 1997, podemos decir que los

medios de comunicacin de masas audiovisuales e informticos
han sustituido en parte a las instituciones que tradicionalmente haban llevado el peso del
proceso socializador (familia, escuela e iglesia), instaurando nuevas formas de
interpretacin de la realidad y nuevas maneras de pensar, de hacer y de ser, a partir de las
formas de expresin hegemnicas. Esto se debe a acontecimientos como el nmero de
horas que los receptores pasan sometidos al influjo de estos medios, la modificacin de
las funciones que en la sociedad actual est desempeando la familia, la disminucin del
papel de influencia significativa de los padres, el aumento de la significacin de otros
elementos socioculturales en la consideracin de patrones culturales en los individuos y el
volumen de medios a los que el receptor se encuentra progresivamente sometido.

Prez Tornero (1998: 15) enumera aspectos del sistema escolar que se est
transformando por la influencia de los medios: la escuela ya no es la depositara
privilegiada del saber socialmente relevante; tampoco es el mbito privilegiado de

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Jacquinot (1996: 10) subraya la influencia de los medios de masa, en especial de la

televisin, sobre la escuela. Se pregunta cmo no permitir el ingreso en las escuelas de la
televisin si ya est presente en los conocimientos que traen a clase los alumnos. Para
ella, "la televisin siempre es educativa, aunque lo sea de una manera que escape a la
pedagoga". La autora insiste en que se debe investigar sobre el "saber televisivo", es
decir, sobre las competencias que los nios adquieren al ver televisin.

230

poner el nfasis en la enseanza se ha pasado a ponerlo en el aprendizaje; el maestro ha

cambiado su papel de expositor por el de gua; hoy es ms importante una visin global
del conocimiento que el detalle de datos pormenorizados; la cultura basada en el libro se
transform en una cultura multimedia; hay una falta de sincronizacin de la educacin en
el tiempo y en el espacio.

transmisin de la educacin. Resulta, sin duda, la institucin ms eficaz para la

transmisin de la lectoescritura, pero se est retrasando en la promocin de la nueva
alfabetizacin. Aade que ya no se considera a los maestros como los que atesoran
habilidades y sabidura, en el sentido de que la escuela no dispone de los nicos
instrumentos para la produccin y sistematizacin del saber, tampoco es la fuente de
racionalidad que funda o explica el orden social. Se ha vuelto un elemento poco prctico,
pues est perdiendo el poder conferido por el sistema social tradicional.
Completando estas propuestas, Ferrs realiza un llamado urgente dirigido a la escuela: ...
si una escuela no ensea a ver televisin, para qu mundo educa? La escuela tiene la
obligacin de ayudar a las nuevas generaciones de alumnos a interpretar el mundo de la
cultura.
Qu smbolos ayuda a interpretar hoy la escuela? Los de la cultura? Los de qu
cultura? Si educar exige preparar a los ciudadanos para integrarse de una manera reflexiva
y crtica en la sociedad, cmo se integrarn unos ciudadanos que no estn preparados
para realizar aquella actividad a la que ms horas dedican?
Este autor argumenta, entonces, que no habr un desarrollo de la competencia
comunicativa, como piden todas las reformas de educacin, si no se aprende la
comunicacin audiovisual. Como estrategia pedaggica, propone un planteo
pluridisciplinar que, en cada rea de la enseanza, aborde aquellas dimensiones de los
medios de masa que le sean ms prximas.
En otro texto, Ferrs (1997: 299) profundiza las ideas acerca de la influencia que la
televisin tiene sobre los espectadores. As, los efectos de los medios se relacionarn
tanto con lo que propone el mismo medio como con lo que aporta el receptor:

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Para l, esto debe realizarse a partir de dos perspectivas: educar para el uso de la
televisin y educar a travs de la televisin (cf. 1997: 27). Estas perspectivas sern una
constante en distintos autores. Respecto del papel de la escuela, el investigador cataln
pide que funcione como "aliada" de la televisin, que desarrolle una "gimnasia intelectual
y ciudadana", fundamental para la sociedad, la de ensear a leer los medios de
comunicacin (cf.1997: 146). Este concepto de gimnasia o destreza es recurrente,
tambin, en otros investigadores.

231

... la toma de conciencia se convierte en un paso ineludible para una utilizacin

enriquecedora de la televisin. El camino hacia la libertad humana pasa necesariamente
por la recuperacin de la lucidez, de la conciencia crtica. Si la libertad es algo ms que la
ausencia de coercin fsica, su ejercicio pasa necesariamente por la conciencia de los
mecanismos que la condicionan de manera sutil.

Ferrs (1997: 17) recalca la necesidad de educar para alcanzar la competencia televisiva,
pero insiste en la determinacin del marco filosfico del que habr de partir: ... slo desde
una filosofa educativa comprometida con una escuela activa y crtica, es posible educar a
ver la televisin como una estrategia neurlgica de la actividad educativa, pero a! tiempo
hay que definirse dentro de las corrientes de la investigacin de la recepcin y de la
educacin crtica para encontrar un sustento cientfico-filosfico que avale la educacin
para la competencia televisiva.
En esta propuesta puede verse claramente la necesidad de un trabajo conjunto entre las
ciencias de la comunicacin y la pedagoga:
La Educacin para el uso de los Medios de Comunicacin tiene que enraizarse en el marco
ideolgico que parta de un anlisis de la realidad social y se concrete en un proyecto
educativo.

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232

Los medios de comunicacin son medios, son recursos e instrumentos que han de
encuadrarse dentro de un marco social y contexto educativo particular que recoja
modelos de intervencin especficos para el aula. A su vez, Prez Prez (cf. 1998: 122123). Exige a las nuevas tecnologas y a los medios de comunicacin que cumplan su
funcin educativa que consiste, principalmente, en: extender el marco experimental de
los alumnos; ser agentes de motivacin; promover aprendizajes vicarios; ser fuente de

aprendizajes creativos e innovadores; facilitar el autoconomiento y el del entorno;

promover la solidaridad y facilitar el trabajo en colaboracin
Aparici (1996: 24) formula una pregunta clave cuya respuesta permitir aplicar
adecuadamente la educacin en medios: Pero somos nosotros los responsables de la
introduccin de los medios en las enseanzas de un pas o eso le compete tambin a un
sistema educativo que se ocupa de la educacin de su poblacin? Esto nos lleva a la
pregunta por el poder. El poder y los medios.
Qu poder tenemos nosotros y quines tienen el poder para que los medios sean visibles
en el currculum y de qu manera?

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233

Definitivamente, se apunta a que sea la poltica educativa, propugnada desde los

Gobiernos y desde los responsables de la gestin y de la planificacin escolar, la que
regule y brinde los recursos y las orientaciones para llevar a cabo esta tarea en cada una
de las jurisdicciones, se resume todas estas cuestiones diciendo que, frente al paradigma
educativo de la escuela, surge el paradigma de los medios, en el que, ms all de hallar en
los medios potenciales fuentes de significados, como lo son el libro y la escritura, se
encuentra su valor como significantes.

V.1. Estrategias para fortalecer los valores en educacin.

Pgina

Por su parte Ruiz; desarrolla cuatro modelos de educacin moral; la socializacin,

representativo de la teora de Emile Durkheim, se fundamenta en la posicin funcional de
que las generaciones adultas educan a la generaciones jvenes, transmitindoles los
ideales colectivos de la sociedad; la clarificacin de valores esta representa por los
trabajos de Raths, Harmin y Simn, en los que el educador aparece como un facilitador,
que no tiene que infundir valores, sino ayudar a
cada cual a que clarifique los suyos; desarrollo
del juicio moral, su principal representante es
Kohlberg quien a su vez toma como fuentes para
su mtodo a Piaget, Dewey, y Kant, sosteniendo
que; es la razn la que determina el fundamento
de la actuacin moral y de cmo la gente piensa
acerca de lo que es correcto o incorrecto y
cmo pueden estimularse formas ms

234

Existen postura diferentes

acerca de los mtodos de
enseanza de los valores,
algunas de ellas son muy
generales y abarcativas, por
ejemplo Grass presenta dos,
al primero lo denomina
modelos de aprendizaje de
virtudes basado en redes
neuronales tiene por objeto
entender el aprendizaje de
virtudes
desde
una
perspectiva neurofisiolgica,
que toma como base la
arquitectura cognitiva del
cerebro; al segundo lo llama
modelos de educacin de los
pilares de las virtudes humanas, plantea un modelo integrador que gua la educacin en
virtudes a partir de dos trilogas, la primera presenta los pilares de la educacin moral;
conocer lo que es la virtud, desear la virtud, actuar con virtud; la segunda est formada
por las cualidades a desarrollar, que pueden ser; autonoma, sentirse conectado con la
sociedad y la trascendencia (Grass, 2002: 54-68).

Pgina

Pero para efectos del presente trabajo, la propuesta didctica se adscribe a

la clasificacin presentada en el Material del Participante de las Estrategias
para Fortalecer los Valores en Educacin Bsica, en cual clasifica en seis los
modelos para la formacin en valores, los primeros tres corresponden a los
tradicionales fundamentados en el funcionalismo de Durkheim y el
conductismo de Skinner, los tres subsiguientes corresponden a los
alternativos y sustentado en desarrollos epistemolgicos ms recientes de
la teora del aprendizaje y de su confluencia con diversas ciencias y
disciplinas sociales:

235

desarrolladas de razonamiento moral; formacin de hbitos y del carcter, ste retoma

enfoques de la filosofa aristotlica acerca de la adquisicin de virtudes o consolidacin de
hbitos, est inserto en el movimiento de la formacin del carcter surgido a partir de los
estudios realizados en Estados Unidos de Amrica por Lickona, Kilpatrick, Wynne o Ryan,
consideran que la accin moral debe tener en cuenta no slo el conocimiento del bien,
sino tambin la plasmacin en conductas concretas (Ruiz, 2003: 125-138).

Alternativos

Moralizante

Objetivos

Metodologa

Darle ya
elaborado
conceptos,
prcticas y
situaciones en
dnde aplicar los
valores

Cuentos con moralejas,

cantos, juegos

Modelaje

Imitar patrones
de conductas a
partir de
estereotipos

Inculcacin

Infundir ciertos
valores que se
consideran
adecuados para
que formen
parte de la vida
de los
educandos.

Seguimiento de patrones,
moldes o ideales
reflejados en figuras
pblicas; deportistas,
actores, hroes ficticios,
los mismos padres de
familia y dems parientes.
Seguimiento de patrones,
moldes o ideales
reflejados en figuras
pblicas; deportistas,
actores, hroes ficticios,
los mismos padres de
familia y dems parientes.
Cuentos con moralejas,
cantos, juegos.

Desarrollo
Moral

Jean Piaget.
Lawrence
Kohlberg.

Clarificacin Edwars Raths.

de valores
Sydney Simon

Lograr la
madurez en el
razonamiento
para emitir
juicios de valor

Aplicar dilemas morales

para propiciar que el
alumno piense y tome
decisiones en casos
hipotticos que
representen un conflicto
de valor

Lograr
coherencia entre
le pensar, decir
y actuar.
Reafirmar los
propios valores.

Aplicar tcnicas de
autorreflexin y grupales
para descubrir la propia
orientacin valorativa:
ejercicios de
autoconocimiento, de
eleccin, debates, anlisis
de videos, cuentos, etc.

Implicaciones del
proceso de Formacin
en Valores
Evita el desarrollo del
pensamiento analtico,
reflexivo, sinttico y
crtico, el descubrimiento
y la construccin de
conocimientos.
La utilizacin de modelos
puede traer conflictos a
los educandos, al tener
que enfrentarse a una
cantidad ilimitada de
modelos o patrones de
comportamiento
El educador tiene la
completa libertad para
infundir a los alumnos los
valores que l considera
adecuados, segn su
criterio, en algunos casos
pueden ser contrarios a
los que se viven o se
inculcan en otro mbitos,
religiosos, familiares, etc.
Identificar valores.
Obtener hechos
significativos. Evaluar su
veracidad y congruencia.
Clarificar la relevancia de
los hechos. Formular una
decisin preliminar
valorativa. Evaluar las
consecuencias d de la
decisin.

236

Tradicionales

Autores o
sustento
terico
Funcionalismo
de Durkheim.
Psicoanlisis
de Freud.
Conductivismo
de Skinner y
evolucionismo
de Darwin.

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Modelos
Tipos

Aprendizaje
para la
accin

Ochoa y
Johnson

Actuar con base

en valores para
beneficio de la
comunidad.
Practicar o
vivencias los
valores

Promover actividades
dentro y fuera del aula;
campaas, torneos
deportivos, apoyo a los
necesitados, etc.
Aprendizaje vivencial.
Identificacin de
necesidades del entorno.

Tomar conciencia del

asunto problema.
Comprobar y asumir
libremente una postura.
Decidir qu hacer.
Plantear actividades y
etapas para la accin.
Reflexionar sobre las
acciones emprendidas.

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Las Estrategias para Fortalecer los Valores en Educacin Bsica. Existen mltiples
estrategias para la educacin en valores, cada una est orientada al logro de ciertas

237

Cuadro 1.- Clasificacin de los modelos de educacin moral. Fuente; Secretara de

Educacin Pblica, Direccin de Superacin Acadmica del Magisterio, Estrategias
para Fortalecer los Valores en Educacin Bsica, s. a: 50-51.

competencias axiolgicas en los educandos, una clasificacin de acuerdo a lo anterior

quedara de la forma siguiente:
Competencia a desarrollar
Desarrollo del Juicio Moral

Autoconocimiento y expresin

Autrorregulacin y autocontrol de la
conducta

Desarrollo de la perspectiva social y la

empata
Estudios de caso
Comprensin
mediante debates
critica
sobre temas
conflictivos

Estrategia
Dilemas Morales

Finalidad
Provocar en los educando un conflicto
cognitivo, que le permita a travs de la
interaccin confrontar opiniones y
perspectivas distintas
Clarificacin de valores;
Ayudar a los alumnos a realizar procesos
frases inacabadas y preguntas de reflexin orientados a tomar
clarificadoras
conciencia de las propias valoraciones,
opiniones y sentimientos
Autodeterminacin de
Pretende modificar la conducta del
objetivos
alumnado en funcin de objetivos o
criterios prestablecidos
Autoobservacin
Permitir al alumno analizar sus
comportamientos, sus causas y sus
efectos.
Autoesfuerzo
Lograr un cambio de comportamiento
mediante el establecimiento de contratos
de contingencia y autocontratos.
RoleEstimular la participacin del grupo, para analizar y solucionar
playing conflictos individuales o colectivos.
Potenciar la discusin, la crtica, la autocrtica, as como el entendimiento entre
alumnos, docentes y persona implicados en el problema que se discute.

ESTRATEGIAS DIDCTICAS
El Arco Iris

La finalidad de la presente actividad es identificar algunos de los prejuicios de los

alumnos. La misma tambin es propicia para que los adultos se den cuenta de
cules son sus propios prejuicios.
Que el participante reflexione acerca de ciertas atribuciones que los seres
humanos asignamos a las personas, sin tener conocimiento previo de sus
cualidades, para concluir que es importante aceptar a los dems y a nosotros
mismo con nuestras propias caractersticas, poniendo en el centro de la discusin
la tolerancia.

Orientaciones para su aplicacin:

Pgina

238

Propsitos:

1. Se divide a los alumnos en pequeos grupos y se le entrega a cada uno una

copia de la ficha Arco iris*.
2. Cada equipo presenta la resolucin del cuadro a sus compaeros
justificando y ejemplificando la eleccin.
El docente debe cuidar el respeto por las opiniones de los dems y permitir que cada uno
diga lo que piensa o siente.
*FICHA EL ARCO IRIS
Une con flechas aquellos colores que asocien a cierto grupo de personas. Pueden quedar
colores o personas sin ninguna flecha. Tambin pueden salir o llegar varias flechas a una
misma palabra.
Dorado
Negro
Gris
Blanco
Rojo
Verde
Rosa
Amarillo
Celeste
Azul
Violeta
Marrn
Otros colores

Una persona enferma

Una barra brava
Una seora millonaria
Un bebe
Una persona religiosa
Una persona nacida en Europa
Una persona nacida en Amrica
Una persona nacida en frica
Una persona nacida en Asia
Una persona nacida en Oceana
Un pobre
Una vieja
Una campesino

Pgina

Porque razn se asoci a tal o cual persona con ese color?

Son colores que describen a alguien?
Hay colores que duelen?
Cmo se sentirn las
persona con el color que se le
asigna?
Hay colores mejores y
peores?
Hay colores deseados y
colores despreciados?

239

Con los cuadros completados se trabajan sobre premisas como:

Como cierre de la actividad la siguiente poesa.

Cuando naces, eres rosado,
Cuando te enojas, eres morado,
Cuando te enfermas, eres amarillo,
Y cuando te mueras, sers blanco.
Cuando nazco, soy negro,
Cuando me enojo, soy negro,
Cuando me enfermo, soy negro
Y cuando me muera, seguir siendo negro.
Y a m me dices que soy de color?
Annimo Jamaiquino.

Evaluacin:
Con las siguientes preguntas se hace una evaluacin; Porque razn se asoci a tal o cual
persona con ese color? Son colores que describen a alguien? Hay colores que duelen?
Cmo se sentirn las persona con el color que se le asigna? Hay colores mejores y
peores? Hay colores deseados y colores despreciados? Para lo cual se debe tomar en
cuenta los comentarios que se hicieron previamente en la puesta en comn de las
interrogantes.

Las cosas por su nombre

Propsitos:

Orientaciones para su aplicacin:

1. Se entrega a los alumnos una hoja en el que estarn escritos uno de los siguientes
conceptos; xenofobia, violencia, nacionalismo agresivo, racismo, antisemitismo,

240

Reconocer trminos sobre tipos de intolerancia y manifestaciones de tolerancia.

Ubicarlos dentro de un contexto histrico.

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marginacin, justicia, absolutismo, fundamentalismo, apartheid, libertad,

injusticia, derechos humanos, aceptacin, generosidad, paz, responsabilidad,
solidaridad, armona, respeto, imparcialidad, discriminacin (contra minoras
nacionales, tnicas, religiosas, etc.) sexismo, represin.
2. Los alumnos definirn cada concepto en caso de dificultad se recurrir a un
diccionario.
3. Relacionar los conceptos con un momento particular de la historia de la
humanidad, o de Mxico, se apoyaran en el libro de texto de historia o bien en
alguna enciclopedia de historia de la biblioteca de aula o de la escuela,
consignando las consecuencias que tuvo para la humanidad, para un pas, para un
grupo social o para algn ciudadano.
4. Presentarlo creativamente en una hoja de diario, o en una mitad de una cartulina,
a manera de nota periodstica, en forma de cuento, etc.
Con los trabajos organizar un peridico mural.
Instrumentos para la recopilacin de la informacin:
Concepto:
Definicin:
Evento histrico con el que se relaciona:
Consecuencias:

Evaluacin:

Pgina

En la segunda seccin se preguntara sobre

la relacin entre los conceptos y su
relacin con eventos histricos, se
presentar en forma de opciones
mltiples.

241

Con los trabajos elaborados por los

alumnos se har una hoja de evaluacin,
la primera seccin se preguntara sobre los
conceptos y su definicin en una
presentacin de dos columnas.

Avisos Clasificados
Propsitos:

Comprender el significado de ciertos requisitos que deben de cubrir algunos

profesionales para desempear algunos puestos, ligados a un desarrollo y
comportamiento valoral.
Identificar el conjunto de valores que debe poseer un sujeto para desempearse
adecuadamente en un puesto de responsabilidad laboral.

Orientaciones para su aplicacin:

1. Hacer una explicacin acerca de las cualidades que debe tener un profesional para
desempearse congruentemente con los valores postulados por una legislacin
nacional, por normas internacionales y por conductas apreciadas por la sociedad.
2. Dividir a los alumnos en equipos de trabajo y entregarles las fichas
correspondientes para ser completadas.
3. En sesin plenaria, compartir los avisos creados.
4. Inventar avisos a partir de la puesta en comn de la informacin.

Organismo de los Derechos Humanos busca Director

Requisitos.

Requisitos:

Sucursal del Ku Flux Klan busca Director

Asociacin Mundo sin guerra asocia

gratuitamente personas con las siguientes
caractersticas:

Requisitos:

Requisitos:

Pgina

Revista antisemita busca redactor

Educativo

242

Instrumentos para la recopilacin de la informacin:

Evaluacin: Que el alumno elabore un aviso clasificado y lo requisita adecuadamente.

Hechos histricos
Propsitos:

Abordar diferentes episodios de la historia a partir de testimonios de protagonistas

de la edad de los alumnos.
Reflexiona acerca de las posibilidades que tienen un nio, adolescente o joven de
modificar contextos difciles en los que le toco vivir.
Identificar el valor que prevalece en el texto cuando los protagonistas logran
sortear y superar contextos difciles en los que vivieron.

Pgina

1. Dividir el grupo en equipos de trabajo.

2. Entregarles uno de los testimonios que figuran en la seccin de instrumentos para
la recopilacin de la informacin.
3. Definir la situacin por la que pasaron los protagonistas.
4. Describir los sentimientos que le genera.
5. Escribirle una carta a algn organismo internacional, o a los gobernantes de los
pases en son de se sita el testimonio del protagonista, para pedirle ayuda.
6. Puesta en comn del material producido por los alumnos.

243

Orientaciones para su aplicacin:

Instrumentos para la recopilacin de la informacin:

Sbado, 1. de mayo de 1943
Querida Kitty:
Al reflexionar, de vez en cuando, sobre la manera de cmo vivimos aqu, llego casi siempre
a la misma conclusin: en comparacin con los judos que no estn escondidos, nosotros
debemos creernos en el paraso. Sin embargo, ms tarde, cuando todo retorne a la
normalidad y habitemos, como antes, nuestra casa decentemente arreglada, no podr
dejar de asombrarme al recordar hasta qu punto nos vemos ahora reducidos.
Reducidos, en el verdadero sentido de la palabra, en lo que concierne a nuestra manera
de vivir. Por ejemplo, desde que estamos aqu utilizados el mismo hule, que ya no puede
llamarse limpio despus de un uso tan prolongado [...] Pap lleva un pantaln rado y una
corbata deshilachada. El cors de mam ha exhalado hoy su ltimo suspiro, en tanto que
Margot se pasea con un corpio demasiado pequeo, de dos presillas.
Mam y Margot han llevado alternativamente, durante todo el invierno, las mismas tres
camisas; las mas se han vuelto tan cortas, que ni siquiera me llegan al ombligo.
Esta noche, los aviones han bombardeado de tal forma, cuatro veces, que he
empaquetado todas mis cosas. Hoy, hasta he preparado una maletita, con lo
estrictamente necesario en caso de huida. Mam me ha preguntado, y con razn:
-A dnde quieres huir? [...] Tuya. Ana.

Fragmento de la declaracin de Nelson Mandela, presentada, por l mismo, en su juicio,

en 1962, antes de ser llevado a prisin.

Pgina

Un nio de Croacia.
Fuente: Misin Rescate; Planeta Tierra.
Naciones Unidas
Editorial Larousse, 1994.

244

Mi pas est en guerra. Nadie poda creer lo que suceda. Esperbamos terminara en
cualquier momento. Era una locura, nadie la deseaba. De pronto comenz tambin en
Bosnia. Ahora estamos rodeados de tanto odio y dolor que es difcil pensarlo. Los que ms
sufren son los nios. Estn perdiendo a sus padres, a sus familias, a sus amigos,... y su
infancia. El otro da vi a un refugiado de 13 aos que tena el pelo cano. No me atrev a
mirar sus ojos. Estos nios pronto crecern. Qu podemos esperar de ellos? Eso, es lo
que ms me asusta.

... La ausencia de dignidad humana que padecen los africanos es consecuencia directa de
la poltica de la supremaca blanca. La supremaca blanca implica inferioridad negra [...]
Los blancos tienden a considerar a los africanos como una especie distinta. No los miran
como a personas o familias propias; [...] de que quieren ganar dinero suficiente para
mantener en forma adecuada a sus hijos...
Fuente: Nelson Mandela
Mary Benson. Editorial Lepala.
Madrid Espaa, 1988.
Evaluacin:
Que el alumno elabore una
investigacin propia con
situaciones anlogas, acerca
de personas que enfrenten
un contexto de adversidad
para el desarrollo de su
personalidad, y del disfrute
de sus derechos. Hacer
hincapi que en nuestro pas
y en nuestra sociedad se
pueden encontrar ejemplos
de sujetos que viven en la
pobreza
extrema,
marginacin,
explotacin,
etc.

Pgina

245

Explicar cmo un conjunto de

valores practicados entorno
de la poblacin desfavorecida
puede hacer ms benigna su
circunstancia de vida.

La historia de un da
Propsitos:

Realizar una revisin de la historia de la humanidad a partir de un cuento de

ficcin.
Identificar el valor o los valores que han hecho posible el desarrollo y avance de la
humanidad.
Reflexionar acerca de la rapidez de los cambios y de los hechos histricos en donde
los hombres ponen en juego sus valores para el bienestar de las sociedades.

Orientaciones para su aplicacin:

1. Proporcionar un ejemplar del texto La historia de un da es un recurso
interesante para abordar diferentes aspectos de la historia de la humanidad y de
los valores que se han puesto en juego para su desarrollo, ver la seccin de
instrumentos para la recopilacin de la informacin.
2. Realizar una lectura comentada del texto La historia de un da, proponindolo
como el captulo uno de un cuento, que se complementara con otros captulos
elaborados por otros equipos de trabajo.
3. Designar captulos del cuento que correspondan a diversas etapas de la
humanidad para que los alumnos elaboran la parte del cuento correspondiente.
4. El trabajo debe estar adaptado a alumnos de acuerdo a la edad y grado de
conocimientos que se necesitan para la realizacin de la actividad, posiblemente
tercer grado de secundaria.

Despus lleg Moiss, que parti a la bsqueda de la tierra prometida, a las nueve menos
cuarto. Tras l vinieron Buda en

Pgina

Una vez, a medianoche, los hombres tuvieron el mundo a su disposicin. Durante mucho
tiempo, habida de lo que sabemos, permanecieron muy tranquilos: durante la maana y
la tarde de seis das se limitaron a vagabundear en pequeos grupos, a cazar animales con
arco y flechas, a refugiarse en cavernas a vestirse con pieles. Hacia las seis de la tarde
empezaron a aprender algo sobre semillas y agricultura, sobre el pastoreo y cosas
semejantes; hacia las siete y media se haban establecido en Egipto y la India y entre
pases comprendidos entre estas dos naciones.

246

Instrumentos para la recopilacin de la informacin:

Volva a es medianoche, el inicio de un nuevo da.

Pgina

En ese ltimo minuto, adems, se inventaron las armas nucleares, desembarcaron en la

luna, fueron responsables de prcticamente, doblar la poblacin mundial y consumieron
ms petrleo y metales de los que se haban utilizado en las precedentes veintitrs horas
y cincuenta y nueve minutos.

247

Hacia las once y media surgieron las primeras grandes ciudades de Europa. A partir de las
doce menos cuarto los hombres salieron de esas grandes ciudades y saquearon el resto
del mundo por doquier. Primero expoliaron Amrica del Norte y del Sur, luego la India y,
finalmente, cuando slo faltaban cuatro minutos para la medianoche lleg el turno de
frica. Dos minutos antes de la medianoche de desat una gran guerra entre ellos. A la
que sigui otra semejante slo cincuenta segundos despus. En el ltimo minuto del da
esos hombres de Europa fueron expulsados de la India, de frica y de muchos otros
pases, pero no de Norteamrica, donde se haban instalado de forma estable.

Evaluacin:
Tomado como ejemplo el texto La historia de un da, por equipos de trabajo se
elaborar la historia de un da, por cada una de las grandes etapas de la humanidad
(Secretara de Educacin Pblica, 1993: 105-110), ya sea en forma de cuento o historieta,
el trabajo deber estar ilustrado, de tal manera que al realizar la recopilacin se pueda
integrar en un engargolado o en un encuadernado.

Dibjame un mundo
Propsitos:

Ejercitar una actitud positiva frente a la mirada desalentadora y apocalptica que se

sostiene sobre la realidad actual.
Identificar que la prctica cotidiana de los valores puede generar una sociedad
planetaria y local ms armnica, compresiva y tolerante.

Orientaciones para su aplicacin:

1. Realizar una lectura comentada del texto Dibjame un mundo.
2. Propiciar la reflexin acerca de la posibilidad de que al incorporar los valores al
ejercicio cotidiano de la realidad en la sociedad planetaria, se tiene la posibilidad
de crear un entorno ms benigno para la convivencia armnica de los individuos y
de las naciones.
3. Dibujar un mundo que refleje los problemas entre las naciones y entre los
individuos.
4. Despus de la reflexionar de las causas, consecuencias y modo de remediar o
mejorar la problemtica mundial, dibujar un mundo lleno de valores.

Dibjame un mundo, dijo un nio a su maestro, por favor, dibjame un mundo. Y el

maestro dibuj un mundo en el pizarrn. se no es el mundo que yo quiero, dijo el nio.

Pgina

Dibjame un mundo

248

Instrumentos para la recopilacin de la informacin:

No hay nadie. No hay ms que montaas y montaas de armas. Yo quiero gente, quiero
montones de gente en mi mundo. Y el maestro borr este mundo y dibuj otro.
se no es el mundo que yo quiero, dijo el nio. La gente se est muriendo, los soldados
y los civiles estn matndose. Hay enfermos y no hay mdicos ni medicinas. Hay nios y
bebs murindose de hambre. Quiero que en mi mundo la gente viva. Y el maestro
dibuj otro mundo.
se no es el mundo que yo quiero, dijo el nio. Todos estn muy tristes. Hay adultos
que no saben leer, ni escribir sus nombres. Hay jvenes perdidos, sin trabajo. Hay nios
que tienen hambre, sin zapatos ni ropa, y no van a la escuela. Hay familias viviendo en
tugurios y en barrios pobres y hasta sin casas. Hay gente que sufre, gente torturada.
Quiero que en i mundo la gente est contenta, que sean todos felices. Y el maestro borr
este mundo y dibuj una caja.

En un planisferio tamao mural ubicar los problemas ms relevantes por pas o continente
o regiones continentales (Amrica del Norte, Amrica Central y la Antillas, Amrica del

Pgina

Evaluacin:

249

Fuente:
H. T. (un miembro de las Escuelas Asociadas UNESCO)

Sur; Europa del Este, Europa Occidental; Norte de frica, frica Oriental, frica Occidental;
Asia Oriental y el Pacfico, Asia Occidental; Oriente Medio; Oceana)
En otro planisferio clasificado del mismo modo, ir sacando de la caja de los valores, lo que
cada regin necesita para una convivencia armnica. Los valores pueden rotularse o bien
representarse por medio de una ilustracin.
Para ilustras los problemas y los valores en cada uno de los planisferios se pueden
representar con recortes de peridico o revistas, a manera de la tcnica de collage.
Realizar con el material una exposicin de trabajos.

Dibjame un mundo 2
Propsitos:

Abordar el contenido de la Declaracin Universal de los Derechos Humanos a partir

del anlisis e historias de vida.
Fomentar la lectura crtica de las noticias de los diarios a partir de la reflexin
sobre el cumplimiento o no de los derechos humanos.

Orientaciones para su aplicacin:

1. Entregar a cada alumno una tarjeta en la que est escrito uno de los principios de
la declaracin universal de los Derechos Humanos.
2. Cada alumno deber encontrar algn episodio real en que alguno de los derechos
humanos estn siendo cumplidos o violados. Las fuentes pueden ser los peridicos,
revistas de noticias nacionales e internacionales.
3. Exponer los resultados del trabajo ante el grupo, con alguna tcnica de enseanza
(Garca y Rodrguez, 1985: 39-52).

Pgina

Adoptada y proclamada por la Resolucin de la Asamblea General 217 A (iii) del 10 de

diciembre de 1948.

250

Instrumentos para la recopilacin de la informacin:

Declaracin Universal de los Derechos Humanos

El 10 de diciembre de 1948, la Asamblea General de las Naciones Unidas aprob y

proclam la Declaracin Universal de Derechos Humanos, cuyo texto completo figura en
las pginas siguientes. Tras este acto histrico, la Asamblea pidi a todos los Pases
Miembros que publicaran el texto de la Declaracin y dispusieran que fuera "distribuido,
expuesto, ledo y comentado en las escuelas y otros establecimientos de enseanza, sin
distincin fundada en la condicin poltica de los pases o de los territorios".
Prembulo
Considerando que la libertad, la justicia y la paz en el mundo tienen por base el
reconocimiento de la dignidad intrnseca y de los derechos iguales e inalienables de todos
los miembros de la familia humana;
Considerando que el desconocimiento y el menosprecio de los derechos humanos han
originado actos de barbarie ultrajantes para la conciencia de la humanidad, y que se ha
proclamado, como la aspiracin ms elevada del hombre, el advenimiento de un mundo
en que los seres humanos, liberados del temor y de la miseria, disfruten de la libertad de
palabra y de la libertad de creencias;
Considerando esencial que los derechos humanos sean protegidos por un rgimen de
Derecho, a fin de que el hombre no se vea compelido al supremo recurso de la rebelin
contra la tirana y la opresin;
Considerando tambin esencial promover el desarrollo de relaciones amistosas entre las
naciones;
Considerando que los pueblos de las Naciones Unidas han reafirmado en la Carta su fe en
los derechos fundamentales del hombre, en la dignidad y el valor de la persona humana y
en la igualdad de derechos de hombres y mujeres, y se han declarado resueltos a
promover el progreso social y a elevar el nivel de vida dentro de un concepto ms amplio
de la libertad;

La Asamblea General proclama la presente Declaracin Universal de Derechos Humanos

como ideal comn por el que todos los pueblos y naciones deben esforzarse, a fin de que
tanto los individuos como las instituciones, inspirndose constantemente en ella,

Pgina

Considerando que una concepcin comn de estos derechos y libertades es de la mayor

importancia para el pleno cumplimiento de dicho compromiso;

251

Considerando que los Estados Miembros se han comprometido a asegurar, en

cooperacin con la Organizacin de las Naciones Unidas, el respeto universal y efectivo a
los derechos y libertades fundamentales del hombre, y

promuevan, mediante la enseanza y la educacin, el respeto a estos derechos y

libertades, y aseguren, por medidas progresivas de carcter nacional e internacional, su
reconocimiento y aplicacin universales y efectivos, tanto entre los pueblos de los Estados
Miembros como entre los de los territorios colocados bajo su jurisdiccin.
Artculo 1.- Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y,
dotados como estn de razn y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos
con los otros.
Artculo 2.- 1.Toda persona tiene todos los derechos y libertades proclamados en esta
Declaracin, sin distincin alguna de raza, color, sexo, idioma, religin, opinin poltica o
de cualquier otra ndole, origen nacional o social, posicin econmica, nacimiento o
cualquier otra condicin.
2. Adems, no se har distincin alguna fundada en la condicin poltica, jurdica o
internacional del pas o territorio de cuya jurisdiccin dependa una persona, tanto si se
trata de un pas independiente, como de un territorio bajo administracin fiduciaria, no
autnoma o sometida a cualquier otra limitacin de soberana.
Artculo 3.- Todo individuo tiene derecho a la vida, a la libertad y a la seguridad de su
persona.
Artculo 4.- Nadie estar sometido a esclavitud ni a servidumbre, la esclavitud y la trata de
esclavos estn prohibidas en todas sus formas.
Artculo 5.- Nadie ser sometido a torturas ni a penas o tratos crueles, inhumanos o
degradantes.
Artculo 6.- Todo ser humano tiene derecho, en todas partes, al reconocimiento de su
personalidad jurdica.
Artculo 7.- Todos son iguales ante la ley y tienen, sin distincin, derecho a igual
proteccin de la ley. Todos tienen derecho a igual proteccin contra toda discriminacin
que infrinja esta Declaracin y contra toda provocacin a tal discriminacin.

Artculo 10.- Toda persona tiene derecho, en condiciones de plena igualdad, a ser oda
pblicamente y con justicia por un tribunal independiente e imparcial, para la

Pgina

Artculo 9.- Nadie podr ser arbitrariamente detenido, preso ni desterrado.

252

Artculo 8.- Toda persona tiene derecho a un recurso efectivo ante los tribunales
nacionales competentes, que la ampare contra actos que violen sus derechos
fundamentales reconocidos por la constitucin o por la ley.

determinacin de sus derechos y obligaciones o para el examen de cualquier acusacin

contra ella en materia penal.
Artculo 11.- 1. Toda persona acusada de delito tiene derecho a que se presuma su
inocencia mientras no se pruebe su culpabilidad, conforme a la ley y en juicio pblico en el
que se le hayan asegurado todas las garantas necesarias para su defensa.
2. Nadie ser condenado por actos u omisiones que en el momento de cometerse no
fueron delictivos segn el Derecho nacional o internacional. Tampoco se impondr pena
ms grave que la aplicable en el momento de la comisin del delito.
Artculo 12.- Nadie ser objeto de injerencias arbitrarias en su vida privada, su familia, su
domicilio o su correspondencia, ni de ataques a su honra o a su reputacin. Toda persona
tiene derecho a la proteccin de la ley contra tales injerencias o ataques.
Artculo 13.- 1. Toda persona tiene derecho a circular libremente y a elegir su residencia
en el territorio de un Estado.
2. Toda persona tiene derecho a salir de cualquier pas, incluso del propio, y a regresar a
su pas.
Artculo 14.- 1. En caso de persecucin, toda persona tiene derecho a buscar asilo, y a
disfrutar de l, en cualquier pas.
2. Este derecho no podr ser invocado contra una accin judicial realmente originada por
delitos comunes o por actos opuestos a los propsitos y principios de las Naciones Unidas.
Artculo 15.- 1. Toda persona tiene derecho a una nacionalidad.
2. A nadie se privar arbitrariamente de su nacionalidad ni del derecho a cambiar de
nacionalidad.

3. La familia es el elemento natural y fundamental de la sociedad y tiene derecho a la

proteccin de la sociedad y del Estado.
Artculo 17.- 1. Toda persona tiene derecho a la propiedad, individual y colectivamente.

Pgina

2. Slo mediante libre y pleno consentimiento de los futuros esposos podr contraerse el
matrimonio.

253

Artculo 16.- 1. Los hombres y las mujeres, a partir de la edad nbil, tienen derecho, sin
restriccin alguna por motivos de raza, nacionalidad o religin, a casarse y fundar una
familia, y disfrutarn de iguales derechos en cuanto al matrimonio, durante el matrimonio
y en caso de disolucin del matrimonio.

2. Nadie ser privado arbitrariamente de su propiedad.

Artculo 18.- Toda persona tiene derecho a la libertad de pensamiento, de conciencia y de
religin; este derecho incluye la libertad de cambiar de religin o de creencia, as como la
libertad de manifestar su religin o su creencia, individual y colectivamente, tanto en
pblico como en privado, por la enseanza, la prctica, el culto y la observancia.
Artculo 19.- Todo individuo tiene derecho a la libertad de opinin y de expresin; este
derecho incluye el de no ser molestado a causa de sus opiniones, el de investigar y recibir
informaciones y opiniones, y el de difundirlas, sin limitacin de fronteras, por cualquier
medio de expresin.
Artculo 20.- 1. Toda persona tiene derecho a la libertad de reunin y de asociacin
pacficas.
2. Nadie podr ser obligado a pertenecer a una asociacin.
Artculo 21.- 1. Toda persona tiene derecho a participar en el gobierno de su pas,
directamente o por medio de representantes libremente escogidos.
2. Toda persona tiene el derecho de acceso, en condiciones de igualdad, a las funciones
pblicas de su pas.
3. La voluntad del pueblo es la base de la autoridad del poder pblico; esta voluntad se
expresar mediante elecciones autnticas que habrn de celebrarse peridicamente, por
sufragio universal e igual y por voto secreto u otro procedimiento equivalente que
garantice la libertad del voto.
Artculo 22.- Toda persona, como miembro de la sociedad, tiene derecho a la seguridad
social, y a obtener, mediante el esfuerzo nacional y la cooperacin internacional, habida
cuenta de la organizacin y los recursos de cada Estado, la satisfaccin de los derechos
econmicos, sociales y culturales, indispensables a su dignidad y al libre desarrollo de su
personalidad.
Artculo 23.- 1. Toda persona tiene derecho al trabajo, a la libre eleccin de su trabajo, a
condiciones equitativas y satisfactorias de trabajo y a la proteccin contra el desempleo.

Pgina

3. Toda persona que trabaja tiene derecho a una remuneracin equitativa y satisfactoria,
que le asegure, as como a su familia, una existencia conforme a la dignidad humana y que
ser completada, en caso necesario, por cualesquiera otros medios de proteccin social.

254

2. Toda persona tiene derecho, sin discriminacin alguna, a igual salario por trabajo igual.

4. Toda persona tiene derecho a fundar sindicatos y a sindicarse para la defensa de sus
intereses.
Artculo 24.- Toda persona tiene derecho al descanso, al disfrute del tiempo libre, a una
limitacin razonable de la duracin del trabajo y a vacaciones peridicas pagadas.
Artculo 25.- 1. Toda persona tiene derecho a un nivel de vida adecuado que le asegure,
as como a su familia, la salud y el bienestar, y en especial la alimentacin, el vestido, la
vivienda, la asistencia mdica y los servicios sociales necesarios; tiene asimismo derecho a
los seguros en caso de desempleo, enfermedad, invalidez, viudez, vejez u otros casos de
prdida de sus medios de subsistencia por circunstancias independientes de su voluntad.
2. La maternidad y la infancia tienen derecho a cuidados y asistencia especiales. Todos los
nios, nacidos de matrimonio o fuera de matrimonio, tienen derecho a igual proteccin
social.
Artculo 26.- 1. Toda persona tiene derecho a la educacin. La educacin debe ser gratuita,
al menos en lo concerniente a la instruccin elemental y fundamental. La instruccin
elemental ser obligatoria. La instruccin tcnica y profesional habr de ser generalizada;
el acceso a los estudios superiores ser igual para todos, en funcin de los mritos
respectivos.
2. La educacin tendr por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el
fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales;
favorecer la comprensin, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los
grupos tnicos o religiosos, y promover el desarrollo de las actividades de las Naciones
Unidas para el mantenimiento de la paz.
3. Los padres tendrn derecho preferente a escoger el tipo de educacin que habr de
darse a sus hijos.

Artculo 28.- Toda persona tiene derecho a que se establezca un orden social e
internacional en el que los derechos y libertades proclamados en esta Declaracin se
hagan plenamente efectivos.

Pgina

2. Toda persona tiene derecho a la proteccin de los intereses morales y materiales que le
correspondan por razn de las producciones cientficas, literarias o artsticas de que sea
autora.

255

Artculo 27.- 1. Toda persona tiene derecho a tomar parte libremente en la vida cultural
de la comunidad, a gozar de las artes y a participar en el progreso cientfico y en los
beneficios que de l resulten.

Artculo 29.- 1. Toda persona tiene deberes respecto a la comunidad, puesto que slo en
ella puede desarrollar libre y plenamente su personalidad.
2. En el ejercicio de sus derechos y en el disfrute de sus libertades, toda persona estar
solamente sujeta a las limitaciones establecidas por la ley con el nico fin de asegurar el
reconocimiento y el respeto de los derechos y libertades de los dems, y de satisfacer las
justas exigencias de la moral, del orden pblico y del bienestar general en una sociedad
democrtica.
3. Estos derechos y libertades no podrn, en ningn caso, ser ejercidos en oposicin a los
propsitos y principios de las Naciones Unidas.
Artculo 30.- Nada en esta Declaracin podr interpretarse en el sentido de que confiere
derecho alguno al Estado, a un grupo o a una persona, para emprender y desarrollar
actividades o realizar actos tendientes a la supresin de cualquiera de los derechos y
libertades proclamados en esta Declaracin.

La exposicin de la informacin ser motivo de la evaluacin.

Pgina

Evaluacin:

256

(Fuente: http://www.un.org/spanish/aboutun/hrights.htm. Consultado el 1 de abril de 2013)

A trabajar!
Propsitos:

Proponer una experiencia concreta de trabajo en la cual se refleje la prctica de la

solidaridad, y la cooperacin.
Vivenciar los valores que establecen vnculos armnicos de aceptacin del prjimo
en una experiencia concreta que se construye cotidianamente.

Orientaciones para su aplicacin:

1. La primera instancia de trabajo es la investigacin. El propsito es averiguar que
instituciones de la comunidad se dedican al desarrollo y o cuidados de aquellos
sectores sociales que sufren de marginacin.
2. Divididos en equipos de trabajo los alumnos realizaran la investigacin y
expondrn los resultados en la clase, acerca del nombre, organizacin y finalidades
de la institucin que hallan investigado.
3. Para facilitar la investigacin se le proporcionaran a los alumnos un formulario, ver
seccin de instrumentos para la recopilacin de la informacin.
4. Cada equipo de trabajo establecer un conjunto de acciones para ayudar con las
instituciones que hayan investigado y ser autorizado por el profesor de la
materia, el asesor, la subdireccin y la direccin de la escuela.
5. Solicitar por escrito la autorizacin de una visita a una institucin de las
investigadas, para que se le informe ampliamente de las actividades que realiza, o
bien invitar a unos de sus directivos responsables para que den una pltica ante el
grupo.
6. Desarrollar el conjunto de acciones. Por ejemplo; leerles el peridico a personas de
la tercera edad, colaborar en algn comedor popular llevando comida y guisos y
ayudar a repartirlos, juntar ropa y juguetes para instituciones que atiende a nios
de la calle.

Direccin
Telfono, Fax y Correo-e:

Pgina

Nombre de la institucin:

257

Instrumentos para recopilar la informacin:

A qu se dedica:
Cules son sus horarios de atencin:
Nombre del director o responsable:
Observaciones:
Evaluacin:
El plan de acciones ser objeto de una
coevaluacin en donde se aceptar la
evaluacin de los dems equipos de
trabajo, la del maestro y la propia autoevaluacin de equipo, el promedio ser la
calificacin final.

V.2. Actitudes del magisterio.

Pgina

258

Las reformas curriculares implican que los maestros adquieran nuevos aprendizajes y una
nueva forma de concebir (concepciones) la construccin del conocimiento y el proceso de
enseanza-aprendizaje (Ezpeleta, 2004). Estas condiciones, en teora, llevarn a una nueva
forma de trabajo en el aula e implicarn modificaciones en los pensamientos y creencias
acerca de la educacin y sobre su rol en esta actividad. Estos cambios requieren de tiempo
para que se consoliden, situacin contraria a lo que requiere la reforma: implementacin
inmediata (Ezpeleta, 2004).

La formacin de los docentes en servicio es un rea de poltica educativa insoslayable en

el marco de una reforma curricular. El sistema educativo mexicano ha emprendido
diferentes estrategias convenientes a apoyar la implementacin de la RIEB en la educacin
bsica. Sin embargo, como se ha dicho ya, es an tarea pendiente investigar si las acciones
realizadas estn cumpliendo de forma eficaz con los propsitos que las animan:
realmente estn favoreciendo el desarrollo de nuevas competencias docentes? Estn
contribuyendo al cambio de las concepciones y las prcticas que configuran y dan forma a
las oportunidades de aprendizaje de los alumnos? Han favorecido una actuacin docente
congruente con las expectativas formativas que plantea la RIEB?
Adems, parece necesario reconocer que la perspectiva con la que se mira este mbito de
intervencin debe ampliarse, en consonancia con los conocimientos existentes hoy en da
sobre la formacin profesional de los maestros en servicio. El tema del desarrollo
profesional como eje articulador de los esfuerzos que se desarrollan resulta indispensable
para darle una mayor proyeccin y alcance a las experiencias de formacin en que
participan los profesores de la educacin primaria:

Aunque hoy en da se sabe que la formacin situada en la escuela es probablemente la

estrategia ms prometedora para el desarrollo profesional docente y el cambio en las

Pgina

259

El desarrollo profesional docente es un concepto integral, que recupera para los

maestros la necesidad de polticas, estrategias y acciones que garanticen su aprendizaje a
lo largo de toda su vida profesional. Que se miren y sean mirados como sujetos de
aprendizaje permanente, como protagonistas de una profesin en constante construccin
(Robalino, 2003 en Trevio et al, 2005:45).

prcticas, poco parece suceder en esta direccin, en el marco de la implementacin de la

RIEB en Mxico. Nuevamente, las dimensiones del sistema educativo mexicano configuran
un escenario complejo para la asesora a los colectivos escolares; pese a ello, ante un
efecto probablemente limitado de las estrategias que actualmente se implementan en el
pas, resulta indispensable disear estrategias de formacin y acompaamiento cercanos
a los docentes, sensibles a sus contextos y necesidades especficas. Slo as podr tener
mayores expectativas de xito la implementacin de la RIEB en primaria.
Existen diversas preguntas que se realizan los profesores en cuanto a la formacin de
valores, dentro de ellas se encuentran: Qu tipo de valores debo formar? y qu debo
tener en cuenta para formarlos? olvidando que cada persona posee un comportamiento,
conducta, carcter y de forma general una personalidad diferente.
Por lo que considero que para formar valores hay que tener en cuenta varios aspectos
fundamentales como (no son los nicos):

Pgina

2. Posicin del maestro y su ejemplo (correspondencia el decir con el hacer). El profesor

debe ensear que lo importante es vivir los valores y que exista a correspondencia entre
nuestro hablar y hacer. Segn Sergio Jerez (1996: 101): "Ms que ensear valores lo
importante es vivirlos, configurar un mundo humano, en el cual los valores sean una gua
a lo largo del camino". El profesor debe ensear la tica aplicada a la ciencia que estudian
sus estudiantes, y al quehacer cotidiano como reguladores de la actitud humana, como se
expresara en la Conferencia Mundial sobre la Educacin Superior, celebrada en Pars, en
1998, refirindose a la enseanza de la tica y la moral en la educacin universitaria: "...
los principios fundamentales de la tica humana, aplicados a cada profesin y a todos los
mbitos del quehacer humano". Esto significa que la educacin de valores se convierte en
un indicador de la calidad de la enseanza; el profesor, paralelamente, debe formar
valores y a su vez, a travs del ejemplo propio, vivir y actuar bajo la gua de estos, ya que

260

1. Respeto a la individualidad. El profesor siempre debe respetar las decisiones de sus

estudiantes, aunque en ocasiones no sea la correcta, ms bien se debe tratar de hacerle
comprender por qu es incorrecta su actitud, pero no desde una imposicin, sino, que el
estudiante de forma activa y consciente asuma esa posicin. Se deben respetar las
creencias religiosas, convicciones y principios que el educando posea, as como la
jerarquizacin de valores que ste tenga asumida. La labor del profesor ha de ser
transformadora, es decir, debe ser capaz de influir educativamente en la formacin de
valores, no poniendo en duda, de forma irrespetuosa e irracional lo que el estudiante
tenga concienciado como importante. Se debe explicitar y ensear el valor de los
valores de forma tal que el estudiante sea el que decida por su propia voluntad la
asimilacin de estos.

cuando son autnticos y legtimos en el mbito de la conducta y el comportamiento con

sus estudiantes, estos se sentirn identificados. Se debe conversar, dialogar, discutir
sanamente y reflexionar juntos a sus educandos, con el objetivo de conocer las opiniones
de ellos, y de formar valores duraderos. La educacin en valores debe satisfacer
necesidades tanto sociales y profesionales, como personales de los estudiantes.

Pgina

261

3. El desarrollo de valores humanos-universales. Se debe fomentar el desarrollo de valores

que son legados de la conquista histrica de la civilizacin y de la cultura moral de la
humanidad, como, por ejemplo: las relaciones comunicativas entre personas; las
relaciones entre mujeres y hombres; la comunicacin entre los hijos y los padres; las
relaciones entre razas diferentes; el remordimiento, la conciencia, el arrepentimiento, el
amor, la benevolencia, la amistad, el perdn y la vergenza; convirtindose estos en
normas de conducta y de comportamiento, garantizando un grado mnimo de civilidad.

Actividad 24. Para el anlisis, respondan a las siguientes preguntas:

a) Qu decisiones toman, a partir de las conductas cotidianas que tienen sus alumnos?
b) Qu tipos de estrategias ponen en accin?
c) De qu manera se hace consciente la diferencia entre lo que se hace y lo que se
deseaba hacer?
d) Cmo identifican los cambios o modificaciones de conducta con el uso de estrategias
para regular desarrollo de valores?
Presenten las conclusiones sobre las cuestiones planteadas anteriormente; utilicen hojas
de rotafolio.
En plenaria comenten y enriquezcan las respuestas proporcionadas por los equipos a las
cuestiones planteadas.
Aclimatarse en la utilizacin de estrategias implica entender que de manera implcita las
actuaciones o representaciones y expresiones individuales, en donde se sabe lo que se quiere
es adecuar las conductas en base a valores; sean observables, y por lo tanto posible,
cuestionar el sentido, los propsitos, mviles y efectos de estas estrategias cuando funcionan o
no.

Para enriquecer e intercambiar los diversos puntos de vista sobre este tema, de manera
individual den lectura a las pginas 14 Y 15 del texto de GITE PEDAGOGA, FORMACIN DE
ACTITUDES Y HBITOS, incluido en los materiales adicionales.

Pgina

A partir del esquema respondan:

En qu medida mi trabajo docente me lleva a una aplicacin de estrategias?
De qu manera aprendemos a partir de la experiencia del uso de este tipo de estrategias?
Cmo podemos aprender a reflexionar sobre nuestro propio habito?
Enliste las caractersticas e ideas generales sobre los siguientes aspectos

262

Una vez realizada la lectura, en equipos respondan a las siguientes cuestiones planteadas en el esquema
que se presenta a continuacin.

 Enliste las caractersticas e ideas generales sobre los siguientes aspectos.

Reflexin en la aplicacin
de las estrategias

Que hbitos observas

Reflexin sobre la
aplicacin de las
estrategias

En plenaria observen el video El Camino a la Felicidad Enseanza de Carcter Moral. Que se

encuentra en el material adicional adjunto.
Comenten de manera general qu destacaran o en qu disienten en cuanto a la forma de
trabajar de la maestra Juanita.
Organizados por equipos realicen una lectura comentada del texto La prctica acadmica
normal versus la prctica acadmica crtica.

La educacin moral de la persona moral en su totalidad

Para educar a un nio con los cimientos de la moralidad en los nios preescolares es necesario ocuparse de: (1) la calidad de las relaciones del nio, en
especial con aquellas otras personas significativas en su vida (Magid &

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Al analizar una visin exhaustiva de la educacin moral, incluyo tambin en ella

la educacin extramuros. Ciertamente, la familia es el jugador ms importante en
este aspecto de la formacin moral. Comencemos por ah. Existen dos modos de
abordar la educacin moral pre-escolar: socializacin del nio pre-escolar y
formacin de los padres. Cubrir estos aspectos nicamente a nivel superficial,
ya que mi objetivo primordial es tratar el tema de la educacin moral en las
escuelas.

263

Incluso si todava alguien est de acuerdo conmigo en este punto, quiero decir en
aceptar que los tericos morales estn demasiado fragmentados y sus miras son
demasiado estrechas y necesitamos un modelo adecuado de persona moral, es en
este punto crucial en el que normalmente se produce la discordia. Cmo se
educa a la persona moral? La mayora de los tericos y practicantes se
atrincheran en este punto, ya sea porque estn dispuestos a aceptar tericamente
un modelo integrado, pero no a aplicarlo en la prctica, o porque continan
ciegos y nunca ven realmente ms que la parte del elefante que sujetan.

McKelvey, 1987); (2) la enseanza de modelos de conducta, incluyendo la

disciplina y la orientacin; (3) la conducta presentada al nio como modelo; y (4)
los procedimientos de toma de decisiones y los modelos de comunicacin de la
familia (Berkowitz, 1992). Ciertamente estos son mbitos que se solapan.
Sabemos que los nios desarrollan personalidades ms sanas con los dems si
quienes se ocupan de ellos son cariosos y coherentes, si responden, si son
idneos y sensibles a las indicaciones del nio. Sabemos que la enseanza de la
conducta resulta muy efectiva cuando se basa en la recompensa de la conducta
deseada y no en el castigo por la conducta indeseada.
Ms an, la explicacin de las respuestas de un adulto a las conductas infantiles,
en especial subrayando las consecuencias y las respuestas afectivas, resulta
crtico para un desarrollo infantil sano. Por lo que se refiere a modelos de
actuacin o de roles, es ms probable que los nios acten siguiendo
instrucciones del adulto. Por ello es muy importante que esas otras personas
significativas en la vida del nio se comporten segn dicen y en el modo en que
deseen que los nios hagan lo propio. Finalmente, queda claro que las familias
que se basan en la implantacin del poder autoritario, en la toma de decisiones
estrictas, unidireccionales y jerrquicas y en una estructura claramente opresora,
producen nios menos sanos y menos morales.

Pgina

Entonces, cul pasa a ser la misin de la escuela en la formacin moral del

nio? Se puede ver de dos modos: facilitadora o subsanadora. La educacin
moral en la escuela es facilitadora si complementa los efectos positivos de la
familia sobre la formacin moral. Es subsanadora si sustituye o corrige la
ausencia de influencias o las influencias negativas de la familia. Esta diferencia
queda frecuentemente englobada en debates sobre quin es el culpable o quin es

264

Por el contrario, las familias necesitan confiar en la comunicacin abierta, en una

toma de decisiones colectiva y democrtica y en un respeto por los nios y por
sus aportaciones a los asuntos familiares. Ciertamente, esta ltima sugerencia se
hace operativa cuando los nios alcanzan la edad escolar, pero debe comenzar
antes si se ha de convertir en un hbito, en el sentido de Aristteles (Lickona,
1983). Cmo hacer que los padres adopten esta prescripcin es, en ltima
instancia, el desafo para la educacin moral basada en la familia. La formacin
de los padres es un tema clave para este proyecto. Algunos autores se atreven
incluso a sugerir que no se debera permitir a nadie criar a un hijo sin la
formacin adecuada (Wetsman, 1994), mientras que otros sugieren sencillamente
buenas tcnicas de actuacin paterna (Lickona, 1983; Schulman & Meckler,
1985). Independientemente de si se adopta o no una perspectiva legal, est claro
que formar a los padres para criar a un hijo es un componente crtico en un
planteamiento exhaustivo de la educacin moral.

el responsable de la educacin moral: la familia o la escuela. A efectos de este

anlisis, no es necesario insistir sobre tal diferencia.
Volvamos nuevamente a cada componente de nuestra anatoma moral, uno por
uno, y examinemos cmo pueden optimizar las escuelas su impacto sobre cada
uno de ellos. En este ejercicio es importante reconocer la interrelacin de los
cinco componentes (conducta, valores, carcter, razonamiento y emocin).
Educando el carcter

El floreciente movimiento de la educacin del carcter es ampliamente

compatible con las cuestiones de educacin en valores analizadas anteriormente.
No obstante, existe una diferencia significativa. El carcter debera generar
desarrollo de la personalidad, mientras que la educacin en valores debera
modificar las creencias. Por tanto, la educacin del carcter necesita ir ms all
de una simple defensa de tendencias de conducta deseada. La educacin del
carcter puede y debera incluir un planteamiento sobre la inculcacin de
creencias, pero hay que ir ms all. Su objetivo primordial es el desarrollo de
hbitos morales, de tendencias de conducta, que es de esperar germinen de por s
rasgos de carcter o virtudes. En palabras de Benninga: El nfasis de los
programas escolares se centra en el establecimiento de buenos hbitos en un
entorno controlado, de tal modo que cuando sus jvenes estudiantes maduren,
tales hbitos queden profundamente arraigados y generalizados (pg. 129).
Lickona (1991b), por ejemplo, describe una prctica escolar por la que un
profesor de quinto grado (en el sistema americano) programa regularmente un
tipo de apreciacin, tiempo en el que los estudiantes reconocen pblicamente
cmo les han ayudado a los dems.

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Resulta poco probable pensar, desde nuestra anatoma moral, que la lectura de
literatura ejercer un importante impacto en el desarrollo de la personalidad (es
decir, del carcter). Por otra parte, puede ejercer ciertamente un impacto en el
modelado de actitudes y creencias (es decir, de valores). Ello no quiere significar

265

Ello genera un hbito de afirmacin de los dems, que se supone desarrolla

potencialmente un rasgo de carcter de respeto. Un ejemplo interesante de cmo
la educacin del carcter es compatible y se confunde a la vez con la educacin
en valores lo constituye el uso de la literatura para promover el desarrollo del
carcter. Bennett (1991) ha abogado por el uso de la literatura para promover el
alfabetismo, y ha creado una antologa muy popular de lecturas denominada
El libro de las virtudes (1993), que pretende ayudar a los padres a promover el
carcter. Ryan (1987) ha desarrollado un currculum basado en la literatura para
la promocin del carcter, relativo a asuntos de responsabilidad sexual.

que la enseanza de valores no debera ser una parte de la educacin del carcter;
de hecho debe serlo, ya que la reflexin sobre los valores propios es un aspecto
crtico de la transformacin de hbitos en carcter. Sin embargo, reducir la
educacin del carcter a una enseanza sobre valores resulta bastante
inapropiado. Irnicamente Bennett (1991), en el fragmento citado anteriormente,
rechaza la terminologa de enseanza de valores, pero crea un volumen
destinado a promover el carcter que es, realmente, una antologa de valores.
Esta educacin del carcter subraya la promocin de las disposiciones para
emprender determinadas acciones en determinadas situaciones (Wynne, 1991,
pg. 143), tiende a concentrarse sobre los procesos del modelaje adulto de
conductas deseadas, a la valoracin de tales conductas a las que se une la escuela,
y a la enseanza explcita de las conductas a travs de contingencias
(recompensas y castigos) para la misma. Enfoques tales como el de la
Comunidad Justa de Kolhberg y otros modelos colectivistas, se centran asimismo
en las sanciones del grupo de iguales, incluyendo la desaprobacin, la expulsin
y otras formas de castigo, as como modos de subrayar y reforzar los rasgos de
carcter deseados, tales como la atencin hacia los dems miembros de la
comunidad y la participacin en actividades de dicha comunidad.
Educando el razonamiento moral

La Comunidad Justa es un proyecto mucho ms ambicioso, y ha sido puesto en

prctica con xito en variedad de contextos, incluyendo escuelas (Power et al.,

Pgina

La ms prctica y por consiguiente la tcnica ms ampliamente implementada es

la discusin de dilemas entre iguales. Los dilemas morales se seleccionan de
forma apropiada entre las antologas, los acontecimientos actuales, la historia, la
literatura, el currculum, o los elabora el mismo profesor. El grupo-clase (u otro
grupo de estudiantes) empieza entonces un proceso de discusin crtica pero
respetuosa a partir del dilema, con el explcito objetivo de intentar determinar
cul sera la mejor solucin. Tal y como se demostr en Berkowitz & Gibbs
(1983), la discusin en la que los iguales se centran analticamente en el
razonamiento de los otros es la que promueve mayor desarrollo. El papel del
profesorado es el de facilitar y activar consideraciones acerca del razonamiento
de quienes co-discuten con uno (Berkowitz, 1985).

266

Este puede ser el punto ms fuerte de nuestro argumento emprico. Existe una
vasta literatura educativa y psicolgica que analiza el modo de promover el
razonamiento moral (por ejemplo: Berkowitz, 1985; Power, Higgins & Kohlberg,
1989a; Rest, 1979). Hay dos modos bsicos de educar para un razonamiento
moral: la discusin de dilemas morales entre iguales y la Comunidad Justa.

1989a), centros residenciales de tratamiento (Blakeney & Blakeney, 1990),

prisiones (Hickey & Scharf, 1980) y lugares de trabajo (Higgins & Gordon,
1985). El punto central del enfoque basado en la Comunidad Justa es el
autogobierno democrtico encaminado a promocionar la justicia y el sentido de
comunidad. Las decisiones se toman mediante procedimientos directos,
democrticos y de tipo parlamentario, pero con un explcito inters por
maximizar la justicia en las decisiones y por intentar crear y afirmar un sentido
de identidad comunitaria en el grupo.
Educando el afecto moral

En cierto modo, el afecto moral es la parte ms difcil de la anatoma moral en

relacin con la educacin. Hay mltiples razones para realizar esta afirmacin.
La primera y principal radica en que la mayora de los informes psicolgicos
acerca de las emociones morales sugiere que stas se desarrollan principalmente
con el ingreso a la escolarizacin formal (p.e. Dunn, 1987; Emde, Johnson &
Easterbrooks, 1987; Hoffman, 1987; Kagan, 1981). En segundo lugar, cabe
mencionar que se ha investigado poco sobre la educacin de las emociones
morales en la escuela. En tercer lugar, gran parte de la literatura sobre afecto
moral ha tomado mayor inters por los remedios y por la falta de una vida
emocional tpica (p.e., Megid & McKelvey, 1987). Sin embargo, podemos
ofrecer algunas orientaciones por lo que respecta a la educacin de las emociones
morales.

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Ciertamente otras emociones morales deberan existir en el nio/a cuando va el

colegio: culpabilidad, vergenza, sentimientos heridos, orgullo, etc. (Emde et al.,
1987; Gilligan, 1976). As pues, qu puede hacer la escuela ms all del
remedio? Quiz la mejor respuesta a esta pregunta sea recurrir a la nocin de
sensibilidad moral que ofrece Caputo (1986), cuyas races se remontan a la
filosofa tica de la Grecia clsica, as como a otras teoras destacadas tales como

267

Comencemos por la experiencia pre-escolar. Est claro que las emociones,

incluyendo las emociones morales, emergen en el primero y segundo ao de vida
(Emde et al., 1987). Uno de los componentes afectivos ms frecuentemente
citados del desarrollo moral es la empata (Emde et al., 1987; Gibbs, 1991;
Hoffman, 1987). Habitualmente se entiende que la empata es algo natural, con
una base biolgica, as como una fuente de razonamiento moral y de afecto moral
ms maduro. Asimismo, muchos asumen que sus orgenes se remontan a un
vnculo temprano que se establece entre el nio y quien lo cuida (Kaye, 1982).
Por consiguiente, el nio ya ira a la escuela con capacidades empticas. De otro
modo nos encontraramos en el mbito del remedio, que se aleja del alcance de
este debate.

el utilitarismo. La nocin es que se debe amar el bien, adems de conocer

simplemente su existencia. El afecto se infunde en el conocimiento moral.
Hoffman (1991) argumenta que los principios morales son cogniciones
calientes porque se encuentran vinculadas al afecto moral. Se trata, entonces, de
guiar las sensibilidades morales a travs de la educacin, es decir, la misin de la
escuela es la de orientar al nio para ocuparse del bien y detestar el mal; por
ejemplo: simpatizar con las vctimas y despreciar la injusticia.
Desgraciadamente, no est nada claro cmo se hace. La literatura sobre la
educacin moral presta escasa atencin a esta cuestin. Algunos aducen
(siguiendo la lnea de John Stuart Mill, 1979), que los seres humanos tienen una
tendencia natural a desear el bien; la exposicin es suficiente. Otros argumentan
que tales gustos morales se deben cultivar; por ejemplo, Bennett (1991) aboga
por promover el alfabetismo moral en nuestra infancia como un medio de
ensearle qu es el bien. Desde esta perspectiva, la enseanza a los nios/as en
las escuelas debera versar sobre virtudes morales, sobre hroes morales, sobre
grandes hazaas morales, y poner a los nios/as en contacto con la gran literatura
moral.

Pgina

Igualmente, tambin est en las escuelas la necesidad de permitir a los nios la

oportunidad de expresar sus sentimientos. Las escuelas tienden a esforzarse por
evitar manifestaciones afectivas por parte de los nios. Crean desorden y
distorsionan. Un planteamiento ms adecuado consiste en reconducir las
emociones de un modo ms aceptable. Gonott (1976) nos recuerda con
insistencia que deberamos expresar nuestras emociones, pero tambin estar
seguros de que se expresen correctamente. El profesorado de nios/as en edad
pre-escolar les dice frecuentemente que usen la palabra y no las manos cuando
se sientan enfadados/as o frustrados/as. As pues, las escuelas deben ensear
acerca de las emociones morales, modelarlas, y ayudar a los nios a expresar,
nominalizar y dirigir sus emociones morales.

268

Existe tambin la necesidad de ayudar a los nios/as a identificar sus emociones

morales. Frecuentemente no poseen etiquetas verbales para lo que sienten o no
saben qu etiquetas aplicar en un caso concreto. La comunicacin de los
sentimientos morales y su nominalizacin no slo reduce la confusin de un nio
sobre sus sentimientos, sino puede servir para legitimarlos. El nio que se debate
entre la empata por un marginado y un temor de aislamiento por parte de su
grupo de iguales que est llevando a cabo el acoso, puede creer que sus
sentimientos empticos son un signo de debilidad o son de algn modo errneos.
El comentarlos y normalizarlos le puede servir para reducir sus dudas sobre el
valor de sus propios sentimientos.

El problema del desarrollo

Tal como se ha dado a entender a lo largo de este anlisis, los educadores/as
morales (de hecho cualquier educador/a) deben ser sensibles a las diferencias y
cambios del desarrollo. No obstante, este debate no ha tenido debidamente en
cuenta este factor, ni lo har. De hacerlo as, estaramos planificando una
progresin de intervenciones educativas, diseada para adaptarse a las
caractersticas de desarrollo de grupos en un estadio o edad especfica. Por
ejemplo, Peters (1996) adapta el modelo de educacin de la virtud de Aristteles,
sugiriendo que los nios deben aprender, en primer lugar, conductas correctas y,
a continuacin y nicamente entonces, reflexionar sobre sus valores y carcter.
Las formas de educacin moral temprana basadas en la familia (Berkowitz, 1992;
Lickona, 1983) deben diferir y preceder a la posterior educacin moral basada en
la escuela, debido a las diferencias de desarrollo entre los nios en edad preescolar y los de la escuela primaria.
Este planteamiento no se permite el lujo de explayarse sobre el nivel de anlisis
de la educacin moral. No obstante, resulta crtico sealar que la educacin moral
ptima no debera ser meramente sensible a los diversos aspectos de la persona
moral, tal como se ha venido debatiendo aqu, sino tambin ser sensible a las
diferencias y cambios de desarrollo a travs de los cuales evoluciona la persona
moral. Con tal advertencia en mente, pasemos a resumir el debate precedente con
una visin global de educacin moral exhaustiva e integral.
Marvin W. Berkowitz (*)

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269

(*) Marwin W. Berkowitz, profesor de Psicologa de la Universidad de Marquette (USA) y Director Asociado
del Centro de Estudios ticos de dicha Universidad. Consultor de la Fundacin Gordon Cook (Escocia).
Autor de diversas publicaciones y director de proyectos de investigacin sobre Educacin y Desarrollo moral.
Coautor de diversos trabajos junto a L. Kohlberg y C. Power.

 Considerando las prcticas acadmicas que plantea la lectura y que involucran el pensar de manera
crtica, contesten las siguientes preguntas:
- Cules se ven reflejadas en el video El Camino a la Felicidad Enseanza de Carcter Moral?
- Se puede transitar de una prctica normal a una con estrategias? y si es as,
- Cules podran ser las estrategias que ayuden a esta transicin a partir del video y en relacin de lo
que se ley?
A partir de su prctica qu otras acciones podran aportar a la lista que plantea el tema.
Preparen una exposicin en Power Point sobre alguna experiencia en su prctica docente que les
haya implicado un proceso estratgico para la enseanza y regulacin de los valores.
En plenaria, cada equipo presente su exposicin.

Pgina

270

Este ser su noveno producto de trabajo.

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271

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