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D.W.

Hamlyn (1977), El aprendizaje


humano, en R.S. Peters: Filosofa de la
Educacin. Mxico, Fondo de Cultura
Econmica, pp. 324-352.
EL APRENDIZAJE HUMANO
Las dos grandes teoras clsicas del conocimiento: el racionalismo y el empirismo
conllevan no slo concepciones diferentes del conocimiento, sino tambin maneras
distintas de entender cmo se realiza su adquisicin. Y tambin abarcan diferentes
filosofas del espritu o de la mente, por lo menos en la medida en que, para el empirismo,
la mente es, segn Locke, un gran espejo que recibe pasivamente reflejos del exterior, en
tanto que, para el racionalismo, la mente es ms activa, y participa en sus propias
operaciones. Como cualquier caracterizacin en trminos de "ismos", lo que acabo de
expresar es una caricatura de cualquier filsofo verdadero, pero indudablemente existen
las tendencias mencionadas. Si esto es as, cabra esperar tendencias del mismo tipo en
las explicaciones del aprendizaje y de la adquisicin del conocimiento, basadas en estas
dos grandes teoras del conocimiento y de la mente. Al desarrollarse la psicologa como
ciencia orientada empricamente, las explicaciones del aprendizaje inspiradas en el pensamiento empirista se han llegado a convertir en lo aceptado, como era lgico. Charles
Taylor ha sealado1 que la teora de estmulo-respuesta puede interpretarse como
"transposicin mecanicista de las concepciones empiristas tradicionales acerca de la
epistemologa", y ms recientemente ha procurado demostrar (por ejemplo, en sus
conferencias en la Universidad de Londres) que las teoras de la conducta humana
basadas en las ideas de la simulacin con computadora, y las analogas con mquinas,
tienden a reflejar el atomicismo que se encuentra en el empirismo tradicional, con su
aparato, por ejemplo, de impresiones e ideas. Este atomicismo se encuentra ah porque la
teora de la conducta tiene como parte esencial una teora de la adquisicin del
conocimiento acerca del medio, a la luz de la cual se produce la conducta de
conocimiento. La teora de la adquisicin del conocimiento en cuestin refleja la
epistemologa empirista tradicional, basada en la idea de que todo el conocimiento se
construye a partir de algunos elementos atmicos derivados directamente de la experiencia. No estudiar aqu la explicacin de la conducta, en general sino la adquisicin del
conocimiento, y espero que las teoras que explican esta adquisicin estn en relacin
directa con las teoras del conocimiento mismo.
Algunos psiclogos empiristas podran objetar que he incurrido en peticin de
principio al hablar con tanta desenvoltura de la adquisicin del conocimiento, y al dar por
supuesto que esto es el aprendizaje. Ciertamente, algunos psiclogos recientes han
mostrado su tendencia a considerar que el trmino aprendizaje abarca cualquier
modificacin de la conducta en un organismo, como resultado de experiencia, o incluso
por la estimulacin desde el medio. Algunas razones que los han hecho sostener tal
punto de vista radical es su preocupacin por el aprendizaje animal, en oposicin al
humano, pues se piensa que el aprendizaje animal no podra caracterizarse en trminos
de la adquisicin del conocimiento, de la comprensin, etctera. Cualquiera que sea la
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razn que se aduzca a este respecto, el aprendizaje humano, por supuesto, es mucho
ms complejo en muchos casos, que el aprendizaje animal, y es verdad que muchas
habilidades adquiridas por los anmales a travs del aprendizaje no implican, o casi no
implican la comprensin. Sin embargo, no creo que baste la descripcin de la materia que
estamos considerando; la definicin del aprendizaje implcita en ella es demasiado
amplia. Por ejemplo, no excluira cambios repentinos y aparentemente irreversibles de la
conducta provocados por algunas experiencias no excluira, para poner dos ejemplos muy
diferentes, los fenmenos de improntacin descritos por los etlogos: la tendencia, en
algunos animales, a que ciertas experiencias decisivas produzcan efectos de largo
alcance y ms o menos permanentes, cuando surgen en determinadas etapas del
desarrollo del animal o el comienzo de una locura repentina a consecuencia de
experiencias muy traumticas. Ni siquiera es verdad que alguien, habiendo adquirido
determinado hbito, haya, por ello, aprendido necesariamente algo; a fortiori, quedar
condicionado no es una forma de aprendizaje. En otra parte he sostenido, al analizar la no
pertinencia del condicionamiento para el aprendizaje, que ste debe abarcar por lo menos
el uso de la experiencia, nocin que sugiere un papel ms activo por parte del que est
aprendiendo. Pero ahora no estoy seguro que esto sea vlido, a menos que entendamos
"uso" en un sentido excepcionalmente amplio Indudablemente puede decirse que la
persona a la que slo se le ha proporcionado alguna informacin ha aprendido algo; sin
embargo, sera difcil afirmar que en este caso, ha usado su experiencia, aun si la idea
de que una persona ha recibido todo su conocimiento de esta manera, sin desempear
ella misma ningn papel, no es inteligible. No todo el aprendizaje es como resolver
problemas Sin embargo, esto no constituye objecin a la tesis de que el aprendizaje debe
abarcar por lo menos la adquisicin del conocimiento a travs de la experiencia y que los
cambios de la conducta debidos al aprendizaje deben ser resultado de un conocimiento
nuevo. En muchos casos (pero no todos), la adquisicin del conocimiento nuevo
entraar que el que aprende aplique su experiencia. Sea como fuere, en nuestra
concepcin comn del aprendizaje, pienso que sera imposible suponer que alguien
hubiese aprendido algo si, en algn sentido, no hubiese adquirido un conocimiento nuevo,
cualquiera que sea la forma que tome ese conocimiento (y, por supuesto, podra incluir,
tanto destrezas, como conocimientos de hecho, o datos).
Otra objecin a mi asociacin del aprendizaje con el conocimiento, sera que hay
formas de aprendizaje cuya finalidad no es de hecho la obtencin de un aprendizaje. Al
fin y al cabo, podemos aprender a ver cosas de maneras nuevas, a aceptar cosas, a
apreciar cosas, y as sucesivamente. Implica este aprendizaje un conocimiento nuevo?
Supongamos que un hombre empieza a ver algo de cierta manera, incluso a apreciarla tal
como es, y a sentir un afecto por ella; a veces podemos decir que ha aprendido a hacer
estas cosas, y al decirlo implicamos algo acerca de la pertinencia que ha adquirido con su
visin de las cosas de esta forma, etctera. Con ello, descaramos toda sugerencia de que
sus actitudes surgieron casualmente, y que por tanto no se relacionan en nada con la experiencia. Consideraciones semejantes tienen validez para casos como haber aprendido
a tratar a alguien con circunspeccin, o a conducirse con tacto en algunas circunstancias.
Hay toda una gama de casos algo dispares, que pueden agruparse bajo el encabezado
general de "haber aprendido a..." Estos quiz no impliquen la adquisicin de
conocimientos. Sin embargo, pienso que el conocimiento forma parte del cuadro de otras
maneras, ms indirectas. Si he aprendido a amar a alguien, en vez de haber llegado
simplemente a amarlo, mi amor es una consecuencia, y existe en virtud de lo que he
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llegado a saber. Cmo ocurra esto, es otra cuestin, y la explicacin de ello sera tan
compleja que aqu no puedo considerarla. Baste decir que los casos en que pienso ahora
son, a mi juicio, parsitos de aquellos casos de aprendizaje que implican, sin ms, la adquisicin de conocimientos; y aunque reconozco su existencia, me concentrar, de aqu en
adelante, en aquellos casos de aprendizaje que verdaderamente involucran o suponen la
adquisicin de conocimientos. Sin embargo, hay que sealar que esos conocimientos
pueden adoptar muchas y variadas formas.
Las teoras del aprendizaje inspiradas en las teoras racionalistas del conocimiento no
han recibido mucha publicidad hasta ltimamente. Cuando Piaget, en varios pasajes de
sus obras, trata de colocar su propia perspectiva en el aspecto de las teoras del
desarrollo humano, caracteriza como racionalista a la teora de la Gestalt. Mientras que
el empirismo dice implica el desarrollo o el genetismo sin estructura, la teora de la
Gestalt entraa una estructura sin desarrollo. Supongo que esto es una manera de
apreciar el gestalismo, aunque no creo qu los orgenes inmediatos de la teora de la
Gestalt hayan sido especficamente racionalistas. El propio Piaget, como he sealado en
otros trabajos, parece ser de inspiracin kantiana; como Kant, intenta una reconciliacin
putativa entre el racionalismo y el empirismo. Chomsky ha dado una explicacin ms
franca y directamente racionalista del aprendizaje (o por lo menos, el aprendizaje
humano), en su defensa, ya famosa, de la doctrina de ideas innatas. La afirmacin de
Chomsky de que tenemos que aceptar la nocin de las ideas innatas surgi inicialmente
en el contexto del aprendizaje del lenguaje, pero en obras recientes se advierten indicios
de que cree que este enfoque tiene una aplicacin ms amplia. En efecto, en su obra
Language and Mind, p. 64, pregunta si hay otras esferas de la competencia humana en
las que podra uno desarrollar una teora fructfera , anloga a la gramtica generativa.
Sugiere que podra uno, por ejemplo, considerar el problema de cmo llega unza persona
a adquirir un determinado concepto del espacio de tres dimensiones, o una implcita
teora de la accin humana, en trminos semejantes. Importa sealar que los ejemplos
mencionados abarcan conceptos en los que hay algo ms que una implausibilidad prima
facie respecto al empirismo. As como existe una dificultad enorme (si Chomsky est en lo
cierto) en ver cmo la nocin del lenguaje, del habla, podra obtenerse por abstraccin de
los datos de la experiencia, si la persona en cuestin no supiera ya que estos datos eran
datos del lenguaje, la misma dificultad surge como lo vio Kant- para ver cmo la nocin
de espacio podra abstraerse de la experiencia; y la misma dificultad se presenta en la
idea de abstraer la nocin a partir de los movimientos corporales observados. Por
supuesto, hay escollos ms generales acerca de la nocin de abstraccin como fuente de
ls conceptos, pero las dificultades surgen en forma especialmente grave en ejemplos de
este tipo. En cuanto al lenguaje, lo que dice Chomsky 1 parece ser que el nio no podra
abstraer la nocin de lenguaje partiendo de los datos disponibles.
Podemos hacer objeciones muy vlidas a esta manera de expresarse. En primer
lugar, el hecho de que un concepto no pueda abstraerse de los datos de la experiencia no
1 Vase: N. Chomsky, Language and Mind (Nueva York; Harcourt Brace, 1968), p. 74,
donde habla de los problemas que suscita la idea de que la gramtica del lenguaje es
descubierta por el nio partir de los daos que se le presentan; lo que dice en realidad
es que la idea misma del lenguaje, con su profunda estructura, no podra descubrirse
de este modo.
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quiere decir que tenga que ser innato. En trminos kantianos, un concepto podra ser a
priori sin ser innato (aunque no creo que sea realmente til expresarlo s, puesto que la
nocin de un concepto a priori implica, por su contraste con los conceptos a posteriori,
precisamente la tesis abstraccionista que estamos criticando). En otro caso, el
conocimiento que implica tener un concepto podra comenzar en la experiencia, sin que
fuera slo producto de la misma. Es desconcertante que Chomsky suponga que slo
podemos optar entre el empirismo y el racionalismo. Aunque operemos dentro de los
trminos de referencia de la epistemologa tradicional, existe el enfoque kantiano. Piaget,
que adopta el punto de vista kantiano, no supone que las estructuras de la mente (que a
su juicio es importante reconocer) sean innatas; en verdad, para l es muy importante
afirmar que se desarrollan. Para l, como ya he dicho, el racionalismo nos presenta una
estructura sin gnesis; sin desarrollo. No sealo porque crea que el enfoque de Piaget sea
el acertado, sino ms bien para indicar que existen, dentro de los trminos de referencia
que acepta Chomsky, posibilidades distintas de ls que l reconoce. Los breves
comentarios de Chomsky sobre la obra de Piaget, Lenguaje y Mente, aparte de aducir
testimonios putativos que podran suscitar dudas sobre la validez de los descubrimientos
reales de Piaget, -cuestin estrictamente emprica, que no corresponde a un filsofo
comentar- en el sentido de que Piaget no explica adecuadamente la base para la
transicin desde una de las etapas de que habla, hasta la siguiente etapa superior". Esto
constituye una ignoratio elenchi, puesto que para Piaget no hay esa base en el sentido
que parece exigir Chomsky. En su opinin, es simplemente un hecho de los seres
humanos, en el medio en que se encuentran, pasar por las etapas que l distingue en su
desarrollo. Es verdad que Piaget parece caracterizar a este fenmeno como algo ms que
un simple hecho contingente; las razones de ello son complejas, y no puedo estudiarlas
aqu con detalle, aunque las he analizado, con alguna extensin, en otra parte. Baste
decir que, para Piaget, tal fenmeno constituye una especie de verdad esencial acerca de
la naturaleza de la comprensin; una verdad metafsica acerca del hombre y de su lugar
en el universo. O as lo he entendido yo. Sin embargo, cualquiera que sea el statu o la
apreciacin general de la teora de Piaget acerca del desarrollo de la comprensin del
individuo, nos proporciona otra posible concepcin, distinta de las reconocidas por
Chomsky, y es una ignoratio elenchi insertarla por fuerza en el molde de las otras
posibilidades iniciales.
Pero, como ya he sealado, no creo que ninguna de estas alternativas sea
realmente viable, y hay algunas objeciones, que se le pueden hacer a Chomsky, de
carcter ms fundamental que las que he mencionado. Chomsky dice que el nio tiene
que descubrir la gramtica del lenguaje a partir de los datos que se le presentan, y, por
ende, parece pensar que es coherente afirmar que hay datos que el nio tiene que
examinar. Podra entenderse que el trmino "datos" denota, o bien a los datos
sensoriales, o, en una aceptacin ms comn del vocablo, a los datos que sean
correlativos de testimonio o prueba. Los dos empleos del trmino, sin duda, estn
relacionados entre s, por cuanto los datos sensoriales pueden interpretarse como
testimonios incontrovertibles que proporcionan los sentidos, en tanto que el trmino
"dato", en el sentido cientfico ms comn, nos da su testimonio directo, aunque no
incontrovertible, en ningn sentido absoluto. Pero en el sentido comn, cientfico, del
trmino algo puede considerarse "dato" slo si se le sobreentiende ya como tal. En otras
palabras, si es verdad que el nio tiene que descubrir la gramtica del lenguaje a partir
de los datos que se le presenten, no slo debe tener una idea previa de lo que es un
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lenguaje, sino tambin debe tener una idea previa de aquello que, entre sus experiencias
sensoriales, es pertinente a la suposicin de que se est utilizando un lenguaje. Los
datos lo son nicamente en relacin con una cuestin previa, y por consiguiente, con una
comprensin previa. Como esto es vlido cada vez que nos referimos a datos de ello se
colige que cualquier descubrimiento acerca del mundo, cualquiera, presupone una
comprensin previa del mismo. Por lo mismo, necesitaramos ideas previas (innatas) no
slo del lenguaje, sino de cualquier aspecto del mundo en que nos encontramos. La
nica manera de poner en corto circuito este argumento sera suponer que hay datos
absolutos, que proporcionan su propia comprensin sin depender de conceptos. Tal idea
es parte de la nocin tradicional de los datos sensoriales, que por ello constituyen trozos
de informacin que dan los sentidos, independientemente de los conceptos. No citar las
objeciones que se han hecho a esta tesis; las han hecho multitud de fil sofos, y en
muchos lugares. En todo caso, no es obvio que Chomsky pretenda recurrir a tal nocin.
Sin ella, sin embargo, planteado el problema como lo hace Chomsky, tenemos que
aceptar la opinin de que debe de haber conceptos previos a toda experiencia de los
datos; y puestos en este camino hacia las ideas innatas, no hay manera de salir de l.
Esta es la inevitable conclusin para un racionalista: todas las ideas son innatas; y
Chomsky no parece advertirlo.
Un punto relacionado con el que acabamos de tratar, y que est ligado con una
cuestin de la filosofa del intelecto, comn tanto a la epistemologa empirista como a
la racionalista, es que el nio, y en verdad cualquier individuo, se concibe como un ente
enfrentado a un mundo que tiene que interpretar, basado en lo que se presenta a sus
sentidos. Este punto de vista es un legado del cartesianismo, que entraa la
identificacin de la persona con su mente, y que as permanece separada del mundo
fsico; por consiguiente, ese mundo fsico le es "externo". Por ello, a menos que el nio
tenga un mundo ya preparado para l, hemos de suponer que tiene que construirlo a
partir de lo que se le presenta; de los datos, como si fuese un cientfico que trabajara en
un problema; pero' un cientfico al que le es preciso trabajar por su propia cuenta. De tal
modo, el nio tiene que encontrar su propio camino en el mundo, y no hay nadie que lo
ayude, puesto que las dems personas son parte de ese "mundo externo". Si as fuera
resultara imposible concebir cmo llegara el nio a tener un concepto del mundo, y
menos del mismo mundo que todos conocemos.
No me detendr ms en considerar estos absurdos; basta lo dicho para indicar que
toda concepcin del mundo, que, en efecto, se representa al nio en tanto que indagador
solitario para descubrir la verdad del mundo, tiene que ser rechazada. (Al fin y al cabo,
qu podramos entender por "verdad" en estas circunstancias?) Y sin embargo, es una
concepcin de esta clase la implcita en la nocin de Chomsky de lo que se presupone
en el aprendizaje del lenguaje, o por lo menos, en algunas de sus tesis sobre el tema,
como su observacin de que el nio tiene que descubrir la gramtica del lenguaje a partir
de los datos que se le presentan. Est igualmente implcita en sus concepciones de
otras clases de aprendizaje.
Tal vez tendamos a reflexionar: "Pero no cabe duda de que el nio tiene que
adquirir el conocimiento del mundo, de alguna manera; no lo hace como nosotros?"
Pensar as es creer que el nio es como el adulto; concebirlo como un adulto pequeo,
con el conocimiento y la comprensin de los adultos. Es perfectamente vlido preguntar a
un adulto, dotado de determinados conocimientos y de comprensin, qu puede haber
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para adquirir mayores conocimientos y mayor comprensin; pero los conocimientos y la


comprensin previos son los que hacen posible la adquisicin de ms conocimientos de la
misma clase. Por consiguiente, si alguien sigue concibiendo al nio como un adulto
pequeo, para que el conocimiento se desarrolle ser necesario atribuirle un
conocimiento previo y, por consiguiente, innato. Pero el conocimiento en cuestin tiene
que ser conocimiento del mundo segn lo conocemos nosostros; el conocimiento y la
comprensin tienen que ser objetivos; no cualquier clase de comprensin. Y es innegable
que el conocimiento y la comprensin de esta ndole slo pueden ser adquiridos. Lo cual
no significa que no nazcamos con un equipo, fisiolgico o de otro carcter, necesario
para la adquisicin de tal conocimiento y de tal comprensin; pero decir que nacemos con
esta comprensin innata, y que sta es objetiva, y que no es un mero accidente feliz,
resulta absurdo. Por supuesto, algunos animales nacen con tendencias innatas para
reaccionar adecuadamente en algunas circunstancias; son tendencias que llamamos
"instintivas". Pero tales fenmenos deben explicarse en trminos evolutivos, y en
trminos de cualesquier mecanismos existentes en el animal, adecuados para la
conservacin de la especie; este hecho, entre otros, no nos permite decir que tienen un
conocimiento o una comprensin innatos. En resumen, no creo que sea congruente hablar
de conocimientos y comprensin innatos, y, por consiguiente, de ideas innatas, por lo
menos en cuanto a que la nocin sea de alguna utilidad para explicar la adquisicin del
resto de nuestros conocimientos de un mundo comn y objetivo.
Entonces cmo se adquiere el conocimiento? La nica respuesta razonable a esta
pregunta consiste en volver a preguntar: "Qu conocimiento, y por parte de quin?" Es
preciso responder a la pregunta: "Cmo se realiza el aprendizaje?" Depende totalmente
de lo que se est aprendiendo, y de quin haga el aprendizaje. El conocimiento puede
tomar diversas formas, y los caminos hacia las diversas metas que el conocimiento puede
fijar probablemente variarn, segn la ndole de la meta en cuestin. Incluso, en el
mbito, por ejemplo, de las destrezas, aprender a tocar el piano ser una operacin
completamente distinta de aprender a escribir a mquina, aunque en ambas
actividades participan los dedos. No pretendo declarar que no haya semejanzas entre
las destrezas y los mtodos que nos permiten adquirirlas: pero es igualmente importante
hacer hincapi en las diferencias, y cuando se piensa en otras formas de aprendizaje, y en
otras cosas que hay que aprender, las diferencias se tornan ms patentes. Los psiclogos,
por lo menos los que no estn encadenados de una u otra manera a un dogma, tienen
plena conciencia de esto, y en los libros que se ocupan de estas cuestiones es comn
encontrar referencias a formas de aprendizaje de diferentes clases. Pero la aplicacin y
el conocimiento de estos diferentes procesos de aprendizaje a los problemas educativos
reales supone, tambin, saber algo sobre los educandos. Es obvio que las personas
poseen diferentes capacidades de aprendizaje, pero aun en el grupo de personas que
tengan aproximadamente la misma capacidad, los puntos de partida acaso difieran.
Entiendo por puntos de partida el conocimiento y la comprensin previos de las
personas que van a aprender algo. Aun si pudiese uno tener seguridad de que un nio de
determinada edad, en el marco general de los procesos educativos de nuestra cultura,
no podra tener algunas formas de comprensin y de conocimiento (hecho que sin duda
subyace en la famosa concepcin probablemente rgida en exceso, de Piaget, sobre las
etapas del desarrollo intelectual, independientemente de que l lo expresara de esta
manera), existe todava margen para, una gran variedad de conocimientos y
comprensin que tiene tales nios. Por consiguiente, los procesos educativos tienen
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que ser siempre un "compromiso" y, sospecho, involucran el sistema de ensayo y error.


(Y se podra aadir que, para los educadores profesionales, los procesos educativos en
los que a menudo piensan, lo que ocurre en el saln de clases constituye una parte
comparativamente pequea del aprendizaje que se lleva a cabo en la vida diaria). Aparte
de todo esto, hay todo un arsenal de factores de motivacin y emocionales que ejercen
influencia en la forma en que se realiza el aprendizaje, cuando no lo inhiben realmente.
No veo cmo decir algo que resulte a la vez significativo y general acerca de los
proceso de aprendizaje humano, aunque no hay nada que impida la posibilidad de una
especie de historia natural de tales procesos; de una clasificacin de esas especies, ni
de las formas que puede adoptar. Adems, una consideracin de la meta que ha de
alcanzarse en cualquier proceso de aprendizaje puede llevarnos a la delimitacin de la
gama posible de procesos que son pertinentes en esa meta. Al mismo tiempo, es preciso
indicar que las personas adquieren a veces comprensin y conocimiento, inclusive
pericias y destrezas, de maneras sorprendentes, que no podramos descartar de antemano; sera absurdo y estril descartar a prior! tales posibilidades.
De todo lo anterior podramos colegir que tenemos que volver a una epistemologa
empirista, conforme a la cual no existen limitaciones previas a lo que puede adquirirse
mediante la experiencia. No fue mi intencin llegar a tal conclusin, ni creo que sea la
acertada. Pues nos es necesario todava demostrar, por ejemplo, el argumento que
esgrime Chomsky contra las teoras empiristas del aprendizaje del lenguaje: cmo
descartar las objeciones si tales teoras fuesen correctas. Pues la posibilidad de aprender
X presupone la existencia de un conocimiento previo, en trminos del cual X ser
coherente para el educando. En el aprendizaje que abarca un intento positivo de
responder a una pregunta, puede haber algn conocimiento acerca de lo que habr de
aceptarse como respuesta. (A mi juicio, Platn trata de esclarecer este punto, en el
Menn, cuando se propone destruir la paradoja de Menn de que no podemos llevar a
cabo una indagacin, puesto que, o bien conocemos ya lo que estamos buscando, o no
lo reconoceremos cuando lo logremos captar mediante su doctrina de la
rememoracin. La solucin que da Platn es, por supuesto, errnea, aunque quiz tuvo
una apreciacin acertada del problema.) Pero cuando el aprendizaje es ms pasivo, o no
constituye una funcin de la busca positiva por parte del que est aprendiendo, el
conocimiento previo acaso se relacione ms indirectamente con lo que se aprende. Sin
embargo, de cualquier modo, sin un fondo de alguna clase de conocimientos, no podr
tener significado lo que se est aprendiendo y, en tal caso, deja de ser un objeto posible
de aprendizaje.
Nos lleva esto de regreso hacia la epistemologa racionalista? Creo que
podramos responder: "no ms de lo que a la doctrina platnica de la rememoracin". El
problema es muy real; no as las soluciones que hemos examinado hasta ahora. No es
realmente una cuestin de "o bien una tabula rasa inicial o de un conjunto inicial de
conocimientos innatos". La nocin de tabula rasa, implica una concepcin demasiado
mecnica de la adquisicin del conocimiento, aparte de otras deficiencias que ya hemos
sealado pues implica que los efectos de la estimulacin externa son simplemente
impresos en el alma, la mente, el organismo, o lo que se quiera. La concepcin opuesta
implica una operacin demasiado intelectual, y quizs demasiado consciente, por
nuestra parte; en cualquier caso, tenemos que aplicar de alguna manera un conocimiento
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previo a lo que ahora estudiamos, como la aplicacin de una hiptesis a los datos que se
estn adquiriendo. Pero no es necesario que el conocimiento previo (que he mencionado