Conferencia

Jornadas de la red FREREF NTIC (9 y 10 de julio de 2001)

Grupos de trabajo en comunidades

virtuales
[*]

Robert Lewis

Profesor de Tecnologa del Conocimiento (Universidad de

Lancaster)
r.lewis@lancaster.ac.uk

Resumen: Esta conferencia presenta un conjunto de reflexiones sobre la

naturaleza del aprendizaje y nos ofrece una perspectiva innovadora de la teora

cognitiva, alejada de los conocimientos "tradicionales" adquiridos en las aulas. El
autor define las diferencias entre los distintos tipos de aprendizaje (formal o
tcito) y analiza los diferentes niveles de lo que denomina "tareas humanas"
(relacionadas con la teora de la actividad) como medio para acceder al
conocimiento. Tambin se cuestiona cules son los objetivos finales del
aprendizaje para los estudiantes, desde un punto de vista actitudinal y emocional.
Este marco terico permite abrir un debate sobre la interaccin entre los
estudiantes dentro de un grupo de trabajo, los aspectos positivos y negativos que
esto les puede aportar y, finalmente, la funcin de los grupos de trabajo en los
entornos de educacin virtual.

1. Introduccin
Antes que nada me gustara dar las gracias a la organizacin por la oportunidad
que me ha brindado de compartir algunas de mis ideas con ustedes.
Probablemente no tengo las respuestas a sus preguntas, pero quizs puedo
aportar un enfoque y unos puntos de vista distintos sobre las cuestiones que
considero
importantes.
Esta conferencia indaga algunas de las nociones provinentes de la psicologa del
desarrollo y de la ciencia cognitiva en el contexto de la nueva era digital, junto
con las oportunidades que se presentan para compartir conocimientos. El
contexto es tanto la educacin formal (en escuelas y universidades) como la
experimental (conocimientos adquiridos durante determinadas tareas). Estas
cuestiones se basan en estudios empricos a partir de las teoras de la escuela
de psicologa historicocultural que se origin durante los aos treinta en la
Unin Sovitica. Los puntos que vamos a tratar se agrupan en los temas
siguientes:

conocimientos formales y tcitos

conocimientos profesionales compartidos

procesos de adquisicin de conocimientos

naturaleza del aprendizaje

niveles de actividad

trabajo y aprendizaje distribuidos

copiar con complejidad

Diapositiva 1.

Incluimos el contexto de trabajo, ya que una parte considerable del aprendizaje

es resultado de intercambios implcitos de conocimientos que se producen
cuando se realizan tareas y se solucionan problemas. Esta actividad autntica
no suele encontrarse en los entornos institucionales formales. Estos temas
tericos nos permitirn examinar contextos educativos muy prcticos y los
temas que surgirn estarn relacionados con:

La definicin de tareas para grupos de estudiantes que trabajen cara

a cara o a distancia:
Cul es el elemento clave que fomenta la interaccin de los
participantes en las tareas que los estudiantes perciben
Qu diferencia hay entre los estudiantes que trabajan cara

a cara o de forma remota?

Cmo se modifica
situaciones?

el

papel

del

tutor en estas dos

La composicin de grupos de estudiantes eficaces para resolver

problemas:
Cmo deben tratarse factores como las diferencias de sexo
y de aptitud?

Cmo se puede garantizar la igualdad de oportunidades, de

intervencin y de responsabilidad?

Valoracin del trabajo en grupo:

Qu cambios deben realizarse en el sistema de valoracin?

Qu es lo que debera valorarse y qu se puede valorar?

Cmo se puede valorar la intervencin individual y los

logros del grupo?

Desarrollo profesional de los tutores:

Cmo se puede trabajar a partir de los conocimientos
existentes?

Se pueden considerar
profesionales?

los

tutores

como

educadores

Qu relacin existe entre los tutores de universidades y de

escuelas?

Pueden ser investigadores los tutores de escuelas?

Diapositiva 2.

2. Conocimientos formales y tcitos

Empezar por los distintos tipos de informacin porque considero que son
importantes. Por un lado, tenemos la informacin validada por la ciencia, que
nos llega a travs de unos canales educativos y formativos y de entidades
profesionales muy concretos y claramente reconocidos. Se trata del contenido
formal que encontramos en los libros de texto y que los investigadores
universitarios crean como parte de sus tareas diarias. Por otro lado, existe una
informacin no tan formal, a menudo tcita, cuya validez es incierta, pero que
es necesaria y til para las diferentes comunidades profesionales. Esta
informacin tcita es lo que hace que un profesional sea un profesional. Resulta
difcil plasmarla, pero es esencial en las tareas diarias de los profesionales de
los distintos campos de estudio.

Diapositiva 4.
3.

Me interesa especialmente el primero de estos objetivos, los conocimientos, que

el autor considera como el ms primitivo. Creo que los conocimientos parten de
una cosa muy simple, los datos. Los datos son el cdigo sintctico en que se
basan las mquinas. La informacin se crea a partir de los datos por medio de
la semntica, que se aplica a los datos y que los humanos utilizamos en un
contexto determinado. Este paso es importante. Si les presento un conjunto de
nmeros, no sabrn qu significa: Ser un nmero de telfono o las
d
d
d
? Si
l
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i

Diapositiva 4.

Me interesa especialmente el primero de estos objetivos, los conocimientos, que

el autor considera como el ms primitivo. Creo que los conocimientos parten de
una cosa muy simple, los datos. Los datos son el cdigo sintctico en que se
basan las mquinas. La informacin se crea a partir de los datos por medio de
la semntica, que se aplica a los datos y que los humanos utilizamos en un
contexto determinado. Este paso es importante. Si les presento un conjunto de
nmeros, no sabrn qu significa: Ser un nmero de telfono o las
coordenadas de un mapa? Sin el contexto no son ms que datos, sin ningn
valor, hasta que apliquemos la semntica y el contexto.

Diapositiva 5.

Quiero ir ms all y sugerir que los conocimientos se podran definir como la

capacidad de aplicar informacin para resolver un problema determinado y la
inteligencia, como la seleccin adecuada de conocimientos que se invoca a fin
de resolver una tarea determinada. Tambin podemos aadir el concepto de
sabidura, pero estos cuatro primeros niveles son los ms importantes.
Creo que son importantes porque a menudo utilizamos las palabras
conocimientos e informacin indistintamente y deben distinguirse en el mbito
de la educacin. De hecho, estas definiciones proceden directamente de la
informtica de los aos sesenta. Pienso que para nosotros son interesantes y
tiles en el contexto educativo, sobre todo la transicin de una a otra.
Por ejemplo, nuestro objetivo como educadores podra ser ayudar a los nios a
recoger datos de una u otra manera y llevar a cabo la transformacin de estos
datos en informacin. El paso siguiente podra ser ayudarles a utilizar la
informacin creada por ellos mismos como conocimiento para resolver
determinados problemas. Finalmente, les podramos ayudar a entrar en la etapa
l
i
l
i
i d
ili
l
i i
i

en la que tienen la experiencia de utilizar los conocimientos y, en consecuencia,

identificar
que
se
comportan
de
manera
inteligente.
La manera de abordar la tecnologa es muy distinta en cada una de las tres
transiciones que vemos a la izquierda de la diapositiva 5. Por ejemplo, en la
primera transicin a lo mejor un programa prctico sera la mejor manera de
realizar el proceso, pero no as en las otras transiciones. La definicin de las
actividades educativas y la manera de utilizar la tecnologa cambian cuando
pasamos de una transicin a otra. Creo que los profesores pasan por estas
etapas prcticamente sin darse cuenta, y tambin que es aqu donde el uso
inadecuado de la tecnologa tiene muchos de sus crticos.

2.1. Conocimientos profesionales compartidos

Diapositiva 7.

Sin embargo, el estudio presentaba unas limitaciones y era necesario

actuar con precaucin. Por ejemplo, a los especialistas no les gusta
mostrar sus ideas y prcticas profesionales porque, al salir a la luz,
pueden ser objeto de crticas. Les puede resultar difcil hablar de
situaciones que desde el punto de vista intelectual son interesantes, pero
que pueden parecer fracasos. Aunque aprendamos de los errores, no nos
gusta aceptar que los cometemos. Los conocimientos pueden tener una
importancia estratgica para los participantes si compiten en un mismo
campo, y no slo en empresas, sino tambin en universidades, ya que
cada vez la investigacin es ms competitiva, as como la bsqueda de
estudiantes y de financiacin pblica. La prctica diaria suele distanciarse
mucho de lo que sera socialmente aceptable o ideal, por lo que resulta
difcil que los participantes hablen sinceramente de estos temas. As,
pues, aunque creemos que el intercambio abierto de ideas y
conocimientos es vlido, existen limitaciones.

Diapositiva 8.

Este proceso presenta contradicciones. Por un lado est la necesidad de

mejorar la capacidad de los profesionales, lo que requiere un debate
colectivo y unas experiencias cognitivas compartidas. Por otro, la
dimensin del individuo en relacin con la del grupo es importante y debe
ser tenida en cuenta.

Diapositiva 9.

2.2. Aprender del pasado

dijo: Por qu no nos asociamos?"

Estas citas las he obtenido de un libro muy interesante que estudia los
orgenes de la revolucin industrial y se pregunta: Por qu esta
revolucin tuvo lugar en Gran Bretaa cuando, por ejemplo, Francia y
Alemania estaban cientficamente por delante de lo que suceda en el
Reino Unido?

Diapositiva 11.

Todava quedan muchsimas lecciones por aprender de hace 170 aos que
se pueden aplicar a la nueva revolucin, la revolucin de la informacin, a
la que nos enfrentamos ahora. Creo que estamos redescubriendo muchas
de estas cuestiones en las tareas que realizamos. Un elemento clave es la
confianza, caracterstica fundamental en los cafs de la poca en
Inglaterra y en el proyecto JITOL. ste es el elemento esencial de
nuestras comunidades y, especialmente, de las comunidades virtuales.
Tenemos que crear confianza y, como dijo Charles Handy: "Para que haya
confianza, las grandes organizaciones requieren grupos pequeos y
constantes. Paradjicamente, cuanto ms virtual es una organizacin,
mayor necesidad tienen sus miembros de reunirse en persona. La
condicin de socio puede sustituir el sentimiento de pertenencia a un
lugar por el sentimiento de pertenencia a una comunidad."

Diapositiva 12.

Las cuestiones prcticas asociadas que suscita este aspecto si lo

consideramos desde el punto de vista educativo estn relacionadas con la
composicin de grupos eficaces. Por tanto, cuando diseamos los
materiales de aprendizaje, o las actividades educativas, no hay que

materiales de aprendizaje, o las actividades educativas, no hay que

olvidar la manera de garantizar la calidad de oportunidades, la
contribucin y la responsabilidad de los miembros del grupo. Las
experiencias pasadas en grupos de profesionales nos pueden orientar
sobre la interaccin en los grupos y la manera como sta se produce.

Diapositiva 13.

La confianza en el aprendizaje reviste la misma importancia que en el

puesto de trabajo. El informe de una investigacin realizada en
Dinamarca hace unos aos indicaba que los estudiantes no confan en los
conocimientos ni la aptitud de sus compaeros. Antes de tomar una
decisin final sobre el valor de las aportaciones, deseaban contrastar las
ideas con los libros especializados. Por otro lado, ello provocaba
situaciones conflictivas debido al tiempo de que disponan y fue el origen
de conflictos entre los estudiantes.

Diapositiva 14.

3. Naturaleza del aprendizaje

Hasta ahora he hablado de conocimientos formales y tcitos; ahora me gustara
considerar la cuestin de la naturaleza del aprendizaje y tratar varios aspectos
relacionados con los dos puntos de vista que constituyen la base de mi
argumentacin.

Diapositiva 15.

Estos aspectos tienen su origen en la psicologa rusa de los aos treinta, que
actualmente goza de un gran reconocimiento en Occidente. La tarea realizada
por Vigotski, Leontiev y sus colegas es una gran aportacin a la bsqueda de
dimensiones del problema que nos ocupa.

Diapositiva 16.

Para entender mejor los procesos de aprendizaje utilizar la nocin que ofrece
Vigotski de la zona de desarrollo proximal. Una persona puede identificar
fcilmente los conocimientos bsicos, que son los que utilizamos de forma
autnoma para realizar determinadas acciones. Esta persona puede ser
autnoma empleando los conocimientos acumulados en este ncleo. Pero existe
una zona de desarrollo proximal y, para llevar a cabo tareas con los
conocimientos de esta zona, debemos recurrir a los amigos. Despus de
trabajar con los amigos y los colegas, nuestro ncleo se ampla. Podemos decir
que ha habido aprendizaje; pero a lo largo de nuestras vidas siempre surgen
nuevas zonas de desarrollo proximal.

Diapositiva 17.

Diapositiva 18.

Hasta aqu he tratado ms los grupos que los individuos. Si tenemos tres
personas con un ncleo de conocimientos determinado que interactan, parte
de estos conocimientos coincidirn y parte sern claramente distintos entre los
individuos. Sin embargo, todos presentan zonas de desarrollo proximal y el
aspecto ms interesante surge cuando la zona de desarrollo proximal de uno
coincide con el ncleo de los conocimientos del otro, porque, al trabajar juntos,
el primero tendr la oportunidad de aprender. Estas zonas de coincidencia
constituyen la base lgica que nos hace creer en los grupos de aprendizaje y de
trabajo.

Diapositiva 19.

i i

b j

fi

Lo ms importante es la composicin de grupos de trabajo eficaces: Hasta que

punto deben coincidir las zonas de desarrollo proximal para que los grupos sean
eficaces?

Diapositiva 20.

Si consideramos tres personas que no tienen ninguna zona de coincidencia,

qu tendran en comn para el intercambio de conocimientos? Por otro lado, si
fuesen idnticas y los ncleos de conocimientos y las zonas de desarrollo
proximal coincidieran totalmente, tampoco podran aprender mucho el uno del
otro porque slo sabran las mismas cosas. As es como vemos las zonas de
desarrollo proximal que nos ayudan a identificar maneras de sugerir o apoyar la
creacin de grupos.

Diapositiva 21.

Tambin hay que hacer una clara distincin entre cooperacin y colaboracin.
Estas palabras se emplean indiferentemente pero, segn mi parecer,
errneamente. Hay muchos motivos para distinguirlas. Podemos pensar en un
grupo de personas que realizan una tarea determinada, por ejemplo, escribir un
libro. Podemos cooperar, o sea, dividir el trabajo y cada uno de nosotros
escribir un captulo a ttulo individual, segn unas indicaciones generales sobre
el contenido de cada captulo. Por otro lado, podemos escribir el libro juntos,
realmente juntos, contribuyendo o escribindolo a la vez de alguna manera. Lo
importante entre estas dos maneras de trabajar radica en las intenciones. En
primer lugar, las intenciones de esta actividad son personales en el caso de la
cooperacin, pero deben ser compartidas para la colaboracin. Otro aspecto
importante son las expectativas, porque las expectativas de nosotros mismos y
de los dems son muy distintas en un caso o en otro. Si mezclamos los dos
planteamientos y no explicitamos las expectativas, podemos influir
negativamente en el funcionamiento del grupo y de la actividad. La cooperacin
b
j
d
d
d
d

se basa en un conjunto de actores que se ponen de acuerdo para ayudarse a

alcanzar los objetivos de cada uno de los integrantes. El hecho est claro:
tenemos objetivos distintos a ttulo individual y vamos a ayudarnos a alcanzar
los objetivos personales. Por otro lado, la colaboracin depende de la definicin
del significado comn de una actividad, lo que conlleva el establecimiento del
objetivo comn del grupo. Creo que estas distinciones son esenciales.

Diapositiva 22.

Debemos tener presente el grado de idoneidad de la tarea y la manera de

definir los objetivos.

Diapositiva 23.

Volviendo a la prctica, cmo vamos a definir las tareas para los grupos de
estudiantes considerando los puntos que he tratado? Cul es la naturaleza de
las tareas que fomenta la interaccin entre los participantes? Las tareas no
surgen necesariamente por s mismas; las actividades no se comparten de
forma espontnea. Para definir la tarea de un buen contexto de aprendizaje,
debemos considerar detenidamente las expectativas del comportamiento y las
intenciones de todos los estudiantes que participan.

Diapositiva 24.

4. Niveles de actividad humana

Hasta ahora he hablado de los conocimientos formales y tcitos y un poco de la
naturaleza del aprendizaje; me gustara pasar a la cuestin de los niveles de
actividad humana. Sobre este punto, me remito de nuevo a mi interpretacin de
los aspectos de la teora de la actividad.

Diapositiva 26.
25.

Los niveles de accin y de operacin equivalentes en el proyecto informtico

podran ser la programacin, la planificacin de una reunin o el uso de rdenes
del sistema operativo y la seleccin de conceptos e instrucciones del programa
y del lenguaje. En investigacin, el nivel de accin incluira la bsqueda de
referencias, la participacin en conferencias y la redaccin de informes. El nivel
operativo comprendera el uso de premisas lgicas en el anlisis de datos, la
seleccin de la terminologa adecuada para una ponencia, etc.

Diapositiva 26.

Los niveles de accin y de operacin equivalentes en el proyecto informtico

podran ser la programacin, la planificacin de una reunin o el uso de rdenes
del sistema operativo y la seleccin de conceptos e instrucciones del programa
y del lenguaje. En investigacin, el nivel de accin incluira la bsqueda de
referencias, la participacin en conferencias y la redaccin de informes. El nivel
operativo comprendera el uso de premisas lgicas en el anlisis de datos, la
seleccin de la terminologa adecuada para una ponencia, etc.

Diapositiva 27.

Estos niveles son importantes pero pueden recibir distintos nombres. Lo que
Leontiev llamaba "nivel de actividad", Monique Linard lo denomina "nivel de
intencin" y yo prefiero referirme al nivel de "qu hacer". Para el nivel
siguiente, Linard utilizaba el trmino "nivel funcional" y yo hablo de "como
hacerlo". Una vez que el "qu" y el "cmo" han sido definidos, pasamos a
"hacerlo" (lo que corresponde a los "niveles operativos" de Leontiev y Linard).

Diapositiva 28.

Por qu es importante esto? Si consideramos una actividad que llevamos a

cabo durante un determinado periodo de tiempo, al principio definimos "qu"
queremos hacer juntos, despus "cmo" lo haremos y finalmente empezamos a
"hacerlo". Qu ocurre al intentar hacerlo? Pues que no funciona y debemos
pensar en otra metodologa. Los datos recopilados en nuestra investigacin no
son suficientes para empezar a responder a esta pregunta, por lo que
intentamos recoger datos de nuevo y volvemos a la fase de anlisis de estos
datos para ver si esta vez el resultado es ms positivo. Es posible que debamos
volver al nivel de "qu" hacer juntos porque nada de lo que hemos intentado
hasta ahora ha funcionado. Debemos redefinir las intenciones para encontrar
una tarea que podamos llevar a cabo.

Diapositiva 29.

Dnde nos conduce este anlisis? Pues lo considero muy importante, ya que
cuando atravesamos las fases de "qu", de "cmo" y de "hacerlo", el grado de
incertidumbre cambia enormemente. En el nivel de intenciones hay mucha
ambigedad (o incertidumbre) porque podemos hacer muchas cosas juntos y
hay muchos grados de libertad para decidir qu queremos hacer. En el nivel de
"cmo" hacerlo, podemos tener varias opciones, pero en el nivel operativo no
hay ms que ponerse a "hacerlo".

Diapositiva 30.

Esto se ilustra resumidamente en la diapositiva 31.

Diapositiva 31.

Las cuestiones educativas prcticas basadas en estas teoras estn relacionadas

con la definicin de tareas para grupos de estudiantes. Adems, el papel del
tutor cambiar a medida que el grupo de estudiantes avance por las distintas
etapas de la tarea. Se encuentran en el nivel de "qu queremos hacer"? En el
nivel de decidir "cmo hacerlo"? Es importante que los tutores sean conscientes
de que los integrantes del grupo pasan por las diversas etapas y reflexionen
sobre la mejor manera de ayudar.

Diapositiva 32.

5. Tareas y comunicacin
Adnde hemos llegado? Ya hemos abordado los niveles de tareas humanas y
ahora me gustara pasar al tema de la comunicacin en las tareas que se
desarrollan en comn, ya que nuestro propsito es centrarnos en las
comunidades virtuales y, en ellas, la comunicacin adopta una dimensin
esencial.

Diapositiva 33.

Las tareas realizadas en una comunidad determinada se caracterizan por cierto

grado de incertidumbre (falta de informacin) y de equivocidad (la informacin
se puede interpretar de distintas formas). stas son algunas de las tareas que
debemos afrontar al tratar actividades de manera conjunta. Por consiguiente,
las dos tareas principales son, por un lado, la reduccin de incertidumbre
(transmisin de una cantidad suficiente de informacin) y, por el otro, la
reduccin de equivocidad (desarrollo de una comprensin mutua de los factores
externos y del marco de referencia). As, pues, hay dos cosas que debemos
hacer para reducir el grado de incertidumbre y conseguir que nuestras
operaciones sean mucho ms eficaces.

Diapositiva 34.

Llegados a este punto, debemos tratar la teora de la riqueza de los medios, que
postula que las dimensiones de riqueza pueden ser la interactividad, la
velocidad de respuesta, los medios que permiten la respuesta inmediata de tal
l
i i
difi
j
l
l i l
l

manera que los participantes modifiquen sus mensajes y las mltiples seales
utilizadas no slo tenemos seales verbales, sino tambin paralingsticas, de
entonacin y cinticas. Tanto si interactuamos cara a cara como en un medio
rico, adems de las distintas variedades del lenguaje, tambin utilizamos
seales socioemocionales relacionadas con la presencia social. Si pensamos que
estas dimensiones de la comunicacin son importantes, naturalmente el medio
ms rico es, con diferencia, la interaccin cara a cara.

Diapositiva 35.

Lo que me interesa es la forma como cambian nuestras necesidades de medios

ricos a medida que vara la complejidad de un grupo de tareas. Por un lado
tenemos un medio de gran riqueza, como el cara a cara, y, por el otro, el
intercambio de archivos de datos mediante FTP. La complejidad de las tareas de
grupo va desde lo que queremos hacer juntos hasta lo que realmente hacemos.
Si trabajamos en un entorno de poca riqueza, cuando la complejidad de la tarea
sea elevada, no conseguiremos lo que queremos con eficacia. Dicho de otro
modo, si nos encontramos en el nivel de "qu queremos hacer juntos",
necesitamos el medio ms rico posible y el uso de los medios electrnicos no
funcionar.

Diapositiva 36.

Tambin hay que considerar el sistema de comunicacin y de control

correspondientes a cada etapa de la tarea. En el nivel de "qu queremos hacer",
todos somos iguales y debemos tener la oportunidad de opinar; debemos
participar en la decisin de lo que vamos a hacer juntos. En consecuencia, el
sistema de comunicacin dentro del grupo debe ser democrtico. Sin embargo,
en el nivel operativo, siempre resulta ms eficaz que haya una sola persona
encargada de coordinar el anlisis o la recopilacin de datos. Lo importante es
que todos estemos de acuerdo en que uno de los miembros del grupo tiene una
funcin determinada y que le autorizamos a llevarla a cabo. Como ejemplo, en
un proyecto en el que particip, nos repartimos el trabajo de coordinacin de
datos, que realizaban los miembros del grupo por un sistema de rotacin, de
manera que todos tenamos las mismas oportunidades, pero en todo momento
slo haba una persona que coordinase aquella etapa concreta de la tarea.

Diapositiva 37.

Sugiero que se estudien las etapas del trabajo. Debemos ocuparnos del medio y
de la autoridad o la responsabilidad que asignamos a cada participante. De
nuevo volvemos a la cuestin de las intenciones y las expectativas. Desde el
punto de vista prctico, deberemos abordar la estructuracin de las tareas del
grupo y de las diferencias entre trabajar cara a cara o de forma remota.
Tenemos que ser conscientes de algunos de los puntos que he mencionado.
Han definido los estudiantes (posiblemente al trabajar a distancia) un lenguaje
comn, un mismo conjunto de intenciones y una comprensin mutua de las
expectativas de los otros integrantes del grupo?

Diapositiva 38.

6. Trabajar y aprender

Diapositiva 39.

No creo que haya puntos de coincidencia entre los investigadores que realizan
tareas de colaboracin por ordenador y los que trabajamos en el aprendizaje
cooperativo por ordenador, pero s que puede producirse un intercambio de
experiencias muy interesante entre estas dos reas de estudio.

Diapositiva 40.

Ello nos conduce a la pregunta siguiente: Qu diferencia hay entre trabajar y

aprender? La respuesta podra encontrarse en parte en un marco de
dimensiones, una de ellas relacionada con el trabajo y, la otra, con el
aprendizaje. Estas distinciones no deben tomarse a rajatabla, pero nos permiten
destacar
algunas
diferencias
que
nos
hacen
reflexionar.
Pienso que la adquisicin de conocimientos a base de trabajar es una operacin
constructivista, mientras que en la mayora de instituciones educativas la
enseanza sigue siendo conductista. En un contexto laboral, el entorno
adquisicin de conocimientos es contextual y pragmtico, mientras que en una
institucin acadmica suele ser abstracto y terico. En el contexto laboral los
conocimientos se obtienen a partir de la situacin o de la experiencia; sin
embargo, en el aprendizaje, dicha adquisicin es intencional, didctica y
transferible. El aspecto positivo de la columna de la derecha, en la diapositiva
41, es que si slo disponemos de conocimientos de un contexto determinado,
difcilmente podremos transferirlos. Esto es prcticamente lo nico positivo que
puedo
aducir
sobre
el
aprendizaje
en
instituciones.
En un entorno laboral, los conocimientos suelen ser informales y tcitos,
mientras que en una institucin acadmica son formales y explcitos. Los
modelos mentales a los que debemos recurrir son herramientas para pensar en
un contexto laboral; tenemos que resolver los problemas a partir de las
dimensiones que he citado, mientras que en la educacin institucionalizada nos
ocupamos de un contenido muy bien estructurado. Los procesos sociales son
bsicamente colaborativos en el contexto laboral, donde el objetivo es comn
(garantizar los beneficios de la empresa y asegurar el sueldo), mientras que el
contexto acadmico suele ser cooperativo, aunque slo sea porque la valoracin
de los estudiantes se efecta a ttulo individual y no colectivo. Los objetivos son
distintos: compartidos en el entorno laboral e individuales, por ejemplo, para
facilitar la valoracin de los estudiantes, en el entorno educativo.

Diapositiva 41.

Diapositiva 42.

Ante estas preocupaciones de los estudiantes, por qu habran de colaborar o

cooperar en su aprendizaje? Si volvemos a la cuestin prctica, a fin de que los
estudiantes trabajen juntos, debemos tomarnos en serio la manera de
evaluarlos conjuntamente. Tenemos que encontrar la forma de hacer este tipo
de valoracin; cul es la aportacin individual y qu consigue el grupo en
conjunto? Si no afrontamos este tipo de cuestiones, los estudiantes no
mostraran ningn inters, porque lo que ms les preocupa es terminar el
trabajo y volver a casa.

Diapositiva 43.

Como profesores, seguramente estamos convencidos de que, cuando los

alumnos aprenden de sus compaeros, se agiliza el proceso de construccin
mutua de conocimientos. ste es el argumento que justifica que aprendan
juntos, el cual est relacionado con los crculos y las zonas de desarrollo
proximal que he mencionado anteriormente. Tambin hay que incluir la
negociacin, la argumentacin y las explicaciones mutuas en las ventajas
constructivistas de los grupos de aprendizaje.

Diapositiva 44.

7. Copiar con complejidad

La amplia gama de intenciones sociales y polticas que hemos tratado hasta
ahora ayudan a entender la complejidad del aprendizaje en comunidad. Uno de
los marcos que pueden servir para dilucidar esta cuestin, o al menos para
hacerla ms explcita, es una interpretacin de la teora de la actividad.

Diapositiva 46.
45.

Claro que todo esto resulta mucho ms interesante al hablar de una comunidad.
En las comunidades, los individuos utilizan herramientas diferentes y
contribuyen a enriquecer la dimensin social de la comunidad. Este proceso es
complejo, incluso demasiado complejo para considerarlo en su conjunto, por lo
que propongo que examinemos subconjuntos, tradas, de factores para que
d
t di l
f ilid d

Diapositiva 46.

Claro que todo esto resulta mucho ms interesante al hablar de una comunidad.
En las comunidades, los individuos utilizan herramientas diferentes y
contribuyen a enriquecer la dimensin social de la comunidad. Este proceso es
complejo, incluso demasiado complejo para considerarlo en su conjunto, por lo
que propongo que examinemos subconjuntos, tradas, de factores para que
podamos estudiarlos con mayor facilidad.

Diapositiva 47.

En primer lugar hablar de la trada superior y dar el ejemplo de una mesa

redonda en una conferencia en Japn hace dos aos, donde se produjo un
debate apasionado sobre las herramientas verbales y visuales. Si una persona
desea conseguir un objetivo, cules son las herramientas ms adecuadas para
esa tarea en particular? Muchas partes de dicha conferencia estaban dedicadas
a temas como los agentes, la ayuda a la inteligencia, los recursos web o los
entornos de educacin interactivos, que no son ms que herramientas que
facilitan el aprendizaje de un tema y el alcance de un objetivo. Al hablar de la
definicin de las herramientas destinadas a un individuo, ste es el tringulo en
el que debemos centrarnos y, de momento, podemos olvidar las dems
cuestiones.

Diapositiva 48.

Otra trada se ocupa de cmo los temas concilian los objetivos personales de
manera que los conducen hacia acciones tiles para la comunidad. Se puede
definir un objetivo comn? Muchas de las cuestiones relacionadas con las
intenciones y las expectativas que he citado anteriormente surgen al considerar
esta trada. En muchos estudios se muestra que, al trabajar juntos, los
estudiantes adquieren un nmero de conceptos mayor que si trabajaran de
forma individual.

Diapositiva 49.

Siguiendo esta lnea, si consideramos otro tringulo, nos encontraremos con la

cuestin de cmo seleccionar las herramientas para que tengan la misma
utilidad para todos los miembros de la comunidad. Cules son, pues, las
herramientas adecuadas para que los individuos trabajen en comunidad? Se
han creado muchas herramientas que facilitan la interaccin personal en la
colectividad como, por ejemplo, los sistemas de toma de decisiones y diversas
formas de agentes informticos.

Diapositiva 50.

Otra de las tradas se ocupa de cmo definir e implantar una divisin de las
tareas que sea eficaz. La cooperacin implica la distribucin de tareas entre los
participantes, puesto que los integrantes del grupo presentan aptitudes y
caractersticas distintas; por ejemplo, algunos miembros pueden tener facilidad
para disear pginas web, mientras que otros preferirn dedicarse al contenido
de las mismas. Por consiguiente, la manera de afrontar esta divisin de tareas
nos conduce a las zonas de desarrollo proximal y a los ncleos coincidentes que
he citado anteriormente.

Diapositiva 51.

Las cuestiones prcticas son la definicin de las tareas de los grupos de

estudiantes y la composicin de grupos que sean eficaces, sin olvidar la calidad
de las oportunidades, la aportacin y la responsabilidad.

Diapositiva 52.

Otro de los tringulos que deben tenerse en cuenta y que suele omitirse es el
de las normas y los protocolos que deben respetarse en las comunicaciones
remotas. Este aspecto es relativamente nuevo y todava no se entiende muy
bien. No sabemos cmo hay que dirigirse a los dems a travs del correo
electrnico. Tan slo hace veinte aos que lo utilizamos, mientras que durante
siglos hemos hablado entre nosotros cara a cara. Tenemos una idea de cules
son los protocolos en las reuniones, sabemos cmo funciona la interaccin cara
a cara y sabemos bastante bien cules son los protocolos para redactar una
carta segn el formato tradicional. Pero no sabemos mucho de los protocolos
que se aplican al uso de la tecnologa. El punto importante de este tringulo es:
Cmo podemos ayudar a los estudiantes a entender que las normas de
interaccin y los protocolos de un debate son un elemento importante cuando el
individuo participa en un grupo de trabajo?

Diapositiva 53.

He hablado de ms tradas en otras ponencias, que las personas interesadas

pueden consultar.

Diapositiva 54.

No creo que haya ninguna teora ni marco estructural que abarque toda la
complejidad de la actividad humana, pero propongo la teora de la actividad
como herramienta prctica para tratar muchas de estas cuestiones y compartir
experiencias. Considero que es un marco muy til. Hay colegas mos que la
utilizan de forma muy distinta y tambin les resulta til por diversas razones.

Diapositiva 55.

8. Tutores y universidades
Un aspecto prctico muy importante que debemos considerar detenidamente es
el desarrollo profesional de los tutores en un mundo en constante evolucin,
independientemente de las nuevas tecnologas.

Diapositiva 56.

Tradicionalmente, las universidades han sido centros de creacin y difusin de

conocimientos gracias a las principales funciones que tienen asignadas, es decir,
la investigacin y la educacin: buenos conocimientos cientficos adquiridos
segn el mtodo de investigacin tradicional, plasmados en los libros de texto y
transmitidos a los estudiantes en clases didcticas. Esto se nos da bien y su
principal objetivo es el contenido.

Diapositiva 57.

Aun as, es preciso revisar esta funcin y especialmente los procesos

involucrados, ya que la visin que tenemos del conocimiento est cambiando y
las nuevas formas de conocimiento se convierten en bienes intercambiables.
Hemos de dedicarle ms tiempo. Las universidades ya no tienen el monopolio
de la oferta de contenido, es decir, de temas. En muchas pginas web
comerciales se ofrecen todo tipo de cursos, aunque seguramente no gozan de la
"autoridad acadmica" de los cursos universitarios institucionalizados.
Anteriormente he hablado de los conocimientos tcitos e informales, que son
importantes en los grupos de trabajo. Los profesores universitarios no disponen
de medios que les permitan indagar este tipo de conocimientos. No sabemos
mucho al respecto y, por lo tanto, nuestra funcin debe cambiar para facilitar
los procesos de intercambio de estos conocimientos sin abandonar la formacin
acadmica tradicional que la universidad ha proporcionado durante muchos
aos.

Diapositiva 58.

8.1. Mecanismos

Diapositiva 60.

Otro de estos mecanismos es la formacin por medio de la investigacin

activa. He estudiado un modelo determinado en el que los estudiantes
definen proyectos de investigacin activa en Madrid y en otras ciudades
(actualmente en Hong Kong). Los estudiantes trabajan en grupo y se
comunican electrnicamente, con la ayuda de los profesores. El resultado
de esta investigacin activa ha aportado datos adicionales, indispensables
en los estudios empricos, al rea de investigacin de los patrones de
comunicacin dentro de las organizaciones. Necesitamos muchos datos
empricos sobre este funcionamiento y, naturalmente, estudiaremos el
papel que juega la tecnologa cuando hayamos identificado los patrones
de comunicacin.

Diapositiva 61.

8.2. Formacin de profesores

propia experiencia, especialmente en los cursos internos, o de enfocar las

actividades
de
formacin
y
desarrollo
del
profesorado.
Si retrocedemos 170 aos y compartimos conocimientos como se haca
en los cafs de la poca con el fin de ampliar conocimientos mediante la
interaccin, tendramos que disear cursos basados en la experiencia de
la que ya disponen los profesores y facilitar la interaccin entre
profesores como elemento esencial de su proceso de desarrollo.

Diapositiva 62.

De hecho, esta idea no reviste novedad. Los puntos clave de la

perspectiva que deseo presentar son aprender por medio de la interaccin
con los compaeros, como he explicado antes, y formar a los estudiantes
con profesionales dedicados. Creo que si el desarrollo de los profesores se
basa en la investigacin activa, alcanzaremos nuestros objetivos con
mayor facilidad, ya que no debemos olvidar las necesidades reales que,
de momento, son una mejor comprensin de la funcin de las tecnologas
de la informacin y la comunicacin.

Diapositiva 63.

Aos atrs tuve la oportunidad de reunir en un mismo proyecto a

profesores, investigadores, escuelas, universidades y representantes de la
administracin local de educacin. Estos actores colaboraron en la
definicin de pequeos proyectos de investigacin activa centrados en el
profesorado como, por ejemplo, la repercusin del correo electrnico y de
las conferencias remotas en la creacin de los planes de estudio. Todos
los temas eran interesantes, de investigacin bsica: pequeos proyectos
que los propios profesores sacaron adelante, con la ayuda de los
representantes acadmicos, la administracin local y las escuelas.

representantes acadmicos, la administracin local y las escuelas.

Diapositiva 64.

Pero esto tampoco es ninguna novedad, ya que tenemos el ejemplo del

proyecto MINERVA, de unos 10 15 aos atrs, en Portugal, donde se
dijo que:

"Nuestra opinin es que la condicin esencial para el xito es la

forma de enfocar la formacin de los profesores. Segn el
proyecto MINERVA, la formacin interna de los profesores es
una tarea muy completa que abarca una estrecha colaboracin
entre universidades, formacin de profesores, escuelas
universitarias y centros educativos a lo largo del ao, en lugar
de la tradicional asistencia de los profesores a cursos de
formacin. Actualmente se intenta cambiar los programas de
formacin ms convencionales por entornos donde se estimule
la colaboracin creativa y la superacin personal. En este
sentido, el concepto de profesores que hacen las veces de
investigadores se est valorando cada vez ms."

Diapositiva 65.

Si encargamos a los estudiantes pequeos proyectos, por qu no

hacemos lo mismo con los profesores? Alrededor de la misma poca, en
Harvard, se realiz una experiencia similar. Se utilizaron mtodos en los
que los profesores activos colaboraban en tareas de investigacin a
tiempo parcial o completo, de modo que las ventajas de esta iniciativa

tiempo parcial o completo, de modo que las ventajas de esta iniciativa

tenan el mismo origen que las experiencias de los nios cuando realizan
proyectos de investigacin. No es preciso remontarse a hace 170 aos
para encontrar buenas experiencias y lecciones por aprender: estn aqu,
a nuestro alcance, y, si no vigilamos, no haremos ms que repetirlas y
reinventarlas.

Diapositiva 66.

9. Resumen
Aprender y trabajar en grupo son dos tareas muy complejas. Es preciso que la
investigacin en estos dos contextos, el del aprendizaje intencional en
instituciones acadmicas y el del aprendizaje tcito por medio de la experiencia,
tenga ms puntos de coincidencia. La funcin de las universidades debe cambiar
de modo que la atencin se centre en los procesos y no en el contenido, como
se haca antes y, de hecho, todava hoy en da. La era digital nos obliga a
considerar la nueva dimensin del trabajo y el aprendizaje a distancia.

Diapositiva 68.
67.

Diapositiva 68.

Turno de palabras
Robert Lewis:
Gran parte de mi argumentacin es especulativa. Pienso que es importante que seamos
conscientes de que no disponemos de unas teoras slidas. Mi intencin ha sido
nicamente sacar a la luz algunos de los problemas. Creo que muchos de ellos estn
directamente relacionados con las tareas que ustedes llevan a cabo. Probablemente, el
marco que he presentado nos permitir hablar de las cuestiones que nos afectan y, en
cualquier caso, ste ha sido el objetivo de mi ponencia.

Pregunta (Juana M. Sancho):

Entre los muchos comentarios y argumentos que podra suscitar su ponencia, me gustara
destacar dos. El primero es que constantemente, al hablar de conocimientos y de
aprendizaje, especialmente en el contexto de unas tecnologas de la informacin y la
comunicacin muy desarrolladas, tengo la impresin de que no prestamos la suficiente
atencin o nos olvidamos de los aspectos emocionales del aprendizaje. Me refiero a que
disponemos de mucha informacin, de oportunidades de hacer cosas, de organizarnos de
mltiples maneras, de discutir los temas, etc.; pero al recapitular, si no estamos
predispuestos a dar nuestra opinin, a ser criticados, a criticar, a cambiar de opinin, y
no lo consideramos como un ataque a la propia identidad, a la identidad de un
especialista, no aprendemos.
Otra cuestin es el tema cultural. Queremos crear nuevas formas de aprender y de
trabajar con los estudiantes en una cultura muy arraigada que hace muchos aos que
existe. Me refiero a la idea de que el aprendizaje es una simulacin hacemos como si
aprendiramos, pero, de hecho, qu estamos haciendo? Responder a las preguntas,
darle al profesor lo que quiere or, y no discutimos con los estudiantes sobre qu
entendemos por aprendizaje.

Robert Lewis:
Creo que ha identificado un problema de participacin muy importante y que resulta
estimulante que cada vez se hable ms de estos temas. Actualmente hay estudios que
indican que a los estudiantes no les gusta que les pongamos a prueba tal como nosotros
queremos hacerlo. Se han acostumbrado a estar sentados en una silla y a escribir cosas
en un papel, y nuestra cultura lleva implcito que sta es la forma de hacer las cosas. Por
ello, el cambio es muy difcil. Durante cien aos se han estado creando unas expectativas
que, tal como es el mundo hoy en da, ya no son socrticas. Antiguamente el aprendizaje
era como nos gustara que fuese ahora.

Somos conscientes de que los profesores tambin son estudiantes, como todos nosotros,
porque estamos aprendiendo, espero, unos de otros; el hecho de compartir los
conocimientos profesionales pienso que es un elemento central del desarrollo de los
profesores. Los educadores saben muy bien qu ocurre en las aulas y cmo aprenden los
nios, y tenemos que partir de esta base siempre que sea posible, es decir, tenemos que
hacer explcitos los conocimientos tcitos. Cmo es el buen profesor? Por qu tiene este
profesor ms xito que otro, independientemente de como se mida el xito? Cul es el
comportamiento tcito o la visin que tiene este tipo de profesor? Sabemos identificar
quin tiene vocacin de profesor, pero qu queremos decir con ello? Qu caractersticas
son las que hacen de esa persona una figura innovadora y eficaz en el aula?
Creo que tiene mucha razn cuando saca a colacin el factor cultural, fuertemente
arraigado, y el hecho de que cualquier cambio es una amenaza. Los cambios son una
amenaza y la resistencia es una reaccin humana y natural. Pero creo que hay un aspecto
que ha cambiado radicalmente. Dira que es la primera vez en la experiencia humana que
nos enfrentamos a un aspecto realmente nuevo, algo muy sencillo. Nuestros padres, al
terminar los estudios, se ponan a trabajar y hacan el mismo trabajo durante toda la
vida. Esta afirmacin es una generalizacin, pero se cumpla en la mayora de los casos.
Ahora nuestros hijos, cuando entran en su primer trabajo, no tienen la intencin de seguir
en el mismo lugar el da que se jubilen. La gente de nuestra edad se encuentra en un
periodo de transicin. Pero, por primera vez en la historia, la gente terminar los estudios
formales sin esperar hacer el mismo trabajo cuando se jubilen.
Esto no haba ocurrido nunca. Puede darse el caso de que cambiemos de trabajo
voluntariamente, pero ahora es imprescindible hacerlo, y cada vez ms, a medida que
cambian los oficios y las necesidades profesionales y sociales. Me parece que quedarn
muy pocos trabajos para toda una vida, tal como ahora estamos acostumbrados. Y esto
es una novedad. Estamos ante una dimensin cultural muy importante que posiblemente
no se haya analizado suficientemente. La incertidumbre de los jvenes que ahora tienen
poco ms de veinte aos o que acaban de salir de la universidad se inscribe en un periodo
de gran complejidad, que nosotros no hemos experimentado y que ellos estn
experimentando por primera vez en la historia.

Pregunta (Bernadette Charlier):

Me llamo Bernadette Charlier y soy de la Universidad de Namur. Querra formular una
pregunta que me han planteado sobre las experiencias que hemos impulsado, y dice as:
"Los estudiantes y los futuros educadores no estn preparados para colaborar"; y sigue,
"no quiero decir que no tengan ganas, sino que no estn preparados porque no fueron
preparados en su formacin inicial, y les ponis en una situacin imposible, una situacin,
por ejemplo, desprovista del marco terico necesario para intercambiar experiencias,
analizar los problemas, etc."
En consecuencia, una etapa previa sera prepararles, especialmente mediante tareas de
tipo cooperativo. France Henri aborda este concepto en su ltimo trabajo sobre la
colaboracin en el aprendizaje, y dice que "es importante preparar a los estudiantes y no
introducirlos directamente en situaciones demasiado complejas para las que no estn
preparados". La primera pregunta es sta: qu opinin le merece?
Y la segunda que creo que est relacionada con la primera es que quiz queremos
imponer nuevos modelos de aprendizaje e introducirlos en diferentes niveles: la
educacin primaria, la secundaria y la universitaria. Parece que el modelo funciona bien
en el nivel universitario, es decir, el de los adultos, pero a lo mejor deberamos pensar en
modelos intermedios para los otros niveles.

Robert Lewis:
Creo que se trata de un problema de transicin y tenemos que buscar tareas distintas a
las que hemos utilizado hasta ahora. No deben ser tan amenazadoras y debern
permitirnos inculcar nuevas formas de comportamiento. Necesitamos autnticas tareas
que se acomoden a los profesores. De las dimensiones que he mencionado, cules les
parecen ms problemticas? Entre las cuestiones problemticas que he planteado,
cules son esenciales? En el contexto del desarrollo de la enseanza, hay que decidir
cules son las barreras ms importantes. Qu tipo de desarrollo les gustara que tuviera
lugar? Y, aunque avancemos muy lentamente, lo haremos en la direccin que nos llevar
al cambio.

Pregunta (Marianne Poumay):

Soy de la Universidad de Lieja, en Blgica. Usted ha presentado un modelo que relaciona
la riqueza del medio y la riqueza del proceso mental o la colaboracin y, en medio, est la
eficacia. No cree que podemos disponer de tareas realmente interesantes y eficaces, que
permitan una autntica colaboracin entre los estudiantes, sin necesidad de recurrir a
medios de gran riqueza? Me parece que puedo dar ejemplos, como la animacin, que
permiten prescindir de la riqueza del medio y constituyen unas tareas muy interesantes
con un fuerte componente de colaboracin, de modo que los problemas de mayor
complejidad se resuelven con creatividad.

Robert Lewis:
Ciertamente, los medios no siempre deben ser ricos, pero los ejemplos que he planteado
eran sobre los medios de comunicacin que utilizan los integrantes de un grupo.
Mi respuesta es: Dnde est el problema? He defendido que el nivel intencional, el nivel
de "qu queremos hacer juntos", es el ms problemtico. Tenemos que definir nosotros
mismos las tareas que queremos realizar como grupo. Pondr un ejemplo prctico: Una
vez nos reunimos cuatro o cinco personas y presentamos una propuesta a Bruselas para
hacer un trabajo juntos. Hasta aqu, todo bien. Por algn motivo, la propuesta fue
aceptada y, posteriormente, en la primera reunin para hablar del proyecto, nos
preguntamos: "Qu queremos hacer en realidad?" Cuando presentamos la propuesta,
tenamos una vaga idea de lo que queramos hacer, pero, en la primera reunin, tuvimos
que concretar mucho ms. Tenemos que sentarnos ante muchos cafs y vasos de vino
para poder llegar a una conclusin compartida sobre la finalidad de un proyecto. En caso
contrario, ms adelante surgiran los problemas. No podemos alcanzar una compresin
comn con la que todos nos sintamos identificados por medio del correo electrnico.
Volvamos a los estudiantes. Si definimos una tarea para ellos de modo que no tengan
ningn grado de libertad, no habr ambigedad. Esto suele pasar en las tareas de
colaboracin, ya que suelen estar definidas por un tutor. En este caso, los estudiantes
nicamente tienen que dedicarse a cuestiones operativas y, por lo tanto, lo pueden hacer
mediante el correo electrnico. Esta situacin no presenta dificultades. Es posible que
deban decidir cmo se reparten el trabajo, pero la mayora de las decisiones ya ha se han
tomado. El problema es que los estudiantes no sientan la tarea como suya y
probablemente estn menos motivados que si la hubiesen creado ellos mismos.

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Amsterdam: IOS Press.

Enlaces relacionados

The Knowledge Technology Research Unit (KTRU). Universidad de Lancaster:

http://www.lancs.ac.uk/depts/ktru/ktru.htm

Pgina personal de Bob Lewis:

http://www.lancs.ac.uk/depts/ktru/boblewis.htm

[Fecha de publicacin: febrero de 2002]

Robert Lewis, 2002

SUMARIO
1. Introduccin
2. Conocimientos formales y tcitos
2.1. Conocimientos profesionales
compartidos
2.2. Aprender del pasado
3. Naturaleza del aprendizaje
4. Niveles de actividad humana
5. Tareas y comunicacin
6. Trabajar y aprender
7. Copiar con complejidad
8. Tutores y universidades
8.1. Mecanismos
8.2. Formacin de profesores
9. Resumen
Apndice. Turno de palabras

Nota *:

Esta conferencia fue organizada por la

UOC y coordinada por Montse Guitert,
el 9 de julio de 2001 en el marco de
las jornadas de la red FREREF NTIC

y NTIC en ambientes abiertos de

formacin. Estudio de los casos de tres
regiones de la FREREF". Para ms
informacin: mguitert@uoc.edu