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TESE DE DOUTORADO
Literatura sem fronteira: por uma educao literria
[ ] Dissertao
[ X ]Sim
[ X ] Tese
[ ] No
Professora da UEG
Sigla:
UF:
CNPJ:
Gois
Literatura sem fronteiras: por uma educao literria
CNPq
Palavras-chave:
Formao de leitor; Mediao; Literatura sem fronteira
Ttulo em outra lngua:
Literature without frontiers: for a literary education
Palavras-chave em outra lngua:
Formation
frontiers
reader;
Mediation;
Literature
without
rea de concentrao:
Estudos Literrios
Data defesa: (21/06/2013)
Programa de Ps-Graduao:
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM LETRAS E LINGUSTICA
Orientador (a): Goiandira de Ftima Ortiz de Camargo
E-mail:
g.ortiz@uol.com.br
Co-orientador
Rosana Kohl Bines
(a):*
E-mail:
rkbines@gmail.com
*Necessita do CPF quando no constar no SisPG
] SIM
[ X ] NO1
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_____________________________________________
Ebe Maria de Lima Siqueira
Assinatura do (a) autor (a)
Neste caso o documento ser embargado por at um ano a partir da data de defesa. A extenso deste prazo suscita
justificativa junto coordenao do curso. Os dados do documento no sero disponibilizados durante o perodo de
embargo.
S028l
DEFESA DE TESE
___________________________________________________
Prof Dra. Goiandira Ortiz de Camargo - UFG
(Orientadora e Presidente da Banca Examinadora)
____________________________________________________
Prof Dra. Maria Zaira Turchi - UFG
____________________________________________________
Prof Dr. Agostinho Potenciano de Souza - UFG
___________________________________________________
Prof Dra. Eliana Yunes - PUC-Rio
____________________________________________________
Prof Dr. Flvio Carneiro - UERJ
AGRADECIMENTOS
A Deus, por colocar em meu caminho pessoas que me ajudam a compreender que
desejar uma vida boa, o mesmo que lutar por uma sociedade justa e fraterna, porque
no meio da cidade, como cidado, que nos tornamos humanos.
minha orientadora, Prof. Dra. Goiandira Ortiz de Camargo, que tem sido a minha
mestra-mediadora, desde a Graduao. Sua vida dedicada a transformar o que belo no
que verdadeiro atende a princpios bsicos de humanidade, que a boa disposio
para o prximo e o afinamento das emoes.
minha irm Edina Maria, que me ensina lies de gratido e superao como nenhum
outro sbio erudito foi capaz de me ensinar. E em seu nome agradeo toda a minha
numerosa famlia: Helena Maria, Elizete Maria, Elizanete Maria, Elzita Maria. Marias
todas como eu a lembrar a Mariazinha do Zico, nossa me. E os irmos Joo e Eduardo,
que no me deixam esquecer a memria do nosso pai Conceio (Zico). Ao meu
cunhado Hilton e minha sobrinha Laura (Laurinha), com quem ensaiei as minhas
primeiras experincias de maternagem e de mediao amorosa.
Prof. Dra. Eliana Yunes que tem dedicado toda uma vida a ser humanamente
mediadora entre homens, mulheres, crianas e os livros e seus desdobramentos, fazendo
desse gesto uma misso de amor.
Prof. Dra. Rosana Khol Bines, co-orientadora deste trabalho, pela presena
distncia, pela leitura rigorosa e pelas indicaes do melhor caminho.
Aos professores do doutorado com os quais tive aulas memorveis:
Dr. Agostinho Potenciano de Souza
Dr. Cristvo Giovani Bugarelli
Dra. Eliana Gabriel Aires
Prof. Emrito Egdio Turchi (in memorian)
Dr. Jamesson Buarque
Dr. Jorge Alves Santana
Dra. Maria Zaira Turchi
Dra. Suzana Yolanda L. Machado Canovas
Prof. Joana Oliveira, em nome de quem eu agradeo toda a comunidade educacional
da Escola Letras de Alfenim, pelo apoio e convivncia fraterna.
Ao Programa de Ps-Graduao em Letras e Lingustica e seus funcionrios.
Universidade Estadual de Gois e ao Departamento de Letras da Unidade
Universitria Cora Coralina, pela licena concedida, que me propiciou dedicao
integral ao curso e pesquisa.
Ao CNPq Conselho Nacional do Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico pela
bolsa.
Vamos conjugar
O verbo fundamental essencial,
o verbo transcender, acima das gramticas
e do medo e da moeda e da poltica,
o verbo sempreamar,
o verbo pluriamar
razo de ser e de viver.
Carlos Drummond de Andrade
RESUMO
A presente pesquisa aborda a formao do leitor literrio fundamentada em reflexes
sobre o papel e a importncia da mediao, com vistas construo de bases para uma
Educao Literria. Inicialmente, delineamos o que entendemos por formao do leitor
literrio. Para isso, fazemos um percurso histrico do conceito de formao,
demonstrando a sua articulao com a educao. Em seguida, inscrevemos a literatura
no espao de reflexo com o propsito de apresentar o que entendemos por Literatura
sem Fronteiras, que introduz e norteia na pesquisa as obras a serem analisadas vis--vis
a caracterizao dessa literatura como aquela que desfaz as fronteiras de gnero,
entrelaa fico e inveno e no define a sua recepo a priori. Tais caractersticas so
examinadas no corpus das obras literrias escolhidas, mobilizando sondagem e
investigao sobre tpicos decorrentes e articulados ao estudo proposto, como
hibridizao dos gneros literrios, experincia de vida, pacto autobiogrfico, mediao,
reendereamento, mercado, entre outros. Para desenvolvermos a pesquisa recorremos
aos pressupostos tericos de Theodor Adorno e Walter Benjamim; a Antonio Candido,
Tzvetan Todorov e Antoine Compagnon, que asseguram a atualidade do papel formador
da literatura na sociedade, alm de Roland Barthes, Umberto Eco, Wolfgang Iser, Hans
Robert Jauss e pesquisadores como Roger Chartier, Michle Petit, Tereza Colomer,
Daniel Pennac, Eliana Yunes, Joo Lus Ceccantini, Vera Aguiar, entre outros, que
questionam os modos de ler e o papel dos mediadores na formao, prioritariamente, de
leitores literrios.
ABSTRACT
This research addresses the formation of the literary reader based on reflections on the
role and importance of mediation, in order to build foundations for a literary education.
Initially, we outline what we understand by forming the literary reader. For this, we
make a historical account of the concept of forming, demonstrating their connection
with education. Then, inscribe the literature in the space of reflection in order to present
what we understand by literature without frontiers, which introduces and guides in the
research works to be analyzed one by one the characterization of this literature as one
that breaks the frontiers of gender, interweaves fiction and invention and does not define
your reception a priori. Such characteristics are examined in the corpus of literary
works chosen by mobilizing probe and research on topics arising from the proposed
study and articulated as hybridization of literary genres, life experience,
autobiographical pact, mediation, readdress, market, among others. To develop the
research we used the theoretical assumptions of Theodor Adorno and Walter Benjamin,
Antonio Candido, Tzvetan Todorov and Antoine Compagnon which ensure the
relevance of the formative role of literature in society, and Roland Barthes, Umberto
Eco, Wolfgang Iser, Hans Robert Jauss and researchers such as Roger Chartier, Michle
Petit, Teresa Colomer, Daniel Pennac, Eliana Yunes, Joo Lus Ceccantini, Vera
Aguiar, among others, who question the ways of reading and the role of mediators in the
formation primarily of literary readers.
SUMRIO
INTRODUO ..................................................................................................................... 10
1. FORMAO DO LEITOR LITERRIO ...................................................................... 17
1.1 Formao: uma perspectiva histrico-esttica ........................................................... 17
1.2 O papel da literatura como formao ......................................................................... 36
1.3 Formao do leitor literrio....................................................................................... 52
1.4 Uma educao literria.............................................................................................. 67
2. A MEDIAO DE LEITURA NA FORMAO DO LEITOR LITERRIO........... 83
2.1 O que mediar e a quem cabe esse papel .................................................................. 86
2.2 Mediao de leitura tarefa que comea em casa ..................................................... 94
2.3 O papel da mediao na escola: entre formar e deformar ........................................ 115
2.3.1 Biblioteca: depsito de livros ou uma ponte para a terceira margem? ............ 132
2.4 A mediao e as novas tecnologias .......................................................................... 140
2.4.1 Dos meios mediao: televiso..................................................................... 144
2.5 O mercado editorial e o fenmeno da mediao ...................................................... 153
3. O DESLIMITE DA PALAVRA: A LITERATURA PARA TODOS ...................... 169
3.1. Em busca de uma definio..................................................................................... 171
3.1.1 Das rodas de camponeses para os sales da corte: os contos de fadas e
O reendereamento ao contrrio............................................................................... 174
3.1.2 Endereado ou reendereado? Afinal, para quem a literatura? ................... 182
3.1.3 Cora Coralina e Manoel de Barros: dois casos de reendereamento .............. 188
3.2 O deslimite da palavra: o hibridismo dos gneros literrios .................................... 201
3.2.1 Desaparecer de cantar ...................................................................................... 205
3.2.2 Feridar o silncio ............................................................................................. 215
3.2.3 Quando narrar narrar-se ................................................................................ 225
3.3 Somos o que lembramos ......................................................................................... 231
3.3.1 Antes do depois ............................................................................................... 237
3.3.2 Um vaso de loua vidrada ............................................................................... 247
3.3.3 Joozito X Miguilim ........................................................................................ 256
3.3.4 Confisses de Aninha ...................................................................................... 270
3.3.5 Memrias inventadas: as infncias .................................................................. 287
CONSIDERAES FINAIS ............................................................................................... 299
REFERNCIAS ................................................................................................................... 304
ANEXOS
10
INTRODUO
11
porque, segunda ela, dormia ouvindo as histrias da mitologia grega lidas por mim.
Com o Mrio, hoje com 12 anos, que me confirmou aos 9 a noo de clssico
apresentada por talo Calvino, porque, ao terminar de ler a Ilada, na traduo de Ruth
Rocha, ele me pediu: Me, posso ler de novo? Com o Pedro, de 9 anos, que possui
uma queda para a diplomacia, e encontra sempre um jeito de negociar uma hora a mais
de leitura no meu colo, ou no colo da madrinha, prolongando o prazer da leitura
mediada. Por ltimo, com Vitria, meninazinha de 7 anos, que no se contenta com a
leitura que fazemos juntas dos livros, pois quer ela mesma j escrever os seus.
Essas crianas no me deixam esquecer que a mediao uma fonte de alegria
dupla. A alegria do encontro com o texto literrio e a alegria de sua partilha com os que
amamos. E para que outras crianas tenham as mesmas oportunidades que elas que
tenho buscado formas diversas de expandir a minha experincia com outros professores
e com outras famlias, que ainda no se deram conta da responsabilidade, do respeito e
da beleza que esto contidos no ato de mediar.
Em poucas palavras diria que a tese que defendo a de que, por intermdio de
uma boa mediao, realizada com um conjunto de textos exemplares, o gosto ou a
fruio pela leitura literria pode ser formado em leitores de todas as idades. E essa
condio de leitor literrio, se no contribui para fazer uma pessoa melhor, pelo menos,
pode coloc-la diante dos acontecimentos da vida, e isso j um passo para fazer viver.
Depois de situado o lugar de onde falo, acrescento que a abordagem aqui
enunciada sobre a formao de um leitor literrio parte da ideia elaborada por Antonio
Candido, quando este trata a literatura como uma questo de direitos humanos e como
direito inalienvel (grifo meu). Entender a literatura como um bem cultural onde se
concentra a essncia do humano as cincias acrescentam muito ao que o homem ,
mas a literatura o prprio homem (NAPOLEO apud CANDIDO, 2008) o
primeiro passo para lutar por sua socializao em todas as escalas, do particular ao
pblico, entre os pequenos e os grandes, ricos e pobres, loiros e negros, entre os que
defendem a heterossexualidade ou os que acreditam no poliamor, repudiando, nessa
perspectiva, qualquer tipo de segregao de obras ou de leitores.
Com o propsito de delinear o que entendemos por formao do leitor literrio,
nosso primeiro captulo se pauta na discusso sobre a evoluo do conceito de formao
ao longo da histria, em que ocorre uma conexo entre os termos educar e formar, desde
a Grcia antiga at a atualidade. Nesse aspecto apropriamo-nos da sntese feita pela
professora Eliana Yunes (2011, p. 84), que aponta para o fato de, na atualidade, se ter
12
Compreendemos o termo humanizao no s neste ponto de nosso trabalho, mas em seu todo, como
est em Antonio Candido: o processo que confirma no homem aqueles traos que reputamos essenciais,
como o exerccio da reflexo, a aquisio do saber, a boa disposio para o prximo, o afinamento das
13
14
alimentadas por uma tese marxista como foram as crticas de Theodor Adorno, Walter
Benjamim, e, hoje, buscar o pensamento socialista de Antonio Candido entre tantos
outros, nos parece uma tarefa sempre atual, uma vez que as condies tcnicas e de
organizao da sociedade criam as oportunidades para compreender a socializao da
literatura no como uma utopia romntica, mas como questo de direitos humanos.
Mas, para que a literatura seja socializada, destacamos que, mais importante do que a
manuteno de grandes polticas centradas na distribuio de livros, a criao de
polticas que priorizem a capacitao de mediadores. Por isso, nesse captulo
destacamos as principais agncias mediadoras, que precisam ser repensadas, visando
torn-las mais eficientes e qualificadas.
No ltimo captulo, nos dedicamos a investigar um conjunto de obras que, no
nosso entendimento, constituem um repertrio do que entendemos por Literatura sem
Fronteira. Contudo, ressaltamos que reuni-las sob este prisma, longe de querer ser
tambm um rtulo, apenas uma das tantas leituras que lhes so viveis, porque no
queremos correr o risco de ficar acima da existncia singular de que fala cada obra, isto
, simplesmente no v-las, apenas etiquet-las, conforme nos lembra Adorno em
Lrica e sociedade.
O que aproxima Campo Geral, de Guimares Rosa, Infncia, de Graciliano
Ramos, As memrias inventadas, de Manoel de Barros, O prato azul-pombinho, de
Cora Coralina, e as narrativas queirosianas, aqui reunidas, talvez seja o fato de ainda
narrarem ou cantarem a experincia como algo que assegurado pela autoridade
daquele que vivenciou e, por isso, pode escrever. Seria talvez uma volta da experincia
no sentido daquilo que acontece no interior do homem e no como efeito externo a ele.
Dessa forma, a vinculao dos leitores a esse tipo de narrativa poderia interferir,
fundamentalmente, em sua formao como leitor e como ser humano, uma vez que este
estar diante de obras que por possurem, conforme as qualidades anotadas por Harold
Bloom (2005, p. 13) para certas obras literrias, esplendor esttico, mas, ao mesmo
tempo, e exatamente por isso, tambm possuam fora intelectual e sapincia
podero ser consideradas como obras fundadoras.
As obras desse captulo tm um substrato comum, que permite l-las
reversivelmente como recordao ou como inveno, como documento da memria ou
como obra criativa, numa espcie de dupla leitura, ou leitura de dupla entrada, cuja
fora, todavia, provm de ser ela simultnea, no alternativa (CANDIDO, 1989, p.54).
A condio de permitir uma dupla entrada o que as torna, na nossa perspectiva, como
15
16
obra, mas nunca como estatuto absolutizante, que faria de nosso estudo uma camisa de
fora redutora do potencial libertador que deve pairar sobre toda manifestao artstica.
17
18
p. 173).
19
Huizinga defende a ideia de que o jogo pode ser considerado como atividade
responsvel pela entrada do homem no processo civilizacional, e que isto estaria situado
historicamente anterior a qualquer conceito de cultura. Para ele, o jogo responde a uma
necessidade humana que ultrapassa os limites da atividade puramente fsica ou
biolgica porque possui uma funo significante.
20
O conceito de cultura, na atualidade, assume to diversas possibilidades que talvez o melhor seja
mesmo usar o termo no plural como o faz Michel De Certeau em seu livro A cultura no plural (2001).
Para ele, A relao com a sociedade modificou-se: a cultura no est mais reservada a um grupo social;
ela no mais constitui uma propriedade particular de certas especialidades profissionais (docentes,
profissionais liberais), ela no mais estvel e definida por um cdigo aceito por todos (DE CERTEAU,
2001, p. 104).
21
preocupao hoje passa pelo coletivo, pelo social, uma vez que pensar a diversidade no
pode excluir o pensar sobre a igualdade. Tal abordagem, contudo, nos obriga a fazer
uma volta ao passado, cujas ideias de insero social e de igualdade estariam
intimamente ligadas ou dissolvidas nos conceitos de tica e poltica, que sempre
estiveram em cena quando se coloca em foco o tema da formao humana, seja no
estudo da filosofia da educao, seja nas cincias ditas humanas da atualidade, como o
caso da antropologia.
Nessa volta ao passado, a primeira lio que aprendemos a de que, se a
natureza do homem, dividida em corpo e esprito, cria condies especiais para a
manuteno e transmisso da sua forma particular de ser e estar no mundo, garantindo a
sua sobrevivncia e a propagao da sua espcie, isso se deve to somente ao fato de o
homem ser capaz de se organizar fsica e espiritualmente. A essa forma de organizao
Werner Jaeger denomina educao. Para ele, com os gregos est a origem ou fonte
espiritual, a que sempre, seja qual for o grau de desenvolvimento, se tem de regressar
para encontrar orientao (JAEGER, 2010, p. 5). Corrobora com essa viso de Jaeger o
entendimento de Cambi (1999), para quem a virada, oportunizada pelo milagre
grego, compreende alguns dos princpios que vo estruturar durante 2.500 anos os
modelos e as agncias de formao, prprios da tradio ocidental, com dimenso de
longa durao.
22
O conceito de Bildung, segundo Antoine Berman (1984), um dos conceitos centrais da cultura alem
no final do sculo XVIII. Bildung significa geralmente cultura e pode ser considerada como a variante
erudita da palavra Kultur, de origem latina. Mas, para a famlia lexical qual pertence, esse termo
significa muito mais e se aplica a muitos outros registros: assim, pode-se falar da Bildung de uma obra de
arte, de seu grau de formao. Da mesma maneira, Bildung tem uma fortssima conotao pedaggica e
educativa, por isso pode ser entendido como processo de formao. Podemos dizer que o termo Bildung
ao mesmo tempo um processo e seu resultado. Pela Bildung, um indivduo, um povo, uma nao, mas
tambm uma lngua, uma literatura, uma obra de arte em geral se formam e adquirem assim uma forma,
uma Bild. Como no incio, todo ser privado de sua forma, a Bildung sempre um movimento em
direo a uma forma que uma forma prpria.
23
obrigao de estruturar os seus membros desde a mais tenra idade segundo os
ideais vlidos dentro do seu crculo. A educao converte-se aqui, pela
primeira vez, em formao, isto , na modelao do homem integral de
acordo com um tipo fixo.
Cada indivduo particular que se eleva de seu ser natural a um ser espiritual
encontra no idioma, no costume, nas instituies de seu povo uma substncia
prvia de que deve se apropriar, como o aprender a falar. Assim, cada
indivduo j est sempre a caminho da formao e da superao de sua
naturalidade, na medida em que o mundo em que est crescendo formado
humanamente em linguagem e costumes. (GADAMER, 2005, p. 50).
Latim inter-sum, inter-es, inter-esse = estar entre. [N. da T.] (RICOEUR, 2008, p. 11).
24
O pr-requisito que exige que o homem seja entendido como um ser social
estar presente em todos os momentos da discusso que travaremos sobre a questo da
formao humana. Isso porque, mesmo que a formao tica pressuponha a construo
de uma subjetividade, essa subjetividade s se completar na convivncia com outras
subjetividades, afirmando o sentido amplo da poltica como arquitetnica da tica.
Ao longo do processo de civilizao, nos diz a histria da filosofia que a
formao de uma personalidade integral desloca sua ateno do foco de uma educao
formal tica, ou em seus desdobramentos na formao poltica, para uma formao
cultural, pois no processo de humanizao do indivduo natural desponta o ser cultural
(SEVERINO, 2006). Segundo Werner Jaeger (2010, p. 15), a descoberta do Homem,
para o grego, no a do eu subjetivo, mas a conscincia gradual das leis gerais que
determinam a essncia humana. Por isso a educao, desde os gregos, sempre
pertencer esfera do coletivo e nunca ser vista como uma propriedade individual sob
a qual cada homem poderia se apropriar de forma isolada. Toda educao assim o
resultado da conscincia viva de uma norma que rege uma comunidade humana, quer se
trate da famlia, de uma classe ou de uma profisso, quer se trate de um agregado mais
vasto, como um grupo tnico ou um Estado (JAEGER, 2010, p. 3-4). A formao
humana, contudo, ultrapassa a ideia de educao como um simples processo
institucional e instrucional destinado a um indivduo ou a uma coletividade. Ela
responde s carncias nticas do ser humano, que se coloca sempre em condio de
educabilidade, dada a sua natureza lacunar ou inacabada, como lembra Guimares Rosa
em fragmento citado anteriormente, o que tambm pode ser depreendido das
investigaes sobre educao realizadas por Ceclia Meireles (2001, p. 33), conforme
fragmento que segue:
Cabe nesse ponto chamar a ateno para o fato de que, se o pensamento grego,
conforme assevera Jaeger, entende a educao como uma norma que rege uma
comunidade humana, ele traz em si uma natureza dialtica. Porque a chamada
Natureza humana diz respeito no aos gregos de modo geral, mas a uma pequena
25
casta de eleitos. Tal pensamento, por isso, revela um processo dialtico pautado na
lgica da aparncia, ilusrio uma vez que os efeitos de tal processo educativo
atingiriam apenas a aristocracia.
Se para os gregos dos tempos mais antigos era no conceito de arete6 que se
concentrava o ideal de educao, a histria do pensamento filosfico mostra que este
ideal representado por um thos tradicional da polis grega, de carter aristocrticoreligioso, caminha para a formao de um modelo de homem com valores universais
sem limites de etnias e castas. Essa guinada antropolgica da educao, marcada por
uma viso que compreende a educao como uma tcnica de formao humana via
linguagem, segundo Cambi (1999, p. 86), ser acentuada por Scrates.
Para Jaeger (2010, p. 44-45), a arete atributo prprio da nobreza. Os gregos sempre consideraram a
destreza e a fora incomuns como base indiscutvel de qualquer posio dominante. Senhorio e Arete
estavam inseparavelmente unidos. A raiz da palavra a mesma: pioro, superlativo de distinto e
escolhido, que no plural era constantemente empregado para designar a nobreza. [...] A arete prpria da
mulher a formosura (p. 46).
26
27
[n]a medida em que ele se submeteu a um sentido que lhe era estranho, volta
em seu proveito, enquanto ele uma conscincia laboriosa. Como tal,
encontra em si mesmo um sentido prprio, sendo perfeitamente correto dizer
8
O conceito de semiformao, na obra de Theodor Adorno (1995), est diretamente ligado a uma
tendncia objetiva da sociedade, ao prprio modo de produzir e reproduzir-se desta, o que leva a um
rompimento entre o objeto e o sujeito nas relaes de trabalho, que, para ele, impedem as experincias
formativas.
28
que o trabalho forma. O sentimento prprio (Selbstgefhl) da conscincia
laboriosa contm todos os momentos daquilo que constitui uma formao
prtica: distanciamento da imediatez, da cobia, das necessidades pessoais e
do interesse privado e a exigncia de um sentido universal. (GADAMER,
2005, p. 48).
as
polticas
que
pem
em
curso
os
processos
de
29
30
definindo-se em geral como estudo dos textos e das lnguas antigas, a filologia tomada
na sua dimenso de amor ao logos".
Na cadeia de implicaes que pressupe a formao humana, o conjunto de
dimenses do verbo formar resulta em atividades transformadoras das relaes com a
natureza e com os outros homens e por isso que a relao com o trabalho e com as
artes tambm se constitui como vias de formao. A arte, contudo, no pode servir a um
fim utilitarista. Em seu livro A educao esttica do homem (2010, p. 23), Schiller
afirma, ainda no sculo XVIII:
A utilidade o grande dolo do tempo; quer ser servida por todas as foras e
cultuada por todos os talentos. Nesta balana grosseira, o mrito espiritual da
arte nada pesa, e ela, roubada de todo estmulo, desaparece do ruidoso
mercado do sculo.
31
p.128). Esse ponto de vista levantado por Schiller o situa historicamente como algum
que percebe o mundo no s como filsofo, mas, tambm, como poeta.
Antonio Candido, j no sculo XX, teorizando sobre o direito literatura, toma
a poesia de Toms Antnio Gonzaga ressaltando sobre o seu papel humanizador. Nesse
ponto, o crtico vale-se das consideraes do poeta Schiller:
32
apenas funcionar, mas operar conforme seu conceito; demanda pessoas
emancipadas. Uma democracia efetiva s pode ser imaginada enquanto uma
sociedade de quem emancipado. (ADORNO, 1995, p. 142).
33
A reprodutibilidade tcnica um conceito que est presente no livro Magia e tcnica, arte e poltica, de
Walter Benjamin. No ensaio A obra de arte na era de sua reprodutibilidade tcnica, comeado a ser
escrito em 1936, Benjamin discute as mudanas decisivas marcadas, a princpio, pela inveno da
xilografia e da imprensa at a inveno do cinema. Conceitos como autenticidade e aura so colocados
em xeque diante da nova era. Diz Benjamin (1994, p. 68): Mesmo na reproduo mais perfeita, um
elemento est ausente: o aqui e agora da obra de arte, sua existncia nica, no lugar em que ela se
encontra. [...] A autenticidade de uma coisa a quintessncia de tudo que foi transmitido pela tradio, a
partir de sua origem, desde sua durao material at o seu testemunho histrico. Como este depende da
materialidade da obra, quando ela se esquiva do homem atravs da reproduo, tambm o testemunho se
perde. Sem dvida, s esse testemunho desaparece, mas o que desaparece com ele a autenticidade da
coisa, seu peso tradicional. O conceito de aura permite resumir essas caractersticas: o que se atrofia na
era da reprodutibilidade tcnica da obra de arte a sua aura.
34
em verso
recorrentemente citado: O que permanece a obra dos poetas. Este verso exprime a
lei fundamental da histria da educao helnica. As suas pedras fundamentais esto na
obra dos poetas, o que nos afirma Jaeger (2010, p. 66), para quem o simples fato de
manter viva a glria atravs do canto , por isso s, uma ao educadora. Esse
pensamento, contudo, ele o retira de Plato: A possesso e o delrio das musas
apoderam-se de uma alma sensvel e consagrada, despertam-na e extasiam-na em cantos
e em toda sorte de criaes poticas; e ela, enquanto glorifica os inmeros feitos do
passado, educa a posteridade (JAEGER, 2010, p. 77). Certamente que Odissia a
que se refere Plato:
Filho de Laertes, de origem divina, Odisseu engenhoso,
, ento, verdade que queres voltar para a ptria querida,
sem mais delongas? Pois parte feliz, apesar do que sinto.
Mas se pudesse saber o que o Fado te tem reservado
de sofrimentos, primeiro que alcances a terra nativa,
escolherias comigo ficar e guardar esta casa,
como tornar-te imortal, apesar das saudades que sentes
longe da esposa, por causa de quem de contnuo suspiras.
Mas me envaideo de em nada inferior ser tua consorte,
nem nas feies nem no porte, que aos seres mortais no compete
vir disputar com os eternos na forma perfeita e na altura.
Disse-lhe o muito solerte Odisseu o seguinte, em reposta:
Deusa potente, no queiras com isso agastar-te; conheo
perfeitamente que minha querida e prudente Penlope
de menor aparncia e feies menos belas que as tuas.
Ela uma simples mortal; tu, eterna, a velhice no temes.
Mas, apesar de tudo isso, consumo-me todos os dias
para que ptria retorne e reveja o meu dia de volta.
35
Mesmo que em meio do mar cor de vinho algum deus me atingisse,
meu corao resistente isso, decerto, sofrera.
J suportei muitas dores, passei numerosos trabalhos,
tanto no mar que na guerra; que venham, por isso, mais esses
Disse, no tempo em que o Sol se deitou, vindo a noite em seguida.
Para o interior ambos eles se foram da gruta escavada;
do-se aos deleites do amor, e bem juntos um do outro se ficam.
(HOMERO, 2009, p.103-104).
36
qual Steiner fecha seu captulo Para civilizar nossos cavalheiros e que tomamos para
fechar esse nosso subcaptulo.
37
uma investigao sobre a leitura literria, segundo Bloom (2001). Quais valores a
literatura pode criar e transmitir ao mundo atual? Que lugar deve ser o seu no espao
pblico? Ela til para a vida? Por que defender sua presena na escola? H realmente
coisas que s a literatura pode nos oferecer?
Acreditar na existncia de coisas que s a literatura pode nos proporcionar
uma ideia anacrnica, uma vez que possui a capacidade de fazer com que escritores,
tericos e crticos, alm de leitores comuns, mesmo que deslocados historicamente,
sejam contemporneos. Essa contemporaneidade lhes dada exatamente pelo carter de
intempestividade natural presente no texto literrio, como nos lembra Roland Barthes,12
para quem o contemporneo o intempestivo. O poeta, segundo Agamben (2009), tem
uma prtica anacrnica por excelncia, uma vez que permite, pela literatura, apreender o
nosso tempo na forma de um muito cedo, que tambm um ainda no, condio
que nos coloca de volta diante da ideia do inacabamento do texto literrio. A natureza
mesma deste texto, tomado como discurso, traz tona as razes esquecidas do ser
humano, que esto no mtico, no ldico, na imaginao. (CAMARGO, 2012, p. 124).
Deixar fluir essa natureza o que, segundo os formalistas russos, daria literatura a sua
literariedade.13 Jakobson escrevia em 1919: O objeto da cincia literria no a
literatura, mas a literariedade, ou seja, o que faz de uma determinada obra uma obra
literria (JAKOBSON, 1988).
A literariedade seria, pois, a essncia que instaura o literrio, fazendo com que
o mesmo material lingustico do cotidiano ganhe uma outra forma de organizao
diferenciada. Porque o que se espera do texto literrio que ele, em primeiro lugar,
coloque em suspenso a relao direta do discurso com o real j constitudo, j descrito
com os recursos da linguagem vulgar ou da linguagem cientfica. O segundo que o
discurso literrio traga linguagem aspectos, valores de realidade que no tm acesso
linguagem diretamente descritiva e que s podem ser ditos graas ao jogo complexo da
enunciao metafrica e da transgresso regrada das significaes usuais das nossas
palavras
(RICOEUR,
1989).
Transgresso,
refigurao,
inacabamento,
Essa citao de Barthes feita por Giorgio Agamben (2009, p. 58), em seu livro O que o
contemporneo? E outros ensaios.
13
Os formalistas russos tomam como critrio de literariedade a desfamiliarizao, ou o estranhamento
(ostrannie): a literatura ou a arte em geral renova a sensibilidade lingustica dos leitores atravs de
procedimentos que desarranjam as formas habituais e automticas da percepo (EIKHENBAUM et al.,
1976).
38
Visto por esse prisma, o que distinguiria o texto literrio do que se entende por
linguagem comum, trivial, cotidiana seriam os traos distintivos da linguagem literria.
O que, para os formalistas, implicaria aquilo que entendiam como os artifcios,
responsveis pelo estranhamento capaz de desautomatizar as percepes presentes
na fala cotidiana. Nesse sentido, outro aspecto precisa ser considerado no processo de
identificao de um texto literrio, que o de reconhecer que, como objeto esttico, os
textos precisam ser construdos e no descobertos. E que as estratgias interpretativas
colocadas em funcionamento no podem implicar apenas uma subjetividade
idiossincrtica, pois os meios atravs dos quais os objetos (nesse caso o texto literrio)
so construdos so sociais e convencionais. Esse pensamento de Stanley Fish aponta
para a ideia de uma comunidade interpretativa, que seria responsvel no s por dar
conta dos significados que possam ser atribudos a um poema, representando aqui, o
discurso literrio como um todo, mas, antes de mais nada, o fato de o reconhecermos
como tal:
Embora seja correto dizer que criamos poesia (tal como criamos indicaes
de leitura e listas), ns o fazemos atravs de estratgias interpretativas que
em ltima anlise no so nossas, porm tm sua origem em um sistema de
inteligibilidade que pblico. Na medida em que o sistema (nesse caso o
sistema literrio) nos limita, ele tambm nos d forma, provendo-nos de
categorias de entendimento com as quais ns, em contrapartida, damos forma
s entidades para as quais podemos, ento, nos voltar. Em resumo, lista de
objetos feitos ou construdos temos que acrescentar ns mesmos, pois somos,
tanto quanto os poemas [...], produtos de estruturas de pensamento sociais e
culturais. (FISH, 1993, p. 20).
39
40
Um instante
Aqui me tenho
Como no me conheo
nem me quis
sem comeo
nem fim
aqui me tenho
sem mim
nada lembro
nem sei
luz presente
sou apenas um bicho
transparente
(GULLAR, 1999).
41
Ao que parece, duas causas, e ambas naturais, geraram a poesia. O imitar
congnito no homem (e nisso difere dos outros viventes, pois, de todos, ele
o mais imitador, e, por imitao, aprende as primeiras noes), e os homens
se comprazem no imitar. [...]
Sendo, pois, a imitao prpria da nossa natureza (e a harmonia e o ritmo,
porque evidente que os metros so partes do ritmo), os que ao princpio
foram mais naturalmente propensos para tais coisas pouco a pouco deram
origem poesia, procedendo desde os mais toscos improvisos.
(ARISTTELES, 1984, p. 243).
Mas ele [Plato] no pune a poesia de todo. Pune a poesia representativa, dita
mimtica. E isso seria dizer que possvel, ou que existe, uma poesia nomimtica. Essa aquela que diz das coisas como so, e por isso, decerto,
tenha louvado Safo. J para Aristteles, o poeta aquele que tem conscincia
de que a vida no cabe na linguagem, e, logo, este representa, faz parecer que
, por necessidade e verossimilhana. Assim, o poeta fabula, inventa,
imagina. E a fabulao do poeta no vem de um para antes, mas da prpria
experincia da vida. Logo, a poesia material, e no ideal. Isso no se
encerra nas incongruncias platnicas. Decerto por isso, a partir da ascenso
da razo, com o Renascimento e desde ento, Aristteles venha sendo mais
pertinente ao pensamento ocidental do que Plato. (BUARQUE, 2011, p.12).
42
43
44
pergunta que Rilke faz ao jovem poeta Senhor Kapo, em Cartas a um jovem poeta,
exatamente a de que se ele morreria se lhe fosse impossvel escrever.
Seja numa perspectiva ou noutra, a natureza do texto literrio continua sendo
da ordem de algo em devir, uma vez que fruto de uma ao humana, embora se tenha
acreditado por longo tempo serem os humanos guiados pelas musas. Mas o que dizer
hoje dos trs poderes da literatura clssico, romntico e moderno , bem como de seu
quarto poder ps-moderno, pode-se dizer , o impoder sagrado? (COMPAGNON,
2009, p. 44), seno o de que continua sendo sua tarefa, em qualquer tempo e lugar,
inventar um povo que falta. E esta inveno s poderia se dar pela palavra, uma vez
que o homem o ser da fala, e isto o que o diferencia de todos os outros, conforme j
fora lembrado por Aristteles. Tropeamos nas palavras. Elas no so suficientemente
precisas. Repetimo-nos. So metforas j velhas, gastas, mas o que define a nossa
humanidade. O grego antigo chama o homem o animal que fala, no o animal que
constri, que calcula, ou que faz a guerra. o animal que fala, com todas as
desvantagens que isso pode comportar. Essa inveno pela palavra, de um povo que
falta, fica evidenciada na obra de Guimares Rosa, da qual extramos um pequeno
fragmento de Campo geral (1984, p. 14):
Quando voltou para casa, seu maior pensamento era que tinha a boa notcia
para dar me: o que o homem tinha falado que o Mutum era lugar
bonito... A me, quando ouvisse essa certeza, havia de se alegrar, ficava
consolada. Era um presente; e a idia de poder traz-lo desse jeito de cor,
como uma salvao, deixava-o febril at nas pernas. To grave, grande, que
nem o quis dizer me na presena dos outros, mas insofria por ter de
esperar: e, assim que pde estar com ela s, abraou-se a seu pescoo e
contou-lhe, estremecido, aquela revelao. A me no lhe deu valor nenhum,
mas mirou triste e apontou o morro: dizia: Estou sempre pensando que l
por detrs dele acontecem outras coisas, que o morro est tapando de mim, e
que eu nunca hei de poder ver... Era a primeira vez que a me falava com ele
um assunto todo srio. No fundo de seu corao, ele no poderia, porm,
concordar, por mais que gostasse dela: e achava que o moo que tinha falado
aquilo era que estava com a razo. No porque ele mesmo Miguillim visse
beleza no Mutum nem ele sabia distinguir o que era um lugar bonito e um
lugar feio. Mas s pela maneira como o moo tinha falado: de longe, de leve,
sem interesse nenhum...
45
46
literria produz um tremor de sentidos, abala nosso aparelho de interpretao
simblica, desperta nossa capacidade de associao e provoca um movimento
cujas ondas de choque prosseguem por muito tempo depois do contato
inicial. (TODOROV, 2009, p. 78).
47
forma, aproxima-se do que discutido por Compagnon, e tambm pela reviso de seu
prprio percurso como crtico, feita por Tzvetan Todorov em seu livro A literatura em
perigo, escrito em 2007 e editado no Brasil em 2009.
O que Caio Meira identifica na mea-culpa feita por Todorov, quando este
afirma que estudos literrios como os seus, cheios de "ismos", afastaram os jovens da
leitura de obras originais dando lugar ao culto estril da teoria o problema do uso
que se faz da literatura pelos mediadores. Isto a despeito de serem eles autores, crticos,
professores, tradutores, editores, bibliotecrios, livreiros e tantos outros que, de alguma
forma, alimentam essa cadeia que se forma entre livros e leitores. Dessa forma, a
questo da mediao colocada no centro das discusses. No a filosofia, portanto,
que decide por banir a literatura do convvio humano, mas as prprias instituies que
deveriam ser as primeiras a salvaguard-la. Em entrevista concedida revista Bravo,
Todorov declara:
15
48
Para Todorov (2009, p. 27), a literatura permite que cada um responda sua
vocao de ser humano. E quando questionado sobre o porqu do seu amor pela
literatura, ele responde espontaneamente: Porque ela me ajuda a viver. A concepo
do linguista e crtico no se distancia da que move a maioria daqueles leitores comuns
que buscam, muitas vezes de forma inconsciente, a companhia de um livro para ajudlos a viver ou a suportar a vida. O papel pedagogizante atribudo literatura j o
discutimos em nossa dissertao de mestrado16 vem de longa data e no uma
realidade apenas das escolas brasileiras, mas tambm da Frana, conforme podemos
depreender da entrevista de Todorov. No Brasil, Antonio Candido tem sido um dos mais
respeitados nomes a discutir e defender o papel da literatura como instncia de
formao humana. Em sua defesa ele no traz consigo o ideal clssico do instruir
deleitando nem tampouco o idealismo romntico, que via a literatura como
procedimento capaz de barrar o inumano. Ele faz da defesa da literatura uma questo de
direitos humanos, como podemos depreender do fragmento que segue:
Em nossa dissertao de mestrado, publicada em 1998 pela Editora Miguilim, j defendamos a ideia de
que determinadas obras apontam para uma literatura sem fronteira e que a mediao fundamental na
formao de leitores literrios.
49
maior barreira erguida, provavelmente, por professores que sabem um pouco mais que
o pblico, que querem explorar sua funo de conhecimento e que so totalmente
avessos a fazer o mnimo esforo para aprender alguma coisa mais.
Sugerir a leitura de Dom Casmurro, com a finalidade de utilizar uma obra com
a qual se pode definir o incio do Realismo brasileiro, atitude que jamais levar
qualquer leitor, seja ele moo ou velho, a amar, admirar e desejar mesmo pginas como
estas que o escritor denomina O penteado:
Por que deveramos ter vergonha de nos apaixonar por aquilo que nos revela?
Sabemos que o papel da literatura, se tem algum, o de revelar a verdade do homem.
Mas o que a verdade? Essa uma pergunta de Nietzsche. E ele a responde dizendo:
50
[...] exrcito mvel de metforas, metonmias, antropomorfismos, numa
palavra, uma soma de relaes humanas que foram realadas potica e
retoricamente [], aps uma longa utilizao, parecem a um povo
consolidadas, cannicas e obrigatrias. (NIETZSCHE, 2008, p. 36).
51
sua obra, Sal ou os 120 vinte dias em Sodoma (1975), foram proibidos,
recentemente, na Coreia do Sul. Entre os motivos elencados pelo Comit de tica
daquele pas destacava-se o contedo de extrema obscenidade, com atos de sadismo,
crueldade, bestialidade, alm de incesto e necrofilia. Contudo, para o editor Lee Yoong,
o livro de Sade no promove pornografia ou violncia, ele ridiculariza e critica o lado
sombrio da natureza humana por trs desses atos (Revista Cult, 175).
O que podemos assegurar, como est em Candido, que a literatura, trazendo
em si o bem e o mal, revela o homem naquilo que ele tem de pureza, de bondade e
beleza, assim como seu lado de crueza e perversidade. Manter as crianas e os jovens
afastados dos livros numa tentativa de se evitar a educao negativa, ideia presente no
Emlio de Rousseau, parece hoje, mais do que nunca, uma inocncia, dado que as
crianas, cada vez mais cedo, tm acesso a outras linguagens. No h prerrequisitos para
o acesso televiso ou a um computador por exemplo. A literatura, nessa perspectiva,
por no estar preocupada em formular um sistema de preceitos como ocorrem com os
discursos religiosos, morais e polticos,
Dizer que a literatura pode ser ouvida mais do que o discurso oficial da Igreja
ou do Estado, e que o contedo por ela abordado no tem compromisso com o bem ou
com o mal, no significa dizer que ela ensina a matar ou a perdoar. Diramos que sua
capacidade de abordar todos os temas que dizem respeito ao homem e suas relaes no
e com o universo permite libertar o seu esprito. Quando falamos de literatura, no nos
restringimos ao livro como objeto concreto tal conforme elaborado por volta do sculo
II ou III a.C., mas apontamos para o acesso literatura que ocorre cada vez mais por
meio de outras linguagens como o caso da linguagem cinematogrfica. Narrativas
flmicas que entrecruzam a vida de autores fazendo-os vtimas de seus prprios
personagens ajudam-nos a tomar a literatura em sua complexidade. Como exemplo mais
recente podemos citar o filme O corvo (The raven, 2012), que em traduo para o
espanhol ganha o nome El cuervo: guia para um assassino. Numa atitude de
convergncia de linguagens, o diretor James MC Tiegue coloca em cena o conceituado
escritor americano Edgar Allan Poe na condio de vtima de suas prprias narrativas
52
sombrias, quando no aterrorizantes. Mesmo que possa ser conceituado como um guia
para assassinos, a narrativa flmica, assim como os contos de Poe, no podem ser
acusados de ensinar a matar, assim como sabemos no ter sido com a Ilada que a
humanidade aprendeu o prazer em fazer guerras.
Tais narrativas, por tratarem de material feito com os restos do que j se viveu,
ou se supe passvel de ser vivido, desnuda o homem nos pontos em que a grande
maioria desejaria manter escondido. Todos os romances, ou narrativas flmicas que
trazem tona os horrores do Holocausto no podem ter em mira incentivar o
surgimento de novos grupos antissemitas, mesmo sabendo que isso pode vir a acontecer
ou acontece, nem tampouco denunciar as razes que levaram uma nao inteira a seguir
cegamente uma filosofia pautada na discriminao levada s ltimas consequncias.
Tais narrativas, entretanto, mais do que confirmar os usos da linguagem, embora
tambm o faam, abrem possibilidades de reconfigurao do que foi com o que poderia
ter sido, porque em todo processo de criao est implcita a liberdade de escolha e, se
tomamos o leitor como coautor, temos de considerar que a ele tambm so dadas
mltiplas possibilidades de escolha.
53
17
A Lrica, ento, nasceu do encontro entre a palavra que voz entoada e som pausado de silncio. A
melodia e o ritmo emergiam da palavra para desvelar a instabilidade entre som e sentido que originam a
palavra potica. Na Grcia Antiga, fonte auroral da Lrica, [...] a composio lrica estava intimamente
ligada, entre outros temas, aos movimentos do corao, subjetividade reflexiva, contemplao do belo
que se resolvia num erotismo encarnado na idia, mais tarde chamado de platnico, e experincia do
amor e do seu par inseparvel, a dor. A Lrica, por ser vibrao de notas musicais e de letras, estava
fundada na voz, na fala que se eleva e canta breve, a intimidade do sujeito lrico. Nesse sentido, a poesia
lrica se guarda na memria como insistncia do ritmo que facilita o saber de cor. O que a cercava, em
vez do branco da pgina, como hoje ns a vemos, era a solido do prprio poeta, seu esforo para
inscrev-la eternamente no desejo da memria (LIMA, 1998, p. 18).
54
Um certo tipo de funo psicolgica talvez a primeira coisa que nos ocorre
quando pensamos no papel da literatura. A produo e fruio desta se
baseiam numa espcie de necessidade universal de fico e de fantasia, que
de certo coextensiva ao homem, pois parece invariavelmente em sua vida,
como indivduo e como grupo, ao lado da satisfao das necessidades mais
elementares.
55
oral para ilustrar argumentos morais. Seus sermes, transcritos em colees
de Exempla dos sculos XII ao XV, referem-se s mesmas histrias que
foram recolhidas, nas cabanas dos camponeses. [...] Apesar da obscuridade
que cerca as origens dos romances de cavalaria, as canes de gesta e os
Fabliaux, parece que boa parte da literatura medieval bebeu da tradio oral
popular, e no o contrrio. (DARNTON, 1986, p. 31).
O que sabemos sobre a origem dessas narrativas que eram contadas e ouvidas
por uma coletividade, como parte de uma necessidade vital, conforme nos lembra
Candido. Ouvidas em rodas de camponeses ou nos sales das cortes, o fato que este
material poderia ser tomado como entretenimento para alguns, mas, para outros, o que
prevalecia era a ideia de transmisso de conhecimentos, que poderiam ter o papel de
preparar os ouvintes para os perigos da vida adulta, podendo, inclusive, serem
chamados de contos iniciticos. Entretanto, ao serem materializados em forma de
escrita, entendeu-se por bem situ-los como narrativas para entreterem os infantes, por
sua forma ingnua e despretensiosa de narrar as peripcias de personagens infantis que
se viam, muitas vezes, s voltas com uma realidade mgica. Preocupado com a crtica,
Perrault se nega a assinar a publicao de sua primeira verso de Conte de ma mre
lye, de 1679, atribuindo a autoria dela a seu filho. Embora a literatura de tradio oral
no fosse especialmente dirigida a crianas no momento de sua criao e difuso,
certo, desde o incio de sua fixao escrita, houve uma vontade explcita de apelar a
estes ouvintes (COLOMER, 2003, p. 55). De l para c, tem sido comum aos
estudiosos dessa rea atribuir a essas narrativas a condio de ser o primeiro material
utilizado para a formao dos pequenos leitores, ainda sob a forma da oralidade.
Juntamente com os contos de fadas, juntavam-se outros materiais oriundos do folclore
como as parlendas, os trava-lnguas, os brincos e as cantigas de roda ou de ninar.
Pode-se afirmar, pois, que o folclore como forma literria viva est enraizado
essencialmente na literatura infantil [...]. Alm disso a maioria dos autores
concorda em situar a origem da literatura infantil, no sentido moderno, na
evoluo dos contos de fadas. (COLOMER, 2003, p. 55).
56
potico, na sua funo ldica extrada da sua capacidade de ir buscar na realidade algo
que transforma de acordo com as leis do maravilhoso:
57
gnero literrio, mostrando que, assim como no Brasil, tambm na Europa e nos
Estados Unidos, a literatura infantil est vinculada ao nascimento da escola e como
fenmeno cultural tambm remonta ao sculo XVIII. Nos estudos realizados, verificouse que foi por iniciativa de especialistas ligados s bibliotecas que a leitura de fico
passou a incluir tambm a possibilidade de gerar prazer. Com a finalidade de selecionar
livros que fossem considerados prprios para serem oferecidos s crianas criaram-se as
primeiras bibliotecas infantis.
No Brasil, Olavo Bilac publicar seu primeiro livro de poesia para a infncia
em 1904, e com ele ser inaugurada uma literatura de carter pedaggico destinada
tarefa de ensinar a ler aos pequenos.18 No cenrio nacional essa tradio predominar
por longo tempo na poesia destinada infncia e ser com a prosa de Monteiro Lobato
que essa tradio vai sofrer o seu primeiro revs. A primeira verso de Nariz
arrebitado, de 1922, traz o aval do Estado e das instituies educacionais da poca.
Lobato constitui-se como um caso curioso nesse assunto, porque, mesmo que o seu
desejo tenha sido o de criar uma literatura despida de qualquer literariedade, conforme
confidencia em carta a Godofredo Rangel porque desejava mesmo investir na
formao das crianas, uma vez que estava decepcionado com os adultos de sua poca
, sua obra surpreender pelo carter artstico. O carter educativo, sua inteno primeira,
se realizar em narrativas que primavam pela fantasia, pelo ldico, sem perder de vista o
ideolgico.
Aps a sua morte, 1948, segue-se um hiato de quase um quarto de sculo sem
que aparea nada de original nessa rea e somente na dcada de setenta Lobato ser
responsvel por uma linhagem de seguidores na sua forma de escrever para a infncia.
Em 1934 Ceclia Meireles criou a primeira Biblioteca Infantil no Rio de Janeiro, que
veio a ser fechada quatro anos depois, sob pena de conter livros perigosos como As
aventuras de Tom Sawyer, livro de Mark Twain (1835-1910). Depois de apresentar
alguns poucos dados sobre o surgimento da literatura infantil e juvenil no contexto das
18
Em Literatura sem fronteira: uma leitura da obra de Bartolomeu Campos Queirs (1998),
apresentamos um panorama histrico da lrica na literatura infantil brasileira do incio do sculo XX.
58
Letramento o estado ou condio de quem se envolve nas numerosas e variadas prticas sociais de
leitura e de escrita (SOARES, 2004, p. 30).
19
59
estabelecimento de um corpus que variava entre os livros que nasceram com a inteno
de dirigir-se a um pblico especfico ou aceitar livros que no se destinavam
inicialmente a este pblico, mas que por ele foram adotadas, como o caso do j citado
As aventuras de Tom Sawyer (1876), de Mark Twain, e Oliver Twist (1838), de Charles
Dickens, e As viagens de Gulliver (1726), de Jonathan Swift. Como exemplo de
literatura nacional podemos citar O prato azul-pombinho de Cora Coralina, alguns
poemas de Manoel de Barros, entre outros. Essa questo levaria, segundo Colomer
(2003), formulao de critrios tais como: livros escritos para crianas/livros que
foram adotados por crianas, com uma separao conceitual entre destinatrios dos
livros/receptores dos livros. Na tentativa de definir o seu objeto de estudo, o que se
perguntavam os estudiosos da literatura infantil e juvenil do ponto de vista terico se
poderiam chamar a literatura infantil de literatura tal como se entendia a literatura
destinada aos adultos ou se deveriam considerar como literatura infantil as obras em que
se reconheciam as qualidades literrias, ou aquelas de maior sucesso entre os leitores.
Entre as opinies que acreditavam na inexistncia de uma literatura infantil
destaca-se a de Benedetto Croce no sculo XIX:
20
Uma das definies de talo Calvino (1993, p. 12) para o clssico uma obra que provoca
incessantemente uma nuvem de discursos crticos sobre si, mas continuamente as repele para longe.
60
Outro aspecto importante que pode ser depreendido dos estudos de Jauss a
ideia de que o valor do texto no advm da autoridade de seu autor, mas da
confrontao com a biografia do leitor. Os desdobramentos dos estudos de Jauss fazem
eco aos estudos de Iser (1996), que ao tratar da importncia do leitor em face da
literatura como fenmeno comunicativo cria as noes de estratgias e de
repertrio, que se constituem como base funcional na qual se desenvolve o ato da
leitura. E o texto ser atualizado por um leitor implcito. Tais pressupostos levantados
pela esttica da recepo coincidem com a descrio da leitura feita a partir da
61
psicolingustica. Refere Umberto Eco (1986, p. 35): Como aparece na sua superfcie
(ou manifestao) lingstica, um texto representa uma cadeia de expresso que deve ser
atualizada pelo destinatrio. E continua:
Enquanto Iser (1996) prev um leitor implcito, Eco (1986, p. 39) trabalha
com a ideia de que o autor
Eco nos chama a ateno para o fato de que o texto est repleto de elementos
no ditos, espera da competncia de um leitor modelo, mas tambm verdade que, ao
prever um leitor cooperativo, Eco o adverte, em Os limites da interpretao (1995, p.
9): Todo discurso sobre a liberdade da interpretao deve comear por uma defesa do
sentido literal. Neste caso, considerar a importncia do leitor na atualizao dos textos
no significa um vale-tudo em se tratando da construo de um significado, mas que o
leitor deve partir de pistas, que o autor se encarrega de construir no texto. Tambm
sobre esse assunto Colomer (2003, p. 99) dir:
62
que defendem uma destinao ambgua para fugir de certas armadilhas que minimizam
a importncia mesma dos aspectos literrios ao se referir a textos destinados infncia.
Porque, em geral, o que se tem visto que, ao se definir a destinao da literatura
atravs do adjetivo que a acompanha, ela se v atrelada gama de preconceitos ligados
infncia como faixa etria desprovida de experincia e de maturidade por um lado. E,
por outro, acredita-se que a literatura infantil estar sempre marcada pelo carter
pedaggico, que serviu como passaporte para a aceitao do livro infantil como um
fenmeno social.
Por ltimo, vejamos agora o que seria este item que est entre o texto que
forma: a literatura, e o destinatrio a ser formado: o leitor. Essa instncia que est entre
o texto e seu destinatrio o que chamamos de mecanismo de formao, que implica as
estratgias de leitura e de audio dos textos. Os modos de ler, como j dissemos,
mudam conforme o tempo e o espao porque esto vinculados s prticas histricoculturais, sociais e polticas. evidente, por exemplo, que a incorporao de elementos
das artes plsticas, cada vez com mais intensidade, no universo dos livros destinados
infncia, pressupe competncias que ultrapassam as exigncias literrias tradicionais.
Entretanto, seja qual for a natureza do texto ou o modelo de livro a ser lido, ele
precisar de um mediador que sirva de ponte entre o leitor e o objeto a ser lido, se no
para apresent-los, pelo menos para compartilhar a leitura.
De todos os modos de ler, nenhum deles pressupe a entrada na leitura de
forma solitria, sejam quais forem o tempo, o espao ou a classe social em que o leitor
esteja inserido, por isso o papel do mediador ser fundamental quando se fala em
aproximar livros e leitores. Uma vez que a literatura infantil nasce junto com a
necessidade da escola de ensinar a ler, nessa instituio, em geral, que so marcados
os destinos dos leitores, principalmente quando se trata de leitores oriundos das
camadas mais pobres das sociedades no Brasil e do mundo.
Foi em funo do seu carter educativo que os livros infantis foram aceitos
socialmente e passaram a ser considerados como agncias educativas. Mas tambm
nas escolas que a leitura, muitas vezes, toma conotaes negativas como castigos e
objetos de provas fsicas. E quando pensamos na especificidade de um leitor literrio,
compreendemos a leitura da mesma forma que Mia Couto (2005): como capacidade de
escolher e de recolher, de guardar de cor, aquilo que desejaremos recordar no futuro.
No falamos dos processos que ocorrem cotidianamente, desde a inveno do gnero
escrita para a infncia at os nossos dias, em todas as escolas no mundo todo.
63
Falamos de uma aquisio diferenciada, capaz de forjar no cerne desse aprendiz infante
o desejo de cada vez ler mais e melhor. E ler mais e melhor, em geral, no o que se
oportuniza nos domnios das instituies de ensino. Como j abordamos em outras
oportunidades, a leitura na escola custa muito caro, e na maioria das vezes o preo que
se tem a pagar a averso dos jovens e adultos ao livro, realidade verificvel nos
primeiros anos de qualquer curso universitrio, ou mesmo no ensino mdio. Inclusive
razo apontada como a responsvel pela repetncia dos alunos e mesmo de evaso
escolar. O vnculo com a educao se torna algo que se pretendeu negar, chegando-se,
inclusive, a pensar em uma possvel desescolarizao da leitura.
Uma experincia dessa natureza foi o que vivenciamos junto ao Programa
Nacional de Incentivo Leitura (PROLER), programa que era vinculado ao Ministrio
da Cultura, via Biblioteca Nacional. Entendia-se naquela poca, no incio da dcada de
1990, que tratar a leitura como questo cultural, mais do que educacional, ajudaria a
tirar da leitura os ranos que lhe acompanhavam em funo de processos pedaggicos
historicamente viciados. O que no significava retirar, evidentemente, a leitura do
contexto escolar, mas dar-lhe uma ressignificao. Uma outra abordagem tambm era
dada ao conceito de leitura, que extrapolava a leitura do cdigo escrito, valorizando o
incentivo leitura atravs, por exemplo, da contao de histrias, prtica que se
espalhou por todos os estados brasileiros por onde tenha passado uma caravana do
PROLER. A leitura, tomada nessa perspectiva cultural, no poderia ser confundida com
os exerccios pedaggicos de ensinar a ler, e o processo educativo evidentemente toma
outra dimenso. Diante desse novo olhar, a escola, como j havia apontado Miguel
Arroyo por volta da dcada de 50, no poderia ser
64
21
65
do PNLL, denunciado pela mesma carta. Outros dados desalentadores que revelam
serem srias as denncias apontadas pelo referido documento podem ser extradas de
Retratos da Leitura no Brasil, publicizada em maro de 2012, de onde retiraremos
dados relevantes para nos ajudar a compreender aspectos importantes de nosso trabalho.
Seria um pensamento simplista acreditar que a compra de livros poderia resolver o
problema de formao de leitores nas instituies sob a responsabilidade do Estado. Em
nossa
experincia
como
formadora
de
professores
mediadores
de
leitura,
66
67
jovens de 19 e 23 anos, que so capacitados para atuar nas suas comunidades, dentro do
projeto Agentes de Leitura.22 Essa, assim como outras alternativas, ser levantada no
prximo captulo, no qual analisaremos com vagar os efeitos da mediao na formao
de um leitor literrio, incluindo entre os mediadores, alm dos professores e da famlia,
o autor, o ilustrador, o editor, os livreiros, bibliotecrios, agentes de leitura, entre outros.
22
Conforme Fabiano dos Santos Piba, A ideia dos Agentes de Leitura foi muito simples. Eu estava
coordenando a poltica de livro e de acervos da Secretaria de Cultura do Estado do Cear e propus no
ano de 2005 a criao do projeto, que seria financiado pelo Fundo Estadual de Combate Pobreza
(FECOP) para atuao em reas de vulnerabilidade social de cidades e bairros com baixos indicadores de
desenvolvimento humano e de educao bsica. A simplicidade que j existiam os Agentes de Sade
que atuavam no Programa de Sade da Famlia. O que fizemos foi pensar no desafio de como seria a
atuao de jovens que, semelhante aos Agentes de Sade e integrados com eles, chegariam de casa em
casa, de porta em porta, de famlia em famlia, fazendo com que os livros e a leitura se tornassem parte
da vida das pessoas e de suas comunidades como uma ao de incluso social, cidadania cultural e
desenvolvimento humano. (Almanaque do Agente de leitura. Rio de Janeiro: Compostela Comunicao,
2012)
68
Marcuschi (2008) destaca que a compreenso leitora implica a capacidade do leitor de fazer inferncias
com base nas informaes contidas no texto, no conhecimento pessoal e em suposies de cada leitor. As
inferncias esto aportadas, portanto, em elementos sociossemnticos, cognitivos, situacionais, histricos
e lingusticos.
69
leitores literrios? Quais so os atores que esto envolvidos na educao literria, alm
dos professores e bibliotecrios? A literatura deve ser ensinada ou deve ser lida nas
escolas? Essas e outras questes nortearo nossa investigao em busca do que
entendemos como formao literria.
J afirmamos anteriormente que a leitura, ou o encontro com a literatura, no
est estritamente atrelada ao livro como objeto concreto. A literatura pode chegar aos
leitores, e nisso que acreditamos, primeiramente pelo universo da oralidade, e como
lembra tambm Paulo Freire (2000), em passagem muito citada, a leitura do mundo
precede a leitura das palavras, da que a posterior leitura desta no possa prescindir da
continuidade da leitura daquele. Portanto, devemos entender que a leitura das palavras
deve nos ajudar a ler o mundo, assim como o mundo se transforma em palavras na
tentativa de poetas e prosadores dar-lhe uma outra forma possvel. Porque entendem,
como Ceclia Meireles, que
A vida s possvel
reinventada.
Anda alto o sol pelas campinas
e passeia a mo dourada
pelas guas, pelas folhas...
Ah! Tudo bolhas
que vm de fundas piscinas
de ilusionismo... _ mais nada.
Mas a vida, a vida, a vida,
a vida s possvel
reinventada.
[...]
(MEIRELES, 1983, p. 94)
70
71
educao, impulsionada pela ex-istncia, mostra que o homem sempre est
fora de, alm de, no esttico (ex-stare; ex-sistere).
A educao que hoje oferecida nas escolas e tambm nas demais instituies,
incluindo a a famlia, teme o imaginar, to prprio das crianas. E exatamente o
formar e o imaginar que vo fazer surgir o sentido do verbo fingere como educar.
Torna-se claro que toda fico literria, toda literatura infantil articula o formar e o
imaginar no educar. Por isso, toda fico, toda literatura, se verdadeiramente
literatura, educativa (CASTRO, 1994, p. 136). Visto dessa maneira, parece que seria
suficiente para uma formao literria disponibilizar as obras para que os leitores
fossem naturalmente formados. Historicamente sabemos que no dessa maneira que as
coisas funcionam. Algumas questes de ordem operacional e poltica impedem o
funcionamento das estruturas pblicas e tambm privadas onde deveria acontecer o
encontro entre leitores e livros.
Mas os entraves no se limitam ao espao escolar, quando nos referimos
dificuldade de selecionar o que de fato poderia ser considerado como literatura. Estamos
falando de uma dificuldade que atinge a todos que se dispem a ser mediadores,
passando pelos que o fazem por profisso, e tambm por aqueles que se dedicam a este
papel por desejo, como o caso de pais e amigos. O problema, na atualidade, ainda
maior, porque uma enormidade de livros chega diariamente s bancas das livrarias e a
preocupao do mercado editorial est longe de ser a de priorizar o compromisso com a
qualidade literria. Mas a presena do mercado to forte que interfere nas polticas
pblicas destinadas leitura, ao livro e literatura. Discutiremos essa questo do
mercado no prximo captulo.
Voltando ao mbito da escola, um dos maiores problemas identificados diz
respeito ao uso que se faz da literatura, que vista, neste contexto, como uma pea
funcional, que serve instituio como meio de instruo. Claro que a literatura, por ser
o que , se presta a esse uso e funo, o que no pode ser reduzida a isso e muito
menos justificada a partir disso. O que no se deve reduzir a literatura condio de
discurso que tem como nico papel levar adiante o que foi dito e feito. Ou seja, o papel
de transmitir o que foi acumulado cultural e socialmente e est representado na tradio.
Essa forma de conceber determinados usos e funes reducionistas da literatura foi o
que vigorou por longa data em que se destacava o estudo histrico de obras clssicas,
72
Textos sapienciais so aqueles que, segundo Harold Bloom (2005), possuem padres implcitos de
fora esttica e cognitiva. As grandes tragdias shakespearianas so para ele o ponto culminante da
literatura da sapincia, que sobrevivem em Montaigne, Francis Bacon, Goethe, Nietzsche, Santo
Agostinho, entre outros.
73
universal que deve ser satisfeita sob pena de mutilar a personalidade, porque pelo fato
de dar forma aos sentimentos e viso do mundo ela nos humaniza, nos liberta do caos
e portanto nos humaniza. Negar a fruio da literatura mutilar a nossa humanidade.
Falar de uma educao literria, como uma forma de ensino de humanidades,
intrinsecamente retoma o poder formativo que essa disciplina ocupou desde a
antiguidade clssica, como capacidade de conduzir homens e mulheres de uma natureza
catica para uma tentativa de organizao do mundo real, o que em outras palavras
poderamos dizer que seria a passagem do caos para o que entendemos por civilizao.
A educao, numa sociedade democrtica, deve ser entendida como direito de todos e
dever do Estado, entretanto, embora cresa cada dia mais o nmero de vagas para o
ingresso nas escolas de educao bsica, a garantia de permanncia e de aproveitamento
do tempo que se passa nesses espaos merece mais crticas que elogios. O nus do
crescente desinteresse pela literatura, via de regra, atribudo a experincias
desastrosas, para no dizer traumticas, vivenciadas no contexto escolar. Corremos o
risco de, no examine de tal contexto, onde acontece ou deveria acontecer a educao
literria, deixarmos em evidncia apenas os traos negativos que mais enformam ou
deformam do que formam leitores. O senso comum alimenta nas pessoas a ideia de
que a escola o lugar onde se encontra o conhecimento, e que por meio dele poder-se-ia
chegar sabedoria. Pelo menos isso o que se evidencia, mesmo que, s vezes, de
forma irnica, em grande parte das narrativas em que o papel da escola abordado,
como faz Bartolomeu Campos de Queirs em seu livro Ler, escrever e fazer conta de
cabea:
Parecia muito pequeno o ideal de meu pai, naquele tempo l. A escola, onde
me matriculou tambm na caixa escolar para ter direito a uniforme e
merenda deveria me ensinar a ler, escrever e a fazer conta de cabea. O
resto, dizia ele, s ter gratido, e isso se aprende copiando exemplos. [...] Ir
para a escola era abandonar as brincadeiras sob a sombra antiga da
mangueira; [...] Contrapondo-se a essas perdas, havia a vontade de
desamarrar os ns, entrar em acordo com o desconhecido, abrir o caderno
limpo e batizar as folhas com a sabedoria da professora, diminuir o tamanho
do mistrio, abrir portas para receber novas lies, destramelar as janelas e
espiar mais longe. Tudo isso me encantava. (QUEIRS, 1996, p. 7-8).
Ou ainda em:
Meu av poderia ter sido meu primeiro professor se fizesse plano de aula,
ficha de avaliao, tivesse licenciatura plena. O fato que ele no aplicava
prova, no passava dever de casa nem brincava de exerccio de coordenao
74
motora. [...] Meu av escancarava o mundo com letra bonita e me deixava
livre para desvendar sua escritura. (QUEIRS, 1996, p. 27-28).
Estava adorando a vida nova; ria de tudo; pelo jeito no tinha ningum mais
feliz do que ele.
Mas um dia disseram que ele no podia ficar toa.
No t toa, no: t descobrindo as coisas ele falou.
No pode: tem que ir pra escola aprender a ler e escrever. E ele ento foi.
(BOJUNGA, 1998, p. 9 -10).
75
esse motivo; a Argentina 70% e o Brasil 49%. O Brasil, Portugal, Mxico e o
Chile so aqueles pases onde a leitura, por razes de atualizao cultural e
conhecimento geral, maior.
76
77
Todorov, nesse trecho de entrevista, que foi concedida a Anna Carolina Mello
e Andr Nigri, que j foi referida anteriormente, chama nossa ateno para o fato de que
a cobrana imputada escola, de formar leitores literrios, na maioria das vezes, no
resulta em experincia bem-sucedida porque se baseia numa postura de autoritarismo
imposta por professores inseguros quanto ao seu papel:
[n]a medida em que o professor quem decide mostrar aos alunos o que
importante, com base em um programa definido previamente pelo Ministrio
da Educao. E isso sempre uma deciso arbitrria. No temos o direito de
reduzir a riqueza da literatura. O bom crtico e tambm o bom professor
deveria recorrer a toda sorte de ferramentas para desvendar o sentido da obra
literria, de maneira ampla. Esses instrumentos so conhecimentos histricos,
conhecimentos lingusticos, anlise formal, anlise do contexto social, teoria
psicolgica. So todos bem-vindos, desde que obedeam condio essencial
de estar submetidos pesquisa do sentido, fugindo da anlise gratuita.
(TODOROV, 2011).
78
em seu Tecendo um leitor: uma rede de fios cruzados, publicado em 2009. Nesse
mesmo livro, a voz de Eliana se junta voz de Daniel Pennac, para confirmar o que
tambm j suspeitvamos: o caminho da leitura compartilhada o mais eficiente quando
pretendemos uma educao literria na primeira infncia. Logo, a leitura feita no seio
das famlias feito prece com a qual se fecha o dia deveria responder parte de nossas
perguntas:
Sim, a histria lida cada noite preenchia a mais bela das funes da prece, a
mais desinteressada, a menos especulativa e que no diz respeito seno aos
homens: o perdo das ofensas. No se confessava falta alguma, no se
pensava na graa de um quinho de eternidade. Sem saber, descobramos
uma das funes essenciais do conto e, mais amplamente, da arte em geral,
que impor uma trgua ao combate entre os homens. (PENNAC, 1995, p.
33).
Nas aulas de Dona Maria, diz ainda o autor: Aprendia-se sem esforo.
Tambm a professora tinha a voz doce e lisa que passava a morar dentro de ns. Ela
falava como se um anjo estivesse cantando. Ns aprendamos o ponto e mais a sua voz
79
Se o estudante sente que somos um pouco loucos, que estamos possudos por
aquilo que ensinamos, j um primeiro passo. No vai estar de acordo, talvez
se ria, mas ouvir. nesse momento milagroso que o dilogo comea a
estabelecer-se com uma paixo. Convm nunca tentarmos justificar-nos.
(STEINER, 2004, p. 71).
80
como incapaz, Pennac se v salvo por alguns professores, e curiosamente o que permite
essa faanha no o grau de capacitao dos mestres, mas o seu desejo de tir-lo da
solido, que se encontrava por ser considerado e considerar-se um lixo. Os professores
que me salvaram e que fizeram de mim um professor no tinham recebido nenhuma
formao para esse fim. No se preocupavam com as origens da minha incapacidade
escolar. No perderam tempo a procurar as causas nem tampouco ralhar comigo
(PENNAC, 2009, p. 36). O que nos comprova tambm o romance de Pennac o mesmo
j escrito por Bartolomeu Campos de Queirs: de tudo aprendido, resta a certeza do
afeto como a primordial metodologia. Se Dona Maria me tivesse dito estar o cu no
inferno e o inferno no cu, seu carinho no me permitira dvida (ABRAMOVICH,
1997, p. 33). E tambm outro dado relevante nesse livro autobiogrfico o de que a
leitura tambm seria capaz de salvar o menino Daniel da condio de abandono e de
marginalidade. Primeiro copiada como atitude capaz de promover um bem-estar fsico,
que ele vislumbrava na face do pai e na postura do irmo e, mais tarde, entendida como
uma forma de felicidade capaz de conduzi-lo da condio de leitor para a condio de
escritor.
Outro exemplo de superao pelo amor o relato feito pelo escritor Fabrcio
Carpinejar na sua coluna do dia 17 de janeiro de 2012, no jornal Zero Hora. Ele conta
como foi rejeitado e considerado incapaz por no conseguir ler e escrever quando
pequeno. A professora, respaldada por laudo de um neurologista, afirma:
81
escritor e escrevo aqui, existe uma nica responsvel: Maria Carpi, a
Mariazinha de Guapor, que transformou sua teimosia em esperana. E juro
que no estou exagerando. (CARPINEJAR, 2012, p. 2).
Mas, se o adulto, na maioria dos casos, perde essa comunho com a poesia,
no estar na escola, mais do que em qualquer outra instituio social, o
elemento corrosivo do instinto potico da infncia, que vai fenecendo,
proporo que o estudo sistemtico se desenvolve, at desaparecer no homem
feito e preparado supostamente para a vida? Receio que sim.
A escola enche o menino de matemtica, de geografia, de linguagem, sem,
via de regra, faz-lo atravs da poesia da matemtica, da geografia, da
linguagem. A escola no repara em seu ser potico, no o atende em sua
capacidade de viver poeticamente o conhecimento e o mundo. (JORNAL DO
BRASIL, 20 jul. 1974).
82
25
83
estudo da literatura continua tendo papel central na expanso crtica de uma conscincia
sociopoltica, porque, como disciplina fronteiria, se sustenta no estudo da lngua, nos
estudos culturais e nos estudos sociais. Concluindo nosso primeiro captulo, retomamos
Pennac (1995, p. 38), quando este escreve em seu Como um romance: menor ou no,
uma preocupao herdada de um prazer para ser acompanhada de perto. E ns no
acompanhamos. Sejam quais forem os que desejam ser lembrados por seu ofcio de
mediador, jamais podero se esquecer de que devemos acompanhar nosso leitor
enquanto ele ainda no for capaz de sozinho buscar outros mares alm daqueles
classificados para esta ou aquela faixa etria; para este ou aquele gnero ou estilo
literrio, porque nosso leitor j ter sido tomado por essa experincia de eternidade que
nos abate quando passamos a ser leitores da literatura escrita em maiscula, com as
cores e timbres do que est presente naquilo que nos constitui como seres humanos
individuais e imersos numa coletividade de destinos igualmente livres e humanos.
84
85
formados existem aos milhares e sempre existiro enquanto durar a humanidade. O que
muda, naturalmente, so as variaes do cdigo escrito e as linguagens que abarcam o
texto literrio e, com isso, os modos de ler. Todavia, um leitor literrio, como
idealizamos, no se forma sozinho, e isto fato. A personagem Hanna Schmitz, do livro
O leitor (2009), exemplifica a importncia da existncia de um mediador no processo de
formao de um leitor, mesmo que a tomada de conscincia, via literatura, no caso de
Hanna, a tenha conduzido a um fim trgico. O que somos levados a crer pela narrativa
de Bernhard Schlink, resguardado o distanciamento histrico do que narrado, que, se
a personagem dominasse a tecnologia da leitura e pudesse acessar a verdadeira
literatura, ganharia autonomia de pensamento e sua posio diante da barbrie do
Holocausto poderia ter sido outra. Ideia que seria questionada, evidentemente, por
Adorno e pelos demais pensadores da Escola de Frankfurt, que no encontraram
respostas para o fato de a Alemanha, embora sendo um pas culto, no ter conseguido
barrar a barbrie. De outro lado, a ausncia de um mediador, que pudesse ajudar na
escolha e na compreenso dos textos lidos, para que os resultados das leituras
clandestinas no se chocassem com a cultura oral, leva Domenico Scandella, conhecido
como Menquio de Firule, personagem de O queijo e os vermes, livro de Carlo
Ginzburg (2006), a um mesmo fim igualmente trgico. S que, no caso do moleiro, a
deciso pela sua morte no cabe a ele, mas aos tribunais do Santo Ofcio.
Nossos dois exemplos, retirados um da literatura, outro do resultado de uma
investigao da micro-histria, feita por Carlos Ginzburg, parecem estar distanciados do
mundo real. Entretanto, a quantidade de pessoas que se veem prejudicadas, seja pela
carga de discriminao imposta pela sociedade aos no alfabetizados, seja pela
inadaptao s prticas cotidianas de uma sociedade que tem sua base de comunicao
no cdigo escrito, ainda enorme. A condio de analfabeto ou de alfabetizado
funcional guarda estreita relao com as desigualdades sociais, o que revelam os
dados censitrios nessa rea. Para Michle Petit (2008, p. 42), no existe excluso pior
que a de ser privado de palavras para dar sentido ao que vivemos. E nada pior que a
humilhao, no mundo atual, de ficar excludo da escrita.
Partindo dessa premissa e ciente de que a escola o espao oficial do ensino da
literatura, pensar em uma Educao Literria dentro desse espao pressupe acreditar
que:
86
tratar de uma disciplina sustentada por um tringulo interdisciplinar
composto da combinao assimtrica de estudos da lngua, estudos culturais
e estudos sociais. [...] Como disciplina fronteiria (Giroux: border-crossing),
a educao literria pode ter um papel central na expresso crtica de uma
conscincia sociopoltica nos futuros cidados de qualquer sociedade.
(LEAHY-DIOS, 2004, p. 20).
87
88
imagem universal, no sentido de poder ser compreendida integralmente por
todas as pessoas.
Diante dessa nova realidade multimdia, faz-se imperativa uma mediao que
consiga desenvolver, em seus mediados, habilidades icnicas e multimidiais, porque se
trata de novos meios que possuem linguagens prprias, demandando, por sua vez,
diferentes estratgias de mediao. Refere Alegria (2009, p. 199):
26
89
Alfabetismo nvel pleno: classificadas neste nvel esto as pessoas cujas
habilidades no mais impem restrio para compreender e interpretar
elementos usuais da sociedade letrada: lem textos mais longos, relacionando
suas partes, comparam e interpretam informaes, distinguem fato de
opinio, realizam inferncias e snteses [...]. (ALEGRIA, 2009, p. 201).
Uma vez determinado o que se entende por alfabetismo nvel pleno, cremos ser
necessrio estabelecer algum contorno para aquilo que estamos chamando de leitor
literrio. Mais do que atingir as mdias nacionais de competncia de leitura, definidas
pelos currculos escolares, preciso esboar um modelo de leitor que abarque as
habilidades necessrias ante as possibilidades mltiplas que se apresentam com o texto
literrio. s competncias sintetizadas, no que se entende por alfabetizao nvel pleno,
somamos o conceito de fruio na perspectiva do que est posto pela esttica da
recepo e pela teoria barthesiana. O conceito de fruio tomado com um sentido
maior em seu sentido, visando atingir outras funes, que no s as funes pragmticas
exigidas pelos textos de modo geral, que so lidos com objetivo de capacitao
profissional, ou de qualquer outra ordem prtica, como a leitura das bulas de remdio,
dos manuais ou das receitas culinrias, por exemplo. A fruio no sentido barthesiano
ou gosto no sentido kantiano do termo traduz-se como habilidade ou competncia
possvel apenas diante do texto literrio, porque este se constitui como objeto do qual s
pode se extrair um juzo desinteressado e reflexionante. Nessa perspectiva kantiana, a
literatura como manifestao esttica est mais ligada ao sentimento do que ao
conhecimento, embora, no nosso entendimento, o sentimento seja uma forma de
conhecimento, conforme encontramos nas palavras de Manoel de Barros (1990, p. 212):
Difcil de entender, me dizem, sua poesia;
o senhor concorda?
Para entender ns temos dois caminhos: o da
sensibilidade que o entendimento do corpo; e
o da inteligncia que o entendimento do
esprito.
90
finalidades para o objeto literrio. Entender parede; procure ser uma rvore, diz
Barros (1990, p. 212). Assim, formar um leitor literrio pressupe tomar a literatura
numa perspectiva que no esteja em conformidade apenas com fins meramente formais.
Uma vez que a exigncia bsica imposta ao leitor a de estar disponvel aos
sentimentos de prazer e igualmente de dor, cada experincia de leitura tomada como
nica, visto que os sentimentos so apenas de quem os tm e no podem ser algo
objetivo, colocado disposio de quem deles queira se apossar. Por isso, a experincia
do leitor passa a ser o ponto de partida de correntes crticas como a esttica da recepo.
Nesse ponto que damos nfase ao fato de que apenas o mediador, como leitor iniciado,
capaz de tomar o ensino da literatura como atividade comprometida com o
prazer/fruio e com o desenvolvimento do gosto tal como ajuizado por Kant (2003) em
sua busca pelo esttico.
No bojo das discusses, sejam elas nos espaos oficias ou espaos alternativos,
a questo da mediao passa a assumir um ponto central. Por isso necessrio, antes de
qualquer outra discusso, buscar conceituar o que se entende, nesse contexto de
formao de leitores, por mediao. No dicionrio (HOLLANDA, 1986), que sempre
a primeira fonte que nos ocorre, a palavra mediar, de origem latina mediare , um
verbo transitivo direto, que tem como primeiro significado o dividir algo ao meio. Mas,
dilatando seu sentido, pode tambm significar intervir como rbitro ou como mediador.
De mediar deriva o adjetivo mediador mediatore , que seria aquele que medeia,
intervm, ou que executa a mediao mediatione , substantivo feminino, que
significa o ato ou efeito de mediar ou intervir. Existem algumas outras expresses que
podem ser encontradas no Dicionrio analgico da lngua portuguesa: ideias
afins/thesaurus (2010), do professor Francisco Ferreira dos Santos Azevedo, que nos
ajudam a aclarar o que pode ser compreendido como mediao. Segundo Azevedo, o
mediador poderia ser tomado como um canal, um veculo, um agente, diplomata,
moderador, algum que interpe sua autoridade, e de quem se podem esperar:
cooperao, uma impenetrvel solidariedade, um aparceiramento. Em outras palavras,
seria a pessoa que se dispe a fazer uma mesma a causa de algum e a sua.
Outro olhar que nos ajuda a compreender o conceito de mediao, dentro do
princpio pedaggico, se encontra na abordagem feita pelo psiclogo romeno Reuvem
Feuerstein. Em sua Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural,27 influenciado por
O conceito de Teoria da Modificabilidade Cognitiva Estrutural foi retirado do livro A mediao como
princpio educacional: bases tericas das abordagens, de Reuvem Feurerstein (2004).
27
91
Andaime termo utilizado por Bortoni-Ricardo (2004), significando apoio oferecido s crianas pelos
adultos, ou por pares mais experientes com o objetivo de ajudar as crianas a transporem os limites,
ampliando capacidades.
29
O termo agente de leitura assume um carter poltico, uma vez que a leitura como bem cultural a ser
socializado equivale a um direito fundamental que pode garantir a condio de cidadania ao leitor. Este
conceito discutido no artigo Agentes de leitura: incluso social e cidadania cultural, de Fabiano dos
Santos (SANTOS et al., 2009, p. 37-45).
30
No Caderno de Literatura Infantil y Juvenil, Jos Antnio Camacho e Fernando A. Yela Gmez
discutem o que seria o papel do animador de leitura.
92
animadores
de
leitura.
Para
esse
pesquisador
espanhol,
Para Kleiman (2005, p. 84), um agente de letramento um agente social e, como tal, conhecedor dos
meios, fraquezas e foras dos membros do grupo e de suas prticas locais, mobilizador de seus saberes e
experincias, seus modos de fazer (inclusive o uso das lideranas dentro do grupo), para realizar as
atividades visadas: ir e vir, localizar, arrecadar, brincar, jogar, pesquisar.
32
Segundo Jos Castilho Marques Neto (2009, p. 61), embora com muitos limites, principalmente
quanto nfase na leitura e na formao de leitores, a Lei do Livro contribuiu como primeiro marco legal
do Estado brasileiro para dar diretrizes amplas e permanentes a esse setor da cultura brasileira.
31
93
de mediadores, mas que eles devem estar em todos os lugares.33 O que se objetiva com
esse pensamento a tentativa de enraizamento da leitura na sociedade como um todo.
Estaria havendo, nessa perspectiva do poder pblico, uma compreenso de que no
suficiente, para que o Brasil se transforme em uma sociedade leitora, que o Estado seja
um dos maiores compradores de livros. Considerando que um pas se faz com homens
e livros, segundo Monteiro Lobato (1932), o investimento em livros no pode ser
maior que o investimento em mediadores. Nessa tica, a responsabilidade com a leitura,
e com a formao de leitores, passa a ser, pelo menos em tese, uma preocupao
partilhada entre o Ministrio da Educao e o Ministrio da Cultura, com diretrizes
coordenadas entre esses dois ministrios, juntamente com aes oriundas do chamado
terceiro setor.
Dada a capilaridade alcanada pela escola em todos os estados brasileiros e
diante da compreenso de que a leitura matria compulsria da instituio escolar,
assim como o ensino da literatura, natural que as polticas pblicas que se desenham
no cenrio nacional tomem a escola e as bibliotecas como ponto de partida, assim,
otimizam-se tempo e dinheiro. Entretanto, como j realamos, atravs da parceria entre
MEC e MINC e demais setores organizados da sociedade, uma ampla frente de
especialistas vem se dedicando a pensar a capacitao de mediadores dentro e fora do
espao escolar. Nesse aspecto, podemos afirmar que o professor e o bibliotecrio
deveriam ser mediadores por natureza, tendo em vista a especificidade da profisso que
desempenham. Mas uma poltica para esse setor, seja pblica ou privada, no deve
perder de foco as demais modalidades de mediao, que envolvem desde os membros
da famlia, os amigos mais experientes, at os livreiros, ilustradores, editores,
diagramadores e todos os demais profissionais que fazem parte da malha que cobre o
setor do livro, da leitura e da literatura. Portanto, falar de mediao ou de animao de
leitura insere-se em um tema amplo que exige aes coordenadas, desdobrando-se em
vrios aspectos que no podem ser ignorados, sob a pena de perdermos espaos e
oportunidades de formar o leitor-modelo que idealizamos, aquele que sonhado pelo
autor na prpria gnese de criao do texto, conforme nos lembra Umberto Eco (1986,
p. 40): prever o leitor modelo no significa somente esperar que exista, mas significa
33
Lembramos, como j o fizemos no captulo anterior, que grande parte do que se debate hoje, a respeito
da desescolarizao da leitura, foi tema muito discutido e colocado em prtica com excelentes resultados,
pelo Programa Nacional de Incentivo Leitura/PROLER, no final do sculo XX e incio do XXI, quando
ainda estava sob a coordenao da professora Eliana Yunes.
94
95
afirma a escritora portuguesa Ldia Jorge (2007).34 Referindo-se a Portugal, ela afirma
que investir em leitura uma oportunidade nica para nos transformarmos da antiga
nao que somos com relutncia leitura, numa sociedade aberta, moderna, civilizada
pelos livros.
Mais importante que buscar culpados reconhecer que existem trabalhos
significativos de mediao ocorrendo em toda parte, nos lembra Michle Petit (2010):35
As ideias de Ldia Jorge sobre a importncia da leitura na primeira infncia podem ser encontradas no
artigo Nascidos para ler. Disponvel em: <http://www.lidiajorge.com/post.php?id=63&post=6> Acesso
em: 20 fev. 2010.
35
Trecho retirado da entrevista de Michle Petit concedida ao Jornal O Globo no ano de 2010. Disponvel
em: <http://oglobo.globo.com/blogs/prosa/posts/2010/02/20/entrevista-com-michele-petit-autora-de-artede-ler-267856.asp>. Acesso em: 3 abr. 2011.
96
acabei por dep-los sobre os joelhos de minha me. Ela
levantou os olhos de seu trabalho: O que queres que
eu te leia, querido? As Fadas? Perguntei, incrdulo:
As Fadas esto a dentro?
Jean Paul Sartre
de
propriedade
ser
herdada
individualmente,
somam-se
outras
36
Inmeras agncias financiadoras como a Unesco, a Fundao Abrinq, ONGs e institutos realizam
pesquisas sobre a situao da criana no Brasil e no mundo.Segundo a Fundao Abrinq, em 2010,
46.607 crianas morreram antes dos cinco anos de idade no Brasil. Desse total, 85% eram menores de 1
97
Dados
disponveis
em:<hhttps://sites.google.com/site/violnciainfantilturma3107/violncia
98
As minhas primeiras relaes com a justia foram dolorosas e deixaram-me
funda impresso. Eu devia ter quatro ou cinco anos, por a, e figurei na
qualidade de ru. Certamente j me haviam feito representar esse papel, mas
ningum me dera a entender que se tratava de julgamento. Batiam-me porque
podiam bater-me, e isto era natural.
Os golpes que recebi antes do caso do cinturo, puramente fsicos,
desapareciam quando findava a dor. Certa vez minha me surrou-me com
uma corda nodosa que me pintou as costas de manchas sangrentas. Modo,
virando a cabea com dificuldade, eu distinguia nas costas grandes lanhos
vermelhos. Deitaram-me, enrolaram-me em panos molhados com gua de sal
[...] Onde estava o cinturo? Eu no sabia, mas era difcil explicar-me:
atrapalhava-me, gaguejava, embrutecido, sem atinar com o motivo da raiva.
Os modos brutais, colricos, atavam-me; os sons duros, desprovidos de
significao.
No consigo reproduzir a cena. Juntando vagas lembranas dela e fatos que
se deram depois, imagino os berros de meu pai, a zanga terrvel, a minha
tremura infeliz. [...]
Onde estava o cinturo? Impossvel responder. Ainda que tivesse escondido o
infame objeto, emudeceria, to apavorado me achava. Situaes deste gnero
constituram as maiores torturas da minha infncia, e as conseqncias delas
me acompanham. (RAMOS, 2011, p. 33-35).
A surra dada pela me com uma corda nodosa, que pintou as costas do menino
de manchas sangrentas, desapareceu de sua lembrana, logo que se findou a dor, mas a
pergunta incisiva do pai Onde estava o cinturo? , tantas vezes repisada, ficara na
lembrana do escritor como se pregada a martelo.
Outra narrativa igualmente comovente pode ser encontrada em Pastoral, de
Osman Lins, presente no livro Nove novenas (1994). O conto Pastoral narrado sob o
ponto de vista de um adolescente que cresce sem o amor de me, hostilizado por todos
os demais membros da famlia, formada praticamente por homens. Entre os descasos e
agresses sofridas pela personagem, destaca-se a cena em que ele tem seus cabelos
cortados de forma violenta por um de seus irmos.
Do mesmo modo, na narrativa de Guimares Rosa, que tomamos como objeto
de nosso corpus, a ser estudada no prximo captulo, a violncia vivida pelo pequeno
Miguilim causa emoo at mesmo no leitor menos atento, que se v envolvido com os
destinos das personagens profundamente humanas de Guimares. No trecho que
destacamos evidencia-se a inocncia de Miguilim que, ignorando os desatinos das
pessoas grandes, apenas intenta, como filho amoroso, defender sua me:
Diante do pai, que se irava feito um fero, Miguilim no pde falar nada,
tremia e soluava: e correu para a me, que estava ajoelhada encostada na
mesa, as mos tampando o rosto. Com ela se abraou. Mas dali j o arrancava
o pai, batendo nele, bramando. Miguilim nem gritava, s procurava proteger
a cara e as orelhas; o pai tirava o cinto e com ele golpeava-lhe as pernas, que
ardiam, doam como queimaduras quantas, Miguilim sapateando. Quando
99
pde respirar, estava posto sentado no tamborete, de castigo. E tremia,
inteirinho o corpo. O pai pegara o chapu e sara. (ROSA, 1984, p. 22).
Mas a dor mais sofrida que a dor fsica a do desamor, conforme se evidencia
em Ciganos (1997), livro em que Bartolomeu Campos de Queirs descreve o desejo de
um menino que sonha em ser roubado pelos ciganos. Ah, ser roubado era o mesmo que
ser amado. A narrativa repisa o drama da criana que sonha em fugir de casa para se
livrar dos castigos:
100
Sua vontade de partir veio, porm, do desamor. Tudo em casa j andava
ocupado: as cadeiras, as camas, os pratos, os copos. Mesmo o carinho
distribudo.
Por seguidas vezes a sua solido se misturava aos rudos do chicote do pai,
nas costas. E desse surpreendente dueto tambm ele no sabia a dor maior, se
a da carne ou a do corao. (QUEIRS, 1997, p.12).
101
102
No mesmo livro, pginas frente, Yunes (2009, p. 74) chama a ateno para o
seguinte fato:
103
Vrias questes se colocam diante da dissoluo dos ambientes familiares,
como a ausncia sistemtica das mes, que saram rua para trabalhar, com o
desaparecimento das avs, que foram para as academias e pistas de
caminhada em busca da fonte da juventude, alm de terem se esquecido de
quaisquer histrias e do prazer de cont-las s novas geraes.
104
No estamos idealizando uma realidade burguesa tal como a vivida pelo jovem
Sartre na companhia de seu av e sua relao litrgica com os livros. O que
vislumbramos como aes efetivas, que poderiam ser assumidas como parte de uma
poltica pblica oferecida pelo estado, seria o investimento em um projeto de incentivo
s avs mediadoras, aos moldes do que tem sido feito com os jovens, que so
105
Bartolomeu sempre nos surpreende pela capacidade de ver grandeza nas coisas
simples. Para ele, por ser a contao de histrias uma atividade que nos acompanha
desde os primrdios da humanidade, deveria ser algo congnito natureza do ser do
homem que se constitui na linguagem e pela linguagem.38 A tcnica de narrar histrias
to antiga como a necessidade de ouvi-las. Entretanto, o que se identifica nesse
momento de ps ou hipermodernidade a substituio dos membros da famlia por
aparelhos eletrnicos, principalmente pela TV e por videogame a exemplo do XBOX
360, que exercem uma fascinao em grande maioria dos lares modernos, nas cidades e
tambm no campo. Tais suportes substituem a capacidade de fantasiar, de imaginar
comum s crianas, pela postura de passividade diante de imagens que so repetidas
exausto. A capacidade de cambiar experincias entre os membros da famlia, por
intermdio da narrao de histrias, substituda porque, conforme assevera Giorgio
Agamben (2008, p. 21, 23), todo discurso sobre a experincia deve partir atualmente
da constatao de que ela no mais algo que ainda nos seja dado fazer. [...] O que no
38
Em conversas com o autor Bartolomeu Campos de Queirs, por ocasio de um seminrio sobre
Educao Patrimonial realizado na Cidade de Gois, no ano de 2009, ele nos relatou que, enquanto
esperava para ser atendido em seu tratamento de hemodilise, contava histrias para os demais pacientes,
que, em troca, lhe presenteavam com pencas de bananas, cestas de manga espada, dzias de ovos... Dessa
maneira, entendemos como o fato de contar histrias, orais ou escritas, sempre esteve presente na vida
desse escritor. Diante da realidade sofrida pela insuficincia renal, Bartolomeu encontrou na contao de
histrias uma forma de minorar o sofrimento e ainda dar nexo vida e de ajudar outros a encontrarem
sentido para a dura realidade de viver dependente de uma mquina.
106
significa que hoje no existam mais experincias. Mas estas se efetuam fora do
homem. Diante da afirmao de Agamben de que a esmagadora maioria da
humanidade, diante das maiores maravilhas da terra, ao invs de experiment-las,
prefere que seja a mquina fotogrfica a experienci-las, entendemos que especialmente
os jovens, mas tambm os velhos, transferem para a virtualidade dos jogos eletrnicos
aquilo que deveria ser a sua atuao direta com o real. A nova realidade miditica
parece instalar uma nova condio de existncia onde as pessoas criam para si avatares
com os quais passam a simular uma vida tal como gostariam de ter.
Embora cresa cada vez mais a prtica de levar as crianas antes dos trs anos
de idade para creches e berrios, principalmente nos grandes centros urbanos, o
perodo que antecede entrada obrigatria das crianas na instituio escolar ainda
marcado por fortes relaes parentais, mesmo que de forma bastante heterognea. E
conhecendo a realidade de algumas creches brasileiras, naquilo que diz respeito ao
preparo dos seus profissionais e ao acervo de livros disponibilizados, no podemos
deixar de acreditar que a famlia continua sendo o espao onde deveriam ocorrer as
primeiras experincias significativas de leitura e letramento literrio. Ningum mais
preparado para lidar com o desejo da criana do que aqueles que so responsveis por
sua entrada no mundo.
O instinto maternal ou paternal leva pais e mes a comprometerem o
oramento familiar, muitas vezes, para atender aos desejos dos filhos. Infelizmente, por
uma tradio de no leitura ou por questes de ordem cultural e econmica, as crianas
oriundas de classes sociais de baixo poder aquisitivo, ou advindas de famlias de baixa
escolaridade, dificilmente vo sentir falta da presena de livros e/ou similares entre os
objetos que constituem, desde cedo, seu sonho de consumidor. Mais uma vez entra em
cena o poder negativo de seduo da televiso, que cuida de instalar o desejo de bens de
consumo de toda ordem, que vo dos brinquedos e roupas a gneros alimentcios
destinados especialmente ao pblico infantil. A capacidade de persuaso da TV junto ao
pblico infantil real e perverso.
Como no esto preparados para lidar com suas prprias frustraes, os
progenitores ou avs, madrinhas e tios, portanto, no conseguem lidar com a decepo
dos pequenos. Sacrificam-se para satisfazer o desejo das meninas de possuir um modelo
X de boneca, e dos meninos de possurem as miniaturas de carros e heris. Tais desejos
se desdobram visando posse de DVDs, que estimulam o consumo de sapatos e roupas,
computadores, mochilas, perfumes e tudo o mais que se consiga imprimir no
107
108
109
ela quem me fez. Quando colocado sozinho diante do livro, entretanto, como est posto
na epgrafe deste subcaptulo, a criana sentiu-se incapaz de possu-lo no sentido de
decifrar-lhe os segredos, e foi por intermdio da voz de Anne-Marie que ele descobriu
que as histrias tantas vezes ouvidas estavam guardadas dentro do pequeno
volumezinho. Entendida nessa perspectiva, a leitura aponta muito mais para sua
condio de ser solidria do que de ser solitria. Muito raramente uma criana pequena
ir sozinha para a cama com um livro, por mais rico e estimulante que ele possa ser. A
segurana necessria para se entregar ao desconhecido, simbolizado pelo sono por
isso a resistncia em ir para a cama , exige a presena de um adulto que a ajude a
afugentar os medos do escuro e suas representaes simblicas, incluindo a o medo de
ser abandonado pelos familiares, que passam ao quarto ao lado. O medo do abandono
o que se evidencia, por exemplo, na singularidade da narrativa Macaquinho, de Ronaldo
Simes (1985, p.10):
110
os pais permitam que ela ascenda sua cama ou que a acompanhe at a sua, pondo em
curso o ritual de chamar o sono. Livre essencialmente das tenses, dos castigos e dos
protocolos de leituras convencionais, que acompanham a leitura nos demais espaos
como o escolar ou em ambientes de trabalho ou nas igrejas, a leitura realizada nessa
circunstncia de entrega amorosa o que garante a condio de fruio quando as luzes
se apagam e a criana desliza para o universo dos sonhos.
Daniel Pennac (1995), em seu livro Como um romance, alerta os pais sobre
essa inconfundvel cumplicidade que se estabelece entre pais e filhos no momento da
leitura na primeira infncia:
Sim, a histria lida cada noite preenchia a mais bela das funes da prece, a
mais desinteressada, a menos especulativa e que no diz respeito seno aos
homens: o perdo das ofensas. No se confessava falta alguma, no se
pensava na graa de um quinho de eternidade. Sem saber, descobramos
uma das funes essenciais do conto e, mais amplamente, da arte em geral,
que impor uma trgua ao combate entre os homens. (PENNAC, 1995, p.
33).
111
Entretanto, um fato curioso o que ocorre com a srie Harry Potter. Jovens
que no se dizem afeitos leitura no contexto da atualidade esto revendo seus
conceitos, uma vez que os livros da srie, que vo de 224 a 704 pginas,
respectivamente, ocupam o topo das listas de mais vendidos nos ltimos anos. Embora a
srie seja atacada por crticos como Harold Bloom, para quem a mente de Rowling
to governada por clichs e metforas mortas que ela no tem estilo de escrita,39 no
podemos negar que a srie tem sido responsvel por apontar o crescimento de leitores
infantojuvenis no s nos Estados Unidos, mas em todas as partes do planeta, graas
capacidade narrativa da britnica J. K. Rowling. Os sete livros que compem a srie
foram traduzidos para mais de sessenta idiomas e atingiram a casa de um bilho de
exemplares vendidos em menos de sete anos. Alm de sua habilidade como narradora,
Rowling, acusada de plgio por alguns, abordou em sua srie os velhos temas da
amizade, do medo do crescimento, do abandono, do desamor, da coragem, alm dos
clssicos conflitos existenciais diante da vida e da morte. No queremos, contudo,
discutir neste espao a polmica se Harry Potter pode ou no ser considerado literatura
ou, dizendo de outra maneira, se atinge o estatuto da literariedade, inclusive porque um
dos fatores que podem determinar esse aspecto o da permanncia, e isso s poder ser
identificado com o passar dos tempos. Portanto, alm de considerar a srie como uma
mquina de fazer dinheiro mais de quatrocentos produtos originaram dessa marca,
estimando-se aproximadamente quatro milhes de dlares , diramos que caber
crtica em geral e aos estudos culturais em especial investig-la para alm de seu
aspecto literrio. Tal tema dar com certeza material para teses de doutorado,
apontando, por exemplo, seu xito e popularidade, e o fato de dar origem maior
franquia cinematogrfica da histria.
Na literatura dita para a infncia e adolescncia cresce o nmero de adaptaes
com o papel de sintetizar os textos para que se tornem mais palatveis diante da
brevidade de tempo do leitor moderno. Acaso as poticas atuais fossem levar em conta a
dificuldade do homem moderno de lidar com a sua falta de tempo, os autores, para
serem lidos, teriam de se dedicar ao microconto e aos poemas concretos. Portanto, a
realidade apontada para a sua condio de no leitores ou de leitores espordicos no
est na falta de tempo, mas no seu desinteresse pela leitura. Assim, o problema no
exclusividade apenas das famlias brasileiras. Como j lembramos aqui, se no h a
39
BLOOM, Harold. Dumbing down American reader (calando leitores americanos). Disponvel em:
<Boston.com>. Acesso em: 20 jun. 2006.
112
113
sentimentos, por exemplo, na passagem de uma faixa etria a outra, ajudando nas
escolhas e nas discusses que se seguem quando o livro fechado.
Depoimentos de escritores consagrados como Jean-Paul Sartre e Simone de
Beauvoir, como j destacamos anteriormente, revelam como a leitura foi herdada na
intimidade do lar: Mas eu no apreciava menos nossos seres cotidianos, no escritrio
calafetado; meu pai lia Le Voyage de Monsieur Perrichon, ou ento ns lamos lado a
lado, cada um para si. Eu olhava meus pais, minha irm, e sentia um agradvel calor no
peito (apud FRAISSE; POMPOUGNAC; POLAIN, 1997, p. 20). Segundo Alberto
Manguel (1997, p. 193), Walt Whitman aprendeu as primeiras letras na biblioteca do
pai; seus sons, aprendeu com as histrias que ouvia a me contar. Sua me, ainda
segundo Manguel, era analfabeta, mas uma excelente contadora de histrias. A relao
de vinculao com a me ou com o pai, evidentemente, no s para os autores como
para os leitores comuns, encontrar seu ponto de ruptura. A alegria da leitura partilhada
ceder espao para as leituras clandestinas, no autorizadas e, por isso mesmo, to
sedutoras. Mas essa uma das liberdades que se aprende com a leitura: a liberdade de
fazer as suas prprias escolhas, incluindo a a escolha de no ler. Mas a essa altura a
leitura como um hbito, como um gosto, j ter sido incorporada e, em algum lugar ou
tempo, esse leitor em estado de latncia voltar a ser um leitor dominado pela bulimia
da leitura. Para esses leitores, reencontrar determinados livros equivaler a reviver a
infncia:
O que eu sempre desejei reunir, durante toda a minha vida, aquele abajur
chins e o fogo da lareira de que me aproximava o mais possvel, o tamborete
em que me empoleirava e o livro interrompido de Hetzel ou da Biblioteca
rosa... O fogo, a leitura, o silncio, a paz; tudo isso fazia parte de um certo
quarto, o quarto de minha me. (Apud FRAISSE; POMPOUGNAC;
POLAIN, 1997, p. 24).
114
e, por isso, muitos autores omitem, por meio da infidelidade de lembranas de seu
aprendizado, a dimenso violenta. J outros do nfase a esse drama pedaggico, como
o caso da poeta Cora Coralina, em seu poema Menina mal amada, do qual retiramos
os versos que se seguem: Sei que todo castigo que me davam era para o meu bem. / Eu
no sabia que bem seria este representado por bolos na mo, / chineladas e reprimendas,
sentada de castigo com a carta de ABC na mo (CORALINA, 2001, p. 118). O
depoimento da poeta nos reporta a um Brasil do incio do sculo XX, assim como
depoimento de Graciliano Ramos, em Infncia (2011). Nessa obra, de carter
autobiogrfico, a angstia evidente, pois a aprendizagem da leitura feita de forma
dolorosa, violenta e sufocante, por no respeitar o ritmo e o universo cultural do
menino. Novo sculo, novo milnio e realidades como as representadas nos relatos dos
escritores ainda persistem hoje, depois de tantos anos transcorridos e muitos
conhecimentos na rea da educao, da psicologia, da sociologia, entre outros, tenham
jogado luz quilo que se colocava na conta da ignorncia por parte de adultos em
relao criana e ao seu modo de aprender e de ver/ler o mundo.
Por conseguinte, no queremos fazer aqui uma defesa da famlia como um
modelo de mediao acima de qualquer suspeita. Muitas famlias ainda acreditam que o
papel de ensinar a ler responsabilidade exclusiva da escola.
E a concepo de
115
famlias em que a escrita tenha pouca autoridade, o envolvimento com a escrita e com o
sucesso escolar dos filhos e filhas no poder ser o mesmo, mas o que queremos
reafirmar a ideia de que a formao de um leitor literrio que idealizamos dever
ultrapassar o sucesso escolar nas primeiras sries iniciais do ensino formal. O que
queremos garantir, com a partilha de textos exemplares, que contemplem os clssicos de
ontem e de hoje, a formao de um leitor literrio, capaz de, entre outras habilidades,
definir os seus prprios clssicos, cultuando a leitura de livros que o conduzam para a
liberdade e para o prazer esttico e, por conseguinte, para o conhecimento de si e do
mundo.
Queremos crer que, se a famlia for despreparada, omissa ou negligente, restar
ainda o universo da escola para a formao desse leitor literrio, mas continuaremos
defendendo e trabalhando para que chegue o tempo em que, nas maternidades,
associaes de bairro, espaos de formao ligados s igrejas, s universidade, s
associaes de bairro, seja oferecido, s mulheres, a noo de que o corpo da me ser
sempre o primeiro e fundamental livro a ser lido pela criana40 e que a passagem da voz
para a letra deve ser uma das tarefas includas como lio, segundo Barthes (1996), de
maternagem, capaz de gerar um prazer duplo assim como o gesto da amamentao.
Dessa forma, os livros poderiam ser adicionados s listas de objetos
imprescindveis, assim como a mamadeira, a fralda, a chupeta, a banheira etc., sem os
quais o bem-estar e, futuramente, o bem-ser dos bebs no seriam completos. Pensar na
presena de uma me ou de uma av, ou qualquer outro membro da famlia, que embale
sua criana desde a sua chegada ao mundo, no s ao som das cantigas de ninar, mas
tambm com narrativas orais ou lidas, e a experincia de conviver entre livros na
infncia so experincias que ficaro guardadas na memria e constituiro o cerne do
leitor que desejamos, porque forjado naquilo que o aproxima de todos os outros e que o
constitui como humano.
40
Refere Michle Petit (2008, p. 130): Se a curiosidade foi por muito tempo considerada um defeito,
isso no deixa de ter relao com o fato de que, segundo a psicanlise, a pulso de conhecimento se
origina na sexualidade da infncia. De maneira mais precisa, a curiosidade consiste, num primeiro
momento, em saber do que feito o interior do corpo e, por excelncia, o interior do corpo materno.
Melanie Klein e James Strachey, por exemplo, mostram que havia uma equivalncia para o inconsciente
entre os livros e o corpo materno. Melanie Klein escreveu: Ler significa, para o inconsciente, tomar o
conhecimento do interior do corpo da me [...] o medo de despoj-la um fator importante nas inibies
em relao leitura.
116
117
[u]ma realidade que salta aos olhos no cotidiano escolar, seja na esfera
pblica, seja na escola privada, a de que o ensino brasileiro amadureceu
muito no sentido de promover atitudes afirmativas e comportamentos mais
ativos em relao leitura, talvez como resultado de anos a fio de debates do
tema nas mais diferentes esferas: cursos de licenciatura e de formao
continuada, seminrios e congressos, diretrizes educacionais em mbito
regional ou nacional, farta bibliografia especializada e disponvel sobre o
assunto, estmulo do forte mercado editorial de literatura infantil, entre outras
possveis razes por trs desse novo estado de coisas. (CECCANTINI, 2009,
p. 212- 213).
118
41
Os dados a que nos referimos foram divulgados pela pesquisa Retratos da Leitura no Brasil, realizada
nos anos de 2007 e 2011.
42
O professor e escritor Caio Riter (2009, p. 62), em discusso sobre o tema da formao do leitor
literrio, assevera que a verdade de que as crianas perdem o gosto pela leitura depois do 5 ano est
assentada em um erro metodolgico. Na sua opinio, o que se faz necessrio para que se formem leitores
nos nveis iniciais, dando sequncia nos demais, uma prtica pedaggica qualificada, exercida por
professores apaixonados por livros e crentes na capacidade que a leitura tem de transformar seus leitores e
a si mesmo.
119
Nesse ponto pertinente lembrarmos Adorno (1995, p.177), que em sua teoria
sobre educao afirma que no tem sentido uma escola sem professores, mas que, por
sua vez, o professor precisa ter clareza quanto a que sua tarefa principal consiste em se
tornar suprfluo. O distanciamento do horizonte de origem, em se tratando do acesso
literatura oferecido pela escola, pressupe uma competncia por parte dos professores e
das polticas educacionais para esse setor.
S um professor com autonomia de pensamento tem alcance para a pergunta de
Harold Bloom (2001, p.188): A resposta final pergunta Por que ler? que
somente a leitura intensa, constante, capaz de construir e desenvolver um eu
autnomo. Essa leitura intensa e constante que pode levar autonomia tem na
literatura a sua fonte primeira. O que pretendemos com nossa pesquisa chamar a
ateno para o fato de que a leitura literria pode levar formao de um leitor
funcional, pragmtico, ao passo que a formao deste, dificilmente, levar leitura
literria e a tudo que ela representa como apropriao de um cdigo cultural, ou de um
capital simblico43 capaz de ampliar os sentidos do que se entende por humano.
Nossa inteno com a abertura desse debate no ser a de reforar a ideia de
que a escola ensina mal no s a literatura, como tambm a matemtica, a histria, a
geografia, a tica e demais contedos ou disciplinas, porque isso j se tornou lugarcomum, assim como se generalizou a opinio sobre o descrdito com a profisso de
educador. No queremos tambm fazer coro aos otimistas que acreditam que as coisas
vo muito bem, porque um dado que no podemos ignorar o de que, quanto mais
acumulam anos de escolaridade, mais distantes os alunos ficam da leitura literria.
importante destacar que a pesquisa realizada pelo INAF (2001), antes citada, coloca em
evidncia que o grau de alfabetismo est diretamente ligado aos anos de escolaridade,
ou seja, quanto mais tempo a criana ou o jovem passa na escola, mais ela/ele se
aproxima do que se entende por alfabetismo pleno. Mas nossa investigao quer
ressaltar que defender uma Educao Literria significa dar um passo a mais naquilo
que se entende por alfabetismo pleno.
evidente que os castigos corporais, que marcaram a histria da leitura mais
remota, contribuem, ainda hoje, para a averso ao texto literrio, assim como a riqueza
de recursos miditicos de toda sorte, na modernidade, tambm corroboram com o
distanciamento dos jovens do universo da leitura, mesmo daquela feita nas telas dos
43
120
tablets. Contudo, a inabilidade e a falta mesmo do hbito de leitura por parte dos
professores so o que de mais grave vem sendo apontado nas escolas de educao
infantil e de ensino bsico por todo o pas, tanto nos grandes centros como nas regies
perifricas.
Bartolomeu Campos de Queirs, como muitos outros, enfatizou a
instrumentalizao do texto literrio pela escola, que insiste, inclusive, em tornar
literrios textos que no resistiriam a uma leitura de natureza literria. Sua preocupao
como escritor e educador sempre foi a de alertar para o alto preo exigido pelas prticas
de leitura escolarizadas. Tais prticas resultam sempre em provas, fichas, questionrios,
resumos etc. A inabilidade de se distinguir o que de fato pode ser considerado como
literrio leva, portanto, a duas alternativas igualmente catastrficas em relao
formao do gosto, do prazer. A primeira esta, que j apontamos: forar a criana a ler
literariamente aquilo que no se sustenta como literrio. A segunda alternativa revela o
conflito daquilo que literrio com prticas que pretendem quantificar e/ou traduzir em
nmeros o resultado da leitura das obras nos tradicionais instrumentos de avaliao
pedaggica. A herana deixada pela vinculao entre literatura e pedagogia, nos espaos
escolares, desde o surgimento da escola reestruturada para atender a uma demanda
crescente a partir do sculo XVIII, ainda pode ser sentida nas prticas destinadas
leitura literria, que, via de regra, se preocupam em se valer da literatura com a
finalidade de incutir valores morais e cvicos ou de qualquer outra natureza utilitarista,
deixando de lado qualquer valor que aponte para a sua literariedade. Como j
lembramos anteriormente, a literariedade o que assegura o estatuto de arte literatura
que por colocar em tenso o formar e o fingir, no sentido de inventar, naturalmente
educa. Monteiro Lobato foi, entre os escritores brasileiros, o que inaugurou uma aliana
feliz entre literatura e pedagogia. Mesmo que ironicamente dissesse de sua inteno de
limpar sua obra de qualquer literariedade, conforme j apontado, mostrou que buscar
desenvolver o sendo crtico do leitor, ensin-lo algo sobre a realidade social que o cerca,
ou sobre um tema qualquer das cincias humanas ou das exatas, no significaria deixar
de fazer arte. Entretanto, o que vemos hoje, apesar dos esforos de Lobato, uma
realidade escolar onde as prticas de leitura, mesmo as mais arejadas, carregam um teor
de obrigatoriedade que coloca o texto literrio em contradio com sua prpria natureza
e na contramo dos jovens leitores. Jos Ortega y Gasset (2006, p. 36-37) adverte-nos
de que a natureza do jovem no combina com tarefas impostas:
121
A juventude no costuma fazer o que faz porque tenha que faz-lo, por
consider-lo inescusvel. Ao contrrio, quando percebe que algo
compulsrio, ineludvel, procurar evit-lo e, se no o conseguir, cumprir a
tarefa com tristeza e m vontade. A falta de lgica que isso implica pertence
ao tesouro magnfico de incongruncias em que, por sorte sua, consiste a
mocidade. O jovem somente embarca com entusiasmo naquelas ocupaes
que se lhe apresentam com o aspecto de revogveis, isto , que no so
compulsrias, que poderiam perfeitamente ser substitudas por outras, nem
mais nem menos oportunas e recomendveis. O jovem precisa pensar que a
todo momento est em suas mos largar uma tarefa e pegar outra, com o que
evita sentir-se prisioneiro de um nico trabalho.
Numa primeira visada, o que nos parece, tanto do que se evidencia na fala de
Marisa Lajolo como nas ponderaes de Ortega y Gasset, que a natureza da escola,
centrada no instruir, mostra-se incompatvel com a natureza do texto literrio, que
encaminha para o educar, assim como revela incompatibilidade com a natureza dos
leitores iniciantes. Essa mesma concepo de rebeldia, diante daquilo que deveria
primar pela liberdade e no pela obrigatoriedade, pode ser depreendida da teoria de
leitura elaborada por Daniel Pennac (1995, p.13), para quem o verbo ler como o verbo
amar ou o verbo sonhar no suporta o imperativo.
Nesse aspecto, vale retomar Manoel Antnio de Castro (1994, p. 140), que nos
alerta para o fato de que muitos so ainda os que misturam duas coisas, embora
interligadas, muito diferentes: tendem a confundir o que a literatura com o que se faz
com a literatura. O fato de a escola ser o lugar por excelncia da instruo, enquanto
deveria ser o espao da educao, pode levar a tal confuso, uma vez que:
122
[i]nstruir , pois, assegurar a posse do discurso. E para isso, entre outras
coisas, [a escola] se serve da literatura, cuja forma se manifesta no prprio
discurso. J vimos que a literatura no isso. Isso o que fazem com ela.
Ento haveria uma incompatibilidade radical entre o sistema escolar e a
literatura? No. Ambas tm um ncleo comum: a presena e necessidade do
discurso. E a que entra o elo de ligao originrio ao sistema escolar e
literatura: o educar.
Educar mais que instruir. [...] A instituio pela instruo reala o esttico
(stare: estar, pr em ordem). A educao, impulsionada pela ex-istncia,
mostra que o homem sempre est fora de, alm de, no esttico (ex-stare;
ex-sistere). (CASTRO, 1994, p. 141).
Tomando a escola como espao onde o educar o mesmo que conduzir o ser
humano para fora,44 fcil compreender que toda fico literria capaz de articular o
formar e o imaginar no educar. Nesse contexto, compreendemos que tanto a instituio
escola como a literatura, esta entendida como fenmeno literrio, esto preocupadas no
com a uniformidade dos seres humanos, mas com a promoo das diferenas pessoais
em tenso com a identidade. E nisso que ambas se afirmam. Nessa perspectiva, a
atuao do professor como mediador no pode contrariar nem a natureza nem a funo
da literatura, assim como no deve confundir o educar com o instruir. O papel do
professor como mediador de leitura vai alm do de apresentar ou expor as crianas e os
jovens aos suportes textuais. Retomando um dos conceitos de mediar apresentados
anteriormente, diramos que o que se espera do professor que ele assuma o papel de
algum que interpe sua autoridade e de quem se pode esperar cooperao, uma
impenetrvel solidariedade, um aparceiramento. Em outras palavras, seria entend-lo
como uma pessoa que se dispe a fazer uma mesma causa a de algum e a sua. E essa
causa seria entender e transmitir a ideia da literatura como fundadora da condio
humana. Porque o papel do professor deve ser o de quem toma a leitura de uma obra
literria no
123
Para Feuerstein, a modificabilidade est diretamente relacionada com a qualidade de mediao e com
os processos cognitivos e afetivos de uma pessoa (SOUZA; DEPRESBITERIS; MACHADO, 2004, p.
37).
45
124
pelo mediador, possa ser sentido que ele, mediador, entende a literatura no como um
texto neutro, mas um substrato dotado de uma complexidade sociocultural. Outro
desafio que o mediador precisa fazer com que suas intenes encontrem reciprocidade
junto aos mediados, transcendendo a realidade da obra, mediante a ampliao da rede de
sentidos que surgem a partir do texto. Porque, com as contribuies da esttica da
recepo, conforme chamamos ateno no captulo anterior, o leitor passa de um papel
de passividade para o de quem consegue estabelecer uma relao dialgica com o texto.
Essa virada aponta para as noes de recepo e de efeito da obra literria, discutidas
por Jauss (1979, p. 23), a partir das quais a relao entre literatura e leitor passa a
considerar implicaes tanto estticas quanto histricas. Saber que a obra possui
implicaes histricas muito diferente de tom-las como fatos marcadamente
histricos, abordagem que, ainda hoje, direciona os currculos das escolas de ensino
mdio e universitrio, pautados pelo historicismo, no s no Brasil como em outros
pases como nos lembra Cyana Leahy-Dios (2004), ao discorrer sobre o ensino da
literatura nas escolas inglesas.
Considerar o leitor em potencial como elo importante do processo de sua
prpria formao pressupe no s a ideia de que preciso ensinar o leitor a ter olhos
de ver literatura, como j destacamos em captulo anterior, quando contemplamos as
ideias de Stanley Fish (1993), mas significa, essencialmente, compreender que uma
literatura s existe como tal quando o livro aberto pelo leitor. Conforme Luis Hay
(2007, p. 11), a literatura comea com a leitura. no instante que o leitor abre o livro
que ele entra no universo das palavras. Nesse universo ele vai habitar durante o tempo
da leitura e ser, por sua vez, habitado por ele. Colocar o leitor em confronto com ele
prprio e com o outro uma das capacidades desse texto literrio que defendemos como
texto passvel de que com ele se efetive uma Educao Literria capaz de promover no
homem a sua prpria humanidade, aspecto que discutiremos no prximo captulo e que
foi to bem lembrado por Antonio Candido em discurso para os alunos de Letras da
USP, em 2008:
125
investidos de uma tarefa fundamental para a humanizao do homem e, no
nosso tempo, aquilo que o homem precisa mais de humanizao.46
Desejar uma Educao Literria eficaz ter a certeza de que lemos da maneira
como nos foi ensinado, e a nossa capacidade de leitura depende, em grande parte, desse
modo de ensinar. Sabemos que desde a educao infantil e o ensino nas primeiras
sries do fundamental que a aprendizagem da lngua materna abrange o estudo da
literatura. Contudo, o que se identifica, na maioria das vezes, analisando-se as prticas
educacionais, a converso do texto literrio em suporte para que se ensinem as regras
de funcionamento da lngua. A possibilidade do leitor de completar as lacunas e os
vazios existentes no texto literrio, como nos lembra Iser (1996), ignorada, fazendo
com que a literatura, da forma como usada em sala de aula, se torne um texto didtico,
unvoco. O que se evidencia, ainda hoje, no ensino da literatura nas escolas brasileiras,
que esse estudo ainda se pauta por concepes que, no dizer de Iser, podem ser
consideradas como inocncia hermenutica. Isso porque a interpretao da obra
literria, nos espaos escolares, parte ainda da pergunta pela inteno do autor, pela
significao e pela mensagem da obra, assim como pelo valor esttico enquanto
interao harmnica das figuras, tropos e camadas da obra (ISER, 1996, p. 8). O salto
da significao para os efeitos do texto ainda est longe de ser algo presente no
horizonte dos educadores, razo pela qual a literatura acaba por ser apontada como
responsvel pelo distanciamento dos alunos em relao leitura.
As pesquisas no mentem quando dizem que se l cada vez mais em nosso
pas. Entretanto, ao invs de ser o lugar onde se formam leitores literrios, a escola cada
vez mais tem se afirmado como lugar onde se deforma o ser potico da criana, como j
fora lembrado por Carlos Drummond de Andrade, preocupada que est essa escola em
definir seus caminhos profissionais. A mesma preocupao explicitada pela
pesquisadora ngela Kleiman (1995, p. 96):
46
126
127
profissional, assim como muitos outros que poderiam situ-lo em seu tempo e espao,
revelando capacidade de se ler e de se inscrever nas vrias narrativas do mundo.
So muitos os professores nos cursos de Letras ou de qualquer outro curso
universitrio que reclamam da incapacidade de seus alunos lerem com proficincia um
texto. E programas para corrigir tal deficincia praticamente inexistem no ensino
superior. Como decorrncia dessa falta de projetos ou programas que estimulem os
alunos das vrias licenciaturas a desenvolverem o gosto pela leitura literria, cresce o
nmero de professores que no sabem ensinar ao seu aluno a leitura como fonte de
conhecimento e de prazer porque eles prprios no vivenciaram essa experincia, quer
na infncia, quer na formao que tiveram para serem professores. Segundo Ezequiel
Teodoro da Silva (2009, p. 34), o professor sofre de lacunas de leitura, e por isso
[p]odemos hipotetizar a presena de vazios de leitura no repertrio
docente, fazendo com que determinados gneros textuais, mais propcios de
serem lidos numa determinada idade do que em outra, jamais tenham sido
experienciados no perodo anterior a sua entrada no magistrio. Nestes
termos, pode ocorrer uma falta de esteio e de testemunho do professor-leitor
para entusiasmar os estudantes.
128
Este tema discutido de forma bastante clara por Rildo Cosson (2006, p. 51-76), no captulo em que
apresenta seu mtodo de trabalho com A sequncia bsica e com A sequncia expandida: A
sequncia bsica do letramento literrio na escola, conforme propomos aqui, construda por quatro
passos: motivao, introduo, leitura e interpretao. J a sequncia expandida vem deixar mais
evidentes as articulaes que propomos entre experincia, saber e educao literrios inscritos no
horizonte desse letramento na escola. Para a sequncia expandida o autor acrescenta dois momentos de
interpretao. Separando um momento de outro, ele introduz a etapa da contextualizao terica,
histrica, estilstica, potica, crtica, presentificadora e temtica. Aps o segundo momento de
interpretao, ele acrescenta a etapa da expanso.
48
Nos referimos Escola Letras de Alfenim, instituio da rede privada de ensino, localizada na cidade
de Gois, desde o ano de 1999. Ressaltamos que as famlias da maioria das crianas que passam pela
referida escola seguem a mdia nacional, que revela a pouca presena de material escrito e de hbito de
leitura em suas casas.
129
130
artstica com suas mltiplas finalidades e, ironicamente, sem finalidade alguma, pelo
menos em relao a atribuir-lhe um carter utilitrio.
Pela experincia pedaggica de educadores que primam por uma Educao
Literria, que tomam o letramento literrio como princpio,49 como revela o livro
Letramento literrio, de Rildo Cosson (2006), podemos dizer que h prticas exitosas
desenvolvendo-se nos vrios nveis de educao, em diferentes regies de nosso pas, e
cresce o nmero de pesquisadores interessados em tais temas no Brasil e em outros
pases como o caso do livro A formao do leitor literrio de Tereza Colomer (2003).
Nesse livro, a professora relata pesquisa realizada na Espanha, abordando a literatura
destinada infncia e juventude em seu pas e em todo o mundo, numa perspectiva de
quem pretende criar ferramentas que ajudem a formar o leitor literrio.
No se trata, nesse espao, de um julgamento das polticas educacionais ou dos
cursos de formao de professores, porque essa postura alimentaria um discurso que j
antigo. No que se deve insistir e o que deve ser reiterado que a mediao de leitura
baseada em pressupostos e estratgias que priorizem a fruio esttica, possvel apenas
com o texto literrio, pode levar alunos e professores a verem na leitura literria um
caminho para a humanizao do ser humano, que deveria ser o fim ltimo de todo
processo de educao, neste incio de milnio, marcado por tantas crises de ordem tica,
moral, econmica, poltica e cultural. Refere-se a crises cada vez mais complexas e que
tendem a planificar as mentes e produzir amnsias coletivas quando a matria so o
bem-estar e o bem-ser de uma coletividade.
Insistimos na ideia de que a escola como uma das mais importantes agncias de
letramento deve assumir o seu papel na tarefa de mediar a leitura de forma competente e
sensvel. Como espao social responsvel por democratizar o acesso ao conhecimento, a
escola precisa rever sua filosofia, destinando papel central leitura literria, se quer
transformar o conhecimento em sabedoria. Para isso, torna-se urgente o investimento
em livros,50 mas, essencialmente, a escola precisa investir na pessoa do professor,
49
O letramento literrio uma prtica social e, como tal, responsabilidade da escola. A questo a ser
enfrentada no se a escola deve ou no escolarizar a literatura, como bem nos alerta Magda Soares, mas
sim como fazer essa escolarizao sem descaracteriz-la, sem transform-la em um simulacro de si
mesma que mais nega do que confirma seu poder de humanizao (COSSON, 2006, p. 23).
50
Solicitado a opinar sobre se o brasileiro gosta de ler, Antonio Candido responde: No sei. O Brasil pra
mim um mistrio. Tem editora para toda parte, tem livro para todo lado. Vi uma reportagem que dizia
que a cidade de Buenos Aires tem mais livrarias que em todo o Brasil. L-se muito pouco no Brasil.
evidente que Candido faz uma crtica quantidade de livros postos em circulao, o que no significa,
evidentemente, que este dado sozinho seja suficiente para que o brasileiro se torne um leitor e muito
menos um frequentador de bibliotecas.
131
porque os livros no mudam o mundo, os livros mudam os homens que podem mudar
o mundo, conforme afirma o romano Caio Graco e tambm o que se evidencia hoje,
na prtica do brasileiro Caio Graco do Prado, dono da Editora Brasiliense, que d
continuidade ao pensamento do primeiro exercendo a funo de eminente mediador de
leitura para uma gerao inteira, sitiada pelos efeitos da ditadura militar em nosso pas,
na dcada de 1980. Uma de suas aes no sentido de alimentar uma juventude sedenta
foi a criao da coleo Primeiros passos, na dcada de 1980.
A defesa da valorizao do professor e, atravs dele, da educao de modo
geral figura como um dos temas mais citados nos discursos polticos. Entretanto, a
realidade revela que os investimentos nessa rea, principalmente nas sries iniciais, que
so de responsabilidade dos municpios e dos estados da federao, so tmidos e, na
melhor das hipteses, mal distribudos. Talvez a maior crtica, hoje, em relao
atuao do governo federal no setor do livro, da leitura e da literatura, seja a de que o
governo prioriza o setor responsvel pela editorao dos livros didticos. Esse tema tem
sido bastante questionado por vrios estudiosos, que apontam para a incapacidade dos
professores de serem autores de suas prprias aulas, transferindo para o livro didtico
sua principal ferramenta.
Grande parte da insegurana dos profissionais da educao consequncia da
ausncia de uma prtica leitora, ou quando muito da inadequao de seus materiais de
pesquisa, que, na maioria das vezes, se limita a revistas comprometidas ideologicamente
com setores elitistas da sociedade ou por gneros textuais de ordem religiosa ou de
autoajuda, muito raramente de textos de carter epistemolgicos ou literrios.
Conforme dados da j citada pesquisa Retratos da Leitura no Brasil (2011), o
meio pelo qual as crianas tm acesso ao livro, seja ele didtico ou literrio, atravs
dos programas do governo. E isso um dado importante para uma sociedade em que as
famlias ainda no se deram conta do valor simblico que est representado no objeto
livro, ficando apenas evidente a sua incapacidade de adquiri-los diante de seu valor
monetrio. Voltamos a insistir, contudo, que aes desarticuladas que primem por dar
prioridade aquisio de livros51 jamais conseguiro alterar a ordem da realidade que se
132
nos apresenta nos resultados da Prova ABC (Avaliao Brasileira do Final do Ciclo
de Alfabetizao), exame aplicado em 2011 a estudantes que concluram o 3 ano do
ensino fundamental, indicando que apenas 56% desses estudantes aprenderam o que era
esperado em leitura, 53% em escrita e 43% em matemtica (poca, out. 2011).52 No
podemos considerar como ironia do destino que os considerados no leitores
representem uma grande parcela da sociedade que est identificada nas pesquisas como
pertencentes s classes C, D e E. Existe sim uma crise de leitura, e ela atinge, em cheio,
essa parcela da populao. Portanto, pensar a democratizao da leitura no pode ser um
pensamento desarticulado do pensar a sociedade e os problemas que lhe afetam, como a
distribuio de renda, que leva a uma estratificao em classe de um povo que, apenas
na Constituio Brasileira (1988), como letra morta, possui os mesmos direitos. No se
pode mais aceitar que o direito literatura, que pressupe o direito alfabetizao e a
convivncia com prticas de letramento, seja foco de projetos pontuais como o sugerido
pelo senador Cristovam Buarque,53 ao propor um projeto de lei que criaria o Programa
Cesta Bsica do Livro, que, via de regra, alimentaria ainda mais o setor da produo de
133
atravs de projetos que interliguem essas duas agncias irms, no sentido de serem
lugares de encontro com o saber acumulado, que necessita ser socializado da forma
mais democrtica possvel. Quando o professor se der conta de que a leitura e, em
especial, a literria um bem indispensvel a ele e reconhecer que aquilo que
consideramos indispensvel para ns tambm indispensvel para o prximo
(CANDIDO, 1995, p. 239), estaremos caminhando para tornar realidade o sonho que
idealizamos em relao a formar leitores literrios, a colocar em curso uma verdadeira
Educao Literria, que instaure uma certeza, mesmo que frgil, como todas as certezas,
que mesmo que a literatura no faa de ns [e de nossos alunos] escritores, ela pode,
por um mecanismo parecido, nos tornar aptos a enunciar nossas prprias palavras, nosso
prprio texto, e a ser mais autores de nossas vidas (PETIT, 2008, p. 36-37).
134
Segundo Steven Roger Fischer (2006, p. 54), supe-se que, na poca de Ptolomeu III Euergetes
(reinado de 246 a 221 a.C.), ningum era capaz de ler todo o contedo da biblioteca. Durante um sculo e
meio, a coleo expandiu-se, chegando a contar com cerca de quinhentos mil rolos de papiros; outros
quarenta mil foram armazenados em um depsito separado, anexo ao vizinho Templo de Serpias. Ela
abrigava o maior volume fsico de literatura que a regio jamais havia visto.
55
Conforme Roger Chartier (1999, p. 17), desde Alexandria, o sonho da biblioteca universal excita as
imaginaes ocidentais. Confrontadas com a ambio de uma biblioteca onde estivessem todos os textos e
todos os livros, as colees reunidas por prncipes ou por particulares so apenas uma imagem mutilada e
decepcionante da ordem do saber. O contraste foi sentido como uma intensa frustrao. Esta levou
constituio de acervos imensos, vontade das conquistas e confiscos, a paixes biblifilas e herana de
pores considerveis do patrimnio escrito.
135
da biblioteca pelo leitor em idade escolar justificada por Magda Soares, que v na
biblioteca uma das instncias de escolarizao da literatura, porque a biblioteca vista,
nessa perspectiva, como lugar de guardar livros, com atividades distintas das ocorridas
no cotidiano, que devem ser agendadas previamente com hora para o comeo e o fim.
Lugar onde a leitura direcionada por um roteiro feito a priori, pelo professor e/ou
bibliotecrio, que estabelecem rituais de leitura, reforando a ideia da biblioteca como
templo. A razo de ser das bibliotecas, para as crianas que so oriundas de famlias nas
quais inexiste o hbito de leitura ou a convivncia com material impresso, se traduz
como lugar aonde se vai para realizar pesquisas escolares. Quando a leitura literria
entra em cena nesses espaos, as prticas pouco se diferenciam das oportunizadas para
as pesquisas de enciclopdias e peridicos. H sempre um objetivo claro de classificar,
organizar para melhor avaliar ou para aferir o que o leitor compreendeu dos textos lidos,
ainda que literrios.
Essa realidade faz com que o conjunto de prticas de leitura que ocorrem no
espao da biblioteca escolar seja similar s j analisadas dentro do contexto escolar.
Porque o profissional responsvel pela biblioteca escolar ou pelas chamadas salas de
leitura nem sempre, ou na maioria das vezes, no recebeu qualificao para
desempenhar as funes de bibliotecrio, e mesmo que tivesse recebido, isso no seria
garantia de que ele estaria preparado para ser um mediador nos moldes do que fora
anunciado por Ortega y Gasset (2006, p. 45), quando teorizou sobre o papel do
bibliotecrio como aquele que ter que orientar o leitor no especializado na selva
selvaggia dos livros, a ser o mdico, o higienista de suas leituras. O papel de filtro e de
domador do livro enfurecido, como previsto por Ortega y Gasset, pressupe um
profissional que detm, alm de tcnicas, sobretudo habilidades com as quais pode
facilitar a mediao entre o leitor usurio e os livros fundamentais. Essa forma de ver o
bibliotecrio assemelha-se figura do passador,56 pessoa que auxilia perseguidos
polticos a sarem de seus pases em busca de lugares onde possam viver em liberdade.
O passador pode auxiliar na passagem, mas jamais poder garantir a liberdade do
outro lado da margem. Digamos que o papel do bibliotecrio o de construir pontes, via
leitura de modo geral e a literria de forma especial, para outros mundos possveis.
Nessa perspectiva, sua misso assume um imperativo que pressupe uma
responsabilidade social, garantindo a cidadania ao disseminar a informao acumulada
A palavra passador, como sinnimo de quem auxilia na passagem entre fronteiras de perseguidos
polticos, foi-me dada em texto-correspondncia, pelo filsofo portugus Joaquim Coelho Rosa.
56
136
nos livros de hoje em dilogo com os livros de ontem. Mais do que estabelecer uma
estatsticas das ideias, atravs dos dados bibliogrficos, que tambm seu papel, cabe
ao bibliotecrio promover interaes sociais atendendo s necessidades especficas de
cada usurio. Mais que selecionar e catalogar, seu papel o de mediar o contato entre a
imensido de ttulos e os leitores. E tal mediao pode ultrapassar o uso apenas do livro
como mdia primria, podendo converter-se em prticas que ampliam o conceito de ler,
mediante uma diversidade de meios que vo do impresso s performances teatrais,
leitura de telas, audio de msicas do cancioneiro popular, apreciao de narrativas
flmicas etc. A biblioteca, nessa perspectiva, deve transformar-se em espao
multicultural capaz de integrar em sua rotina o uso das mais diversas mdias, que devem
buscar a convergncia todas as vezes que isso signifique a ampliao de possibilidades
de leitura.
Entretanto, transcorridos mais de 77 anos aps o discurso de Ortega y Gasset,
infelizmente, a grande maioria das pessoas que exercem a funo de bibliotecrio(a), em
geral, so profissionais que ingressaram no magistrio e, por no revelarem aptido para
o exerccio da regncia de sala, so remanejados para a funo de tomar conta dos
livros. Papel que era reservado aos bibliotecrios, segundo Ortega y Gasset, no
Renascimento, quando ainda existiam poucos livros, que precisavam ser recolhidos e
protegidos. A secretaria de Educao do Estado de Gois, recentemente, fez cumprir
uma determinao de que todos os concursados para o cargo de professor deveriam
estar em sala de aula. Tal medida levou ao fechamento de centenas de salas de leitura ou
bibliotecas escolares, que, a partir daquele momento, funcionavam nos dias em que o
professor elabora atividades para serem desenvolvidas em dias pr-agendados, que so
monitoradas pelo prprio professor regente. Infelizmente, a realidade das bibliotecas
escolares em outros estados da federao no fica muito distante do que se evidencia no
Estado de Gois.
O que sabemos que o primeiro contato com o livro, no Brasil, como j
lembramos, na maioria das vezes, recai sobre a instituio escolar e, por conseguinte, s
bibliotecas escolares. Muitos problemas esto circunscritos a essa realidade e enumerlos no o mais importante para ns nesse momento. Observamos que a presena de
livros na escola, via biblioteca, no tem sido suficiente para garantir o objetivo
esperado, quando no gera, em funo de suas prticas tradicionais, o abandono da
leitura quando o aluno ultrapassa a idade escolar obrigatria. Comprovamos, mais uma
vez, que as polticas pblicas centradas na aquisio e distribuio de livros, como o
137
57
Programa Nacional Biblioteca na Escola PNBE. Programa Nacional Biblioteca na Escola, criado
1997, tem como principais objetivos promover a democratizao do acesso s fontes de informao; o
fomento leitura e formao de alunos e professores leitores; e o apoio atualizao e ao
desenvolvimento profissional do professor (BRASIL/MEC, 2012e, no paginado). Para o cumprimento
desses objetivos, o governo federal realiza a aquisio de acervos literrios e os distribui s bibliotecas
das unidades escolares.
Em 2012, por meio do PNBE, foram investidos R$ 17,6 milhes na aquisio de acervos literrios da
educao infantil, atendendo 3,6 milhes de alunos em 86 mil creches e pr-escolas. Nos anos iniciais do
Ensino Fundamental investiram-se R$ 34,8 milhes na compra de livros, atendendo 14,5 milhes de
estudantes do 1 ao 5 ano em 115 mil escolas. J para a Educao de Jovens e Adultos foram investidos
R$ 8,3 milhes para aquisio de acervo, atendendo 4,1 milhes de educados e beneficiando 38,7 mil
escolas.
Em 2011 o governo federal investiu R$ 44,9 milhes na aquisio de acervos literrios para os anos finais
do Ensino Fundamental, atendendo 12,7 milhes de alunos do 6 ao 9 anos em 50,5 escolas. Nos Ensino
Mdio foram investidos R$ 25,9 milhes para a compra de livros, atendendo 7,3 milhes de estudantes
em 18,5 mil escolas. Some-se a isso o investimento na aquisio de peridicos (revistas e jornais) na
ordem de R$ 31,1 milhes, beneficiando 143,7 mil escolas da educao bsica [...]. Disponvel em: <
http://www.fundabrinq.org.br/Portal/LinkClick.aspx?fileticket=9enKMthDHug%3D&tabid=111>.
Acesso em: 23 mar. 2012.
138
pergunta que ainda nos cabe fazer : como funcionam tais bibliotecas? Mesmo no
estando vinculadas a uma instituio escolar, no estariam reproduzindo as mesmas
prticas pedaggicas a que j nos referimos? Ter mais atividades culturais, mais livros
novos, internet, ampliao do horrio de atendimento so alguns dos atrativos que, na
opinio dos entrevistados, fariam com que eles frequentassem a biblioteca.
Curiosamente, ter um bom bibliotecrio o fator que aparece em menor
proporo e, lamentavelmente, o maior ndice de respostas daqueles que dizem que
nada os faria frequentar uma biblioteca. Ver a biblioteca como espao destinado a
estudos e pesquisas parece ser uma opinio que limita o campo de atuao desses
espaos em todas as regies do pas. A inoperncia de bibliotecrios, que so ignorados,
parece ser outro fator. A imagem das bibliotecas, mesmo quando no so escolares,
parece estar vinculada ao processo de educao. A alternativa que vislumbramos diante
dessa realidade aponta para uma reformulao do papel das bibliotecas comunitrias.
Torn-las espaos integrados vida das comunidades entendemos ser o fator principal.
Para isso, no devemos ignorar uma parceria com as escolas, mas a medida principal
deveria ser a de fortalecer e priorizar a parceria com as famlias. Oferecer eventos de
natureza multicultural, sem dvida, uma alternativa que poderia pr em curso um
processo de desescolarizao das bibliotecas e, consequentemente, da leitura,
especialmente quando se fala em leitura literria.
Essa alternativa poderia funcionar como uma terceira via e esse, acreditamos,
seria o caminho mais promissor diante dos problemas que temos identificado. A
biblioteca comunitria passaria a ser um espao da pluralidade, que ampliaria a noo
de leitura, oportunizando o acesso de seus usurios a outras manifestaes artsticas e
culturais. Criao de atelis de escrita dirigidos por autores; criao de jornais que
fizessem circular artigos sobre os romances lidos, pelos jovens frequentadores,
desenhos e comentrios dos leitores iniciantes; acolhimento de projetos com os agentes
de leitura; criao de projetos de formao de mes que leem, avs contadoras de
histrias, todas essas so apenas algumas das estratgias de mediao possveis para
esses espaos que fugiriam das tradicionais listas bsicas, idnticas para todos os
leitores, como se todos tivessem os mesmos desejos e as mesmas expectativas quando
procuram a companhia de um autor, ou um espao que os ajude a alargar a sua vida.
139
Vale, nesse sentido,58 o entendimento de que o tempo para ler, como o tempo para
amar, dilata o tempo para viver. [...]. A leitura no depende da organizao do tempo
social, ela , como o amor, uma maneira de ser (PENNAC, 1995, p. 119).
Integrar os agentes de leitura, as avs leitoras, as mes, os professores numa
grande ciranda de livros e leitores acreditamos ser uma trama possvel de ser tecida caso
haja um incentivo do poder pblico. Exemplos exitosos, como j lembramos, existem
em toda parte do Brasil. Para citar apenas um, tomamos as casas de leitura59 criadas em
plena floresta amaznica, idealizadas pelo contador de histrias Francisco Gregrio
Filho.
O tema da biblioteca, como lugar privilegiado para se construir pontes,
amplamente discutido pela pesquisadora francesa Michle Petit, j citada aqui. Tratando
de populaes marginalizadas de grandes metrpoles como Paris, ou analisando relatos
orais e escritos de mediadores culturais que vivenciaram experincias de mediao em
situaes
adversas
como
conflitos
armados,
desequilbrio
social,
migraes
58
O que idealizamos uma Alexandria atualizada, aos moldes do j foi vivenciado em Medelln e em
vrias outras cidades colombianas, pelo menos o que nos lembra Michle Petit (2009, p.276), quando
se refere s experincias identificadas na Colmbia: A biblioteca composta por trs grandes blocos,
dos quais um abriga oficinas de expresso corporal, de narrao, salas de formao, uma ludoteca e uma
sala de encontro intitulada Meu Bairro; o bloco central comporta uma sala de exposio, trs espaos
destinados leitura (para as crianas, os jovens e os adultos) e trs salas de informtica; no ltimo bloco,
um auditrio com 180 lugares abriga sesses de cinema, concertos e conferncias.
59
Casa da Leitura no Acre. A Fundao desenvolve vrios projetos culturais no Estado do Acre. A
iniciativa consiste na implantao de Casas de Leitura em bairros perifricos dos municpios, uma casa de
madeira totalmente mobiliada e equipada com acervo literrio, TV, vdeo, aparelho de som, DVD, CD.
Realizam-se contao de histria, saraus, rodas de leitura. O atendimento, em 2007,foi aproximadamente,
9.550 usurios (Fundao de Cultura e Comunicao Elias Mansour FEM R. Senador Eduardo Assmar,
1291,
Calado
da
Gameleira,
Quinze.
Rio
Branco.
Disponvel
em:
<http://blogs.cultura.gov.br/bibliotecaviva/2009/01/21/casa-da-leitura-no-acre/>. Acesso em: 18 maio
2011.
140
141
142
61
Para mais informaes consultar o site: <http://marcela.cecilia.zip.net/>. Acesso em: 7 set. 2012.
143
Essa realidade est diretamente ligada ao que anunciava Jos Ortega y Gasset,
ainda nas primeiras dcadas do sculo passado. Concordamos inteiramente que as
facilidades aparentes levam a uma leitura fragmentada, o que pode conduzir a uma
falsificao da vida humana. Embora ele se referisse ao livro, a preocupao com
muita leitura e pouco pensamento o grande fantasma, que nos assombra na era
digital, e, por isso, as palavras de Plato retomadas por Ortega y Gasset nos parecem
ainda bem atuais, principalmente quando colocamos em foco as preocupaes de quem
deve se responsabilizar por uma alfabetizao miditica (ORTEGA y GASSET, 2006, p.
56):
Carregadores de frases parece ser uma expresso bem prpria para o que temos
assistido em salas de ensino, do fundamental ao superior. Porque a mera abundncia de
informao acumulada, na navegao digital, textos e imagens, acontecimentos,
opinies e publicidade, no constri pontes num mundo rompido (CANCLINI, 2008,
p. 16). Contudo, culpar a tecnologia pelo rompimento do que quer que seja, e acus-la
de levar preguia mental estudantes, de modo geral, e tambm grande parte dos
adultos, no seria uma alternativa plausvel. O que nos parece necessrio, diante do
144
Temos de ter clareza sobre a ideia de que em uma mesma pessoa devero
coexistir o leitor, o espectador e o internauta. E formar esse ser humano multimdia, que
l, que ouve e que combina diferentes linguagens, reclama por outros espaos de
educao/formao, que, agora, no se circunscreve apenas ao espao escolar mesmo
que reformulado. Antes, imaginava-se que a leitura do livro era portal de acesso para
qualquer outra possibilidade de interao entre linguagens de campos culturais diversos.
145
Agora, acredita-se que ser telespectador e internauta tambm pode ajudar a formar
leitores e espectadores. No Brasil, pesquisas revelam que ainda tmida a leitura de
livros virtuais, especialmente os literrios: 4% pelo computador. Assim, dedicaremos
nossa ateno, nesse momento, a verificar como a televiso, que possui uma
onipresena na sociedade brasileira, pode desempenhar um importante papel como
mediadora indireta de leitura entre os seus telespectadores. Isso no significa que
defendemos investimentos apenas na formao de leitores de livros e impressos, porque
sabemos que a era pr-digital j foi ultrapassada. Contudo, acreditamos ainda que o
livro como tecnologia da comunicao possui um poder sedutor que ultrapassa os
demais recursos miditicos, e que sua importncia pode perfeitamente conviver
harmoniosamente com outras formas de texto, sejam eles virtuais, sonoros,
imagsticos etc.
2.4.1 Dos meios mediao: televiso
[e]xiste ainda um carter ideolgico-formal da
televiso, ou seja, desenvolve-se uma espcie de vcio
televisivo em que por fim a televiso, como tambm
outros veculos de comunicao de massa, converte-se
pela simples existncia no nico contedo da
conscincia, desviando as pessoas por meio da fartura
de sua oferta daquilo que deveria se constituir
propriamente como seu objeto e sua prioridade
Theodor W. Adorno
146
preocupar-se com o que essa instituio social produtora de bens culturais se
relaciona com a audincia.
Assinale-se que essa concesso deve obedecer ao princpio constitucional previsto no art. 221 da
Constituio Federal, na qual consta que a produo das emissoras de rdio e televiso deve atender, entre
outros, aos princpios de preferncia a finalidades educativas, artsticas, culturais e informativas.
147
Genevive Jacquinot (2004) relata que em pesquisas realizadas na Frana, sobre fontes de
conhecimento e informao identificadas por crianas e adolescentes [...] em sua maior parte, os
148
entrevistados relataram terem aprendido sobre histria, geografia, lngua e at cincias exatas assistindo
programas de televiso (ALEGRIA, 2009, p. 194).
64
bastante curiosa a diferena que Jess Martin-Barbero (2009, p. 296) faz entre a televiso e o cinema,
linguagens pautadas na imagem e no som. Por retrica do direto entendemos o dispositivo que organiza
o espao da televiso sobre o eixo da proximidade da magia do ver, por oposio ao espao
cinematogrfico dominado pela distncia e pela mgica da imagem.
149
A televiso onipresente, e ela fica at mesmo ligada mais tempo nos meios
culturalmente mais desfavorecidos ora, a caracterstica da televiso de
fazer com que, incessante e rapidamente, uma imagem substitua outra: a
criana que olha no tem mais tempo, portanto, para imaginar, para ser.
Ainda mais que, para despertar sua ateno sonolenta, a televiso recorre a
efeitos de surpresa que apelam para o medo, para a violncia, e mergulham a
criana, literalmente, num estado de estupefao. Tanto quanto a ausncia
completa de imagens, sua multiplicao quebra a espontaneidade da
imaginao que, entretanto, o que assegura a vida das palavras e confere
assim presena e vigor linguagem.
150
bom pode resultar do acesso televiso, em funo do lixo que em verdade ela parece
ter o dom de acumular, apostar em uma convergncia digital65 nos parece a nica
alternativa vivel para quem no quer perder o trem da histria. Dessa forma,
reposicionar os usos da televiso tanto na escola, sua maior opositora, como na famlia e
na sociedade de modo geral o que nos parece ser a atitude mais propcia para quem
quer formar leitores e espectadores nesse novo milnio que se pe em curso.
Saber ler a televiso e us-la como ferramenta para a construo do
conhecimento misso para todos que esto envolvidos no processo e formao de
crianas e jovens. Estes no podem ser privados da aprendizagem que poder norte-los
a, sozinhos, fazer suas escolhas e decidir em que momento devem desconectar-se de
seus aparelhos. papel dos professores, como mediadores por excelncia, dar a
criticidade que poder ser o antdoto para a magia do ver. Associar o uso da televiso
ao consumo de textos literrios traduzidos intersemioticamente para esse modelo de
linguagem pode ser um importante passo rumo formao do modelo de leitor que
acreditamos ser o nico a oferecer uma competncia para a leitura em todas as suas
manifestaes.
Segundo Canclini (2008, p. 34), nem os hbitos atuais dos leitores-espectadores-internautas, nem a
fuso de empresas que antes produziam em separado cada tipo de mensagem, permitem agora conceber
como ilhas isoladas os textos, as imagens e sua digitalizao.
65
151
152
permanncia por tantos anos do programa no foi evidentemente pela sua capacidade de
ajudar a formar jovens leitores pelo Brasil afora, mas, essencialmente, pelo acmulo de
capital financeiro, que a srie oportunizava para os patrocinadores do veculo. Nesse
ponto, entramos na lgica da produo e dos usos que colocam em discusso uma srie
de instncias que deixam seus vestgios no formato do que se entende por indstria
televisiva. Estamos falando entre outras coisas de competitividade industrial:
153
154
livro Mgoas da escola (2009) ter sido salvo por alguns professores, que conseguiram
mostrar-lhe o caminho que o levou da condio de leitor literrio para a condio de
escritor de literatura. Ou do depoimento do poeta Fabrcio Carpinejar, que destaca a
importncia de sua me, que, pelo vis da afetividade, do zelo amoroso, fez com que ele
superasse as barreiras impostas pela inabilidade da escola, levando-o a se tornar um
operador da escrita e da leitura como jornalista, e a constituir-se como poeta respeitado
pela crtica e pelo pblico de seu tempo.
A competncia desses mediadores diretos determina em que medida as
mediaes indiretas podero ser acionadas num conjunto de prticas que tenham como
foco a formao de um leitor literrio. Escolher entre um texto atual ou uma adaptao
de um clssico depende do grau de conhecimento que professores e bibliotecrios
possuem de seus alunos/usurios. Saber explorar o projeto grfico de um livro,
considerando a ilustrao como uma linguagem independente e/ou complementar na
busca de significao de um texto, depende da competncia do professor, que poder
oferecer ao seu aluno um letramento visual. Entender a traduo feita no interior de uma
mesma lngua como uma forma de mediao necessria to importante quanto a
possibilidade de levar os alunos a lerem um texto no original e, depois, compar-lo na
sua traduo. Pelo menos, isso o que nos assevera Steiner (2004), quando faz a defesa
do estudo de uma segunda lngua, via literatura, mesmo que considere tal formao uma
utopia. Para ele, desde a mais tenra infncia, a criana deveria ter duas lnguas, o que
torna impossvel uma certa estreiteza de alma, um certo desdm por outrem
(STEINER, 2004, p.101). Conhecer a fortuna crtica que se forma em torno da obra de
um autor deve ser condio importante para a ampliao dos horizontes de um professor
mediador, mas no pode ser o caminho pelo qual se possibilite o encontro entre obra e
leitor. Valorizar a oralidade atravs da contao de histrias tarefa que cabe a qualquer
mediador que possua laos afetivos com seus mediados. Saber ler as tendncias do
mercado editorial papel que cabe aos mediadores que esto sintonizados com o seu
tempo e sabem da importncia de se manterem atualizados com temas que podem ser de
interesse de seus alunos e/ou filhos, mas deixar-se levar pelo modismo, em detrimento
de saber escolher a verdadeira literatura na enxurrada de livros que so lanados
diariamente no mercado, algo preocupante.
Estes so alguns dos aspectos que precisam ser colocados em debate quando se
pretende discutir a formao de um leitor literrio. Exercer uma mediao direta exige a
competncia sensvel para selecionar, entre as vrias possibilidades de mediao
155
indireta, aquelas que podero melhor contribuir com cada leitor em particular,
considerando as etapas de formao que cada um possui individualmente, embora
inserido num contexto scio-histrico.
Para compreendermos algumas das instncias que estamos chamando de
mediao indireta preciso que se considerem as vrias acepes da palavra traduzir.
De acordo com o dicionrio Aurlio (HOLLANDA, 1986), traduzir deriva do latim
traducere, que etimologicamente significa conduzir alm, transferir, transpor, transladar
de uma lngua para outra, revelar, explicar, manifestar, explanar, verter etc. Mas,
curiosamente, Umberto Eco (2007) chama nossa ateno para o fato de que no
dicionrio no vamos encontrar como sinnimo para a palavra traduo a palavra
exatido. Esse aspecto destacado por Eco chama para a discusso a noo de
infidelidade que, por muitos, tem sido considerada como o mal de toda traduo. Esse
tema foi tratado por Roman Jakobson em seu artigo Sobre os aspectos lingusticos da
traduo. Nesse artigo, o linguista considera que se podem distinguir trs formas
diferentes de traduo: a traduo intralingual, que consiste na interpretao de signos
verbais por meio de outros signos, igualmente verbais, da mesma lngua; traduo
interlingual, que pode ser entendida como traduo propriamente dita e consiste na
interpretao dos signos verbais por meio de signos tambm verbais, de alguma outra
lngua; por ltimo, a traduo intersemitica ou transmutao, que pode ser entendida
como interpretao de signos verbais por meio de signos de sistemas de signos no
verbais (JAKOBSON, 2010).
A traduo entendida em seu sentido restrito ou no seu sentido amplo prtica
recorrente desde a antiguidade e parece ganhar um espao cada vez mais presente na
atualidade, seja atravs da adaptao da literatura para outras linguagens como o caso
da adaptao para a televiso e o cinema, seja atravs da adaptao de textos clssicos
da literatura universal dentro da mesma lngua ou para lnguas diferentes. Em seu livro
Quase a mesma coisa (2007), o escritor e crtico Umberto Eco discorre rapidamente
sobre a questo intersemitica considerando-a como procedimento em que no se
traduz de uma lngua natural para outra, mas entre sistemas semiticos diversos entre si,
como quando, por exemplo, se traduz um romance para um filme, um poema pico para
uma obra em quadrinhos ou se extrai um quadro do tema de uma poesia (ECO, 2007,
p.11).
Talvez, nessa perspectiva, o ideal fosse considerar a ideia de recriao ou
releitura de um texto pr-existente ou texto de partida. Ou considerar como Julia
156
Kristeva (1974, p. 64), que todo texto se constri como mosaico de citaes, todo texto
absoro e transformao de um outro texto. A razo de ser das adaptaes pode
variar de acordo com o lugar de onde se escolha olhar a questo. H aqueles que
defendem a adaptao como forma de ampliar o pblico-leitor de textos clssicos como
as tragdias gregas, que ainda tm muito a contribuir com a formao de jovens leitores
por sua fora sapiencial, mas que no conseguem atingir o pblico de hoje considerando
a forma, o estilo em que foram dadas a conhecer no passado. Nesse sentido, pais e
professores priorizam a mediao via esse modelo de adaptao, que, nessa perspectiva,
pode ser entendida como atualizao do texto de partida. Outra realidade menos
edificante est ligada ao mercado editorial, que seleciona textos historicamente
destinados a um determinado pblico e que, ao ganharem nova embalagem, via
adaptao do contedo ou da forma, passam a ser entendidos como textos
reendereados,66 com a inteno de ampliar seu pblico, evidentemente, mas que se
torna, tambm, uma atividade lucrativa, porque dispensa os custos com os direitos
autorais.
Como exemplo, podemos citar as epopeias gregas Ilada e Odisseia, adaptadas
por Ruth Rocha para a Editora Companhia das Letrinhas, em 2004. Nesse caso, Ruth
Rocha faz uma traduo intralingual de uma traduo interlingual, que Harold de
Campos j havia feito do original grego de Homero. Nesses casos, a traduo entendida
como adaptao faz com que a obra clssica se torne palatvel ao gosto de crianas e
jovens, sem perder, contudo, o frescor das coisas novas como exemplarmente foi feito
por Monteiro Lobato com o clssico Dom Quixote. Outro exemplo pertinente, ainda no
campo da adaptao, que coloca o papel do mediador na condio de um facilitador, so
as criaes que tomam narrativas clssicas, como as peas dramticas de William
Shakespeare (1564-1616) ou o Dom Quixote (1605) de Miguel de Cervantes Saavedra
(1547-1616), e adapta-as para o gnero dos quadrinhos. Foi o que fez Caco Galhardo,
com Dom Quixote (2005). A obra Os lusadas de Lus de Cames (1524-1580) (1572)
recebeu sua verso HQ, por Fido Nesti, em 2007. Em entrevista recente, o escritor
Ziraldo anunciou que est trabalhando numa adaptao do Grande serto: veredas, de
66
A ideia de reendereamento de uma obra, historicamente destinada ao pblico adulto, atravs de nova
diagramao, apresentada por Vera Teixeira de Aguiar e Joo Lus Ceccantini no livro Poesia infantil e
juvenil brasileira (2012). Tal fenmeno, segundo os autores, teria dupla finalidade: ampliar o pblicoleitor de escritores clssicos como Machade de Assis, Carlos Drummond de Andrade entre outros; uma
manobra comercial, principalmente quando os livros pertencem a autores que j caram em domnio
pblico, o que desobrigaria os editores de pagarem os direitos autorais, aumentando a sua margem de
lucros.
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como vive, como pensa, os sabores e cheiros, inclusive, que emanam do pas da lngua
que se dispe a traduzir. Assim como Borges (1976), preferimos entender que mais
interessante apreciar a capacidade de recriao de um Haroldo de Campos, ao traduzir
do grego clssico as epopeias homricas, do que acreditar na utopia de ensinar o grego
imensa maioria dos leitores de lngua portuguesa. Seguindo o modelo de Ezra Pound,
Campos v na traduo uma atividade entendida como recriao ou criao paralela,
alm de vislumbrar por essa ao a possibilidade de tambm realizar uma atividade
crtica.
O crtico literrio tem sido responsabilizado, historicamente, pela criao dos
cnones e pela criao de uma tradio dentro do sistema literrio. Mesmo que, com
alguns equvocos histricos, deixando no anonimato autores e obras, que so
posteriormente redescobertos, so os crticos os responsveis por orientar a leitura,
principalmente dentro dos espaos acadmicos, exercendo a funo de mediadores
altamente qualificados. Em uma carta de Cora Coralina, para ficar com um exemplo
bem prximo de nosso universo, entrevemos o papel da crtica aos olhos da jovem
poeta, que no queria ser reconhecida apenas por publicar depois dos 70 anos de vida.
Na correspondncia trocada com Carlos Drummond de Andrade, Cora se queixa ao
amigo da incapacidade revelada pela crtica, que pouco espao destinou sua poesia,
excetuando Osvaldino Marques que, ainda em 1970, lhe destinava admirvel artigo
publicado no Caderno Cultural do Correio Brasiliense. Em diversas entrevistas, a poeta
se ressente dessa ausncia de uma opinio crtica sria focada nos seus versos e chega
inclusive a solicitar em carta enviada ao amigo Hamilton Carneiro que faa esse papel:
Hamilton Carneiro
Os originais de Livro de Cordel esto com Paulo Araujo, rouba um pouco de
seu tempo e d uma olhada. Eu incerta tenho que apelar para os amigos. [...]
Pobre escriba lanada s feras e a publicidade me estraalhando. Tenho
medo, sabe de qu? Da comiserao. O livro da velhinha, vamos dar palmas a
ela. Coitada... Digo a voc, prefiro uma pedrada certeira que me quebre de
vez. [...] Manifeste-se amigo. Escreva tambm ao Anatole. Convoque o
Catelan. Trs amigos. Faam uma junta crtica.
(Acervo do Museu Casa de Cora Coralina Cidade de Gois, Gois, GO).
159
para longe. Dessa forma, se dizer leitor de Joyce ou de Cervantes, por exemplo, no
significa que o leitor, de fato, tenha percorrido pgina por pgina de suas narrativas. De
alguma forma, a impresso de t-los lido se d por intermdio da quantidade de crtica
literria acumulada sobre tais autores, o que no dispensa, evidentemente, a leitura
direta dos textos. Porque, voltando a Calvino (1993, p. 12), os clssicos so livros que,
quanto mais pensamos conhecer por ouvir dizer, quando so lidos de fato se revelam
novos, inesperados, inditos. Outro aspecto que envolve o trabalho do crtico o de
despertar o desejo de ler ou reler determinada obra, que o que faz Antonio Candido
em seu livro Na sala de aula (2001), ou Harold Bloom, em seu Como e por que ler
(2001), livro que instiga percepes de muitos textos que j se tornaram antolgicos. Do
mesmo modo, a leitura de Humildade, paixo e morte (1990), de David Arrigucci Jr.,
nos faz, de certa forma, desejar retornar obra de Manuel Bandeira, como se o olhar
humanizador do crtico jogasse luz na obra do poeta, j nosso conhecido, convidandonos a outro banquete de leitura.
Assim como destacamos o papel da traduo interlingual e intralingual, cabe
ainda destacar o papel do ilustrador como mediador indireto, que opera dentro do
conceito de traduo intersemitica. Seu papel tem sido visto como profissional capaz
de traduzir, colaborar, atualizar ou dialogar com o autor do texto dos chamados signos
convencionais, que constituem a escrita. Desde a antiguidade clssica, o universo da
escrita j contava com a presena do ilustrador, que exercia papel de destaque ao lado
do escritor. A histria da escrita est intimamente comprometida com a habilidade de
copistas e desenhistas, a quem se responsabilizava a criao do livro como um todo.
No s as imagens eram desenhadas, como tambm, ou sobretudo, as letras, os tipos.
Historiadores que trabalham com o tema da leitura do notcias de edies da Bblia
ilustrada para atender a um pblico especfico formado por analfabetos, evidentemente,
ricos.
A ilustrao tambm exerceu papel fundamental na criao do livro de horas,
muito comum na Idade Mdia, auxiliando a compreenso das cerimnias litrgicas da
igreja. Em geral, tais livros eram dados de presente de casamento s jovens senhoras e
tambm utilizados como livros em que se aprendia a ler, especialmente, s mulheres.
Embora os ilustradores, no contexto atual, lutem por construir um estatuto que garanta
ilustrao a condio de linguagem independente, sua vinculao, especialmente aos
livros didticos, ainda coloca o papel do ilustrador, nesse contexto, como sendo aquele
que facilita, atravs da ilustrao, a compreenso do texto escrito. Portanto, nessa
160
161
ser analisado nos acervos das escolas de primeira fase do ensino fundamental a
preponderncia de livros com muitas ilustraes, como se esse aspecto sozinho fosse o
suficiente para agradar aos jovens leitores. Em nossa dissertao de mestrado j
havamos chamado a ateno para o fato de que a categorizao da literatura por faixas
etrias era assunto que importava especialmente ao mercado editorial e no literatura
em especial. O fenmeno do reendereamento, ao qual j nos referimos, apenas um
dos aspectos que compreendem esse tema. Refora o que j foi dito a esse respeito a
opinio do pesquisador Joo Lus Ceccantini (2009, p. 308):
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tcnica, denuncia a reificao da literatura como arte. Esse aspecto ressalta o senso
comum, que acreditava no poder ser o escritor o responsvel pelo processo de
manufaturar livros, esteretipo ressaltado por escritores desde Machado de Assis, para
quem um autor menos prprio para cuidar das mincias.68 Ver o autor como inbil
para cuidar das finanas geradas pela sua produo um esteretipo que refora a
cresa na distncia que deveria existir entre o processo de criao artstica e o de
circulao comercial do livro como mercadoria. Chamando a ateno para os papeis,
quase sempre idealizados, de escritores e editores, Regina Zilberman (1996, p. 63)
destaca:
Segundo Regina Zilberman (1999, p. 79), Machado de Assis, de certa forma, criticado por no falar
sobre a relao entre editores e autores, tendo negociado suas obras e intermediado a publicao de outros
escritores com um dos maiores editores da poca, o francs Garnier. O que no acontece com Adolfo
Caminha que, em suas Cartas literrias, de1895 ataca o problema pela raiz, fazendo pesadas acusaes
aos editores, cujo monoplio, [...] ganncia e desenfreada ambio considera responsveis pelo triste
quadro do escritor nacional.
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Arrebitado (1921), adotado como livro de leitura para o 2 ano do ensino fundamental,
no pode, nem de longe, ser comparado aos mtodos de ensinar a ler e escrever
tradicionais. Com esse livro inaugural, figurando no balano final de 1921 com um
recorde de 50.500 mil exemplares, Lobato acaba de desfazer o mito de que o autor no
pode cuidar dos interesses financeiros de suas publicaes. Mas, por outro lado,
corrobora com a ideia de que o livro didtico foi, e ainda , a galinha de ovos de ouro de
qualquer editor. Lobato, como escritor e editor, deveria ser tomado como modelo de
mediador que merecia ter prosperado em todas as regies brasileiras. Seu compromisso
com a literatura fez dele um escritor altura de colocar o texto destinado infncia em
p de igualdade com a literatura como arte, sua sensibilidade como editor foi
fundamental para a construo do modelo de pas que ele sempre sonhou feito de
homens e de livros. Esse modelo editorial inaugurado por ele ainda faz eco nos dias de
hoje em iniciativas que sobrevivem em pequenas editoras, que continuam fazendo
histria ao lado das gigantes.
Na contemporaneidade, outros tantos escritores tambm assumem para si a
edio ou a comercializao de seus prprios livros, como o caso de Lygia Bojunga
Nunes, que criou no ano de 2003 a editora Casa Lygia Bojunga. Segundo artigo do
jornal O Globo, a editora foi criada para reunir todos os seus ttulos (so 22, entre
infantojuvenis, romances e memrias). De acordo com a matria, o carro-chefe
continua sendo A bolsa amarela, de 1976, cujas novas tiragens no ficam abaixo dos 15
mil exemplares.69 Para a autora, o que a impulsionou a criar a editora, que j completa
dez anos, foi, fundamentalmente, o desejo de aprofundar ainda mais o meu
relacionamento com o LIVRO. Quis aprender a ficar junto dele todo o caminho: desde
o momento em que crio o primeiro personagem at ver o objeto-livro pronto, na mo de
meus leitores.70
A realidade atual que o mercado de impressos no Brasil faz girar cifras
vultuosas, entretanto, esse fator, como j lembramos, no est sendo capaz de, por si s,
resolver os problemas relacionados aos baixos ndices de alfabetismo pleno em todo o
pas e de formar leitores que encontrem no corpo da literatura ressonncia para suas
angstias, desejos e medos, prprios do ser humano. A crtica de especialistas nessa
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rea chama a ateno exatamente para o fato de que a prioridade dada por polticas
governamentais ao setor que movimenta a impresso e venda de livros pe em
desequilbrio setores que deveriam estar tambm em franco desenvolvimento, que so
os que dizem respeito leitura e literatura. Mudanas nas polticas pblicas oriundas
da Unio, que priorizem as reas da leitura e da literatura, so esperadas por
organizaes no governamentais que atuam nesse setor. Acreditamos que um
investimento massivo em propagandas e projetos que disseminem as prticas de leitura
exitosas j existentes poderia sensibilizar poderes locais a investirem em aes
conjuntas entre estados e municpios e entre as vrias agncias mediadoras como escola
e famlia, famlia e bibliotecas comunitrias, igrejas, sindicatos, hospitais, movimentos
sociais em geral, no sentido de ver a leitura como um caminho para a cidadania plena e
ativa, e a leitura literria como fundadora da condio humana.
Fazer com que o livro chegue s mos dos leitores tarefa que cabe a todos
que assumem para si o chamado para uma misso, como nos lembrou Ortega y Gasset,
de formar leitores.
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espera de editores e de todos aqueles que fazem parte do toldo de onde se ouve o canto
dos galos todas as manhs, lembrando mais uma vez Joo Cabral. Entendida como uma
tarefa profissional, mas essencialmente uma tarefa sociointeracional,71 lembrando a
todos a sua condio de ser no meio dos outros, a mediao deve ser exercida por quem
entende que a literatura o que pode unificar na diversidade as muitas vozes de
escritores e de leitores iniciantes ou iniciados e lembrar a cada um e a cada uma a sua
natureza de ser humano entre humanos.
71
Entendemos como Vigotski ( 1984 ) que o caminho do objeto livro at a criana e desta at o objeto
livro passa por outra pessoa. Essa teoria de aprendizagem conhecida como sociointeracionismo vem ao
encontro do que entendemos como o melhor caminho para o processo de letramento literrio.
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abre caminho para a prosa potica. Por ltimo, a literatura sem fronteira, que constitui
tambm aquela em que se misturam numa mesma trama fios da vida e fios da fico:
textos que guardam semelhana entre o autor, o narrador e o personagem, ou ainda
textos que se valem da memria autobiogrfica para compor a matria de sua escritura.
De forma sinttica, o terceiro captulo de nossa pesquisa prope investigar
obras literrias que se definem por esses aspectos que, somados, nos autorizam a tomar
a literatura no como um deleite que instrui, nem com uma cura para os males dos
homens e da linguagem. Mas entend-la como fonte de cultura capaz de transformar as
pessoas, ajudando-as a perceberem-se como seres humanos cuja vocao a felicidade
compartilhada. Esse modelo de felicidade o que, segundo Paul Ricoeur (2008),
encerra, para alm de uma esttica, uma tica. Fazendo uma analogia do pensamento de
Caio Graco, que j citamos anteriormente, entendemos que a literatura no muda o
mundo, mas muda as pessoas, que mudam o mundo. Pelo menos o que disseram sobre
ela muitos que tm dedicado sua vida em sua defesa. Alguns, dentre estes, esto
destacados por Antoine Compagnon, em suas investigaes sobre o para qu da
literatura, conforme fragmentos que seguem:
Segundo Bacon, [...], a leitura evita que tenhamos de recorrer dissimulao,
hipocrisia e falsidade; ela nos torna, portanto, sinceros e verdadeiros, ou
simplesmente melhores. (COMPAGNON, 2009, p. 30).
O nico fim da literatura tornar os leitores capazes de melhor gozar a vida,
ou de melhor suport-la. (JONSON apud COMPAGNON, 2009, p. 48).
T.S. Eliot repetia em 1949 que a cultura pode ser descrita simplesmente
como o que torna a vida digna de ser vivida. Para ele, a condio humana
no podia ser compreendida em sua complexidade sem o auxlio da literatura
e, portanto, aqueles que lem os melhores escritores, julgava, sabem mais
sobre o mundo e vivem melhor. (COMPAGNON, 2009, p. 48).
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Nosso propsito neste captulo o de mostrar exatamente esse algo que est
alm do prazer apontado por Michle Petit, esse algo que permite ao leitor se inscrever
nas entrelinhas das narrativas e dos versos, porque se sente tocado pela experincia
humana presente nas linhas dos textos, que se constituem no que denominamos, linhas
atrs, Literatura sem Fronteira. Para tanto, trabalhamos especialmente as obras
Manuelzo e Miguilim, de Guimares Rosa, notadamente o texto Campo Geral,
publicado pela primeira vez em (1956); Infncia (1945), de Graciliano Ramos; Indez
(1989), Por parte de pai (1995), Ler, escrever e fazer conta de cabea, (1996) O olho
de vidro do meu av (2004, Antes do depois, (2006) Para ler em silncio (2007) e
Vermelho amargo (2012), de Bartolomeu Campos Queirs; Poemas dos becos de Gois
e estrias mais (1965), O prato azul-pombinho (2001), de Cora Coralina; Memrias
inventadas: a infncia (2003), Memrias inventadas: segunda infncia (2006),
Memrias inventadas: a terceira infncia (2008) e Memrias inventadas: para crianas
(2006), de Manoel de Barros.
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Ento o lobo seguiu pelo caminho dos alfinetes e chegou primeiro casa.
Matou a av, despejou seu sangue numa garrafa e cortou sua carne em fatias,
colocando tudo numa travessa. Depois, vestiu sua roupa de dormir e ficou
deitado na cama, espera.
Pam, pam.
Entre, querida.
Ol, vov. Trouxe para a senhora um pouco de po e de leite.
Sirva-se tambm de alguma coisa, minha querida. H carne e vinho na
copa.
A menina comeu o que lhe era oferecido e, enquanto o fazia, um gatinho
disse: Menina perdida! Comer a carne e beber o sangue de sua av!.
(DARNTON, 1986, p. 22).
lobos. A moral elaborada por Perrault, que naturalmente no existia na tradio oral,
de certa maneira, j denuncia o seu leitor implcito. O lobo perde suas caractersticas
selvagens para simbolizar o homem citadino, transvertido em pele de cordeiro, e no de
av, como sugerem algumas adaptaes ao longo do tempo. Vejamos o desfecho
mantido no livro Les contes de Perrault, publicado pela primeira vez na capital
francesa:
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ela: Vov, como so grandes os seus braos! para melhor te abraar,
minha filha! Vov, como so grandes as suas pernas! para poder correr
melhor, minha netinha! Vov, como so grandes as suas orelhas! para
ouvir melhor, netinha! Vov, como so grandes os seus olhos! para ver
melhor, netinha! Vov, como so grandes os seus dentes! para te
comer! E assim dizendo, o malvado atirou-se sobre Chapeuzinho Vermelho
e a comeu. (PERRAULT, 1999, p. 55).
Vrias outras verses sero criadas para essa mesma historieta, que passa a
representar na modernidade, graas s contribuies, sobretudo, dos psicanalistas, que,
muitas vezes, lhe ignoram as circunstncias histricas, um modelo de narrativa bastante
indicada para uso pedaggico. Nesse sentido, tais narrativas, que ganharam estatuto de
texto clssico a partir do talento de Charles Perrault, ao serem recolhidas no final do
sculo XVII, imitadas e copiadas durante o sculo XVIII, inauguram um modelo que,
posteriormente, convencionou-se como a primeira forma literria que poderia e deveria
ser colocada disposio do pblico infantil. Entretanto, encarar o conto clssico como
texto destinado infncia ignorar seu aspecto histrico, que oferece aos historiadores
uma viso do universo mental dos camponeses, no incio dos Tempos Modernos
(DARNTON, 1986, p. 22). Tais narrativas eram contadas em volta de fogueiras, por
narradores de origem humilde, o que no significava serem destinadas apenas s
crianas. O prazer do repasse das experincias, via palavra, era partilhado entre adultos
e crianas, extrapolando o carter estrito de ensinamento. Uma vez recolhidos e, de
certa forma, adaptados para diferentes audincias seja na Frana, na Alemanha ou
Dinamarca, os contos de fadas, na verso moralizante de Perrault, ou questionadora com
os irmos Grimm, ou ainda em tom de protesto a partir do dinamarqus Hans Cristian
Andersem, guardam, na sua origem, o fato de no serem exclusividade de um pblico
infante. Conforme salienta Marina Warner, tratando, especialmente das narrativas de
Charles Perrault, tais narrativas inicialmente foram apreciadas pelos frequentadores das
veilles:
178
179
textos para adultos. Da edio de Ave palavra para a edio publicada em 1992, pela
Nova Fronteira, em que o conto aparece apartado dos demais textos, no h uma s
alterao no texto rosiano, do qual destacamos o fragmento que segue:
Havia uma aldeia em algum lugar, nem maior nem menor, com velhos e
velhas que velhavam, homens e mulheres que esperavam, e meninos e
meninas que nasciam e cresciam.
Todos com juzo, suficientemente, menos uma meninazinha, a que por
enquanto. Aquela, um dia, saiu de l, com uma fita verde inventada no
cabelo.
Sua me mandara-a, com um cesto e um pote, av, que a amava, a uma
outra e quase igualzinha aldeia.
Fita-Verde partiu, sobre logo, ela a linda, tudo era uma vez. O pote continha
um doce em calda, e o cesto estava vazio, que para buscar framboesas.
Da, que, indo, no atravessar o bosque, viu s os lenhadores, que por l
lenhavam; mas o lobo nenhum, desconhecido nem peludo. Pois os lenhadores
tinham exterminado o lobo.
Ento, ela, mesma, era quem se dizia:
Vou vov, com cesto e pote, e a fita verde no cabelo, o tanto que a
mame me mandou. (ROSA, 1992).
180
domestic-lo, como acontece em muitos livros com ilustraes,72 aponta para uma
tenso entre as duas linguagens que passam a gerar possibilidades ilimitadas de
interao entre palavra e imagem em um livro ilustrado (NIKOLAJEVA; SCOTT,
2011, p. 14). Exemplo de interao entre as duas linguagens pode ser identificada na
pgina em que poetiza Guimares: Da, que, indo, no atravessar o bosque, viu s os
lenhadores, que por l lenhavam; mas o lobo nenhum, desconhecido nem peludo. Pois
os lenhadores tinham exterminado o lobo. Para esta pgina as imagens de Roger Melo
representam uma metamorfose clara em que os lenhadores so amalgamados figura do
lobo, assim como tambm se pode depreender a sua silhueta a partir da sombra refletida
da imagem cadavrica da av, criando uma atmosfera altamente simblica para a nova
velha histria. Dessa forma, a criao, tanto de Guimares Rosa como de Roger Melo,
no corta as formas aurorais do conto, antes as tonifica e revitaliza. Embora ganhe o
selo de literatura infantojuvenil, o que prevalece, segundo Glria Pond em comentrio
para a quarta capa de Fita verde no cabelo, a grandiosidade sem fronteiras do texto:
O conto, rico por si mesmo, escrito com um ritmo e uma forma de apresentao de
cenas e imagens que muito o aproximam da poesia, encanta o pblico de qualquer
idade.
O fato de criar um novo projeto grfico com a inteno clara de atingir o
pblico formado por crianas e jovens refora a ideia, conforme j lembramos, de
Manoel Antnio de Castro (1994), que assevera que a diferena entre a literatura infantil
e a adulta se limita questo da extenso. Uma criana ou jovem, dificilmente, iria
salvo algumas estratgias de mediadores competentes e o caso de narrativas como Harry
Potter interessar-se por narrativas mais extensas. Logo, enquanto o conto
permanecesse dentro de Ave palavra, dificilmente ele chegaria s mos ou aos ouvidos
dos leitores com menos maturidade de leitura. Evidentemente que a riqueza de
linguagem e mesmo o vis existencialista de sua abordagem, aspectos que distinguem a
atualizao feita por Guimares Rosa, em Fita verde no cabelo, fazendo nova uma
velha histria, exigiro um trabalho de mediao cuidadoso, sensvel e experiente.
Dizer, portanto, que Fita verde no cabelo: nova velha histria passou a ser literatura
infantojuvenil porque migrou de um suporte grfico para outro nos parece muito
precrio, porque acreditamos como Iser (1996, p. 51):
Para Maria Nikolajeva e Carlos Scott (2011, p. 13), o carter dos Livros ilustrados como forma de arte
baseia-se em combinar dois nveis de comunicao, o visual e o verbal. Empregando a terminologia
semitica, podemos dizer que os livros ilustrados comunicam por meio de dois conjuntos distintos de
signos, o icnico e o convencional.
72
181
182
Bettelheim (1980), necessria para ajudar a criana a encontrar sentido diante do caos
representado pelo mundo adulto, cheio de gigantes amedrontadores. Vejamos
fragmentos do texto de Drummond em que ele marca posio de distanciamento entre
as duas personagens e os respectivos finais:
[...]
Comea que Chapeuzinho jamais chegara depois do lobo, choupana da
avozinha. Ela vencera na escola o campeonato infantil de corrida a p, e
normalmente no andava a passo, mas com ligeireza de lebre. Por sua vez, o
lobo se queixava de dores reumticas, e foi isto, justamente, que fez
Chapeuzinho condoer-se dele.
[...]
O lobo no era absolutamente prncipe, e Chapeuzinho, unindo-se a ele,
transformou-se em loba perfeita, que h tempos ainda uivava noite, nas
cercanias de Maca.
183
184
material que pode ser catalogado a partir de caractersticas externas como a faixa
etria de seu pblico, conforme j destacamos; tampouco por questes de gnero, como
literatura feminina, literatura homossexual; ou mesmo por questes relativas
nacionalidade, como literatura africana, portuguesa, brasileira , mas como um
monumento literrio constitudo por um sistema que, por sua natureza e funo, ser
sempre escorregadio no que se refere s classificaes.
O que se ver ao longo da passagem de uma tradio de livros pautados,
sobretudo no Brasil, na traduo dos contos de fadas clssicos at o reendereamento de
textos literrios, que passam a ser considerados textos apropriados para esta ou aquela
faixa etria, a vinculao de tais obras a objetivos essencialmente pedaggicos,
conforme discorre Walter Benjamin (1994, p. 236), ao teorizar sobre as origens do livro
infantil:
A mudana de paradigma que passa a exigir novos critrios dos textos literrios
destinados s crianas, alm da vinculao com o processo de aprendizagem,
estabelecida no Brasil, sobretudo, por Monteiro Lobato. O marco, nesse assunto, passa a
ser a publicao do livro a Menina do nariz arrebitado (1921), conforme j mostramos
anteriormente quando tratamos do papel dos editores como mediadores. Alm de
incorporar s suas narrativas personagens da cultura popular, Lobato tambm traduziu e
adaptou obras clssicas como Dom Quixote, As aventuras de Hans Staden, Robinson
Cruso, alm de clssicos da mitologia grega. Com a preocupao de cuidar da
formao de uma nova gerao de leitores, o criador da boneca Emlia, personagem
considerada como seu alter ego, resolve o problema da falta de textos inteligentes que
pudessem ser oferecidos s crianas e jovens, sem tomar o in-fantil como sinnimo de
in-capaz, sobretudo do ponto de vista da sensibilidade e da inteligncia.
Mesmo considerando sua preocupao em fornecer material didtico de
qualidade para as escolas, o que o levou a escrever livros paradidticos, Monteiro
185
Lobato foi o que melhor contribuiu para dissipar o fantasma do pedagogismo, que
encarnava a grande maioria dos textos literrios para uso escolar. Ainda que sopese o
hibridismo que faz emergir, a um s tempo, inovao estilstica e ideolgica com forte
teor ficcional, alm de um tom professoral que apela para uma inteno e um
utilitarismo pedaggicos, o que prevalece no conjunto de sua obra o aspecto esttico e
literrio. E este o fator que o torna um autor atual, apreciado e estudado h quase um
sculo desde sua estreia como escritor.
Saber, contudo, discernir entre o que pode ser considerado texto infantil ou
texto destinado ao adulto na obra de Monteiro Lobato, assim como na obra de qualquer
outro autor, parece menos preocupante do que saber distinguir um texto literrio de um
no literrio, essencialmente se no tomamos o infantil de forma pejorativa. No Brasil,
essa dificuldade se intensifica especialmente a partir da dcada de 1970, momento em
que um enorme quantitativo de livros passa a ser comercializado pelas editoras com o
principal objetivo de atender o pblico escolar. Classificar a literatura por faixa etria ou
por perodo vinculado a uma etapa escolar incorrer no mesmo erro que resulta de
tomar aspectos externos ao texto, enquanto a sua grandeza e dimenso esto
estruturadas em elementos que lhe so internos. A natureza ficcional que constitui a
literariedade s obras guarda, segundo Manoel Antnio de Castro (1994, p. 133),
proximidade com a natureza do que o in-fantil: Toda literatura infantil se for,
radicalmente, fico.
O peixe e o pssaro (1974), livro inaugural de Bartolomeu Campos de Queirs,
marca a entrada de Bartolomeu categoria de escritor. Contudo, atribuir obra o rtulo
de livro para a infncia e/ou juventude nos parece problemtico, porque no queremos
dizer com isso que o que se escreve para as crianas no possa ter densidade e agradar
tambm aos adultos. Queremos apenas lembrar a poeta mineira Henriqueta Lisboa
quando afirma que, se no h na natureza uma diviso clara entre o que rege o mundo
da infncia e o que rege o mundo do adulto, por que isso haveria de ocorrer com a
literatura? O prprio Bartolomeu, perguntado sobre esse tema, dir simplesmente: No
tenho preocupao com o pblico. Vocs j assistiram ao filme A festa de Babete?
isso, ela foi para a cozinha e fez o melhor que ela podia.73 Vejamos apenas um
fragmento composto, como o restante da obra, de imagens poticas:
73
Trecho de conversa entre Batolomeu Campos Queirs e o jornalista Rogrio Pereira, no Teatro Paiol,
em Curitiba. Disponvel em: < http://rascunho.gazetadopovo.com.br/bartolomeu-campos-de-queiros/>.
Acesso em: 27 fev. 2013.
186
A liberdade
O ar imenso. A gua imensa. Pode-se viajar no ar
e na gua por muito tempo. Mas o peixe e o pssaro
esto ali, parados.
A liberdade permite isso.
(QUEIRS, 1991, p. 35).
O que teria a rigor determinado que essa narrativa deveria ser direcionada
infncia, seno o fato de Bartolomeu estar fazendo estudos relativos ao campo da arteeducao? O destino de sua recepo no poderia estar vinculada a sua temtica, uma
vez que o pequeno conto-poema trata de um amor sem mos, metaforizado nas figuras
de um peixe e um pssaro, imagens duplas que se refletem no espelho das guas. Tema
complexo que deveria exigir uma maturidade leitora capaz de compreender o que a
metfora, ou exigir uma boa mediao, caso contrrio. Vejamos o que a metfora para
o prprio Bartolomeu:
O que pode estar guardado entre o silncio e a palavra escrita pelo jovem
Bartolomeu, que ainda nem se sabia escritor, quando de Paris escreveu O peixe e o
Pssaro, numa tentativa de aliviar, e no matar, as saudades que sentia do Brasil? Para
um crtico literrio da poca, Dom Marcos Barbosa, que recomenda a leitura do livro de
Bartolomeu a Carlos Drummond de Andrade, o livro era uma receita para viver em um
mosteiro. Ou seja, uma ode ao amor platnico, que deve ser o que se espera das ordens
religiosas, interditadas para outras formas de amor que no seja a transcendente. De
fato, o comentrio crtico do beneditino Dom Marcos revela o quanto um texto aberto a
mltiplas significaes pode levar o leitor a inmeras leituras.
Definir Peixe e o pssaro como livro infantil tambm no se trata tampouco de
uma questo de forma, visto que sua composio grfica, nessa primeira edio, lana
mo de fotografias em preto e branco, de Haroldo Carneiro, que por si s no atrairiam
74
Trecho de conversa entre Batolomeu Campos Queirs e o jornalista Rogrio Pereira, no Teatro Paiol,
em Curitiba. Disponvel em: < http://rascunho.gazetadopovo.com.br/bartolomeu-campos-de-queiros/>.
Acesso em: 27 fev. 2013.
187
Essa ambiguidade, contudo, estabelecida mais pela extenso do que por seu
contedo, pode ser questionada comparando-se O peixe e o pssaro (1974) com um dos
seus ltimos livros, Vermelho amargo (2012), que diz a crtica ser livro destinado a um
pblico adulto. Recuperando uma palavra cara ao poeta Bartolomeu, me reservo o
direito da dvida.
O que sabemos que em quarenta anos de produo o crculo de memrias e
impresses se fecha com uma narrativa altamente biogrfica, conforme discorreremos
adiante. Mas se a linha do verso longa e o seu teor se adensa em simbologias e
metforas, o livro aponta para a necessidade de uma mediao acurada, cuidadosa,
possvel apenas entre pessoas que se respeitam e se amam. Esse mediador sensvel ser
capaz de escolher a melhor estratgia, o melhor momento de iniciar e de interromper a
leitura para que o texto se torne uma realidade acessvel ao leitor, que precisa desej-lo,
para, s nessa condio, faz-lo seu. Desejar um livro, em relao aos pequenos, muitas
vezes, significa desejar quem o apresenta, mesmo sem guardar muita importncia ao
significado das palavras, guardando, contudo, a voz do livro, que se mistura com a voz
de quem o l.76
75
Trecho de conversa entre Batolomeu Campos Queirs e o jornalista Rogrio Pereira, no Teatro Paiol,
em Curitiba. Disponvel em: < http://rascunho.gazetadopovo.com.br/bartolomeu-campos-de-queiros/>.
Acesso em: 27 fev. 2013.
76
Depois de ler algumas pginas de Vermelho amargo para meus filhos, um menino de nove anos e uma
menina de sete, ouvi que o livro era bonito e falava muito de tomate. E que no entendiam por que o
188
menino no passava a amar o pai, j que tinha tanto amor e a me havia morrido. Tambm ressaltaram
que o livro tinha muitas palavras novas. A leitura foi interrompida com a promessa de que voltaramos a
ela quando a noite chegasse. Basicamente, o que percebi foi que o interesse pelo livro estava vinculado ao
amor que o menino sentia pela me e no medo de que ele fosse morto pela madrasta. O fundo mgico dos
contos de fadas parecia conduzir a leitura de ouvido dos pequenos. J a experincia de ler o mesmo livro,
num s flego, partilhada com a filha, adolescente de treze anos, que j havia lido toda a obra do autor,
foi seguida de um silncio marejado de lgrimas.
189
mediador para ser apreciada pelos jovens leitores, e pelos adultos sensveis, com o
devido respeito que merece, por ser o que : literatura.
Manoel
de
Barros:
dois
casos
de
190
191
Este tema foi trabalhado em artigo para a disciplina Teoria do poema pico: dos antigos aos
contemporneos, ministrada pelo professor Jamesson Buarque no ano de 2009 (UFG).
192
todo, tem sido visitada e revisitada por crianas de todas as idades nos trabalhos de
mediao de leitura oportunizados em diferentes espaos pelo Brasil e, inclusive, foi
tema de Projeto Interdisciplinar no ano de 1999, da Escola Letras de Alfenim, conforme
experincia relatada nos anexos deste trabalho. Queremos, com esse exemplo, chamar a
ateno para o fato de que, se h uma mediao qualificada, que conhece o seu pblico
e sabe de suas potencialidades, todos os voos so possveis numa trama que pode
abarcar a obra, o autor e o leitor num dilogo altamente produtivo.
Como no caso das recriaes do conto de Chapeuzinho Vermelho por
Guimares Rosa e Carlos Drummond, dificilmente o pblico infantil teria acesso ao
poema de Cora caso ele se mantivesse em seu livro de origem, Poema dos becos de
Gois e Histrias mais, publicado pela primeira vez pela Jos Olympio, no ano de 1965,
contando a poeta, na poca, com 76 anos. Nos quatro livros que foram concebidos, a
partir de poemas e contos de Cora Coralina deslocados de um suporte a outro, podemos
identificar aquilo que foi chamado por Sophie Van der Linden como livros ilustrados.78
Seria, portanto, a riqueza do aspecto grfico, composto por um universo que aproxima
os livros ilustrados e os lbuns de gravuras a catlogos de artes plsticas, o que afere o
estatuto de infantil e/ou juvenil a um texto? Continua sendo precria qualquer afirmao
nesse sentido. Aqui ainda prevalece, a nosso ver, o fator referente extenso, mais do
que o tema dos textos, a linguagem utilizada, ou a variedade de recursos grficos
empregados na composio.
Nos vrios anos de experincia no papel de formao de leitores, no podemos
assegurar que os livros que, aparentemente, foram escritos para o pblico infantojuvenil
possam ser considerados os mais apreciados em detrimento dos que foram a essa faixa
etria reendereados. Talvez a ingenuidade das histrias dos dois livros iniciais,
Meninos verdes e A moeda de ouro que o pato engoliu, possam, de alguma forma,
menosprezar a inteligncia do pblico infantojuvenil, embora haja uma preocupao em
harmonizar texto e imagem nos moldes dos livros ilustrados preocupados em atrair o
pblico infantil. Ao contrrio, em O poema do milho, livro de 2006, ilustrado por Lelis
a pedido da Global, percebemos que o tratamento dado ao suporte que acolher o texto
verbal do poema se preocupa em distribuir as estrofes em units de souffle (unidade de
flego) (LINDEN, 2011, p. 48), garantindo uma das particularidades que caracterizam o
78
Segundo pesquisa feita pela professora Sophie Van der Linden (2011, p. 86), a ideia que o livro
ilustrado transcende a questo da copresena por uma necessria interao entre texto e imagem, que o
sentido no veiculado pela imagem e/ou pelo texto, e sim, emerge a partir da mtua interao entre
ambos.
193
Orao do Milho
Introduo ao Poema do Milho
Senhor, nada valho.
Sou planta humilde dos quintais pequenos e das lavouras pobres.
Meu gro, perdido por acaso,
nasce e cresce na terra descuidada.
Ponho folhas e haste, e se me ajudardes, Senhor,
mesmo planta do acaso, solitria,
dou espigas e devolvo em muitos gros
o gro perdido inicial, salvo por milagre,
que a terra fecundou.
Sou planta primria da lavoura.
No me pertence a hierarquia tradicional
do trigo e de mim no se faz o po alvo universal.
O justo no me consagrou Po da Vida,
nem lugar me foi dado nos altares.
(CORALINA, 2006, p. 4).
194
seleo feita por Dalila Teles Veras a pedido da Global. Essa narrativa traz retalhos de
uma infncia moda do tempo de antes. A narradora-personagem, que contava poca
com dez anos, relata: Sempre eu estava por ali perto, ajudando nas quitandas, [...] Batia
ovos, segurava gamela, untava as formas, arrumava nas assadeiras, entregava na porta
do forno e socava lenha no pesado almofariz de bronze (CORALINA, 2002, p. 85). O
final da narrativa revela a mgoa comum ainda existente nas crianas de hoje, de no
serem autorizadas, pelos adultos, a comerem quantos doces desejarem. E, no caso de
Aninha, apelido dado a Cora Coralina quando menina, a revolta ainda se agrava porque
os adultos, negligentes, deixavam estragar as cocadas, mas no as franqueavam s
crianas. Esse tema tambm referido no poema Antiguidades, que tematiza
costumes antigos, entre eles o que consistia em reservar s visitas as melhores pores
de guloseimas feitas em casa: Era aquilo uma coisa de respeito. / No pra ser comido /
assim, sem mais nem menos. / Destinava-se s visitas da noite / certas ou imprevistas. /
Detestadas da meninada (CORALINA, 2008, p. 39). No imaginrio das crianas das
histrias em verso ou prosa danavam cocadas, pudins, e quando iam para a cama, elas
sonhavam com o mesmo armrio, cheio de grandes bolos, com terrinas repletas de
cocadas, todas ao seu alcance.
O tom memorialstico e as imagens de uma infncia cheia de privaes e
castigos perpassam ainda dois outros livros lanados respectivamente pela Global. A
menina, o cofrinho e a vov (2009) e Contas de dividir e trinta e seis bolos (2011b),
tendo sido este ltimo sado, do livro Vila boa de Goyaz, (2001). Num registro
histrico, a aprendizagem pautada pelos castigos fsicos o pano de fundo da narrativa
Contas de dividir e trinta e seis bolos, que, em permeio, descreve a vida mida dos
habitantes da fazenda Paraso, cujo proprietrio era o av de Cora. Assim como no
poema Menina mal amada citado anteriormente, a personagem central da narrativa a
palmatria e sua eficcia no processo pedaggico daquele tempo. S que, neste caso, a
vtima no era mais Aninha e sim o primo Zezinho:
A palmatria bem lavrada em cabina preta com seu cabo de bom jeito e de
comprimento legal, sua palma de trs centmetros de espessura e cinco de
dimetro com um signo Salomo riscado no meio e cinco furinhos espaados
saiu do prego e fez sua entrada triunfal. Seis bolos para comear e puxados,
para no caoar. Da casa grande ouvia-se o choro alto da criana junto ao
apelo aflitivo apelo intil, alis. Tio Fidelcino tinha f robusta na
palmatria e muita segurana de suas consequncias. [...]
Na frente do Zezinho a lousa, os nmeros e a palmatria foraram; afinal, a
porta do entendimento. Acertou a conta e entrou para sempre no mistrio da
diviso. Tinha terminado a escola. Foi para casa e passou a tarde toda com a
195
mo dentro de uma bacia com gua e sal. No dia seguinte tinha os dedos
abertos e as mos inchadas at os cotovelos mergulhados no colostro.
(CORALINA, 2002, p. 24, p. 33).
Conferir anexo I
196
um pblico a outro, seja em cores, acompanhado das iluminuras de sua filha Marta
Barros, em livro de capa dura altamente sofisticado, seja em exemplar com projeto
grfico singelo, como a edio realizada em 2006, pela Planeta Jovem, para uso escolar.
Sobre esse trnsito para o qual no existe fronteira escreveu Carlos Rodrigues Brando:
Faz anos que eu leio tudo o que ele escreve. s vezes pego um livro e leio de
uma vez s. Deixo passar uns dias, pego de novo e leio outra vez... de trs
para frente. Outras vezes gosto de abrir o livro dele em qualquer pgina. Leio
um poema, leio dois, leio quatro. Depois fecho os olhos ... to bom.
Tem escritores, tem poetas, que escrevem para dizer como as coisas so. Tem
outros que escrevem para inventar como elas poderiam ser, se tudo fosse
mais encantado e, por isso mesmo, mais verdadeiro.
Com esse meu amigo, Manoel de Barros, tenho aprendido a esperar flor
florir, a olhar o mato e ver a festa, a conversar com lagartixa, a fazer
peraltices com as palavras, a espiar vo de passarinho at ver a cor do vento.
A experincia realizada no ano de 2010, na Escola Letras de Alfenim, com a obra completa de Manoel
de Barros, exemplifica o que discorremos nas pginas anteriores, conforme pode ser mais bem
compreendido por meio dos anexos, onde essa experincia relatada. Este tema tambm foi abordado em
artigo que compe uma publicao intitulada Vivncias poticas, experincias de leitura (Caderno
Didtico de Leitura de Poesia, v. 2, Rede Goiana de Pesquisa em Leitura e Ensino de Poesia/
FAPEG/UFG).
197
Nessa passagem, podemos dizer que h uma voz que antecipa, aos moldes das
ciganas e pitonisas, uma sina para a criana: Meu filho voc vai ser poeta. A criana
que l O exerccio de ser criana, evidentemente, ainda no sabe que o fingimento
uma condio para a criao, porque o imaginrio e o real, para ela, criana, so faces
de uma mesma moeda. O fingimento sua condio natural. A criana desconfia,
contudo, que a voz do narrador e da me a mesma voz a predizer futuros, num
pretrito perfeito.
Antes de escrever o Exerccio de ser criana, Manoel de Barros j vinha, em
vrios outros poemas, revelando que a infncia constitui-se como um lugar-tempo para
onde ele retorna em busca dos rumores da lngua no seu nascedouro, antes de ter sido
puda pelo uso ordinrio dos seres. Em Retrato do artista quando coisa, de 1998, o
poeta em O fingidor j assumia a dissimulao como estratgia de criao. Ao mesmo
tempo em que a voz lrica assume um distanciamento para falar de um dado menino, ela
est teorizando sobre a criao potica, que, em sntese, pode ser tomada como arte do
faz de conta ou da inveno. Tudo o que no invento falso. Escrever nem uma
coisa / Nem outra / A fim de dizer todas / Ou, pelo menos, nenhuma (BARROS,
2010, p. 264). Apenas dez por centro do que escrevo mentira, o resto inveno;
Olha me, eu s queria inventar uma poesia. / Eu no preciso de fazer razo
(BARROS, 2010, p. 406); Escrever o que no acontece tarefa da poesia (BARROS,
2010, p. 458). Como est posto, a condio de fingimento se equivale condio de ser
198
poeta. Ou, no dizer do pai, que no criana, no poeta, e nem sensvel como a me,
condio de ser ilusionista:
O fingidor
O ermo que tinha dentro do olho do menino era um
Defeito de nascena, como ter uma perna mais curta.
Por motivo dessa perna mais curta a infncia do
menino mancava.
Ele nunca realizava nada.
Fazia tudo de conta.
Fingia que lata era um navio e viajava de lata.
Fingia que vento era cavalo e corria ventena.
Quando chegou a quadra de fugir de casa, o menino
montava num lagarto e ia pro mato.
Mas logo o lagarto virava pedra.
Acho que o ermo que o menino herdara atrapalhava
as suas viagens.
O menino s atingia o que seu pai chamava de iluso.
(BARROS, 2010a, p. 392).
I
Eu queria usar palavras de ave para escrever,
Onde a gente morava era um lugar imensamente e sem
199
nomeao.
Ali a gente brincava de brincar com palavras
tipo assim: Hoje eu vi uma formiga ajoelhada na pedra!
A me que ouvira a brincadeira falou:
J vem voc com suas vises!
Porque formigas nem tm joelhos ajoelhveis
e nem h pedras de sacristia por aqui.
Isso traquinagem da sua imaginao.
[...]
Eram novidades que os meninos criavam com as suas
palavras.
[...]
A gente gostava das palavras quando elas perturbavam
O sentido normal das ideias.
Porque a gente tambm sabia que s os absurdos
enriquecem a poesia.
(BARROS, 2010a, p. 449-450).
1.
Por viver muitos anos dentro do mato
moda ave
O menino pegou um olhar de pssaro
Contraiu viso fontana.
[...]
As coisas todas inominadas
gua no era ainda a palavra gua.
200
Pedra no era ainda a palavra pedra.
E tal.
As palavras eram livres de gramtica e
podiam ficar em qualquer posio.
Por forma que o menino podia inaugurar.
Podia dar s pedras costumes de flor.
Podia dar ao canto formato de sol.
E, se quisesse caber em uma abelha, era
s abrir a palavra abelha e entrar dentro
dela.
Como se fosse infncia da lngua.
(BARROS, 2010a, p. 425).
201
Quando se est na idade de imaginar, no se sabe dizer por que se imagina. Quando j poderamos
dizer como se imagina, no se imagina mais (BACHELAR, 1989, p. 352). A no ser que nos tornemos
poetas, porque s assim teremos, por intermdio da faculdade de imaginar, a fonte da juventude; o que
nos assegura Bachelar.
202
mercado que estar sempre preocupado com questes externas obra e no deveria se
converter em censor ou crivo que, estes sim, devem estar a cargo daquele(a) que exerce
o papel do mediador. , sobretudo, na instncia da mediao que so traadas as linhas
que definem a relao leitor e texto, que num exerccio de liberdade, que deveria ser o
destino de toda obra de arte, poderia surpreender at os mais enfticos na defesa de
separar as obras e os seres humanos em categorias e faixas.
203
intelectual. Ela se por a fazer como a natureza, a misturar nas suas criaes,
sem entretanto confundi-las, a sombra com a luz, o grotesco com o sublime,
em outros termos, o corpo com a alma, o animal com o esprito, pois o ponto
de partida da religio sempre o ponto de partida da poesia. (HUGO, 2010,
p. 26-27).
204
Como
205
206
A ideia de romance de formao ser abordada com mais propriedade no prximo subcaptulo, no qual
trataremos do conceito alemo de Bildungsroman.
207
que, depois da esttica da recepo, no ser mais possvel entender a obra sem levar em
considerao o horizonte de expectativa do leitor. Assim, uma vez que tomamos o leitor
jovem como aquele que, no tendo esquecido ainda sua natureza potica, conte com um
acompanhamento cuidadoso de seus mediadores pais/professores, torna-se razovel a
sua vinculao ao texto rosiano, sobretudo pela presena do gnero lrico naquilo que
ele tem de confessional, e ser muito mais por esse vis que ele proceder sua leitura.
A liricidade em Campo Geral surge da inverso de uma sintaxe que passa a
se submeter a uma lgica outra: a lgica da fala da criana, que ainda pensa o mundo na
sua concretude. Mas essa fala, a um s tempo, se transforma em dico de um sujeito
lrico. Desse exerccio, inventa-se um alfabeto que resulta em lngua de raiz, lngua de
faz-de-conta, lngua de brincar, conforme est nos escombros poticos de Manoel de
Barros, autor que guarda contiguidades com o prosador Guimares Rosa, conforme
poema que segue:
Tributo a J. G. Rosa
Passarinho parou de cantar.
Essa apenas uma informao.
Passarinho desapareceu de cantar.
Esse um verso de J. G. Rosa.
Desaparecer de cantar uma graa verbal.
Poesia uma graa verbal.
(BARROS, 2010a, p. 404).
208
este defende a ideia de um estado ou natureza potica: A finalidade da poesia mantmse fundamental: a de nos colocar num estado segundo, ou antes, fazer que o estado
segundo se torne o estado primeiro. A finalidade da poesia a de nos colocar em estado
potico. Segundo Morin, o escritor de hoje compreendeu ser possvel um dilogo
entre cincia e poesia, porque a cincia nos revela um universo fabulosamente potico,
redescobrindo sempre os problemas filosficos capitais: o que o homem? Qual o seu
lugar? Qual o seu destino? Que pode esperar?. E exatamente nestes problemas
filosficos capitais que se detm a esferogrfica de Guimares Rosa, uma vez que a
pergunta bsica, que sair da boca do personagem de maior envergadura, j no final da
narrativa, ser: Me, mas por que , ento, para que , que acontece tudo?! (ROSA,
1984, p. 141). Pergunta para a qual, evidentemente, a me no tem resposta. Mas antes
do assombro no menino Miguilim, diante da ideia de se ver sozinho no mundo, h o
transcorrer lento e minucioso revelando uma poesia-prosa de
UM CERTO MIGUILIM [que] morava com sua me, seu pai e seus irmos,
longe, longe daqui, muito depois da Vereda-do-Frango-dgua e de outras
veredas sem nome ou pouco conhecidas, em ponto remoto, no Mutum. No
meio dos Campos Gerais [...]. (ROSA, 1984, p. 13).
209
sensitivas, embora ainda caream de ajuda para chegar ao entendimento. Dessa maneira
que Miguilim precisar, a princpio, dos olhos do irmo Benedito para ajud-lo a
compreender o mundo e, no final da narrativa, dos culos do visitante para confirmar o
que j pressentia: que o Mutum era bonito. Ainda que ajudado por Dito, que era menor
mas sabia o srio, a tica do olhar continua sendo a infantil.
Ao olhar inaugural soma-se o uso exagerado de diminutivos, provocando um
vnculo imediato com o leitor, que tomado de afeto por esse menino e por seu
universo no Mutum. Essa viso fontana a basilar no mesmo nvel pessoas, animais e
coisas o que promove o emparceiramento entre a prosa e a poesia que pode ser
depreendida do mosaico que se segue nos dando a sensao de infncia dentro da
maior verdade lrica, como j foi dito por Henriqueta Lisboa (1979, p. 176): O Dito
vinha, desfazendo de conta; Drelina era bonita de bondade (p. 63); gato no tinha
nome, gato era o que quase ningum prezava (p. 29); Dormia no oco do tempo (p.
29); os enxadeiros estavam sem saber como voltar para suas casinhas deles (p. 30);
Pra rezar, todos!; Drelina chamava; Os vaqueiros vinham por ruins matos (p.
31); Miguilim gostava pudesse abraar e beijar Mezinha, muito, demais muito, aquela
hora mesma (p. 35). Falando de Seu Aristeu: Aquele homem parecia desinventado de
uma estria (p. 64); No outro dia, dia-de-manh bonito, o sol chama-chamando,
estava dado lindo o grilgril as maitacas, no primeiro, segundo, terceiro passar delas,
para os buritis das veredas (p. 67); Miguilim no tinha medo, mas medo nenhum,
nenhum, no devia de (p. 68); Miguilim ria de em barriga no caber (p. 119). Na
liberdade do campear Miguilim descobre que carecia de se ir em rumo da casa do
vento (p. 126). E o sol batia nas flores e no garrote, que estava outro amarelo de
alumiado (p. 128) e o rastro dela estava estando em toda parte. De rir, a gente podia
toda a vida. Seo Aristeu sabia ser (p. 137).
No queremos, no inventrio composto por fragmentos de Campo Geral, que
destacamos antes, apontar um erro de terminologia, uma vez que se quer dizer poesia,
ao passo que o texto se desenha em forma de prosa. Nosso propsito, contudo, o de
acusar a natureza dctil, flexvel do texto literrio, que insiste em fugir das poticas
coletivas, preocupadas em indexar as obras a estilos de poca, procedimento comum na
tradio clssica, que pautava o estudo da literatura ao estudo dos perodos histricos.
Outro fator que aponta o matiz lrico em Campo Geral a ideia passada ao
leitor de que o fluxo da narrativa segue um exerccio de recordao do personagem de
maior relevo que o menino Miguilim e que esse personagem, por sua vez, se confunde
210
com o prprio Guimares Rosa, segundo estudos de crtica gentica. Segundo Staiger
(1997), a recordao o que melhor assinala o estilo lrico, conforme este fragmento.
Campo Geral foi escrito em terceira pessoa, o recurso narrativo utilizado por
Guimares Rosa encaixa-se na categoria de Norman Friedman, entendida como
oniscincia seletiva.83 Nesse modelo de foco narrativo, o narrador no passa a palavra
a ser narrada personagem. Pelo contrrio, a retm, cola em Miguilim, e d a conhecer
o mundo narrado pelo olhar mope da criana. No universo da oniscincia que lhe cabe
como narrador em terceira pessoa, seleciona aquela viso especial, que precisa estar
muito perto do objeto para v-lo em sua inteireza. Ao escolher esse ponto de vista, Rosa
diminui a distncia entre narrador e personagem, permitindo que o que j sabemos por
meio de estudiosos de sua obra, como a presena de traos autobiogrficos na
composio de Miguilim, seja, para o leitor, uma conjetura mais forte, principalmente
porque as duas instncias ficcionais narrador e personagem se entrelaam
fortemente. Diferentemente de um narrador na primeira pessoa, na condio de
protagonista, em que as manifestaes da subjetividade esto asseguradas pelo pacto
ficcional, a oniscincia seletiva, a princpio, disfara os corolrios das inflexes da
interioridade, mas no impede que a escrita tenha um pulso lrico, que dar o tom da
narrativa.
Dessa forma, a emotividade, o no distanciamento que revela a juno entre
Miguilim, o narrador e o mundo que o cerca, o que d corpo lrica em Campo
Geral. E da atividade de rememorao que o narrador d a conhecer a subjetividade
de Miguilim e suas relaes afetivas com o grupo familiar e com os demais seres da
natureza. As relaes afetivas so intensificadas tambm por recursos lingusticos,
83
A oniscincia seletiva, que semelhante oniscincia seletiva mltipla, caracteriza-se apenas por
revelar as percepes de uma s personagem (ponto de vista da personagem). O que predomina no caso
da oniscincia mltipla e da oniscincia seletiva o discurso indireto livre (pensamento da personagem).
o narrador encenando o processo mental das personagens (FRIEDMAN, 2002).
211
Por causa de Mame, Papai e Tio Terz, Papai-do-Cu est com raiva de
ns de surpresa [...].
212
[...]
Da deu trovo maior, que assustava. O trovo da Serra do Mutum-Mutum, o
pior do mundo todo que fosse como podia estalar os paus da casa.
Corda-de-vento entrava pelas gretas das janelas, empurrava gua. Molhava o
cho. Miguilim e Dito a curto tinham olho no teto, onde o barulho remoa. A
casa era muito envelhecida, uma vez o chuvo tinha desabado no meio do
corredor, com um tapume do telhado. Trovoeira. Que os troves a mau
retumbavam. T nas tosses... um daqueles enxadeiros falou. Pobre dos
passarinhos do campo, desassinados. O gaturamo, to podido mido,
azulzinho no sol, tirintintim, com brilhamentos, mel de melhor
maquinazinha de ser de bem-estar... O gaturaminho das frutas, ele merece
castigo, Dito? Dito, que pai disse: o ano em que chove sucedido ano
formoso... ? Mas no fala essas coisas, Miguilim, nestas horas. (ROSA,
1984, p. 31).
Maria Lcia Barros (2006, p. 82), numa proposta de releitura da poeta Ana Cristina Csar, recorre ao
filsofo italiano Giorgio Agamben para dizer da insuficincia das definies de verso que se baseiam na
quantidade, ou no nmero fixo de slabas, ou mesmo no ritmo. Para o filsofo italiano, todos esses
elementos podem incidir tambm na prosa e, portanto, no so suficientes para diferenciar o verso,
restando como nico elemento que lhe d identidade em relao prosa a possibilidade do enjambement.
[...] o ncleo constitutivo do verso no est no seu princpio e sim no seu final, em seu ponto de
versura.
213
214
daqueles que compareceram ao enterro do menino Dito, cena que lembra a descrio
das falanges de heris que compunham o exrcito liderado por Agamenom na Guerra
de Troia, uma vez que so usados eptetos ou referncias de paternidade ou de
localidade, conforme se fazia com os heris. Vejamos fragmento desse episdio de
Campo Geral que toma quase toda a pgina de nmero 110:
Alm de seo Aristeu, seu Brzio Boi, e seo Deogrcias, estavam l o Nhang,
seo Soande, o Frieza, um rapazinho Lugolino; o seu Braz do Bio, os filhos
dele Cncio e Emergncio, os vaqueiros do Bio: Toms, Cavalcante e Jos
Lcio; dona Eugnia, mulher de seo Braz do Bio. Os enxadeiros que meia
trabalhavam para Pai, e que tambm eram criaturas de Deus com seus nomes
que tinham: um Crnlio, filho dele Acrcio, Raimundo Bom, Nh Canhoto,
Jos de S. Depois chegava Si a, a gorda, dona do Atrs-do-Alto, meio gira,
que ela mesma s falava que andava sumida: Tou plos mato! Tou plos
matos ... E o Tiotnio Engole, papudo. O vaqueiro Ridualdo, vaqueiro
prprio, com os filhos Riduardinho e Justo, vaqueiros tambm. O velho
Rocha Surubim, a mulher dele dona Lena e os filhos casados, que eram trs,
dois deles tinham trazido as mulheres, da Vereda do Bugre. E ainda
chegavam outros. At dois homens sem conhecimento nenhum [...]. (ROSA,
1984, p. 110).
215
em relao aos conhecimentos do mundo adulto, para os quais o menino contava com a
ajuda da sabedoria do irmo Dito, a quem permanece ligado mesmo depois de sua
partida. o que fica evidenciado pela forma como Miguilim se apresenta ao doutor Jos
Loureno: Eu sou irmo do Dito. Esse dado leva o estranho a achar que o Dito
poderia ser o proprietrio das terras.
Foi preciso todo o transcurso da narrativa para que o personagem se
descobrisse como piticego. Sua viso das coisas vinha da sua sensibilidade, trao que
herdara da me, que sabia dizer coisas bonitas, embora no enxergasse beleza no
Mutum.
Sua aprendizagem e amadurecimento se fizeram por via do conhecimento
sensorial, atravs da experincia concreta e direta com a vida e suas agruras. Fosse
Miguilim limpo das vistas, no poderia sentir/ver o que estava para adiante,
caracterstica comum aos personagens cegos aos moldes de Tirsias, personagem de
dipo Rei de Sfocles. E sua aparente cegueira tornava-o mais ladino e menos rude,
levando o leitor a apertar as vistas para bem enxergar o que ele transvia. A viso mope
de Miguilim consegue nos fazer enxergar atributos de grandeza no mnimo. O que
surpreende o leitor, sem dvida, a transfigurao do mundo, que corresponde
experincia dos prprios sentidos do menino Miguilim, que nos coloca, seus leitores,
em sintonia com a nossa prpria infncia e em sintonia com o menino bugre, nascido no
pantanal, conforme identificaremos no poema As lies de R.Q. de Manoel de Barros,
que destacamos:
Aprendi com Rmulo Quiroga (um pintor boliviano):
A expresso reta no sonha.
No use o trao acostumado.
A fora de um artista vem das suas derrotas.
S a alma atormentada pode trazer para a voz um
Formato de pssaro.
Arte no tem pensa:
O olho v, a lembrana rev, e a imaginao transv.
preciso transver o mundo.
Isto seja.
Deus deu a forma. Os artistas deformam.
[...]
(BARROS, 2010a, p. 349-350).
216
85
Segundo Junito de Souza Brando (1987, p. 64-65), dokimasia consiste em um dos ritos de
passagem a serem vividos por um heri quando deixa a casa paterna por volta dos 14, 15 anos.
E damon a expresso que simboliza o heri morto que passa a fazer a intermediao entre
deuses e mortais. As informaes sobre o significado de daemom e dokimasia foram retiradas
de anotaes de sala de aula, na disciplina Mitologia Grega ministrada pelo professor Junito de
Souza Brando, na PUC-Rio, em 13 set. 1993.
217
Fraseador VII
Hoje eu completei oitenta e cinco anos. O poeta nasceu de treze. Naquela
ocasio escrevi uma carta aos meus pais, que moravam na fazenda, contando
que eu j decidira o que queria ser no meu futuro. Que eu no queria ser
doutor. Nem doutor de curar nem doutor de fazer casa nem doutor de medir
terras. Que eu queria era ser fraseador. Meu pai ficou meio vago depois de ler
a carta. Minha me inclinou a cabea. Eu queria ser fraseador e no doutor.
Ento o meu irmo mais velho perguntou: Mas esse tal de fraseador bota
mantimento em casa? Eu no queria ser doutor, eu s queria ser fraseador.
Meu irmo insistiu: Mas se fraseador no bota mantimento em casa, ns
temos que botar uma enxada na mo desse menino pra ele deixar de variar. A
me baixou a cabea um pouco mais. O pai continuou meio vago. Mas no
botou enxada. (BARROS, 2010b, p. 37).
Hlderlin,
218
86
219
com o hoje, chama a ateno para um ainda no que j tarde. E, por tudo isso, acolhe
no seu texto uma polifonia de vozes no sentido de que empresta aos seres da natureza e
aos seres humanos desprezados pela sociedade a sua dico de poeta e, por esse aspecto,
chama para a sua escritura uma multiplicidade de leitores.
A discusso acerca dos gneros literrios e a contribuio das inovaes
provocadas pela liberdade de criao dos autores, sobretudo em relao ao hibridismo
literrio, na vinculao aos mais diferentes pblicos leitores, aponta para vrias questes
cruciais. Entre essas questes est a discusso levantada por Hans Magnus
Enzensberger, Marcos Siscar e inmeros outros crticos da atualidade, sobre o tema do
anacronismo. A poesia, desde os seus primrdios, apresenta aspectos de sua composio
que no nos permitem atribuir ao gesto poi-tico87 um carter anacrnico, entendido
esse conceito como parte da sinonmia de obsoleto, fora de poca ou em desuso,
rompendo, assim, com a cronologia do tempo. Ao contrrio, anacronismo, como
entende Hans Magnus Enzensberger (2003, p. 13), no um erro evitvel, mas uma
condio fundamental da existncia humana. Nessa perspectiva, estaria, entre outras, a
discusso sobre a forma e sobre a incapacidade de o poeta abarcar com a palavra o real,
da que vem a sua necessidade de subvert-lo.
Na contemporaneidade, no se fala mais em estilo de poca ou em correntes e
movimentos. Ou seja, no h mais um manifesto ou programa a seguir, e os poetas
constroem, nos prprios poemas, as suas poticas. O estilhaamento da subjetividade,
percebida na pluralidade de dices da novssima poesia, revela-nos uma quase
incapacidade de reunir, em torno de um nico iderio, poetas que produzem na
atualidade. Profundas alteraes podem ser sentidas no tecido da lrica, desde o seu
surgimento como canto de letra e voz, na Grcia antiga, ainda que se considere a
msica, to essencial na poesia da Antiguidade, uma forte influncia para a composio
potica.
As inovaes radicais iniciadas pelos romnticos alemes e que foram
desdobradas na poesia de Baudelaire, Rimbaud e Mallarm chegam ao Brasil no auge
do nosso modernismo de primeira hora, principalmente pelo direito permanente
pesquisa estabelecido por Mrio de Andrade. Uma vez esfacelada a subjetividade, o
papel do poeta parece ser o de tentar rejuntar, no poema, os pedaos deste sujeito que
foi destroado: Tenho uma dor de concha extraviada/ uma dor de pedaos que no
87
220
221
222
verbo novo trouxe um perfume de poesia nossa quadra. Aprendi nessas
frias a brincar de palavras mais do que trabalhar com elas. Comecei a no
gostar de palavra engavetada. Aquela que no podem mudar de lugar.
Aprendi a gostar mais das palavras pelo que elas entoam do que pelo que elas
informam. Por depois ouvi um vaqueiro cantar com saudade: Ai morena no
me escreve / que eu no sei a ler. Aquele a preposto ao verbo ler, ao meu
ouvir, ampliava a solido do vaqueiro.
(BARROS, 2010b, p. 43)
O fato de poder escolher este ou aquele texto para compor um outro livro
aponta para o que estamos afirmando ser a literatura um texto aberto para qualquer tipo
de pblico. O que define sua recepo, no caso da criana, ser quase sempre aquele que
responsvel pela mediao. A forma como esse mediador compreende e lida com o
texto pode levar o aluno a gostar ou no desse ou daquele gnero em especial. A
preocupao que se estabelece no caso das memrias barrianas o que ocorre com a
maioria dos grandes textos: serem forados a entrar numa forma atendendo as
tradicionais fichas de interpretao. Definir a que gnero literrio pertence o poema
Cabeludinho poderia provocar um grande dissabor, perdendo a oportunidade de ver o
processo de criao ali explicitado como uma grande brincadeira, que leva a
compreender que a busca da beleza na palavra pode ser uma solenidade de amor.
Tratar da obra de Manoel de Barros como um texto aberto em todos os sentidos
equivale a tom-lo como um manual de delicadezas com o qual se poder desenhar uma
Educao Literria e por que no dizer uma educao potica. A riqueza do hibridismo
literrio em outras obras do autor, conforme apontaremos, reafirma a hiptese de que
qualquer uma delas poderia, de forma independente, assumir a condio e no o
estatuto de literatura infantojuvenil.
As cenas lricas que se desenrolam no Livro de pr-coisas (1985) (roteiro para
uma excurso no Pantanal) compem-se de manchas, ndoas de imagens e festejos de
linguagem, denunciando que a poesia a arte de transfazer a natureza. O conjunto de
textos que integram a seo CENRIOS e, depois, a sesso PERSONAGEM apontam
para o desregramento do verso tal como arquitetado nas poticas modelares,
preocupado, na antiguidade clssica, com o ritmo e com a mtrica tradicional. Ao abrir
o Livro de pr-coisas, o poeta anuncia: Este no um livro sobre o Pantanal. Seria
antes uma / anunciao (BARROS, 2010a, p. 197). O procedimento metapotico
identificado no PONTO DE PARTIDA, atravs do que seria o poema ANNCIO,
estabelece o pacto com o leitor, avisando-o de que seu procedimento ser o de quem
elabora enunciados como que constativos. A primeira parte do Livro de pr-coisas
223
Pantanal tem muitos veios para esses indumentos. Quem termina de inteirar
cem anos vira serpente. Foi o caso de uma velha Honria. Outubro ela sumiu
de casa e tardou comprido. Dezembro apareceu de escama mas na beira da
vazante. Estava pisada na cacunda e os joelhos criaram casco de tanto andar
no tijuco. A lngua muito fininha, ofdica, assoprava agora como no tempo de
pegar arca de No. Mesmo at raios de sol s vezes nela tremblavam. Hora
teve que no se podia mais dizer se era ave estrupcio ou peixe-cachorro.
(BARROS, 2010a, p. 217-218).
A maneira que o poeta escolhe para discorrer sobre o Pantanal acusa a natureza
de despalavra que tem a sua poesia e a certeza de que os poetas podem compreender o
mundo sem conceitos / [...] podem fazer o mundo por imagens, / por eflvios, por
afetos (BARROS, 2010a, p. 383), conforme est em Ensaios fotogrficos. Ao contrrio
de revelar a paisagem e os tipos pantaneiros atravs de uma linguagem direta, objetiva,
a poesia de Manoel de Barros parece descrev-los usando apenas a viso proporcionada
pelos negativos de uma fotografia desfocada, que aponta para uma subjetividade
rizomtica.89 Esse fazer coloca a poesia em sintonia com todos os saberes do cho e, de
certa forma, com a linguagem dos povos pantaneiros, fazendo do pantanal mais que um
tema recorrente, um sinal de afeco na obra do poeta mato-grossense. A maneira de
descrever o Pantanal como lugar de nascimento de lendas, como pntano, agroval, que
d origem germinao de narrativas populares, intensifica a capacidade barriana, que
89
Tomamos aqui a noo de rizoma conforme est em O anti-dipo de Deleuze e Guattari (1976).
224
225
o que . Afinal o que a palavra? Depois de se referir palavra como lugar que
poderia ser ocupado por uma pessoa, no fosse a sua condio de abandono, no poema
Runa, em outro poema o sujeito lrico se coloca na condio de quem desalojado
pela palavra, ao contrrio de ser quem desestrutura a linguagem conforme acusao de
seus detratores.
Palavra
Veio me dizer que eu desestruturo a linguagem. Eu desestruturo a
linguagem? Vejamos: eu estou bem sentado num lugar. Vem uma palavra e
tira o lugar de debaixo de mim. Tira o lugar em que eu estava sentado. Eu
no fazia nada para que a palavra me desalojasse daquele lugar. E eu nem
atrapalhava a passagem de ningum. Ao retirar de baixo de mim o lugar, eu
desaprumei. Ali s havia um grilo com a sua flauta de couro. O grilo feridava
o silncio. Os moradores do lugar se queixavam do grilo. Veio uma palavra e
retirou o grilo da flauta. Agora eu pergunto: quem desestruturou a
linguagem? Fui eu ou foram as palavras? E o lugar que retiraram de baixo de
mim? No era para terem retirado a mim do lugar? Foram as palavras pois
que desestruturaram a linguagem. E no eu. (BARROS, 2010a, p. 392-393,
grifo nosso).
226
futuro se identificam: as personagens so, por assim dizer, abertas no s para o passado
individual, mas tambm para o da humanidade.
Tanto em Rosa como em Barros o fio da memria o que permite a
consubstanciao do passado em presente da enunciao. E s caractersticas basilares
do gnero lrico, responsveis pela escolha lexical intimista, junta-se o desejo pico de
monumentalizar a prpria memria, revelando o particular em instncia de
universalizao e o universal que se despe para remeter a uma liberdade singular, como
est em fragmento de Goethe citado no incio deste subcaptulo. A escolha do olhar da
criana para direcionar o foco do que se narra estabelece um vnculo identitrio no s
com o adulto, porque pertencente categoria dos que acumulam idade censitria,
biolgica e psicolgica, portanto, traz em si o germe da infncia universal, mas
inclusive ou sobretudo com a criana-criana, que vive e se constri sob as bases da
fantasia e da coragem de viv-la, se lhe permitem a liberdade da escolha ou a felicidade
da partilha.
Na prxima seo, tomaremos fragmentos de Guimares Rosa para cotej-los
com fragmentos de Graciliano Ramos e Bartolomeu Campos de Queirs, evidenciando
tambm em suas obras o deslimite dos gneros literrios como condio fundamental
para a proposta de uma educao literria.
227
Graciliano Ramos extravasou os limites de gnero e, cada vez mais
preocupado pelas situaes humanas, substituiu-se ele prprio aos
personagens e resolveu, decididamente, elaborar-se como tal em Infncia,
aproveitando os aspectos facilmente romanceveis que h nos arcanos da
memria infantil.
228
nessa medida que o sujeito do enunciado converge para o sujeito emprico. Aos
moldes da recherche proustiana, parece ser a memria olfativa a responsvel por
desencadear a recordao no personagem Miguilim.
A escolha do modelo de linguagem utilizada para dar conta de um contedo
nebuloso e impreciso aponta para a convergncia entre forma e contedo, caracterstica
que aponta para a liricidade, que autoriza a crtica, poca do lanamento de Campo
Geral e Grande serto: veredas, a utilizar a expresso atordoante poesia. O universo
em que cheiros, cores e sabores se misturam num movimento sinestsico aciona o
gatilho da memria, porque os cheiros, os sons musicais so raros sublimadores da
essncia da memria, como nos lembra Bachelard (1988, p. 136).
A indefinio ou a impreciso daquilo que recordado refora a ideia da
contaminao entre recordar e criar:
229
porque misturava cenas diferentes: Miguilim no podia enxergar, uma coisa quente e
peguenta escorria-lhe da testa, tapando-lhe os olhos. Mas a lembrana se misturava com
outra, de uma vez em que ele estava nu, dentro da bacia, [...] e matavam o tatu, para o
sangue escorrer por cima do corpo dele para dentro da bacia (ROSA, 1984, p. 16, 17).
Considerando que a memria se constri como o lado subjetivo de nosso
conhecimento das coisas (BERGSON apud BOSI, 1987, p. 9) e que para o poeta lrico
o passado um tesouro de recordaes, no h como no perceber em Infncia os
traos picos do relato se tingirem com as tonalidades lricas. Lembrando mais uma vez
Staiger, podemos dizer que a disposio anmica presente no relato autobiogrfico de
Graciliano Ramos, assim como na narrativa lrica de Guimares Rosa, pressupe uma
projeo do estado de alma, uma vez que os sentimentos, todos os estados mais
recnditos e profundos do ntimo, esto entrelaados com a paisagem, uma estao do
ano, um estado da atmosfera, um alento (STAIGER, 1997).
Uma disposio anmica tambm o que vislumbramos em todo o percurso
narrativo que compe Indez, livro de Bartolomeu Campos Queirs, publicado em 1989
e classificado como literatura infantojuvenil. Diferentemente de Infncia, que ocupa
espao nas livrarias dedicado s memrias autobiogrficas, reservada aos adultos, em
Indez no h um narrador confesso em primeira pessoa, trazendo para o presente da
enunciao aquilo que pode ter vivido num passado remoto. Nem tampouco escolheu o
autor a estratgia narrativa que opta pela oniscincia seletiva de Campo Geral. A
escolha, nesse caso, foi por uma retrica intimista velada por um foco narrativo que
opera guardando um certo distanciamento para narrar o que se passa entre o nascimento
e a entrada na escola de um certo menino de nome Antnio.
Embora no seja escrita em primeira pessoa, a narrativa revela a intimidade de
uma famlia que tanto pode ser a do menino Antnio como a de qualquer outra annima
e igual, dos Gerais ou de qualquer parte do mundo onde o tempo cclico seja dividido
entre a estao das guas e estao da seca. Pela recorrncia desse mesmo menino em
grande parte das narrativas queirosianas, e pela coincidncia entre dados da vida do
autor emprico e indcios disseminados ao longo de sua literatura, tem sido recorrente
classificar parte de sua obra como de fundo autobiogrfico. Esse aspecto foi estudado
em nossa dissertao de mestrado, (LIMA, 1998) conforme j mencionamos
anteriormente. O que estamos chamando a ateno nesse momento, contudo, para a
questo que autoriza aos crticos a classificarem a literatura produzida por Campos
Queirs como exemplo de prosa-potica. A disposio anmica de que falvamos
230
anteriormente pode ser claramente percebida pela atmosfera que invoca uma ternura por
parte do leitor com a criana que nasce e seu universo singular e, por isso mesmo,
revelador do humano. Diz o narrador:
Depois de livros marcados por uma pesquisa ldica evidenciada, s vezes, por
uma brincadeira sonora com as palavras como em Dirio de Classe, Raul, e at certo
ponto tambm em Mrio e Pedro, o novo projeto esttico que passa a existir a partir do
livro Indez reafirma, agora, numa perspectiva memorialstica evidente, a voz de um
narrador que ora assume uma pessoalidade dada pela primeira pessoa, ora se confunde
com um narrador onisciente. Observe-se que na primeira pgina do livro, antes de ser
apresentado o personagem central, a voz narrativa ou o sujeito lrico confessa o seu
envolvimento quando diz: A gente s conhecia a estao das guas, e pouco mais
adiante dir: Nossos pais, nessa hora preguiosa, liam o destino do tempo. A partir da
pgina seguinte, em que se anuncia o nascimento do menino, o narrador assume a
terceira pessoa referindo-se ao menino como Antnio:
Aquele menino fruto temporo dormindo no canto do catre da me. Mas
Antnio, como se ainda submerso num mundo anterior ao nosso, desconhecia
as visitas. Dava poucos sinais de interesse pela vida em que estvamos.
(QUEIRS, 2001, p. 11).
231
as portas abertas, dia e noite, abertas para l fora. Porque assim se refere ao seu texto
Bartolomeu (2002Prefcio): Pensando nessa maneira simples, em que todos os
meninos do meu tempo eram criados, busquei construir esta novela. Menor que o
romance e maior que o conto, mas do tamanho exato para conter minhas lembranas.
Alm de transpor os limites impostos pela teoria dos gneros puros, Bartolomeu
assume, no mesmo prefcio: Procurei construir uma obra sem idade. [Que] tanto pode
ser lida pelos mais jovens como pelos pais, avs e todas as pessoas que gostam de ler.
O acolhimento do leitor nas malhas de sua tessitura se evidencia em bela passagem de
Para ler em silncio, que destacamos aqui:
Como no dizer que o poeta mineiro, dos mesmos Gerais que Guimares, no
exerceu o poder da despalavra, quando nos mostrou que daqui vem que todas as coisas
podem ter qualidades / humanas (BARROS, 2010a, p. 383). Mostrou sobretudo que
escreveu por eflvios, por afeto ao que nele a infncia do humano e, por isso, ecoa
em outras humanidades. Diz o narrador de Indez ou seria o autor?:
No h como esquec-lo. Mesmo se tento prestar ateno ao meu trabalho, se
escrevo com caneta vermelha ou azul, se olho as nuvens ou relmpagos, se
entro em capelas ou se passeio em parques, Antnio no me deixa. No sei
qual de ns tem mais medo ou qual de ns tem mais amor. (QUEIRS, 1989,
p. 98).
232
claro de afeco a partir do qual ser possvel mapear o processo de criao queirosiano,
que no tem como finalidade uma fora narcsica convertendo tudo em espelho. O
mesmo procedimento podemos identificar em Cora Coralina no poema O prato azulpombinho e em vrios outros poemas de carter memorialstico da autora, conforme j
destacamos.
Contrapondo a globalizao narcsica e exibicionista denunciada por Silvina
Rodrigues Lopes em seu livro Literatura, defesa do atrito (2003) com a crescente
proliferao de escritos ntimos e memrias, apresentamos as obras que elegemos
exatamente por trazerem no seu fazer artstico a marca da errncia entre os gneros
literrios, e essa marca, a nosso ver, ajuda a aproximar o texto de um pblico leitor
amplo, porque convida a realizar a heterogeneidade, que habita toda identidade. Porque
entendemos os textos literrios, aqui apresentados, como literatura que, como
experincia, nada tem de pessoal, nem de impessoal, [...] porque ignora os limites da
unicidade do sujeito e d experincia a natureza de uma multiplicidade incontrolvel,
em devir (LOPES, 2003, p. 31). Ao desfossilizar a palavra num exerccio esttico e
tico, tais autores lembram-nos nossa condio de ser em-comum, [onde] se afirma o
no comum da singularidade, mas a nica garantia de no sucumbirmos diante do
imprio da necessidade, isto , da reduo da vida esfera do econmico e social
(LOPES, 2003, p. 12).
Coloc-los, portanto, como textos de formao de um leitor literrio pressupe,
ao contrrio de diminu-los dentro de um sistema literrio canonizado para adultos,
revelar sua leveza e sua rapidez, exatido, visibilidade, multiplicidade e consistncia,
virtudes que, segundo talo Calvino, devero ser salvas pela arte feita a partir da
palavra, que passa a assumir uma declarao tica e esttica.
233
parece materializar aquilo que, depois dele, passou a ser sinnimo de romance de
formao. Diz Alberto Felipe de Arajo (2012, p. 9):
234
desenvolvimento formador de uma personagem a dois nveis, o das formas e
os diversos momentos da vida [...].90
Outro livro bastante citado quando se prope uma discusso sobre o romance
de formao mile ou de lducation(1762) de Jean-Jacques Rousseau (1712-1778).
O prprio autor chega a indicar a leitura de seu mile aos que pretendem compreender o
seu Sistema. O modelo de formao sugerido para a educao das mulheres por
Rousseau, no seu mile, parece ter sido bastante influente, uma vez que vigorou, e ainda
vigora, na mente daqueles que continuam compreendendo ser papel da mulher tornar a
vida do homem til e agradvel.
Tratando do que se entende por romance de formao, Bakhtin (2006, p. 218)
destaca que existem, em torno dos livros que compem essa srie,
235
constituio das estruturas do ser, interessa mais do que a informao no
sentido restrito do termo.
A primeira finalidade do ensino foi formulada por Montaigne: Mais vale uma
cabea bem-feita que bem cheia.
O significado de uma cabea bem-cheia bvio: uma cabea onde o
saber acumulado, empilhado, e no dispe de princpio de seleo e
organizao que lhe d sentido. Uma cabea bem-feita significa que, em
vez de acumular o saber, mais importante dispor ao mesmo tempo de uma
aptido geral para colocar e tratar os problemas; princpios organizadores que
permitam ligar os saberes e lhes dar sentido.
236
documentria, voc se envolve no processo: algum pede para ser amado,
para ser julgado, e voc quem dever faz-lo. De outro lado, ao se
comprometer a dizer a verdade sobre si mesmo, o autor o obriga a pensar na
hiptese de uma reciprocidade, voc estaria pronto a fazer a mesma coisa? E
essa simples idia incomoda. A diferena de outros contratos de leitura, o
pacto autobiogrfico contagioso. Ele sempre comporta um fantasma de
reciprocidade, vrus que vai pr em estado de alerta todas as defesas do leitor.
Uma vez identificada a memria como linha de fora na obra dos autores que
escolhemos para fundamentar o nosso projeto de Educao Literria, voltamos a
destacar a importncia que atribumos ao mediador de leitura, principalmente os
professores e bibliotecrios, que recebem ou deveriam receber formao para
desempenhar suas funes, para que eles se permitam contaminar pelo vrus da leitura e,
de preferncia, da literatura que, via de regra, estar sempre contando a histria de
algum. Considerando que somos homens/mulheres narrativas, conforme est em Paul
Ricoeur (1997), como cada professor/professora escreveria sua identidade narrativa ou
sua autobiografia em relao ao seu percurso como leitor/leitora? Essa uma pergunta
que deveria incomodar. Mas tal experincia, se levada a cabo, poderia dar a
possibilidade, pelo menos, da inveno do como se fosse.
Boa parte da obra de Bartolomeu Campos Queirs, assim como de Graciliano
Ramos, de forma especial em Infncia, de Cora Coralina, em seus poemas de cunho
memorialsticos, como em O prato azul-pombinho ou Minha infncia freudiana, e
de Manoel de Barros, principalmente em seus trs livros de Memrias inventadas, nos
remete ao tema da memria como fonte de criao. Ao cartografar os sinais de afeco
nas obras desses escritores, percebemos que o passado para eles no o antecedente do
presente, antes a sua fonte. Essa ideia est presente em Memria e sociedade:
lembranas de velhos (1987), livro em que Ecla Bosi chama a ateno para o fato de
ser a espoliao das lembranas um dos mais cruis exerccios da opresso econmica
sobre o sujeito. E uma vez que a memria se extrai da experincia, e a modernidade, e
tudo que depois dela decorre, torna-se cada vez mais pobre de experincias a serem
narradas, conforme est em Giorgio Agamben (2008), parece ser cada vez mais rara a
presena, entre ns, dos lembradores: pessoas que vivem de uma atividade laboriosa
com a funo de lembrar. Enquanto, de outro lado, sobejam comunicadores.
Se eu no me lembro, tambm no quero esquecer, adverte-nos o poeta
Bartolomeu (2006, p. 14), que parece ter sido um desses homens, como Norberto
Bobbio, para quem a velhice psicolgica veio antes da velhice censitria e biolgica.
237
Em textos diferentes, Bartolomeu afirmou ter nascido com 57 anos, uma vez que
herdara 34 do pai e 23 da me. O que Bartolomeu quer nos dizer que as circunstncias
histricas pesam sobre cada um de ns e, delas, no nos cabe fugir. E cada um
encontrar, por sua vez, a forma de melhor lidar com a vida e seu duro transcorrer no
tempo at o encontro inevitvel com a morte. A nica certeza que temos, segundo
Queirs (2012, p. 91), a de que: Nascemos do nosso prprio parto e morremos da
nossa prpria morte. Tais condenaes que nos aproximam em igualdade. Toda
tentativa de encontro reafirma nossa solido.
Reafirmamos que nossa inteno com as obras aqui selecionadas no a de
construir um inventrio de dados marcados por documentos cartoriais, que atestem a
vinculao entre o autor emprico e a subjetividade lrica presente nos textos, mas
sugerir, ao contrrio, um mapa de contorno cambiante. Rascunho para um eu que ao
mesmo tempo o-si-mesmo e o outro, que se desvela, se esconde, para dar lugar a quem
l, possibilitando a comunidade de destinos sobre a qual j nos referimos.
A idade avanada de Cora Coralina e Manoel de Barros, assim como a velhice
psicolgica dos demais escritores, em cuja escrita nos debruamos nesta pesquisa,
parece de alguma forma autorizar-nos a tom-los como autoridades, porque suas obras
corroboraram o pensamento de Henri Bergson (1990, p. 64), quando este assevera que:
Para evocar o passado em forma de imagem, preciso poder abstrair-se da ao
presente, preciso saber dar valor ao intil, preciso querer sonhar. Nesse sentido,
recuperar o passado pressupe um pacto com a criao, que resulta numa verdade
potica e no factual. O corpo-linguagem formado pelo conjunto das obras que aqui
elegemos como formadoras de um leitor literrio se ocupa menos com a verdade
comprovvel/factvel, do que com a verdade potica, que esta, sim, deve ser encontrada
no apenas em suas afirmaes diretas, mas em suas dificuldades peculiares, atalhos,
silncio, hiato e fuses (HAMBURGER, 2007, p. 61).
Novamente voltamos a Bartolomeu (2006, p. 14), em Antes do depois: Vi
tudo. No confirmo porque vo dizer que estou louco ou sonhando. Para muitos,
enlouquecer e sonhar so defeitos. Desconhecem que s enlouquecemos ao no viver os
sonhos. Ou, de outra sorte, se nos contentarmos com a vida tal como ela se nos
apresenta. Pelo menos assim nos parece ter sugerido Fernando Pessoa (1888-1935) em
Mensagem (1993, p. 31): Louco, sim, porque quis grandeza / Qual a sorte a no d. /
No coube em mim minha certeza; / Por isso onde o areal est / Ficou meu ser que
houve, no o que h. Ou em: Triste de quem vive em casa, / Contente com o seu lar, /
238
Sem que um sonho, no erguer de asa, / Faa at mais rubra a brasa / Da lareira a
abandonar! (1993, p. 62). Em sua epopeia, o que Fernando Pessoa eterniza da
memria coletiva do povo portugus no o Rei Dom Sebastio, cujo corpo restou no
areal da batalha de Alccer Quibir, mas o que dele permaneceu como mito, ao se negar
ser cadver adiado que procria.
J sabido desde os gregos que poesia cabe tratar do universal ao passo que
cabe histria versar sobre o particular e, com Bachelard (1984, p. 201), reafirmamos a
ideia de que nunca somos verdadeiros historiadores, somos sempre um pouco poetas e
nossa emoo traduz apenas quem sabe, a poesia perdida. Mas, de qualquer forma, seja
para Bergson, seja para Bachelard, a memria se reconstitui sob o desenho de memria
potica situando o sujeito que recorda e o que o l naquilo que Edgar Morin entende por
estado potico.
Continuando nosso percurso de mapeamento das afeces que nos permite ver
no tecido textual os indcios de um autor emprico, abrimos este subcaptulo com um
rpido passeio por alguns dos livros de Bartolomeu Campos de Queirs. Escritor
mineiro que nos deixou h to pouco tempo, Bartolomeu concentra o cerne de sua
narrativa no fato de narrar a sua prpria experincia, uma vez que j nasceu com o papel
de ser pai de seus pais, portanto responsvel por fiar a memria da famlia, melhor
alternativa para guard-la do esquecimento, porque sua escritura, alm de ter a memria
como fulcro, como j lembramos, tem suas fontes na infncia. Para George Agamben
(2008, p. 62), a partir do momento em que existe uma experincia, que existe uma
infncia do homem, cuja expropriao o sujeito da linguagem, a linguagem coloca-se
ento como o lugar em que a experincia deve tornar-se verdade. E se a palavra est
investida de uma verdade, mesmo que transitria, deve ser narrada, partilhada com os
leitores.
239
Sob esse prisma, uma das leituras que podemos fazer da teia urdida pelos
textos queirosianos a de que esse autor, a contrapelo de alguns princpios da
modernidade, quer trazer a experincia novamente para dentro do homem, quer
devolver ao homem aquilo de que foi expropriado pela crena de que tudo seria
explicado pela cincia moderna. Ao discorrer sobre Montaigne, Agamben (2008, p. 26)
nos lembra que a experincia incompatvel com a certeza, e uma experincia que se
torna calculvel e certa perde imediatamente a sua autoridade. No se pode formular
uma mxima nem contar uma estria onde vigora uma lei cientfica. A conscincia
lrica de Antes do depois revela seu medo de que a cincia queira explicar o mistrio:
Tudo que a cincia explica perde o encanto, descobri mais tarde. O
mundo melhor quando adivinhado. O mais feliz dos incmodos o
mistrio. Ao estudar que a gua a soma de hidrognio e oxignio,
passei a ter menos sede [...].
A lgrima feita de gua e sal. Isso mostra que existe um mar
morando dentro da gente. Chorar deixar o mar transbordar, eu
fantasiava. Chorar no querer morrer afogado. Chorar ajuda o
mercuriocromo a curar mais depressa a ferida. Nunca perguntei
professora sobre as lgrimas. Tinha medo de escutar que a cincia
explica. (QUEIRS, 2006, p.20-21).
Logo nas pginas iniciais de Antes do depois, o autor adverte: coisas que a
gente s imaginou, a memria guarda. E fatos que a gente nem sabia que sabia rompem
sem mais nem menos no pensamento. Memria biblioteca sem livros. [...] se a gente
acha que esqueceu, num instante a memria acorda. Acordar91 do latim accordare o
mesmo que unir, aproximar coraes. Assim, parece que aproximar o corao do
homem adulto ao do menino seria o propsito desse autor, e ao acordar em si o menino
que nele dorme abre espao para acolher o leitor, que passa a recordar a sua infncia na
infncia de Antnio, na infncia de Bartolomeu.
Destacamos que a palavra memria aparece vinte vezes nas primeiras pginas
do livro, revelando que seu campo semntico se espalha e permite desdobramentos e
investigaes que escapam ao campo da literatura, intercambiando pontos caros
filosofia ou psicanlise, por exemplo. Investigar a memria implica especular
conceitos como verdade e fantasia, e o fato de trazer para o presente acontecimentos
vividos no passado, numa tentativa de elaborao, aponta para a constituio do sujeito
91
Lembramos que acordar palavras um exerccio caro a Bartolomeu, que no livro Correspondncia
explora a ideia de acordar palavras que andam esquecidas de sua origem e de fazer dormir outras que
significam realidades a serem transformadas.
240
241
cumplicidade que os aproxima sem, contudo, faz-los idnticos, uma vez que so faces
de uma persona a reverberar em todos os meninos que se apresentam em sua obra, ou
que a ela recorra como leitores. Sua grandeza, contudo, advm da literariedade que faz
do enredo de uma vida comum um acontecimento literrio, que foge s catalogaes
limitadoras e restritivas. Seus textos vm contribuindo, h mais de trinta anos de
pesquisa esttica, com a formao de um leitor que h de afinar o corpo para aceitar a
verdade da poesia, que aquela que fere de beleza o real e o faz dobrar-se pela fora do
imaginrio.
Sua inteno nesses longos anos de produo literria contribuiu para que ele
ganhasse o epteto de tecelo de imagens e sonhos. Ao tomar como mestre o mineiro
de Itabira, para quem escrever cortar, semelhana que guardam com Graciliano
Ramos, o poeta da prosa-potica, nos ltimos anos, vinha buscando, cada vez mais, dar
importncia metfora, como possibilidade que se abre a vrias leituras, diferentes
interpretaes, e sempre procurando a construo de um texto enxuto. Em uma de suas
ltimas entrevistas, reconhece Bartolomeu, o tecelo de sonhos: O que tento
atualmente, na minha escrita, fazer uma literatura sem fronteiras demarcadas. [...]
Quero que a minha literatura atinja as crianas mas que tambm permita uma leitura dos
adultos. Felizmente acho que isso vem acontecendo.93 E sua opinio se afina com a do
crtico de arte Mrcio Sampaio, que afirma:
A obra de Bartolomeu se insere na esfera da chamada literatura
infantojuvenil, termo que, para o autor, no restritivo, mas amplificador de
um espao muito especial de comunicao, e to melhor apreciada quanto
maior a vivncia que se tem da leitura. Pode-se afirmar que cada livro do
autor funda uma nova experincia a ampliar- se no tempo, dentro da vida.94
Trecho de entrevista concedida pelo autor ao jornal Estado de Minas: A voz doce das palavras (abr.
2012).
94
Trecho disponvel em: <http://www.fnlij.org.br/imagens/socios/Jornal2012/Noticias_2012_04.pdf>.
Acesso em: 23 ago. 2013.
93
242
Bartolomeu Campos de Queirs um autor brasileiro de destaque. Escreve
desde a juventude e, em suas obras, podemos acompanh-lo dos tempos mais
remotos at os dias de hoje. Sua poesia contm o arcabouo completo dos
sentimentos. Qual Proust, Bartolomeu Campos de Queirs descreve o tempo
perdido do passado; seus livros convidam o leitor a participar do eternamente
incompleto esforo de descobrir que a felicidade pode ser encontrada em
cada detalhe da vida.95
95
Idem.
243
244
conforme est em Graciliano Ramos, ou interditada pela Serra Dourada, como ocorre
com Aninha, e ainda poderia ser um menino nascido em algum lugar perdido onde
havia transfuso da natureza e comunho com ela, conforme nos confidencia Manoel
de Barros (2010b p. 187).
O que se evidencia na recolha dos fragmentos de uma infncia queirosiana, e
na infncia dos demais autores de que estamos tratando, a presena de um sujeito
adulto, que escreve para fazer o que no pode em criana, at mesmo Manoel de Barros,
para quem a infncia parece ter sido vivida em simbiose com a natureza: Agora tenho
saudade do que no fui. Acho que o que fao agora o que no pude fazer na infncia
(BARROS, 2010b, p. 187). Mas a infncia presente nessas narrativas se pluraliza cada
vez que um novo leitor dela se apropria e a toma como sua. Porque o leitor que
escreve sobre o poema sua poesia. Ao eleger o texto como poesia, o leitor se faz poeta
(QUEIRS, 2007, p. 39).
A indefinio de quem fala e de onde e quando se fala aumenta o carter
polifnico que funciona como uma acolhida para aquele que se achega ao texto. certo,
contudo, que a infncia em Bartolomeu no a infncia consagrada como tempo/lugar
idlico, que nos foi deixada como herana de um romantismo doentio. A infncia um
tempo do antes. E como o que faz parte do passado s pode ser ativado pela fantasia, a
literatura muitas vezes lugar de idealizar aquilo que no foi, de transformar o que no
foi naquilo que poderia ter sido:
96
245
246
Meu querer escrever ganha corpo medida que mais eu lia as folhas do
mundo que passavam lentas ao sabor do tempo. Vontade de registrar as
histrias que o silncio me contava. Histrias em que a tristeza surgia
travestida de beleza; a guerra impedida pelo amor; e os homens unidos pela
compaixo. Escrever era fugir da solido. (QUEIRS, 2007, p. 23).
As folhas do meu primeiro livro foram as paredes da casa de meu av. Ele lia
a cidade, suas ruas, suas conversas e escrevia nas paredes.
Admirado com a beleza de sua letra e curioso, eu queria saber o que
escondiam. Buscava decifrar aqueles sinais que se repetiam, que se
abraavam e se distanciavam. Comecei a indagar de meu av que palavra era
esta e que palavra era aquela. Ele soletrava devagar e eu escrevia.
(QUEIRS, 2007, p. 61).
As folhas do meu primeiro caderno foram os muros da casa de meu av. Com
carvo, eu o imitava, rabiscando palavras soltas.
[...] Por ter sido assim, mais eu apreciava as palavras e suas possibilidades,
tanto de narrar o mundo como de reinventar seus avessos. Hoje, todo livro
literrio me alfabetiza. (QUEIRS, 2007, p. 63-64).
Sobre estas narrativas, diz o prprio Bartolomeu: Minha obra uma extenso
minha [...] Alguns trabalhos tm muito de minha vida.97Destacamos a ideia de que
Bartolomeu, assim como o fez Jorge de Lima, trabalha com o conceito de palimpsesto
humano,98 porque ser sempre em torno de um nico e mltiplo menino que recairo
suas narrativas de carter biogrfico. Nessas obras em especial, veremos que a
97
Entrevista que compe o anexo do livro Literatura sem fronteiras: estudo da obra de Bartolomeu
Campos Queirs. Belo Horizonte: Miguilim, 1998.
98
Tomamos aqui a expresso palimpsesto humano que foi utilizada por Jorge de Lima, referindo-se
estrutura de seu livro Inveno de Orfeu.
247
248
249
estar sempre eclipsada como tudo que est sob o efeito de distanciamento do presente.
Os dados que passam a ser reiterados vo sempre fazer desvios, pegar atalhos, se
fragmentar, para novamente se recompor com outras coloraes, timbres e aromas, mas
nunca estaro encadeados por uma cronologia lgica e racional que poderia garantir
algum estatuto cartorial ao percurso de uma comunidade de destinos que se forma entre
o narrador, o autor, os personagens, e seus leitores. A memria em Graciliano, antes de
ser individual e particular, esbarra na memria social, conforme nos adverte o narrador:
A primeira coisa que guardei na memria foi um vaso de loua vidrada, cheio
de pitombas, escondido atrs de uma porta. Ignoro onde o vi, quando o vi, e
se uma parte do caso remoto no desaguasse noutro posterior. Julg-lo-ia
sonho. Talvez nem me recorde bem do vaso: possvel que a imagem,
brilhante e esguia, permanea por eu a ter comunicado a pessoas que a
confirmaram. Assim, no conservo a lembrana de uma alfaia esquisita, mas
a reproduo dela, corroborada por indivduos que lhe fixaram o contedo e a
forma. De qualquer modo a apario deve ter sido real. Inculcaram-me nesse
tempo a noo de pitombas e as pitombas me serviro para designar todos
os objetos esfricos. (RAMOS, 2011, p. 9, grifo nosso).
250
A memria social de uma criana est situada na maioria das vezes no seio da
famlia. Porque, admitamos que uma criana se lembre: no quadro da famlia que a
imagem se situa, porque desde o incio ela estava ali inserida e dela jamais saiu
(HALBWACHS, 1990, p. 39). Tanto em Graciliano Ramos como nos demais autores
de que estamos tratando, no quadro da famlia que as imagens se situam permitindo
criana de se lembrar. Isso refora a ideia de que estamos to bem afinados com
aqueles que nos cercam, que vibramos em unssono, e no sabemos mais onde est o
ponto de partida das vibraes, em ns ou nos outros(HALBWACHS, 1990, p. 47).
Ser especialmente da relao com os criados e da convivncia com os avs
que as crianas constroem o quadro de suas lembranas. No caso dos avs, essa relao
parece estar associada ao tempo livre ou talvez porque, por diversas razes, uns e outros
se desinteressem dos acontecimentos contemporneos sobre os quais se fixa a ateno
dos pais. o narrador-personagem que revela: Eu necessitava de uma autoridade, um
apoio. Desconfiava da coisa prxima, vista, ouvida, pegada, mas em geral admitia sem
esforo o que me contavam (RAMOS, 2011, p. 29).
O menino de Infncia nos d conta de sua intensa relao com os criados da
fazenda do av paterno, em especial de Serapio, que lhe contava histrias malassombradas e lhe ajuda na construo de uma memria histrica do Brasil, ainda que
251
com erros. Dos avs parece ter herdado, de um deles, o gosto pela miudeza e a
pacincia em tecer urupemas legou-me
252
freudiana e no conto Contas de dividir e trinta e seis bolos, que se tornou livro, ambos
de Cora Coralina. A crtica ao sistema educacional pautado por castigos fsicos e
morais, contudo, no se limita apenas ao ensino domstico, amplia-se aos mestres que,
salvo algumas excees, regulavam-se por posturas negligentes, que, aos olhos da
sociedade de hoje, seriam tomadas como falta grave diante do Estatuto da Criana e do
Adolescente.
O olhar crtico sobre as cartas de leitura, considerando a tica do narrador
adulto chama a ateno para o exagero de erudio, que se transforma em enigma para a
mente da criana inocente. Ao trmino de meses, auxiliado pela irm Mocinha, o
menino consegue reunir as letras em sentenas graves, marcando o fim da aprendizagem
da carta de leitura em ambiente familiar. Contudo, o que ele no conseguia era
compreender o enigma: Quem no ouve conselhos raras vezes acerta Fala pouco e
bem: ter-te-o por algum (RAMOS, 2011, p. 114).
Em seguida ao captulo Leitura segue o captulo Escola. Nesse captulo a
opinio do personagem-criana revela ao leitor ser a escola lugar para onde se enviam
as crianas rebeldes, o que para ele soava como uma injustia, uma vez que era um
menino que tinha bom comportamento. Procurava andar nas pontas dos ps para no ser
notado, sem perturbar a ordem da casa. Seu medo girava em torno dos enigmas. A
preguia a chave da pobreza. Teria de se explicar em relao a esta chave e ainda
saber quem era Terteo, e ele no saberia. A mgoa inchava-lhe o corao. O temor,
entretanto, no se confirma no aspecto da tortura fsica. O captulo destinado a D.
Maria revela que a professora encerrava uma alma infantil e que lhe seduzia pelo
cheiro agradvel e pela delicadeza de no precisar usar a palmatria. Sua postura de ave
maternal fez com que o menino superasse seus desgostos ordinrios e ganhasse alguma
confiana. Mas, em casa, como prmio pela etapa vencida, alm de carretel de linha e
folha para fazer uma pipa, que no subiu, ganhou o menino mais uma provao:
Depois, muito depois, avancei uns passos na sombra. Recuei, desnorteei-me. Andei
sempre em zigue-zague. Certamente no foi o segundo livro causa nica do meu
infortnio. Houve outras, sem dvida. Julgo, porm, que o maior culpado foi ele
(RAMOS, 2011, p. 128).O autor se refere ao baro de Macabas, que ele inclusive
compara aos bares assinalados que encontra na obra Os lusadas, de Cames, que a
escola lhe impe como livro de leitura.
A nebulosidade que envolve a matria narrada no livro Infncia se acentua no
captulo Cegueira. Aquilo que se mostrava envolto em nvoas, como sinal do
253
O mistrio que restava atrs das letras, comea a tomar forma e o menino se
decepciona quando o pai no lhe pede mais que continue a leitura. Por isso, o leitor em
254
formao vai atrs da prima para que ela o ajude a desvendar o mistrio. A curiosidade
o faz aceitar o desafio da prima Emlia que o incentiva:
Tomei coragem, fui esconder-me no quintal, com os lobos, os homens, a
mulher, os pequenos, a tempestade na floresta, a cabana do lenhador. Reli as
folhas j percorridas. E as partes que esclareciam derramavam escassa luz
sobre os pontos obscuros. Personagens diminutas cresciam, vagarosamente
me penetravam a inteligncia espessa. Vagarosamente. (RAMOS, 2011, p.
211-210).
E a cidade ficou pequena para o tamanho da sua fome por livros. Outras
mudanas so percebidas no carter do menino prenunciando a superao da
255
menoridade. Uma delas diz respeito priso de um velho andarilho, que no fazia mal a
ningum e que foi autorizada por seu pai. Pelo fato de ter se calado diante da injustia,
julgava-se cmplice em funo da covardia. A partir desse dia, o menino tornou-se, em
casa, insolente e grosseiro: [...] e julgo que a priso de Venta-Romba influiu nisso.
Deve ter contribudo tambm para a desconfiana que a autoridade me inspira
(RAMOS 2011, p. 243), revela ao seu leitor o menino j crescido e feito escritor.
Da condio de parvo, bezerro-encourado e cabra-cega, incapaz para o
entendimento das letras, o menino passa a representar promessa de vir a ser um grande
escritor, segundo Mrio Venncio, que no colgio lecionava-lhe geografia. Na sua
companhia descobre que os romances agradveis eram bugigangas. Mrio Venncio
me pressagiava bom futuro, via em mim sinais de Coelho Neto, de Alusio Azevedo e
isto me ensoberbecia e alarmava. Acanhado, as orelhas ardendo, repeli o vaticnio: os
meus exerccios eram composies tolas, no prestavam (RAMOS, 2011, p. 239). O
fato que, na condio de diretor do Dilculo, o menino-leitor assume condio de
escritor quando passa a escrever para o jornal, e suas pequenas peas eram corrigidas
por Mrio Venncio, o que causava vergonha no jovem escritor, imaginando que toda
a gente compreenderia o embuste. O que percebemos no percurso de formao desse
leitor so os sinais comuns de certificao de uma autodidaxia, conforme j apontamos
em Cora Coralina. Porque podemos dizer que um motivo autodidata entra em ao,
256
Sua histria a histria de Cora Coralina, considerada pelos seus como menina
inzoneira, detraqu; a histria de Daniel Pennac, avaliado por seus professores como
um cbula incapaz do entendimento das letras; a histria de Fabrcio Carpinejar,
atestado por sua escola como inapto para a alfabetizao. a histria de inmeros
257
outros annimos que no tiveram, como estes a que nos referimos, a sorte de mudar a
sina de seus destinos pelo encontro com a literatura.
Depois de ter a certeza de que seu livro Sagarana havia cado como uma
bomba atmica lanada nos arraiais da literatura indgena, Joo Guimares Rosa
argumenta enfaticamente com o tio Vicente Guimares, em longa carta datada do dia 11
de maio de 1947, que a literatura brasileira, naquela poca, comeava a se desvencilhar
dos atavismos que atrofiavam a lngua portuguesa, segundo ele, reduzida a uma rigidez
de frmulas e formas, estratificao de lugares-comuns [...] que a colocava em
condio e fragilidade compatvel a um p de abbora. Vrios trechos dessa carta so
bastante elucidativos para que compreendamos o projeto esttico e tico de Guimares
Rosa. Em oito longas pginas, escritas do Itamarati, no Rio de Janeiro, Guimares Rosa
elenca uma srie de crticas sobre seu livro Sagarana que j aguardava a 3 edio ,
com as quais refora sua tese de que toda a arte, dagora por diante, ter de ser, mais e
mais, construo literria. Mostra ainda que em torno dessa ideia fazem-lhe coro
Graciliano Ramos, Carlos Drummond de Andrade, Clarice Lispector, Manoel Bandeira
e Joo Cabral de Melo Neto,99que representam os ares da mudana:
99
Chamamos a ateno para o fato de que, mesmo contando com trs livros publicados nessa ocasio,
Manoel de Barros no citado por Guimares Rosa, e seu nome no constar mais tarde, quando se
discute a literatura produzida entre 1930 a 1970. Manoel de Barros no s ignorado por seus pares como
pela crtica de modo geral, embora incorporasse e ultrapassasse em sua poesia as propostas de mudana
inauguradas pelo modernismo. S em 1982, com a publicao de Arranjos para assobio, ele ser
mencionado em uma revista semanal por Millr Fernandes.
258
velhos, os melhores deles, comeam a querer mudar de trote e acertar o
passo? Arte artifcio!, brada Graciliano Ramos.100
A sua arte deve expressar-se com a totalidade do seu ser, com os seus
conhecimentos, sua cultura, sua filosofia da vida, com as palavras com as
quais pensa (assim, quando se pensa com determinado nvel de erudio, em
palavras e frases, seria pecado contra o Esprito Santo, acovardar-se e, por
medo de vaias da plebe, usar da preocupao de rebaixar o seu estilo, para
ficar ao alcance de todos).
100
Todos os fragmentos acima expostos se referem carta escrita ao tio Vicente Guimares, que se
encontra no livro Joozito: infncia de Guimares Rosa, publicado pela Panda Books, no ano de 2006 (p.
132-139).Queremos chamar a ateno tambm nesta nota para o fato de ter sido Graciliano Ramos jurado
em concurso de contos em 1938, ocasio em que votou contra a publicao do livro Sagarana, de Joo
Guimares Rosa. Embora considerasse que o livro tivesse qualidades, seu voto foi para o livro Maria
Perigosa de Lus Jardim. Seis anos depois, Graciliano tem a oportunidade de se encontrar com Guimares
Rosa: diante de uma inteligncia livre de mesquinhez, estendi-me sobre os defeitos [referindo-se a
Sagarana] que guardara na memria. Rosa concordou comigo. Havia suprimido os contos mais fracos. E
emendara os restantes, vagaroso, alheio aos futuros leitores e crtica. Quando Sagarana foi publicado em
1946, das 500 pginas, restavam 365 impecveis (MORAES, 2012, p. 170).
259
Ao primar por uma linguagem que perturba a intimidade da simbiose matriaforma, Guimares Rosa cria uma maneira diferente de pensar a sensibilidade e de
sentir o pensamento (CANDIDO apud GUIMARES, 2006, p. 34). Inaugurando uma
construo literria cinzelada no falar das gentes do serto e disciplinada dentro das
convenes clssicas, o autor de Sagarana eleva a lngua portuguesa condio de
carvalho.
Ao dizer que no tinha a inteno de escrever para o leitor assduo, pelo
menos no sentido de leitor vulgar. [...] Escrever para o leitor assduo no sentido de
fornecer-lhe marmelada mastigada e digerida, Guimares Rosa revela sua preocupao
de no ser um escritor, como muitos de seus colegas, preocupado em agradar ao grande
pblico. E justifica:
Aquilo a que se chama grande pblico s pode ser composto por gostos
esclerosados, pelo que h de mais resistente mudana, e por conseguinte
pelo que h de mais anti-artstico, a negao do movimento. Aquilo que se
destina ao grande pblico a espetacularizao, que esteriliza ao colocar a
diverso como substituta da estranheza, tornando-se eficaz na relao do
humano para o nvel mais triste da vida animal a domesticao. (LOPES,
2003, p. 23).
260
101
Antonio Candido, em Poesia e fico na autobiografia, texto que compe o livro Educao pela noite
e outros ensaios (1989), revela sua inteno de colocar, ao lado de Carlos Drummond de Andrade e
Murilo Mendes dois poetas consagrados e gloriosos , o poeta Pedro Nava, com o claro propsito de
elev-lo a categoria dos grandes.
261
262
que tanto gostava, o menino Joozito, como carinhosamente era chamado pela famlia,
agachava os olhos bem perto da pgina. Mope era. Nem ele, nem ningum disso sabia.
Foi o Dr. Jos Loureno, dr. Juca, do Curvelo, quem, em visita de amizade, descobriu
casual a deficincia (GUIMARES, 2006, p. 29). S quando sai de sua cidade natal,
Cordisburgo, com 8-9 anos, para viver com o av em Belo Horizonte que o menino
Rosa passa a usar culos. A cena do deslumbramento oportunizado pelos culos ao
menino que via com dificuldades recuperada quase toda verdadeira, no final de
Campo Geral:
Este nosso rapazinho tem vista curta. Espera a,Miguilim...
E o senhor tirava os culos e punha-os em Miguilim, com todo o jeito.
Olha, agora!
Miguilim olhou. Nem no podia acreditar! Tudo era uma claridade, tudo
novo e lindo e diferente, as coisas, as rvores, as caras das pessoas. Via os
grozinhos de areia, a pele da terra, as pedrinhas menores, as formiguinhas
passeando no cho de uma distncia. E tonteava. [...] Me esteve assim
assustada; mas o senhor dizia que aquilo era do modo mesmo, s que
Miguilim tambm carecia de usar culos, dali por diante. O senhor bebia caf
com eles. Era o doutor Jos Loureno, do Curvelo. Tudo podia. Corao de
Miguilim batia descompassado, ele careceu de ir l dentro, contar Rosa,
Maria Pretinha, Mitina. (ROSA, 1984, p. 139,140).
Para o tio,
[...] seus livros cheiram poeira sertaneja, so lembranas muitas,
lembranas vivas de l. Sim: gente, paisagem e usanas. Tudo nosso, tudo de
nossa terra. Mesmo as personagens de imaginao literria pura, fabricadas
esto com vestimentas tpicas, seguindo, rgido, os costumes locais e
palavreado. (GUIMARES, 2006, p. 112).
263
O fato que Joozito foi considerado menino diferente dos demais por ser
sossegado, calado, calmo, observador. Diferentemente de Graciliano Ramos e de Cora
Coralina, que tambm foram alfabetizados entre o final do sculo XIX e primeiros anos
do XX, e que sofreram duras experincias vinculadas a castigos fsicos e morais quando
expostos ao processo de aquisio da leitura. Rosa, com sete anos incompletos, 1915,
j sabendo ler, por curiosidade e esforo prprio, nsia de conhecimentos, iniciou seus
estudos primrios na escola de mestre Candinho. Aluno excelente, adiantou-se da
turma, criando embaraos ao velho mestre (GUIMARES, 2006, p. 32). Sua
aprendizagem para o francs e holands se deu de forma autodidata e sob a influncia
do frei holands Cansio Zuetmulder, da ordem dos franciscanos, de quem Joozito
passa a ser companheiro no ano de 1917. A aprendizagem autodidata dos rudimentos
da lngua japonesa tambm deixaram impresses de admirao na mente do tio que lhe
biografa a infncia, conforme consta em seu livro nas pginas 39 e 40.
A convivncia harmoniosa com os bichos parece ter sido herana do pai
Florduardo, que, amante de caadas, cultivava cachorros especialistas nessa arte e
sempre retornava para casa com bichinhos, que se domesticavam com os carinhos da
meninada. Dessa forma, o amor de Miguilim pelos cachorros, gatos, galinhas, perdizes,
mico e, em especial, passarinhos, provavelmente, tenha sua origem na meninice de
Guimares. Miguilim no compreende a violncia dos homens na caa ao tatu, que ele
julga um ser indefeso, da mesma forma que o menino Joozito condenava a prtica da
caa exercida por seu pai.
Vrios outros pontos podem ser cotejados entre o depoimento do tio Vicente, a
respeito da infncia de Guimares, e aquilo que teria sido preservado na narrativa de
Miguilim. Alm do amor pelos animais e do desejo de permanecer sozinho para melhor
lidar com o pensamento, a narrativa preserva as caractersticas fsicas e culturais da av
de Guimares, que so recuperadas na personagem de vov Izidra, ganhando destaque a
montagem do prespio e o apego s oraes. Da empregada Mintina, segundo o
bigrafo Vicente, Guimares Rosa teria preservado, alm das caractersticas fsicas, o
mesmo nome. Em entrevista concedida a uma prima de nome Lenice, em 1966, ao ser
perguntado sobre qual de seus livros seria o seu preferido, Guimares reconhece:
264
difcil dizer qual o livro (da gente) preferido. A gente sempre gosta mais de
um livro futuro, que se pensa ainda escrever. De qualquer modo, entretanto,
posso dizer sinceramente que, de tudo o que escrevi, gosto mais da histria
do Miguilim (o ttulo Campo Geral), do livro Corpo de Baile. Por qu?
Porque ela mais forte que o autor, sempre me emociona; eu choro, cada vez
que a releio, mesmo para rever as provas tipogrficas. Mas, o porqu,
mesmo, a gente no sabe, so mistrios do mundo afetivo. (GUIMARES,
2006, p. 168).
265
Chegasse em casa, uma estria ao Dito ele contava, mas estria toda nova,
dele s, inventada de juzo: a nh nhambuzinha, que tinha feito uma roa,
depois vinha colher em sua roa, a Nh Nhambuzinha, que era uma vez!
Essas assim, uma estria no podia? Podia, sim! pensava em seo Aristeu...
Sempre pensava em seo Aristeu ento vinha idia de vontade de poder
saber fazer uma estria, muitas, ele tinha! (ROSA, 1984, p. 70).
Miguilim contava, sem carecer de esforo, estrias compridas, que ningum
nunca tinha sabido, no esbarrava de contar, estava to alegre nervoso, aquilo
para ele era o entendimento maior. Se lembrava de seo Aristeu. Fazer
estrias, tudo com um viver limpo, novo, de consolo. Mesmo ele sabia, sabia:
Deus mesmo era quem estava mandando! Dito, um dia eu vou tirar a
estria mais linda, mais minha de todas: que a com a Cuca Pingo-deouro.... (ROSA, 1984, p. 104).
A Conferncia A poesia como forma de leitura do mundo foi proferida no dia 15 de setembro de
2011, na cidade de Goinia, como parte do Seminrio Internacional de Polticas e Prticas de Leitura, V
Encontro Internacional da Ctedra UNESCO de Leitura PUC-Rio, e distribuda em publicao avulsa
para os participantes.
266
Idem.
Aristteles citado por Joaquim Rosa (2011).
267
confirmada, para ento ele acreditar mesmo que era verdade (ROSA, 1984, p. 87).
Dessa forma que lhe chegavam as noes sobre cime, abandono, a vergonha moral, a
solidariedade, a fidelidade, a raiva, a dor, a solido alm de tantas outras, que se
alternavam, no viver vivendo assim de mansinho desse menino no caminho de tornar-se
homem.
Mas de todas as experincias havia uma em que o menino no conseguia deixar
de pensar insistentemente, a morte. Em dada ocasio, por conta de um acidente com um
ossinho de galinha, Miguilim experimentou a sensao de ter puxado o palet de
Deus. Chegou a imaginar que a morte se lhe apresentaria dentro de uma data por ele
estabelecida. Contudo, nenhuma dessas experincias o transforma to profundamente
como acontece com a morte do irmo Benedito, Dito, Ditinho. O colocar-se diante da
morte e viver a experincia do luto por aqueles que amamos, muitas vezes, nos
assombra mais do que pensar na nossa prpria morte. Diante dessa certeza derradeira,
Seo Aristeu que lhe transfere o conhecimento de que: Mas tristeza verdadeira, tambm
nem no prata, ouro, Miguilim... Se se faz...(ROSA, 1984, p.107). O impacto sobre
a vida de Miguilim causado pela morte do irmo provoca nele talvez a maior das
mudanas rumo maturidade:
Todos os dias que depois vieram, eram tempo de doer. Miguilim tinha sido
arrancado de uma poro de coisas, e estava no mesmo lugar. Quando
chegava o poder de chorar, era at bom enquanto estava chorando, parecia
que a alma toda se sacudia, misturando ao vivo todas as lembranas, as mais
novas e as muito antigas. Mas, no mais das horas, as pessoas, as coisas,
perdiam o peso de ser. Os lugares, o Mutum se esvaziavam, numa ligeireza,
vagarosos. E Miguilim mesmo se achava diferente de todos. Ao vago, dava a
mesma idia de uma vez, em que, muito pequeno, tinha dormido de dia fora
de seu costume quando acordou, sentiu o existir do mundo em hora
estranha, e perguntou assustado: Uai, Me, hoje j amanh?!. (ROSA,
p.111-112).
A morte do irmo lhe doa no s pela sua prpria dor, mas tambm ou,
principalmente, pela dor que causara na me, porque o menino chorava
268
O que nos dado a saber que, depois da morte do Dito, Miguilim passa a
assumir um outro lugar no conjunto da estrutura familiar. Abre-se para ele um outro
amanh. O pai o leva para o trabalho no roado, para calejar os dedos, endurecer o
casco na sola dos ps, engrossar esse corpo!. Segundo vov Izidra, s o trabalho
poderia evitar que Miguilim, solto em si, ficasse prejudicado da mente. A partir da
experincia do trabalho de enxadeiro ao lado do pai, e depois na experincia de vaquejar
ao lado do vaqueiro J e de vaqueiro Salz, com quem aprendia a ver as belezas dos
Gerais, Miguilim vai assentando o pensamento que antes era desencontrado,
dificultoso. Vrias peripcias ao longo da narrativa apontam para o aprimoramento do
menino Miguilim que, de medroso piticego, parece ter aprendido com o sensinamentos
de Seo Aristeu: ninho de passarim, / ovinho de passarinhar: / se eu no gostar de
mim, / quem mais que vai gostar? (ROSA, 1984, p. 137). Jogar fora todos os
brinquedos depois que o pai quebrara as gaiolas com seus passarinhos parece ser a
primeira marca evidente de sua passagem para a vida adulta. Acertadas as contas com o
pai, que antes da morte revela ter-lhe amor, Miguilim no precisou de fazer promessa
para buscar outros rumos para alm dos morros que cercavam o Mutum. E mesmo ainda
sem saber o que era a tristeza ou a alegria, Miguilim segue em busca do seu destino, em
busca do estar sempre alegre, sempre alegre ensinado pelo Dito, deixando para trs,
mais do que o Mutum, o tempo/espao da sua infncia.
A narrativa chega ao fim de forma aberta com a partida de Miguilim, mas ns,
seus leitores, queremos que ela no acabe nunca. E por isso que voltamos e lemos
mais uma vez, e mais uma, e outra e queremos voltar sempre, numa tentativa de mais
nos aproximarmos da natureza do que reside l e que ecoa em ns. Voltamos a ser
crianas e queremos que a histria se repita inmeras vezes, porque de cada vez
encontramos um ponto que nos toca e nos adoece. E por isso que, como Guimares,
choramos uma, duas, trs, todas as vezes que voltamos ao texto, o texto no s maior
do que o autor: maior do que todos ns. Ele faz vibrar uma voz que nossa, mas que
passa a ser afetada por uma voz universal, que assimilamos e pela qual somos
assimilados, fazendo reverberar em ns a poesia como acontecimento das coisas.
A histria de Miguilim, como toda grande histria, no pode ser lida de outra
maneira que no seja devagar. O conto poema de Guimares Rosa, assim como toda
grande literatura, exige uma mediao que seja capaz de compreender um princpio
bsico para todas as artes de ler: Para aprender a ler preciso ler bem devagar, e em
269
seguida preciso ler bem devagar e, sempre, at o ltimo livro que ter a honra de ser
lido por voc, ser preciso ler bem devagar.
105
Campo Geral est sendo lido por mim e por meu filho Mrio, de 12 anos, h mais ou menos um ano.
Levamos um tempo enorme para ler uma nica pgina, no s porque cada pgina guarda um mundo de
gente, de bicho e de coisas a serem lidas atravs de uma linguagem quebrada, cheia de invencionices mas
tambm porque dela saltamos para passagens da minha infncia, que guarda muita semelhana com a de
Miguilim e que quero partilhar com ele. Passamos muitos dias sem pegar no livro e ele fica esquecido at
ser reencontrado. que, em Campo Geral, no existe um nico ncleo narrativo a exigir uma leitura
sfrega em busca da revelao de um enigma final. So inmeras narrativas que se cruzam pontilhadas de
pequenas epifanias que retardam o movimento da leitura, que precisa ser lenta, lenta, lenta. Mas ao
mesmo tempo que lemos Campo Geral, ele faz outras leituras. As que so obrigatrias da escola que,
em geral, interessa sobremaneira saber o final e quem so os principais personagens e que so leituras
ligeiras. Mas, outro dia, entretanto, ele veio me dizer que j havia lido As margens da alegria, em menos
de dois dias e descobriu que aquele menino de l guarda um parentesco com Miguilim.
106
Segundo o tio Vicente Guimares, Guimares Rosa era supersticioso e teria adiado a posse na
Academia Brasileira de Letras porque temia que no suportasse as emoes, uma vez que j havia perdido
quatro tios, todos na casa dos 58 anos. Por isso, decidiu-se por tomar posse quando completasse 59 e
alguns meses, para tentar enganar a indesejada das gentes (GUIMARES, 2006, p. 105-106).
270
tanto as potencialidades do passado real como os possvel irreais da pura
fico.
271
Cora Coralina se inscreve no mundo como mulher que resolve tomar para si as
rdeas de seu destino, num tempo-espao. Esse gesto de autonomia significou uma
grande ruptura com a tradio familiar e cultural de seu tempo. Ainda jovem, quando
comea a despontar na sociedade vila-boense, escolhe para si o pseudnimo Cora
Coralina. Segundo a poeta, tal estratgia discursiva a protegeria de sua sorte de ter
nascido mulher, dom que pouco ou nada poderia lhe valer, num Brasil do comeo do
sculo XX, ainda com traos feudais. Era o gesto de criar para si uma outra realidade,
prolongando-se na escolha de exilar-se de sua cidade natal, no ano de 1911, motivada
por uma felicidade clandestina.107 Assim tambm foi que Anna Lins dos Guimares
Peixoto Brtas se ficcionalizou, na maturidade, em Aninha, para recuperar, em primeira
pessoa, quadros de sua infncia vinculada sua cidade e casa natal. Influenciada
pelos modernos, podemos dizer que Cora Coralina, quando retorna para sua cidade
natal, se pe a escrever sobre seus dramas e demnios pessoais, sem, contudo, deixar de
estar inserida no seu mundo histrico. E na vinculao entre vida e criao que vamos
situar a linha de fora da potica de Cora Coralina. Um forte pacto autobiogrfico
assinala a produo de toda sua obra, alm da quebra entre as fronteiras clssicas
estabelecidas pelos gneros literrios, quando opta por fazer poemas narrativos.
A linha memorialstica diz respeito ao seu contexto histrico-social como texto
que a poetisa soube ler e, mais tarde, recriar por meio da memria. A cidade, seus becos
e sobrados, seus costumes e tradies, sua gente humilde e a velha casa da ponte, tudo
isso se transforma em texto que, depois de lido, transformado em matria de poesia na
obra da velha escriba. No temos dvida de que a poesia de Cora Coralina surge de um
107
A poetisa viveu 45 anos fora de Gois. Apaixonou-se por um advogado, formado pela renomada
Escola do Largo de So Francisco de So Paulo, que havia assumido o cargo de chefe de polcia na
cidade de Gois, Dr. Cantdio Tolentino de Figueiredo Brtas, que fascinou a jovem goiana. Quando
soube que ele vinha de um primeiro casamento, o que, poca, era um dos maiores tabus, dona Jacyntha,
que antes apoiava, passou a fazer forte oposio ao namoro. A jovem engravida e a me planeja lev-la
para a fazenda Paraso, fazendo gestes para que o advogado desaparea do lugar. Cora Coralina, sem
dizer nada a ningum, praticamente arquiteta um plano de fuga e ambos deixam Gois (DENFRIO,
2004, p. 342).
272
veio memorialstico e que, por ele, assistimos ao refundar de uma cidade e de um povo.
E, por esse motivo, ganha o epteto Cora dos Goiases, dado por Osvaldino Marques.
Antonio Candido, em A educao pela noite e outros ensaios (1989, p. 56),discursa
sobre a natureza biogrfica de alguns escritores mineiros. E, falando especialmente
sobre Drummond, ele escreve:
Em seu livro Poemas dos becos de Gois e histrias mais, publicado pela
primeira vez em 1965, a poeta inicia seu trabalho de rememorao recolhendo em si
todas as vidas. Ao contrrio de falar de si, na primeira pessoa, ela se dissolve num
amlgama que rene a vida de todas as obscuras. Uma cabocla, a lavadeira, a
cozinheira, a roceira, e, por ltimo, a mulher da vida. No poema Todas as vidas, ela
abre espao para aquilo que considera mais importante: o ser humano, as mulheres
exploradas de seu tempo e de todos os tempos: Todas as vidas dentro de mim: / Na
minha vida / a vida mera das obscuras (CORALINA, 2003, p. 33). Em outros
poemas do mesmo livro, a poeta voltar especialmente mulher da vida e lavadeira
273
108
274
histrias da cidade e depois ser a que vive nas igrejas e sobrados. No pice do poema,
ela transforma a si mesma nos muros, nas casas, no caule das trepadeiras, nos morros,
para, ao final, voltar a ser no Cora ou Anna Lins, e sim Aninha.
A marca da pessoalidade do eu, que se confessa numa cantoria como os antigos
aedos, est presente em Meu livro de cordel, onde, a partir da referncia da
manifestao cultural popular do cordel, a poeta declara sua inteno clara de cantar a
geografia fsica e humana da velha Gois, monumentalizando as casas pobres e a gente
humilde feita de lavadeiras e prostitutas, ao mesmo tempo em que, ao eleger o tema do
cordel, homenageia suas origens paraibanas por parte de pai. No poema Cantoria, de
tema singular e universal, a poeta entra mais fundo em sua subjetividade de mulher
resignada e altrusta, que recolhe todas as pedras que atiraram sobre si, e com elas
constri versos que podem ser lidos, especialmente, no poema Das pedras. A palavra
pedra em sua poesia pode ser considerada como palavra-valise, capaz de sintetizar sua
natureza bravia e renitente. Em estudo clssico sobre a poeta, a professora Darcy Frana
(2004, p. 11) j chamou a ateno para a importncia desse termo no conjunto de sua
poesia. A pedra no singular, no plural ou em formas parassinnimas, aparece 86 vezes
em sua obra lrica publicada. Depois de descrever o nascimento da cidade descoberta
pelos polistas no antolgico poema Anhanguera, a poeta segue assim o seu cordel,
ora cantando o rio que passa debaixo de sua janela, ora destacando outras mulheres e
seus cantos: algumas com nome prprio como Dolor, Dorva, e outras unificadas pelo
ofcio de lavadeira, tantas, muitas espalhadas por toda a sua poesia. Nesse mesmo livro,
a poeta constri sobre si uma pequena biografia. Vejamos fragmento do poema:
275
e os afetos de uma mulher que, no tarde da vida, resolve, tambm ela, lutar com
palavras, para construir sua poesia que ela prpria afirma arrancar de dentro de sua
sensibilidade. De posse dos manuscritos da poeta, observamos que o poema em questo
vinha escrito sem divises mtricas com o ttulo Parte Biogrfica. Aparentemente o
poema foi reescrito, porque no registro em livro constam partes que no esto nesse
manuscrito a que tivemos acesso. Interessa-nos, contudo, a conscincia do sujeito
emprico que est fazendo um exerccio biogrfico. Entretanto, a descrio dos aspectos
subjetivos do eu lrico se entrecruza com a descrio do lcus de nascimento da poeta.
Tempo e espao se indeterminam, e a poesia assim como a prpria subjetividade lrica
esto no entrelugar: Perteno a uma gerao / ponte, entre a libertao / dos escravos e
o trabalho livre. / Entre a monarquia / cada e a repblica / que se instalava. Neste
relato autobiogrfico, confessa a poeta: Nasci para escrever, mas, o meio, o tempo, as
criaturas e fatores / outros, contramarcaram minha vida (CORALINA, 2001b, p. 8283). Cora Coralina no faz outra coisa em todo o conjunto de sua obra a no ser
transformar em poesia os fatores e criaturas que imprimiram uma marca na sua
subjetividade de mulher, que nasceu para estar alm de seu tempo. A cidade real, a
extrao do ouro que vilipendiado pelos bandeirantes paulistas real, a pouca
escolaridade do sujeito emprico real, a linguagem utilizada para dar conta desses
fatores guarda sinais dos usos institudos, autenticados na esfera jurdica, contudo, pela
via da criao, tais sinais, embora confirmados, so largamente ampliados pelo vigor da
poesia: fazer com que a palavra frouxa ao corpo de sua coisa adira. Esse verso de
Joo Cabal de Melo Neto nos d a dimenso do fazer potico que, em outras palavras,
significa fazer com que a palavra seja coincidente com a coisa representada. Lembrando
o que falamos sobre Guimares Rosa, o que Cora faz em sua poesia revelar o
acontecimento das coisas. No caso aqui a coisa representada a prpria poeta e a
histria de seu nascimento , que, por sua vez, se mistura com a histria do ainda
Arraial de Santana, criado no ciclo do ouro, no sculo XVIII.
O carter confessional e a parcela de criao, binmio consagrado por Antonio
Candido como vida e obra, constituem-se pelo que investigamos como a linha de fora
que denuncia uma dico prpria a Cora Coralina. O que se encontra espalhado em suas
obras, tanto nas que mais se aproximam do gnero lrico como tambm em Tesouros da
casa velha, ou em Villa Boa de Goyaz um claro desejo expresso revelado em um
recado que a autora deixa a seus leitores:
276
Ao leitor
Algum deve rever, escrever e assinar os autos do passado antes que o tempo
passe tudo a raso.
o que procuro fazer para a gerao nova, sempre atenta e enlevada nas
estrias, lendas, tradies, sociologia e folklore de nossa terra.
Para a gente moa, pois, escrevi este livro de estrias. Sei que serei lida e
entendida. (CORALINA, 2003, p. 25).
Roger Chartier (2007) considera que aquilo que chamamos de prototexto, texto
mvel ou manuscrito, se iguala como documento ao livro. Nesse sentido, os limites
entre histrias pessoais do autor se desdobram no documento esttico que o livro. O
texto, portanto, se transforma em espao transdisciplinar, ou ponto de encontro entre o
autor, a personagem e o narrador, instaurando o que Lejeune (2008) considera como
pacto autobiogrfico. No poema Meu pai percebemos claramente a necessidade da
poeta em acentuar a sua solido que estar sempre assinalada pelas perdas voluntrias
ou involuntrias: Meu pai se foi com sua toga de juiz/ nem sei quem lha vestiu. / Eu
era to pequena (CORALINA, 2001b, p. 103). Em outro poema ela volta a afirmar:
Quando eu nasci, meu velho Pai agonizava, / logo aps morria. / Cresci filha sem pai, /
secundria na turma das irms (CORALINA, 2003, p. 168). Falando do impacto
causado pela morte de Mallarm em Valry, Willemart (1999, p. 84) considera que o
que move o escritor so os afetos e no a razo, trata-se de sensaes e no de idias,
que condicionam a obra. A relao no de causa e efeito, mas topolgica, isto , de
vizinhana. O ressentimento ou a morte esto presentes e no provocam fatos narrativos
ou poticos determinados, mas agem simplesmente por sua presena. Segundo
Willemart, sustentando essa posio, nos situamos nos limites da psicobiografia, mas
no entramos nela.
O fato que o conjunto dos textos literrios de Cora Coralina est pontilhado
de acontecimentos traumticos que contramarcaram sua vida e, em funo de sua
capacidade de criao, transformaram-se em textos que reverberam a sua
individualidade, mas podem ser tomados como documentos que representam uma
coletividade. Ao trazer para o centro de sua poesia marcas de sua subjetividade, Cora
Coralina parece dar vazo a uma inteno autobiogrfica, evidenciando um movimento
de subjetivao:
Pelo arquivamento do eu, por meio da autobiografia certos acontecimentos de
uma vida so selecionados e organizados numa forma narrativa. Tal
procedimento faz com que o sentido de nossas vidas resulte das operaes de
escolha, classificao e organizao dos acontecimentos que a marcaram. [...]
277
Arquivar a prpria vida possibilita forjar uma imagem ntima de si mesmo,
como contraponto imagem social. (MARQUES, 2003, p. 147).
278
Embora tenha escrito o poema Minha infncia em 1938, morando ainda fora
de Gois, recuperando dados de uma infncia sofrida, s aps o retorno ao seu duro
bero de pedras que a poeta deixar que se abra o seu ba, onde foi arquivando os
retalhos de um passado distante, na tentativa de transform-los, na maturidade, em
matria de sua poesia. Diz a poeta em carta a Vnia Machado em 24 de novembro de
1980: O tempo no conta, conta a memria que guarda.111 E, em diferentes momentos
em que indagada sobre a memria, a poeta afirma a sua importncia para o seu
processo de criao:
A memria muito importante. Ela toda est no meu livro e ns todos que
escrevemos, j no digo os jovens, mas a pessoa mais amadurecida quando
escreve sempre vai buscar alguma coisa no passado. Sempre estamos
voltando alguma coisa para o passado. Seno totalmente, uma pequena coisa
do passado est no que escrevemos.
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279
E depois uma mulher que escreveu na minha idade, o que poderia contar do
presente. O passado prevalecia muito mais nas minhas recordaes e na
minha temtica, do que o presente. (Jornal de Braslia, 3 out. 1984).
Ainda para o mesmo Jornal de Braslia, dessa vez no dia 7 de outubro, o tema
da memria volta baila:
A menina que passa na ponte, menina que pra, que espia o rio. Eu me
revejo em ti. Pequena, magria, feia, despenteada, de jeito rebelde. Sou eu
mesma que me encontro em voc, pequena goiana, incerta, desgraciosa,
marcada pelo ferro em brasa de um destino duro. (CORALINA, 2003, p.
107).
Embora no se possa dizer que Cora se tenha voltado para o papel de ser
memria no s da famlia como de uma cidade inteira, pelo fato de deixar de ser um
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membro ativo da sociedade, uma vez que ela trabalhou para se manter at quase a sua
morte, fato que ela escolheu contar as meias-estrias de sua gente e de sua terra
valendo-se do que reteve em seu armarinho da memria e daquilo que a velha casa de
sua infncia poderia ainda lhe oferecer como documento de uma poca.
Quando inicia seu O cntico da volta, Cora primeiro destaca as lembranas
de sua casa, exalando um cheiro familiar de jasmim, rosed e calda grossa doce de
figo ou caju. Aqui, no seria exagero nosso associar essa passagem busca do tempo
perdido em Proust ou ao nosso Machado de Assis, ambos motivados pela imagem da
casa da primeira infncia com suas cores e cheiros peculiares. como se a sua imagem
provocasse uma exploso que ressoasse em ecos um passado longnquo. E para quem
sabe escutar a casa do passado, no ser ela uma geometria de ecos? (BACHELARD,
1984, p.236). Cora responderia positivamente a esta pergunta de Bachelard, pois que ela
soube ouvir os ecos da Casa Velha da Ponte e com eles arquitetar uma potica
particular. Ressaltamos ainda que no foi por acaso que o poro onde armazenava suas
lembranas s pde ser aberto no retorno sua cidade natal. Maurice Halbwachs (1990,
p. 53) assevera que o indivduo participa de duas espcies de memrias, e falando sobre
a memria individual diz ele: Ela no est inteiramente isolada e fechada. Um homem,
para evocar seu prprio passado, tem frequentemente necessidade de fazer apelo s
lembranas dos outros. A volta a sua terra pode, nessa perspectiva, ser tomada como o
desejo da poeta de confirmar algumas de suas lembranas, de tentar recompor algumas
de suas lacunas apoiando-se na memria coletiva de seus contemporneos. Esse seria o
trabalho que a poeta estaria fazendo ao recolher material sobre sua terra logo que
retorna a Gois.
De Cora Coralina se pode dizer que a vida e a obra se fundem numa unidade
perfeita. o que nos diz Fulaneti Nadai (apud BRITO; SEDA, 2009, p. 189). Assim
como na afirmao de Fulaneti, em vrios depoimentos a que tivemos acesso nos
arquivos da poeta, de uma forma ou de outra, ficou evidente que eles referendam aquilo
que chamamos de linha de fora que estrutura o conjunto da poesia de Cora Coralina,
conferindo a ela uma dico prpria, com a qual ela d contornos a sua subjetividade
sempre marcada pelo desejo de apreender o real. Contudo, mesmo tratando de temas
prximos a sua vivncia emprica, atravs de sua fora potica, a poeta soube, conforme
Dominique Maingueneau (1995, p. 45), fazer sua vida passar para trs, assumir um
segundo ou terceiro planos, escapando ao mimetismo vulgar. Embora identifiquemos,
na capacidade de rememorar, uma das mais importantes marcas de sua criao,
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que ter ouvido, falar da lenda da morte da menina, ela prpria foi vtima de tal castigo.
Nesse sentido, ao contrrio de Homero, que narra fatos e feitos de um tempo que no
o seu, Cora traz para o presente, via memria, lembranas de um passado recente, do
seu passado, que se entrecruza nas malhas da narrativa ao passado de sua bisav, e de
linhagens da famlia ainda mais distantes no tempo. Assim tambm lcito dizer que
Cora, a sua maneira, tambm se prope a cantar sobre a madrugada dos dias
(SOUZA, 2007, p. 133) de seu povo.
Neste poema de carter pico, vrias pocas se cruzam revelando ao leitor as
muitas faces daquela que, ao mesmo tempo, se faz tema e narratria de
acontecimentos que vo sempre estar no entrelugar entre vida e fico. Ali se
encontram, nas vrias narrativas que se encaixam, a menina Aninha, a Cora moa,
performaticamente transformada em princesa oriental, e a Cora adulta, feita escriba, que
filtra os fatos e constri com eles retbulos de sua prpria via-sacra. Nesse e em vrios
outros poemas identificamos a clara inteno de Cora Coralina de arquivar-se via
literatura porque:
O prato azul-pombinho uma narrativa feita por uma bisav sua bisneta
acerca de um prato, nico remanescente de um aparelho de louas procedente da China
para celebrar as bodas nupciais de um ancestral da famlia. Essa histria de famlia
acrescentava ao prato o valor afetivo e histrico. Alm disso, o prato guardava, em sua
decorao, desenhos que retratavam cenas de pessoas e paisagem da China. Segundo a
bisav, tais cenas eram de uma lenda oriental e contavam a histria de uma princesa
chinesa chamada Lui, que viveu um amor proibido com um jovem plebeu e ambos
lutaram para transpor as barreiras que os impediam de ficarem juntos: a famlia e o
pretendente arrumado pelo pai para a moa. A histria se encerra com a fuga dos
jovens. Mas h silncio, da parte da bisav, se eles foram felizes ou no.
A narrativa abre fendas para outra histria, encaixada na histria principal, que
funciona como uma moldura. Pelas suas peculiaridades, a histria encaixada
oculta/revela um fato de sua vida. A lenda chinesa da princesa Lui emerge no texto no
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como um ato falho, mas como uma metfora especular que repete liricamente a gesta de
amor vivida por Ana Lins dos Guimares e seu proibido amado Cantdio Bretas,
ficcionalizada em forma de uma lenda distante, bem distante de Gois:
Minha bisav
traduzia com sentimento sem igual,
a lenda oriental
estampada no fundo daquele prato.
Eu era toda ouvidos.
Ouvia com os olhos, com o nariz, com a boca,
com todos os sentidos,
aquela estria da princesinha Lui,
l da China muito longe de Gois
que tinha fugido do palcio, um dia,
com um plebeu do seu agrado
e se refugiado num quiosque muito lindo
com aquele a quem queria,
[...]
(CORA CORALINA, 2003, p.68).
Maria Rita Kehl, nesse texto, se refere s mulheres do fim do sculo XIX. Assim, vale
lembrar que, embora Cora Coralina tenha nascido no final desse sculo, s no meio do sculo
XX que ela comea a publicar, no interior do Brasil, onde o desgarrar-se dos conceitos e
preceitos do sculo passado demoravam a ocorrer.
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nica forma de salvar seu amor e o fruto que levava no seu ventre. Seu
destino, se no fugisse, seria, possivelmente, a recluso na Fazenda Paraso.
L, somente sua me decidiria o seu destino. E no difcil imaginar qual
seria sua deciso. Jamais[Cora Coralina] declarou, como faria uma feminista,
que saiu de Gois sem se casar. Tive oportunidade de ler declaraes suas:
Casei-me em 1910 e mudei-me em 1911 com meu marido, que era paulista,
para So Paulo.
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Expresso usada pela professora Darcy Frana Denfrio para designar uma das partes do livro Os
melhores poemas (2004), de Cora Coralina.
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113
Entrevista a Vicente Fonseca e Arnaldo Lacerda, na fase de prospeco do filme Cora Doce Coralina,
1982. As fitas gravadas, na cidade de Gois, foram transcritas e fazem parte do arquivo Museu Casa de
Cora Coralina.
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Destacamos que as Infncias inventadas, de Manoel de Barros, surgiram em sua primeira edio com
um projeto grfico pouco convencional e muito apropriado para o tema que ser abordado por sua poesia.
So trs caixas em papel craft, em que so dispostos os poemas-narrativos de forma avulsa, amarradas por
uma fita de cetim, a lembrar as cartas antigas que eram trocadas por pares amorosos como papis de
circunstncia depositados no fundo de algum ba antigo. Caso tomemos a ideia feliz que encontramos no
livro O leitor fingido(2010, p. 15), de Flvio Carneiro, que nos d conta de que, segundo o escritor Jean
Paul, os livros so cartas endereadas a amigos, s que mais longas, podemos dizer que as memrias de
Manoel de Barros so cartas escritas aos seus leitores por quem o poeta guarda grande afeto a ponto de
expor-lhes as suas razes crianceiras.
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diz: amanh a gente pode ir l hoje?, ou ento: hoje amanh?. A criana, contudo,
tem pendor pelo presente, o passado ainda no conta. J na velhice, o passado tem peso
de ouro e para tentar traz-lo para o presente que se aciona a memria. O poeta
Manoel, ao criar para o advrbio quando um uso diferenciado do normal, quer
envergar a capa da infncia demonstrando sua vocao para a brincadeira, para o jogo:
Nossa data maior era o quando. O quando mandava em ns/ Hoje eu estou quando
infante. Eu resolvi / voltar quando infante por gosto de voltar. Como / quem precisa de
ir s origens de uma coisa ou de / um ser. Ento agora eu estou quando infante
(BARROS, 2010b, p. 133).
A linha de fora que se apresenta nas Memrias inventadas no se distancia do
que j era evidenciado naquilo que vem antes delas uma poesia que busca o
crianamento das palavras, a palavra em estado larval, pr-lgica, admica. Ao escolher
falar sobre a sua infncia, numa escrita do eu, autobiogrfica, Manoel de Barros
incorpora no mesmo gesto o papel de quem faz metapoesia. Ou seja, em Manoel de
Barros autobiografia e metapoesia so faces de uma mesma moeda, onde est cunhado o
rosto de uma infncia csmica.
Manoel de Barros assume o papel de um paleontroplogo, que o especialista
entre o paleontlogo e o arquelogo, a escavar os destroos que se acumularam em sua
memria e na memria da humanidade. A busca por vestgios de um certo menino,
como organismo vivo, com unha, pele, cabelo etc., se converte na busca por vestgios de
uma civilizao antiga com seus saberes e fazeres. O primeiro quadro rascunhado nas
Memrias inventadas se intitula Escova, e a arqueologia a profisso invejada pelo
menino recordante. S que as palavras so os ossos a serem por ele escovados. Como os
homens queriam encontrar nos ossos vestgios de antigas civilizaes que estariam
enterrados por sculos naquele cho, logo ele pensou
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passa a ser visto como algum que est entressonhando, pessoa que os outros
achavam que no batia bem. O menino era esquerdo (um gauche, diria outro poeta),
tinha cacoete para poeta e escutava o silncio das paredes. O irmo desse menino
acreditava que ele estava variando quando declarou em carta aos pais querer ser um
fraseador. Dizia-se que ele tinha um atraso de nascena e por isso fora aparelhado
para gostar de passarinho, para gostar da invenciontica mais do que de informtica
ou para ser um apanhador de desperdcios. Sua volta aos achadouros de infncia
feita de forma dementada. Aos modos de Picasso, o menino e um seu amigo de olhar
descomparado inventaram uma oficina de desregular a natureza. No dicionrio, o
menino feito moo encontrou smiles que o comparavam a um tonto, um "boc:
algum acrescentado de criana, e essa informao o estimava, deixava-o alcandorado.
A me chamando-o de leso sentencia: Esse menino vai passar a vida inteira enfiando
gua no espeto!. a mesma me que em outro livro dissera que o menino iria
carregar gua na peneira. Exercendo um pedao de sua infncia encostado na parede
da cozinha, a me lhe diz que ele estava variado, por achar que o sapo era um pedao
de cho que pula.
As associaes com algum que sofre de alguma demncia, conforme
evidenciado nos fragmentos anteriores, parecem ter o papel de dissimular uma possvel
confiabilidade ao que dito. Porque a voz que se diz inventada assegura: A gente no
queria informar acontecimentos. Nem contar episdios. Nem fazer histrias. A gente s
gostava de fazer de conta. A inteno de fazer uma autobiografia, que pressupe um
pacto de verdade, fica abalada, e se h uma certeza a de que tudo no passa de uma
inveno. Continua o poeta no poema Inveno (2010, p. 151): inventei um menino
levado da breca para me ser. [...]. Porm o menino levado da breca ao fim me falou /
que ele no fora inventado por esse cara poeta / Porque fui eu que inventei ele. Nessa
altura no d mais para separar quem inventa e quem inventado, quem o autor, quem
a personagem, quem o narrador, estabelece-se, dessa forma, o espao autobiogrfico.
O que se desenha como trao confuso no vai e vem do tempo que no anda
para trs, a no ser que apoiado na palavra quando, o retrato de um menino quando
homem que afirma: Ento agora eu estou quando infante. E assim nos d conta de
vrios recortes de um tempo elstico que recua e projeta as experincias que se agarram
ao fio da memria e se materializem no presente do poema. Texto que narra a histria
da formao de um poeta entrelaada s origens de sua poesia. Nesse percurso a
semente da palavra dada por uma criana, e por ela somos informados da existncia de
295
Neste ltimo recorte das infncias, Manoel de Barros oferece a chave para
leitura de todo seu processo de criao, e, curiosamente ela est contida em uma frase
de Einstein:A imaginao mais importante do que o saber. Mas chegar a essa
concluso soberana, confessa o eu lrico ter especulado filsofos e eruditos, e esse
caminho est registrado no poema Aprendimentos. Antes de se apropriar da ideia de
que s quem no sabe que est autorizado a fazer poesia, porque quem sabe faz
cincia, o poeta revela seu processo de formao atravs da filosofia. O filsofo
Kierkegaard me ensinou que cultura o caminho que o homem percorre para se
conhecer, e isso, deixa entender o poeta, ele bebeu em Scrates: Scrates fez o seu
caminho de cultura e ao fim / falou que s sabia que no sabia nada. No tinha as /
certezas cientficas. Mas que aprendera coisas / di-menor com a natureza. [...] aprendia
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melhor no ver, no ouvir, no pegar, no provar e no cheirar. Como faz toda criana. E
continua o poema:
Eu vivi antigamente com Scrates, Plato, Aristteles
esse pessoal. Eles falavam nas aulas: Quem se
aproxima das origens se renova. Pndaro falava pra
mim que usava todos os fsseis lingsticos que
achava para renovar sua poesia. Os mestres pregavam
que o fascnio potico vem das razes da fala.
Scrates falava que as expresses mais erticas
so donzelas. E que a Beleza se explica melhor
por no haver razo nenhuma nela. (BARROS, 2010b, p. 129).
Sobre o percurso de formao do menino com cacoete para poeta, alm do que
podemos intuir do elenco de mestres citados no trecho acima, vale ainda destacar o
professor Clvis, garoto de 12 anos, que ensina a ele e a mais cinco guris de 6 anos,
coisas que no sabiam como, por exemplo, que mulheres possuem aranhas, e que s no
mandavam urina longe por uma questo de cano. Aos 14 anos tomava notas de delrio e
aos 15, em uma penso na rua do Catete, aprende que fazer amor uma eucaristia.
Quando ficou maiorzinho, nos diz o poeta, compreendeu, lendo o Profeta Jeremias, que
as frases irracionais eram mais bonitas, como quando o profeta disse que as pedras
choravam. Alguns outros eruditos comparecem no seu inventrio de aprendizagens.
Padre Vieira e os seus sermes, com quem ele aprende a lisonjear as palavras. Temos
notcias do encontro com Kant e a sua Razo pura. De Clarice Lispector, com quem
aprende que viver no tem lgica, e de Rimbaud, com quem descobre que a beleza
amarga: [...] botou a Beleza nos joelhos e viu que a beleza amarga (BARROS,
2010b, p. 121).
Mas quando o menino se fez poeta, seu ofcio passa a ser o de
desaprender o j sabido. Passa a buscar errar a lngua, como seu companheiro dos gerais
que fez passarinho desaparecer de cantar. Ele passa a querer despraticar as normas por
no gostar de ver as palavras fatigadas de informar. No texto Aula est posto que
desfazer o normal h de ser uma norma. Pois eu quisera modificar nosso idioma com
as minhas particularidades. Eu queria s descobrir e no descrever (BARROS, 2010b,
p. 113). Em todo o poema narrativo Aula, Manoel de Barros desenha sua forma de
compreender a criao potica e diz que o germe dessa concepo ele aprendeu com o
Mestre Aristeu.
Abrimos parnteses para lembrar que, na narrativa Campo Geral, Guimares
Rosa tambm coloca o menino Miguilim tendo aulas de poesia com seu Aristeu, um
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homem desusado de bonito, que era criador de abelhas. Diz o narrador de Campo
Geral: aquele homem parecia desinventado de uma histria. Quando fora perguntado
pelas abelhas pelo pai de Miguilim, seu Aristeu responde:
De mel e mel, bem e mal, Nh Berno, mas sempre elas me respeitam como
rei delas, elas sabem que eu sou o Rei-Bemol!... Inda ontem, sei, sabem, um
cortio deu enxame, enxame enorme: [...] Oh homem! Ele tinha um
ramozinho de ai-de-mim de flor espetado na copa do chape, as calas ele no
arregaava. S dizia aquelas coisas danadas no ar, a casa se espaceava muito
mais, de alegrias, at Vov Izidra tia de rir por ter boca. Miguilim desejava
tudo de sair com ele passear perto dele sentia vontade de escutar as lindas
estrias. (ROSA, 1984, p. 65-66)
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A comunho com a natureza parece tambm fazer parte da formao dos dois
meninos-poetas e Manoel de Barros externar isso no texto Formao: Fomos
formados no mato as palavras e eu, e continua o poeta:
Podia se dizer que a gente estivesse pregado na vida
das palavras ao modo que uma lesma estivesse
pregada na existncia de uma pedra. Foi no que
deu a nossa formao. Voltamos ao homem das cavernas.
Ao canto inaugural. Pegamos na semente da voz.
Embicamos na metfora. Agora a gente s sabe
fazer desenhos verbais com imagens. Tipo assim:
Hoje eu vi outra r sentada sobre uma pedra ao
jeito que uma gara estivesse sentada de tarde
na solido de outra pedra. Foi no que deu a nossa
formao. Eu acho bela! Eu acompanho.
(BARROS, 2010b, p. 171, grifo nosso).
Antes de ser letra e trao a poesia foi canto nas sociedades antigas. E como o
poeta se prope a escrever memrias, ele no pode falar de outro lugar que no seja o
dele, mas como escolheu para si a profisso de escovar palavras, ele compreende que
falar dele significa falar de todos que antes dele vieram. Assim que o retorno s suas
origens est vinculado ao retorno origem da lngua, origem da poesia quando ainda
era canto e anunciava a dor e a alegria dos homens pelo gro da voz.
Voltar ao bero de sua infncia para Manoel de Barros, reiteramos, significa
voltar ao bero da lngua, esse o processo que vislumbramos no exerccio das
Memrias inventadas de Manoel de Barros. Por isso sua tarefa passa a ser a de desejar
uma linguagem que obedecesse desordem das falas infantis do que ordens
gramaticais. O poeta assume nas memrias inventadas que o conhece-te a ti mesmo
o conduz ao caminho de volta para a natureza, para a terra, para as fontes, para aprender
com os pssaros, com os andarilhos e com as crianas: Os que fogem da natureza um
dia voltam para ela (BARROS, 2010b, p. 147).
Sob esse olhar, tomamos o conjunto das infncias de Manoel de Barros no
como um texto autobiogrfico estritamente, mas simultaneamente como um exerccio
metapotico que aponta para as razes em que se assentam a poesia barriana e a sua
necessidade de encontrar alguma alegria que possa ser partilhada como experincia de
humanidade, de boca em boca, de olho em olho, de ouvido a ouvido, por meio da leitura
de suas obras, que tomamos como monumento autobiogrfico a ser preservado para
as geraes futuras.
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CONSIDERAES FINAIS
Segundo o modelo humanista, h um conhecimento do mundo e dos homens
propiciado pela experincia literria (talvez no apenas por ela, mas principalmente por
ela), um conhecimento que s (ou quase s) a experincia literria nos proporciona
(COMPAGNON, 1999, p. 35). Reconhecer a existncia desse humanismo, ainda que
sob outra designao, que talvez pudesse se traduzir hoje por um multiculturalismo, o
que conduziu os caminhos que trilhamos na construo do que ora apresentamos sob a
forma de tese.
De fato, no h nesse percurso, ou percursos, uma ideia original capaz de
mudar a sorte de coisas que inmeras outras pesquisas j apresentaram em diferentes
lugares e em diferentes momentos. Os que me leem, contudo, podem estar se
perguntando, e com razo, o porqu de minha pesquisa. O que posso assegurar, todavia,
que o que me moveu na pesquisa foi uma crena de que o trabalho acadmico pudesse
trazer uma contribuio para discutir a questo da mediao, do leitor e da Educao
Literria. Dessa forma, a tese tinha a pretenso de acrescentar um ponto de vista que,
em meio a outros, pudesse fazer o bom combate quando o foco a formao do leitor
de modo geral e a de um leitor literrio de forma especial. E, assim, fazer valer a pena o
percurso da pesquisa e da escrita.
Movidos por essa prerrogativa que nos dispomos a tratar do papel do
mediador como ponto central de nosso trabalho. E, como forma de dar subsdio ao
trabalho desse mediador, nossa pesquisa tambm se abriu para aquilo que entendemos
como Educao Literria. Esse modelo de educao toma, neste trabalho, a equivalncia
de uma formao integral possvel pelo acesso a diferentes portadores do texto literrio,
que se abre a mltiplas linguagens, exigindo uma mediao cada vez mais qualificada.
Pensando na perspectiva de uma formao esttica focada no texto literrio,
que ganha outros elementos textuais com sua transposio para outras mdias,
resolvemos selecionar um conjunto de obras que serviriam como modelo de texto capaz
de formar o leitor literrio que estamos buscando. Essas obras, por seu carter
essencialmente artstico, no nosso entendimento, ampliam as possibilidades de
enfrentamento do atrito, uma vez que se abrem para o contraditrio, e, por isso, acolhem
um sem-nmero de leitores de todas as idades. Essa condio de polifonia e de
confluncia entre os gneros lrico, narrativo e uma terceira via que aponta para o
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Mesmo que saibamos que existe uma indicao generalizada, embora ainda s
definida de forma vaga, de certa exausto de recursos verbais na civilizao moderna,
de uma brutalizao e de uma desvalorizao da palavra nas culturas de massa e nas
polticas de massa contemporneas (STEINER 1988, p.65), os autores que escolhemos
para formar nosso inventrio de textos formadores comprovam o valor da literatura
como bem precioso, que, uma vez impedida a sua fruio, significa mutilar a nossa
humanidade, lembrando o mestre Candido. Percorrer as pginas de suas obras como
textos exemplares afirmar o nosso dever de impedir que a banalidade que aparece hoje
consensualmente como literatura no se arrogue em breve um direito de exclusividade
(LOPES, 2003, p. 13).
Se a tradio literria composta pelo sistema sincrnico dos textos literrios
sempre em movimento, e cada nova obra provoca um rearranjo da tradio como
totalidade e modifica, ao mesmo tempo, o sentido e o valor de cada obra pertencente
tradio (COMPAGNON, 1999, p. 34), lcito dizer que a literatura produzida por
Bartolomeu Campos de Queirs tira a literatura infantil da condio de paraliteratura,
lugar que lhe fora reservado junto ao romance policial e s histrias em quadrinhos, em
funo de valores extraliterrios muito mais sociais e ideolgicos do que estticos e
tericos. Digamos que a obra de Queirs redimensiona tais critrios, apontando para
uma esttica e uma tica comprometida com a diversidade. Sua literatura confirma um
consenso, mas produz tambm a dissenso, o novo, a ruptura (COMPAGNON, 1999,
p.38). E, nesse sentido, posicion-lo ao lado de Graciliano Ramos, Guimares Rosa,
Manoel de Barros e Cora Coralina significa afirmar a sua condio de monumento a ser
preservado e partilhado como gua pura a matar a nossa sede do terrestre e a alimentar o
nosso sonho de um mundo reconstrudo.
Para os que ainda questionam o papel humanizador da literatura, lembramos
que, de fato, impossvel medir o tipo de alterao que um poema (um texto literrio)
desencadeia no mundo. Porque o agir do texto semelhana ao do orculo apontar
sempre para uma relao. Porque uma coisa retirar o texto da esfera do til, ou do
simplesmente agradvel, outra so as consequncias imprevisveis desse retirar-se.
Reside nessa dialtica a ideia de que talvez tudo que seja importante seja extremamente
perigoso. A conscincia do perigo , no entanto, essencial para o podermos enfrentar,
no para o anularmos. Enfrent-lo saber que o inexprimvel na relao com uma obra
literria no garante nada, embora abra a possibilidade do acontecimento (LOPES,
2003, p. 55).
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REFERNCIAS
Obras literrias analisadas
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ANEXO I
Livros reendereados
1 edio 2006
1 edio -2010
1 edio -2010
1 edio -2011
1 edio -2001
1 edio - 2006
1 edio - 2007
1 edio -2011
ANEXO II
ESCOLA LETRAS DE ALFENIM: PRESSUPOSTOS TERICOS E FILOSFICOS
A Escola Letras de Alfenim a concretizao de um projeto educacional que reflete a
experincia de muitos anos em sala de aula, conjugada com a teoria scio-construtivista.
Acrescenta-se, ainda, o desejo de uma educao humanizadora, responsvel e crtica, respeitando o
tempo necessrio vivncia da infncia e buscando ampliar o universo mgico da criana.
Assim, numa interao entre teoria e prtica
foi criada a Escola Letras de Alfenim como uma
instituio
particular,
porm,
uma
empresa
que
Scio-Construtivismo
capazes de construir, com autonomia, seus sistemas de valores e conhecimentos e, a partir deles,
atuar criticamente na realidade que os cerca, participando como sujeitos histricos no meio social,
poltico, cultural etc.
Um dos fundamentos que utilizamos para
estruturar o nosso currculo a concepo de
Rodrigues (1987). Segundo Rodrigues, o que
fundamental na educao escolar que ela seja
capaz de desenvolver aes do conhecimento que
leve o aluno a compreender o mundo em que
vivemos e as formas de atuar nesse mundo.
Entendemos que tal conhecimento se d atravs
de atividades educativas que ajudem o aluno a
enxergar e ler o mundo. Da, ento, a importncia de se definir no currculo o que trabalhar, a fim
de que o aluno compreenda o mundo e como atuar nele.
Assim, a Escola Letras de Alfenim optou por trabalhar os temas transversais inseridos e,
muitas vezes, norteadores do trabalho com as disciplinas fundamentais, para que os alunos
construam os conhecimentos significativos e que desenvolvam o esprito crtico.
A viso que norteia o trabalho pedaggico em sala de aula na Escola Letras de Alfenim a
de superar a postura convencional que encara o aluno como um ser passivo, que deve esperar
conceitos prontos e definidos, como tambm o conceito de que aprender um ato solitrio. Pelo
contrrio, o saber resultado da ao e se constri no espao da
solidariedade, da troca, do intercmbio de ideias e de afetividade.
Acreditamos que o professor, com sua maior experincia
de vida e de conhecimento, desempenha um papel fundamental
nesse processo. Por outro lado, os alunos, no contato e vivncia
com familiares, vizinhos e amigos, passam por muitas
experincias significativas. Portanto, a escola no deve desprezar
o que ele sabe, mas partir da o seu processo educativo. Por esses
motivos, o trabalho pedaggico dever se pautar pela constante
utilizao das diferentes apresentaes de conhecimento: a
vivncia da professora, a experincia dos alunos e todas as fontes de pesquisa possveis, utilizando,
ento, de mltiplos recursos didticos.
difundida
por
John
Dewey
outros
temas atendem a demandas locais mas que estejam em sintonia com temas de apelo nacional e
mundial. Seguem alguns dos temas estudados e em estudo:
2002 - Um olhar sobre a Cidade; 2003 - Minha identidade: cores plurais; 2008 - As Reinaes
de Lobato: Por um pas de homens e livros; Tia Nastcia e o imaginrio popular; Contribuio
lobatiana identidade nacional; Nossa utopia; 2010 - OKOS : A Terra azul; O que da terra se
transforma: o lixo vira beleza; Fogo e ar: se ventar pega fogo; Arremate: construindo nossas
utopias; 2011- O ser humano e as tecnologias: Bem estar, Segurana e Sade; Artes &
Educao; Arremate de saberes; 2012 - O cuidado do mundo: Incluso Social e para 2013 - O
ser humano e a busca da felicidade: A linguagem; A matemtica; As artes.
PROJETOS DE TRABALHO
Projeto quinzenal, mensal, bimestral, semestral ou anual que consiste na flexibilizao dos PCN
proposta especfica de trabalho da Escola, ao nosso calendrio cultural, s situaes reais e
concretas de aprendizagem e aos objetivos de aprendizagem prprios daquele ciclo ou srie.
PROJETO SUPLEMENTAR
Projeto anual, prprio de cada turma, que consiste em pesquisa-ao aprofundada sobre assuntos
especficos dentro da temtica irradiada pelo Projeto Temtico Interdisciplinar. Ao final de sua
realizao, resulta em produtos.
Alm da gama de subprojetos resultante da nossa proposta pedaggica acima descrita, a Escola
ainda conta com projetos fixos para determinadas turmas e tambm com os que envolvem a Escola
como um todo, tais como:
PROJETO COLEO ALFABETRIO
Todos os anos a turma do 1 ano marca a conquista da leitura e da escrita com a publicao
de um livro. Neste exerccio, as
crianas so motivadas a estudar uma
tipologia textual como poemas, cartas,
haikais,
limeriques,
entre
outras.
esclarecer a populao sobre o que significa o ttulo e como ele deveria ser incorporado como
elemento afirmador de um trao identitrio do povo vila-boense. Assim as publicaes desses anos,
tambm se voltaram para esta temtica, lembrando os saberes e fazeres da nossa gente, e as suas
razes culturais.
A partir do ano de 2008 passou-se a vincular o tema do livro obra do escritor ou escritora
que estivesse sendo estudado, integrando ao tema do Projeto Temtico Interdisciplinar. O primeiro
autor que teve sua obra estudada verticalmente foi Monteiro Lobato. Sua obra e vida deram o ttulo
do projeto do ano de 2008: As Reinaes de Lobato.
Este foi um dos projetos que teve a maior aceitao e
participao das crianas e das famlias, revelando que o autor
ainda possui um amplo pblico de leitores, entre crianas e
adultos.
A prxima obra estudada foi a de Cora Coralina,
entendida como nosso bem cultural de maior projeo,
exigindo, por isso, um estudo cuidadoso de sua obra para que
ela passe a fazer parte do imaginrio coletivo das crianas
alfenianas como um bem precioso a ser cultuado sempre, por
ser nosso patrimnio maior a revelar e expandir a nossa
humanidade. Ressaltamos que a obra de Cora Coralina,
independente do tema do projeto que estamos estudando, visitada permanentemente uma vez que
compe o acervo cultural com o qual trabalhamos todos os anos na Escola Letras de Alfenim.
a poesia no pode ser lida na escola por seu grau de complexidade, por sua inaptido ao pedaggico
e por sua incompatibilidade com os processos avaliativos tradicionais. A obra de Manoel de Barros
foi comparada com a esttica de Arthur Bispo do
Rosrio, artista plstico estudado no mesmo ano.
O livro dedicado a Manoel de Barros inaugura
um acabamento artesanal mais cuidadoso, que
ser seguido nos demais anos, com capa dura,
pgina em papel de fibra de bananeira, entre
outros cuidados, valorizando o trabalho das
crianas, que podero, no futuro, usar o pequeno
livro como documento de uma poca.
A partir do ano de 2010, tambm criamos um selo em homenagem aos autores estudados,
que passa a aparecer em todo o material produzido.
Seguindo a mesma linha, em 2011, trabalhamos com a obra de Bartolomeu Campos de
Queirs ressaltando a sua condio fronteiria e aquilo que faz de sua obra um monumento a ser
preservado. As crianas do primeiro ano fizeram
cartografia com o livro os Cinco sentidos e com
ele vivenciaram experincias sinestsicas reais e
aprenderam a afinar o corpo para ouvir a msica
do mundo. O livro conta com desenhos das
crianas que foram bordados por mes, avs e
professora e, depois, fotografados e usados como
ilustrao. Infelizmente o poeta, que j havia
participado como correspondente em livro anterior,
da Coleo Alfabetrio, no chegou a ver o livro que lhe foi dedicado. Partiu nos ensinando que ele,
como os passarinhos tambm passa.
Para o ano de 2012, como o projeto temtico apontava para o cuidado, o zelo que
precisamos ter com o outro e com o mundo em que estamos inseridos, escolhemos a poeta Roseana
Murray para ser a nossa estrela guia, a nos levar pelos Rios da alegria de fazermos parte de uma
mesma ciranda de gente, bicho e flores. Pela leitura do conjunto de sua obra, estabelecemos um
outro manual para reger nossos sentimentos e pensamento, o que resultou no livro artesanal Poesia
para toda hora. Este livro tambm contou com a inspirao do Livro de horas, em que ngela Lago
exerceu a arte da mediao traduzindo e ilustrando poemas de Emily Dickson.
No nosso livro de horas, entre outros achados escreveu Ricardo Filho, menino de 6 anos:
Para a hora de comear o dia
Acordar ouvindo o canto
De um passarinho,
sinal que o dia ser
Ainda melhor
A Escola Letras de Alfenim, desde a sua criao em 1999, acredita na educao para as
artes. Nas suas prticas de didtica da inveno, a
literatura e a pintura compem um outro modo de dizer o
mundo, to verdadeiro quanto o dizer da cincia. Desenhar
para se apropriar das medidas, larguezas e cores do mundo
ou ler para se apropriar em imaginao e sonho so algumas
da nossas prticas de formao da criana em consonncia
com os princpios de educao do ser potico. Porm,
faltava o canto. da que surgiu o Coral Letras de Alfenim, no ano de 2007, para dar vez a voz,
uma voz em coro afinadssimo com a letra da poesia, as modinhas e a melhor cano popular
brasileira. Mais que um recurso pedaggico para aprender controle de voz, concentrao, disciplina,
o Coral Letras de Alfenim um projeto em que as crianas aprendem a escutar e cantar os ritmos
das canes e da vida. E, por ser um canto em conjunto, aprendem tambm a afinar com o outro em
respeito, cuidados e humanidade.
O Coral Letras de Alfenim que foi regido pelo msico Daniel Melo e composto por 20
crianas entre seis e quatorze anos, alunos e alunos egressos da Escola Letras de Alfenim, no
momento que se preparava para gravar um CD, que deveria ser acompanhado de um livro reunindo
poemas de Goiandira Ortiz e Cora Coralina, teve que suspender suas atividades em funo da
mudana de seu regente neste ano de 2013. Espera-se que aparea em breve outro regente para que
o Coral volte a cantar afirmando a razo de sua existncia que divulgar a poesia atravs da
msica.
Com
Projeto
Fogareuzinho, a Escola
Letras de Alfenim pretende
cumprir o seu papel de
oferecer educao plena,
isto , formar cidados que
tenham
valores
sedimentados no respeito,
na relao tica com o
outro
com
meio
ambiente, no conhecimento reflexivo sobre a sua realidade, na busca da sabedoria dos mais velhos,
nas suas tradies e vivncias para que se conhea e transforme a realidade presente em benefcio
de todos. E pretende, naturalmente, contribuir para que as suas crianas possam produzir novos
bens culturais sem perder de vista os ensinamentos de suas ancestralidades.
A nossa metodologia objetiva que a criana durante o Projeto e ao seu final seja capaz de
analisar e interpretar o conhecimento, que foi construdo ao longo do processo de aprendizagem,
sendo capaz de produzir texto oral e escrito sobre o assunto.
Integram o projeto Fogareuzinho em parceria com a Escola Letras de Alfenim, a Escola
Estadual Dom Abel, e neste ano de 2013, a Escola Sonho Infantil da rede municipal de educao.
Ao todo, 120 crianas entre dois e dez anos, saem s ruas vestidas de farricocos ou integrando a
Fanfarra.
PROJETOS DE LEITURA
LER UMA AVENTURA
O projeto Ler uma aventura
abrange todas as turmas do ensino
fundamental e se constitui como uma
brincadeira cnica aps a leitura de um
acervo de 40 a 50 ttulos por semestre.
Este projeto abre espao para uma
prtica voltada, prioritariamente, para a
leitura pelo prazer. Portanto, h a
mediao no sentido de instigar as
crianas utilizando-se de ingredientes
que no pertencem
aos
estmulos
imediatos, mas que preparam a estrutura cognitiva desse mediado para ir alm dos estmulos
recebidos, transcendendo-os. (SOUZA, 2004, p. 56). Desse modo, neste projeto utiliza-se de vrias
formas de mediao, com o objetivo de fazer da leitura uma prtica festiva e coletiva,
proporcionando criana um bilhete de viagem para as grandes aventuras que comeam quando o
livro aberto.
Neste espao, o livro a chave do
imaginrio, um estmulo fantasia inerente
criana. Abrir este espao para a leitura com
momento de fruio que embora possa levar
ao conflito, angstia, solido, aponta,
essencialmente, para a escola como lugar de
compartilhar alegrias e para a leitura como
uma
forma
de
felicidade.
Portanto,
lendo, assim como criar questes de mltipla escolha daquele livro que mais lhe agradou, isso
tambm com a mediao da professora. Ressaltamos que estas so atividades sugeridas, mas no
so cobradas, como uma tarefa de casa. A professora faz comentrios estimulando tais atividades,
que nunca tero uma obrigatoriedade.
Durante o semestre, as crianas so
motivadas a fazer leituras coletivas,
oportunizando a leitura em voz alta.
Dentre
mediador
tantas
se
estratgias
utiliza
esto
que
de
longo
da
leitura
dos
livros,
CARTOGRAFIA LITERRIA
Este projeto consiste na leitura compartilhada entre alunas/alunos com a mediao das
professoras que ajudam no mapeamento de um livro, que envolve desde o projeto grfico noes
bsicas de teoria literria como gnero narrativo, intertextualidade, tipologia de narrador, estilo
utilizado pelo autor, que pode ou no ser confrontado com outros livros do mesmo autor etc. Na
leitura destes livros, escolhidos no incio do ano, o professor-mediador exerce a funo de leitor
guia. Ele prope vrias estratgias de leitura que possam garantir a liberdade de interpretao dos
alunos e alunas, mas que tambm possam ter a sua leitura ampliada pela leitura dos colegas. E como
uma das ltimas etapas deste projeto o professor prope o registro da leitura seja por intermdio do
texto escrito ou pela expresso plstica. Esse trabalho realizado apenas com a mediao do
professor no ambiente
escolar
resultado
avaliado
o
no
de
seu
forma
direta.
O mapeamento
literrio do livro em
foco visa a contribuir
para a formao de um
leitor crtico e capaz de se inscrever no texto lido; oportunizar momentos de troca de experincia
entre os leitores iniciantes e o professor como leitor iniciado; criar junto com as crianas um
protocolo de leitura que lhes d subsdios para a anlise pertinente das obras lidas sem, contudo,
perder de vista o prazer da leitura; chamar a ateno das crianas para aspectos da teoria literria
como questes de intertextualidade, pardia, parfrase etc. sem que estes conceitos sejam cobrados
como nomenclaturas isoladamente. Estas informaes contribuiro para a competncia do leitor que
ampliar estes conhecimentos em outras leituras. Como em todo trabalho pedaggico o
envolvimento do professor incentivando, estimulando, mostrando paixo pelo trabalho a principal
estratgia para a garantia do sucesso.
CIRANDA DE LEITURA
A iniciativa do Jornal Letras de Alfenim tem como objetivo materializar a vinculao que
existe entre a leitura e a escrita. As crianas utilizam o jornal para dar notcias sobre os projetos que
esto sendo desenvolvidos na Escola e para divulgar os livros que esto lendo. Tambm temos uma
sesso literria que se compe de pequenos exerccios poticos que podero ser apreciados pela
comunidade de pais, que so basicamente os leitores desse Jornal. Com este projeto estamos
trabalhando a ideia de que o conhecimento s tem sentido quando colocado para circular. Assim, as
crianas podero tambm viver a experincia de passar da condio de leitores para a de escritores.
O jornal feito pela equipe da Escola e
financiado pela comunidade de pais e amigos da
Escola.
PROJETO AGENDA
Este um produto que conta com a participao de todas as crianas do Maternal ao 5 ano.
Nas suas trs primeiras edies, foi contemplado nos textos e desenhos o assunto apenas do Projeto
Temtica Interdisciplinar do ano de referncia. A partir da 4 edio, passamos a eleger obra de um
autor para ser lida e servir de inspirao para a produo das vinhetas de textos e desenhos
ilustrativos da agenda.
Os textos que fazem a aberturas
de cada ms so compostos por
pequenas
resenhas
elaboradas
selecionados
como
os
12
pequenos
vinhetas
PROJETO CALENDRIO
Confeccionar um calendrio com a temtica do projeto estudado constitui-se como mais
uma oportunidade para crianas socializarem o tema de suas pesquisas e de exercerem a condio
de escritores. Os calendrios eram feitos para serem afixados na parede. Eles j contemplaram
monumentos da cidade, personalidades vilaboenses ligadas educao, aspectos do Cerrado, entre
outros temas.
No ano de 2012, o calendrio foi reconfigurado para que tivssemos mais espao para as
crianas registrarem suas descobertas. Os saberes e fazeres das avs foi o que inspirou a turma do 2
ano, depois do trabalho com o livro de Roseana Murray Artes e ofcios. Cada criana relatou o
cotidiano de suas avs, destacando o ofcio de cada uma. As avs tambm vieram Escola para
contar uma estria ou ensinar uma receita. Depois, era a vez da neta ou neto, levar a turma para
conhecer a casa da av. Outro livro de Roseana Murray que fez parte dessa experincia foi Poemas
e comidinhas.
No incio de 2013, as crianas do 2 ano, turma responsvel pelo calendrio, visitaram uma
exposio de artes plsticas promovida pela Secretaria Municipal de Cultura. Nesta oportunidade,
as crianas participaram de uma oficina de pintura recriando as telas observadas. Entre elas, havia
uma srie intitulada Louas da vov, do artista plstico Fernando Costa Filho. Dessa visita surgiu
a ideia de fazermos o calendrio de 2014 inspirados nesse tema e tendo como leitura base o livro O
prato azul pombinho, de Cora Coralina.