Moeva Mejorado

“ M
odelo de E
valuación del A
prendizaje”
MOEVA
Versión 2008
Subsecretaría de Educación Media Superior
Dirección General Académica
MTRO. DARÍO CARMONA GARCÍA

Secretario De Educación Pública
LIC. JOSÉ LUIS CROTTE ZERÓN

Subsecretario De Educación Media Superior
LIC. ENRIQUE MARTÍNEZ PELÁEZ

Director General Académico
Elaboración y Actualización:
Mtra. María de la Concepción Armenta Rosas.
Dr. Marcos Jara Martínez.
2
PRESENTACIÓN
La Secretaría de Educación Pública del Estado de Puebla y la Subsecretaría de Educación

Media Superior a través de la Dirección General Académica, presenta el Modelo de
Evaluación del Aprendizaje “MOEVA en su versión 2008”, en correspondencia a los
procesos que se llevan a cabo en la Reforma Integral de la Educación Medias Superior
(RIEMS) Federal y, conscientes de las implementación y adecuación que se realizan a nivel
nacional, como lo es el enfoque de la evaluación de las competencias dentro de esta propuesta
curricular, la cual denota cambios importantes tanto para el aprendizaje del estudiante como
en la práctica docente educativa.
A pesar de reconocer que algunas prácticas de evaluación son tan válidas hoy, como lo fueron
años atrás al ser creadas, los pedagogos, filósofos, psicólogos e investigadores de vanguardia,
sostienen que han surgido nuevos desafíos en este campo, los cuales requieren respuestas
innovadoras. Por lo anterior se considera que el Modelo de Evaluación (MOEVA), incorpora
en cada uno de sus componentes una alternativa metodológica para los docentes del Nivel
Medio Superior en la modalidad de Bachillerato General Estatal.
Este documento describe las finalidades y estructura del MOEVA. En su contenido se

establecen los fundamentos pedagógicos, epistemológicos, filosóficos, políticos, sociológicos,
lógicos y metodológicos que lo sustentan, así como su funcionalidad epistémica acorde con
criterios académicos formulados en la RIEMS.
La evaluación se ha convertido en los últimos años en un elemento central dentro del ámbito
de la didáctica para mejorar la calidad de la educación y con ello implícitamente el proceso de
evaluación del aprendizaje. La estructura general del MOEVA, responde a un enfoque
pedagógico y epistemológico y son estos fundamentos con los que la operatividad del modelo,
logrando trascender el énfasis tradicional de maestros y profesores de este nivel, en cuanto a la
adopción de posturas de evaluación del aprendizaje, que van desde los extremos más
conservadores acerca de los instrumentos de evaluación, hasta las posiciones más tolerantes
de la memorización de conocimientos descontextualizados de las demandas del entorno del
estudiante. Las finalidades de la evaluación como proceso dialéctico inciden en cada
componente del modelo delimitando la importancia de conocer cuáles y qué aspectos del
desarrollo cognitivo de los estudiantes es necesario potenciar, en qué momento del proceso y
con qué finalidad se debe dimensionalizar a la evaluación, para que se traduzca en un
aprendizaje que permita de forma continuada y progresiva adentrarse a la evaluación
formadora.
Se establecen en el MOEVA la evaluación de las competencias, las cuales se evalúan por
medio de los Ejes de evaluación, que integra: Conocimientos, Procesos y Productos y,
Desempeño Actitudinal Consciente, arrojando las evidencias de desempeño, a través de
instrumentos como la rúbrica, la lista de cotejo, la guía de observación, la escala valorativa,
entre otros. Los Tipos de evaluación: Diagnóstica, Formadora y Sumativa y los Periodos
de evaluación: Ordinario y de Regularización. Componentes que constituyen la estructura del
modelo.
El MOEVA sistematiza el proceso de evaluación de las competencias, estableciendo los
lineamientos generales, específicos y operativos que conduzcan a los estudiantes y docentes
3
hacia cada eje, tipo y periodo de la evaluación con el fin de evaluar el aprendizaje por
competencias en sus preceptos rectores gnoseológicos, hacia la autoformación del estudiante a
partir de sus actividades conscientes intencionales. (ACI).
Los fundamentos que se conceptualizan y operacionalizan dentro del MOEVA, el “qué, por
qué, para qué, cómo y cuándo evaluar” constituyen su lógica de justificación contrastada con
una vertiente fundamentalmente práctica, como búsqueda personal y social de relaciones
múltiples y diversas con otras realidades educativas dentro del nivel medio superior ya que
satisfacen necesidades o desarrollan competencias de la propia realidad académica del
estudiante, las cuales implican y exigen el proceso de “conocer el conocer” como un
desarrollo consciente que no se fragmenta del proceso de evaluación, sino que se integra al
proceso mismo como fenómeno educativo, tomando sentido así la “búsqueda humanizante”.
Subyace en el MOEVA en cada uno de sus componentes una muy rica y convergente
experiencia de búsqueda y autoformación propia de la autoconstrucción histórico-social de la
humanidad.
El MOEVA esta diseñado para guiar, orientar y normar la práctica docente educativa en el
ámbito de la evaluación del aprendizaje, dentro del marco legal y normativo de la educación.
Su diseño es persistente con una visión pragmática en proceso de construcción y
perfeccionamiento permanentes.
4
C ONTENIDO
5
Pág.
PRESENTACIÓN 3
INTRODUCCI ÓN 5
MARCO DE REFERENCIA 7
Diagnóstico y Pronóstico 7
Fundamentación 10
a) Legal 11
b) Normativa 12
MARCO CONCEPTUAL 14
La Evaluación 14
Evaluación del Aprendizaje 14
Modalidades de Evaluación 15
ENFOQUES DE LA EVA LUA CIÓN 16
ENFOQUE DE LA E VALUACIÓN PROPUESTO 18
EVALUA CIÓN DE LAS COM PETENCIAS 19
EJES DE EVALUACIÓN 20
a) La Evaluación de los Conocimientos 21
b) La Evaluación de los Procesos y Productos 21
c) La Evaluación del Desempeño Actitudinal Consciente 22
TIPOS DE EVALUACIÓN 22
a) Evaluación Diagnóstica 25
b) Evaluación Formadora 25
c) Evaluación Sumativa. 26
PERIODOS DE LA EVA LUA CIÓN 27
a) Periodo Ordinario 27
b) Periodo de Regularización 27
Cursos de Recuperación Académica (CUREA) 28
MODE LO DE EVA LUA CIÓN DEL BACHI LLE RATO GENERA L 30
ESTATA L (MOEVA)
CALIFI CACIÓN Y ACREDITACIÓN 34
CALIFI CACIÓN 34
ACREDITACIÓN 35
FUENTES DE INFORMACIÓN 34
INTRODUCCIÓN
6
El MOEVA se caracteriza como un modelo de evaluación humanizante integrador que

atiende a las necesidades pedagógicas diseñado conforme a las categorías de la didáctica,
guiando y sistematiza institucionalmente la evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje
bajo el enfoque de las competencias para el nivel medio superior, específicamente para el
Bachillerato General Estatal.
El presente documento esta formado por los siguientes componentes: Marco de Referencia,
Marco Conceptual, Enfoques de la Evaluación, Enfoque de la evaluación propuesto, Ejes,
Tipos y Periodos de la Evaluación, el MOEVA y, Calificación y Acreditación.
El Marco de Referencia contextualiza a la Educación Media Superior en el país, sitúa y

describe la composición de los cuatro principales indicadores: a) Absorción, b) Deserción, c)
Cobertura y d) Eficiencia Terminal. Se asientan los fundamentos legales y normativos que
preservan el carácter legítimo del documento. En el Marco Conceptual se centra a la
evaluación como componente pedagógico y como categoría del proceso enseñanza-
aprendizaje, así como sus modalidades de evaluación. Al confrontar los fundamentos
pedagógicos del aprendizaje en función de los enfoques de la Evaluación: conductista,
cognitivista, constructivista, ecológico e histórico cultural, se incide en la construcción
ecléctica del enfoque del MOEVA. Posteriormente se presentan y describen cada uno de los
componentes sustantivos del Modelo: la evaluación de las competencias que integra a los “ejes
de la evaluación”. Los “tipos de evaluación” y los “periodos de la evaluación” prevaleciendo
para su implementación su dimensión de unidad dialéctica.
La evaluación de las competencias se realiza a través de la integración de sus “ejes”:

Conocimientos, Procesos y Productos y, Desempeño Actitudinal Consciente que arrojan las
evidencias de desempeño, evaluadas a través de instrumentos como la rúbrica, la lista de
cotejo, la guía de observación, la escala valorativa, entre otros, así como sus ponderaciones
son de gran repercusión en la vida académica y social de los estudiantes, ya que los ejes se
establecen de manera holográfica teniendo una relación interna entre ellos, uno presupone al
otro y cada uno de ellos guarda una vinculación con la totalidad, lográndose entonces una
visión integral de la evaluación del desarrollo de la competencia. Se evaluarán conjuntamente
los Conocimientos: construcción o reconstrucción, apropiación y aplicación de los conceptos,
datos, leyes, principios, actitudes, habilidades, la aplicación de métodos, procedimientos, los
procesos de los Procesos y Productos, la asunción de valores y el nivel de autoapropiación y
autoformación alcanzado por el estudiante, en su Desempeño Actitudinal Consciente desde
una dimensión holística evidenciada en los desempeños logrados por el estudiante en cada
uno de los tres ejes de evaluación.
En el MOEVA se conceptualizan y operan tres tipos de evaluación. La evaluación

Diagnóstica promueve un vínculo significativo entre lo que el estudiante sabe, piensa y siente
antes de iniciar su proceso de aprendizaje con respecto a los contenidos u horizontes de
búsqueda a abordar en cada asignatura, esta evaluación constituye el punto de partida para la
organización y secuencia de la enseñanza y el aprendizaje. La evaluación Formadora con sus
aplicaciones e implicaciones se presenta como un espacio de reflexión y una estrategia para la
construcción, apropiación y despliegue de la competencia, es decir que la evaluación formativa
para este modelo se dimensionaliza como “Evaluación Formadora” insertándose las prácticas
evaluativas como un aprendizaje, trátese de un estudiante o del grupo en general. A través de
este tipo de evaluación se crean espacios para propiciar el aprendizaje y no sólo para evaluar
los contenidos que se están enseñando.
7
Esta evaluación aporta en efecto criterios formativos con visión holística de las actividades de
aprendizaje impregnadas siempre de un carácter y finalidad formativa que se le asigna de
manera permanente. La dimensionalización de la evaluación formativa a la evaluación
Formadora implica un cambio en la actitud, conceptualización y operación de las prácticas
docentes evaluadoras, rebasando las influencias condicionantes y habituales de la evaluación
formativa que sólo conduce a la revisión del logro de los objetivos y contenidos que se estén
atendiendo en un momento determinado de la evaluación. El alcance de este nuevo enfoque
formador de la evaluación, es la búsqueda de lo humano hacia una progresiva y más auténtica
autoformación del estudiante desde su “ser” hacia lo social. La operatividad y aplicación de la
evaluación formadora se delimita durante el proceso enseñanza-aprendizaje, a través de las
diversas modalidades de evaluación como la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.
Es decir, que por medio de la evaluación Formadora, se apunta a que el estudiante aprenda a
autoevaluarse, a identificar y expresar sus necesidades, a establecer juicios y expectativas, a
realizar un plan de acción para conseguir, a identificar recursos, a establecer los pasos lógicos y
necesarios para el despliegue de las competencias. La evaluación Sumativa o sumaria acota su
finalidad de totalizar los aprendizajes que el estudiante ha logrado al final de determinada
unidad, periodo o momento, se utiliza para efectos de asignar una calificación, con el
propósito de emitir un juicio relativo a la acreditación académica y promover al estudiante a
otro nivel o etapa del proceso educativo, ya sea en el Periodo Ordinario o de Regularización.
El componente de los Periodos de Evaluación, establece dos periodos. El Ordinario y el de

Regularización. El Periodo Ordinario corresponde al lapso de tiempo comprendido entre el
inicio y término de cada uno de los semestres: “A” o “B” del ciclo escolar en curso en todos
los grados, conforme a las fechas establecidas en el calendario escolar descriptivo. En el
transcurso de cada uno de los semestres el docente realizará tres cortes para la evaluación
llamados momentos parciales de la evaluación. El Periodo de Regularización corresponde
al lapso de tiempo que se aplica al término del periodo ordinario de cada semestre, ya sea “A”
o “B” del ciclo escolar en curso en todos los grados, conforme a las fechas establecidas en el
calendario escolar descriptivo.
Un componente del MOEVA que contribuye a la mejora de la calidad de la educación, es el

Programa de los Talleres de Recuperación Académica (TAREA), cuya implementación atiende
como proceso de apoyo a las necesidades académicas de aquellos estudiantes, que no
aprobaron de una a cinco asignaturas como máximo, con la calificación mínima de
acreditación 6 (Seis), en el periodo de evaluación Ordinario, mismos estudiantes que deberán
asistir obligatoriamente a los talleres de recuperación en referencia, como requisito académico
y administrativo para fortalecer las necesidades de aprendizaje y tener derecho a la
presentación de la evaluación de Regularización: Extraordinaria o a Título de Suficiencia.
Se describe seguidamente el MOEVA como el componente estructural esencial, ya que aclara

la conceptualización propia del Modelo, sus características generales como modelo educativo
humanizante e integrador hacia la autoapropiación, con el enfoque Critico-Humanista-Social,
ponderando a la evaluación como parte del proceso pedagógico en la medida que refleja la
unidad entre lo cognitivo, lo procedimental, lo actitudinal y lo metacognitivo, es decir, que a
un proceso único corresponde una evaluación integradora también única. Para ello, una vez
conceptualizados los tres componentes de la evaluación: ejes, tipos y periodos; se establece la
manera teórico-práctica del modelo que permite expresar su desarrollo y aplicación.
En el rubro normativo se encuadran los lineamientos de la Calificación para determinar la

Acreditación, atendiendo a los requerimientos administrativos, institucionales y sociales, que le
permiten al alumno continuar o no en las etapas subsecuentes del proceso educativo.
8
Finalmente se citan las fuentes de información para quienes deseen consultar y profundizar en
el contenido del MOEVA.
La propuesta establecida en el presente documento va más allá de las aulas, ya que sienta las
bases y los lineamientos sistemáticos para la Evaluación y Acreditación de esta modalidad
educativa, por lo que la trascendencia de su implementación se consolidará con la práctica
continua y progresiva de los involucradas en esta tarea educativa.
MARCO DE REFERENCIA
Diagnóstico y Pronóstico
En la historia de la Educación Pública, se asienta que la Escuela Nacional Preparatoria es la

semilla de la que surge el árbol de la Educación Media Superior en nuestro país,
identificándose como el nivel posterior a la Educación Básica, reconocido socialmente por su
valor intrínseco, por la pertinencia y la solidez de los conocimientos y habilidades. El
estudiante de este nivel como parte del desarrollo de su personalidad fortalece su formación
humanística, científica y tecnológica. Se concibe con ello su carácter esencialmente formativo
e integral con impacto en los estudios superiores o universitarios de cada uno de los
egresados, se busca entonces que este nivel provea a los estudiantes de las habilidades,
competencias, saberes, actitudes y valores necesarios para su desarrollo e integración a la
sociedad como adultos responsables, capaces de desempeñarse en el medio laboral y participar
en la vida social.
La población joven en México (12 -29 años de edad) constituye aproximadamente una tercera
parte del total de la población, lo cual significa que el país cuenta con un gran potencial social
humano en edad joven. Sin embargo, apenas la mitad de los jóvenes en edad de cursar el
Nivel Medio Superior, cursa este nivel y, menos de la cuarta parte en edad de cursar estudios
superiores, asiste a alguna universidad.
La Educación Media Superior tiene frente a la sociedad compromisos educativos de
trascendencia social, en la medida que la calidad y equidad, permitirán la consolidación de una
sociedad en la que los individuos tengan las mismas oportunidades de desarrollo, requisita
esto que todos los actores educativos debemos estar preparados para afrontar los múltiples
cambios que nuestra sociedad proyecta como son el cambio en los patrones de asentamiento
de la población, en la composición por grupos de edad, en los flujos migratorios y en los
patrones de empleo. Sobre este rubro cabe señalar que una de las tendencia demográfica
nacional apuntan a que la población de seis a catorce años de edad comenzará a disminuir en
tanto que el grupo de jóvenes entre 15 y 24 años –quienes estarán demandado los servicios de
Educación Media Superior y Superior alcanzará su nivel máximo al término de la presente
década–, se estima que para el año 2010 a nivel nacional se estará atendiendo a 4.4 millones de
estudiantes en este nivel, lo que representa un incremento del 45 por ciento respecto a la cifra
de inscripción esperada para el ciclo escolar 2000-2001.
Centralmente dentro de las perspectivas de la Educación en México hacia el año 2010, se ha

contemplado que la cobertura de la Educación Media Superior estará por encima del 70 por
ciento en el grupo de edad entre 16 y 18 años; además, como resultado del compromiso entre
sociedad y Estado para entonces la Educación Media Superior será la escolaridad mínima que
9
se espera de los jóvenes mexicanos, considerando que el gasto por estudiante a partir del
Nivel Medio Superior es al menos cuatro veces más elevado que el de un alumno de
Educación Básica, resulta claro que los recursos destinados a este nivel deberán ser
incrementados y mejor ejercidos1.
En el Estado de Puebla la Educación Media Superior, es conformada por una gama diversa de
modalidades que oferta el nivel educativo de acuerdo a las necesidades de la población, las
cuales conforman la Comisión Estatal para la Planeación y Programación de la Educación
Media Superior –CEPPEMS–. Dentro de ella se tienen las instituciones dirigidas y
administradas por la Secretaría de Educación Pública a través de la Subsecretaría de
Educación Media Superior: Bachilleratos Generales Oficiales, Municipales y Particulares,
Preparatoria Abierta, Capacitación para el Trabajo, Educación Media Superior a Distancia,
Escuelas de Formación Profesional Técnico y Centros Escolares del Estado
La interpretación y observancia obligada de los principales indicadores de las condiciones que

guarda la Educación Media Superior y de manera concreta el Bachillerato General Estatal,
conducen a la reflexión de reconocer que la evaluación no es un acto final, ni un proceso
paralelo sino un proceso mismo, del proceso de aprendizaje que crea relaciones interactivas y
consustanciales garantizando la pertinencia y eficiencia de los resultados que median en la
calidad de la educación del BGE, todo ello permite la interpretación cualitativa y cuantitativa
de los datos obtenidos, juzgarlos, valorarlos y emprender acciones que propicien mejorar la
situación existente con respecto a los resultados estadísticos en los siguientes cuatro macro
indicadores, en donde la evaluación del aprendizaje coexiste y es parte esencial del proceso de
enseñanza aprendizaje.
a) Absorción.
Muestra el índice de transición de los alumnos del Nivel Medio Básico al Nivel Medio
Superior., indica el porcentaje de alumnos que se inscribieron en el Bachillerato con
respecto al número de alumnos egresados de la escuela secundaria, en el ciclo escolar
próximo pasado2. Podemos observar en el grafico 1, como en este indicador
“absorción” presenta y proyecta un aumento porcentual para lo cual se requieren
acciones concretas que permitan alcanzar los niveles máximos de cobertura.
b) Deserción.
1Fuente: Dirección General de Planeación, programación y Presupuesto. SEP

2
Fuente: Dirección General de Planeación, Programación y Presupuesto. SEP. Nota: los datos corresponden a la serie
histórica y pronósticos determinados por dicha dirección
10
Representa el porcentaje de alumnos que no continúan sus estudios y por lo tanto no

concluyen satisfactoriamente algún grado escolar (1ro, 2do o 3ro) y por ello truncan
sus estudios en el bachillerato. Se puede apreciar en el gráfico 2 el comportamiento
que se tiene y el que visualiza al final de sexenio. Se pronostica de 8.7% , porcentaje
muy aliciente y motivador en la gestión oportuna de acciones que garanticen disminuir
la deserción.
c) Reprobación.
Es la proporción de alumnos que finalizaron el ciclo escolar pero no cumplieron con
los requisitos de acreditación total de una o varias asignaturas de la curricula para ser
promovidos del grado o nivel educativo que finaliza
d) Eficiencia Terminal.
Es el porcentaje de alumnos que concluyen un nivel educativo, respecto al número de
alumnos que ingresaron a este nivel en la cohorte correspondiente.
11
Con respecto al tipo de cobertura dentro del Nivel Medio Superior en Puebla, tenemos que
12% de los alumnos se encuentra inscrito en Bachilleratos Tecnológicos, 9% en escuelas de
Profesional Técnico; se valora que el grosor de la población atendida por este nivel se
encuentra en los Bachilleratos Generales con un 79%. Ver gráfica 5.
De manera específica dentro de los Bachilleratos Generales Estatales en el ciclo escolar 2005-
2006, se cuenta con 576 instituciones, que son atendidos por 4487 docentes con una
cobertura de 84,618 alumnos. La situación cuantitativa descrita nos permite interpretar que
aunque algunos indicadores de los referenciados, guardan un comportamiento parcialmente
aceptable, en otros (específicamente la reprobación y la eficiencia terminal) es urgente
emprender acciones que permitan increpar esta situación existente.
Fundamentación
Los sustentos legales y normativos del MOEVA, inscriben y guían lo dispuesto en el presente
documento en el marco de la legalidad en el contexto mexicano y de manera particular en la
entidad poblana.
a) Legal
Se delimita por lo dispuesto en la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos y la
Ley Federal de Educación.
Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.
Las instituciones como las actividades que se realizan dentro del territorio nacional están
regidas por la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, la cual establece el
marco jurídico con el que debe operar toda propuesta educativa, en este caso tenemos:
Artículo 3º.- la educación que imparta el estado tenderá a desarrollar armónicamente todas las
facultades del ser humano y fomentará en él, a la vez, el amor a la patria y la conciencia de la
solidaridad internacional, en la independencia y en la justicia.
II.- El criterio que orientará a esa educación se basa en los resultados del progreso científico,
luchará contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los fanatismos y los prejuicios.
Además:
12
a) Será democrático, considerando a la democracia no solamente como una estructura

jurídica y un régimen político, sino como un sistema de vida fundado en el
constante mejoramiento económico, social y cultural del pueblo.
b) Será nacional, en cuanto -sin hostilidades ni exclusivismos- atenderá a la
comprensión de nuestros problemas, al aprovechamiento de nuestros recursos, a la
defensa de nuestra independencia política, al aseguramiento de nuestra
independencia económica y a la continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura.
c) Contribuirá a la mejor convivencia humana tanto por los elementos que aporte a fin
de robustecer en el educando junto con el aprecio para la dignidad de la persona y
la integridad de la familia, la convicción del interés general de la sociedad, cuanto
por el cuidado que ponga en sustentar los ideales de fraternidad e igualdad de
derechos de todos los hombres, evitando los privilegios de razas, de religión, de
grupos, de sexos o de individuos.
Ley General de Educación.
La Ley General de Educación es un documento creado con el fin de regular “la educación que
imparten el Estado -Federación, entidades federativas y municipios-, sus organismos
descentralizados y los particulares con autorización o con reconocimiento de validez oficial de
estudios.” 3 Esta ley, está compuesta por un conjunto de disposiciones que garantizan el
carácter nacional de la educación y la aplicación de las disposiciones generales en este caso las
referidas a la evaluación del aprendizaje y para el aprendizaje del Nivel de Educación Media
Superior en la modalidad de Bachillerato General.
En el artículo 12, fracción 10 de esta ley se estipula que, “corresponde de manera
exclusiva a la autoridad educativa federal [...] realizar la planeación y la programación globales
del Sistema Educativo Nacional, evaluar a éste y fijar los lineamientos generales de la
evaluación que las autoridades educativas locales deban realizar.” 4
Asimismo el artículo 29 plantea que la evaluación deberá ser “sistemática y

permanente. Sus resultados serán tomados como base para que las autoridades educativas, en
el ámbito de su competencia adopten las medidas procedentes.”5
b) Normativa
La fundamentación normativa se estipula en El Programa Nacional de Educación 2001-20066,

El Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012 y el Programa Sectorial Federal 2007-2012, El Plan
Estatal de Desarrollo 2005-20119, El Programa Sectorial 2005-2011 y El Programa
Institucional de la Secretaría de Educación Pública 2005-201110 así como cada uno de los
Acuerdos Secretariales relativos a la Evaluación del Aprendizaje, emitidos por la SEP Federal,
aplicables al multicitado nivel.
Programa Nacional de Educación 2001-2006
3 Ley General de Educación. Pág.49

4 Ibídem. Pág. 56
5 Ibídem. Pág. 64
6 Documento publicado por SEP Federal
13
Se llevará a cabo un profundo esfuerzo de revisión de la normatividad del nivel educativo y un

mejoramiento de sus sistemas de evaluación…”
Las políticas del gobierno de la República en materia de Educación Media Superior se
orientarán por los objetivos establecidos en el Programa Nacional de Desarrollo 2001-2006 y
coadyuvarán en un marco de corresponsabilidad de los actores sociales con los planteles
educativos y las entidades federativas.
En ese sentido señala. “El reto consiste en establecer un sistema de evaluación integral del
desempeño y funcionamiento de las escuelas que permita su mejora continua a través del
establecimiento de un conjunto de estándares relativos a la formación de los estudiantes, al
perfil de los profesores, a la infraestructura y al equipamiento necesarios para la impartición de
los programas educativos, así como para la gestión de los planteles. También se requiere que
las instituciones establezcan mecanismos eficaces para informar a la sociedad sobre sus
resultados académicos y el uso de los recursos públicos y privados puestos a su disposición”
Plan Nacional de Desarrollo 2007-2012
En este documento se funda al “Desarrollo Humano Sustentable”, como principio rector. Se

delimita el logro de crear una atmósfera en la “que todos puedan aumentar su capacidad y las
oportunidades puedan ampliarse para las generaciones presentes y futuras”; los objetivos
nacionales arraigan la unidad nacional y las estrategias inciden en la trascendencia formativa de
todo niño o joven, específicamente:
• “…formar ciudadanos perseverantes, éticos y con capacidades suficientes para
integrarse al mercado de trabajo y para participar libre y responsablemente en nuestra
democracia mediante el cultivo de valores como la libertad, la justicia y la capacidad
de diálogo.”
• “Impulsar mecanismos sistemáticos de evaluación de resultados de aprendizaje de los
alumnos …” así mismo, “… la Educación Media Superior contará con un sistema de
evaluación integral”
• “…relevancia en el desarrollo integral de los estudiantes, y fomentar en éstos el
desarrollo de valores, habilidades y competencias …”
Programa Sectorial 2007-2012
Este documento en su página 36 nos dice: “Se trata de formar ciudadanos perseverantes,
éticos y con capacidades suficientes para integrarse al mercado de trabajo y para participar
libre y responsablemente en nuestra democracia mediante el cultivo de valores como la
libertad, la justicia y la capacidad de diálogo.” Dentro de sus ejes y estrategias tenemos:
Eje 3. Igualdad de Oportunidades.

3.3 Transformación Educativa
Objetivo 9
Estrategias
“Impulsar mecanismos sistemáticos de evaluación de resultados de aprendizaje de los
alumnos…”
“… la EMS contará con un sistema de evaluación integral”
14
“… relevancia en el desarrollo integral de los estudiantes, y fomentar en éstos el desarrollo de

valores, habilidades y competencias …”
OBJETIVO 13
Estrategias:
“Revisar el marco reglamentario e instrumentar procesos de evaluación en el sistema de
EMS”.
“Se llevará a cabo un profundo esfuerzo de revisión de la normatividad de ese nivel educativo,
y un mejoramiento de sus sistemas de evaluación …”
Plan Estatal de Desarrollo 2005-2011
El Plan Estatal de Desarrollo 2005-2011 es un documento en el que se describe la

situación social, política y económica de los poblanos. En él se fijan los ejes, objetivos,
estrategias y líneas de acción, las cuales dan el derrotero que habrá de seguir el estado de
Puebla. Se señala en su cuarto eje “Política Social y Combate a la pobreza”, objetivo 3, línea
de acción 1; “Diseñar, integrar y poner en operación un sistema de información y evaluación,
que considere la utilización de indicadores estratégicos para medir la calidad de la Educación
Media Superior”. De la misma forma, la segunda línea de acción establece: “....reformular
políticas y hacer recomendaciones generales que orienten y promuevan el desarrollo de la
Educación Media Superior a partir de los reportes de la evaluación”
Programa Sectorial 2005-2011
Presenta los objetivos, estrategias y líneas de acción que se desarrollarán durante los próximos
seis años en el Sector Educación, Cultura y Deporte, se encuentran enmarcados en el Plan
Estatal de Desarrollo y se derivan de las características y necesidades contenidas en el
diagnóstico de cada sector.
El documento en el objetivo 3 a la letra señala: “....Impulsar la coordinación y gestión
adecuadas de la Educación Media Superior a través del fomento a la cultura, de la evaluación y
la adecuación del marco normativo para lograr el sano desarrollo del nivel”. La estrategia 3.1
instituye: “Promover mejores niveles en la Educación Media Superior generando acciones que
contribuyan a la conformación de una cultura de la evaluación institucional”.
Programa Institucional de la Secretaría de Educación Pública 2005-2011

Este Programa Institucional se deriva de los programas anteriores, específicamente para la
Educación Media Superior en su primera y segunda línea de acción implanta:
• Diseñar, integrar y poner en operación un sistema de información y evaluación, que
considere la utilización de indicadores estratégicos para medir la calidad de la
Educación Media Superior.
• Reformular políticas y hacer recomendaciones generales que orienten y promuevan
el desarrollo de la Educación Media Superior, a partir de los resultados de los reportes
de evaluación.
Acuerdos Secretariales.
15
Un elemento que se hace presente en esta fundamentación corresponde a los Acuerdos

Secretariales emitidos por la Secretaría de Educación Pública a nivel federal, concretamente
para las diversas modalidades existentes en el Nivel Medio Superior. Estos acuerdos vertidos
específicamente al ámbito de la evaluación son los siguientes:
Acuerdo Secretarial No. 17

Acuerdo Secretarial No. 286 y
Los Acuerdos Secretariales Nos. 27, 28, 29, 30, 31, 36 y 40 del Congreso Nacional del
Bachillerato, Cocoyoc, Morelos 1982
MARCO CONCEPTUAL
La Evaluación
El fin de la educación es generar hombres conscientes del desarrollo de las potencialidades
ínsitas en todos los seres humanos, así se privilegia la educación como proceso personal y
social de continuado crecimiento y aprendizaje para la vida. Lo específico de la educación es el
“aprender”, el desarrollarse y crecer permanentemente a partir de sí mismo y en relación
armoniosa con el entorno natural y social como un proceso nunca acabado. Desde un punto
de vista psicológico y pedagógico se comprenden los procesos cognitivos identificando a
través de las teorías educativas, qué elementos de conocimiento intervienen en la enseñanza y
cuáles son las condiciones bajo las que es posible el aprendizaje. La literatura histórica
educativa deja en claro que la evaluación en sus usos convencionales ha sido considerada
como un elemento externo de la actividad de aprender, un medio desde el que se valoraba un
aprendizaje y sólo a partir de los datos obtenidos, se iniciaban nuevos aprendizajes o, en caso
necesario actividades de recuperación.
La evaluación a través de los modelos educativos centrados en el aprendizaje, deben tomar en
consideración el desarrollo del propio estudiante, es decir sus expectativas, sus habilidades, sus
actitudes, competencias, estilos de aprendizaje, motivaciones e intereses y en sí sus
necesidades y proyección futura; el término evaluación en el ámbito pedagógico es una
generalización relativamente creciente, como concepto aglutinador, superior a la
comprobación, la medición y al examen tradicional. Como componente pedagógico la
evaluación es un proceso continúo, sistemático y participativo cuyo propósito es la
obtención, el análisis y la interpretación de información para establecer juicios de
valor, que sirven como base para la toma de decisiones y permiten lograr el desarrollo
continuado del estudiante.
Con los fundamentos de la evaluación aquí referenciados, se abren horizontes evaluativos que
si bien teóricamente no son nuevos, en la práctica no han logrado incursionar directamente
como herramienta de transformación en el aprendizaje del estudiante y al denotar a la
evaluación como componente pedagógico se recobra su dimensión formadora en el proceso
del aprendizaje, con una perspectiva congruente con las teorías que se propugnan, para un
aprendizaje significativo derivado de la construcción social del estudiante en un contexto de
16
evaluación continuada (Bordas, 2000)7 e integral. En esta inserción de la práctica formadora de

la evaluación se dirigen las acciones del MOEVA, a través del cómo y para qué evaluar el
aprendizaje, planteando eslabones acordes a la época en el ámbito de la evaluación.
Evaluación del Aprendizaje
El campo de la pedagogía exige claridad entre las relaciones epistemológicas y la evaluación,

dependiendo de su propósito, puede estar enfocada a diferentes tipos, actividades u objetivos,
los cuales presentan variaciones, existiendo características específicas que la distinguen,
verbigracia: la evaluación institucional, la curricular, docente sin faltar la evaluación del
aprendizaje. El desarrollo de este apartado se centra en la evaluación como categoría del
proceso de enseñanza-aprendizaje, concebido como “el proceso continuado y sistemático
mediante el cual se obtiene información acerca de los elementos o componentes del
proceso educativo, comparados con estándares, criterios o normas que permiten
emitir juicios de valor para la toma de decisiones tendientes a mejorar la calidad de la
educación”. Es preciso avanzar en el nivel Medio Superior hacia una evaluación formadora
que se fundamente en la necesidad de evaluaciones metacognitivas8, para el desarrollo del
“aprender a aprender” y, que este andamiaje favorezca el autodesarrollo y la autoconstrucción
del estudiante como sujeto epistémico. Sólo de esta manera el propio estudiante, con cada una
de las actividades de aprendizaje, concebidas para la búsqueda consciente de lo humano, halla
caminos propicios para el desarrollo de las competencias que describen fundamentalmente
conocimientos y habilidades, procesos de los Procesos y Productos y, el desarrollo del
Desempeños Actitudinal Consciente, indispensables en la formación del estudiante, que se
despliegan y movilizan desde los distintos saberes; su dominio se dirige a una autonomía
creciente tanto en el ámbito del aprendizaje como su desenvolvimiento individual y social.
En su doble dimensión individual y social, el estudiante asumirá su desarrollo en el ámbito de
las prácticas sociales y humanas. La evaluación del aprendizaje y para el aprendizaje, tenderá al
establecimiento de un puente comunicacional entre las búsquedas conscientes de la sociedad y
las nuevas maneras de mejorar la condición individual en tanto ser social. Circunscribirá la
interactividad de los aprendizajes que se realizan en relación con el contexto, caminando de
esta forma de una evaluación del aprendizaje uniforme a una evaluación multicultural, lo cual
significa que el proceso evaluativo no está al margen de ideologías, de valores socioculturales y
de los sentimientos e individualidad de los estudiantes. Se implica en este matiz de
consideraciones el concepto de evaluación como un modo inclusivo de atender a las
diferencias propias de los subsistemas, así como las culturales, étnicas, religiosas y personales
de los estudiantes.
El enfoque actual contrasta la evaluación formadora con la acción pedagógica al orientar y
facilitar al estudiante el proceso para su formación holística en sus extensiones: personal,
social y profesional. En este contexto evaluar es acompañar al estudiante de forma continuada
en su desarrollo integral. La premisa que se asume es que el problema fundamental de la
educación y en consecuencia de la evaluación es de “consciencia y no de eficiencia”.
Modalidades de Evaluación
7Bordas , I.- O. Barrios (2000). Sistemas de evaluación de los aprendizajes. Págs. 289-294
8La metacognición es la habilidad del estudiante que le permite tomar conciencia de su propio proceso de pensamiento,
examinando y contrastando con el de otros, realizar autoevaluaciones y autorregulaciones para el autoaprendizaje. Es un
diálogo interno que nos induce a reflexionar sobre lo qué hacemos, cómo lo hacemos, y porqué lo hacemos.
17
La evaluación, incluida en el mismo acto de aprendizaje, implica una mayor comprensión y

compromiso por parte del docente como del discente en los procesos que están realizando; en
este sentido, el MOEVA, apunta a la realización de la evaluación por parte del propio alumno,
garantizando con ello el aprendizaje, es decir, el estudiante “aprende a evaluar evaluando”,
para ello tendrá que apropiarse de estrategias que contribuyan al aprendizaje de la evaluación,
entre estas tenemos:
Autoevaluación: como lo describe Aduana (2002)9, esta modalidad implica una dimensión
cognoscitiva en el aprender a aprender. El saber utilizar el pensamiento como recurso máximo
del ser humano para convertirlo en una herramienta de trabajo: Enseñar a aprender
/Aprender a aprender. Lo anterior implica, la regulación y el control de las actividades que el
propio estudiante realiza durante su aprendizaje. Esto incluye la planificación de las
actividades cognoscitivas, el control del proceso intelectual y la evaluación de los resultados.
En otros términos, la autoevaluación implica la autorregulación, que hace referencia a la
capacidad de aprender por uno mismo, a la autonomía y a la madurez mental que se logra con
la enseñanza de estrategias.
Desde esta perspectiva, la autoevaluación toma la forma de retroalimentación autogenerada
que conduce al estudiante a valorar su trabajo de manera consciente, honesta y con un nivel
de introspección y reflexión profundo. La valoración tiene como cometido principal la
comprensión y mejora de los procesos y productos de aprendizaje personales y compartidos.
Heteroevaluación: Consiste en la evaluación10 que realiza una persona sobre la otra, sobre su
trabajo, actuación, rendimiento. Es decir, es la evaluación que hace un sujeto de manera
unilateral, donde participan los involucrados en el proceso enseñanza-aprendizaje (estudiantes,
docentes) con la intención de mejorar la calidad de la actuación del educando y de la calidad
educativa.
Coevaluación: Implica la evaluación mutua, conjunta de una actividad o un trabajo

determinado realizado entre varios11. Generalmente es una evaluación entre pares o iguales.
Mediante esta evaluación el estudiante puede determinar los logros personales y grupales, así
como incrementar su participación, reflexión y crítica constructiva ante situaciones específicas
de aprendizaje, además de aportar soluciones para el mejoramiento individual, por equipo y
grupal.
El estudiante debe hacer uso de las modalidades de evaluación de manera continuada, en los
procesos de aprendizaje, no solo escolares, sino personales y sociales; garantizando con ello el
mejoramiento de su desempeño, ya que parte de su propia reflexión, conduciéndolo a la
satisfacción de exigencias y necesidades de manera libre y responsable.
ENFOQUES DE LA EVALUACIÓN
En el camino hacia la construcción de un modelo teórico sobre la evaluación12, los enfoques
teóricos del aprendizaje han influido en los aspectos didácticos de la evaluación. El
aprendizaje pasa inevitablemente por el estudio y consecuente análisis de las concepciones
pedagógicas, psicológicas, epistemológicas y filosóficas. Una manera de ubicar estas teorías en
el presente modelo de evaluación que conlleven a la comprensión del enfoque ecléctico del
9
Aduna, A. (2002). Planeación, conducción y evaluación del aprendizaje. P. 161.
10 Casanova M. A. (1997) La evaluación, garantía de calidad para el centro educativo. P. 145
11 Ob. Cit.
12 Conforme lo señalado por Castro Pimienta O. Evaluación Integral. Del paradigma a la práctica. P. 22-28
18
mismo, es presentar un marco referencial tomando como punto de partida los aportes
psicológicos y epistemológicos a la educación de cada una de ellas en el contexto de sus
fundamentos teóricos, para evitar el peligro de la absolutización.
Enfoque Conductista
La teoría conductista, predomina hasta mediados de la década de los años 70 y de cotidiana
vigencia en las prácticas educativas actuales. Su sustento esta dado por los aportes del
fisiólogo ruso I. Pavlov, los postulados conductistas, en su evolución (Watson, Tholman,
Skinner) dieron una respuesta a la necesidad de dar fundamento psicológico al aprendizaje
como categoría dialécticamente unida a las concepciones didácticas de la enseñanza.
En relación con la evaluación, el conductismo parte del supuesto de que todos los alumnos
son esencialmente iguales, por lo tanto todos deben ser evaluados de la misma manera, con
los mismos patrones y consecuentemente calificados, clasificados y acreditados.
Una evaluación basada en criterios conductistas se proyecta hacia:
Evaluación de los productos y no de los procesos del aprendizaje.

Verificación del aprovechamiento del alumno en puntos estratégicos.
Destaque de la importancia de la evaluación.
Evaluación por objetivos expresados en términos de conductas esperadas.
Precisión de indicadores.
Mayor atención al área o dominio cognitivo y psicomotor
Valoración de los cambios en el estudiante como resultado de la experiencia
Enfoque Cognitivista
En los orígenes del cognitivismo, la influencia de la revolución informática hizo considerar a
algunos autores que el aprendizaje trascurre como un proceso de recepción, procesamiento,
almacenamiento y recuperación de información; esta consideración produjo, por tanto, un
reduccionismo, al ser igualado el aprendizaje con el procesamiento de información, por lo que
se deshumanizó el proceso. Este reduccionismo, en relación con la evaluación, se aprecia en la
dirección de ésta la comprobación de la percepción, el procesamiento, el almacenamiento y la
recuperación de la información (acción de la memoria) dado que se aborda el aprendizaje
como un hecho cognitivo en el cual los procesos mentales son pasos en el procesamiento de
la información, no hay lugar para la evaluación de lo afectivo, de las cualidades humanas y de
las relaciones socioculturales que el hombre establece. Evidentemente existe una
contradicción entre el necesario tratamiento tecnológico e informático en función del
desarrollo humano y la evaluación parcializada, frustrante y limitada a la tradicional medición
del rendimiento académico.
Enfoque Constructivista
El constructivismo, en especial el constructivismo actual o neopiagetiano, basado en la
filosofía idealista subjetiva, tomando como punto de partida los criterios de Piaget, Bruner y
Ausubel, se orienta hacia la evaluación diagnóstica y procesal, la evaluación de las acciones, la
comprobación constante, la consideración de las diferencias individuales y el rechazo a la
evaluación aditiva.
19
El constructivismo pone énfasis en la evaluación de nuevas ideas, en la estructuración del

conocimiento y en el aprendizaje en su conjunto como hecho personalizado. La evaluación se
enfoca de manera más integral al vincular lo instructivo y educativo, lo que subyace en el
aspecto formativo del aprendizaje, al plantear una construcción personalizada de lo aprendido,
se reduce el papel de las calificaciones y se incrementa la función innovadora de la evaluación;
el alumno participa en el control y autoevaluación de su aprendizaje; estos aspectos en la
práctica docente no son declarados o reconocidos explícitamente, pero están implícitos teórica
y metodológicamente.
Enfoque Ecologista
El enfoque ecológico del aprendizaje, se desarrolla centrado en las vivencias de los

estudiantes, que aprenden lo que para ellos tiene un significado y un sentido a partir de sus
experiencias en el contexto natural y sociocultural conforme lo señalan Pérez Gómez,
Sacristán y Lortic, además en esta concepción aparecen ideas de L.S. Vygostsky referidas al
aprendizaje como un hecho personal, compartido y socializador.
La evaluación en este enfoque se expresa ante todo, como un proceso de comunicación
interactiva, de investigación en la acción y participativa en los diferentes contextos. Se
estimula una evaluación formativa, cualitativa e integradora, y una actitud evaluativa
responsable de los docentes y estudiantes, como reflejo de una dirección consciente de los
procesos educativos. Enfatiza en los aspectos éticos y en el predominio de las técnicas
etnográficas de la evaluación, entre las que destacan la observación, la autoevaluación, los
estudios de caso y las entrevistas.
Enfoque Histórico Cultural.

A finales de la década de los ochenta se aprecia el surgimiento de las teorías de L.S.Vygostky.
Dichas teorías han sido redimensionadas, por lo que el enfoque histórico cultural no es una
teoría acabada, inmutable o perfecta, más bien resulta plataforma básica para comprender su
esencia y desarrollarla; he ahí la importancia de la dialéctica que la hace nueva cada vez.
Dentro de este enfoque, la evaluación de los estudiantes se orienta a estimular su desarrollo;
constituye una vía de ayuda que se puede graduar según las necesidades educativas de los
alumnos; es eminentemente de naturaleza social, cooperativa, solidaria; se orienta de lo
fenomenológico a lo esencial y de lo externo a lo interno, de modo que la metacognición se
potencia a través de la autoevaluación. Desde este enfoque se puede entender mejor la
dialéctica de la relación evaluación-autoevaluación.
La evaluación como categoría esta presente o implícita en cada teoría del aprendizaje, resulta
imprescindible como paso o momento en cualquier estructura que adopte dicho proceso.
Incluso los que declaran la negación de la evaluación, entran en contradicción al explicar la
eficiencia o el éxito de uno u otro sistema teórico referido al aprendizaje, dando elementos
cualitativos o cuantitativos que refuerzan el substancial papel de la evaluación.
20
ENFOQUE DE LA EVALUACIÓN PARA EL BGE

La conceptualización teórica y metodológica del enfoque de evaluación que se establece en
forma operativa y práctica con cada uno de los elementos estructurales del MOEVA, se
relaciona con el proceso docente educativo reflejando la realidad en torno a la evaluación del
aprendizaje que se busca en las instituciones del Nivel Medio Superior.
El enfoque del MOEVA, no obedece a una teoría pura, de las antes ya citadas, es a partir de la
concepción del tipo de hombre a formar donde se sientan las bases del modelo que se
propone, teniendo un ser: “crítico-humanista-social”. El nuevo enfoque de la evaluación que
asume es una concepción ecléctica de las teorías del aprendizaje antes referidas.13
A partir de esta perspectiva, evaluar no es lo mismo que aplicar un examen al finalizar el curso
y asignar una calificación basada en el número de respuestas “correctas” que haya emitido el
estudiante, evaluar no es solamente dividir este proceso en tres momentos donde se siguen los
mismos criterios para saber si los estudiantes “dominan” el conocimiento.
La evaluación tampoco es sólo un instrumento para “aprobar” o “reprobar”, para castigar o
reprimir a los alumnos. La calificación y la acreditación son criterios académico-
administrativos (ineludibles), la evaluación como proceso formador implica una medición que
va más allá de la cuantificación de datos, ésta, comprende un análisis e interpretación
formativa de la información recabada con apoyo de las técnicas e instrumentos aplicados para
cada asignatura, es imprescindible emitir juicios de valor que determinen en primer lugar para
el alumno la pertinencia y nivel de construcción o reconstrucción, autoapropiación y
aplicación de su aprendizaje para el desarrollo de la(s) competencia(s) y que en
acompañamiento con el docente realicen críticamente una valoración y toma de decisión,
acicates del proceso de evaluación que desplazan al pasado la mera consigna de aprobar o
reprobar al alumno. Ahora, durante el proceso de evaluación del aprendizaje por
competencias, los resultados de aprobación con el enfoque formador, el estudiante encuentra
un espacio de comunicación (alumno y docente) y la oportunidad de demostrar lo aprendido:
lo que sabe y sabe hacer, encontrando y delimitando lo que aún le falta por aprender y mejorar
con acciones prácticas de su realidad.
Los componentes subjetivos de la evaluación no la convierten en arbitraria, de manera
contraria promueven una mayor conciencia en los alumnos y profesores sobre los procesos y
los productos y despliegan el Desempeño Actitudinal Consciente. La evaluación desde este
enfoque es fundante de criterios de justicia, de equidad y responsabilidad como detonadores
de los componentes éticos subyacentes en ella.
EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS PARA EL BGE
Se asume en el MOEVA que las instituciones del Nivel Medio Superior son lugares que
facilitan la evaluación como un proceso del aprendizaje y para el aprendizaje, sólo así con este
llamado se podrá reconocer a cada educando, ya sea joven o mayor, como ser único y valioso
y que este reconocimiento nos permita aceptar sus diferencias individuales y culturales. La
evaluación con el enfoque de competencias promueve una dimensión totalizadora e
integradora, vislumbra todas las esferas de la formación del estudiante. En este sentido, la
evaluación de competencias se entiende como el proceso de recolección de evidencias sobre el
Se trata de sistematizar, de un modo holístico y dialéctico los enfoques de las teorías que convergen en el MOEVA de
13
manera ecléctica, lo que no representa la suma de todas ellas, sino la integración cualitativa superior de su sistematización.
21
desempeño que ha tenido el estudiante, con el propósito de formarse un juicio a partir de un

criterio o referente para identificar aquellas áreas de desempeño que han sido desarrolladas y
aquellas que requieren ser fortalecidas.
En relación con lo anterior, es conveniente tomar en consideración lo que dice Perrenoud
(2005)14, en relación con las competencias:
El concepto de competencia describe la capacidad de movilizar varios recursos cognitivos
para hacer frente a un tipo de situación. Esta definición insiste en cuatro aspectos:
 Las competencias no son en sí mismas conocimientos, habilidades o actitudes, aunque
movilizan, integran orquestan tales recursos.
 Esta movilización sólo resulta pertinente en situación, y cada situación es única,
aunque se le puede tratar por analogía con otras, ya conocidas.
 El ejercicio de las competencias pasa por operaciones mentales complejas, sostenidas
por esquemas de pensamiento, los cuales permiten determinar y realizar una acción
relativamente adaptada a la situación.
 Las competencias se crean, en formación, pero también a merced de la navegación
cotidiana del practicante, de una situación a otra.
Por lo tanto, para evaluar las competencias se requiere integran en su conjunto a los
Conocimientos, Procesos y Productos y, Desempeño Actitudinal Consciente, las cuales van
más allá de los objetivos de las distintas asignaturas del plan de estudios y construyen espacios
educativos complejos que responden a las exigencias del mundo actual15.
Es decir, la evaluación de las competencias para el BGE no comprende la suma de los
conocimientos, los Procesos y Productos y el Desempeño Actitudinal Consciente, sino, con
los conocimientos, los Procesos y Productos y el Desempeño Actitudinal Consciente se
integra, entiende y evalúa la competencia.
Para comprender la evaluación integral de la competencia es necesario entender a cada uno de
los recursos o componentes que la integran, por ello a continuación se describen los ejes de
evaluación que la comprenden:
EJES DE LA EVALUACIÓN
Para este modelo y particularmente en los tres ejes de evaluación que integran las
competencias, se presenta al alumno como el protagonista del proceso de evaluación del
aprendizaje, por lo tanto una de las tareas vitales del docente será la de crear un clima en
donde los estudiantes tengan la oportunidad de aclarar sus dudas, de socializar y cuestionar la
información que localizan en diferentes fuentes o de igual manera la que reciben en el aula, de
exponer sus puntos de vista, de dialogar con sus compañeros, de fundamentar sus ideas para
argumentar sus propuestas, presentar productos, evidenciar desempeños, actitudes y vivenciar
valores, todo esto contemplado como parte del proceso de la evaluación formadora.
La evaluación en este contexto representa el camino de la autoapropiación de los
conocimientos, procesos, actitudes y valores, es el camino de hacer al estudiante dueño de su
propio proceso consciente y por ello, más crítico y libre auténticamente. En este sentido no es
posible evaluar las competencias abstrayendo en la práctica objetivamente la separación o
fragmentación de los tres ejes que la conforman; los tres ejes son inseparables, el docente,
para inferir sus criterios de evaluación, se ve obligado a considerar las competencias de
manera holístico-dialéctica, incluyendo las influencias del contexto, lo holístico incluye lo
sistémico y esta relación precisa los ejes de la evaluación, en un orden tal, que expresa una
cualidad resultante de orden mayor que la mera suma de actividades o evidencias de
14Perrenoud,P. (2005), Diez nuevas competencias para enseñar. p.11

15Conforme lo descrito en el documento de la RIEMS, Creación de un sistema Nacional de Bachillerato en un marco de
diversidad. SEP Federal. 2007.
22
aprendizaje de dichos eje. Es aquí donde se demuestra el carácter integral de las competencias,
por ello, no es posible evaluarlas abstrayendo sus tres componentes y evaluarlos por separado,
resultando la evaluación mediante la sumas de los tres ejes. Es preciso considerar la relación
dialéctica que guarda cada uno de los ejes, en el sentido que no se puede entender los
Conocimientos separados de los Procesos y Productos y del Desempeño Actitudinal
Consciente, asimismo, no se pueden evaluar los Procesos y Productos sin tomar en
consideración los Conocimientos y el Desempeño Actitudinal consciente y finalmente no es
posible considerar el Desempeño Actitudinal Consciente disociado del Conocimiento, el
Proceso y la obtención de los productos. En suma los tres ejes guardan una unidad dialéctica
que permiten evaluar el desarrollo de competencia de manera global, pero, para ello es
necesario considerar el carácter holográfico de los componentes o ejes en su visión unitaria
para poder así realizar la integración de la competencia.
De acuerdo a las características de flexibilidad, dinamismo y pragmatismo fundamentadas en

el MOEVA y operacionalizadas de manera dialéctica y didáctica en cada uno de las disciplinas
de los programas de las asignaturas correspondientes se presentan los porcentajes para cada
eje de la evaluación16.
• Conocimientos 40%
• Procesos y Productos 30%
• Desempeño Actitudinal Consciente 30%
Es importante considerar la ponderación establecida de manera obligatoria aplicada en los tres

ejes a partir del primer semestre, ya que esto generará de manera progresiva la nueva cultura
de la evaluación.
a) La Evaluación de los Conocimientos.
El propósito de este eje, es la evaluación de los Conocimientos17, es decir el dominio y la

apropiación de conceptos, datos, leyes, principios, teorías. En el MOEVA se reconoce que en
sí mismos estos no son suficientes para generar un juicio de valor o una calificación final, por
ello habrán de ser parte sumativa y complementaria con los otros dos ejes de evaluación. Sin
embargo el manejo de los Conocimientos planteados en los Contenidos u Horizontes de
Búsqueda se traduce en el desarrollo de habilidades y competencias tales como la capacidad de
observar, comprender, formular, valorar y seleccionar, entre otras; es por eso que se enfatiza
con mayor ponderación en la calificación final.
El conocimiento es sólo un aspecto del desempeño ya que el desempeño competente requiere
la habilidad de aplicar el conocimiento de manera adecuada. Para evaluar una competencia es
necesario evaluar lo que se sabe, lo que se hace y cómo se hace. “Para desempeñar tareas
confiables, se debe entender el conocimiento que soporta sus acciones, y sus acciones deben
ser apropiadas para el establecimiento en el cual se aplican”.
Sin la construcción de Conocimientos, obviamente no se podría realizar la evaluación de los
Procesos y Productos, éstos son el eje vertebrador del aprendizaje, desde ellos se generan las
16 Dichos porcentajes son el resultado del consenso de las reuniones académicas realizadas en el Bachillerato General Estatal
con supervisores, directores, docentes y especialistas, con el propósito de sistematizar y objetivizar la evaluación; sin embargo
los profesores y maestros dentro de su práctica docente educativa tienen la posibilidad de adaptar dichos porcentajes
conforme la asignatura y el contexto lo determine.
17 De acuerdo al enfoque y los principios constructivistas del aprendizaje que parte de la actividad del sujeto como base para
generar experiencias que apoyan la construcción y evaluación de los conocimientos, éstos se han concebido en el nivel
declarativo tanto el factual como el conceptual.
23
acciones de socialización, de descubrimiento, de reestructuración propias de los espacios

áulicos.
El enfoque actual postula la activación de una serie de procesos intrínsecos y extrínsecos al

sujeto que aprende, los cuales están interrelacionados, con naturaleza variada conforme el
contexto, en razón de las cuales el estudiante construye o reconstruye su propio conocimiento
mediante una interacción con el medio que lo circunda, generando logros o avances tangibles
o evidentes. La evaluación de las competencias requiere la determinación de evidencias de
conocimiento, referidas a lo que debe saber el estudiante para realizar cualquier desempeño
que le permite demostrar que comprende el sustento del mismo. En este sentido, y debido a
que el conocimiento forma parte de las estructuras de pensamiento (no palpables y medibles
de manera directa), éste se puede demostrar en el desempeño o el producto generado, Por
ejemplo en la explicación que presenta el estudiante, en la elaboración de un ensayo, el
informe de la realización de un experimento, en la argumentación en un debate, en las
repuestas emitidas en un examen, en la construcción de un modelo, etc.
b) La Evaluación de los Procesos y Productos.

El propósito de este eje, es la evaluación de la calidad de los procesos en la autoconstrucción
del aprendizaje y el despliegue de la competencia, evidenciando los mismos en productos
concretos.
Dentro de los Procesos el alumno utiliza de manera consciente estrategias, métodos,
procedimientos y técnicas que de forma práctica lo conducen al logro de los Productos, los
cuales como evidencias tangibles e intangibles son motivo de evaluación. El Proceso, para ser
evaluado habrá de ser entendido como la secuencia de estadios ascendentes que conducen a la
autoconstrucción gradual del aprendizaje; como el conjunto de actividades realizadas por el
estudiante para la apropiación de los Conocimiento y la generación de Productos.
Los Productos a su vez son la evidencia de aprendizaje, el resultado de la apropiación de
Conocimientos y del despliegue de la competencia que sumados al desarrollo de Procesos, dan
certeza de que el estudiante sabe que hacer con el Conocimiento construido y como hacerlo.
Este eje también es sumativo y complementario con los otros dos ejes de evaluación del
MOEVA, porque sin el dominio y ejecución de los Procesos difícilmente se llegará a la
construcción y logro de Productos, vistos estos hacia la autoformación del alumno.
De acuerdo con el enfoque de las competencias, la formación del estudiante no se limita a la
adquisición de Conocimientos de manera mnemotécnica o enciclopédica, las estrategias
metacognitivas de lo qué hace el alumno y cómo lo hace, integran criterios o rasgos de
evaluación que han de observarse para la autoevaluación y coevaluación de los Procesos y
Productos.
En este contexto, la evidencia de aprendizaje corresponde a un resultado planeado a través

de la ejecución de estrategias de aprendizaje que se muestran mediante un producto
determinado. Las evidencias más factibles para verificar el proceso y concretar un producto
son las que se observan de manera directa durante su realización y que permiten valorar
procesos y/o rutinas de trabajo operativo que demuestran de manera práctica las operaciones
que conducen hacia un resultado determinado, verbigracia: en la observación directa del
desarrollo de una práctica de laboratorio, el manejo de un equipo de computo, el
desenvolvimiento en una discusión dirigida o un debate, entre otras. Ahora bien, con respecto
a las evidencias de producto, éstas no requieren la observación del proceso, sino únicamente el
resultado obtenido, entre estas tenemos: reporte escrito, cuadernos de trabajo, informes,
24
textos estructurados, mapas conceptuales, periódicos murales, maquetas, proyectos,

problemas o ejercicios resueltos, etc.
c) La Evaluación del Desempeño Actitudinal

Consciente.
El propósito de este eje es evaluar las actividades racionales que realiza el estudiante de
manera intencional en las que están presentes las actitudes conscientes que permiten la
asunción de valores y la personalización de las normas hacia una progresiva y auténtica
humanización del hombre. Es aquí en donde el desarrollo personal arroja evidencias
formativas, consecuencia de experiencias inteligentes, reflexivas y valorantes.
El Desempeño Actitudinal Consciente se considera como una cualidad en la formación de los
estudiantes; es la expresión más genuina con la cual siendo humanos nos vamos haciendo
humanos.
Con el impulso de este eje, el estudiante logra darse cuenta de la necesidad de formarse,
asumiendo formas, modalidades, modelos y en su caso métodos de autoconstrucción humana
más o menos auténticos. Este eje es complementario de los dos anteriores La evaluación del
Desempeño Actitudinal Consciente, admite juicios de valor sobre las actitudes y valores
dentro de la autoformación del estudiante que se denoten en la apropiación de los
Conocimientos y en los procesos de los Procesos y Productos.
El reto del docente, consiste en desarrollar actividades como un ejercicio compartido entre
alumno-alumno y alumno-docente, en el que consciente e intencionalmente se pondere la
atención al aprendizaje y para el aprendizaje como parte de su propia estructura dinámica y
humanizante.
En este eje se evalúan evidencias18 que dan cuenta de las habilidades de comunicación oral y
de tipo socio-afectivo; verbigracia, el desarrollo de una práctica de laboratorio, el
comportamiento actitudinal en debates, foros, plenarias, presentación y exposición oral de
temas, actitudes y valores o habilidades sociales durante la participación de trabajos en equipo
en las que se evaluarán actitudes de: interés, motivación, decisión, participación activa,
colaboración en trabajos de equipo, solidaridad académica, análisis, reflexión, argumentación y
valores tales como respeto, tolerancia, responsabilidad entre otros. Ahora bien, el enfoque que
orienta el Desempeño Actitudinal consciente es hacia la generación del bien humano en su
dimensión individual y social, consistiendo no solamente en el servicio del hombre, sino hacia
la construcción del hombre mismo, su progreso en la autenticidad, la realización de su
afectividad y la dirección de sus actividades hacia algo que vale la pena: los bienes particulares
y el bien de orden.
A modo de comprender la integración de los ejes que permiten evaluar la competencia de

modo holográfica y holístico a continuación se presente de manera esquemática.
18
Debido al carácter del presente documento y para fines prácticos se anexa un epígrafe referente a la construcción de
instrumentos de evaluación para la evaluación del desarrollo de la competencia.
25
EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS
EJES DE EVALUACIÓN
Implican la integración de:
CONOCIMIENTOS PROCESOS Y PRODUCTOS DESEMPEÑO ACTITUDINAL

CONSCIENTE
Dominio y
Los Procesos se
apropiación de: Los Productos se
entiende como: El DAC se
entiende como:
entiende como:
Conceptos, datos,
Conjunto de actividades
leyes, principios, Los resultados de la Las actividades
realizadas por el dicente
teorías apropiación del racionales en las que
para la apropiación de
conocimiento y el están presentes las
los conocimientos y la
Evidenciados despliegue de las actitudes que permiten la
generación de los
por medio de: competencias asunción de valores en el
productos
desarrollo de habilidades
de comunicación oral y
Glosarios, Fichas Evidenciados de tipo socio-afectiva
bibliográficas, cuadros Evidenciados
por medio de:
sinópticos, Mapas por medio de:
Evidenciados
mentales, exposiciones, por medio de:
Ensayos, Cuestionarios Reporte escrito,
resueltos, Esquemas, cuaderno de trabajo,
La observación del informes, textos
monografías, Reportes, desarrollo de una
etc. estructurados,
práctica, el manejo periódico mural, El desarrollo de una práctica
de equipo de maquetas, de laboratorio, el
cómputo, el proyectos, comportamiento Actitudinal
desenvolvimiento en problemas o en debates, foros, plenarias,
una discusión o ejercicios resueltos presentaciones y
debate exposiciones orales de
temas, así como en la
Se pueden aplicar los participación de trabajos
instrumentos de:
Se puede aplicar los
Se puede aplicar los mostrando actitudes de
instrumentos de:
instrumentos de: interés, motivación,
disciplina, solidaridad, y
valores como respeto,
tolerancia, puntualidad,
responsabilidad, pulcritud,
Rúbrica, lista de cotejo o
comprobación, escalas de
rango, solución de Se puede aplicar los
instrumentos de:
problemas, método de casos,
proyectos, portafolios,
reportes, cuadernos de
trabajo, informes,
26
TIPOS DE EVALUACIÓN
a) Evaluación Diagnóstica.
La evaluación diagnóstica (predictiva o inicial) se utiliza como punto de partida y permite

conocer los conocimientos previos de cada estudiante antes de iniciar el proceso de
aprendizaje de cada asignatura. Su propósito es establecer un vínculo significativo entre lo que
el estudiante sabe, piensa o siente antes de iniciar el proceso de aprendizaje sobre el contenido
o los contenidos a abordar, implica el dominio de los antecedentes académicos necesarios –
conocimientos previos formales, para comprender los contenidos planteados en el curso, los
conocimientos informales de los contenidos que se abordarán en cada unidad temática y
horizonte de búsqueda: ideas preconcebidas, expectativas y experiencias concretas permitirán
conocer su motivación o actitud con los nuevos contenidos por aprender expresadas a través
de algún instrumento de evaluación elegido previamente por el docente. Es un punto de
partida para la organización y secuencia de la enseñanza y el aprendizaje, ya que proporciona
al docente y al alumno información sobre los conocimientos formales o informales,
habilidades y competencias básicas y con ello el docente identifica estilos de aprendizaje y
características del grupo percatándose particularmente de las necesidades académicas del
estudiante para implementar actividades de apoyo y de retroalimentación, antes de abordar los
horizontes de búsqueda de cada unidad y asignatura.
El resultado19 de esta evaluación no se traduce en una calificación para el alumno, su valía
didáctica y pedagógica va más allá de sólo conocer lo que no sabe el propio estudiante.
Los resultados de este tipo de evaluación deben traducirse en fortalezas y oportunidades de

aprendizaje.
Se realiza al inicio de cada semestre de manera obligatoria con una visión formadora lo que
compensará la rigidez y dureza con la que se le ha identificado de manera tradicional.
b) Evaluación Formadora
La evaluación formativa al dejar de contextualizarse sólo para evaluar el aprendizaje, se abre a

nuevos horizontes ampliando su campo de acción como estrategia y espacio de reflexión y
valoración “en el aprendizaje y para el aprendizaje”, la evaluación formativa para este modelo
se dimensionaliza como “evaluación formadora” conceptualizándose como un espacio y
estrategia que propicia el aprendizaje y no sólo para evaluar el proceso mismo de lo que se
está enseñando y aprendiendo. Este cambio en la visión de la evaluación formativa a la
evaluación formadora implica una transformación en la conceptualización y operación de la
práctica docente evaluadora, rebasando la idea de que la evaluación formativa sólo conduce a
la revisión de los objetivos y contenidos que se estén atendiendo en el momento de la
evaluación, la trascendencia que guarda este nuevo enfoque formativo, cualitativo y dinámico
aprovecha el carácter sistemático de toda actividad pedagógica y didáctica para que el dicente
se evalué mientras aprende y para que aprenda mientras se evalúa como momentos y espacios
para el diálogo maestro-alumno que permiten verificar y reforzar los aciertos o corregir los
errores; se establece como estrategia de aprendizaje a través de la cual se pueden realizar
19 En la evaluación diagnóstica de las competencias básicas del estudiante deben valorarse las zonas de desarrollo próximo.
27
acciones, tareas o actividades que busquen incidir en un mayor aprendizaje a través de la

autoevaluación y coevaluación reconociendo de manera consciente los logros y en especial la
calidad de los aprendizajes de la asignatura. Es importante señalar que este tipo de evaluación
se delimita durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje y los resultados obtenidos en
ésta, no se utilizan para la asignación de calificaciones o puntos hacia la misma que lleven a la
acreditación. Este tipo de evaluación se arraiga en el propio dicente, esto es, es fundante del
autoaprendizaje. La actuación del docente de enseñar no garantiza el aprendizaje, sino que es
un facilitador que lo propicia, mientras que el autoaprendizaje implícita en su naturaleza la
verdadera autoapropiación de los saberes, actitudes y valores para la formación del estudiante
en el sentido de que el conocimiento guarda una esencia dinámica y dialéctica. En el enfoque
formador el aprendizaje está garantizado porque surge del propio estudiante, la reflexión y
valoración que el estudiante hace de sí mismo tiene garantía de ser positiva y la valoración
sobre los propios errores y necesidades académicas conducen al autodesarrollo humano. Es el
estudiante quien reflexiona y valora sus aciertos y desaciertos en este proceso mejorando en
sus resultados, procesos y habilidades acción misma que rescata de manera contundente la
dimensión integral y holística de la evaluación.
La evaluación formadora en su aplicación amplia sirve para evaluar dentro de las

competencias principalmente el componente de los Procesos y Desempeño Actitudinal
Consciente, en función de los Conocimientos y Productos con vistas siempre a la mejora
continuada del aprendizaje. Se puede llevar a cabo al concluir una unidad del programa, un
horizonte de búsqueda, al iniciar un nuevo procedimiento, al sintetizar el asunto abordado, al
terminar el tratamiento de un contenido esencial, o una actividad y para valorar la pertinencia
de los tiempos programados del aprendizaje. Estos serán realizados por parte del profesor de
acuerdo a su planeación y por el alumno en función de su aprendizaje.
Los presupuestos epistemológicos que subyacen en la búsqueda humanizante y la metodología

que la orienta, encuentran en el ejercicio de la evaluación formadora su dinamismo de
intencionalidad incorporado la evaluación de la competencia de forma dialéctica en los tres
ejes de la evaluación del MOEVA.
El enfoque formativo de la evaluación aquí presentado, tiene aún retos en su implementación,

no por la aparente complejidad conceptual y metodológica sino por los usos y costumbres de
objetividad con los que se viene manejando aún hoy en día a la evaluación; la fuerza e impacto
social que cobra como actividad didáctica y orientadora radica al tener presentes las
características individuales de los estudiantes, los contenidos de la asignatura y el contexto
multicultural de cada institución de Educación Media Superior.
c) Evaluación Sumativa
La evaluación sumativa o sumaria constituye un eslabón fundamental en el aprendizaje debido

a que sus resultados se utilizan para efecto de proporcionar información sobre el logro de las
competencias alcanzadas por los estudiantes y administrativamente los resultados en cada uno
de los ejes y periodos de la evaluación, conforme a lo establecido en el programa de la
asignatura y el Plan de Estudios. Se consideran únicamente dos periodos de evaluación
durante cada semestre y ciclo escolar: el periodo ordinario y el periodo de regularización. El
primero establece tres evaluaciones parciales consideradas como “momentos parciales de la
evaluación", los cuales para su realización deberán atender a los objetivos de cada unidad y la
profundidad de los horizontes de búsqueda. El segundo se plantea como una oportunidad
28
académica para aquellos alumnos que por diversas circunstancias no lograron la acreditación
de la asignatura en el periodo ordinario.
La finalidad de la evaluación sumativa es asignar la calificación al alumno, con el objeto de
emitir un juicio relativo a la acreditación académica y determinar su promoción a los cursos o
etapas educativas subsecuentes, así como valorar y emitir los resultados de acreditación
obtenidos en el proceso de aprendizaje de cada momento parcial y de cada periodo de
evaluación.
La integración de autoinformación y retroinformación sistemática y continuada irrumpe en las

dificultades de complejidad e interrelación de cualquier aspecto humano que, sometido a la
estimación, pretenda traducirse en expresión numérica. No obstante la evaluación, reflejada
numéricamente en las actas correspondientes de cada disciplina, es hoy una exigencia
ineludible de cualquier ámbito educativo formal.
El valor de las estrategias, modelos, instrumentos y técnicas de evaluación para cada tipo de
evaluación del MOEVA, en determinación de las competencias del cómo evaluarlas guarda su
correspondencia metodológica con los tres ejes de evaluación (Conocimientos, Procesos y
Productos y, Desempeño Actitudinal Consciente), como meros acercamientos propositivos
que serán siempre mejorados por los criterios y creatividad de cada docente en consecuencia y
derivación de las características peculiares de cada asignatura, grupo, alumno y curso escolar.
PERIODOS DE LA EVALUACIÓN
a) Periodo Ordinario
El Periodo Ordinario corresponde al lapso de tiempo comprendido entre el inicio y término

de cada uno de los semestres: “A” o “B” del ciclo escolar en curso en todos los grados,
conforme a las fechas establecidas en el calendario escolar descriptivo. En el transcurso de
cada uno de los semestres el docente establecerá tres cortes para la realización de la evaluación
llamados “momentos parciales de la evaluación”, los cuales estarán determinados en función
de la planeación realizada en el programa de estudios de la(s) asignatura(s) correspondiente(s).
Durante cada semestre se realizarán obligatoriamente los tres tipos de la evaluación:

diagnóstica, formadora y sumativa (no encasillando la evaluación solamente a la sumativa a
través de la aplicación de un examen), deberán observarse para la evaluación de las
competencias cada uno de los ejes de evaluación: Conocimientos, Procesos y Productos y,
Desempeño Actitudinal Consciente. Esto involucra la evaluación de la competencia en sus
tres ejes en cada momento parcial de la evaluación dentro del periodo ordinario, para la
asignación de la calificación ya que estos presentan una relación intrínseca en la que uno
presupone a los otros y no pueden evaluarse de manera separada, guardando siempre una
relación holográfica y holística en su estructura, composición y porcentaje.
b) Periodo de Regularización
El Periodo de Regularización corresponde al lapso de tiempo que se aplica al término del

periodo ordinario de cada semestre, ya sea “A” o “B” en los tres grados del ciclo escolar
correspondiente, en el cual debido a los criterios académicas, normas y administrativas
29
establecidas, el alumno se encuentra en forma irregular por la no acreditación de una o hasta 5

(cinco) asignaturas en un semestre, por lo que se abre este periodo Regularización20, en sus
dos acepciones: Evaluación Extraordinaria y Evaluación a Título de Suficiencia.
 Para el semestre “A” se realizará en la segunda quincena de enero.

 Para el semestre “B”se realizará en la segunda quincena de junio.
En caso de que el alumno no acredite en la presentación de la evaluación Extraordinaria,

tendrá la oportunidad de presentar la evaluación a Título de Suficiencia, la cual se realizará:
 En el semestre “A” en la segunda quincena de febrero.
 En el semestre “B” en la segunda quincena de agosto
El número máximo de asignaturas que puede presentar un alumno en un periodo de

regularización es de cinco. Para ello se deberá observar lo siguiente:
1.- La regularización de estudios se efectuará en cinco periodos durante el ciclo escolar como
lo establece el calendario oficial de la SEP al término de cada semestre.
2.- La dirección de la escuela difundirá el calendario de evaluaciones de regularización y los
requisitos para presentarla.
3.- Para tener derecho a la evaluación de regularización, el alumno tendrá que realizar el Curso
de Recuperación Académica (CUREA).
4.- Para presentar las evaluaciones de regularización los grupos se integrarán con 25 alumnos
como máximo.
5.- El alumno presentará como máximo cinco asignaturas en cada periodo de regularización.
Cursos de Recuperación Académica (CUREA)
Los Cursos de Recuperación Académica (CUREA) se conceptualizan teórica y

metodológicamente como un “proceso de apoyo académico”, que brindan las instituciones de
Bachillerato, para aquellos estudiantes, que no habiendo obtenido la calificación mínima de
acreditación21 (6 Seis), conforme al Acuerdo Secretarial No. 17, en el periodo de evaluación
ordinario, deberán asistir obligatoriamente a los CUREA, como requisito académico y
administrativo indispensable para tener derecho a la evaluación Extraordinaria o a Título de
Suficiencia.
Los CUREA contribuyen a la mejora académica en la formación de los estudiantes,
privilegiando los procesos de atención a sus necesidades académicas por razones de
irregularidades en la acreditación de asignatura(s).
Como ha quedado evidenciado en el gráficos del 1 al 3 de eficiencia terminal, cobertura, y

deserción del apartado de diagnóstico de este documento, los CUREA, responden a la
necesidad educativa de elevar el índice de resultados de dichos indicadores en función de la
calidad. Los CUREA en su aplicación dentro del MOEVA no se establecen por separado ya
20Para tener mayor precisión en cuanto a los días de realización ver el “Calendario Oficial Descriptivo” para cada ciclo
escolar.
21 Ver acuerdo secretarial número 17.
30
que presentan una relación interna que contribuye a la formación del estudiante brindándole
espacios de atención para su aprendizaje con la finalidad de superar previamente a su
evaluación extraordinaria o a título de suficiencia, las carencias académicas que no le
permitieron la acreditación en el periodo ordinario.
Esto queda explicitado de la manera siguiente:
 Los CUREA, en su proceso operativo, proveen de apoyo académico a los estudiantes

del Bachillerato, para su evaluación Extraordinaria o a Título de Suficiencia. Sólo serán
cursados al término del periodo de evaluación ordinario del semestre “A” y “B” y únicamente
una sola vez por asignatura.
 Los CUREA, deberán trabajarse obligatoriamente en un mínimo de 20 horas, 2 horas
diarias durante dos semanas, al concluirse el periodo de evaluación ordinario en cada semestre
y grado. La evaluación deberá realizarse conforme el enfoque de las competencias,
considerando los tres ejes: Conocimientos, Procesos y Productos, y, Desempeño Actitudinal
Consciente y con los tipos de evaluación: diagnóstica formadora y Sumativa.
 Los CUREA por su dimensión formadora, son obligatorios para todos los estudiantes
del Bachillerato, que hayan reprobado de una hasta cinco asignaturas en el periodo ordinario
de evaluación, correspondiente al semestre en curso, quedando como requisito académico y
administrativo para poder presentar la evaluación Extraordinaria o a Título de Suficiencia
según sea el caso.
 Cada estudiante participante en los CUREA, deberá cubrir un mínimo del 90% de
asistencia presencial.
 Para el despliegue de las competencias, la realización de actividades de aprendizaje
comprenderá: dominio de Conocimientos, realización de Procesos y Productos y, desarrollo
del Desempeño Actitudinal Consciente así como evidencias de trabajo solicitadas por el
docente o los docentes responsables de la Unidad Didáctica22, son de entrega obligatoria.
22«La unidad didáctica es la interrelación de todos los elementos que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje
con una coherencia interna metodológica y por un periodo de tiempo determinado» (Ibañez, 1992, 13).
ELEMENTOS DE LA UNIDAD DIDÁCTICA:
1. Descripción de la En este apartado se podrá indicar el tema específico o nombre de la unidad, los conocimientos previos que deben
unidad didáctica tener los estudiantes para conseguirlos, las actividades de motivación, etc. Habría que hacer referencia, además, al
número de sesiones de que consta la unidad, a su situación respecto al curso o ciclo, y al momento en que se va a
poner en práctica
2. Objetivos Didácticos Los objetivos didácticos establecen qué es lo que, en concreto, se pretende que adquiera el alumnado durante el
desarrollo de la unidad didáctica. Es interesante a la hora de concretar los objetivos didácticos tener presentes todos
aquellos aspectos relacionados con los temas transversales.
Hay que prever estrategias para hacer partícipe al alumnado de los objetivos didácticos
3. Contenidos de Al hacer explícitos los contenidos de aprendizaje sobre los que se va a trabajar a lo largo del desarrollo de la unidad,
aprendizaje deben recogerse tanto los relativos a conceptos, como a procedimientos y actitudes.
4. Secuencia de En este apartado, es muy importante establecer una secuencia de aprendizaje, en la que las actividades estén
actividades íntimamente interrelacionadas. La secuencia de actividades no debe ser la mera suma de actividades más o menos
relacionadas con los aprendizajes abordados en la unidad
Por otra parte, es importante tener presente la importancia de considerar la diversidad presente en el aula y ajustar
las actividades a las diferentes necesidades educativas de los estudiantes en el aula.
5. Recursos materiales Conviene señalar los recursos o equipo didáctico específicos para el desarrollo de la unidad.
6. Organización del Se señalarán los aspectos específicos en tomo a la organización del espacio y del tiempo que requiera la unidad.
espacio y el tiempo
31
 Ningún alumno podrá participar en más de cinco CUREA, en el mismo periodo o

semestre.
 En caso de que el estudiante no apruebe la asignatura o asignaturas en la Evaluación
Extraordinaria, no se mantiene el criterio de obligatoriedad de volver a cursar nuevamente el o
los CUREA, para la evaluación a Título de Suficiencia. Los CUREA sólo son cursados por los
estudiantes una sola vez por asignatura al término del semestre.
MODELO DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE (MOEVA).
El enfoque que presenta el MOEVA se caracteriza como un modelo humanizante integrador,

considera que la evaluación es una, en la medida que refleja la unidad entre lo cognitivo, lo
procedimental, lo actitudinal y lo metacognitivo en el proceso pedagógico, es decir que a un
proceso único corresponde una evaluación integradora también única. Bajo el enfoque de las
competencias es necesario evaluar conjuntamente los Conocimientos, las habilidades, las
capacidades, la aplicación de métodos, los procedimientos, la asunción de valores, y el nivel de
autoapropiación y autoformación alcanzado por el joven bachiller.
Al establecer la conceptualización de la competencia con los tres componentes de la

evaluación: ejes, tipos y periodos se constituye de manera operativa el modelo teórico-práctico
que permite expresar su desarrollo y aplicación. Para entender lo anterior de la forma esencial
se utiliza aquí la teoría de los procesos conscientes que permite explicar el proceso de la
evaluación propuesto.
La teoría de los procesos conscientes esta sustentada en el principio holístico-dialéctico, el

cual como su nombre lo indica tiene una naturaleza dialéctica, es decir al evaluar la
competencia con sus tres componentes (ejes, tipos y periodos) son inseparables y, por tanto,
uno presupone al otro. Desde el punto de vista analítico, dicho principio se divide en dos
rasgos: el primero se refiere fundamentalmente al objeto de la evaluación y se denomina
“caracterización holística del objeto de la evaluación”. El segundo se refiere al
comportamiento del objeto de la evaluación y se denomina “enfoque dialéctico del desarrollo
del proceso de evaluación”.
No es posible abstraer la evaluación de la competencia(s) objetivamente en la práctica
separando sus tres componentes. El docente, para inferir sus criterios, se ve obligado a
trabajar la evaluación de manera total, incluyendo las influencias del contexto. Además lo
holístico incluye lo sistémico, en tanto, el sistema implica la relación entre los componentes de
la evaluación, en un orden tal, que expresa una cualidad resultante de orden mayor que la mera
suma de la acción de dichos componentes. Lo holístico presupone lo sistémico, pero lo
supera; en tanto, lo holístico implica que el modelo de evaluación se identifica con el objeto de
la misma (el estudiante).
Lo anterior permite deducir que para el Modelo de Evaluación que se presenta tendrá que
entenderse, como la totalidad o unidad de los componentes, en consecuencia cualquier análisis
7. Evaluación Las actividades que van a permitir la valoración de los aprendizajes de los estudiantes, de la práctica docente del
profesor y los instrumentos que se van a utilizar para ello, deben ser situadas en el contexto general de la unidad,
señalando cuáles van a ser los criterios e indicadores de valoración de dichos aspectos.
Asimismo, es muy importante prever actividades de autoevaluación que desarrollen en los estudiantes la reflexión
sobre el propio aprendizaje.
32
parcial de algunos de los mismos (como resultado de las abstracciones subjetivas) solo es
valido si permanentemente es valorado en su relación con la totalidad. En suma: en la
evaluación vista como un todo (de manera holística) existe un vínculo permanente de
naturaleza dialéctica la caracterización holográfica de los componentes de la evaluación. Esto
implica que cada uno de éstos, no sólo esta relacionado entre si, sino que es portador de la
totalidad del proceso de evaluación (enfoque holográfico).
El principio original presupone que lo holístico siempre estará acompañado de lo holográfico,
al punto que en ocasiones, sólo se denomina holístico, pero se admite la presencia intrínseca y
obligada de ambos.
A continuación se presente el modelo de forma gráfica.
MODELO DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
TIPOS DE EVALUACIÓN DE LAS

EVALUACIÓN COMPETENCIA
EJES:
 Diagnóstica  Conocimientos
 Formadora  Procesos y Productos
 Sumativa  Desempeño
MOEVA Actitudinal Consciente
PERIODOS DE LA
EVALUACIÓN.
 Periodo Ordinario
 Periodo de
Regularización
CUREA
El modelo toma como eje rector a los Tipos de Evaluación en los cuales se desarrollan los ejes
y periodos y de la misma. Para apreciar lo anterior de manera sencilla y práctica a continuación
se describe su estructura a través de dar respuesta a tres preguntas básicas: qué, cuándo y para
qué evaluar, en sus dos periodos: ordinario y de regularización.
33
“En el Periodo Ordinario”
Evaluación Diagnóstica:
¿Cuándo se realiza? Al inicio de cada semestre de manera obligatoria.
¿Para qué sirve? Al alumno: conocer sus necesidades académicas, para

la toma de decisiones de mejora de su aprendizaje en
función de los tres ejes de evaluación
Al docente: Planear y organizar el curso escolar en
función de la formación y particularmente de las
necesidades académicas del alumno.
¿Qué evalúa? Evalúa principalmente los Conocimientos y
competencias previas.
Evaluación Formadora:
¿Cuándo se realiza? A lo largo del proceso de enseñanza aprendizaje, para

el caso durante todo el semestre o ciclo escolar.
¿Para qué sirve? Para valorar no sólo procesos de aprendizaje formales,
sino toda clase de actividades de aprendizaje,
situaciones, formas y contextos que favorezcan la
formación del estudiante.
Está abierta a mejoras surgidas en el proceso de
formación. Este proceso es continuo e interminable.
¿Qué evalúa? Evalúa principalmente el proceso de apropiación de los
Conocimientos, los procesos de los Procesos, los
Productos y las evidencias de desarrollo del
Desempeño Actitudinal Consciente.
Evaluación Sumativa:
¿Cuándo se realiza? En cada uno de los tres momentos parciales de la

evaluación.
Al término de cada semestre, conforme lo marcado en
el calendario escolar descriptivo. La suma y promedio
de los resultados de los tres momentos parciales de la
evaluación se emitirá como la calificación final
semestral23
¿Para qué sirve? Asignar Calificación y lograr la Acreditación y en su
caso no acreditación
¿Qué evalúa? Conocimientos, Procesos y Productos y, Desempeño
Actitudinal Consciente.
23 Para mayor comprensión y claridad de este punto ver más adelante el epígrafe calificación y acreditación.
34
“En el Periodo de Regularización”
Evaluación Sumativa:
¿Cuándo se realiza? Al finalizar el periodo ordinario y administrativamente al final

de cada semestre de acuerdo al calendario escolar descriptivo.
¿Para qué sirve? Asignar calificación que permita determinar la Acreditación o
en su caso la no acreditación.
Cursos de Recuperación Académica (CUREA)
Dos oportunidades de acreditación:
Evaluación Extraordinaria
Evaluación a Título de Suficiencia
¿Qué evalúa? Conocimientos, Procesos y Productos y, Desempeño
Actitudinal Consciente
A continuación el modelo se presenta de manera esquemática:
35
MODELO DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE

(MOEVA)
Periodo Ordinario
Evaluación Evaluación Evaluación

Diagnóstica Formadora Sumativa
 Durante todo el
semestre.
 Al inicio del  Evalúa principalmente el
 Al final de cada
semestre proceso de apropiación de momento parcial de
 Evalúa los Conocimientos, los evaluación y al final
Conocimientos y procesos de los Procesos, del semestre.
los Productos y las
competencias previas evidencias de desarrollo del  Evalúa los tres
 Reorienta la Desempeño Actitudinal ejes
planeación del PEA Consciente.  Valora el PEA con
 Reflexión del y para el fines hacia la
aprendizaje
Acreditación
Acreditación
Periodo de Regularización Evaluación

Sumativa
 Evaluación
Extraordinaria
 Evaluación a
Título de Suficiencia
CUREA
CALIFICACIÓN Y ACREDITACIÓN
La Calificación
Expresa el nivel de los aprendizajes alcanzados por los estudiantes a partir de la información
recabada por la evaluación. Para determinar la calificación se utiliza la escala de calificaciones
que establece el Acuerdo Secretarial No. 17, conforme a las siguientes equivalencias:
Símbolo Interpretación
10 Excelente
9 Muy bien
8 Bien
7 Regular
6 Suficiente
5 No suficiente
36
La asignación de la calificación se da en los dos periodos de la evaluación ya descritos.
En el Periodo Ordinario: se establecen tres momentos parciales de evaluación. En cada uno

de los tres cortes que se realicen se registrarán tres calificaciones parciales con escalas de 0 al
10, en función de los tres ejes de evaluación y los tres tipos de evaluación del modelo. Para
determinar la calificación final semestral definitiva ha quedado asentado ya, que se sumarán y
promediarán las tres calificaciones de los tres momentos parciales de la evaluación. El mínimo
de puntos es de 18, los cuales de forma promediada constituyen la calificación aprobatoria
mínima de 6 (Seis). Con ello se deroga la realización del examen semestral.
Pasarán al periodo de regularización los alumnos que no hayan logrado la acreditación total de
las asignaturas del semestre en el periodo ordinario, de conformidad con los criterios
académicos y administrativos ya establecidos previamente.
En el Periodo de Regularización: Serán evaluados aquellos estudiantes que se encuentran

en alguna de las siguientes situaciones:
 No haber alcanzado la calificación mínima aprobatoria de una o hasta cinco

asignaturas en el periodo ordinario.
 Haber cubierto menos del 80% de asistencia durante el semestre.
Se debe atender lo siguiente:
 El número máximo de asignaturas que puede presentar el estudiante en un periodo de

regularización es de cinco, en sus acepciones de evaluación Extraordinaria y a Título
de Suficiencia
 En caso de que el alumno no acredite en la evaluación Extraordinaria, tendrá la
oportunidad de presentar de una a cinco asignaturas en la evaluación a Título de
Suficiencia.
 Si al finalizar el periodo de regularización el alumno tiene aún tres o más asignaturas
no acreditadas, será dado de baja de manera temporal, teniendo tres periodos de
regularización inmediatos al término del semestre para aprobarlas. Si no logra aprobar
todas las asignaturas, será dado de baja de manera definitiva.
 La calificación obtenida en la regularización deberá ser registrada con números
enteros, de acuerdo con los rangos establecidos en la escala de calificaciones.
 Una vez presentada la asignatura en el periodo de regularización, la calificación que se
obtenga será definitiva.
La Acreditación
Es la utilización de la calificación para responder a los requerimientos institucionales, a fin de

dar cumplimiento a la normatividad escolar establecida, permitiendo al estudiante continuar
en los grados y niveles subsecuentes.
Para determinar la acreditación se tomará en consideración:
37
 La acreditación se realizará en el periodo ordinario y de regularización de acuerdo a lo

establecido en el presente documento.
 Será obligación de las escuelas oficiales y particulares con RVOE, evaluar el
aprendizaje de los estudiantes en función del Acuerdo Secretarial No. 17.
 En caso de que el estudiante no asista de manera regular a sus clases y no cumpla con
la entrega de los productos, con las evidencias de aprendizaje o con las actividades requeridas
para ser evaluado en cualquiera de los tres momentos parciales de la evaluación en el periodo
ordinario, perderá el derecho a la calificación parcial, por lo que en los registros oficiales se
asentará NP en el espacio correspondiente.
 La calificación final del semestre será registrada con números enteros, de acuerdo con
los siguientes rangos.
CALIFICACIÓN CALIFICACIÓN
OBTENIDA QUE DEBE
REGISTRARSE
De 5 a 5.9 5
De 6 a 6.4 6
De 6.5 a 7.4 7
De 7.5 a 8.4 8
De 8.5 a 9.4 9
De 9.5 a 10 10

 La evaluación final semestral será el resultado de la suma y promedio de cada una de

las calificaciones obtenidas en las evaluaciones parciales presentadas, dividido entre tres en
una escala de calificación del 5 al 10.
 Será responsabilidad de cada institución el control y seguimiento administrativo de
cada evaluación parcial, así como el concentrado de evaluaciones semestrales en el cuadro de
once columnas, sin omitir el control de asistencias.
 El promedio semestral general de aprovechamiento se obtendrá al sumar las
calificaciones finales de todas las asignaturas y dividir el resultado entre el número de éstas.
 Los alumnos tendrán un plazo de 12 semestres, a partir de su fecha de ingreso, para
cubrir en su totalidad las asignaturas establecidas en el Mapa Curricular del Bachillerato.
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40
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http://www.monografias.com/apa.shtml
41
ANEXO
Instrumentos de Evaluación
El MOEVA presenta un enfoque centrado en el aprendizaje donde además de los
instrumentos tradicionales para la evaluación, como: cuestionarios, exámenes, ejercicios
prácticos, ejercicios de completamiento de selección u opción múltiple entre los más
conocidos, incorpora otros tales como mapas, cuadros, gráficas, proyectos, reportes entre
otros, que si se analizan con detalle estos instrumentos o medios, si bien sirven para generar
una evidencia de aprendizaje que será el objeto de evaluación, en sí mismos no son suficientes
para generar un juicio de valor o calificación sobre el desarrollo de la competencia a menos
que estén asociados a un criterio de evaluación, escala o norma de calificación y dispongan de
espacios para registrar la valoración y la medida en que se realiza de acuerdo con el parámetro
que se utilice. Por ello, bajo este enfoque los instrumentos de evaluación se conceptualizan
como las técnicas, procedimientos, recurso o situación didáctica que proporcionan al
evaluador, una forma de registro y análisis sobre las características medibles a través de
criterios o rasgos de evaluación que ofrecen pautas para observar y compara cualidades o
características deseables o requeridas; pero, también proporcionan escalas de medición
respecto a la asignación de cada ítem o reactivo, una determinada cantidad de puntaje a partir
de una ponderación previa. Un buen instrumento de evaluación puede convertirse en una
actividad específica de aprendizaje.
De acuerdo con lo anterior, los instrumentos que se proponen como alternativa bajo este
enfoque son:
a) Rubrica: Son guías o escalas de evaluación donde se estable niveles progresivos de

dominio o pericia relativos al desempeño que el estudiante muestra respecto al conocimiento,
el proceso o un producto determinado y tomando en consideración las actitudes y valores
empelados. Las rúbricas integran un amplio rango de criterios que cualifican de modo
progresivo el tránsito de un desempeño incipiente al grado de experto. Son escalas ordinales
que destacan la evaluación del desempeño centrada en aspectos cualitativos y además es
posible el establecimiento de puntuaciones numéricas.
Como señala Airasian24 las rúbricas son estrategias que apoyan al docente tanto en la
evaluación como en la enseñanza. Así, una rúbrica es una buena opción para evaluar el
desarrollo de una competencia, por medio de las actividades de aprendizaje como un informe
de laboratorio, un ensayo, un modelo o prototipo, una producción artística, el análisis de una
obra literaria; incluso más allá de los productos generados por los estudiantes, permite evaluar
(y autoevaluar) los procesos, por ejemplo, la manera en que se resolvió un problema, la calidad
en el manejo de los medios audiovisuales e informáticos en un proyecto específico, etc.
Asimismo, permite determinar las evidencias del desempeño actitudinal y valoral, como el
proceso de interacción cooperativa al interior de un grupo de trabajo, las actitudes que
muestra cuando realiza una exposición oral frente a una audiencia, etcétera.
24 Airasian, J. (20001). Classroom Assessment. Concepts and Applications. Pp 86-91
42
Con respecto a la elaboración de rúbricas, a continuación se ofrece una integración de los

elementos que debe contener, teniendo en consideración diversos autores 25. Debe tenerse
presente que los pasos que se presentan no son rígidos y que la secuencia no tiene que se
lineal.
1.- Identificar y determinar las competencias que se desean desarrollar en el estudiante. Es necesario
vincular los horizontes de búsqueda, los niveles de la actividad consciente intencional
y las actividades de aprendizaje ha realizar.
2.- Examinar modelos. Recopilar y analizar ejemplos de trabajos y desempeños buenos y
no tan buenos, identificar las características de los mismos, clarificar los apoyos a la
enseñanza necesarios por parte del propio docente.
3.- Seleccionar los criterios de evaluación. Tomar en cuenta el análisis de los modelos para
iniciar una lista de lo que define la calidad del desempeño de un trabajo o producto
alcanzado. Identificar las evidencias que debe producirse en relación a los procesos
que se busca evaluar.
4.- Articular los distintos grados de calidad. Desarrollar una matriz o parrilla de verificación.
Conectar en ella los criterios y los niveles de desempeño progresivos, se recomienda
iniciar con los niveles de calidad más altos, los intermedios y los más bajos.
5.- Compartir y validar la rúbrica con los estudiantes. Realizar una puesta en común con ellos
sobre el sentido y contenido, de ser posible ejemplificar su aplicación con algunas
experiencias previas con trabajos que se realizaron en clase o con algunos modelos.
Ajustar la rúbrica.
6.- Utilizar la rúbrica como recurso de autoevaluación y evaluación por pares. Enseñara los
estudiantes su empleo en situaciones concretas, dando la oportunidad de detenerse a
revisar su trabajo, así como de reflexionar sobre la utilidad y forma de uso de la rúbrica
misma.
7.- Evaluar el producto final. Comparar el trabajo individual/por equipos de los
estudiantes según sea el caso, con la rúbrica para determinar el nivel de desarrollo de la
competencia.
8.- Conducir la evaluación del docente y comunicar lo procedente, con la misma rúbrica que han
venido trabajando los estudiantes. Prever de manera realista los cambios requeridos para
alcanzar los desempeños requeridos.
El manejo de los puntos anteriores dentro de la rúbrica la convierten en un buen instrumento

de evaluación y una estrategia de enseñanza-aprendizaje, en el sentido de que ayuda al docente
a detectar evidencias de desempeño de manera flexible, adaptativa, autorregulada y reflexiva
para promover el logro de aprendizajes significativos y colaborativos que apuntan al desarrollo
de las competencias.
Es importante tomar en consideración lo siguiente:

La rúbrica se debe trabajar en comunión con los estudiantes, la manera más
inapropiada será que sólo el docente la elabore y presente a los estudiantes el día de la
evaluación final, y en ese momento les anuncie que ésos son los criterios que se
aplicarán para calificar los trabajos.
Es importante entender que los criterios que en un momento dado se identifique y
define no son los únicos posibles ni tiene el carácter de absolutos. Los profesores
pueden identificar diferentes criterios y niveles de desempeño en función de las
25Entre los principales autores tenemos: *Arends, R. (2004) Learning to Teach. Pp. 248-250 *Diaz Barriga, F. (2004) Las
rúbricas: Su potencial como estrategia para una enseñanza situada y una evaluación autentica del aprendizaje. Pp. 51-62
*Goodrich, H. (1997). “Undertanding rubrics” Pp. 1-9 *Ahumada, P. (2001). La evaluación en una concepción del
aprendizaje significativo. Pp. 25-32
43
características de los estudiantes, del avance logrado respecto al programa de estudios,

y el tipo de actividades de aprendizaje realizados.
No debe confundirse la identificación de criterios de calificación y niveles de
desempeño con la elaboración de largas listas de cotejo con criterios o
comportamientos superficiales, fragmentarios o triviales, o que conduzcan a
observaciones inoperantes e intrusivas.
A continuación se presenta una guía de evaluación conteniendo los criterios y niveles de

desempeño para la evaluación de la competencia comunicativa en el Programa de estudio de
Taller de Lectura y Redacción II, para el BGE, referente a la expresión escrita de textos
producidos por los estudiantes tales como: leyenda, noticia, reportaje, crónica, columna y/o
artículo.
Es importante considerar que tanto los criterios y niveles de desempeño se ha establecido con
de manera amplia, y el docente en función del contexto, las necesidades, posibilidades, tipo de
alumnos y niveles de concreción en el programa de estudio, podrá elaborar la rúbrica.
CRITERIOS DE CALIFICACIÓN NIVELES DE DESEMPEÑO

Distinguido o Experto o Muy Competente con calificación
CONOCIMIENTOS de 10
• Demuestra el manejo de los conceptos de leyenda,
Conceptos noticia, reportaje, crónica, columna y/o artículo según
Grado en el que el estudiante demuestra el dominio sea el caso.
de los conceptos de: • Establece un propósito y mantiene claro el foco o
• Leyenda asunto central del escrito, fuerte conciencia de la
• Noticia audiencia, evidencia de un tono o tratamiento
• Reportaje apropiado, distintivo.
• Crónica • Profundidad y complejidad en las ideas, con apoyo en
• Columna detalles pertinentes, atractiva, enriquecedora.
• Artículo • Evidencia de análisis, reflexión, insight
Corrección • Organización ingeniosa, cuidadosa, sutil.
El grado en que estudiante demuestra un empleo • Variedad en la estructura de las oraciones y en su
correcto de: longitud que aumenta la efectividad de la
• Ortografía comunicación.
• Puntuación • Lenguaje preciso y rico
• Manejo de mayúsculas y minúsculas • Control de la ortografía, puntuación, sintaxis y
mayúsculas.
PROCESOS Y PRODUCTOS • Presenta la aplicación propia de actitudes y valores
necesarios para la construcción de los textos.
Propósito/Audiencia Proficiente o Muy Bien o Competente, con calificación
El grado en que el estudiante: entre 9 y 8
• Establece y mantiene un propósito • Presenta un manejo no tan preciso de los conceptos de
• Se comunica con la audiencia leyenda, noticia, reportaje, crónica, columna y/o
• Emplea un tono apropiado artículo según sea el caso.
Desarrollo de las ideas/Estructura • Se enfoca en un propósito se comunica con una
El grado en el que el estudiante proporciona una audiencia; evidencia de un tono o tratamiento
estructura detallada y bien pensada que le permite apropiado.
el desarrollo de las ideas principales contenidas en • Profundidad en el desarrollo de las ideas, con apoyo en
el escrito. detalles relevantes y elaborados.
Organización • Organización coherente y lógica.
Grado en el que el estudiante por medio de su • Estructura de las oraciones: controlada y variada
escrito demuestra: • Lenguaje efectivo y aceptable.
• Un orden lógico • Pocos errores de ortografía, puntuación, etc., en
• Coherencia: estructura, información comparación a la longitud y complejidad del escrito.
• Cohesión: Puntación, concordancia • A asumido algunos cambio de actitudes y valores
(género, número, persona), sintaxis, orden Aprendiz o Bien o Aceptable, con calificación entre 7 y 6
de las palabras. • No tiene el manejo claro de los conceptos de leyenda,
44
Oraciones noticia, reportaje, crónica, columna y/o artículo según

Grado en el que el estudiante incluye oraciones que sea el caso.
son: • Alguna evidencia de comunicación con una audiencia y
• Variadas en su estructura y organización con un propósito específico; algunos lapsus
• Construidas de manera efectiva (equivocaciones u omisiones) en el enfoque del escrito.
• Complejas y correctas • Desarrollo poco elaborado de las ideas; detalles
Lenguaje repetitivos o poco elaborados.
El grado en que el escrito exhibe de forma correcta • Lapsus en la organización y coherencia.
y efectiva: • Estructura de oraciones demasiado simple.
• Selección de términos, vocabulario • Lenguaje simple, impreciso.
• Empleo de los mismos • Algunos errores de ortografía, puntuación, redacción,
etc. que no interfieren con la comunicación.
DESEMPEÑO ACTITUDINAL • Presenta la asunción de actitudes y valores, pero aun no
CONSCIENTE son satisfactorios para el desarrollo de los trabajos.
Actitudes Novato o no aceptable o no competente con calificación de
Grado en el que el estudiante asume actitudes de: 5 o menos de 5
interés, motivación, decisión, participación activa, • No tiene idea de lo que es el concepto de leyenda,
colaboración, solidaridad noticia, reportaje, crónica, columna y/o artículo según
valores sea el caso.
• Respeto • Conciencia limitada de la audiencia y/o del propósito
• Tolerancia • Desarrollo mínimo de las ideas, pocos detalles o no
• Responsabilidad relacionados.
• Organización azarosa o endeble
• Estructura de las oraciones incorrecta o poco efectiva.
• Uso del lenguaje incorrecto o poco efectivo.
• Errores en ortografía, puntuación sintaxis, etc., que son
desproporcionados en cuanto a la longitud y
complejidad del escrito.
• No presenta asunción de actitudes y valores necesarios
para la construcción de los textos.
Una vez establecido lo anterior, se procede a elaborar la rúbrica integrando los tres
componentes: ejes, criterios y niveles de desempeño.
EJES CRITERIOS NIVELES DE DESEMPEÑO

Novato o no aceptable o no Aprendiz o Bien o Proficiente o Muy Distinguido o
competente con calificación Aceptable, con Bien o Competente, Experto o Muy
de 5 o menos de 5 calificación entre 7 y 6 con calificación entre Competente con
9y8 calificación de 10
Conocimientos Concepto * No tiene idea de lo que es el *No tiene el manejo claro de *Presenta un manejo no *Demuestra el manejo de
40% Corrección concepto de leyenda, noticia, los conceptos de leyenda, tan preciso de los los conceptos de leyenda,
reportaje, crónica, columna y/o noticia, reportaje, crónica, conceptos de leyenda, noticia, reportaje, crónica,
artículo según sea el caso. columna y/o artículo según noticia, reportaje, crónica, columna y/o artículo
(.40 x 4) 1 pto. sea el caso. columna y/o artículo según sea el caso.
(.40 x 6) 2 pts. según sea el caso. (.40 x 10) 4 pts.
(.40 x 9 o 8) 3 pts.
Procesos y Propósito/Audie * Conciencia limitada de la audiencia *Alguna evidencia de *Se enfoca en un *Establece un propósito
Productos ncia y/o del propósito comunicación con una propósito se comunica y mantiene claro el foco o
30% Desarrollo de las * Desarrollo mínimo de las ideas, audiencia y con un propósito con una audiencia; asunto central del escrito,
pocos detalles o no relacionados. específico; algunos lapsus evidencia de un tono o fuerte conciencia de la
ideas/Estructura
* Organización azarosa o endeble (equivocaciones u omisiones) tratamiento apropiado. audiencia, evidencia de
Organización * Estructura de las oraciones en el enfoque del escrito. *Profundidad en el un tono o tratamiento
Oraciones incorrecta o poco efectiva. *Desarrollo poco elaborado desarrollo de las ideas, apropiado, distintivo.
Lenguaje *Uso del lenguaje incorrecto o poco de las ideas; detalles con apoyo en detalles *Profundidad y
efectivo. repetitivos o poco elaborados. relevantes y elaborados. complejidad en las ideas,
*Errores en ortografía, puntuación *Lapsus en la organización y *Organización coherente con apoyo en detalles
sintaxis, etc., que son coherencia. y lógica. pertinentes, atractiva,
desproporcionados en cuanto a la *Estructura de oraciones *Estructura de las enriquecedora.
longitud y complejidad del escrito. demasiado simple. oraciones: controlada y *Evidencia de análisis,
(.30 x 5 o 4) 1 pto *Lenguaje simple, impreciso. variada reflexión, insight
*Algunos errores de *Lenguaje efectivo y *Organización ingeniosa,
ortografía, puntuación, aceptable. cuidadosa, sutil.
redacción, etc. que no *Pocos errores de *Variedad en la
45
interfieren con la ortografía, puntuación, estructura de las

comunicación. etc., en comparación a la oraciones y en su
(.30 x 6 o 7) 2 pts. longitud y complejidad longitud que aumenta la
del escrito. efectividad de la
(.30 x 8 o 9) 3 pts comunicación.
*Lenguaje preciso y rico
*Control de la ortografía,
puntuación, sintaxis y
mayúsculas.
(.30 x 10) 3 pts.
Desempeño Actitudes * No presenta asunción de actitudes y *Presenta la asunción de actitudes *A asumido algunos *Presenta la aplicación
valores necesarios para la construcción de y valores, pero aun no son cambio de actitudes y propia de actitudes y
Actitudinal Valores los textos. satisfactorios para el desarrollo de
Consciente valores valores necesarios para la
(.30 x 5 o 4) 1 pto los trabajos.
(.30 x 8 o 9) 3 pts construcción de los
30% (.30 x 6 o 7) 2 pts textos.
(.30 x 10) 3 pts.
46

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