NEUROPSICOPEDAGOGIA

Ncleo de Ps-Graduao

Teorias da Aprendizagem
e seus Distrbios

Sumrio
INTRODUO
LEV VYGOTSKY (1896-1934)
O PAPEL DA MEDIAO DOS INSTRUMENTOS E DOS SIGNOS
CONCEITUANDO FILOGNESE, ONTOGNESE, ONTOGNESE SOCIOGNESE E
MICROGNESE NA CONCEPO DE VYGOSTSKY
PENSAMENTO E LINGUAGEM
INTERAO ENTRE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO
ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL (Zdp)
JEAN PIAGET (1896-1980)
OS ESTGIOS DO DESENVOLVIMENTO SEGUNDO PIAGET
HENRI WALLON (1879-1962)
DISTRBIO DE APRENDIZAGEM
CARACTERISTIICAS DO DISTRURBIOS DE APRENDIZAGEM
SINAIS:
TRATAMENTO
DISTRBIOS DE APRENDIZAGEM (DA) EM ADULTOS
TRATAMENTO
REFERNCIAS

INTRODUO

O estudo da cognio ou de questes de ordem cognitiva no processo da aprendizagem

tem merecido destaque crescente nas ltimas dcadas por parte de pesquisadores de
diferentes reas de conhecimento. Tema geral e amplo, estudado sob mltiplas
abordagens e por metodologias diversas, adquire especial relevncia quando os tpicos
tratados nesse campo so focalizados em uma perspectiva psicogentica.

Embora o termo Psicologia Gentica tenha sido empregado principalmente por Wallon
(1879-1962) e Piaget (1896-1980), bem como por seus colaboradores, outros
pesquisadores bastante conhecidos reforam a dimenso gentica. Entende-se que essa
dimenso em Psicologia tem como caracterstica essencial a abordagem de condutas ou
funes de forma a priorizar mudanas, transformaes e origens, no se limitando ao
estudo das mesmas em sua forma ou estado final, acabado e esttico. As pesquisas
empreendidas sob perspectiva gentica partem do pressuposto que s pode compreender
a natureza de um comportamento considerando sua histria, sua gnese. Embora o termo
gnese seja utilizado como sinnimo de desenvolvimento prevalece ideia de
desdobramento, em toda sua extenso, de algo pr-formado.

Entre os pesquisadores que adotaram a perspectiva gentica, encontra-se Vygotsky (18961934), que enfatizou explicitamente o estudo de aspectos filogenticos e ontogenticos de
funes, tais como as linguagens oral e escrita, memria, ateno e pensamento. Os
considerados precursores desse grande terico exerce considervel influncia nos
trabalhos dos grandes nomes da Psicologia do sculo XXI.

As teorias de aprendizagem buscam reconhecer a dinmica envolvida nos atos de ensinar

e aprender, bem como a identificao dos distrbios que envolvem a aprendizagem.

Sendo assim, importante compreender que as teorias de aprendizagem contribuem na

identificao do modo como as pessoas aprendem e as condies necessrias para a
aprendizagem.

LEV VYGOTSKY (1896-1934)

Estudando os processos de transformao do desenvolvimento humano na sua dimenso

filogentica histrico social e ontogentica, Vygotsky deteve-se no estudo das funes
psquicas superiores, tpicas da espcie humana, como o controle do comportamento, a
ateno voluntria, a memorizao ativa, o pensamento abstrato, o raciocnio dedutivo, a
capacidade de planificao das aes, etc.

Vygotsky

(1962,

1993,

1999)

procurou

estudar

as

mudanas

qualitativas

do

comportamento, recorrendo ao estudo da infncia como forma de explicao do

comportamento humano geral, justificou que a necessidade do estudo da criana reside no
fato de esta estar no centro do objeto de estudo da pr-histria do desenvolvimento
cultural, tendo por base a gnese da fabricao de instrumentos, que envolve o
desenvolvimento da fala e da escrita, que envolve, por sua vez, as funes motoras
superiores especificas do ser humano (FONSECA, 2008).

Com base em Vygotsky (1978, 1999), a cultura torna-se parte da natureza de cada pessoa,
reforando a ideia de que as funes psquicas superiores so de origem sociocultural e
emergem de funes psicolgicas elementares de origem biolgica.

O papel da mediao dos instrumentos e dos signos

Vygotsky (1993) coloca o termo mediao no centro da sua teoria de desenvolvimento

humano, reforando a importncia deste processo interativo na gnese das funes
psicolgicas superiores, ou processos mentais superiores.

 a mediao que caracteriza a relao do ser humano com o mundo exterior, no s com
a natureza, como com os objetos e com os outros seres humanos. Esse autor russo
considera como funes psicolgicas superiores aquelas funes que caracterizam o
funcionamento psicolgico tipicamente humano, isto , as aes conscientemente
controladas e reguladas, a ateno voluntria, a memorizao ativa, o pensamento
abstrato, o comportamento intencional, etc., que se diferenciam dos processos mais
elementares, como os reflexos, as reaes automticas ou as associaes simples.

Vygotsky (1962, 1993) apresenta dois componentes bsicos da mediao: o instrumento,

que tem a funo de regular e de controlar as aes sobre os objetos, e o signo
(instrumento psicolgico), que tem a funo de regular e de controlar as aes sobre
psiquismo dos indivduos. A inveno e o uso de instrumentos e de signos, como
componentes da mediao entre os seres humanos, so responsveis pela evoluo da
espcie, e fundamento estruturante do desenvolvimento psicolgico da criana.

A inveno e o uso dos signos como meios auxiliares para solucionar um dado problema
psicolgico, tais como: lembrar, comparar, relatar, escolher, anloga inveno e uso de
instrumentos, s que agora no campo psicolgico.

A ideia de medio a ideia de intermediao, em ter algo interposto entre uma coisa e
outra. No caso do ser humano a ideia bsica de Vygotsky que; a relao do homem com
o mundo no uma relao direta, mas uma relao mediada. A mediao pode ser feita
atravs de instrumentos e de signos.

A mediao por instrumentos o fato de que, nos relacionamos com as coisas do mundo
usando ferramentas, os instrumentos intermedirios (por exemplo: cortar um po ou uma
fruta utilizamos a faca, cortar uma rvore utilizamos a motosserra). Estes instrumentos da
tecnologia esto fazendo uma mediao entre a ao concreta sobre o mundo e o mundo.

Os signos so formas posteriores de mediao que faz uma mediao de natureza

semitica ou simblica, faz uma interposio entre o sujeito e o objeto de conhecimento, o
psiquismo e o mundo, o eu e o objeto, o eu e o mundo; que no uma forma concreta
como fazemos com os instrumentos, mas de uma forma simblica. Tem uma primeira
forma de signo que ainda tem uma existncia concreta (por exemplo: no banheiro: na porta
tem uma chapu para homem, e um guarda-chuva para mulher, isto um signo, uma coisa
que representa a ideia de feminino e masculino, todo mundo compartilha desta
representao, os usurios do sistema sabem que determinada figura quer dizer para os
homens e para as mulheres e tomam posse da informao de uma forma adequada). O
fato de ter que trocar o anel de dedo para lembrar que tenho que ligar para algum por
exemplo, no est ligado ao prprio ato de telefonar, mas uma informao de natureza
simblica que est interposta entre a inteno de fazer alguma coisa e a prpria ao.

Outro plano em que aparece signo o plano totalmente simblico internalizado, as coisas
so postas para dentro do sistema psicolgico do sujeito e funcionam como mediadores
semiticos ou simblicos dentro do sistema psicolgico. Para isto aparece uma
caracterstica que tipicamente humana, que a possibilidade de representao mental, a
possibilidade de transitar por um mundo que s simblico. Isto exclusivamente
humano, que permite o transito do sujeito por dimenses do simblico, pensar nas
questes de tempo, de coisas que j aconteceram, antecipar coisas futuras, tudo por meio
do transito simblico destes mediadores que fazem a intermediao entre o sujeito e o
mundo. Em termos educacionais isto extremamente importante, grande parte da ao do
homem no mundo mediada pela experincia dos outros.

Instrumentos e signos so entendidos como meios auxiliares para solucionar um dado

problema. Embora diferentes na sua gnese e na sua funo, constituram-se mutuamente
ao longo do processo histrico-social. A atividade psicolgica humana depende em muito
da integrao e da expresso destes componentes de mediao, sem os quais a
filognese, a sociognese, a ontognese e a micrognese humana no teriam sentido
(FONSECA, 2008).,

Conceituando Filognese, Ontognese, Sociognese e Micrognese na concepo

de Vygotsky
Uma forma muito interessante para entrar na concepo de Vygotsky sobre
desenvolvimento uma questo que ele chamou de planos genticos de desenvolvimento,
que uma ideia que o mundo psquico, o funcionamento psicolgico, no est pronto
previamente, no inato, no nasce com as pessoas, mas tambm no recebido pelas
as pessoas como um pacote pronto do meio ambiente. Vygotsky um autor chamado
interacionista, porque ele leva em conta coisas que vem de dentro do sujeito e coisas que
vem do ambiente.

Mas a postulao interacionista de Vygotsky ganha vida se prestarmos ateno na questo

dos planos genticos que ele postula, ele fala de quatro entradas de desenvolvimento que
juntas, caracterizam o funcionamento psicolgico do ser humano.

1) Filognese: O primeiro plano gentico diz respeito a histria de uma espcie

animal, todas as espcies de animais tem uma histria prpria, e esta histria da
espcie define limites e possibilidades do funcionamento psicolgico. Ento tem
coisas que capaz de fazer e tem coisas no capaz de fazer. Por exemplo:
somos bpedes; temos as mos liberadas para outros tipos de atividades; temos
uma determinada conformao da mo, que permite movimentos finos, em pina
que uma coisa particular da espcie humana e muito importante; temos a viso
por dois olhos que a viso binocular, ento tem uma srie de caractersticas do
corpo humano, do organismo que vo servir de fundamento para o funcionamento
psicolgico mais tarde. Como dito anteriormente que, tem coisas que fazemos e
outras no, por exemplo: somos capazes de nadar e no de voar; e uma
caracterstica muito importante da espcie do animal humano a plasticidade do
crebro. Temos um crebro que extremamente flexvel, ele se adapta a muitas
circunstncias diferentes, e isto est ligado ao fato que a nossa espcie humana o
menos pronto ao nascer. Isto porque temos uma parte do desenvolvimento to em

aberto por isto temos um crebro to flexvel, dependendo do que o ambiente

fornecer o crebro vai se adaptando e vai funcionando de um determinado jeito.

2) Ontognese: O segundo plano gentico significa o desenvolvimento do ser, ou

seja, de um individuo de uma determinada espcie, ento o membro individual
daquela determinada espcie tem um caminho em seu desenvolvimento, nasce, se
desenvolve, se reproduz, morre, em um determinado ritmo de desenvolvimento, em
certa sequncia. Este plano gentico da Ontognese esta fortemente ligada a
Filognese, porque os dois so de natureza biolgica, dizem respeito pertinncia
do homem a espcie, somos membro de uma determinada espcie e por ser
membro desta determinada espcie passa por um percurso de desenvolvimento que
um certo percurso e no outro. Por exemplo: a criana nasce e s fica na posio
deitada, depois ela aprende sentar, engatinhar, depois andar, nesta sequncia. Tem
vrias coisas que so determinadas pela passagem daquele indivduo da espcie
por uma sequncia de desenvolvimento.

3) Sociognese: Terceiro plano gentico postulado por Vygotsky a Sociognese,

que a histria da cultura onde o sujeito est inserido, ou seja, as formas de
funcionamento cultural que interfere e define o pensamento psicolgico. Esta
questo pela significao da cultura tem dois aspectos: primeiro, a cultura funciona
como um alargador das potencialidades humanas (como havia falado, o homem
anda mas no voa, agora voa porque criou o avio) e o segundo aspecto da histria
cultural, como cada cultura organiza o desenvolvimento de um jeito diferente,
ento as passagens pelas fases do desenvolvimento lida e relida pelas culturas de
forma diferentes (exemplo: a adolescncia: a puberdade um fenmeno biolgico,
todos os seres humanos passam pela puberdade, a puberdade compreendida
historicamente diferente em cada cultura, o conceito de adolescncia um conceito
cultural).

4) Micrognese: Diz respeito, que cada fenmeno psicolgico tem sua prpria
histria, por isso que micro, no no sentido de ser pequeno, mas no sentido de ser
um foco bem definido. Entre saber uma coisa e no saber (por exemplo: uma
criana no sabe amarrar o cadaro de um tnis, depois de um tempo ela sabe,
entre saber e no saber, algo aconteceu e um tempo passou, ento podemos nos
interessar em compreender o desenvolvimento, olhar de uma forma micro para a
histria daquele fenmeno. Como a criana aprendeu amarrar o cadaro? a
Micrognese do aprender amarrar o cadaro). Uma coisa bem interessante da
Micrognese; ela a porta aberta da teoria para o no determinismo, porque a
Filognese e a Ontognese de certa forma carregam certo determinismo biolgico,
ou seja, o sujeito est atrelado as possibilidades da sua espcie, do seu momento
de desenvolvimento como um ser daquela espcie. Na Sociognese tem uma certa
tinta determinista em termos culturais, ou seja, a cultura est definindo por onde
voc pode se desenvolver, est dando tambm limites e possibilidades histricos de
desenvolvimento. A Micrognese faz olharmos para o fato de que, como cada
pequeno fenmeno tem a sua histria e como ningum tem uma histria igual a do
outro, ento vai aparecer a construo da singularidade de cada pessoa e a
heterogeneidade entre os seres humanos, no encontramos duas histrias iguais,
mesmo coisas que so to parecidas, resultam diferentes, (exemplo: Duas crianas
tem sete anos, as duas vem de classe mdia, as duas tem pais que cursaram o
Ensino Mdio, estudam naquela escola, estudam na mesma sala, moram naquele
bairro, tudo muito parecido, porm as crianas no so iguais, as duas tem
experincias diferentes; uma tem mais irmos, outra tem menos irmos, uma
assiste muita televiso a outra no assiste, uma fez a pr escola e a outra no.
Ento tem fatos na histria de cada um, que vo definir a singularidade de cada
momento vida do sujeito.

Pensamento e Linguagem

Para Vygotsky (1962) a linguagem e o trabalho so como instrumentos de mediao, esto

na origem da formao das sociedades humanas da conservao e da transmisso das
suas culturas. Por meio deles, os seres humanos no s transformaram a natureza,
acrescentando-lhe a civilizao, como acabaram por ser por elas transformados. As
relaes dos homens entre si e com a natureza, ao contrrio do que ocorre com os
animais, so mediadas pelo trabalho e pela linguagem.

Os signos so construdos culturalmente, o sujeito no inventa signos por si prprio, ele

desenvolve a capacidade de representao simblica inserido em uma cultura que fornece
para ele material, para que desenvolva este campo do simblico. Na sua forma mais
elementar, o signo uma marca externa, que auxilia o ser humano na realizao de
tarefas que exigem memria, planejamento ou ateno, isto , funes mentais que se
internalizam e se interpretam como meios de representao da realidade, permitindo o
aumento das possibilidades de armazenamento de informaes e o controle da atividade
mental.

Quando falamos sobre linguagem e pensamento de Vygotsky, o termo melhor seria lngua,
no de qualquer linguagem que ele est falando, no a linguagem dos gestos, da
dana, facial, mas a lngua de fato, a fala, o discurso. Como todos os grupos
humanos tem uma lngua, esta lngua um objeto de ateno primordial de Vygotsky e
muito importante para pensar o desenvolvimento do pensamento.

Vygotsky trabalha com duas funes bsicas da linguagem: Primeira funo a

comunicao: as pessoas primeiramente desenvolveram a lngua para se comunicar, para
resolver problemas de comunicao. Este aspecto da lngua j est presente nos animais,
eles tambm se comunicam por algum tipo de linguagem, que gestual ou sonora, com o
objetivo explcito de comunicao, de troca entre os membros da espcie, assim que
para o ser humano a linguagem nasce, ou seja, ela nasce como forma de comunicao, a

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primeira coisa que o beb faz chorar, este o primeiro ato de lngua e isto tem uma
funo comunicativa.

Uma segunda funo da linguagem que vai aparecer mais tarde no desenvolvimento o
que Vygotsky chama de pensamento generalizante, onde a lngua encaixa com o
pensamento. nesta segunda funo que pensamento e linguagem muito forte. O fato
do uso da linguagem implica em uma compreenso generalizada do mundo, ou seja, ao
nomear alguma coisa estamos realizando um ato de classificao, ao chamar um cachorro
de cachorro estamos colocando aquele cachorro em uma classe de objetos do mundo que
so agrupveis com ele, e ao mesmo tempo estamos distinguindo esta categoria de todas
as outras. Ento, se o sujeito tiver uma palavra ela j serve para classificar o mundo em
duas grandes categorias, se temos a palavra copo, temos tudo o que copo e tudo o que
no copo. O ato de nomear um ato de classificar, isto extremamente importante,
porque o grande salto qualitativo na forma de relao do homem com o mundo, que
somos capazes de abstrair, generalizar, classificar, isto possvel porque dispomos de um
sistema simblico articulado, compartilhado, organizado por regras e tal como a lngua,
que nenhuma outra espcie animal tem.

O significado de uma palavra representa uma amalgama to estreito do pensamento e da

linguagem, que fica difcil dizer que se trata de um fenmeno da fala ou do pensamento.
Do ponto de vista da psicologia, o significado de cada palavra uma generalizao ou um
conceito. E como as generalizaes e os conceitos so atos de pensamento, podemos
considerar o significado como um fenmeno do pensamento.

Para Vygotsky a relao entre linguagem e pensamento, ele postula como sendo muito
forte, tipicamente humana, muito importante para definio do que o pensamento
psicolgico humano. Mas esta relao que ele postula como to forte, no nasce com o
sujeito, no aparece pronta, desenvolvido ao longo do desenvolvimento psicolgico,
tanto na histria da espcie na filognese, como na histria do prprio individuo na
ontognese.

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Ento, na filognese existe linguagem e existem pensamentos separados, ou seja, existe

linguagem com aquela funo primeira de comunicao em todas as espcies animais,
que podemos chamar de primrdios de pensamento, na qual chamamos na psicologia de
inteligncia prtica, chamada de prtica porque no tem nenhum componente simblico.
Na criana pequena aparece a comunicao com fins de intercmbio social, atravs do
choro, do gesto, outros tipos de sons, e aparece uma construo de inteligncia prtica, a
criana pr-lingustica, antes da aquisio da linguagem, capaz de pegar um banquinho
para alcanar o brinquedo sozinho, capaz de procurar uma bola que caiu atrs do sof,
capaz de usar uma coisa para puxar outra, ou seja, age de forma inteligente no ambiente
resolvendo o problema, usando os instrumentos, em um plano concreto sem mediao
simblica.

Na histria da espcie como na histria da criana, h um momento em que existe

linguagem com a funo primeira de intercmbio social e existe primrdio de pensamento
que seria esta inteligncia prtica. Em um determinado momento do desenvolvimento,
estas duas potencialidades se unem e ento, pensamento e linguagem se atrelam e no
se desatrelam mais, e vo representar a uma parte substancial do funcionamento
psicolgico humano. Na histria da espcie, isto aconteceu em um determinado momento
do desenvolvimento da espcie, que significa o ingresso da espcie humana durante
milhares de anos, em que o homem passa a ter a capacidade de se comunicar pela
linguagem como um sistema articulado, e a inteligncia do homem passa ser uma
inteligncia abstrata, ela pode funcionar em planos simblicos. O homem passa ser capaz
de circular por momentos e espaos ausentes do espao atual, presente, pode ser capaz
de imaginar, inventar, criar, recuperar coisas que aconteceram no passado, ento o
homem passa ter uma inteligncia, um pensamento de natureza simblica, e isto
permitido pela linguagem, inicialmente pela aquela funo segunda da linguagem, que o
pensamento generalizante, mas tambm por vrias outras caractersticas da linguagem
que podemos imaginar, por exemplo: o fato de termos verbos no presente, passado e
futuro, permite com que transitemos pelo tempo em termos simblicos.

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A relao entre o pensamento e a palavra, o movimento contnuo de vai e vem do

pensamento para palavra e vice e versa. O pensamento no simplesmente expresso em
palavras, por elas que ele passa a existir.

A lngua inicialmente est fora da pessoa, quando a criana nasce, nasce em um meio
falante, que j tem uma lngua e vai se apropriar desta lngua ao longo do seu
desenvolvimento, ento este um movimento que vai acontecer de fora para dentro.

Para Vygotsky o primeiro uso da linguagem o que ele chama de fala socializada, ou seja,
a fala da criana com os outros, para os outros, s que, do lado de fora dela, ento, na
interface dela com o outro que a lngua aparece primeiro. E o ponto de chegada da lngua,
o mais desenvolvido de todos o chamado discurso interior, o fato de incorporar um
sistema simblico no nosso aparato psicolgico e capaz de ter internamente esse plano
simblico do pensamento psicolgico com o suporte da lngua, mas ele est l dentro do
sujeito, no precisa falar alto, como se o pensamento acontecesse em grande medida
apoiado nas palavras, nos conceitos, mas no precisa externalizar, porque isto funciona
dentro da cabea. O sujeito pensa sozinho com o suporte das palavras, com o modo de
pensar da lngua, pelas possibilidades de trnsito pelo mundo do simblico que a lngua
possibilita, mas tudo isto est dentro da cabea. Ento as coisas comeam pelo lado de
fora e acabam internalizadas.

E Vygotsky prope entre uma coisa e outra, o que acontece fora e o que acontece dentro,
ocorre um momento do desenvolvimento que chamada a fala egocntrica, a criana por
volta dos trs ou quatro anos fala sozinha, ela fala alto, mas est falando para si mesma,
no precisa de um interlocutor, pode estar sozinha em um ambiente, que ela fala tambm.
Este fenmeno foi identificado por Piaget, e Vygotsky se apropria da ideia de Piaget para
discutir. Mas eles usam concepes bem diferentes, justamente porque Vygotsky est
trabalhando as coisas de fora para dentro e Piaget ver de dentro para fora. Para Piaget
existe fala egocntrica, mas ela um indicador que o desenvolvimento est saindo de
dentro do sujeito indo para fora, e Vygotsky relata exatamente o oposto, a existncia da

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fala egocntrica indica que a fala est sendo posta para dentro, aquela comunicao que
era entre as pessoas, vai ser internalizada pelo sujeito para se tornar um instrumento dele
interno.

A linguagem egocntrica aparece muito mais quando a criana est posta em dificuldade
cognitiva, o que evidencia o fato que a linguagem um instrumento de pensamento, a
criana est usando como um suporte, ela usa a lngua para ajudar a resolver um
problema.

O surgimento da linguagem, verdadeiro instrumento do pensamento, emergido do uso e da

organizao dos signos, desempenha um papel imprescindvel na formao das funes
psicolgicas superiores. Atravs da linguagem, possvel designar objetos do mundo
exterior, aes, qualidades e atributos dos objetos e relao entre eles. Com o instrumento
da linguagem, nico da espcie humana e inacessvel a qualquer espcie animal, o ser
humano atinge processos psquicos inigualveis.

A linguagem permite lidar com objetos do mundo exterior, mesmo quando esto ausentes,
e compreender eventos com objetos sem ser necessrio presenci-los. Desta forma, a
linguagem permite analisar, abstrair e generalizar as caractersticas e as propriedades dos
objetos e das situaes. Ela designa os elementos presentes na realidade, mas tambm
fornece conceitos e modos e modos de orden-la e de categoriz-la. Sendo assim a
linguagem permite a comunicao entre os seres humanos, garantindo a preservao, a
transmisso e a assimilao

de informaes e de experincias acumuladas pela

humanidade ao longo da histria (FONSECA, 2008).

Em sntese, os processos superiores de funcional mental do ser humano, so fornecidos

pela cultura, atravs da mediao simblica. devido ao papel da mediao que a criana
internaliza e incorpora as formas de comportamento e as funes psicolgicas superiores
j consolidadas pelos membros do seu grupo social. Mergulhada e inserida nesse contexto
cultural, interagindo e participando em prticas sociais historicamente construdas, a
criana ascende cultura, interiorizando-a no seu processo de desenvolvimento,

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primeiramente decorrentes da sua interao e relao com os outros e, posteriormente,

integradas no seu funcionamento mental pessoal.

Interao entre aprendizagem e desenvolvimento

Como se pode perceber, Vygotsky d imensa ateno aos fatores biolgicos da evoluo
da espcie humana, mas enquadra-os de forma dialtica, com igual importncia, nem
mais, mas tambm nem menos, do que os fatores sociais. Para ele, a dimenso social e
relacional, e no a biolgica, que propicia os instrumentos e os smbolos, assim como
todos os fatores civilizacionais impregnados de significao cultural que esto presentes
no ambiente.

A aprendizagem , portanto considerada a condio necessria e fundamental no

processo de desenvolvimento de funes psicolgicas superiores. Estas acabam por
emergir quando os efeitos da mediao social se fazem sentir na mudana de
comportamento

que

ela

mobiliza.

desenvolvimento

humano

depende,

consequentemente, da aprendizagem que se estabelece por meio da interao do

indivduo da sua espcie. Isso significa que, se uma criana for criada em ambiente de
guerra e de isolamento cultural, sem ter a possibilidade de ser mediada em tempo hbil, e
no tiver nenhum contato com um ambiente cultural, ela no se alfabetizar, e suas
funes psicolgicas superiores no se modificaro ou ascendero a nveis muito
rudimentares.

A criana s fala se interagir com uma sociedade falante, s l se for mediada por um
sistema de escrita, Isto , as condies biolgicas (possuir um aparelho fonador e um
sistema visual intactos, embora necessrias, no so suficientes para que os indivduos
adquiram a linguagem falada ou escrita. Uma criana normal que crescesse, em uma
suposio extrema, em uma sociedade exclusivamente formada por surdos, no

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desenvolveria a linguagem oral, mesmo dispondo de todos os requisitos biolgicos de

processamento de informao.

A aprendizagem pressupe, portanto, uma mediao social especfica e um processo

interativo, atravs do qual as crianas atingem e tm acesso vida simblica dos que as
cercam. A aprendizagem, como aspecto universal da continuidade cultural da humanidade,
o palco onde atua o desenvolvimento das funes psicolgicas superiores, onde as
caractersticas psicolgicas efetivamente humanas se organizam e estruturam. por essa
intrnseca agregao funcional que as relaes entre aprendizagem e desenvolvimento
ocupam um lugar muito especial nas obras de Vygotsky, e por isso que ele d tanta
relevncia aprendizagem escolar, perodo onde obviamente sero introduzidos novos
instrumentos de desenvolvimento das funes psicolgicas superiores.

A aprendizagem um processo pelo qual o individuo adquire informaes, conhecimentos,

habilidades, competncias, atitudes, valores, crenas, etc., a partir da sua interao com
indivduos mais experientes do grupo social onde est inserido. algo distinto dos fatores
inatos e dos fatores de maturao do organismo ou do sistema nervosos, independentes
da informao do ambiente. a aprendizagem que desperta a emergncia dos processos
internos de desenvolvimento. Sem o contato e a interao cultural com outros indivduos,
tais processos neuropsicolgicos no ocorreriam.

Para Vygotsky, a aprendizagem est sempre relacionada com o desenvolvimento. Ambas

so expresses que inter-relacionam reciprocamente, um no possvel sem o outro, e
vice-versa. A importncia que d mediao do outro e do contexto sociocultural no
desenvolvimento individual encerra um conceito fundamental da sua teoria, que
essencial para a compreenso das suas ideias sobre as relaes entre desenvolvimento e
aprendizagem, isto , o conceito da zona de desenvolvimento proximal.

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Zona de desenvolvimento proximal (ZDP)

Ao avaliarmos o desempenho infantil, o que buscamos compreender at onde a criana

chegou, em termos do caminho por ela percorrido. Assim, quando dizemos que a criana
consegue realizar uma tarefa sozinha, referimo-nos sua capacidade de completar a
tarefa de forma autnoma. Vygotsky denomina essa capacidade da criana em realizar
tarefas de forma independente e autnoma de nvel de desenvolvimento real. Para
Vygotsky, o nvel de desenvolvimento real da criana caracteriza o seu desenvolvimento
de forma retrospectiva, ou seja, refere-se s etapas de desenvolvimento j alcanadas e
conquistadas pela criana. As funes psicolgicas que fazem parte do nvel de
desenvolvimento real da criana em determinado momento de sua vida so aquelas j
bem estabelecidas naquele momento, ou seja, habilidades resultantes de processos de
desenvolvimento j consolidados.

Para compreender adequadamente o desenvolvimento de uma criana devemos

considerar no apenas o nvel de desenvolvimento real, mas tambm seu nvel de
desenvolvimento potencial. O desenvolvimento potencial, segundo Vygotsky, a
capacidade de desempenhar tarefas com a ajuda de adultos ou de outras crianas mais
capazes. H tarefas que uma criana no capaz de realizar sozinha, mas pode se tornar
capaz caso algum mais competente lhe fornea as instrues necessrias, lhe d uma
demonstrao, lhe fornea pistas ou assistncias durante o processo de aprendizagem
(CUNHA, 2011).

Essa possibilidade de alterao no desempenho de uma pessoa pela interferncia de outra

fundamental na teoria de Vygotsky, porque representa um momento diferenciado no
desenvolvimento, visto que, no qualquer indivduo que pode, a partir da ajuda de outro,
realizar qualquer tarefa. Por exemplo, uma criana aprende a andar com a ajuda de um
adulto que a segura pela mo, mas isso s acontece a partir de um determinado tempo,
aos trs meses de idade nenhuma conseguiria (MAGALHES, 2011).

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Para Vygotsky o desenvolvimento humano muito mais do que a simples e pura formao
de conexes reflexas ou associativas, ou apenas a formao de sinapses. Para este autor,
o desenvolvimento humano tem origem social, envolve, portanto, uma interao e uma
mediao qualificada entre os elementos da sociedade (pais-filhos; professor-aluno; lderliderado, etc.). Portanto, ele atribui importncia extrema interao social no processo de
construo das funes psicolgicas humanas. O desenvolvimento individual se d num
ambiente social determinado e a relao com o outro, nas diversas esferas e nveis da
atividade humana.

Garcia (1998) distinguiu algumas acepes do conceito de ZDP: a) um primeiro conceito

o desenvolvido por Vygotsky, que poderia ser enunciado como a distncia que existe entre
as capacidades, conhecimentos, realizaes da criana quando resolve um problema ou
realiza uma tarefa por si mesma e sem ajuda, ao que denomina zona de desenvolvimento
real, e o que capaz de realizar com orientao, ajuda ou apoio do adulto; b) como a ZDP
no algo esttico, no algo que a criana possui, como se cria, e quais so seus
limites? A ZDP cria-se e amplia-se sem limites em funo de processos interativos que
estabelecem entre a me e a criana, entre os pais e a criana, entre umas crianas e
outras com distintos nveis de capacidade, entre o aluno e o professor. A ZDP cria-se num
entorno social que possibilita a realizao de atividades de ensino-aprendizagem
(GARCIA, 1998).

Segundo Cunha (2011) a partir da postulao da existncia desses dois nveis de

desenvolvimento, real e potencial, que Vygotsky define a ZDP, que refere-se ao caminho
que o indivduo vai percorrer para desenvolver funes que esto em processo de
amadurecimento e que se tornaro funes consolidadas. A ZDP um domnio psicolgico
em transformao, pois aquilo que uma criana faz com ajuda de algum hoje, ela
conseguir fazer sozinha amanh.

18

O processo de desenvolvimento ocorre mais lentamente que o aprendizado; o aprendizado

desperta processos de desenvolvimento que, aos poucos, vo tornar-se parte das funes
consolidadas do indivduo. A interferncia constante na ZDP contribui para movimentar os
processos de desenvolvimento.

A concepo de Vygotsky sobre as relaes entre desenvolvimento e aprendizado e,

particularmente,

sobre

ZDP,

estabelece

forte

ligao

entre

processo

de

desenvolvimento e a relao do indivduo com seu ambiente sociocultural. J que o

organismo no se desenvolve plenamente sem o suporte de outros indivduos de sua
espcie e a interferncia na ZDP a mais transformadora.

A implicao dessa concepo de Vygotsky para o ensino escolar imediata. Sendo

assim, a escola, conhecendo o nvel de desenvolvimento de seus alunos, deve funcionar
um motor de novas conquistas psicolgicas, direcionando o ensino no para etapas
intelectuais j alcanadas, mas para estgios de desenvolvimento ainda no incorporados
pelos alunos.

O professor tem o papel explcito de interferir na ZDP dos alunos, provocando avanos que
no ocorreriam espontaneamente. Vygotsky afirma que o nico bom ensino aquele que
se adianta ao desenvolvimento. Os procedimentos comuns escola: demonstrao,
assistncia, instrues, fornecimento de pistas, so fundamentais para o planejamento
desse bom ensino e para a promoo de uma aprendizagem eficiente.

No entanto, o mais importante para ocorrncia de uma aprendizagem de sucesso

garantir que este ensino provocar uma mudana na estrutura cognitiva do aluno, ou seja,
alcanar uma modificabilidade cognitiva estrutural a partir de uma verdadeira experincia
de aprendizagem mediada.

19

Saiba mais...
A formao Social da Mente. Lev S. Vygotsky. Editora Martins Fontes
Aprendizado e Desenvolvimento. Marta Kohl de Oliveira. Editora Scipione.
Vygotsky Uma Sntese. Ren Vander Veer e Jaan Valsiner. Editora Loyola

JEAN PIAGET (1896-1980)

Nasceu na Sua em 1896. Dentre outras coisas estudou Biologia, Psicologia e Filosofia.
Piaget foi o precursor da revoluo cognitiva da atualidade com sua nfase nos processos
mentais. Ele via o desenvolvimento cognitivo como produto dos esforos das crianas para
compreender e atuar sobre seu mundo.

Feldman (2006) nos aponta que, o mtodo clnico de Piaget combinava observao com
questionamento flexvel. Para descobrir como as crianas pensam, Piaget seguia suas
respostas com mais perguntas. A partir da observao de seus prprios filhos e de outras
crianas, Piaget criou uma teoria abrangente do desenvolvimento cognitivo.

Piaget acreditava que o desenvolvimento cognitivo inicia com uma capacidade inata de se
adaptar ao ambiente. Para Piaget, o desenvolvimento cognitivo ocorre em uma srie de
estgios qualitativamente diferentes. Em cada estgio, a mente da criana desenvolve um
novo modo de operar. Da infncia adolescncia, as operaes mentais evoluem da
aprendizagem baseada na simples atividade sensrio-motora ao pensamento lgicoabstrato. Esse desenvolvimento gradual ocorre atravs de trs princpios interrelacionados: organizao, adaptao e equilibrao (FELDMAN, 2006, p.67).

20

Segundo Papalia (2006, p.76), organizao a tendncia de criar estruturas cognitivas

cada vez mais complexas: sistemas de conhecimento ou modos de pensar que incorporam
imagens cada vez mais precisa a realidade. Essas estruturas, chamadas esquemas, so
padres organizados de comportamentos que uma pessoa utiliza para pensar e agir em
uma situao. medida que as crianas adquirem mais informaes, os esquemas
tornam-se cada vez mais complexos.

A mesma autora nos afirma que, a adaptao o termo utilizado por Piaget para descrever
como uma criana lida com novas informaes que parecem conflitar com o que ela j
sabe. A adaptao envolve duas etapas: 1) assimilao, que receber informaes e
incorpor-las s estruturas cognitivas existentes, e 2) acomodao, que mudar nossas
estruturas cognitivas para incluir novo conhecimento. A equilibrao; um esforo constante
para manter um balano ou equilbrio estvel, determina a mudana da assimilao para a
acomodao. Quando as crianas no conseguem lidar com novas experincias dentro de
suas estruturas existentes, organizam novos padres mentais que integram a nova
experincia, assim restaurando o equilbrio (PAPALIA, 2006).

Piaget (1896 1980) influenciou todos os campos da psicologia e da pedagogia, no s

pela vastido do seu trabalho terico e emprico, mas tambm pela fundamentao
interdisciplinar que o caracteriza. Sua contribuio sobre o desenvolvimento cognitivo da
criana uma obra extraordinria, quer em termos quantitativos, quer qualitativos.
Tambm interessado em estudos cognitivos sobre crianas portadoras de deficincia
mental e de dificuldades de aprendizagem, Piaget permitiu esclarecer em muito o
desenvolvimento destas, tendo concludo que, em termos globais, tal desenvolvimento se
caracteriza sensivelmente pelas mesmas sequncias de raciocnio cognitivo que as
crianas ditas normais, s que seguindo regras de aplicao em um ritmo mais lento e de
uma forma inacabada, com oscilaes e regresses (Piaget,1948). O seu contributo
tambm inovador no mbito da avaliao do potencial cognitivo, pois, ao contrrio da
perspectiva psicomtrica e padronizada, acabou por criar instrumentos mais flexveis, quer
na administrao, quer na cotao, permitindo, ainda, a sua adequabilidade a crianas
com perturbaes de desenvolvimento.

21

Com tarefas indutoras de interao entre o observador e a criana observada, sem limite
de tempo e suscetveis de serem aplicadas vrias vezes e com variaes, o objetivo da
sua observao-tipo era indagar sobre o nvel de funcionamento cognitivo da criana, com
base na ocorrncia de processos de facilitao da sua expresso, ou seja, de processos
de interao e de questionamento que permitam chegar mais perto das estruturas dos
seus conceitos cognitivos do que sobre o rendimento do seu comportamento.

A sua perspectiva sequencial de desenvolvimento, de estdios precedentes a estdios

subsequentes, serve igualmente de base para construir escalas evolutivas que podem
orientar a avaliao longitudinal e o ensino de aptides cognitivas a crianas que
apresentam vrias condies de dificuldade. Investigadores, observadores, avaliadores,
clnicos, professores e outros no podem deixar de usar estes conceitos todos os dias na
sua prtica profissional, dada a sua importncia e utilidade psicopedaggica.

Assim segundo Piaget (1973), a inteligncia humana concretiza-se na adaptao do

homem ao mundo exterior, adaptao essa que tem na sua perspectiva dois componentes:
a) Assimilao: do mundo exterior para a criana;
b) Acomodao: da criana para o mundo exterior.
A inteligncia, para Piaget (1973), a resultante e o resultado da experincia do
indivduo. No primeiro caso, opera-se a assimilao do mundo exterior e, no segundo, a
acomodao ao mundo exterior, isto , em sntese, o indivduo, ao transformar o mundo
exterior, transforma p seu mundo interior, transformando-se em si prprio.

Piaget (1973) possui uma viso da inteligncia ou da cognio humana como uma
adaptao biolgica especfica de um organismo complexo a um envolvimento igualmente
complexo, um sistema cognitivo extremamente ativo, que seleciona e interpreta a
informao do envolvimento medida que constri o seu conhecimento.

22

Para Piaget (19972), no se trata de uma cpia da informao como ela se apresenta aos
sentidos, mas mais de uma reconstruo e reinterpretao desta, para que se integre em
um enquadramento mental preexistente. A mente, na sua perspectiva, nunca copia o
envolvimento, aceitando-o de forma passiva ou preestabelecida, nem o ignora, criando
uma concepo mental privada ou autista. Pelo contrrio, a mente constri estruturas de
conhecimentos, captando dados externos e interpretando-os, transformando-os e
reorganizando-os de forma autodirigida.

Trata-se, portanto, de um sistema de interao com o mundo exterior, ou seja, de uma

adaptao biolgica, composta de dois componentes inseparveis e indivisveis,
complementares e simultneos a assimilao e a acomodao. Embora seja necessrio
abordar cada um destes componentes de forma separada, em termos mentais, eles esto
intrinsecamente unidos, so as duas faces da mesma moeda, por assim dizer.

A assimilao significa aplicar o que j se conhece e adquiriu, ou seja, interpretamos o

mundo exterior (objetos, situaes, eventos, etc) em termos do que mentalmente podemos
dispor para lidar com tais dados. A criana pequena pode fingir que um pedao de madeira
um avio porque o assimila ao seu conceito mental de avio, isto , incorpora o objeto
dentro da estrutura de conhecimento que possui de avies (FONSECA, 2008).

A acomodao significa, por outro lado, ajustar o conhecimento em resposta s

caractersticas especiais de um objeto ou de uma dada situao, tendo em conta as suas
propriedades e relaes objetivas e concretas, ou seja, por meio dela, adquire-se a noo
estrutural dos atributos da informao em questo, o que permite desencadear respostas
adaptativas, logo motoras, a tais condies do envolvimento. A criana que pretende imitar
os gestos da me tenta acomodar-se ou ajustar-se no seu aparelho mental aos detalhes
do comportamento do seu modelo de ao.

23

A assimilao sugere, portanto, um processo de adaptao dos estmulos externos s

estruturas mentais internas do sujeito, enquanto a acomodao sugere um processo
complementar de adaptar essas estruturas mentais estrutura dos mesmos estmulos.
Trata-se de dois aspectos extremamente interdependentes, inseparveis e de igual
importncia, mas integrantes de um mesmo processo cognitivo, sugerindo uma constante
e vital interao e colaborao entre o interno-cognitivo e o externo-ambiental, ambos
mutuamente contribuindo para a construo do conhecimento (FONSECA, 2008)

O modelo funcional de assimilao-acomodao, apresenta uma similitude clara, acaba

por fornecer igualmente uma concepo geral sobre o desenvolvimento cognitivo e sobre
as suas mudanas estruturais e graduais, fundamentalmente causadas pela maturao e
pela experincia.

A inteligncia, na perspectiva piagetiana, consiste em uma dinmica interiorizada, em que

se verificam conexes representacionais de assimilaes e de adaptaes. Mas ateno:
estas conexes devero ser entendidas como integraes conservadas e consolidadas,
isto , devem ser edificadas e construdas de acordo com a lei da natureza sobre o
equilbrio dinmico, sinnimo da prpria noo de adaptao (FONSECA, 2008).

Ao afirmar que a inteligncia um caso particular da adaptao biolgica, e o organismo

se adapta construindo materialmente formas novas, enquanto a inteligncia prolonga tal
criao construindo estruturas mentais, Piaget (1954) postulou a continuidade entre vida
orgnica e vida mental ou pensamento e estabeleceu analogias entre o que se passa no
orgnico e o que acontece do ponto de vista mental ou cognitivo. Para ele, uma conduta
motora, inteligente, consistia na troca, um intercmbio entre o sujeito e o objeto, da mesma
forma que ocorrem trocas entre o organismo e o meio; a diferena em relao a este ltimo
que as trocas so materiais, de ordem fsico-qumica, enquanto que, no primeiro, as
trocas so imateriais ou funcionais. Em ambos os casos, o objetivo a adaptao, um
equilbrio (MOURA-RIBEIRO, 2006)

24

As primeiras condutas de adaptao cognitiva da criana se do por assimilao funcional

a partir de bases biolgicas preexistentes. Um mecanismo reflexo hereditrio, tal como a
suco presente no recm-nascido, apresentados. Essa atividade se reproduz, se
generaliza e se diferencia por via de acomodaes, dando origem a um esquema, sendo
este definido como o que transponvel ou generalizvel de uma ao outra. O beb, no
incio da vida, suga o seio materno ou a mamadeira, e tais aes do origem ao esquema
de suco que aplicar-se- de forma diferenciada a objetos variados em funo de suas
qualidades ou propriedades. Pode-se afirmar, portanto, que a assimilao biolgica se
prolonga em assimilao intelectual; no incio, a adaptao mental mais restrita que a
adaptao biolgica, mas, ressalta Piaget, a primeira ultrapassa infinitamente a segunda,
pois as trocas funcionais com os objetos se do a distncias espao-temporais cada vez
maiores e percorrendo trajetos cada vez mais complexos, como veremos adiante.

Para Pensar...
Os crticos de Piaget costumam dizer que ele deu importncia
excessiva aos processos individuais e internos de aquisio do
aprendizado. Os que afirmam isso em geral contrapem a obra
piagetiana do pensador russo Vygotsky. Para ele, como para
Piaget, o aprendizado se d por interao entre estruturas
internas e contextos externos. A diferena que, segundo
Vygotsky, esse aprendizado depende fundamentalmente da
influncia ativa do meio social, que Piaget tendia a considerar
apenas uma interferncia na construo do conhecimento.

25

Os Estgios do Desenvolvimento segundo Piaget.

Alm das dimenses biolgica e gentica, o interacionismo, o construtivismo e o

estruturalismo constituem fundamentos bsicos da obra piagetiana. Destes, o mais
conhecido e discutido entre ns o construtivismo, ora defendido, ora criticado por leitores
e pesquisadores de distintas reas. A respeito do interacionismo, embora seja uma das
dimenses importantes da teoria piagetiana, tanto na sua vertente epistemolgica como na
psicologia, h indicaes de que teria sido mais postulada teoricamente do que de fato
explorada pelo grande nmero de trabalhos experimentais efetuados por Piaget e sua
equipe.

Os bem conhecidos estgios piagetianos, se caracterizam por formas de organizao que

possibilitam que o sujeito estabelea relao com o real de determinado modo; tais formas
de organizao apresentam-se como estruturas que tendem a ser cada vez mais estveis,
equilibradas. Pode-se considerar a existncia de quatro estgios:
1) Sensrio-motor, dividido em seis subestgios que vo de zero aos dezoitos meses
ou dois anos;
2) O pr-operatrio, que, por sua vez, se divide em perodo simblico, dos dois aos
quatro anos, e o intuitivo, dos quatro aos setes anos;
3) O das operaes concretas, dos sete aos onze ou doze anos;
4) Das operaes formais ou pensamento hipottico-dedutivo, dos doze aos quinze ou
dezesseis anos, aproximadamente.

Segundo Piaget, o estgio sensrio-motor composto de seis subestgios, que fluem de

um para o outro medida que os esquemas de um beb, seus padres organizados de
comportamento, tornam-se mais complexos. Durante os cinco primeiros subestgios, os
bebs aprendem a coordenar as informaes dos sentidos e a organizar suas atividades
em relao a seu ambiente. Durante o sexto e ltimo subestgio, eles progridem da
aprendizagem por tentativa e erro para a utilizao de smbolos e conceitos para resolver
problemas simples.

26

No primeiro subestgio (do nascimento at aproximadamente 1 ms), ao exercitarem seus

reflexos inatos, os neonatos adquirem certo controle sobre eles. Eles comeam a
apresentar um determinado comportamento mesmo quando o estmulo que normalmente o
provoca no est presente.

No segundo subestgio (1 a 4 meses), os bebs aprendem a repetir uma sensao

corporal agradvel primeiramente obtida p acaso (como por exemplo, sugar o polegar).
Piaget chamou isso de reao circular primria.

O terceiro subestgio (4 a 8 meses) coincide com um novo interesse em manipular objetos

e aprender sobre suas propriedades. O beb apresenta reaes circulares secundrias:
aes intencionais repetidas no apenas por seu prprio valor, como no segundo
subestgio, mas obter resultados que vo alm do prprio corpo.

Quando atingem o quarto subestgio, coordenao de esquemas secundrios (8 a 12

meses), os bebs j elaboraram os poucos esquemas com as quais nasceram.
Aprenderam a generalizar a partir das experincias passadas para resolver novos
problemas e distinguir meios de fins. Engatinham para conseguir algo que querem pegar,
ou afastam algo que os atrapalhe (como a mo de algum). Eles experimentam, modificam
e coordenam esquemas anteriores para encontrar um que funcione. Este subestgio,
portanto, marca o incio do comportamento intencional.

No quinto subestgio (12 a 18 meses), os bebs comeam a experimentar novos

comportamentos para ver o que acontece. Depois comeam a experimentar novos
comportamentos para ver o que acontece. Depois que comeam a caminhar, podem
explorar o ambiente com mais facilidade. Agora apresentam reaes circulares tercirias,
variando uma ao para obter um resultado parecido, em vez de simplesmente repetir um
comportamento agradvel que descobriram acidentalmente.

27

O sexto subestgio, associaes mentais (em torno de 18 meses a 2 anos), uma

transio para o estgio pr-operacional da segunda infncia. Desenvolve-se a capacidade
representacional, isto , a capacidade de representar mentalmente objetos e aes na
memria, principalmente atravs dos smbolos, como palavras, nmeros e imagens
mentais.

Os bebs demonstram imenso desenvolvimento cognitivo durante o estgio sensrio-motor

de Piaget, medida que aprendem sobre o mundo atravs de seus sentidos e de suas
atividades motoras. Nota-se sua evoluo na resoluo de problemas e na coordenao
de informaes sensrias.

Piaget chamou a segunda infncia de estgio pr-operatrio. Neste segundo grande

estgio de desenvolvimento cognitivo, que dura aproximadamente dos 2 aos 7 anos, as
crianas gradualmente se tornam mais sofisticadas em seu uso de pensamento simblico,
que surge ao final do estgio sensrio-motor. Contudo, segundo Piaget, elas no so
capazes de pensar logicamente antes do estgio de operaes concretas na terceira
infncia (LA TAILLE, 1992).

Perodo da inteligncia intuitiva e do aparecimento da linguagem,

acarretando modificaes no aspecto afetivo e intelectual. Da resulta em
trs consequncias essenciais para o desenvolvimento mental: uma
possvel troca entre indivduos, ou seja, o inicio da socializao da ao:
uma interiorizao da palavra, isto , a apario do pensamento
propriamente dito, que tem como base a linguagem interior e o sistema de
signos, e, finalmente, uma interiorizao da ao como, tal, que, puramente
perceptiva e motora que era at ento, pode dai em diante se construir no
plano intuitivo das imagens e das experincias mentais (PIAGET, 2001).

Os avanos no pensamento simblico so acompanhados pelo crescente entendimento de

identidades, espaos, causalidade, categorizao e nmero. A ausncia de indicadores
sensrios o motores caracteriza a funo simblica: a capacidade de usar smbolos ou
representaes mentais palavras, nmeros ou imagens a que uma pessoa atribui um

28

significado. Dispor de smbolos para as coisas ajuda a criana a pensar sobre elas e
lembr-las sem que estejam fisicamente presentes.

As crianas demonstram a funo simblica atravs da imitao diferida, nas brincadeiras

de faz-de-conta e na linguagem. A imitao diferida, que parece iniciar-se no primeiro ano
de vida, baseia-se na manuteno de uma representao mental de uma ao observada.
Nas brincadeiras de faz-de-conta, as crianas fazem com que um objeto represente
(simbolize) outra coisa; por exemplo, uma boneca pode representar uma criana. A
linguagem envolve o uso de um sistema comum de smbolos (palavras) para se comunicar
(PAPALIA, 2006).

Nesse mesmo perodo o nvel de socializao mostra-se extremamente precrio pouco

devendo as trocas sociais. No entanto no perodo pr-operatrio, onde sua principal
caracterstica o aparecimento da linguagem e da representao simblica, esta
socializao da inteligncia ganha efetiva significncia, embora alguns fatores, tais como: a
ausncia de condies favorveis na criana como o autntico dilogo, a incapacidade
que a criana tem de sustentar suas definies e afirmaes, alm de no conseguir
reciprocidade em suas relaes,

situaes essas tpicas ao pensamento egocntrico

(FELDMAN, 2006).

As construes das operaes concretas se completam por volta dos 11 anos porque
permanecem ligadas s aes sobre objetos. apenas entre 11 e 12 anos e aos 15 ou 16
que as operaes passam a ser realizadas em outro plano mais abstrato, desligando-se
progressivamente do plano concreto. o estgio das chamadas operaes formais,
perodo tambm denominado de hipottico-dedutivo, que se caracteriza pela possibilidade
de raciocinar de forma abstrata e de refletir sobre problemas enunciados verbalmente. As
estruturas operatrias formais remontam, pois, as estruturas anteriores, superando e
englobando as estruturas que a precedem; ao mesmo tempo, no se pode saltar etapas,
do sensrio-motor diretamente para o formal.

29

Piaget analisa o desenvolvimento infantil como evoluo contnua at a vida adulta, porm,
convm ressaltar a importncia que ele atribui ao meio social. Afirmando que: a inteligncia
humana somente se desenvolve no indivduo em funo de interaes sociais que so em
geral, demasiadamente negligenciadas (PIAGET, 1967 apud LA TAILLE, 1992).

Piaget (1977) nos aponta que, o homem normal no social da mesma maneira aos seis
meses ou aos vinte anos de idade, e, por conseguinte, sua individualidade no pode ser da
mesma qualidade nesses dois diferentes nveis.

Partindo desse princpio, torna-se indispensvel darmos nfase evoluo do aspecto

cognitivo do sujeito, compreendido por meio de uma sequncia de estruturas que se
formam atravs das experincias vivenciadas, superando os obstculos reais e
convergindo a partir destas novas estruturas consolidao ulterior. Da mesma forma no
poderia deixar de ser o desenvolvimento scio afetivo ao evoluir atendendo a mudanas
qualitativas e graduais semelhantes no cognitivo, afetivo e social encontram-se to
interligadas um ao outro, a ponto da simples mudana circunstancial em um dos aspectos
ocasionar a transformao nos demais, positiva ou negativamente, dependendo de seus
elementos construtores. Enfim considerando que esses dois aspectos so ao mesmo
tempo, irredutveis, indissociveis e complementares, no , portanto, muito para admirar
que se encontre um notvel paralelismo entre suas respectivas evolues (PIAGET e
INHELDER, 1990).

Saiba mais...
Atualidades de Jean Piaget. Emlia Ferreiro. Editora Artmed.
Biologia e Conhecimento. Jean Piaget. Editora Vozes.
Piaget- O Dilogo com a Criana e o Desenvolvimento do Raciocnio. Maria
da Glria Seber. Editora Scipione.
Por que Piaget? Lauro de Oliveira Lima. Editora Vozes.

30

HENRI WALLON (1879-1962)

Nasceu na Frana ,em 1879. Viveu toda sua vida em Paris, onde morreu. Sua vida foi
marcada por intensa produo intelectual e ativa participao nos acontecimentos que
marcaram poca . importante ressaltar que viveu num perodo marcado por muita
instabilidade social e turbulncia politica.

Henri Wallon foi filsofo mdico e psiclogo. Fundou em 1925, um laboratrio destinado
pesquisa e ao atendimento de crianas ditas deficientes e publicou sua tese de doutorado
A criana turbulenta. Logo aps, inicia um perodo de intensa produo com livros que
abordavam assuntos da psicologia infantil. importante lembrar que foi ele, o primeiro
estudioso a defender a importncia das emoes como base para desenvolvimento infantil
j no primeiro ano de vida (DANTAS,1992).

Henri Wallon aborda a concepo do desenvolvimento infantil, pois ele enfatizou a

plasticidade do crebro, desenvolveu um estudo sobre o desenvolvimento infantil e
analisou os aspectos de afetividade, motricidade e inteligncia.

Segundo ele todos nascem com inteligncia, mas esta s ser desenvolvida com as
interaes sociais e do proveito que o individuo fara delas. Dessa forma o contexto de
desenvolvimento ser formado por meios dos aspectos fsicos, d cultura ,da linguagem e
com convvios sociais.

Wallon(1966) tambm faz meno a cinco estagio do desenvolvimento, sendo que cada
estagio possui a predominncia de um tipo de atividade. Contudo, essas atividades podem
ser reciprocas e alternadas tendo em vista que a afetividade e a cognio oscilam.

O ritmo pelo qual se sucedem as etapas descontinuo, marcado por

rupturas, retrocessos e reviravoltas. Cada etapa traz uma profunda
mudana nas formas de atividade do estagio anterior. Ao mesmo tempo,
condutas tpicas de etapas anteriores podem sobreviver nas seguintes,
configurando encava lamentos e sobreposies. (GALVO, 2001,pg 41)

31

O primeiro estgio Wallon denominou de impulsivo-emocional, que abrange o primeiro ano

de vida. Neste estgio o que predomina a emoo, visto que a maneira que o bebe
encontra para se relacionar com o meio e satisfazer suas necessidades.

O segundo estgio, sensrio- motor projetivo e se da at o terceiro ano de vida da

criana, o interesse da criana se volta para a explorao do mundo fsico, a aquisio da
marcha lhe possibilita uma maior explorao dos espaos e objetos. Outro marco
importante o desenvolvimento da funo simblica e da linguagem.

A persistncia destes estgios pode observar-se nos relatos da criana,

em que os gestos destas distribuem sua volta as presenas ou as
circunstancias que quer evocar, e tambm nos seus jogos, durante os
quais transforma quaisquer objetos, naqueles que faz meno de
manejar.
(WALLON, 1966, p. 180)

O terceiro estgio denominado personalismo (de trs a seis anos) marcado pelo
processo de formao da personalidade. Devido s interaes sociais h uma
predominncia das relaes afetivas.

Nessa fase, a criana tem a necessidade de impor seu ponto de vista, de forma que seus
desejos e caprichos sejam atendidos. Buscam ateno de qualquer maneira, utilizando de
artifcios que vo do cime a atitudes agressivas. Passam a confundir o meu com o eu,
pois atravs da posse de algum objeto querem assegurar sua prpria identidade. Assim
emprestar um brinquedo a outra criana algo que ela dificilmente aceitar.

Confundindo o outro com o eu a criana busca com a posse do objeto,

assegurar a posse de sua prpria personalidade. Por isso, nas situaes de
disputa por um mesmo objeto, comum que o desejo de propriedade conte
mais do que o prprio objeto: a criana capaz de abandonar um brinquedo
to logo o obtenha na disputa com um colega. (GALVO, 2001, p.54)

32

O quarto estgio inicia-se por volta dos seis anos e chamado de categorial, nesse
estagio graas consolidao da funo simblica e diferenciao da personalidade
realizada no estgio anterior, traz importantes avanos no plano da inteligncia.

Os progressos intelectuais dirigem o interesse da criana para as coisas, para o

conhecimento e conquistam do mundo exterior, imprimindo s suas relaes com o meio
preponderante do aspecto cognitivo.

Wallon (1966) Afirma que o desenvolvimento do ser humano sucede-se em fases que
alternam funcionalmente entre o afetivo e o cognitivo, portanto, at os trs anos de idade a
criana passa por dois estgios. O primeiro o impulsivo emocional que abrange o
primeiro ano de vida, onde a emoo o instrumento de interao da criana com o meio.
O segundo estgio sensrio- motor e projetivo que vai at o terceiro ano de vida. O termo
projetivo o modo de expresso da criana, pois nessa fase ela projeta-se em atos
motores; o pensamento expresso atravs de ato motores. Onde a criana passa a ter
interesse na explorao sensrio-motora do mundo fsico, desenvolve tambm a funo
simblica e aparece a linguagem. Predominam tambm as relaes cognitivas com o meio
atravs da inteligncia prtica e simblica. Esses dois estgios so de suma importncia
para o desenvolvimento infantil, pois ser a base para os demais estgios.

O estgio de desenvolvimento infantil pesquisado com base nos autores citados neste
tpico descreve o desenvolvimento considerado adequado as faixas etrias citadas, o
prximo tpico ir conceituar as necessidades educativas especiais a fim de que se possa
comparar, relacionar e compreender melhor os estgio de desenvolvimento infantil de
acordo com sua idade e o desenvolvimento infantil de um aluno que possui

alguma

necessidade educativa, comparao esta que contribuir para o professor detectar as

necessidades especiais dos seus alunos.

33

Saiba mais...
Henri Wallon: uma Concepo Dialtica do Desenvolvimento Infantil. Izabel
Galvo. Editora Vozes;
A Infncia da Razo: Uma Introduo Psicologia da Inteligncia de Henri
Wallon. Heloysa Dantas. Editora Manole.
Piaget, Vygotsky e Wallon: Teorias Psicogenticas em Discusso. Yves de la
Taille, Marta Kohl de Oliveira e Heloysa Dantas. Summus Editorial.

DISTRBIO DE APRENDIZAGEM

O estudo do processo de aprendizagem humana e suas dificuldades so desenvolvidos

pela Neuropsicopedagogia, levando-se em considerao as realidades interna e externa,
utilizando-se de vrios campos do conhecimento, integrando-os e sintetizando-os.
Procurando compreender de forma global e integrada os processos cognitivos, emocionais,
orgnicos, familiares, sociais e pedaggicos que determinam condio do sujeito e
interferem no processo de aprendizagem, possibilitando situaes que resgatem a
aprendizagem em sua totalidade de maneira prazerosa.
Segundo Maria Lcia Weiss (1997), a aprendizagem normal d-se de forma integrada no
aluno (aprendente), no seu pensar, sentir, falar e agir. Quando comeam a aparecer
dissociaes de campo e sabe-se que o sujeito no tem danos orgnicos, pode-se
pensar que esto se instalando dificuldades na aprendizagem: algo vai mal no pensar, na
sua expresso, no agir sobre o mundo.

Os alunos difceis que apresentavam dificuldades de aprendizagem, mas que no tinha

origens em quadros neurolgicos, numa linguagem psicanaltica, no estruturam uma
psicose ou neurose grave, que no podiam ser considerados portadores de deficincia

34

mental, oscilavam na conduta e no humor e at dificuldades nos processos simblicos, que

dificultam a organizao do pensamento.

Essa conduta; consequentemente, interfere na alfabetizao e no aprendizado dos

processos lgico-matemticos, demonstram potencial cognitivo, podendo ser resgatados
na sua aprendizagem. Raramente as dificuldades de aprendizagem tm origens apenas
cognitivas.

errado atribuir ao prprio aluno o seu fracasso, desconsiderando que haja algum
comprometimento no seu desenvolvimento psicomotor, cognitivo, lingustico ou emocional
(exemplo de conduta: conversa muito, lento, no faz a lio de casa, no tem
assimilao, entre outros.).

H de se considerar fatores externos como a desestruturao familiar e as condies de

aprendizagem que a escola oferece a este aluno; dentre outros fatores escolar que
favorecem a no aprendizagem criana.

Conforme (Fonseca: 1995) distrbio de aprendizagem est relacionado a um grupo de

dificuldades especficas e pontuais, caracterizadas pela presena de uma disfuno
neurolgica. J a dificuldade de aprendizagem um termo mais global e abrangente com
causas relacionadas ao sujeito que aprende aos contedos pedaggicos, ao professor, aos
mtodos de ensino, ao ambiente fsico e social da escola.

Ciasca e Rossini (2000) defendem que a dificuldade de aprendizagem um dficit

especfico da atividade acadmica, enquanto o distrbio de aprendizagem uma disfuno
intrnseca da criana relacionada aos fatores neurolgicos.

Diante de todo o contexto envolvendo distrbios de aprendizagem, necessrio que muito

se reflita acerca de como podemos contribuir na aprendizagem dessas crianas. Uma
concluso prvia que j nos atrevemos a traar de que no prudente inserirmos todas
as crianas com distrbio de aprendizagem num mesmo grupo.

35

Para melhor distino entre os distrbios de aprendizagem, evidente que devemos tomar
como base as manifestaes mais evidentes que produzem impacto no desempenho da
criana. H pelo menos dois grupos que se distinguem pelo quadro que apresentam.

Enquanto num podemos encontrar crianas com um quadro de deficincia mental,

sensorial (visual, auditiva) ou motora, resultem de retardo mental, afeces neurolgicas
ou sensoriais, de outro lado, ou outro grupo de crianas que apresentam como
manifestao os problemas escolares decorrentes de alteraes de linguagem cuja
inteligncia, audio, viso e capacidade motora esto adequadas, sendo, ento, o quadro
de distrbio de aprendizagem decorrente de disfunes neuropsicolgicas que acometem
o processamento da informao, resultando em problemas de percepo, processamento,
organizao e execuo da linguagem oral e escrita.

Uma das questes fundamentais nesse contexto detectar as manifestaes desses

distrbios. A princpio parece-nos bvio que alguns casos perfeitamente perceptveis,
porem relevante e necessrio que saibamos como podem aparecer as manifestaes de
distrbio de aprendizagem.

Collares e Moyss (1992) analisaram o conceito de distrbios de aprendizagem do ponto

de vista etimolgico e a partir do conceito proposto pelo National Joint Comittee for
Learning Disabilities (Comit Nacional de Dificuldades de Aprendizagem), Estados Unidos
da Amrica.

Etimologicamente, a palavra distrbio compem-se do radical turbare e do prefixo dis. O

radical turbare significa alterao violenta na ordem natural e pode ser identificado
tambm nas palavras turvo, turbilho, perturbar e conturbar. O prefixo dis tem como
significado alterao com sentido anormal, patolgico e possui valor negativo. O prefixo
dis muito utilizado na terminologia mdica (por exemplo: distenso, distrofia). Em sntese,
do ponto de vista etimolgico, a palavra distrbio pode ser traduzida como anormalidade
patolgica por alterao violenta na ordem natural

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Segundo as autoras, seguindo a mesma perspectiva etimolgica, a expresso distrbios

de aprendizagem teria o significado de anormalidade patolgica por alterao violenta na
ordem natural da aprendizagem, obviamente localizada em quem aprende.

Portanto, um distrbio de aprendizagem obrigatoriamente remete a um problema ou a uma

doena que acomete o aluno em nvel individual e orgnico.

De acordo com Collares e Moyss (1992), o uso da expresso distrbio de aprendizagem

tem se expandido de maneira assustadora entre os professores, apesar da maioria desses
profissionais nem sempre conseguir explicar claramente o significado dessa expresso ou
os critrios em que se baseiam para utiliz-la no contexto escolar.

Na opinio das autoras, a utilizao desmedida da expresso distrbio de aprendizagem

no cotidiano escolar seria mais um reflexo do processo de patologizao da aprendizagem
ou da biologizao das questes sociais.

De acordo com a definio estabelecida em 1981 pelo National Joint Comittee for Learning
Disabilities (Comit Nacional de Dificuldades de Aprendizagem), nos Estados Unidos da
Amrica, Distrbios de aprendizagem um termo genrico que se refere a um grupo
heterogneo de alteraes manifestas por dificuldades significativas na aquisio e uso da
audio, fala, leitura, escrita, raciocnio ou habilidades matemticas. Estas alteraes so
intrnsecas ao indivduo e presumivelmente devidas disfuno do sistema nervoso
central. Apesar de um distrbio de aprendizagem poder ocorrer concomitantemente com
outras condies desfavorveis (por exemplo, alterao sensorial, retardo mental, distrbio
social ou emocional) ou influncias ambientais (por exemplo, diferenas culturais, instruo
insuficiente/inadequada, fatores psicognicos), no resultado direto dessas condies ou
influncias (Collares e Moyss, 1992).

37

O National Joint Comittee for Learning Disabilities considerado, nos Estados Unidos da
Amrica, como o rgo competente para normatizar os assuntos referentes aos distrbios
de aprendizagem. A fim de prevenir a ocorrncia de erros de interpretao o Comit
publicou a definio acima apresentada com explicaes especficas ao longo de cada
frase.
A frase estas alteraes so intrnsecas ao indivduo e presumivelmente devidas
disfuno do sistema nervoso central, por exemplo, vem acompanhada da explicao de
que a fonte do distrbio deve ser encontrada internamente pessoa que afetada e que a
causa do distrbio de aprendizagem uma disfuno conhecida ou presumida no sistema
nervoso central.

Acerca da evidncia concreta de organicidade relacionada ao distrbio de aprendizagem, o

Comit afirma que, apesar de no ser necessrio que tal evidncia esteja presente,
necessrio que, pelo menos, uma disfuno do sistema nervoso central seja a causa
suspeita para que o distrbio possa ser diagnosticado.

No entanto, segundo Ross (1979, citado por Miranda, 2000), a utilizao do termo
distrbio de aprendizagem, chama a ateno para a existncia de crianas que
frequentam escolas e apresentam dificuldades de aprendizagem, embora aparentemente
no possuam defeitos fsicos, sensoriais, intelectuais ou emocionais.

Esse rtulo, segundo o autor, ocasionou durante anos que tais crianas fossem ignoradas,
mal diagnosticadas ou maltratadas e as dificuldades que demonstravam serem designadas
de vrias maneira como hiperatividade, sndrome hipercintica, sndrome da criana
hiperativa, leso cerebral mnima, disfuno cerebral mnima, dificuldade de
aprendizagem ou disfuno na aprendizagem.

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Caractersticas dos Distrbios de Aprendizagem

Neste tpico vamos dar nfase apenas um subtipo de distrbio de aprendizagem, que
segundo a nomenclatura diagnstica chamado de Dficit de Ateno (DA)

O DA uma sndrome neurolgica caracterizada por certa facilidade para a distrao e ao

aborrecimento, uma tendncia maior do que a mdia das pessoas a dizer ou a fazer o que
quer que viesse a mente (impulsividade) e uma predileo por situaes de grande
intensidade.

A sndrome de DA apresenta um rtulo imperfeito, pois na verdade uma sndrome de

inconstncia de ateno. A maioria das pessoas que tm DA capaz de uma
hiperconcentrao da ateno. A hiperatividade pode estar presente ou no, na verdade,
muitas crianas e adultos com DA so um tanto sonhadores e calmos.

O crebro da criana com DA pode ser comparado com uma luz piscando. O crebro de
todos produz eletricidade e as diferentes frequncias de ondas cerebrais so associadas
com estados mentais diferentes.

Pessoas com DA produzem uma abundncia de ondas lentas e mostram uma menor
atividade de ondas rpidas. Um aumento sbito da atividade de ondas lentas alfa ou tetano meio de uma atividade complexa equivalente ao indivduo se desligar naquele
momento.

Trata-se de uma sndrome distinta que requer uma investigao e tratamento. Quando no
tratada, leva milhes de adultos e crianas a ser mal compreendidos e a se afligir sem
necessidade, ou mesmo a se sentir incapacitados.

O objetivo do indivduo com esses traos deve ser control-los e us-los para seu proveito.
Controlar esses traos requer que se aprenda a aprender eficiente e efetivamente.

39

Pessoas com DA podem testemunhar sobre a frustrao de perceber continuamente que a

despeito das melhores intenes e at a despeito de grande interesse no assunto, eles
perdem pontos chave e partes de uma palestra, minutos aps ela ter comeado.

Embora a maioria das pessoas ocasionalmente experimente chegar ao final da leitura de

uma pgina e perceber que sua mente estava em outro lugar, pessoas com DA que no
desenvolveram certas estratgias passam por isso a maior parte das vezes.

Com DA, uma pessoa pode estar pensando muito intensa e criativamente internamente
enquanto ignora o que est sendo dito pelo professor. Alm disso, mesmo quando a
pessoa no est internamente pensando em outra coisa, a sua mente no se torna
ativamente envolvida nos acontecimentos. Estar ativamente envolvido requer um estado
associado com ondas cerebrais mais rpidas atividade beta.

O que pode ser confuso para os pais que, frequentemente, indivduos com DA podem
exibir concentrao e foco excelentes em situaes especficas, s vezes at superior aos
seus colegas.

Crianas com DA podem, por exemplo, se tornar totalmente absortas em videogames,

certos programas de tv, brincadeiras com lego, playmobil, etc. Apenas algumas dessas
atividades mudam excepcionalmente rpido, portanto, este no o nico fator que explica
essa concentrao intensa.

As pessoas com DDA so muito agradveis, mas costumam escolher os caminhos mais
difceis. Podem ser extremamente irritantes, mas tambm podem ser simpticos, intuitivos,
solidrios numa intensidade pouco comum, como se naquele emaranhado circuito cerebral
houvesse uma capacidade especial de ver o interior das pessoas e das situaes. Pessoas
com DA tm dificuldade em fazer uma coisa de cada vez.

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SINAIS:

inateno;

impulsividade;

hiperatividade;

excesso de energia.

Esse dois ltimos nem sempre so presentes; so pessoas com alta energia, voltadas para
a ao. Tm vrios projetos simultneos, esto sempre seguindo em terreno pedregoso.
Empurram as coisas com a barriga e tm dificuldade em concluir. Seu humor pode ser
bastante instvel, com altos e baixos repentinos sem razo aparente. Podem ser
irritadias, at mesmo colricas, especialmente quando interrompidas ou quando passam
uma transio. Suas lembranas so cheias de lacunas.

Tm devaneios frequentes. Adoram situaes que envolvam estmulos fortes, ao e

novidade. Inmeros adultos com DA adoram pilhas, pequenas e bagunadas, grandes e
bagunadas, pilhas por toda a parte.

So como um subproduto da atividade cerebral. Esse tipo de problema pode se manifestar

no trabalho e tambm pode interferir em relacionamentos ntimos.

Pessoas que voc

costumava considerar desorganizadas, manacas, agitadas ou criativas, mas imprevisveis,

que voc sabe que poderiam realizar mais se simplesmente pudessem concatenar as
coisas, que parecem desnorteadas na escola e em suas vidas profissionais, que chegaram
ao topo, mas continuam a se sentir agitadas ou perturbadas- essas podem ser pessoas
que de fato tm distrbio do dficit de ateno.

Voc pode mesmo reconhecer alguns dos sintomas em seu prprio comportamento. A
melhor maneira de compreender o que e o que no DA consiste em ver como esse
distrbio afeta a vida das pessoas.

41

O diagnstico de DA no se baseia na simples presena dos sintomas, mas em sua

gravidade e durao, e em extenso interferem na vida cotidiana. muito comum que as
pessoas com DA se automediquem com lcool, maconha ou cocana. Problemas de
linguagem podem ocorrer de diferentes formas.

Problemas receptivos de linguagem podem afetar tanto o que voc capta como voc
expressa. Problemas expressivos de linguagem tanto o que a gente capaz de escrever
ou falar ou como o que capaz de conceituar no crebro.

TRATAMENTO

Diagnstico
O primeiro passo do tratamento fazer o diagnstico, que frequentemente acarreta um
alvio considervel medida que o individuo se sente assim: Finalmente h um nome para
isso! A terapia comea a.

Educao
Quanto mais a pessoa aprende sobre DA, mais eficiente se torna a terapia. Um
conhecimento completo permite que voc compreenda melhor onde afeta a sua vida e o
que fazer a respeito. Tambm possibilita que voc cumpra a etapa de explic-lo a outras
pessoas.

Estruturao
A estrutura se refere aos limites externos e ao controle de que as pessoas com DA
precisam com tanta urgncia. Ferramentas prticas e concretas, como listas, lembretes,
sistemas de arquivos simples, cadernos de anotaes, metas, planejamento do dia e
coisas desse gnero podem reduzir bastante o caos interior de algum com DA,
aumentando a produtividade e o senso de controle da pessoa.

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Coaching tcnico ou treinamento e/ou psicoterapia

A pessoa com DA tirar grande proveito se contra com um instrutor, algum jogando nas
laterais com um apito no pescoo, soprando palavras de encorajamento, instrues e
lembretes e, em geral, ajudando a manter as tarefas em dia.

Medicao
Existem vrios medicamentos que podem ajudar a corrigir muitos dos sintomas do DA. O
remdio funciona como um par de culos, ajudando os indivduos a concentrar a sua
ateno. Tambm pode ajudar a reduzir a sensao de turbilho interior e a ansiedade, to
comuns em pessoas com DA. O remdio atua corrigindo o desequilbrio qumico nos
neurotransmissores, que no caso do DA, ocorre em partes do crebro responsveis pela
regulao da ateno, controle dos impulsos e do humor. Embora no seja a resposta para
o problema, o medicamento pode proporcionar um alvio profundo e bastante seguro
quando usado de maneira apropriada.

DISTRBIOS DE APRENDIZAGEM (DA) EM ADULTOS

Critrios diagnsticos sugeridos para o DA em adultos

A. Uma perturbao crnica em que pelo menos quinze entre as seguintes

caractersticas estejam presentes:

1) Uma sensao de baixo rendimento, de no atingir as prprias metas (independente

do quanto a pessoa de fato realize). Simplesmente no consigo me realizar
2) Dificuldade em organizar-se. Em colocar as pequenas coisas ordem amontoar-se,
criando enormes obstculos.

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3) Adiamento crnico do incio de tarefas.

4) Muitos projetos tocados simultaneamente, dificuldade em lev-los adiante.
5) Tendncia a dizer o que vem a mente, sem considerar o momento e a convenincia
do comentrio.
6) Busca frequente por forte estimulao.
7) Intolerncia ao tdio.
8) Facilidade para distrair-se, problema de concentrao, tendncia a se desligar ou
ficar deriva no meio de uma pgina ou dilogo, s vezes, acompanhados de uma
capacidade de hiperconcentrao. A pessoa prxima percebe que ela no est ali.
9) Frequentemente criativo, intuitivo e muito inteligente.
10) Dificuldade de seguir caminhos preestabelecidos, em proceder de forma
apropriada.
11) Impacincia. Baixa tolerncia a frustrao.
12) Impulsivo, verbalmente e nas aes como gastar dinheiro impulsivamente, mudar
de planos, fazer modificaes em projetos profissionais.
13) Tendncia a uma preocupao desnecessria e sem fim.
14) Sensao de insegurana.
15) Humor oscilante, lbil, sobretudo quando desvinculado de uma pessoa ou projeto.
Essas variaes no so to acentuadas como as que se apresentam na depresso
ou transtorno bipolar.
16) Inquietude. Energia nervosa
17) Tendncia a comportamento aditivo ou viciado. Droga, lcool, maconha, cocana;
alguma atividade como: jogos, compras, comida ou trabalho.
18) Problemas crnicos de autoestima.
19) Auto observao imprecisa.
20) Histrico familiar de DA, transtorno bipolar, depresso, uso de substncias,
transtornos de impulsos.

B) HISTRICO DE DA NA INFNCIA (pode no ter sido diagnosticado, mas os sinais

e sintomas certamente estavam na infncia).

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C)

SITUAO

NO

EXPLICADA

POR

OUTRA

CONDIO

MDICA

OU

PSIQUITRICA.

Esses critrios baseiam-se na experincia clnica e enfatizam toda gama de sintomas

associados ao DA em adultos. Paul Wender prope um outro conjunto de critrios para o
diagnstico de DDA em adultos, utilizados por muitos pesquisadores nessa rea. Esses
critrios se concentram nos sintomas nucleares do DA sem entrar em sintomas
associados, ou achados, como o uso abusivo de substncias ou histria familiar
denominados Critrios de Utah.

Histria de DA na infncia com dficits de ateno e hiperatividade motora, junto com pelo
menos uma das caractersticas a seguir:
- problemas de comportamento na escola;
- impulsividade;
- excitabilidade excessiva; e
- exploses de temperamento.

Histria, quando adulto, de problemas persistentes de ateno e hiperatividade motora

associada a dois dos cinco seguintes sintomas:
- labilidade afetiva;
- temperamento esquentado;
- intolerncia ao estresse;
-desorganizao e impulsividade.

Seja qual for o diagnstico tomado como referncia, enfatizamos a importncia de a

pessoa no se autodiagnosticar. essencial que haja a avaliao de um medico para que
se possam excluir outras possibilidades diagnsticas.

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No se tem uma definio concisa para o DA, em vez disso, temos que nos basear nas
descries dos sintomas que o definem. Essas definies, com frequncia, concentram-se
numa parte ou outra da sndrome, hipervalorizando este ou aquele aspecto.

Quando nos concentramos em uma das partes da sndrome, arriscamo-nos a subestimar

outra parte bem diferente.

Se nos concentrarmos na desateno, por exemplo, podemos esquecer o fato de que a

maior parte das pessoas com DA pode ter s vezes momentos de hiperconcentrao. Ou,
se nos concentrarmos na hiperatividade, podemos estar deixando de lado as muitas
pessoas com DDA que so sossegadas e vivem em devaneios. difcil recuar e ver que
todos esses vrios aspectos fazem parte de um todo maior.

TRATAMENTO

H uma nova abordagem na ajuda a crianas e adultos a aprender a autorregular suas

ondas cerebrais para melhorar sua concentrao. Essa abordagem educacional
chamada Neurofeedback ou Feedback EEG computadorizado. Em uma mdia de 40 a 60
sesses, a pessoa pode aprender a produzir padres de ondas cerebrais que so
associados ao foco e concentrao. Diferentemente dos remdios, o Neurofeedback
parece ter um efeito de longo prazo aumentando a capacidade da criana de se manter
concentrada (atividade das ondas cerebral lenta diminuda) e de passar perodos longos
concentrada na soluo de problemas (atividade das ondas cerebral rpida aumentada).

H uma diminuio significativa do fenmeno de desligar-se (associado com atividade de

ondas alfa e/ou teta) quando se espera que a criana participe de uma atividade ou preste
ateno em classe.

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Alm disso, o Neurofeedback parece ter um efeito semelhante ao dos estimulantes,

aumentando a guarda das crianas para inibir ou evitar aes impulsivas. Crianas que j
tomem medicao podem continuar durante o treinamento, no entanto, a maioria pode
gradualmente diminuir as dosagens quando dominam a autorregularo.

O treinamento por Neurofeedback o oposto do tratamento por medicamentos. No

Neurofeedback, as crianas rapidamente percebem que ningum est fazendo algo por
eles. Eles esto totalmente no controle, so responsveis, se sentem com poder e
descobrem as coisas eles mesmos. O feedback nada mais do que uma ferramenta que
permite que eles aprendam a se autorregular.

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