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Unidad 3
Problemtica educativa
VI
EL PROBLEMA DE LA EDUCACIN
La educacin como problema
Hemos vista que la educacin es un hecho, un fenmeno o realidad dinmica en la vida de los
pueblos. Pero la educacin es algo ms que un hecho condicionado sociolgicamente. Es tambin
una aspiracin, una continua tendencia hacia el perfeccionamiento espiritual del hombre. La
educacin no puede ser entendida como una solucin definitiva ni como un simple hecho
determinado por factores necesarios y forzosos. Por su esencia es un problema complejo que
reclama constantemente soluciones.
Ya lo dijo en su poca el filsofo Kant: la educacin es el mayor y mas difcil problema que
pueda ser planteado al hombre. En efecto, es el problema mayor, porque est ligado
ineludiblemente a todos los aspectos fundamentales de la existencia del hombre, considerado como
individuo y como miembro de la comunidad; es el problema ms difcil y arduo, porque tiene la
complejidad de la vida misma, en su indivisible unidad de naturaleza y espritu.
El problema de la educacin puede resumirse en esta pregunta que se plantea el educador
frente al educando: Qu debe hacer?. Esta pregunta no encierra un problema simple, nico, sino
una multitud de problemas de significado y alcances diferentes, algunos de ellos previos a toda
consideracin acerca de la educacin misma. Difcil resulta, pues una agrupacin y clasificacin
que ane o armonice los distintos criterios. En forma general, podramos considerar tres grupos de
problemas:
a-) Los problemas previos de la educacin
b-) Los problemas centrales o fundamentales.
c-) Los problemas secundarios o accesorios.
Veamos en que consisten:
Los problemas previos, preliminares de toda pedagoga, constituyen la base sobre la cual se
asienta el planteamiento integral del complejo problema de la educacin. As, el problema de la
posibilidad (Se puede educar? En qu medida?), y el problema de la legitimidad (Se debe
educar?)
Estos dos problemas, al decir de Gustav Wyneken, son las dos esfinges que guardan la puerta
de la filosofa de la educacin, y nadie penetrar en el conocimiento ms profundo de la esencia de
esta si no ha contestado a sus preguntas o al menos no lo ha intentado. Quien no haya estudiado
estos problemas, agrega, no puede tener conciencia clara de su actividad como educador.
Los problemas centrales o fundamentales abarcan a su vez:
a-) El problema primario, relativo a los fines de la educacin (problema teleolgico).
Este problema esta asentado, como destaca el profesor Mantovani, sobre un problema previo:
la concepcin del hombre (antropologa filosfica).
b-) Los problemas derivados o de medios o mesolgicos: de contenido, de mtodo y de
organizacin y administracin escolar.
Los problemas secundarios o accesorios implican numerossimos e intrincados problemas
menores, que derivan a su vez de los fundamentales (problemas de horarios, de material didctico,
etc.)
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En general, la accin educadora ejerce una influencia enorme en el hombre normal y tiene un
poder muy limitado en los sujetos que presentan anomalas profundas. Las mas grande
demostracin del poder de la educacin la tenemos en nuestro siglo con la educabilidad de los
deficientes, tanto sensoriales como mentales, que antiguamente eran abandonados en asilos, sin que
nadie creyera en la posibilidad de su educacin, y que hoy, despus de una educacin
metdicamente consciente, son incorporados a las actividades sociales, as sea en una esfera
limitada. En lo que respecta al problema de los superdotados, si bien es cierto que la educacin no
puede crear nada que no est en germen en el individuo, no podemos afirmar que sea indiferente el
educarlos o no. Sin negar un cierta innatismo, lo mismo para el caso del genio que el del
infrahombre, y para las diferencias de aptitud, asentamos, precisamente de acuerdo con esa relativa
cualidad innata que la realidad nos impone constantemente, que ms tiene que desarrollar quien ms
tiene: que la educabilidad est para cada educando en razn directa de la riqueza, variedad,
magnitud y cualidad de sus aptitudes.
En suma, diremos que la educacin es posible, pero que tiene lmites impuestos por la
naturaleza misma del sujeto que se educa.
Ahora bien, fundamentar una teora de la educabilidad partiendo slo del estrato psicolgico
del sujeto que se educa, es caer en un psicologismo; es poner exclusivamente el acento en el sujeto
en detrimento de la relacin sujeto-objeto.
La educabilidad, como hace notar el pedagogo Flitner, no puede ser investigada en s misma,
por un proceso de pura abstraccin, independientemente del estmulo educador. Porque la
educabilidad no aparece como un fenmeno en s, como una esencia abstracta; ella se da cuando se
la exige y cuando ya aparece el cambio cuya posibilidad se quiere demostrar. Vale decir, que la
educabilidad no puede ser investigada en si misma, con independencia del estmulo educador, del
medio circundante y de la intencionalidad y de la voluntad del sujeto que se est educando.
Una teora de la educabilidad slo puede referirse al ser humano como realidad histrica
concreta, dentro de un contexto sociocultural. Existir es existir con otros hombres. Este con no es un
simple agregado; est consustanciado con la esencia misma del hombre. Sin la comunicacin con
otros hombres la existencia humana perdera su sentido
El hombre est siempre conexionado con otros hombres y rodeado de objetividades que le
trascienden, de las creaciones del hombre. Est inmerso en el mundo de la cultura. Y si bien estas
objetividades del mundo de la cultura le trascienden, siempre se le ofrecen para obrar con ellas. Por
consiguiente, la educabilidad, categora humana, est siempre condicionada por una determinada
situacin concreta histrica. De ah que el naturalismo implique una profunda limitacin en la
consideracin de este problema, ya que olvida la relacin en el plano de la objetividad.
Es pues evidente que el destino del hombre no depende solamente, como pretende el
determinismo biolgico, de su naturaleza, de su bagaje hereditario; depende asimismo en gran
medida de las objetividades culturales del mundo en que vive; de su situacin frente al mundo.
El proceso educativo presupone, desde luego, la educabilidad del ser humano, pero implica
asimismo la dinamizacin de las posibilidades naturales del sujeto. Es decir, que la educabilidad o
la posibilidad humana de su formabilidad es la que hace posible el proceso educativo. Pero a su vez,
son los estmulos educadores que emergen del medio y la intencionalidad del sujeto que se educa
los que hacen posible y ejercitan esa posibilidad, los que la dinamizan y la ponen en accin, los que,
en suma, permiten que ella no quede en el marco de una potencia sofocada o anulada.
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cosa, como un objeto, a un medio de coerciones y de violencias, a un mundo donde no hay prjimo
ni comunicacin.
VII
EL PROBLEMA ANTROPOLGICO
Antropologa cientfica y antropologa filosfica
Desde un punto de vista general, la "antropologa" es la ciencia del hombre. Ahora bien, por
su enfoque y por los mtodos empleados para su investigacin, pueden considerarse dos disciplinas
distintas: la antropologa cientfica y la antropologa filosfica. Ambas fundamentan a la
pedagoga.
Puesto que la educacin acaece "en" el hombre, es evidente que toda teora
de la educacin ha de fundamentarse "desde" el hombre; ha de partir del
conocimiento y de la idea del hombre.
La antropologa cientfica intenta damos una visin cientfica de "todo el hombre"; pero su
enfoque es, no obstante, fragmentario, unilateral, segn el punto de vista parcial de la ciencia que
contribuya al esclarecimiento de la naturaleza del hombre. As, la antropologa natural, la
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presentan dentro de la antropologa filosfica. Como hace notar Martn Buber, es en nuestra poca
cuando el problema antropolgico ha adquirido madurez, vale decir, cuando ha sido reconocido y
enfocado como problema filosfico independiente. Es en nuestro tiempo cuando el hombre ms se
ha esforzado por su propia comprensin, cuando ms problemtico se ha hecho, cuando ms se
cuestiona a s mismo y uno de los factores que ms ha incidido en el florecimiento de la
antropologa filosfica ha sido la crisis en la que est actualmente sumergido el hombre. Es as
como las concepciones de ms hondura dentro del campo de la antropologa filosfica han surgido
en parte por el conflicto de valores esenciales despus de las consecuencias catastrficas de las
Guerras Mundiales; en parte por el estallido de conflictos ideolgicos y la consecuente ruptura de
moldes tradicionales polticos y culturales; en parte por el extraordinario avance de la tcnica y su
falta de paralelismo con el autodominio moral del hombre, que encierra la latente amenaza de un
aniquilamiento total de la humanidad.
Ilustraremos con algunos ejemplos las consecuencias pedaggicas de concepciones
antropolgicas contemporneas.
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Existencialismo
El existencialismo constituye uno de los sistemas filosficos ms controvertidos y de mayor
resonancia y significacin intelectual de nuestro siglo. Su extraordinaria difusin, no slo entre
aquellos que incursionan en el campo de la filosofa, lo pone de manifiesto el hecho de haberse
extendido a la literatura, al teatro y a la vida misma.
No es fcil definir y caracterizar al existencialismo. Diferencias fundamentales separan a sus
sostenedores. No obstante, trataremos de exponer sintticamente ciertas notas ms o menos
comunes a todos ellos.
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aqu no cuenta para nada una nueva dimensin que el hombre introduce en el mundo: la libertad.
Vale decir aqu, la libertad espiritual. Libertad que nada tiene que ver con el "liberalismo
agonizante". La libertad, para Mounier, es una libertad de compromiso, no de abstencin. La
libertad de la persona es adhesin; pero no es la mera adhesin obtenida por coaccin ni por
aceptacin a un conformismo colectivo sin autntico consentimiento interior. La libertad supone un
compromiso consciente y renovado en una vida espiritual liberadora. Para Mounier la persona es la
nica responsable de su salvacin y la nica que puede aportar el espritu all donde el espritu
desaparece.
Como ya dijimos, la influencia del existencialismo est presente continuamente en el
pensamiento de este filsofo. Piensa que si bien las sociedades pueden ser cada vez ms complejas
y las comunicaciones acercar a sus miembros, en realidad ninguna "comunicacin" puede ser
autntica en un mundo en el cual ya no hay prjimo, en un mundo "del se", en una "sociedad sin
rostro", donde cada uno vive en s mismo, en una soledad que no se concientiza incluso como
soledad ni advierte la presencia de otras soledades.
Afirma Mounier rotundamente la imposibilidad de estructurar una comunidad autntica
esquivando la persona, aunque se la pretenda fundamentar sobre determinados valores humanos
que al estar despersonalizados, estarn deshumanizados.
La nica personalidad vlida es, pues, la comunidad personalista. El aprendizaje del nosotros
no puede iniciarse sin el aprendizaje previo del yo. Cuando nos interesamos en la presencia real de
otros hombres, afirma Mounier, cuando reconocemos la presencia de los otros frente a nosotros;
cuando llegamos a aprehender el t, a distinguir no simplemente "una tercera persona abstracta",
"un no importa qu", una cosa extraa, sino "un otros yo mismo", recin habremos realizado el
primer acto de comunidad. Sin este acto de comunidad, ninguna institucin social puede tener
solidez ni autenticidad.
Para Mounier no se compromete en ninguna accin quien no se compromete como existencia
humana en su totalidad. No basta con comprender; es preciso hacer; asumir el mximo de
responsabilidad. Hacernos a travs de nuestras acciones es moldear la realidad de la historia.
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VIII
EL PROBLEMA TELEOLOGICO
Importancia de los fines en la accin educativa
La parte de la pedagoga que estudia los fines de la educacin se denomina teleologa
pedaggica (del griego telas, fin).
Sin la idea del fin, la educacin perdera su sentido. Todo el problema de la pedagoga
comienza con la pregunta que se hace el educador frente al educando: para que se educa a este ser?
En efecto, todo realizador, cualquiera sea el campo en que acta, determina primero lo que se
propone hacer y despus se pregunta cmo lo va a hacer. El problema del fin es, indiscutiblemente,
el ms importante dentro de la teora educativa. De este problema esencial derivan los problemas de
contenido, de mtodo y de organizacin escolar.
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El educador se dirige siempre hacia un fin y procura su realizacin utilizando los mejores
medios para alcanzarlo. La accin educativa supone, pues, un sistema organizado de me dios para
lograr un fin determinado. "Slo mediante la conciencia de lo que se quiere -dice Jonas Cohn- es
posible adquir, la seguridad incluso de las acciones ms prximas y particulares. Mas, para el
educador, lo que se quiere significa lo que se debe querer."
Se educa siempre para un fin determinado, ya sea general o particular, mediato o inmediato,
individual o social, terrenal o sobrenatural.
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Todo hombre nace y vive dentro de una comunidad histrica determinada. La educacin,
pues, tiene fines concretos en cada lugar y en cada poca. La educacin, desde el punto de vista del
individuo, tiene como objeto la formacin de "la personalidad autnoma saturada por la
participacin en la vida colectiva cultural histrica". Desde el punto de vista social, el objeto de la
educacin ser incorporar al individuo a la comunidad histrica a que ha de pertenecer, pero
garantizando al mismo tiempo su personalidad autnoma.
Es decir, que la educacin debe cumplir plenamente dos requisitos: lograr la autonoma del
educando y su integracin a la comunidad.
La comunidad es a la vez real e ideal. Cada miembro de la comunidad tiene de ella una doble
imagen: como es y como debiera ser. Para cul comunidad ha de educarse a las nuevas
generaciones? Jonas Cohn entiende que ha de educarse con el objeto de lograr la colaboracin del
sujeto en la comunidad real y su aspiracin hacia una comunidad ideal.
Como podemos comprobar a travs de esta doctrina, Jonas Cohn formula un fin general para
una buena educacin, que sea vlido para todos los hombres. No obstante, no descarta la
condicionalidad histrica concreta en la determinacin de los fines. Siempre los fines son
condicionados por el acaecer histrico-social.
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Nassif, las diferencias son fundamentales. "Para Rousseau la finalidad de la educacin est dada por
la naturaleza individual, sin el contexto social que para Dewey tiene toda experiencia."
Rousseau no supera la anttesis individuo-comunidad. Su concepcin queda encerrada dentro
de los estrechos lmites del marco individual, de la subjetividad. Y aunque Dewey sostenga que los
fines de la educacin no pueden ser tomados de fuentes ajenas al proceso mismo, este 'relativo"
imanentismo se proyecta con fuerza al seno de la comunidad.
IX
EL PROBLEMA MESOLOGICO
Concepto
Segn el planteamiento que hemos esbozado anteriormente, del problema central primario,
relativo a los fines de la educacin, se derivan los problemas de medios o mesolgicos, de cuya
resolucin depender, en ltima instancia, el xito o la frustracin de la actividad educativa. Una
vez determinado conscientemente el fin al cual ha de tender la educacin, el pedagogo habr de
preocuparse por los caminos o formas de accin que tiendan a realizar ese fin. De ah que junto al
problema de la finalidad de la educacin, que trata aquella parte de la pedagoga denominada
pedagoga teleolgica, surgen otros problemas de naturaleza diferente, de los que se ocupa la parte
de la pedagoga que podramos denominar tcnica en un sentido amplio. Esta pedagoga tcnica
trata muchsimas cuestiones ntimamente relacionadas con el problema de la finalidad pero que, no
obstante, son susceptibles de un estudio, anlisis y aplicacin relativamente independientes, por lo
menos en sus aspectos concretos e inmediatos. Son problemas de organizacin escolar, de higiene
escolar, de didctica (cuestiones referentes a planes y programas de estudios, de mtodos, de
material didctico, etc.). Como veremos despus, la pedagoga teleolgica Y la pedagoga
tecnolgica estn estrechamente conexionadas. Es ms, una pedagoga general ha de comprender
necesariamente a las dos.
Si bien es cierto que los problemas mesolgicos abarcan una multiplicidad de cuestiones,
consideraremos aqu los fundamentales, que son: el problema del mtodo, el problema del contenido educativo Y el problema de la organizacin escolar. Por otra parte, nos limitaremos a dar un
enfoque general de estos problemas, cuya profundizacin ya corresponde a la Didctica, parte de la
pedagoga que se ocupa de todo ese conjunto de principios tericos y normas prcticas que orientan
la accin educativa de tipo sistemtico, y a la Poltica educacional.
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personal, insustituible, que depende slo de la individualidad del maestro y que la tcnica
no
podr resolver nunca por s sola.
Los mtodos pedaggicos son, en este sentido, tcnicas flexibles. Las tcnicas
rgidas, mecanizadas, sofocan la vitalidad de la funcin educativa.
Pero es evidente que el estudio de los mtodos o tcnicas pedaggicas es ineludible para la
accin educadora. "El estudio de los mtodos -dice Juan P. Ramos- es importante para el maestro.
Cuanto mejor conoce un buen maestro los principios de los diversos mtodos tanto ms pronto y
ms seguramente construye, por s mismo, la combinacin de elementos, a veces diversos y a veces
opuestos, que favorecen su arte de penetracin en el espritu del educando."
Educacin y Arte
Muchos han destacado la semejanza que existe entre la actividad artstica y la educativa.
Lo mismo que la obra de arte, la educacin es un proceso de formacin, de configuracin, o
modelacin. Tanto el artista como el educador actan sobre una materia a la que aspiran dar forma.
De igual manera que el artista obtiene de un material inerte (la arcilla, el mrmol, los colores), una
escultura o una pintura, el educador trata de obtener de un material informe" sin plasmar, un ser
formado, una personalidad. Por otra parte, tanto el educador como el artista tienen de comn ciertas
cualidades personales innatas, originarias, que imprimen estilo a su creacin. Hay, en efecto, una
manera personal de obrar en todo educador, que radica sobre todo en el fondo afectivo de su
personalidad, en sus aptitudes innatas. Por eso se habla de un estilo en el proceso educativo.
,
Ahora bien, si la educacin es considerada un arte, es evidente que se requiere ma esttica
pedaggica. As lo sostiene Ernest Weber, quien, en su obra La esttica como ciencia fundamental
de la pedagoga, considera que la creacin artstica es el elemento esencial que debe saturar la
actividad ntegra del educador para que ella logre su finalidad.
Sin embargo, la educacin es algo distinto del arte, y la pedagoga no es simplemente una
teora del arte de la educacin. Si bien la actividad educativa participa de algunas de las
caractersticas de la creacin artstica, que ya hemos destacado, tambin ofrece profundas
diferencias.
El artista obra sobre un material sin vida, capaz de recibir cualquier forma. Un escultor tiene
libertad para imprimir forma, diferentes a un bloque de mrmol; las formas sern productos de su
vivencia esttica, de su inspiracin creadora. El artista crea libremente, segn la fantasa de su
genio, dentro de los lmites de la plasticidad de la materia. El educador, acta sobre seres vivos. La
naturaleza vital y espiritual del educando impone lmites a la accin educativa. Por consiguiente, el
educador no tiene la libertad del artista; su actuacin estar siempre limitada por la plasticidad del
educando. El educador tiene que formar al ser humano, pero sin someter su espritu a moldes
rgidos que coarten su desarrollo espontneo, sino ayudndolo en la realizacin de su propia
formacin.
Ahora bien, si la pedagoga ha de tener carcter universal y permanente, necesita de la tcnica
y de la ciencia. Se repite frecuentemente: "La educacin es un arte innato e intransmisible". Pero si
el educador nace, y ni la experiencia, ni los conocimientos cientficos sirven para perfeccionar ese
don natural, es evidente que la formacin profesional no tendra sentido. La educacin quedara
limitada al plano de lo estrictamente individual e intransferible.
No negamos la importancia de la inspiracin, del don pedaggico, de la
vocacin. Pero todo ello es susceptible de perfeccionamiento por medio de la
formacin tcnica y cientfica. La inspiracin, las cualidades originarias,
para ser valiosas, necesitan ser perfeccionadas y desarrolladas por la
preparacin pedaggica terica y prctica.
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Concepto de mtodo
El vocablo mtodo (del griego meta, punto de llegada y odos, direccin) significa desde el
punto de vista de su etimologa el camino que es preciso seguir para realizar una cosa de
conformidad con un fin propuesto.
Toda actividad humana, todo quehacer, toda forma de obrar, tiene sus mtodos especficos
para alcanzar los fines previamente establecidos. El hombre, en un principio, procedi al azar,
tanteando, experimentando, sin disponer de mtodos o tcnicas de trabajo para lograr los fines que
se propona. Con el andar del tiempo esta accin, en su origen desordenado, se va disciplinando y,
como consecuencia de la experiencia, se van adquiriendo tcnicas o mtodos para proceder con la
menor prdida de tiempo y de energa y con la mayor efectividad. Dice Otto Willmann: "El mtodo
es un principio o una lnea directiva para concebir o manejar una cosa o para proceder con ella de
algn modo".
En lgica, llamamos mtodo al conjunto de procedimientos de que se sirve el cientfico para la
investigacin y demostracin de la verdad. El mtodo es imprescindible para fundamentar todo
saber que vaya ms all de la mera opinin y del saber vulgar.
El mtodo, como problema cientfico, es creacin de los tiempos modernos. Es en el siglo
XVII cuando se lleva a cabo una revolucin en el campo cientfico. El mtodo tradicional,
fundamentado en el principio de autoridad, es entonces sustituido por nuevos mtodos,
fundamentados en la observacin y comprobacin rigurosamente cientficas. Con el empirismo de
Francisco Bacon y el racionalismo de Renato Descartes se toma conciencia de la necesidad de
nuevos mtodos, plantendose as el problema sobre bases estrictamente cientficas.
Bacon (1561-1626), filsofo ingls, inaugura el movimiento empirista sosteniendo que todo
conocimiento debe partir de la observacin directa de la naturaleza, ya que la experiencia constituye
la nica fuente del saber cientfico. En su famosa obra Novum Organum, despus de combatir los
falsos mtodos y los errores cometidos en la investigacin de la verdad por los prejuicios e ideas
preconcebidas, expone las normas del mtodo inductivo, ya iniciado por Galileo Galilei (15641642) y vislumbrado por Scrates, mediante el cual la ciencia, elevndose desde los hechos
particulares hasta los principios generales, puede escrutar la naturaleza hasta sus ms intimas races.
Descartes (1596-1650), padre del racionalismo, produjo a su vez una verdadera revolucin en
el campo filosfico y cientfico al rechazar toda creencia fundamentada en el principio de autoridad
reconocido hasta entonces y afirmar con todo nfasis la independencia de la razn humana. En su
Discurso del mtodo, Descartes formula las reglas por las que ha de guiarse el investigador en la
bsqueda de la verdad cientfica.
Este nuevo modo de ver las cosas en la investigacin de la verdad suscit gran entusiasmo en
el dominio cientfico. Al mismo tiempo, los extraordinarios descubrimientos llevados a cabo por
Copmico, Galileo, Kepler y Newton fueron acrecentando el inters y la fe en los nuevos mtodos
cientficos y contribuyeron a su perfeccionamiento.
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personal adquiere gran valor y, en tercer lugar, que el mtodo didctico supone una finalidad
previamente establecida que ha de ser alcanzada con la menor prdida de esfuerzo posible.
La tradicional concepcin del mtodo didctico, como proceso de transmisin de
conocimientos y hbitos, es rechazada por la didctica moderna. Para la escuela tradicional,
aprender significaba acumular conocimientos y retenerlos memoristicamente. "La repeticin es la
madre del saber"; tal era el lema de la vieja escuela que a tantos errores pedaggicos llev.
El mtodo didctico, para Alfredo Aguayo, "es la manera de dirigir, guiar y estimular a los
alumnos en el proceso del aprendizaje".
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didctica como aquella parte tcnica de la pedagoga que trata de metodizar el proceso de
aprendizaje.
.Las exigencias metdicas de la nueva didctica tienen sus races en pocas distantes. Scrates
y Quintiliano en la antigedad clsica; Vittorino da Feltre, Rabelais, Erasmo, Montaigne y Vives en
el Renacimiento, son, entre otros, verdaderos precursores de los nuevos mtodos. Con razn se ha
dicho que "no hay novedad ms vieja que la escuela nueva". Pero es recin en, el siglo XVII, bajo la
influencia de la renovacin del mtodo cientfico, cuando se intenta resolver el problema
metodolgico en la enseanza sobre la base de principios estrictamente pedaggicos.
Wolfgang Ratke (1571-1635), ms conocido por Ratichius, nombre con el cual firmaba sus
trabajos, fue el primero en poner de relieve la necesidad en la educacin del arte de ensear y que
ste deba ser practicado segn reglas determinadas sobre bases pedaggicas. Se atribuye a Ratke el
haber empleado con su significado actual el vocablo didctica en sus Principales aforismos
didcticos, trabajo publicado en 1629 para la educacin de los prncipes de Kothen, en Alemania.
Utiliz, evidentemente, esta denominacin, porque didasco significa en griego ensear o exponer.
Directamente derivados de didasco se emplearon en latn los vocablos docere (ensear, mostrar,
instruir) y discere (aprender, adquirir conocimientos). De ah surgieron los trminos docente (el que
ensea); discente (el que aprende); discpulo (el educando que aprende) y disciplina (la instruccin
que reciba el nio y tambin por extensin, la enseanza, ciencia o ramo del saber). Esta ltima
palabra tom luego la significacin de ordenacin de uno o varios individuos en un sistema objetivo
de exigencias; vale decir, la subordinacin de los individuos a una ley o norma de conducta. "La
disciplina -dice Lombardo Radice- es el proceso interior de conformarse el alumno a la ley que
siente viva y activa en el maestro".
No obstante el importante aporte de Ratke, corresponde a Juan Amos Comenio (1592-1670),
conocido por el nombre latinizado de Comenius, la ardua tarea de dar estructura y fundamento
cientfico a la didctica. En 1657 el gran pedagogo moravo generaliz el nombre, de didctica con
la publicacin de su obra capital, la Didctica Magna, En ella se preocupa por fundamentar un
mtodo de aprendizaje sobre bases naturalistas y racionalistas. El mtodo intuitivo que Comenio
recomend se continu en el siglo XVIII perfeccionado con el naturalismo roussoniano y adquiri
nuevas resonancias con el filantropismo de Basedow, con Pestalozzi y con Froebel. Ms adelante
Herbart asign al factor psicolgico un carcter ms rigurosamente cientfico. Es as como,
fundamentando su didctica en el inters del alumno, estructur como mtodo general su sistema de
pasos formales modificados por Ziller. Con los discpulos de Herbart se llev a sus mximos
extremos esta concepcin metodista, formulndose reglas rigurosas y abstractas que condujeron a la
mecanizacin de la labor pedaggica. Finalmente, el mtodo asentado sobre bases cientficas
adquiere su mayor entronizacin con los positivistas del siglo XIX.
Hoy domina en el quehacer pedaggico el principio de auto-actividad espontnea y creativa.
Para todos aquellos pedagogos de la educacin moderna, el mtodo didctico no puede ser
concebido como un esquema rgido sino que ha de ser un conjunto de normas flexibles que orienten
al maestro en la difcil tarea de encauzar el aprendizaje de los alumnos.
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Surge as la corriente antimetodista, sostenida por las direcciones idealistas y espiritualistas, que
representa una protesta a esa concepcin racionalista del mtodo que domin durante tanto tiempo
el pensar filosfico.
La corriente antimetodista, tan exagerada como la metodista, sostiene que el mtodo supone la
anulacin del poder formativo de todo contenido espiritual autntico. La mejor didctica consiste en
no tener ningn mtodo. Ella radica absolutamente en la libre personalidad del maestro y en la
espontaneidad creadora del alumno. La formacin del educador no ha de ser de tipo tcnico; slo ha
de interesar la formacin cultural, el desenvolvimiento integral y libre de su personalidad. La
pedagoga, para Lombardo-Radice, no es un puado de normas; es una profundizacin de la cultura.
Asimismo, para el filsofo Gentile, el verdadero secreto del educador consiste en entender bien, en
organizar la propia cultura y vivir dentro de ella. "El error -dice- empieza cuando se cree que el
mtodo es ropa que se puede quitar de encima para vestir a otros." La metodologa no es, por lo
tanto, una teora, un aprendizaje de tcnicas, sino que es la misma enseanza viva, es toda la
cultura, es todo aquello que ofrece materia de renovacin y vivificacin espiritual.
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El criterio de seleccin del contenido educativo ha ido variando a travs del tiempo. Esta
seleccin no se realiz siempre de conformidad con principios pedaggicos estrictamente, sino bajo
la influencia de diversos factores (necesidades de la vida prctica, influencia del Estado, tradiciones,
desarrollo de las especializaciones cientficas, etc.). En la actualidad, el problema de la seleccin del
contenido educativo escolar es sumamente difcil y complejo, dado el extraordinario y siempre
creciente desenvolvimiento de los contenidos del saber. El problema que se plantea hoy al
pedagogo es el de seleccionar los contenidos didcticos con la fundamentacin de los ms
importantes principios pedaggicos y en consonancia con el actual "estallido" de los conocimientos
humanos.
embargo, en lneas generales, la organizacin de las instituciones escolares est estructurada hoy en
los siguientes ciclos: infantil o preescolar; elemental o primario; medio, y superior. Adems, dentro
del mbito de la organizacin escolar hay que contar diversas instituciones educativas que no estn
ubicadas en los ciclos precedentemente enunciados, como son las escuelas de perfeccionamiento
para los alumnos que finalizan la escuela primaria y no continan asistiendo a los establecimientos
de enseanza media; las escuelas de adultos y las universidades populares, etc., como asimismo
todas aquellas instituciones circunescolares o periescolares que refuerzan y amplan la misin cada
vez ms compleja de la escuela (bibliotecas, comedores escolares, teatros y cinematgrafos
educativos, visitadoras de higiene, campos de deportes, etctera).
Sistemas escolares
Los sistemas escolares estn constituidos por un conjunto de unidades escolares de naturaleza
y niveles diferentes, enlazadas no obstante y coordinadas por una unidad de espritu. Las
instituciones escolares se han ido organizando lentamente a travs del tiempo, hasta formar sistemas
escolares o conjuntos, que abarcan una cantidad .de grupos de unidades escolares, jerarquizadas y
organizadas para cumplir con las exigencias educativas de cada pas.
Estos sistemas, que se encuentran as organizados recin en culturas ya evolucionadas, van
variando constantemente en funcin de la sociedad. Slo es posible analizados y comprendidos en
relacin con el contexto sociocultural.
No obstante, los sistemas escolares modernos presentan cierta semejanza; podramos
compararlos con una estructura de tipo piramidal que el educando ha de recorrer comenzando por la
base. En esta estructura, de complejidad siempre creciente, podemos distinguir dos sectores:
a) Una infraestructura, que comprende la educacin elemental y la educacin media bsica.
b) Una superestructura, que abarca el ciclo superior de la enseanza media y la enseanza
superior.
Actualmente se va desarrollando la tendencia a establecer sistemas educativos unitarios, con
una base de formacin comn para todos y. con una orientacin vocacional no impuesta para
ulteriores diferenciaciones. El principio democrtico de la igualdad de oportunidades para todos
implica necesariamente la realizacin del postulado de "la segunda enseanza para todos", sin
limitaciones impuestas por factores socio-econmicos.
La explosin escolar
La tremenda explosin demogrfica y el ascenso de las masas, dispuestas a participar de los
bienes culturales, otrora reservados a minoras, han suscitado el fenmeno de la masificacin
educativa y el "estallido" de las instituciones educativas. Vivimos en la poca de la escuela-masa.
Este fenmeno de la explosin escolar se observa da a da en el empuje avasallante de masas
de alumnos que invaden las instituciones educativas, desde la Guardera Infantil y el Jardn de
Infantes hasta la Universidad. Los problemas complejsimos que se crean hoy para tratar de
solucionar las necesidades de una escolaridad de masas no son slo financieros y cuantitativos. Son
tambin cualitativos. Nuevas estructuras, nuevos mtodos, nuevas tcnicas educativas se imponen
necesariamente. Frente a esta tremenda explosin escolar se torna quimrico el viejo ideal de la
educacin individualizada. Nuevas estructuraciones se exigen hoy imperiosamente para satisfacer
las necesidades cuantitativas y cualitativas de una sociedad de masas.
Como hace notar Pablo Latapi, los sistemas escolares contemporneos "presionados, desde la
revolucin industrial, por demandas crecientemente complejas de la economa, que aparecen hoy
como aparatos abigarrados de capacitacin para el trabajo, envejecidos en muchos casos por largas
dcadas de operacin rutinaria, adolecen casi siempre de evidente esclerosis burocrtica".
Pero no se trata ahora de optar entre la ya definitivamente perimida escuela tradicional, de
autoritarismo y disciplina rigida, y la ya envejecida "escuela nueva" de las primeras dcadas de
nuestro siglo, inoperante para las necesidades educativas del mundo de hoy. Tampoco estar la
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solucin en equilibrar o conciliar las dos posiciones antagnicas. Ella slo ha de surgir del anlisis
sereno y reflexivo de la realidad socioeconmica contempornea y de sus problemas, as como de
las concepciones del mundo y de la vida de la poca actual.
La pedagoga, como ciencia, no puede cristalizarse. Supone siempre progreso y evolucin. El
mundo sociocultural del hombre se transforma da a da con ritmo vertiginoso. La pedagoga ha de
seguir muy de cerca esa marcha y ayudar a la humanidad en su incansable lucha por su propia
perfeccin. No ha de olvidar nunca esa su trascendental funcin. Todo lo dems es problema de
esclarecimiento de medios, que la pedagoga, diversificado hoy en los numerosos sectores que
constituyen las llamadas ciencia de la educacin, deber solucionar.
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